ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΟΜΕΑΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ Διατμηματικό Π.Μ.Σ. :«Η γλωσσική επικοινωνία και η νεοελληνική ως δεύτερη /ξένη γλώσσα» Θέμα διπλωματικής εργασίας: «Ανάλυση ορθογραφικών λαθών: δεδομένα από γραπτά εξετάσεων του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας» Επιβλέπουσα καθηγήτρια: κ. Α. Ιορδανίδου ΙΓΝΑΤΙΑΔΟΥ ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΕΜ 850 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, Σεπτέμβριος 2008

2 2

3 Περιεχόμενα Πρόλογος 6 0. Εισαγωγή Η νεοελληνική ορθογραφία: περιγραφή Γραπτή απεικόνιση της γλώσσας αλφαβητική γραφή ορθογραφία Η εξέλιξη/διαμόρφωση της νεοελληνικής ορθογραφίας σε ιστορική Το γραφικό σύστημα της νέας ελληνικής Η ορθογραφική μεταρρύθμιση, προσπάθειες και αποτελέσματα Η κατάκτηση του ορθογραφικού συστήματος Η φωνολογική επίγνωση Τα επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης Η φωνημική επίγνωση Η συλλαβική επίγνωση Η επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής Η σημασία της φωνολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Η μορφολογική επίγνωση Η σημασία της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Η οπτική μνήμη Η σημασία της οπτικής μνήμης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Οι ορθογραφικές στρατηγικές Η σημασία της ανάλυσης των ορθογραφικών λαθών Ανάλυση λαθών Ορισμός λάθους Τα στάδια της ανάλυσης λαθών Αναγνώριση του λάθους Περιγραφή του λάθους Ερμηνεία του λάθους Ταξινόμηση των λαθών Συστηματικότητα των λαθών Λάθη ορθογραφίας: ερευνητικά δεδομένα Ταυτότητα της έρευνας

4 Σκοπός της έρευνας Μέθοδος της έρευνας Περιγραφή του δείγματος Ποσοτικοποίηση Ευρήματα της έρευνας Λάθη που σχετίζονται με τη φωνολογική επίγνωση Λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση Λάθη που σχετίζονται με την οπτική μνήμη Συμπεράσματα της έρευνας Η διδασκαλία της ορθογραφίας Η σημασία της διδασκαλίας της ορθογραφίας Η μορφολογία στη διδασκαλία της ορθογραφίας Ο ρόλος της μορφολογίας στη διδασκαλία της ορθογραφίας Μορφή της γλωσσικής διδασκαλίας Η χρήση και σημασία της μεταγλώσσας Η διδασκαλία της ορθογραφίας και οπτική μνήμη Προτάσεις για τη διδακτική της ορθογραφίας Η διδακτική αξιοποίηση του λάθους Η διορθωτική παρέμβαση του δασκάλου Η αυτοδιόρθωση του μαθητή Οι ιδιαιτερότητες και οι ανάγκες των διδασκομένων Διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της ορθογραφίας των επιρρημάτων Επιρρήματα Ο μορφολογικός σχηματισμός των επιρρημάτων Επιρρήματα που σχηματίζονται από επίθετα Η κατάκτηση της ορθογραφίας των επιρρημάτων Ανάλυση ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα Λάθη που σχετίζονται με τη φωνολογική επίγνωση στα επιρρήματα Λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση στα επιρρήματα

5 Λάθη που σχετίζονται με την οπτική μνήμη στα επιρρήματα Συμπεράσματα από την ανάλυση των ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα Προτάσεις για τη διδασκαλία της ορθογραφίας του επιρρήματος Φωνολογική επίγνωση Μορφολογική επίγνωση Οπτική μνήμη Επίλογος Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Διδακτικά εγχειρίδια Παράρτημα

6 Πρόλογος Η εργασία αυτή δε θα είχε ολοκληρωθεί χωρίς τη βοήθεια των ανθρώπων που στάθηκαν δίπλα μου, με στήριξαν και με παρακίνησαν κατά τη διάρκεια εκπόνησής της. Ευχαριστώ θερμά πριν απ όλους την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου κ. Άννα Ιορδανίδου για την καθοδήγηση και τη βοήθεια που μου προσέφερε αφειδώς κάθε φορά που τη χρειάστηκα, για την επιείκεια, την υπομονή και την κατανόησή της όλο αυτό το διάστημα. Ευχαριστώ ολόψυχα τα μέλη της επιτροπής κ. Νιόβη Αντωνοπούλου και κ. Άννα Αναστασιάδη- Συμεωνίδη για την άψογη απ όλες τις απόψεις συνεργασία μας, την ολόψυχη και αμέριστη συμπαράστασή τους. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη για την έμπνευση, τη δύναμη και την αισιοδοξία με την οποία μας όπλιζε σε όλη τη διάρκεια αυτού του εξαιρετικά ενδιαφέροντος και απαιτητικού μεταπτυχιακού προγράμματος εξειδίκευσης. Θα ήθελα να ευχαριστήσω με όλη την καρδιά μου, τους γονείς μου, Γιώργο και Λαμπρινή, οι οποίοι με στήριξαν με κάθε δυνατό τρόπο καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της εργασίας αυτής. Θα ήταν όμως παράλειψη να μην ευχαριστήσω θερμά την οικογένειά μου, το σύζυγό μου Κώστα και το γιο μου Γιάννη, για τη δύναμη, την υπομονή και τη συνεχή ηθική τους στήριξη. Τέλος θα ήθελα να ευχαριστήσω το σύζυγό μου για τη βοήθειά του σε τεχνικά θέματα Η/Υ. 0. Εισαγωγή Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η αναγνώριση, η περιγραφή και η ερμηνεία ορθογραφικών λαθών, ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα αξιοποιήσιμα στη διδακτική πράξη. Ειδικότερα σκοπός της έρευνας είναι να εξαχθούν συμπεράσματα, όσο είναι δυνατόν ασφαλή, για την ανάπτυξη της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης καθώς και της οπτικής μνήμης των εξεταζομένων. Πιο συγκεκριμένα σκοπός της έρευνας ήταν να ελεγχθεί α) η φωνημική, συλλαβική επίγνωση καθώς και η επίγνωση των ορίων της συλλαβής, όσον αφορά τη φωνολογική επίγνωση, β) η ορθογραφική ικανότητα στα κλιτικά και παραγωγικά μορφήματα, αναφορικά με τη μορφολογική επίγνωση και γ) το κατά πόσο η οπτική μνήμη επηρεάζει την αναλογική ορθογράφηση των λέξεων, τη γραφή των ανώμαλων λέξεων και την ορθογράφηση του θέματος των λέξεων. Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν τέθηκε ως σκοπός της έρευνας να ελεγχθεί και να αξιολογηθεί η σημασιολογική και 6

