ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΤΣΙΟΥΝΤΟΥ. Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία. Επόπτης: Λέκτορας Γεώργιος Ζαρίφης

Transcript

1 ΑΝΑΣΤΑΣΙΑ ΤΣΙΟΥΝΤΟΥ Η διερεύνηση της επίδρασης του φύλου στον προσδιορισμό των παραγόντων συμμετοχής σε προγράμματα των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων : Το παράδειγμα του Κέντρου Εκπαίδευσης Ενηλίκων Καρδίτσας Διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία Επόπτης: Λέκτορας Γεώργιος Ζαρίφης

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ σελ: ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ 3 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ 9 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 10 Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Εισαγωγή Οι φεµινιστικές κοινωνιολογικές προσεγγίσεις για τη γυναικεία εκπαίδευση Πρόσβαση των δύο φύλων στην εκπαίδευση Γυναίκες και εκπαίδευση ιαδικασίες µετάβασης των γυναικών από την εκπαίδευση στην 30 απασχόληση 2. Η Συµµετοχή ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες Παράγοντες συµµετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση Χαρακτηριστικά των ενηλίκων εκπαιδευοµένων και εµπόδια στη µάθηση ιερεύνηση των χαρακτηριστικών και προσδοκιών της ενήλικης µάθησης Μεταβλητές που επηρεάζουν τη συµµετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση 49 3.Η Οπτική του Φύλου στη Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση και τη ια βίου Μάθηση Η εκπαίδευση ενηλίκων γυναικών και η φεµινιστική προσέγγιση Γυναίκες στη δια βίου Μάθηση Προφίλ, λόγοι συµµετοχής και προσδοκίες γυναικών που συµµετέχουν σε 63 φορείς δια βίου µάθησης 4. Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) Η ίδρυση και εξέλιξη των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) Οργάνωση και λειτουργία των ΚΕΕ Γενικοί και Ειδικοί Στόχοι των Προγραµµάτων των ΚΕΕ Θεµατικές περιοχές και θεµατικά πεδία των ΚΕΕ Κ.Ε.Ε.ΕΝ.ΑΠ 74 Β ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας είγµα Ερωτηµατολόγιο ιαδικασία Συλλογής εδοµένων Αποτελέσµατα Συζήτηση Αποτελεσµάτων 105 Αντί Επιλόγου 114 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 116 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ 121 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 - Πίνακες συσχετίσεων 125 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 - Άδεια έρευνας 157 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 Ερωτηµατολόγιο 160 -σελίδα 2-

3 ΓΛΩΣΣΑΡΙΟ Αγορά εργασίας: Κάθε χώρος ή µέσο, που φέρνει σε επαφή όσους ζητάνε και όσους προσφέρουν εργασία, δηλαδή τους εργοδότες και τα άτοµα που επιθυµούν να εργαστούν. Ανδραγωγική: Θεωρία που διατυπώθηκε από τον Malcolm Knowles (1996) σύµφωνα µε την οποία οι ενήλικοι σκέφτονται και συµπεριφέρνονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανήλικους, έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεµα εµπειριών που θα µπορούσε να λειτουργήσει ως πηγή µελλοντικών γνώσεων και εποµένως έχουν διαφορετικό σκοπό, προσανατολισµό και τρόπο συµµετοχής στη µάθηση. Ανεργία: Η έλλειψη θέσεων εργασίας για όσους θέλουν και µπορούν να εργαστούν. Ανισότητες κατά φύλο: Οι ανισότητες ή ανοµοιότητες σε οποιονδήποτε τοµέα ανάµεσα στις γυναίκες και στους άνδρες όσον αφορά το επίπεδο της συµµετοχής τους, της πρόσβασής τους στους πόρους, στα δικαιώµατα, στις αµοιβές ή στα επιδόµατα. Αξίες: Είναι οι ανταµοιβές που αναζητούµε µέσα από τις ενέργειες, τις δραστηριότητες, τις προσπάθειές µας και γενικότερα µέσα από τον τρόπο ζωής µας. Με άλλα λόγια οι αξίες µας καθορίζουν τη γενικότερη στάση και συµπεριφορά µας απέναντι σε πρόσωπα και καταστάσεις, ανάλογα µε το τι έχουµε θεωρήσει σηµαντικό τη συγκεκριµένη στιγµή. Οι αξίες δεν είναι κάτι που δεν µεταβάλλεται. Αλλάζουν και προσαρµόζονται στις συνθήκες που ισχύουν σε κάθε φάση της ζωής των ανθρώπων. Απασχόληση: Η ύπαρξη θέσεων εργασίας για όσους θέλουν και µπορούν να εργαστούν. Αυτό-εικόνα: αντιπροσωπεύει µια δήλωση, µια πεποίθηση ή µια περιγραφή του ατόµου για τον εαυτό του. Περιλαµβάνει την επίγνωση των ικανοτήτων, δυνατοτήτων και αδυναµιών του. Η εικόνα του εαυτού µπορεί να επηρεάζει τον τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών, τη ρύθµιση των συναισθηµάτων και τα κίνητρα του ατόµου. Αυτοεκτίµηση: Εκφράζει µια στάση επιδοκιµασίας ή αποδοκιµασίας προς τον εαυτό και δείχνει το βαθµό στον οποίο το άτοµο θεωρεί ότι είναι ικανό, σηµαντικό, επιτυχηµένο και άξιο. Με άλλα λόγια, η αυτοεκτίµηση είναι µια θετική ή αρνητική στάση προς τον εαυτό. Αυτό-ολοκλήρωση: Είναι το αίσθηµα που νοιώθει κανείς ότι αναπτύσσει - όσο είναι δυνατόν- και αξιοποιεί µε δηµιουργικό τρόπο τις δυνατότητες, ικανότητες, ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Αυτοπεποίθηση: Η πεποίθηση, η εµπιστοσύνη κάποιου στον εαυτό του, στις δυνάµεις και στις ικανότητές του. Αυτοσυναίσθηµα: Είναι το συναίσθηµα θετικό ή αρνητικό που δηµιουργείται σε κάποιον από τη γνώµη που έχει για την αξία ή απαξία του εαυτού του. εξιότητες: Είναι ο βαθµός ευκολίας, ακρίβειας και ταχύτητας µε τον οποίο εκτελεί το άτοµο µια σειρά από ενέργειες, προκειµένου να αντιµετωπίσει µια κατάσταση, να λύσει ένα πρόβληµα, να δράσει στην προσωπική, επαγγελµατική και κοινωνική του ζωή. Οι δεξιότητες µαθαίνονται µετά από εκπαίδευση και κατάρτιση, πρακτική άσκηση και συστηµατική προσπάθεια. -σελίδα 3-

4 ια βίου Μάθηση: ια βίου µάθηση είναι κάθε µαθησιακή διαδικασία, συµπεριλαµβανόµενης της εµπειρικής µάθησης, καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, µε σκοπό την απόκτηση ή τη βελτίωση γενικών και επιστηµονικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων τόσο για τη διαµόρφωση µιας ολοκληρωµένης προσωπικότητας όσο και για την πρόσβαση στην απασχόληση. ιακρίσεις φύλου: Πολιτικές, διαδικασίες ή κριτήρια που κάνουν διάκριση απέναντι σε κάποιο από τα δύο φύλα και συνεπώς προκαλούν άνισα αποτελέσµατα στο κάθε φύλο. Η άµεση διάκριση στηρίζεται και πηγάζει από υπάρχουσες ανισότητες στις στάσεις, στις συµπεριφορές και στις δοµές της κοινωνίας, ενώ η έµµεση διάκριση αποτελεί συνέπεια των κατεστηµένων κατά φύλο ανισοτήτων ή των αόρατων εµποδίων. Εκπαίδευση: Η διαδικασία εκείνη η οποία συνοδεύεται από µία σειρά δραστηριοτήτων που στοχεύουν στο να καταστήσουν το άτοµο ικανό να εναρµονιστεί µε το περιβάλλον του και να αναπτύξει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αξίες του ώστε να είναι σε θέση να αναλύει, να ερµηνεύει και να ασχολείται µε ένα µεγάλο εύρος θεµάτων. ενηλίκων αποτελεί όρο περισσότερο οριοθετηµένο σε σχέση µε τη δια βίου µάθηση, καθώς αναφέρεται µε µεγαλύτερη σαφήνεια στην ηλικία των εκπαιδευοµένων για τους οποίους προορίζονται οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Εκπαίδευση πολυπολιτισµική: Η εκπαίδευση που επιτρέπει την είσοδο πολλαπλών οπτικών και που το αναλυτικό της πρόγραµµα είναι εµπλουτισµένο µε διαφορετικούς τρόπους κατανόησης των ανθρώπων. Εµπόδια συµµετοχής ενηλίκων στην εκπαίδευση: Είναι οι συνθήκες που αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες και εµποδίζουν ή δυσκολεύουν τη συµµετοχή πολλών ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Ενδιαφέροντα: Είναι ό,τι µας προκαλεί ιδιαίτερη εντύπωση, ό,τι προσέχουµε περισσότερο. Ο κάθε άνθρωπος έχει κάποια ξεχωριστά ενδιαφέροντα που επηρεάζουν την προσωπική και επαγγελµατική του ζωή και τα οποία µπορεί να είναι σταθερά για αρκετά χρόνια ή να αλλάζουν ανάλογα µε τις εµπειρίες και τα ερεθίσµατα που δέχεται από το περιβάλλον και τους ανθρώπους που γνωρίζει. Εκπαίδευση Ενηλίκων: Η εκπαίδευση ενηλίκων αφορά οποιαδήποτε µαθησιακή δραστηριότητα ή πρόγραµµα σκόπιµα σχεδιασµένο από κάποιον εκπαιδευτικό φορέα, για να ικανοποιήσει οποιαδήποτε ανάγκη κατάρτισης ή ενδιαφέρον, που ενδέχεται να πραγµατοποιηθεί σε οποιοδήποτε στάδιο της ζωής ενός ανθρώπου που έχει υπερβεί την ηλικία της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και η κύρια δραστηριότητά του δεν είναι πλέον η εκπαίδευση. Η σφαίρα της, εποµένως, καλύπτει µη επαγγελµατικές, επαγγελµατικές, γενικές, τυπικές και µη τυπικές σπουδές, καθώς επίσης και την εκπαίδευση που έχει συλλογικό κοινωνικό σκοπό. Η εκπαίδευση -σελίδα 4- Επαγγελµατική ανάπτυξη: Η υιοθέτηση στάσεων, αντιλήψεων και προσόντων που διευκολύνουν αφενός την ανάληψη καθηκόντων που οδηγούν σε εργασιακή εξέλιξη και αφετέρου την ικανότητα προγραµµατισµού και προσαρµογή σε µεταβιβάσεις εργασιακών ρόλων καθόλη τη διάρκεια ζωής. Επαγγελµατική κατάρτιση: Η σχεδιασµένη και συστηµατική προσπάθεια για µετατροπή ή ανάπτυξη της γνώσης, των δεξιοτήτων, της συµπεριφοράς µέσω της µαθησιακής εµπειρίας, µε στόχο την υψηλότερη απόδοση σε µια δραστηριότητα. Ο στόχος της κατάρτισης σε σχέση µε την εργασία