7 συντακτική επίγνωση των εξεταζομένων. Η μέθοδος της έρευνας που χρησιμοποιείται είναι αρχειακή, μια μέθοδος δηλαδή η οποία σχεδόν πάντα αφορά γραπτά κείμενα που έχουν παραχθεί στο παρελθόν και υπάρχουν σε κάποιο αρχείο. Για την έρευνά μας επιλέγονται να αναλυθούν λάθη που εντοπίστηκαν στην παραγωγή γραπτού λόγου και συγκεκριμένα σε εξεταστικά τετράδια του Α και Β επιπέδου των εξετάσεων του 2004 για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. από εξεταστικά κέντρα των Η.Π.Α, της Γαλλίας, του Βελγίου, της Αγγλίας και της Ισπανίας. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται περιγραφή της νεοελληνικής ορθογραφίας. Η γραπτή απεικόνιση της ελληνικής γλώσσας γίνεται με την αλφαβητική γραφή, παρ όλα αυτά δεν τηρείται η αρχή της αμφιμονοσημαντότητας και γι αυτό η ορθογραφία διαμορφώνεται προοδευτικά από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα σε ιστορική. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται το γραφικό σύστημα της νεοελληνικής γλώσσας και οι αντιστοιχίες φωνημάτων γραφημάτων που δικαιολογούν τη δυσκολία της ορθογραφίας και τις προσπάθειες για ορθογραφική μεταρρύθμιση που έγιναν κατά καιρούς. Στο δεύτερο κεφάλαιο επιχειρείται ανίχνευση της διαδικασίας κατάκτησης του ορθογραφικού συστήματος η οποία συνδέεται άμεσα με τον προβληματισμό σχετικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας. Επισημαίνεται ότι α) οι δεξιότητες που βοηθούν την κατάκτηση της ορθογραφίας συνδέονται με την εξάσκηση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης καθώς και με την εξάσκηση της οπτικής μνήμης, β) η ορθογραφία δεν είναι πάντα προβλέψιμη από τη φωνολογία, γίνεται περισσότερο προβλέψιμη όμως όταν βασίζεται στη μορφολογία και γ) ότι για την κατάκτηση της ορθογραφίας απαραίτητη είναι κυρίως η οπτική μνήμη. Παράλληλα στο δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι στρατηγικές που αναπτύσσονται για την εκμάθηση της ορθογραφίας. Στο τρίτο κεφάλαιο, με δεδομένη τη σημασία της ανάλυσης λαθών για τις κατευθύνσεις που θα έχει η διδασκαλία της ορθογραφίας, γίνεται μια μεθοδολογική προσέγγιση της ανάλυσης λαθών. Περιγράφονται τα τρία στάδια ανάλυσης λαθών, της αναγνώρισης του γλωσσικού λάθους, της περιγραφής του, δηλαδή της σύγκρισης του λανθασμένου με το σωστό μήνυμα και, της ερμηνείας του, που είναι το πιο αμφιλεγόμενο στάδιο της ανάλυσης λαθών. Σκοπός μας στην ανάλυση λαθών είναι να ερμηνεύσουμε το λάθος, ώστε να βοηθήσουμε το διδασκόμενο και το διδάσκοντα. 7

8 Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η έρευνα που έγινε σε εξεταστικά τετράδια του Α και Β επιπέδου των εξετάσεων του 2004 για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. από εξεταστικά κέντρα των Η.Π.Α, της Γαλλίας, του Βελγίου, της Αγγλίας και της Ισπανίας. Πιο συγκεκριμένα η κωδικοποίηση των λαθών γίνεται σε λάθη α) φωνολογικής επίγνωσης, β) μορφολογικής επίγνωσης και πιο συγκεκριμένα λάθη στα κλιτικά μορφήματα και λάθη στα παραγωγικά μορφήματα και γ) οπτικής μνήμης. Στο πέμπτο κεφάλαιο επισημαίνεται ότι η σημασία της διδασκαλίας της ορθογραφίας, αν και δεν μπορεί να κατέχει κεντρική θέση στη διδασκαλία της Γ2, είναι σημαντική. Παράλληλα εξετάζεται ο ρόλος της μορφολογίας στη διδασκαλία της ορθογραφίας και παρατίθενται απόψεις σχετικά με τη μορφή της γλωσσικής διδασκαλίας και κάποιες απόψεις σχετικά με τη χρήση της μεταγλώσσας, ενώ επισημαίνεται και η σημασία της οπτικής μνήμης για τη διδασκαλία της ορθογραφίας. Ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται η διδακτική αξιοποίηση του λάθους, είτε ως διορθωτική παρέμβαση του δασκάλου είτε ως διαδικασία αυτοδιόρθωσης του μαθητή. Στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζεται μια διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της ορθογραφίας των επιρρημάτων, αφού πρώτα γίνεται μια σύντομη περιγραφή του μορφολογικού σχηματισμού των επιρρημάτων. Τέλος προτείνονται ασκήσεις για την εξάσκηση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης καθώς και της οπτικής μνήμης στη διδασκαλία της ορθογραφίας των επιρρημάτων. Ακολουθεί επίλογος, βιβλιογραφία ελληνόγλωσση και ξενόγλωσση, κατάλογος διδακτικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας ως δεύτερης/ξένης και παράρτημα με καταγραφή των λαθών που επισημάνθηκαν στα γραπτά των εξετάσεων. 8

9 1. Η νεοελληνική ορθογραφία: περιγραφή 1.1. Γραπτή απεικόνιση της γλώσσας αλφαβητική γραφή ορθογραφία Από τη στιγμή που η γλώσσα άρχισε να αναπαρίσταται έχουν επινοηθεί πολλά και διαφορετικά συστήματα γραφής. Παρά τις σημαντικές διαφορές μεταξύ τους τα γραφικά συστήματα έχουν ως βασικό κοινό χαρακτηριστικό ότι αναπαριστούν με κάθε γράφημά τους ένα στοιχείο 1 της γλώσσας είτε αυτό είναι «σημασία» είτε είναι «ήχος». Η αλφαβητική γραφή είναι το πιο διαδεδομένο σύστημα γραφής αυτή τη στιγμή σε ολόκληρο τον κόσμο. Αλφαβητική γραφή είναι το γραφικό σύστημα που αποδίδει τα φωνήματα 2, τις ελάχιστες δηλαδή μονάδες του φωνολογικού συστήματος μιας γλώσσας. Ιδανικό αλφάβητο είναι εκείνο το οποίο ακολουθεί την αρχή της αμφιμονοσημαντότητας, όπου δηλαδή σε κάθε φώνημα αντιστοιχεί ένα μόνο γράφημα (γράμμα) και αντίστροφα κάθε γράφημα (γράμμα) δηλώνει ένα μόνο φώνημα. Στην πλειονότητά τους οι γλώσσες παραβιάζουν την αρχή της αμφιμονοσημαντότητας, με αποτέλεσμα να μην υπάρχει ακριβής αντιστοιχία γραφήματος-φωνήματος. Γι αυτόν το λόγο στις περισσότερες περιπτώσεις δεν αρκεί η γνώση της φωνητικής αξίας των γραφημάτων, π.χ. του λατινικού αλφαβήτου, για να μπορεί κάποιος να διαβάσει ένα κείμενο γραμμένο σε κάποια γλώσσα που χρησιμοποιεί το αλφάβητο αυτό. Έτσι, π.χ., αν δει κάποιος γραμμένη την αγγλική λέξη make, δεν μπορεί να τη διαβάσει σωστά, αν δε γνωρίζει ότι διαβάζεται [ meik] και όχι [ make] ή [ma ke]. Η παραβίαση της αρχής της αμφιμονοσημαντότητας οφείλεται στο γεγονός ότι η γραφική απόδοση των λέξεων είναι συντηρητική, με αποτέλεσμα να μην παρακολουθεί τη γλωσσική εξέλιξη. Το φαινόμενο κατά το οποίο η ορθογραφία μιας γλώσσας αντικατοπτρίζει μια παλαιότερη γλωσσική κατάσταση και όχι τη σύγχρονη ονομάζεται ιστορική ορθογραφία. Ορθογραφία, γενικότερα, ονομάζεται η σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην προφορική μορφή μιας γλώσσας και στη γραπτή της απόδοση, όπως 1 Υπάρχουν δύο κατηγορίες συστημάτων γραφής: τα σημασιογραφικά, στα οποία κάθε γράφημα δηλώνει «σημασία» και τα φωνογραφικά, στα οποία κάθε γράφημα δηλώνει «ήχο» (Παπαναστασίου 2001:68). 2 Ένας φθόγγος αναγνωρίζεται ως ξεχωριστό φώνημα όταν με τη χρήση του στη θέση ενός άλλου φθόγγου δημιουργείται μια διαφορετική λέξη (το ζεύγος [kori], [xori] δείχνει ότι το /k/ είναι ξεχωριστό φώνημα από το /x/). 9