5 είναι να δώσει την ευκαιρία στα άτοµα (εργαζόµενους) να αποκτήσουν τις ικανότητες εκείνες που θα βοηθήσουν στην καλύτερη απόδοσή τους σε κάποια συγκεκριµένη εργασία. Έρευνα: Η µεθοδική συλλογή, καταγραφή, επεξεργασία, ανάλυση και σύνθεση δεδοµένων µε σκοπό την εξαγωγή συµπερασµάτων και την παραγωγή γνώσης. Θεσµός: οργανισµός που εξυπηρετεί το κοινωνικό σύνολο και είναι αναγνωρισµένος από το νόµο (π.χ. ο θεσµός των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων). Ισότητα φύλων: Ισότητα των φύλων σηµαίνει απουσία φραγµών για ίση συµµετοχή ανδρών και γυναικών, µε την έννοια των ίσων ευκαιριών, δικαιωµάτων και υποχρεώσεων, στην πολιτική, κοινωνική, οικονοµική και επαγγελµατική δραστηριότητα. Η ισότητα έχει τόσο ποσοτική όσο και ποιοτική διάσταση. Ποσοτική, καθόσον αφορά ίση κατανοµή ανδρών και γυναικών σε όλους τους τοµείς της κοινωνίας (παιδεία, εργασία, θέσεις ευθύνης) και ποιοτική, καθόσον η γνώση, οι εµπειρίες και οι αξίες των δύο φύλων έχουν ίδια βαρύτητα και εµπλουτίζουν και κατευθύνουν όλα τα πεδία της ζωής. Η ισότητα µεταξύ ανδρών και γυναικών αντιµετωπίζεται ως ζήτηµα µε πολλαπλές διαστάσεις πολιτική, οικονοµική, κοινωνική και αναπτυξιακή οι οποίες αλληλοσυνδέονται. Ο σεβασµός των δικαιωµάτων της γυναίκας συνιστά ακέραιο τµήµα των ανθρωπίνων δικαιωµάτων, ο βαθµός κατοχύρωσης των οποίων λαµβάνεται υπόψη από τους διεθνείς οργανισµούς για την κατάταξη των χωρών σε ανεπτυγµένες ή µη. Κίνητρο: Κίνητρο είναι η κινητήρια δύναµη που ωθεί όλους τους ζωντανούς οργανισµούς να πετύχουν ένα στόχο. Πρόκειται δηλαδή για την έµφυτη δυνατότητα που διαθέτει ο κάθε -σελίδα 5- οργανισµός να κινητοποιείται, να αντιδρά, γενικά να συµπεριφέρεται όταν δέχεται ένα εσωτερικό ή εξωτερικό (από το περιβάλλον) ερέθισµα. Κίνητρο µάθησης: Το κίνητρο για µάθηση είναι µια εγγενής τάση των ανθρώπων που µεγεθύνεται και προάγεται από ποιοτικές υποστηρικτικές διαπροσωπικές σχέσεις και ευκαιρίες για προσωπική επιλογή και υπευθυνότητα όσον αφορά τη µάθηση. Τα κίνητρα µάθησης συνδέονται µε το στόχο, δηλαδή την ικανοποίηση µιας συγκεκριµένης µαθησιακής ανάγκης. Κίνητρο συµµετοχής στη µάθηση: Το κίνητρο συµµετοχής αποτελεί το µέσο το οποίο θα οδηγήσει το άτοµο στην ικανοποίηση του στόχου - µιας συγκεκριµένης µαθησιακής ανάγκης - επιλέγοντας µια συνειδητά οργανωµένη εκπαιδευτική ή µαθησιακή δραστηριότητα. Κοινωνική αλλαγή: οι αξιόλογες µεταβολές των κοινωνικών σχέσεων και των πολιτισµικών ιδεών µιας κοινωνίας. Κοινωνική κατασκευή του φύλου: Η φεµινιστική προσέγγιση για τις ταυτότητες φύλου υποστηρίζει ότι το φύλο προσδιορίζεται και κατασκευάζεται σε µεγάλο βαθµό κοινωνικά. Η προσέγγιση αυτή δίνει κυρίως έµφαση στον τρόπο µε τον οποίο οι κοινωνικές προκαταλήψεις και τα στερεότυπα, καθώς και οι ιστορικές και κοινωνικές συγκυρίες που επηρεάζουν διαχρονικά τις σχέσεις των φύλων, επιδρούν στην κοινωνικοποίηση των ανδρών και των γυναικών και διαµορφώνουν συγκεκριµένες ταυτότητες φύλου. Κοινωνικός καταµερισµός της εργασίας κατά φύλα: Η διαίρεση της κοινωνίας σε σφαίρες επιρροής των δύο φύλων, έχει ως αποτέλεσµα τον κοινωνικό καταµερισµό της εργασίας. Σύµφωνα µε τον καταµερισµό αυτό, οι άνδρες παραδοσιακά κινούνται και εργάζονται

6 στο χώρο της αγοράς εργασίας, ενώ οι γυναίκες στο χώρο της οικογένειας, προσφέροντας άµισθη οικιακή εργασία. Ο καταµερισµός αυτός ισχύει παρά την είσοδο των γυναικών στην αγορά εργασίας διότι υπάρχουν ανδρικά και γυναικεία επαγγέλµατα (οριζόντιος διαχωρισµός) αλλά και θέσεις στην επαγγελµατική ιεραρχία, προσδιορισµένες ως προς το φύλο, καθώς κυρίως άνδρες κατέχουν τα διευθυντικά και διοικητικά ανώτερα αξιώµατα σε κάθε εργασιακό χώρο (κάθετος διαχωρισµός). Μάθηση (άτυπη) : διεξάγεται µε φυσικό τρόπο στην καθηµερινή ζωή. Αντίθετα µε την τυπική και τη µη τυπική, η άτυπη µάθηση δεν είναι απαραίτητα σκόπιµη και για το λόγο αυτό ακόµη και τα ίδια τα άτοµα µπορεί να µην αντιληφθούν τη συνεισφορά της στη βελτίωση των γνώσεων και των δεξιοτήτων. Μάθηση (τυπική) : διεξάγεται στα ιδρύµατα εκπαίδευσης και κατάρτισης και οδηγεί σε αναγνωρισµένα πιστοποιητικά και προσόντα. Μάθηση (µη τυπική) : διεξάγεται παράλληλα µε αυτή που λαµβάνει χώρα στα τυπικά συστήµατα εκπαίδευσης και κατάρτισης και δεν οδηγεί ουσιαστικά σε τυποποιηµένα πιστοποιητικά. Η µη τυπική µάθηση µπορεί να διεξαχθεί στο χώρο εργασίας και δια µέσου της συµµετοχής σε δραστηριότητες οργανισµών και οµάδων όπως π.χ οργανισµοί νεολαίας, συνδικάτα και κόµµατα. Μπορεί ακόµη να διεξαχθεί στο πλαίσιο οργανισµών και υπηρεσιών που λειτουργούν συµπληρωµατικά προς τα τυπικά συστήµατα όπως οι τέχνες, µαθήµατα µουσικής και άθλησης, διδασκαλία σε ατοµικό επίπεδο για την προετοιµασία εξετάσεων κλπ. εµπλέκονται εµπειρίες του παρελθόντος και του παρόντος µε τις προσδοκίες για το µέλλον. Μετασχηµατίζουσα µάθηση: Θεωρία του Jack Mezirow (1991) σύµφωνα µε την οποία οι ενήλικοι, χάρη στην εν δυνάµει ικανότητά τους για κριτικό στοχασµό, µπορούν να µαθαίνουν µε τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωµένο σε σχέση µε τους ανηλίκους. Η στοχαστική µάθηση επιτελείται µέσω της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και του κριτικού στοχασµού πάνω στην εµπειρία και όχι µέσω µεταβίβασης της γνώσης και αποµνηµόνευσης. Αυτού του είδους η µάθηση µπορεί να βοηθήσει τους ενήλικοι να αποκτήσουν την αντίληψη, τη δεξιότητα και τη διάθεση να αλλάξουν τη ζωή τους προς το καλύτερο δυνατό. Οπτική του φύλου: Η εξέταση και η επισήµανση των διαφορών στη βάση του φύλου, οι οποίες ενδέχεται να υπάρχουν σε οποιαδήποτε δεδοµένη δραστηριότητα/τοµέα άσκησης πολιτικής. Παράγοντες συµµετοχής ενηλίκων στην εκπαίδευση: Παράγοντες συµµετοχής είναι εκείνοι οι ενδογενείς και εξωγενείς «µηχανισµοί» οι οποίοι βρίσκονται σε αλληλεπίδραση και καθορίζουν το λειτουργικό πλαίσιο µέσα στο οποίο συντελείται η συµµετοχή ή µη συµµετοχή ενός ενήλικα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Οι παράγοντες αυτοί κατηγοριοποιούνται ως εξής: α) κοινωνιολογικοί (ηλικία, φύλο, κοινωνικοοικονοµικό υπόβαθρο, µορφωτικό επίπεδο, κοινωνικός ρόλος και εκπαιδευτικός φορέας), β) ψυχολογικοί (ατοµικά χαρακτηριστικά, διανοητική ικανότητα, κίνητρα, προσδοκίες, στάσεις κ.ά ) και γ) οικονοµικοί (κόστος, η εκπαίδευση ως επένδυση, κ.ά). Μετάβαση: Κάθε αλλαγή µικρής ή µεγάλης κλίµακας στη ζωή του ατόµου. Η µετάβαση οργανώνεται χωροχρονικά ως εκείνη η κατάσταση στην οποία -σελίδα 6- Παράγοντες συµµετοχής ενηλίκων στην εκπαίδευση (ενδογενείς): είναι οι εσωτερικές πιέσεις, ορµές, και επιθυµίες για µαθησιακές αλλαγές.