10 αυτή έχει καθιερωθεί ιστορικά. Η ορθογραφία δηλαδή αναφέρεται στις συμβάσεις που ισχύουν στην απεικόνιση μιας γλώσσας (Πετρούνιας 2002:233) Η εξέλιξη/διαμόρφωση της νεοελληνικής ορθογραφίας σε ιστορική Η ορθογραφία της νεοελληνικής γλώσσας είναι ιστορική, υιοθετεί δηλαδή τη γραφή όπως διαμορφώθηκε στο Βυζάντιο και επικράτησε στη σύγχρονη εποχή. Η γραφή της αρχαίας ελληνικής, και κυρίως της αττικής διαλέκτου, ήταν φωνημική, γιατί για κάθε φώνημα σχεδόν αντιστοιχούσε ένα γράφημα. Σταδιακά και με την πάροδο των χρόνων η φωνημική γραφή απομακρύνεται από την αρχή της αμφιμονοσημαντότητας και εξελίσσεται σε ιστορική ορθογραφία στη νεοελληνική. Κατά τον Συμεωνίδη (1993: 87-90) η σημερινή μορφή της νεοελληνικής ορθογραφίας πέρασε τρεις περιόδους. Η πρώτη περίοδος είναι της φωνητικής ορθογραφίας. Κατά την περίοδο αυτή τηρούνταν η αρχή της αμφιμονοσημαντότητας, η γραφή ήταν κεφαλαιογράμματη, οι λέξεις δε χωρίζονταν μεταξύ τους, δεν υπήρχαν σημεία στίξης ούτε τονικά σημάδια, ενώ από τα πνεύματα υπήρχε μόνο η δασεία ως Η. Η δεύτερη περίοδος είναι της ιστορικής ορθογραφίας, η οποία τοποθετείται ουσιαστικά μετά το 2 ο αιώνα μ.χ. Κατά την περίοδο αυτή συντελέστηκαν οι περισσότερες αλλαγές στην προφορά, οι οποίες γενικεύονται τους πρώτους μεταχριστιανικούς αιώνες και επιτείνονται τα βυζαντινά χρόνια. Η τρίτη περίοδος εγκαινιάζεται με τη δημιουργία του ελληνικού κράτους. Τότε έγινε προσπάθεια από το ελληνικό κράτος να καθοριστεί η μορφή του γλωσσικού οργάνου της εκπαίδευσης, μια γλωσσική μορφή ανάμεσα στη ζωντανή μητρική γλώσσα και σε μια νέα μορφή γλώσσας η οποία να πλησιάζει, στο βαθμό που αυτό ήταν εφικτό, την αρχαία ελληνική γλώσσα. Η ελληνική γλώσσα λοιπόν αλλάζει και σε επίπεδο προφοράς, από τη στιγμή όμως που παγιοποιείται η ορθογραφία είναι δύσκολο να αλλάξει (Πετρούνιας 2002:245). Οι λέξεις ή τα μορφήματα που προέρχονται από την αρχαία ελληνική αποδίδονται ορθογραφικά στη νέα ελληνική, όπου αυτό ήταν δυνατό, με τον ίδιο τρόπο όπως και στην αρχαία ελληνική (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:33). Η ορθογραφία της νέας ελληνικής αποδίδει φωνητικά περισσότερο την ετυμολογία των λέξεων παρά τη σημερινή προφορά τους (Harris & Giannouli 1999:53). Σε πολλές περιπτώσεις τα μορφήματα δεν 10

11 αποδίδουν πλέον φωνητική διαφοροποίηση αλλά μορφολογική, όπως π.χ. το ο και το ω (Papapavlou & Davy 1999:873) Το γραφικό σύστημα της νέας ελληνικής Το γραφικό σύστημα της νέας ελληνικής, το οποίο αποδίδει την προφορική της μορφή, αποτελείται από ένα αλφάβητο με είκοσι τέσσερα γράμματα, το οποίο συμπληρώνεται από έναν αριθμό διακριτικών 3 και από ένα σύνολο σημείων στίξης. Αυτά τα γράμματα είναι τα ίδια με τα γράμματα της αρχαίας ελληνικής της κλασικής περιόδου, με εξαίρεση τα διακριτικά, τα οποία προστέθηκαν αργότερα (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:31). Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται οι αντιστοιχίες φωνημάτων και γραφημάτων της νέας ελληνικής μαζί, και για κάθε περίπτωση παραδείγματα (Anastassiadou 1973:67-96), (Πετρούνιας 2002: ). Πίνακας 1. Αντιστοιχίες φωνημάτων και γραφημάτων της νέας ελληνικής. Φωνήματα και φθόγγοι γραφήματα παραδείγματα (φωνήεντα) /i/ ι, η, υ, ει, οι, υι υιός, ήταν, λύση, οικία, είμαι /e/ ε, αι μέσα, παιδί, καίνε /u/ ου πού, ουρανός /o/ ο, ω ωραία, όλα, ωμός /a/ α πάνω, λάβα (σύμφωνα χειλικά) /p/ π, ππ, ψ(=πσ) παππούς, ψέμα /b/ μπ μπέμπα, κουμπί, μπορώ /f/ φ, (α)υ 4, (ε)υ 5, (ε)υφ φτάνω, φυσώ, ευφυΐα, αυτός, ευτυχώς 3 Διακριτικά ονομάζονται ο τόνος και τα διαλυτικά (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:35). 4 Ο συνδυασμός αυ αναπαριστά το /af/, όταν ο επόμενος φθόγγος είναι άηχος και το /av/, όταν ο επόμενος φθόγγος είναι ηχηρός. Τα σύμφωνα κ, π, τ, φ, θ, σ, χ και τα συμπλέγματα φθόγγων ξ και ψ αναπαριστούν άηχους φθόγγους, ενώ τα φωνήεντα μαζί με τα σύμφωνα β, γ, δ, ζ, λ, μ, ν, ρ, αναπαριστούν ηχηρούς φθόγγους. Στο τέλος της λέξης ο συνδυασμός αυτός αντιπροσωπεύει το /af/ π.χ. ταυ (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:32). 11