7 Παράγοντες συµµετοχής ενηλίκων στην εκπαίδευση (εξωγενείς): είναι οι εξωτερικές ωθήσεις (προέρχονται από το περιβάλλον) που όταν εσωτερικευτούν, δηµιουργούν µια πρόθεση συµµετοχής σε κάποιο πρόγραµµα µάθησης. Οι εξωγενείς παράγοντες είναι λιγότερο ισχυροί από τους ενδογενείς. βάρος κ.ά. Τα στερεότυπα φύλου, όµως, έχουν την ιδιοµορφία ότι χωρίζουν τον πληθυσµό σε δύο οµάδες: όλα τα άτοµα κατηγοριοποιούνται είτε ως άνδρες είτε ως γυναίκες. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα, πολλά από τα στερεότυπα φύλου να βασίζονται στην έννοια της αντίθεσης (λογικά /συναίσθηµα, φως & σαφήνεια/µυστήριο & σκοτάδι κ.ά). Προσδοκία: Εσωτερική γνωστική κατάσταση η οποία έχει τη δύναµη να κινητοποιήσει τη συµπεριφορά που µπορεί να οδηγήσει στην επίτευξη του επιθυµητού στόχου. Προσδοκία µάθησης: Η κατάσταση αναµονής κατά την οποία το άτοµο ελπίζει και προσδοκά την αλλαγή µέσω της συµµετοχής του σε µια εκπαιδευτική µαθησιακή δραστηριότητα. Προσδοκόµενα οφέλη: Συγκεκριµένα οφέλη τα οποία περιµένουν οι ενήλικοι από τη συµµετοχή τους σε µαθησιακές διαδικασίες. Σεξισµός: Η αρνητική αξιολόγηση ατόµων ή των δραστηριοτήτων τους επειδή ανήκουν σε κάποια συγκεκριµένη οµάδα ονοµάζεται προκατάληψη. Οι προκαταλήψεις που αφορούν το φύλο ονοµάζονται σεξισµός. Στάση ζωής: ο τρόπος µε τον οποίο κάποιος αντιµετωπίζει ένα ζήτηµα ή µια κατάσταση στη ζωή του. Στερεότυπα φύλου: Είναι κοινωνικές αντιλήψεις σύµφωνα µε τις οποίες ορισµένα προτερήµατα, µειονεκτήµατα, µορφές συµπεριφοράς αποδίδονται στα άτοµα, ανάλογα µε το αν αυτά τα τελευταία είναι άνδρες ή γυναίκες. Υπάρχουν πολλά κοινωνικά στερεότυπα που εκφράζουν κοινωνικές κρίσεις και αντιλήψεις οι οποίες έχουν άµεση σχέση µε τη συµµετοχή των ατόµων σε ανάλογες κοινωνικές οµάδες. Έτσι, άλλα βασίζονται στην ηλικία, άλλα στη φυλή, ή στην κοινωνική τάξη, στη θρησκεία, το -σελίδα 7- Συµµετοχή ενηλίκων στην εκπαίδευση: Η ενεργοποίηση ενηλίκων προκειµένου να πετύχουν την ικανοποίηση των µαθησιακών τους αναγκών, µέσα από συνειδητά οργανωµένες εκπαιδευτικές δραστηριότητες τυπικού, µη τυπικού ή και άτυπου χαρακτήρα. Συνεχιζόµενη Εκπαίδευση: Είναι η διαδικασία απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων των ατόµων σε όλη τη διάρκεια της ζωής τους, που εκφράζεται µε συγκεκριµένες εκπαιδευτικές πρακτικές. Πιο συγκεκριµένα, ο όρος «συνεχιζόµενη εκπαίδευση» χρησιµοποιείται συχνά για να δηλώσει υψηλού επιπέδου προγράµµατα, προσανατολισµένα σε επιστηµονική και επαγγελµατική εκπαίδευση για ενηλίκους που είναι ήδη αρκετά µορφωµένοι. Φεµινιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης: Η φεµινιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης εστιάζοντας στην ανάλυση των σχέσεων των φύλων στην εκπαίδευση πρόσθεσε στην κατανόηση της ευρύτερης σχέσης εκπαίδευσης και κοινωνίας. ιερεύνησε επίσης την εκπαιδευτική ανισότητα και την κοινωνική διαστρωµάτωση, τις αυθαίρετες αξίες του αναλυτικού προγράµµατος, το ρόλο του κράτους, της οικονοµίας και της οικογένειας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα. Οι φεµινίστριες κοινωνιολόγοι είναι αυτές που φέρνουν στο προσκήνιο το ζήτηµα της γυναικείας εκπαίδευσης. Βασίζουν την οπτική του προβληµατισµού τους στις θέσεις του φεµινιστικού κινήµατος, όπως αυτό εξελίσσεται από τη γέννησή του ως σήµερα, καθώς και στην κριτική που

8 ασκούν στην παραδοσιακή ανδρική κοινωνιολογία. Φεµινιστική προσέγγιση: Είναι η µέθοδος ερµηνείας κοινωνικών και ψυχολογικών φαινοµένων που βασίζεται στη φεµινιστική αντίληψη για τις σχέσεις των φύλων. Η φεµινιστική αντίληψη υποστηρίζει σε γενικές γραµµές ότι οι διαφορές των φύλων είναι κυρίως κατασκευασµένες κοινωνικά και όχι βιολογικές διαφορές, ότι οι σχέσεις ανάµεσα στους άνδρες και τις γυναίκες έχουν διαµορφωθεί κοινωνικά και ιστορικά ως σχέσεις εξουσίας και δύναµης, µε τις γυναίκες να ανήκουν στην υποβαθµισµένη και υποταγµένη οµάδα, και ότι η παραδοσιακή σύνδεση αποκλειστικά των γυναικών µε τη σφαίρα της οικογένειας συντελεί στη διαιώνιση της υποβάθµισής τους. Φύλο: Είναι το σύνολο των συµπεριφορών και χαρακτηριστικών που συναντά κανείς στους άνδρες και τις γυναίκες και που αποδίδονται στο γεγονός ότι τα άτοµα ανήκουν στη µια ή στην άλλη κατηγορία. Με βάση την αντίληψη ότι σε πολύ µεγάλο βαθµό η ταυτότητα του φύλου διαµορφώνεται στα πλαίσια του κοινωνικού περίγυρου, καθιερώθηκαν στη βιβλιογραφία οι έννοιες του «βιολογικού» και «κοινωνικού» φύλου. Στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία, µάλιστα, η εννοιολογική αυτή διαφοροποίηση εκφράζεται και στη γλώσσα µε τη χρήση των όρων sex και gender, που δηλώνουν αντίστοιχα τη βιολογική και την κοινωνική πλευρά της διαφοράς ανάµεσα στους άνδρες και τις γυναίκες. Φύλο και σφαίρες επιρροής: Στα πλαίσια της διαµόρφωσης των σχέσεων των φύλων ιστορικά, θεωρείται ότι οι άνδρες παραδοσιακά ανήκουν και κινούνται στη δηµόσια σφαίρα, την οποία και επηρεάζουν, ενώ οι γυναίκες στην ιδιωτική. Η δηµόσια σφαίρα ονοµάζεται και χώρος της παραγωγής, ενώ η ιδιωτική/οικογενειακή σφαίρα ονοµάζεται και χώρος αναπαραγωγής, καθώς εδώ όχι µόνο αναπαράγεται βιολογικά το ανθρώπινο είδος, αλλά και, κοινωνικά, οι αξίες και αντιλήψεις για τις σχέσεις των φύλων, µέσα από τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης που δέχεται η νεότερη γενιά. -σελίδα 8-