12 /v/ β, ββ, (α)υ 4 ε(υ) 5, (ε)υβ βάση, Σάββατο, αυλή, Εύη, Εύβοια, (συμφ. οδοντικά) /t/ τ, ττ μάτι, Αττική /d/ ντ, τ(ζ), ντομάτα, ντροπή, τζάνερο, /θ/ θ θέρος /ð/ δ, δδ δωμάτιο, Σαδδουκαίος /s/ σ, σσ, ς, ξ(κσ), ψ(πσ) σώμα, θάλασσα, ως, ξέρω, ψέμα /z/ ζ, σ(μ) ζάρι, σμαράγδι (σύμφωνα ουρανικά) /c/ κ [+i, e], κκ [+i, e] εκεί, κήπος, κύμα, κιμάς, καιρός, κερί, εκκίνηση, εκκενώνω /J/ γγ[+i,e], γκ[+i,e] αγγείο, άγγελος, άγκυρα, γκέμι /ç/ χ[+i,e] χήνα, άχυρο, χένα /ʝ/ γ [+i,e] γίνομαι, γέρος, γιαγιά, γεια (σύμφωνα υπερωικά) /k/ κ, κκ, ξ κάρο, κότα, κρασί, κόκκος, ξύλο /g/ γγ, γκ αγγαρεία, αγκώνας, αγκράφα, εγγόνι /x/ χ χώμα, χαρά, χτυπώ /γ/ γ γόνατο, γάλα, γράμμα, γρόσι (σύμφωνα ρινικά) 5 Ο συνδυασμός ευ αναπαριστά το /ef/, όταν ο επόμενος φθόγγος είναι άηχος και το /ev/, όταν ο επόμενος φθόγγος είναι ηχηρός. Τα σύμφωνα κ, π, τ, φ, θ, σ, χ και τα συμπλέγματα φθόγγων ξ και ψ αναπαριστούν άηχους φθόγγους, ενώ τα φωνήεντα μαζί με τα σύμφωνα β, γ, δ, ζ, λ, μ, ν, ρ, αναπαριστούν ηχηρούς φθόγγους. Στο τέλος της λέξης ο συνδυασμός αυτός αντιπροσωπεύει το /ef/ π.χ. άνευ (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:32). 12

13 /m/ μ, μμ μέρα, γράμμα /n/ ν, νν νερό, νίκη, νάζι, Άννα /ñ/ ν[+i+φωνήεν], νοιάζομαι, νιότη, εννιά, νν[+i+φωνήεν] (σύμφωνα υγρά) /l/ λ, λλ λίρα, λάθος, άλλο /ʎ/ λ[+i+φωνήεν] λιώμα, ήλιος, ελιές /r/ ρ, ρρ ωραίος, έρρινος Οι αντιστοιχίες φωνημάτων και γραφημάτων της νέας ελληνικής που παρατίθενται στον παραπάνω πίνακα δείχνουν την ποικιλία γραφημάτων για την απόδοση ενός και μόνο φωνήματος λόγω της ιστορικής ορθογραφίας. Συγκεκριμένα παρατηρούμε ότι: το φώνημα /i/ αποδίδεται με γραφήματα <ι, η, υ> και τους συνδυασμούς γραφημάτων <ει, οι, υι> το φώνημα /e/ με τα γραφήματα <ε> και τον συνδυασμό γραφημάτων <αι> το φώνημα /ο/ με τα γραφήματα <ο, ω> το φώνημα /j/ με τα γραφήματα <ι, η> και τους συνδυασμούς γραφημάτων <ει, οι> τα φωνήματα /p, v, t, ð, k, m, n, l, r, s/ αποδίδονται τόσο με απλά <π, β, τ, δ, κ, μ, ν, λ, ρ, σ> όσο και με διπλά γραφήματα <ππ, ββ, ττ, δδ, κκ, μμ, νν, λλ, ρρ, σσ> τα φωνήματα /v/ και /f/ αποδίδονται με τα γραφήματα <β, ββ> και <φ> αντίστοιχα αλλά και με το <υ> στους συνδυασμούς γραφημάτων <αυ> και <ευ> καθώς και στους συνδυασμούς <(ε)υβ> και <(ε)υφ> αντίστοιχα το φώνημα /g/ αποδίδεται με τα γραφήματα <γγ> και <γκ>. Η ποικιλία στις αντιστοιχίες φωνημάτων και γραφημάτων δημιουργεί δυσκολίες στην εκμάθηση της ορθογραφίας Η ορθογραφική μεταρρύθμιση, προσπάθειες και αποτελέσματα Η ιστορικότητα της ορθογραφίας διατηρείται στην πορεία της ελληνικής γλώσσας, με αποτέλεσμα όσο απομακρυνόμαστε χρονικά από την κλασική αρχαιότητα να παραβιάζεται όλο και περισσότερο η αρχή της 13

14 αμφιμονοσημαντότητας. Η υιοθέτηση της ιστορικής ορθογραφίας, όπως συνάγεται και από τα παραπάνω, είχε ως αποτέλεσμα να καταστεί δύσκολη η εκμάθηση της ορθογραφίας της νέας ελληνικής. Για το λόγο αυτό, ήδη από τα μέσα του 19 ου αιώνα, έχουν γίνει πολλές συζητήσεις για την ανάγκη μεταρρύθμισης της ορθογραφίας και έχουν εκφραστεί θετικές και αρνητικές απόψεις (Αναγνωστόπουλος 1964:108). Ο Τριανταφυλλίδης (1913:10) χαρακτηρίζει την ορθογραφία «βάσανο για τα παιδιά μας» και προτείνει να διατηρηθεί η ιστορική της βάση, αλλά να γίνει κάθε δυνατή απλοποίηση (Τριανταφυλλίδης 1913:20). Καταθέτει μάλιστα τις προτάσεις του προσδιορίζοντας τις προγραμματικές αρχές της μεταρρύθμισης που προτείνει (Τριανταφυλλίδης 1965: ). Το 1931 η Ακαδημία Αθηνών καταθέτει τις δικές της προτάσεις για ορθογραφική μεταρρύθμιση (Αναγνωστόπουλος 1964: ). Οι αρχές που διέπουν τη νεοελληνική ορθογραφία στη Γραμματική Τριανταφυλλίδη (1941:406) είναι α) ότι διατηρείται γενικά η ιστορική ορθογραφία, όταν πρόκειται για λέξεις που προέρχονται αμετάβλητες από τα αρχαία ελληνικά. Για πρακτικούς όμως λόγους μπορούμε να μην τις ακολουθήσουμε, όσο δεν ερχόμαστε σε άμεση ή μεγάλη αντίθεση με την ορθογραφία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας ή όπου εμφανίζονται επιτακτικές ανάγκες, β) Το ορθογραφικό σύστημα της μητρικής γλώσσας πρέπει να μπορεί να διδάσκεται και να μαθαίνεται, με γραμματικούς κανόνες απομνημονεύσιμους, που να μην προϋποθέτουν τη γνώση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και της γραμματικής της. Οι αρχές που θεσπίστηκαν από τη Γραμματική του Τριανταφυλλίδη αποτελούν επαρκέστατη βάση (Ιορδανίδου 1998:13) για τη ρύθμιση της νεοελληνικής ορθογραφίας, παρά τις κάποιες ασάφειες, κυρίως όσον αφορά την υπερίσχυση καθιερωμένων τύπων έναντι ετυμολογικά ορθών. Οι προτάσεις για ορθογραφικές μεταρρυθμίσεις, όμως, προκαλούν αντιδράσεις, γιατί η προοπτική αλλαγών, όσο περιορισμένης κλίμακας και αν είναι, βιώνεται από μεγάλη μερίδα του πληθυσμού ως απώλεια. (Papapavlou 1997:188 & Papapavlou A. και Davy J. 1999:875). Η δημόσια συζήτηση για την ορθογραφία χαρακτηρίζεται από την προσήλωση στην αιώνια και απαρασάλευτη ιστορική ορθογραφία, τη σύγχυση προφορικού και γραπτού λόγου, την πίστη ότι γράφουμε σύμφωνα με την ετυμολογία και την αυταπάτη ότι οι κλασικοί έγραφαν όπως εμείς (Καραντζόλα 2001:85). Έχοντας αυτό 14

15 υπόψη ο Τριανταφυλλίδης (1913:56) επισημαίνει ότι το ορθογραφικό πρόβλημα θα το λύσει όχι το κράτος αλλά μια φωτισμένη κοινή γνώμη. Η προσήλωση στην ιστορικότητα της γλώσσας γίνεται ακόμα πιο έντονη σε ασθενείς γλώσσες, όπως η νέα ελληνική, οι οποίες κεφαλαιοποιούν το παρελθόν. Αντίθετα, οι ισχυρές γλώσσες μπορεί να υιοθετήσουν πιο εύκολα κάποιες ορθογραφικές μεταρρυθμίσεις αντισταθμίζοντας τις απώλειες στην ιστορικότητα της γλώσσας με την ενίσχυση του κύρους τους και την υπερεθνική διάδοσή τους. (Καραντζόλα 1999:823) Παρ όλα αυτά, η πρακτική έχει δείξει ότι η ιστορική ορθογραφία αλλάζει εν μέρει ή εξολοκλήρου, με κριτήριο ποιες αλλαγές κρίνεται απαραίτητο να γίνουν. Στη νέα ελληνική μετά τη μεταπολίτευση έχουν γίνει δύο προσπάθειες ανανέωσης ορισμένων συμβάσεων του γραπτού οργάνου. Η πρώτη μεταρρυθμιστική κίνηση έγινε το 1976 κατά την οποία ταυτόχρονα με την καθιέρωση της δημοτικής γλώσσας ως επίσημης γλώσσας του ελληνικού κράτους καταργούνται οι ιδιαίτερες καταλήξεις της υποτακτικής, γίνεται αποδεκτός δηλαδή ο συγκρητισμός μεταξύ οριστικής και υποτακτικής στο επίπεδο της ορθογραφίας. Παράλληλα οι ορθογραφικοί κανόνες για τη γραφή των παραθετικών με -ώ- στην κατάληξη ότερος, -ότατος περιορίζονται μόνο στα επίθετα που προέρχονται από τοπικά επιρρήματα, υιοθετείται η ενιαία γραφή για κάποιες άκλιτες λέξεις καθώς και άλλες μικρότερες αλλαγές 6. Το 1982 γίνεται η δεύτερη, συμπληρωματική, μεταρρυθμιστική κίνηση με την καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος 7. Καταργούνται τα πνεύματα, η ψιλή και η δασεία και τα τρία τονικά σημάδια, η οξεία, η βαρεία και η περισπωμένη, συναιρούνται σε ένα, την οξεία. 6 Αναλυτικά όλες οι αλλαγές βλ. Επίμετρο της Νεοελληνικής Γραμματικής της Δημοτικής (1941) (2002: ). 7 Αναλυτικά οι κανόνες του μονοτονικού συστήματος βλ. Επίμετρο της Νεοελληνικής Γραμματικής της Δημοτικής (1941) (2002: ). 15