9 ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΕΣ ΓΓΕΕ: Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων ΓΓΙ: Γενική Γραµµατεία Ισότητας CNS: Commission on Non traditional Study (Επιτροπή µη παραδοσιακής Έρευνας) ΕΚΚΕ: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών ΕΚΤ: Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταµείο ΕΠΕΑΕΚ: Επιχειρησιακό Πρόγραµµα Αρχικής Επαγγελµατικής Εκπαίδευσης & Κατάρτισης ΕΤΠΑ: Ευρωπαϊκό Ταµείο Περιφερειακής Ανάπτυξης Eurostat: Ευρωπαϊκή Στατιστική Υπηρεσία Ι ΕΚΕ: Ινστιτούτο ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων ΚΕΕ: Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων ΚΕΕΕΝΑΠ: Κέντρο Επιµόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση ΚΕΘΙ: Κέντρο Ερευνών για Θέµατα Ισότητας ΜΜΕ: Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης ΟΟΣΑ: Οργανισµός Οικονοµικής Συνεργασίας & Ανάπτυξης ΣΕΒ: Σύνδεσµος Ελληνικών Βιοµηχανιών UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (Εκπαιδευτικός, Επιστηµονικός και Πολιτιστικός Οργανισµός των Ενωµένων Εθνών) ΥΠΕΠΘ: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων -σελίδα 9-

10 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Ως φοιτήτρια στο ιατµηµατικό Μεταπτυχιακό «Παιδαγωγική της Ισότητας των Φύλων» και Σύµβουλος Επαγγελµατικού Προσανατολισµού, ο θεσµός των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ) µου κίνησε το ενδιαφέρον για µελέτη γιατί: Α) Με το σύνθηµα «µαθαίνουµε σε όλη µας τη ζωή» αποτελεί καινοτοµία στον τοµέα της δια βίου εκπαίδευσης διότι προσφέρει µορφωτικές ευκαιρίες σε όλους τους ενήλικοι πολίτες της χώρας, ανεξάρτητα από οικονοµική κατάσταση, χώρα καταγωγής και τόπο διαµονής, ηλικία, φύλο, µορφωτικό επίπεδο, θρήσκευµα, αναπτύσσοντας ένα ευρύ φάσµα εκπαιδευτικών προγραµµάτων και δραστηριοτήτων, σύστοιχο προς τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευοµένων αλλά και τις ανάγκες της αγοράς εργασίας. Β) Εµπλέκει την έννοια του φύλου καθώς δίνει τη δυνατότητα τόσο σε άντρες άνω των 18 ετών, όσο και σε γυναίκες να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες, να αναβαθµίσουν και να επικαιροποιήσουν τις υπάρχουσες, να ανταλλάξουν εµπειρίες και εκπαιδευτικό υλικό µέσω της δικτυακής οργάνωσης, συµβάλλοντας έτσι στην προσωπική τους ανάπτυξη, την απασχολησιµότητα, την ενεργό συµµετοχή στις κοινωνικές υποθέσεις καθώς και την πολιτισµική τους καλλιέργεια. Έτσι, προωθώντας την ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση εναρµονίζεται µε τις αρχές της Ευρωπαϊκής Ένωσης αλλά και τις διακηρύξεις του ΟΗΕ για κοινωνική δικαιοσύνη, εξάλειψη διακρίσεων και δηµοκρατία, δίνοντας ειδικότερα τη δυνατότητα στο γυναικείο πληθυσµό που παραδοσιακά έµεινε περιορισµένο στην ιδιωτική σφαίρα να αποκτήσει µε ευέλικτο τρόπο δεξιότητες απαραίτητες για τις προσαρµογές που απαιτεί η σύγχρονη κοινωνικο - οικονοµική πραγµατικότητα και να εισέλθει δυναµικά στη δηµόσια σφαίρα. Γ) Αποτελεί ένα καινούργιο θεσµό για τη χώρα µας που δεν έχει µελετηθεί επαρκώς, όπως επίσης έχει διαπιστωθεί ότι δεν έχει διερευνηθεί η επίδραση του φύλου στον προσδιορισµό των παραγόντων συµµετοχής στα εκπαιδευτικά προγράµµατα. Για το λόγο αυτό, η συγκεκριµένη ερευνητική εργασία θα προσθέσει στο χώρο και πιθανόν να δώσει το έναυσµα και σε άλλους ερευνητές/τριες να ασχοληθούν µε το θεσµό των ΚΕΕ και ως προς τη διάσταση του φύλου. ) Το ενδιαφέρον µου για το θεσµό των ΚΕΕ ενίσχυσε και η ευαισθητοποίησή µου ως Συµβούλου Επαγγελµατικού Προσανατολισµού σε θέµατα προσωπικής και επαγγελµατικής ανάπτυξης ανδρών και γυναικών µέσα από ίσες ευκαιρίες αρχικής, συνεχιζόµενης και δια βίου εκπαίδευσης και κατάρτισης, συµβουλευτικής και προσανατολισµού, ως παραµέτρων για την ψυχική τους ισορροπία και την ενεργητική -σελίδα 10-

11 συµµετοχή τους στο κοινωνικό γίγνεσθαι σε κάθε στάδιο και καθόλη τη διάρκεια της ζωής τους. Στο σηµείο αυτό θέλω να εκφράσω τις θερµές µου ευχαριστίες στις υπεύθυνες καθηγήτριες του µεταπτυχιακού «Παιδαγωγική της ισότητας των φύλων», κα Β. εληγιάννη Κουϊµτζή και κα Σ. Ζιώγου Καραστεργίου, στο οποίο συµµετείχα τον πρώτο χρόνο που ξεκίνησε τη λειτουργία του. Ιδιαίτερα οφείλω να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή της µεταπτυχιακής µου εργασίας, κ. Γ. Ζαρίφη για τη βοήθειά του, τις πολύτιµες επισηµάνσεις και υποδείξεις, την παροχή πλούσιου βιβλιογραφικού υλικού αλλά προπαντός για την ευχάριστη και υποδειγµατική συνεργασία µας. Επίσης, ευχαριστώ το Ινστιτούτο ιαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι..Ε.Κ.Ε.) για την έγκριση διεξαγωγής έρευνας στο ΚΕΕ Καρδίτσας, καθώς και τη διευθύντρια σπουδών κα Θεοχαρούλα Γιωτοπούλου, τη γραµµατέα κα Τάνια Κωτούλα και τους εκπαιδευτές του ΚΕΕ Καρδίτσας για την προθυµία τους να συνεργαστούν µαζί µου προκειµένου να πραγµατοποιηθεί η έρευνα µε ερωτηµατολόγια. Θα ήταν παράλειψή µου εάν δεν ευχαριστούσα από καρδιάς τους εκπαιδευόµενους/ες για το χρόνο και την προσοχή που αφιέρωσαν για τη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την Υπεύθυνη της Βιβλιοθήκης του Παιδαγωγικού Τµήµατος κα Παντούλη Όλγα για τη συµπαράσταση και βοήθειά της, κυρίως δε τα µέλη της οικογένειάς µου για την κατανόηση και υποµονή που επέδειξαν σε όλη τη διάρκεια των µεταπτυχιακών σπουδών µου και µέχρι την αποπεράτωση της έρευνας αυτής. -σελίδα 11-

12 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Εισαγωγή Οι ραγδαίες και βαθιές τεχνολογικές, οικονοµικές, κοινωνικές, περιβαλλοντικές και πολιτιστικές αλλαγές που σηµατοδοτούν τη σύγχρονη εποχή, προβάλλουν επιτακτική την ανάγκη για απόκτηση νέων γνώσεων και δεξιοτήτων των πολιτών ή διαρκή αναβάθµιση των υπαρχουσών, προκειµένου να ανταποκριθούν στις ολοένα και αυξανόµενες απαιτήσεις της προσωπικής και εργασιακής τους ζωής. Η ανάγκη για συνεχιζόµενη εκπαίδευση και επαγγελµατική κατάρτιση ώθησαν τα µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης να σχεδιάσουν και να εφαρµόσουν πολιτικές στον τοµέα της δια βίου µάθησης και στην παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλη τη διάρκεια της ζωής των ατόµων, µέσω ευέλικτων προγραµµάτων µάθησης σε ένα ευρύτερο φάσµα θεµατικών πεδίων, ικανών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σύγχρονης ζωής (ΥΠΕΠΘ, ΓΓΕΕ, 2006). Η εκπαίδευση ενηλίκων ως συστατικό στοιχείο της δια βίου µάθησης, τίθεται στο επίκεντρο της ευρωπαϊκής στρατηγικής και θεµελιώνεται πάνω σε τρεις βασικές αρχές: την ενεργητική συµµετοχή των εκπαιδευόµενων, την ανάληψη υπευθυνοτήτων από αυτούς, την ανάπτυξη της κριτικής τους ικανότητας (Κόκκος Α., 2002). Μελετώντας κανείς εξελικτικά τα θεσµικά κείµενα της Ε.Ε. και υπερεθνικών οργανισµών όπως ο ΟΟΣΑ, η UNESCO, το Συµβούλιο της Ευρώπης, µε αφετηρία τα άρθρα 149 και 150 της συνθήκης για την Ευρωπαϊκή Ένωση έως σήµερα, θα µπορούσε να διαπιστώσει ότι η εκπαίδευση αποτελεί την καθοριστική µεταβλητή της οικονοµικής και κοινωνικής προόδου των λαών της Ευρώπης. Ως προς το χαρακτήρα πάλι και τους στόχους της συµµετοχής των ενηλίκων στη δια βίου µάθηση, δύο είναι οι άξονες: η οικονοµική ανάπτυξη και η ενίσχυση της κοινωνικής συνοχής και ευηµερίας των πολιτών. Ο Tennant (2005), σχολιάζει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων, κάτω από το πρίσµα διαφορετικών ερµηνειών, παρουσιάζεται στο International Encyclopedia of Adult Education ως αυτή που κρατά το κλειδί του Εκδηµοκρατισµού, της ιεθνικότητας, της Υγιούς Κοινωνίας, της Προσωπικής και Οικονοµικής Ευηµερίας. Ο ερευνητής αναφέρει επίσης ότι ένα από τα µεγαλύτερα οφέλη της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το γεγονός ότι απεγκλωβισµένη από τα σχολικά προγράµµατα δίδαξε την αναγνώριση της αξίας της µάθησης, τη σύνδεση ανάµεσα στην άτυπη, µη τυπική και τυπική µάθηση, την ενεργό συµµετοχή, τη µάθηση µέσω εµπειριών και στοχασµών, τις νέες αντιλήψεις σχετικά µε την -σελίδα 12-

13 ικανότητα να µαθαίνει κανείς κατά τη µέγιστη διάρκεια της ζωής του, την εκπαίδευση για επαγγελµατική ανάπτυξη, προσωπική, οργανωτική και κοινωνική αλλαγή. Η εκπαίδευση ενηλίκων περιλαµβάνει πληθώρα και ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, αποτελεί δε ένα διαρκώς αναπτυσσόµενο και εξελισσόµενο πεδίο το οποίο προσελκύει το ενδιαφέρον πολλών ερευνητών, ενώσεων εκπαιδευτικών, αλλά και του ευρύτερου κοινού. Αυτή η πολλαπλότητα του πεδίου εκπαίδευσης ενηλίκων και η ποικιλία των προσφερόµενων δραστηριοτήτων θα πρέπει να αποδοθεί στις ραγδαίες µεταβολές σε δύο βασικά επίπεδα των αναπτυγµένων και αναπτυσσόµενων κοινωνιών και στις ανάγκες που συνακόλουθα προέκυψαν: Στο οικονοµικό τεχνολογικό επίπεδο η διεθνοποίηση της οικονοµίας και η όξυνση του οικονοµικού ανταγωνισµού, καθώς επίσης και οι εξελίξεις στον τοµέα των νέων τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνιών δηµιούργησαν νέες συνθήκες στην αγορά εργασίας. Η ανάγκη για εξειδίκευση των εργαζοµένων και για προσαρµογή των γνώσεων και ικανοτήτων τους στο διαρκώς µεταβαλλόµενο νέο περιβάλλον, αλλά και οι πολιτικές καταπολέµησης της ανεργίας, οδήγησαν στην ανάδειξη της επαγγελµατικής κατάρτισης σε βασικό µέσο για την προώθηση της οικονοµικής ανάπτυξης (Βεργίδης., 2001, σ.131, Κόκκος Α., 2002, σ. 34). Σε έρευνα του Συνδέσµου Ελληνικών Βιοµηχανιών (ΣΕΒ) που διεξήχθη το δεύτερο τρίµηνο του 2004 και συµµετείχαν 374 επιχειρήσεις µε θέµα τις ανάγκες των επιχειρήσεων για ειδικότητες αιχµής για την τριετία , ενώ η νέα δεξιότητα της χρήσης των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών θεωρείται εξαιρετικά σηµαντική από το 55,8% των επιχειρήσεων του δείγµατος, µόνο το 8,8% θεωρεί ότι καλύπτεται επαρκώς από το επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα. Στην ίδια έρευνα, ως γενικό συµπέρασµα, τεκµαίρεται ότι η σύγχρονη τεχνολογική και οργανωτική δοµή των επιχειρήσεων µε την εισαγωγή νέων συστηµάτων οργάνωσης και διοίκησης απαιτεί ανθρώπινο δυναµικό µε ικανότητες και δεξιότητες κοινωνικές και προσωπικές τις οποίες δεν παρέχει το επίσηµο εκπαιδευτικό σύστηµα. Έχει εποµένως εξαιρετική σηµασία για τους εργαζόµενους και τους ανέργους η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων και η αναβάθµιση των υπαρχόντων µέσω των κατάλληλων προγραµµάτων επιµόρφωσης και επαγγελµατικής κατάρτισης και όχι µόνο η απόκτηση τυπικών προσόντων (µέσα από την τυπική εκπαίδευση). Στο κοινωνικό πολιτισµικό επίπεδο οι µετακινήσεις πληθυσµών, η ένταση του φαινοµένου του κοινωνικού αποκλεισµού, η κρίση των παραδοσιακών κοινωνικών δοµών, οι δηµογραφικές εξελίξεις και η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, οδήγησαν στην ανάπτυξη άλλων µορφών της εκπαίδευσης ενηλίκων, που δεν συνδέονται άµεσα µε -σελίδα 13-

14 την αγορά εργασίας και τις ανάγκες της οικονοµίας (Βεργίδης., 2001, σ.131, Κόκκος Α., 2002, σ. 34). Εξαιτίας των αναγκών που προέκυψαν από τους παράγοντες που αναλύθηκαν παραπάνω, και µέσα στο πνεύµα του δικαιώµατος όλων των πολιτών να έχουν σε όλες τις φάσεις της ζωής τους πρόσβαση σε νέες γνώσεις και δεξιότητες ώστε αφενός να βελτιώνουν τις επαγγελµατικές τους ικανότητες, να καταπολεµούν τα οικονοµικά και κοινωνικά τους αδιέξοδα και αφετέρου να νοιώθουν θετικά συναισθήµατα από την ενεργοποίησή τους σε δηµιουργική προσπάθεια, ιδρύµατα επιµόρφωσης και διά βίου εκπαίδευσης δηµιουργούνται. Η Γενική Γραµµατεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων του Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων, λαµβάνοντας υπόψη τις ευρωπαϊκές εξελίξεις και τις ιδιαιτερότητες της χώρας, δηµιουργεί δοµές δια βίου µάθησης, οι οποίες παρέχουν προγράµµατα εκπαίδευσης για ενήλικοι. Στο πλαίσιο εφαρµογής αυτής της στρατηγικής ιδρύθηκαν και λειτουργούν τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (ΚΕΕ). Το Σεπτέµβριο του 2003 ιδρύθηκαν και λειτούργησαν τα 10 πρώτα ΚΕΕ, ενώ συνολικά ιδρύθηκαν και λειτουργούν 43 ΚΕΕ σε όλη τη χώρα. Το Κ.Ε.Ε. Καρδίτσας, ιδρύθηκε το 2005 και διανύει τον τρίτο χρόνο λειτουργίας του. Η ανταπόκριση που είχε στους πολίτες του νοµού ήταν εντυπωσιακά θετική, άποψη που ενισχύεται από το γεγονός ότι, κατά τα δύο χρόνια λειτουργίας του συµµετείχε ένας πολύ µεγάλος αριθµός εκπαιδευοµένων ανδρών και γυναικών όλων των ηλικιών. Κατά το έτος η συµµετοχή µου ως εκπαιδευόµενη σε ένα από τα προγράµµατα του ΚΕΕ, µου έδωσε την ευκαιρία να γνωρίσω από κοντά ένα τόσο καινοτόµο για τα ελληνικά δεδοµένα θεσµό και να επωφεληθώ ως Ελληνίδα πολίτης των υπηρεσιών του. Μου δόθηκε επίσης η ευκαιρία, µέσα από την επαφή και συναναστροφή µε τους άλλους/άλλες εκπαιδευόµενους/ες, να ανταλλάξω εµπειρίες και συζητήσω µαζί τους σχετικά µε τους λόγους συµµετοχής καθώς και τις ανάγκες και προσδοκίες τους από το θεσµό. Η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό να διερευνήσει την επίδραση του φύλου στον προσδιορισµό των παραγόντων συµµετοχής σε προγράµµατα των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, αφού πρώτα παρουσιαστεί το θεωρητικό υπόβαθρο του θεσµού. Συγκεκριµένα, στο Α Μέρος της εργασίας παρουσιάζονται θεωρίες της φεµινιστικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και η φεµινιστική οπτική για την εκπαίδευση και επαγγελµατική ανάπτυξη των γυναικών. Έπειτα, αναλύονται οι βασικότερες ερευνητικές -σελίδα 14-