16 2. Η κατάκτηση του ορθογραφικού συστήματος Η κατάκτηση του ορθογραφικού συστήματος μιας γλώσσας, των κανόνων δηλαδή και των συμβάσεων που διέπουν την αποτύπωση του προφορικού λόγου σε γραπτό, είναι μια πολύπλοκη διαδικασία τόσο στην εκμάθηση της ορθογραφίας της Γ1 όσο και της Γ2. Η εκμάθηση της ορθογραφίας είναι μια σύνθετη αναπτυξιακά δεξιότητα, καθώς δεν πρέπει ένα παιδί να αντιστοιχίσει μόνο φωνήματα προς γραφήματα, αλλά να μάθει και μια σειρά από συνδυαστικούς κανόνες στη Γ1 αλλά και εξίσου πολλές εξαιρέσεις εξαιτίας των προσφυμάτων, της αφομοίωσης και του δανεισμού λέξεων από άλλες γλώσσες. Εξίσου σύνθετη διαδικασία είναι η κατάκτηση της ορθογραφίας από ενήλικες διδασκόμενους τη Γ2 ή παιδιά, καθώς παρεμβάλλεται στη γνώση της Γ2 και η ορθογραφική γνώση της Γ1. Η ανίχνευση της διαδικασίας κατάκτησης του ορθογραφικού συστήματος συνδέεται άμεσα με τον προβληματισμό σχετικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας. Έχει ενδιαφέρον λοιπόν να παρουσιαστούν οι γνωστικοί μηχανισμοί που ενεργοποιούνται για την επαρκή κατάκτηση ενός ορθογραφικού συστήματος. Η εκμάθηση της ορθογραφίας ως σύνθετης διαδικασίας (Lennox & Siegel 1994: 93) απαιτεί το συνδυασμό πολλών δεξιοτήτων. Σ αυτές τις δεξιότητες περιλαμβάνεται η γνώση φωνολογικών αναπαραστάσεων, η γραμματική και η σημασιολογική γνώση, καθώς επίσης ο σχηματισμός αναλογιών με λέξεις στην οπτική μνήμη και η γνώση ορθογραφικών κανόνων και συμβάσεων. Η έρευνα της ορθογραφίας έδειξε ότι αυτές οι δεξιότητες ενεργοποιούνται κυρίως από δύο διαφορετικές διαδικασίες, τη φωνολογική, η οποία βασίζεται στην αντιστοίχιση γραφήματος-φωνήματος, και την οπτική, κατά την οποία λεξικές αναλογίες διευκολύνονται μέσα από τη διαδικασία άμεσης λεξικής πρόσβασης. Πιο συγκεκριμένα, στη νεοελληνική, κατά τους Harris & Giannouli (1999:54), απαιτείται η γνώση της αντιστοιχίας γραφήματοςφωνήματος, η εκμάθηση μορφολογικών κανόνων και η απομνημόνευση εξαιρέσεων. Η φωνολογική και η μορφολογική επίγνωση συνιστούν τους δύο πιο σημαντικούς τομείς γνώσης που μαζί με άλλους παράγοντες συντελούν στην ορθογραφημένη γραφή της νεοελληνικής γλώσσας. Αυτά θα προσπαθήσουμε να εξετάσουμε παρακάτω. 16

17 2.1. Η φωνολογική επίγνωση Με τον όρο φωνολογική επίγνωση εννοούμε μια ικανότητα που επιτρέπει στον ομιλητή της γλώσσας να κινηθεί από τα διαφανή στα αδιαφανή στοιχεία της γλώσσας και να αποκτήσει επίγνωση και ικανότητα χειρισμού των βασικών δομικών στοιχείων της λέξης. Η φωνολογική επίγνωση χαρακτηρίζεται από διαφορετικά επίπεδα που προσδιορίζονται από τη διαφορετική φύση των δομικών στοιχείων του λόγου (συλλαβές-φωνήματα) και από τις διαφορετικές γνωστικές απαιτήσεις που προϋποθέτει η επίγνωση του καθενός από αυτά τα δομικά στοιχεία Τα επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης Τα βασικά επίπεδα της φωνολογικής επίγνωσης 8 είναι τρία (Goswami 1999:135, Aidinis & Nunes 2001:146, Πόρποδας 2002:218): η φωνημική, η συλλαβική και η επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής Η φωνημική επίγνωση Ένα άτομο θεωρείται ότι έχει την ικανότητα της φωνημικής επίγνωσης, όταν έχει συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις του προφορικού λόγου αποτελούνται από φωνημικά δομικά στοιχεία και όταν μπορεί να χειρίζεται, να αναλύει και να συνθέτει τα στοιχεία της φωνημικής δομής των λέξεων. Η φωνολογική επίγνωση ξεκινά λοιπόν από τα φωνήματα, τους ελάχιστους ήχους που διαφοροποιούν τη σημασία των λέξεων (Goswami 1999:135). Η φωνημική επίγνωση είναι μια δύσκολη γνωστική ικανότητα για παιδιά, γιατί οι φωνημικές μονάδες δεν είναι χωρισμένες, αλλά συμπροφέρονται, με άλλα λόγια απαιτείται να αναπτυχθεί η ικανότητα για εκτέλεση νοητικών διεργασιών στην αναπαράσταση των δομικών στοιχείων του λόγου. Έτσι, η κατάκτηση της φωνημικής ικανότητας επιτυγχάνεται, καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν στα πλαίσια του σχολείου. Αλλά και οι ενήλικες δεν αποκτούν επίγνωση των φωνημάτων αν δεν έχουν διδαχθεί ποτέ να διαβάζουν. 8 Κατά τους Harris & Giannouli (1999:51) η φωνολογική επίγνωση διακρίνεται σε ρητή (explicit) φωνολογική επίγνωση ή φωνημική επίγνωση και σε υπόρρητη (implicit) φωνολογική επίγνωση, που συμπεριλαμβάνει τη συλλαβική επίγνωση και την επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής. 17