15 και θεωρητικές προσεγγίσεις για τη συµµετοχή των ενηλίκων σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στη συνέχεια, δίνεται η διάσταση του φύλου στη συνεχιζόµενη εκπαίδευση και τη δια βίου µάθηση και πιο συγκεκριµένα ο γενικότερος προβληµατισµός για τις προοπτικές των ενηλίκων γυναικών για εκπαίδευση, το προφίλ τους, τους λόγους συµµετοχής και τα προσδοκώµενα οφέλη. Ακόµη, παρουσιάζεται η φιλοσοφία, ο σκοπός και ο τρόπος λειτουργίας των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των ενηλίκων ως εκπαιδευόµενων, τα κίνητρα συµµετοχής τους και οι προσδοκίες τους από τη συµµετοχή στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο Β Μέρος παρουσιάζεται η έρευνα που πραγµατοποιήθηκε στο Κέντρο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Καρδίτσας µε σκοπό τη διερεύνηση της επίδρασης του φύλου στον προσδιορισµό των παραγόντων συµµετοχής σε εκπαιδευτικά προγράµµατα. Καταγράφονται οι επί µέρους στόχοι της έρευνας και οι υποθέσεις, το δείγµα, το ερωτηµατολόγιο, η διαδικασία συλλογής δεδοµένων, τα αποτελέσµατα και ακολουθεί συζήτηση πάνω σε αυτά. Τα ευρήµατα σχετικά µε τα δηµογραφικά στοιχεία των εκπαιδευοµένων, τον τρόπο ενηµέρωσής τους για τα ΚΕΕ, τα κίνητρα συµµετοχής και τις προσδοκίες τους για τα αναµενόµενα οφέλη εξετάζονται πάντα σε σχέση µε τον παράγοντα «φύλο». -σελίδα 15-

16 1.1 Οι φεµινιστικές κοινωνιολογικές προσεγγίσεις για τη γυναικεία εκπαίδευση Τα εκπαιδευτικά συστήµατα αποτελούν το µικρόκοσµο της ευρύτερης πατριαρχικά δοµηµένης κοινωνίας που διαιωνίζουν την ανδρική ηγεµονία και αναπαράγουν την ανισότητα εις βάρος του γυναικείου φύλου. Το εκπαιδευτικό σύστηµα θεωρείται ότι ανέκαθεν ενθάρρυνε τα στερεότυπα που σχετίζονται µε τους ρόλους των δύο φύλων. Ερευνητές όπως οι Byrne, (1978), Deem (1980), Delamont (1980) και Arnot (1986), υποστηρίζουν ότι µελέτες για τα συστήµατα εκπαίδευσης καταλήγουν στο συµπέρασµα ότι το πρώτο ίσως επίτευγµα του σχολείου είναι η ενθάρρυνση και η αναπαραγωγή της διαφοροποίησης των φύλων και των σχέσεων των φύλων (Σιδηροπούλου 1994). Στο σχολείο, οι ρόλοι των φύλων αποκτούν κοινωνικό περιεχόµενο και τα στερεότυπα των ρόλων του άνδρα και της γυναίκας γίνονται πιο αυστηρά (Φρόση και συν., 2001). Πιο συγκεκριµένα για τη χώρα µας, η µελέτη της ελληνικής βιβλιογραφίας που εξετάζει τον παράγοντα του φύλου στην εκπαίδευση αναδεικνύει τη φυλετική ανισότητα στην εκπαιδευτική διαδικασία και τα στερεότυπα που τη διέπουν (Βιτσιλάκη 2001, Κλαδούχου, 2005). Η εκπαίδευση προετοιµάζει τα άτοµα να πάρουν τη θέση τους σε µια καταµερισµένη κοινωνικά εργασία που οργανώνεται από τις δυαδικές, αν και συχνά αντιφατικές, δυνάµεις των ταξικών σχέσεων και των σχέσεων των φύλων. Οι Bowls και Gintis (1976) τονίζουν τη σηµασία των εκπαιδευτικών δοµών ως επιλεκτικών και διανεµητικών µηχανισµών για την κοινωνική αναπαραγωγή της ταξικής δοµής ενώ παράλληλα υποστηρίζουν ότι λειτουργία του σχολείου είναι να παράγει ένα δυναµικό ικανό να εργαστεί στον κοινωνικοοικονοµικό καταµερισµό της εργασίας (Arnot, 2006). Μελετώντας κανείς την εκπαίδευση των γυναικών ανακαλύπτει σηµαντικές αιτιατές σχέσεις ανάµεσα στις σχολικές πρακτικές, στην οργάνωση του σχολείου ή τις σχολικές επιδόσεις και στις µετέπειτα ζωές των γυναικών σε σχέση µε τη δυνατότητα να ακολουθήσουν τριτοβάθµιες σπουδές, µε την κινητικότητα στο επάγγελµα και µε τους µισθούς από την εργασία τους. Έτσι η εκπαιδευτική διαδικασία, συνδυασµένη µε την ευρύτερη κοινωνική ανισότητα και τις διακρίσεις, οδηγεί τελικά στην περιθωριοποίηση των γυναικών (Byrne, 1987). Ο Φεµινισµός ή οι Φεµινισµοί - συνεπώς, γεννήθηκε και αναπτύχθηκε µε σκοπό να εκφράσει συγκεκριµένες ανάγκες των γυναικών, σε συγκεκριµένες ιστορικές, κοινωνικές, οικονοµικές και πολιτισµικές συνθήκες και οι ανάγκες αυτές, παρά τις εξελίξεις και τις ποικίλες µεταβολές σε όλους τους τοµείς, φαίνεται ότι ισχύουν ακόµα (Μ. Γκασούκα, 1998). -σελίδα 16-

17 Σήµερα, είναι γεγονός ότι οι διακρίσεις ανάµεσα στα φύλα εξακολουθούν να υφίστανται, παρόλο που η υποχρεωτική εκπαίδευση θεωρήθηκε από πολλούς ότι κατάφερε να επιφέρει την ισότητα στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες. Στο ερώτηµα ποια είναι η κατάσταση στην εκπαίδευση σήµερα ως προς την ισότητα των φύλων, οι Faulstich Wieland (1995), Horskemper (1995) και Faulstich Wieland and Nyssen (1998) αναφέρουν ότι το θέµα έχει να κάνει: α) µε τη συµπεριφορά των µαθητών/τριών, σπουδαστών/τριών, β) µε τη συµπεριφορά των εκπαιδευτών, γ) µε το περιεχόµενο των σχολικών βιβλίων και δ) µε τη διαδικασία κοινωνικοποίησης. Οι συνθήκες κοινωνικοποίησης της εκπαίδευσης εξακολουθούν να ενισχύουν τον παραδοσιακό προσανατολισµό για τους ρόλους των δύο φύλων, κάτι που αποδεικνύεται από το σχεδιασµό σταδιοδροµίας των νέων µετά τις σπουδές. Μπορεί εποµένως να ισχυριστεί κανείς ότι υπάρχουν ακόµη ανισότητες µε βάση το φύλο η εξάλειψη των οποίων, µέσω της διάχυσης της ιδέας της ισότητας των φύλων, αποτελεί µια πρόκληση για την εκπαιδευτική πολιτική του 21 ου αιώνα (Faulstich Wieland, 2005). Όσο, όµως, η εκπαίδευση λειτουργεί ως µηχανισµός αναπαραγωγής των υπαρχουσών κοινωνικών δοµών που στηρίζονται στην ανδρική κυριαρχία, άλλο τόσο µπορεί να αποτελέσει το χώρο όπου µπορούν να προωθηθούν κοινωνικές αλλαγές και η ισότητα των φύλων στο πολιτικό, οικονοµικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Έτσι την τελευταία εικοσαετία, το ενδιαφέρον πολλών µελετητών/τριών στρέφεται στην έρευνα για τον παράγοντα «φύλο» στην εκπαίδευση (Φρόση & συν., 2001). Οι φεµινίστριες κοινωνιολόγοι είναι αυτές που φέρνουν στο προσκήνιο το ζήτηµα της γυναικείας εκπαίδευσης. Βασίζουν την οπτική του προβληµατισµού τους στις θέσεις του φεµινιστικού κινήµατος, όπως αυτό εξελίσσεται από τη γέννησή του ως σήµερα, καθώς και στην κριτική που ασκούν στην παραδοσιακή ανδρική κοινωνιολογία. Η Middleton (1987) στο άρθρο της µε τίτλο «The sociology of women s education as a field of academic study» θεµελιώνει, στους κόλπους της κοινωνιολογίας, την ανάπτυξη της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια αναφέρεται σε µια ανάγνωση της εκπαιδευτικής κοινωνιολογίας από γυναίκες και µε επίκεντρο τις γυναίκες (Κλαδούχου, 2005). Η Φρόση και συν., (2001), αναφέρει ότι η φεµινιστική κοινωνιολογία της εκπαίδευσης συνέβαλε στην ανάλυση των σχέσεων των φύλων στην εκπαίδευση και πρόσθεσε στην κατανόηση της ευρύτερης σχέσης εκπαίδευσης και κοινωνίας. ιερεύνησε επίσης την εκπαιδευτική ανισότητα και την κοινωνική διαστρωµάτωση, τις αυθαίρετες αξίες του -σελίδα 17-

18 αναλυτικού προγράµµατος, το ρόλο του κράτους, της οικονοµίας και της οικογένειας στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήµατα ( εληγιάννη Κουϊµτζή, - επιµ ). Τέσσερις είναι οι σηµαντικότερες φεµινιστικές τάσεις που επηρεάζουν την έρευνα σχετικά µε το φύλο στην εκπαίδευση: ο φιλελεύθερος φεµινισµός, ο ριζοσπαστικός φεµινισµός, ο µαρξιστικός σοσιαλιστικός φεµινισµός, και ο µεταδοµισµός ( εληγιάννη Κουϊµτζή, 1994). Παρά τις διαφορές τους, η εκάστοτε φεµινιστική οπτική, εκτός από το ότι προσφέρει διαφορετική αιτιολόγηση για τη µειονεκτική γυναικεία εκπαίδευση, δηµιουργεί διαφορετικά ερωτήµατα στη φεµινιστική έρευνα και στρατηγικές για την αναβάθµισή της. Ο φιλελεύθερος φεµινισµός στηρίζεται στην ιδεολογία του καπιταλιστικού συστήµατος σύµφωνα µε την οποία η θέση του καθενός στην κοινωνική ιεραρχία είναι αποτέλεσµα της προσωπικής του αξίας και δουλειάς. Όπως αναφέρουν οι Middleton (1989), Sapiro (1990), Sayers (1982) και Banks (1981) o φιλελεύθερος φεµινισµός απαίτησε την προέκταση της φιλελεύθερης ιδεολογίας και στις γυναίκες, ξεκινώντας από την παραδοχή πως οι γυναίκες γεννιούνται το ίδιο ελεύθερες και ίσες µε τους άνδρες, και πως οι διαφορές των φύλων δεν έχουν βιολογική βάση, αλλά είναι αποτέλεσµα διαφορετικής εκπαίδευσης και κοινωνικοποίησης. Για το λόγο αυτό διεκδίκησε από τον προηγούµενο ακόµη αιώνα ίση δυνατότητα πρόσβασης στην εκπαίδευση για άνδρες και γυναίκες, καθώς και νοµικά κατοχυρωµένη ισότητα ευκαιριών µέσα στη εκπαιδευτική διαδικασία, αφού το σχολείο θεωρήθηκε ως πρωταρχικής σηµασίας εργαλείο για την αυτοβελτίωση των γυναικών και κλειδί της αλλαγής (Φρόση & συνεργ., 2001) Όπως αναφέρουν οι Arnot και Weiner (1987), η συνειδησιακή αφύπνιση των γυναικών κατά τη δεκαετία του 1960 καθώς και η αµφισβήτηση, στο πλαίσιο της παραδοσιακής ανδρικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, της ικανότητας του µεµονωµένου ατόµου να εξελιχθεί µέσω της εκπαίδευσης, η οποία παύει να θεωρείται «ουδέτερη», προετοιµάζει το ουσιαστικό προχώρηµα της φεµινιστικής σκέψης και δράσης που ακολουθεί τη δεκαετία του Έτσι, η δεκαετία του 1970 είναι σηµαντική για την κοινωνιολογία της εκπαίδευσης γενικότερα και για το φεµινιστικό κίνηµα και τη φεµινιστική οπτική της εκπαίδευσης. Στη δεκαετία του 1970 ο φιλελευθερισµός αποκτά µια νέο φιλελεύθερη εκδοχή, στο πλαίσιο της οποίας, οι σύγχρονες φιλελεύθερες φεµινίστριες διαπιστώνουν ότι η τυπική η θεσµοθετηµένη ισότητα ευκαιριών δεν είναι επαρκής. Αντίθετα, η ουσιαστική ισότητα των εκπαιδευτικών ευκαιριών πιστεύουν ότι θα πραγµατωθεί µόνο αν αλλάξουν τα στερεότυπα που σχετίζονται µε τους έµφυλους ρόλους. Κι αυτό µε τη σειρά του για να επιτευχθεί χρειάζεται να στηριχτεί σε µια εκπαίδευση που θα έχει ως στόχο την -σελίδα 18-

19 αναµόρφωση της στάσης των µαθητών, των εκπαιδευτικών, των εργοδοτών και των γονιών (Middleton, 1987). Κατά την Arnot et. al. (1999), ο φιλελεύθερος εκπαιδευτικός φεµινισµός έδωσε µεγάλη έµφαση στη µεταρρύθµιση που µπορεί να προέλθει εκ των έσω, µε την εισαγωγή ενός ολοένα αυξανόµενου αριθµού µικρής κλίµακας καινοτοµιών σε µεµονωµένες τάξεις και σχολεία, µε στόχο α) την άσκηση πίεσης για άρση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και εξασφάλιση ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, κυρίως µέσα από την αλλαγή βιβλίων και αναλυτικών προγραµµάτων, και β) την ενθάρρυνση των κοριτσιών για επιλογές που οδηγούν σε επαγγέλµατα µη παραδοσιακά για το φύλο τους ( εληγιάννη Κουϊµτζή, 1994). Ο φιλελεύθερος φεµινισµός θα υποστεί αυστηρή κριτική από το ριζοσπαστικό και µαρξιστικό φεµινισµό µε βασικό σηµείο κριτικής την αποδοχή από τις φιλελεύθερες φεµινίστριες των ιεραρχικών εκπαιδευτικών και κοινωνικών δοµών ως αυτονόητων αλλά και η αποτυχία τους να αναγνωρίσουν τα στερεότυπα, που κυρίως τις ενδιέφεραν, ως πολιτισµική κατασκευή. Πιο συγκεκριµένα, οι φιλελεύθερες φεµινίστριες θεωρούν ότι τα στερεότυπα που αφορούν στα φύλα έχουν ψυχολογική καταβολή, µε αυτόν τον τρόπο αγνοούν συστηµατικά την κοινωνική τους προέλευση και το ιστορικό πλαίσιο που συµβάλλει στη δηµιουργία τους (Middleton, 1987). Έτσι, δε συνδέουν καθόλου την εκπαιδευτική ανισότητα µεταξύ µαθητών/τριων µε την υποτελή θέση των γυναικών στην κοινωνία γενικότερα ( Weiner, 1985). Ο ριζοσπαστικός φεµινισµός χρησιµοποιεί τον όρο «πατριαρχία» τον οποίο εισήγαγε για να θεµελιώσει και να ερµηνεύσει την ιστορικότητα της γυναικείας καταπίεσης και της ανδρικής κυριαρχίας σε βάρος των γυναικών. Η δε καταπίεση των γυναικών έγινε αντιληπτή από τις ριζοσπάστριες ως οικουµενικό φαινόµενο. Κοινό σηµείο των φεµινιστριών αυτής της οπτικής είναι η χρήση του όρου «κοινωνικό φύλο» (gender) ως εργαλείο ανάλυσης. Η έννοια του κοινωνικού φύλου ήρθε να καλύψει το κενό του βιολογικού φύλου ως προς την κοινωνική του εκφορά προσεγγίζοντας το φύλο ως κοινωνική κατασκευή. Το φύλο έπαψε να θεωρείται δεδοµένο της φύσης, αλλά αντίθετα έγινε αντιληπτό ως κοινωνική σχέση και πολιτισµικό σύµβολο Σύµφωνα µε την Dillabough (2001), ο ριζοσπαστικός φεµινισµός ενδιαφέρεται να ανιχνεύσει την αναπαραγωγή και τη µορφή που αποκτά η πατριαρχία στην εκπαίδευση, φέρνοντας έτσι στην επιφάνεια τη σχέση του φύλου και των κοινωνικών δοµών (Κλαδούχου 2005). Η Spender (1987), πιστεύει πως στο χώρο της εκπαίδευσης ισχύει αυτό που ονοµάζει ως «πατριαρχικό παράδειγµα» εννοώντας τη µεταφορά της ανδρικής κυριαρχίας και εξουσίας και στο χώρο -σελίδα 19-

20 της εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στα ερευνητικά τους ερωτήµατα οι ριζοσπάστριες ενδιαφέρονται να προσδιορίσουν τι συνιστά γνώση, πώς αυτή µεταδίδεται, πώς κάποια γνωστική αντικείµενα κατοχυρώνονται ως ανδρικά ή γυναικεία, πώς διαµορφώνονται οι σχέσεις δύναµης µεταξύ των φύλων σε επίπεδο µαθητών µαθητριών ή µεταξύ των εκπαιδευτικών, πώς κατασκευάζεται η θηλυκότητα, ποιοι µηχανισµοί δηµιουργούν το σεξισµό στην εκπαίδευση, πώς επιδρά το κρυφό αναλυτικό πρόγραµµα στην καταπίεση των κοριτσιών (Weiner 1994, Middleton, 1987 στο Κλαδούχου 2005). Ως στρατηγικές επίλυσης των ζητηµάτων που µελετούν προτείνουν εκπαίδευση εστιασµένη στις γυναίκες ή επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ώστε να µπορούν να αναγνωρίζουν την ανδρική επιβολή και τις συνέπειές της µε πιθανότητες να την αλλάξουν. Αντίθετα όµως µε τον φιλελεύθερο φεµινισµό που θεωρεί ότι στο υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα µπορεί να βελτιωθεί η θέση των κοριτσιών, στην αντι σεξιστική εκπαίδευση που προτείνει ο ριζοσπαστικός φεµινισµός µιλάει κατά την Weiner (1994) για αλλαγή του αναλυτικού προγράµµατος, του τι συνιστά εκπαιδευτική γνώση, απαλλαγή της εκπαιδευτικής κουλτούρας από την ανδρική ηγεµονία και γενικότερα ανάπτυξη νέων εκπαιδευτικών δοµών (Κλαδούχου 2005). Όπως αναφέρει η Middleton (1987), η ουσιαστική κριτική που λαµβάνουν οι ριζοσπάστριες κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης είναι πως µελετούν µεν την πατριαρχία αλλά υπολείπονται στο να θεωρητικοποιήσουν τα αίτιά της. Παρόλα αυτά οι λύσεις που προτείνουν σε εκπαιδευτικό επίπεδο είναι σαφείς και συγκεκριµένες. Πάντως, αναµφισβήτητα, η συµβολή του ριζοσπαστικού φεµινισµού στη θεωρία για τη βελτίωση της θέσης της γυναίκας επιτεύχθηκε σε αρκετό βαθµό µέσα από προτάσεις για την εισαγωγή νέας, αυθεντικής γυναικείας γνώσης και ενίσχυση των κοριτσιών µε µαθήµατα ειδικά, όπου αυτή η γνώση θα αναλύεται και θα συζητιέται (Φρόση, 2002) Ο µαρξιστικός σοσιαλιστικός φεµινισµός έχει τις ρίζες του στην κλασσική θεωρία των Marx ( ) και Engels ( ). Στηρίζεται στη «Μαρξιστική ανάλυση για την αναπαραγωγή της κοινωνικής δοµής µέσα στα καπιταλιστικά συστήµατα όπου η κοινωνική τάξη αποτελεί το βασικό σηµείο αναφοράς» ( εληγιάννη Κουϊµτζή, 1994). Κατά τη Middleton (1987), ο µαρξιστικός φεµινισµός αντιµετωπίζει την πατριαρχία ως συνέπεια της ταξικής δοµής του καπιταλισµού, διαφορετική από τάξη σε τάξη. Ο δε ριζοσπαστικός φεµινισµός θεωρεί την πατριαρχία ως την πρωταρχική αιτία της καταπίεσης των γυναικών και τον καπιταλισµό συνέπεια της πατριαρχίας (Κλαδούχου 2005). -σελίδα 20-

21 Οι φεµινίστριες που υιοθετούν τη µαρξιστική οπτική θεωρούν το καπιταλιστικό σύστηµα ως πρωταρχική πηγή καταπίεσης των γυναικών και συνδέουν την αποτίναξη της καταπίεσης αυτής µε την ανατροπή του συστήµατος η οποία µπορεί να επιτευχθεί µε τη συνεργασία ανδρών και γυναικών. Συνδέουν, επίσης, τις απαιτήσεις της αγοράς εργασίας µε τον καταµερισµό της εργασίας κατά φύλο, ο οποίος καθιστά τις γυναίκες περιθωριοποιηµένο εργατικό δυναµικό, που εισάγεται και διώκεται από την αγορά εργασίας ανάλογα µε τις ανάγκες του συστήµατος (Φρόση & συνεργ.,2001). Οι µαρξίστριες υποστηρίζουν ότι η εκπαίδευση αναπαράγει φυλετικό διαχωρισµό αντίστοιχο του κοινωνικού καταµερισµού της εργασίας. Το σχολείο δηλαδή, διαµεσολαβώντας µεταξύ οικογένειας και αγοράς εργασίας ενισχύει τα στοιχεία της έµφυλης διαπαιδαγώγησης των κοριτσιών προετοιµάζοντας τα για έµµισθη εργασία αντίστοιχη του φύλου τους (Wolpe, 1977, στο Barret 1987). Όπως αναφέρει η MacDonald (1980), οι ορθόδοξες µαρξιστικές θεωρήσεις είναι τυφλές ως προς το φύλο και επικεντρώνουν την προσοχή στην κυριαρχία της αστικής τάξης, χωρίς να λαµβάνουν υπόψη την επικυριαρχία του φύλου και την αναπαραγωγή της αντίστοιχης ιδεολογίας µέσα στο σχολείο. Το φύλο δεν αποτελεί ξεχωριστό στοιχείο από την κοινωνική τάξη, αλλά είναι πλήρως απορροφηµένο από αυτή. Ο παράγοντας φύλο λαµβάνεται υπόψη στη σοσιαλιστική οπτική, η οποία ως προς αυτό, κυρίως διαφοροποιείται από την ορθόδοξη µαρξιστική θεώρηση (Φρόση & συνεργ.,2001). Σύµφωνα µε την Weiner (1994), οι έρευνες των φεµινιστριών σοσιαλιστικής/µαρξιστικής κατεύθυνσης κινούνται στην αναζήτηση της φυλετικής ανισότητας και του συσχετισµού της µε την ταξική ανισότητα στο χώρο της εκπαίδευσης. Η Alexander (1994) ασκώντας κριτική στις απόψεις του µαρξιστικού φεµινισµού αναφέρει ότι υστερούν ως προς τη διάσταση της υποκειµενικότητας και της έµφυλης ταυτότητας (Αβδελά και Ψαρρά, 1997), ενώ κατά την Barrett (1987), δέχονται κριτική διότι τείνουν να θεωρητικοποιούν τις δοµές και την αναπαραγωγή τους µε κριτήρια λειτουργισµού και κοινωνικής αιτιοκρατίας, µη προτείνοντας έτσι λύσεις για τη βελτίωση της θέσης των γυναικών στην εκπαίδευση(κλαδούχου, 2005). Ο Μεταδοµικός Φεµινισµός αποτελεί τη νεότερη τάση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης που αναπτύχθηκε στα πλαίσια του µεταµοντερνισµού. Η µεταδοµιστική φεµινιστική οπτική αναπτύχθηκε κυρίως ως κριτική στον κλασσικό δοµισµό. Κατά τις Dillabough και Arnot (2006) οι µεταµοντέρνες φεµινίστριες ζητούν υπέρβαση των καθιερωµένων δυϊσµών του τύπου άνδρας γυναίκα και την αντιµετώπιση µε οπτική ρευστότητας αντίστοιχων κατηγοριών. ίνουν έµφαση επίσης στη σχέση εξουσίας και -σελίδα 21-

22 δύναµης, όπως αυτή αναπτύχθηκε στη σκέψη του Φουκώ. Οι µεταδοµίστριες στην εκπαίδευση αντιµετωπίζουν τις διχοτοµίες του τύπου εµπειρίες των αγοριών κοριτσιών ως γλωσσική κατασκευή που προάγει συγκεκριµένη ιδεολογία, όπως αντίστοιχα κατασκευή αποτελεί και η ταυτότητα του φύλου που αποκτά συγκεκριµένο νόηµα στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Ειδικά σε σχέση µε την ταυτότητα, όπως αναφέρει η Francis (2001), αναδείχθηκε η πολλαπλότητα πολυπλοκότητά της, σε σχέση µε προηγούµενες «ενιαίες» εννοιολογήσεις της, και η ρευστότητα ανάλογα µε το πεδίο αλληλεπίδρασης. Ανάλογη ρευστότητα αποκτά η ταυτότητα του φύλου όπου το τι σηµαίνει γυναίκα θηλυκότητα µπορεί να αλλάζει και να µεταλλάσσεται ανάλογα µε τα γλωσσικά ή κοινωνική συµφραζόµενα. Σύµφωνα µε τη Weiner ( 1994), στη µεταδοµιστική σκέψη σηµαντική είναι η ανάδειξη του υποκειµένου σε φορέα νοήµατος, σε δρών υποκείµενο (agent) που συµµετέχει ενεργά στη διαµόρφωση της ταυτότητάς του. Οι µεταδοµίστριες Jen Dam, Van Eck & Volman (1997) και Baxter (2002) διερευνούν στην εκπαιδευτική διαδικασία τη διαµόρφωση της ταυτότητας από την πλευρά του υποκειµένου µέσα από τη µελέτη της βιωµένης εµπειρίας. Όπως αναφέρουν οι Deliyanni & Sakka (1999), η έµφαση στη µελέτη της ταυτότητας µαζί µε τη συνειδητοποίηση ότι οι σχέσεις των φύλων δε µελετούνται επαρκώς µόνο µε την έρευνα της κοριτσίστικης γυναικείας ταυτότητας, οδήγησε στη µελέτη της ανδρικής ταυτότητας. Και, αυτή όπως και η γυναικεία, αναδείχθηκε ως πολλαπλή. Η κριτική που ασκείται στο µεταδοµιστικό φεµινισµό έχει ως βάση το γεγονός ότι λαµβάνεται εξαιρετικά θεωρητικός χωρίς δυνατότητα πρακτικής εφαρµογής. Κυρίως όµως κριτικάρεται η αδυναµία του να σταθεί ως µέσο πολιτικής διεκδίκησης συµβάλλοντας, µάλιστα, σε αυτό που η Francis (2001) αποκαλεί ως «πολιτική παράλυση» (Κλαδούχου, 2005). Η φεµινίστρια του µεταδοµισµού Kenway (1996) υποστηρίζει πως δεν θα υπάρξει πραγµατικά βελτίωση της ζωής των γυναικών, αν δεν αλλάξουν οι άνδρες και τα αγόρια. Για το λόγο αυτό, στόχος της φεµινιστικής έρευνας είναι να προωθήσει αλλαγές που θα επηρεάσουν τις ανδρικές ταυτότητες και θα οδηγήσουν στη διεύρυνσή τους. Η διεύρυνση αυτή µπορεί να πραγµατωθεί µέσα από τον εµπλουτισµό τους µε τις αξίες που παραδοσιακά θεωρούνται γυναικείες, όπως είναι, για παράδειγµα, η φροντίδα, και η τρυφερότητα. Η σηµασία της διδασκαλίας µιας ηθικής της φροντίδας, ως βάσης για µια πιο ανθρώπινη και ισότιµη κοινωνία, υποστηρίχθηκε και από τις φεµινίστριες θεωρητικούς Arnot και Dillabough, (1999) (Arnot, 2006). Το καταλληλότερο δε µέσο για την αµφισβήτηση των παραδοσιακών ταυτοτήτων φύλου και την προώθηση των αλλαγών είναι η εκπαίδευση. Η παραπάνω θεωρητική τοποθέτηση έρχεται να αντικρούσει την -σελίδα 22-