18 Η συλλαβική επίγνωση Η συλλαβική επίγνωση συνίσταται στη συνειδητοποίηση ότι η λέξη στον προφορικό λόγο συντίθεται από συλλαβικά τμήματα και στη δυνατότητα ανάλυσης και σύνθεσης των λέξεων σε συλλαβές. Η συλλαβική επίγνωση είναι πιο εύκολη από τη φωνημική επίγνωση και γι αυτό αποκτάται νωρίτερα. Κατά τους Harris & Giannouli (1999:51) η έμμεση φωνολογική γνώση, η οποία συμπεριλαμβάνει τη συλλαβική και υποσυλλαβική γνώση, κατακτάται πριν τα παιδιά ξεκινήσουν το σχολείο και δεν απαιτεί αναγνωστικές γνώσεις ή και κάποια έκθεση σε γραπτό κείμενο. Καθώς οι συλλαβές αντιστοιχούν στις μονάδες του αρθρωμένου λόγου, γίνονται εύκολα αντιληπτές, και έτσι ένα παιδί, για να αναλύσει μια λέξη στις συλλαβές της, την αρθρώνει τμηματικά (Πόρποδας 2002: ) Η επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής Η επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής αναφέρεται στην ικανότητα συνειδητοποίησης ότι η συλλαβή συγκροτείται από δύο δομικά τμήματα, τα οποία είναι μεγαλύτερα από φωνήματα, αλλά και το καθένα αποτελείται από φωνήματα. Τα τμήματα αυτά έχουν προσδιοριστεί ως το αρχικό τμήμα της συλλαβής (onset 9 ), το οποίο περιλαμβάνει το σύμφωνο ή το σύμπλεγμα συμφώνων που υπάρχει ενδεχομένως στη συλλαβή, και το τελικό τμήμα της συλλαβής (rime 10 ), το οποίο περιλαμβάνει το φωνήεν της συλλαβής και το σύμφωνο που ενδεχομένως ακολουθεί. Συμπερασματικά θα μπορούσε να πει κανείς (Aidinis & Nunes 2001:170) ότι η φωνολογική επίγνωση δεν είναι ένα ομοιογενές φαινόμενο και ότι η συλλαβική επίγνωση είναι πιο εύκολα προσβάσιμη για τα μικρά παιδιά από τη φωνημική επίγνωση, καθώς τα μικρά παιδιά βρίσκουν πιο εύκολο να αναλύσουν λέξεις σε συλλαβές και σε τεμάχια συλλαβής απ ό,τι σε φωνήματα. Η ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης φαίνεται ότι προχωρά από το συλλαβικό επίπεδο μέσω του υποσυλλαβικού επιπέδου στο φωνημικό. Η επίγνωση των συλλαβών και των τμημάτων της συλλαβής αναπτύσσεται πριν τα παιδιά αρχίσουν να πάνε στο σχολείο και να μάθουν να διαβάζουν. Η επίγνωση των φωνημάτων αναπτύσσεται μέσω της διδασκαλίας της 9 «Έμβαση» σύμφωνα με τη Μαλικούτη-Drachman (2001:402). 10 «Έξοδος» σύμφωνα με τη Μαλικούτη-Drachman (2001:402). 18

19 ανάγνωσης. Βέβαια, η επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής από μόνη της εμπεριέχει κάποια φωνημική επίγνωση, αφού κάποιες συλλαβές αποτελούνται μόνο από ένα φώνημα (Goswami 1999:137) Η σημασία της φωνολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Η φωνολογική επίγνωση (Aidinis & Nunes 2001:145 και Dreyer, Luke & Melican 1995:300) είναι ένας ισχυρός παράγοντας που μπορεί να προβλέψει την πρόοδο των παιδιών στην ανάγνωση και στη γραφή και παραμένει σημαντικός ακόμα και αν παραμερίσουμε την επίδραση παραγόντων όπως η ηλικία και η ευφυΐα. Διαφορετικοί τύποι φωνολογικής ανάλυσης (Aidinis & Nunes 2001:150) μπορεί να παίξουν ανεξάρτητο και σημαίνοντα ρόλο στην ανάγνωση και τη γραφή των παιδιών. Η σημασία του κάθε τύπου ανάλυσης μπορεί να ποικίλλει ανάλογα με τα χαρακτηριστικά της γλώσσας στον προφορικό και το γραπτό λόγο. Σε γλώσσες όπως η ελληνική, με ελάχιστες μονοσύλλαβες λέξεις και απλή συλλαβική δομή, η συλλαβική επίγνωση παίζει πιο σημαντικό ρόλο στην εκμάθηση της ορθογραφίας και της ανάγνωσης (Aidinis & Nunes 2001:150). Κατά τον Πόρποδα (2002:270) η επίγνωση της φωνολογικής δομής του προφορικού λόγου όχι απλώς διευκολύνει, αλλά φαίνεται ότι έχει αιτιώδη σχέση με τη μάθηση της ανάγνωσης. Η αιτιώδης αυτή σχέση συνάγεται από τη διαπίστωση ότι, όταν τα παιδιά αποκτούν φωνολογική επίγνωση, πριν από τη μάθηση της ανάγνωσης, αυτό συμβάλλει καθοριστικά στη μετέπειτα μάθηση της ανάγνωσης και της ορθογραφημένης γραφής της ελληνικής γλώσσας κατόπιν εξάσκησης. Πιο συγκεκριμένα, ερευνητικά δεδομένα (Πόρποδας 2002:257) έδειξαν ότι τα παιδιά που είχαν συνειδητοποιήσει σε ικανοποιητικό βαθμό στην προσχολική ηλικία ότι ο προφορικός λόγος της ελληνικής γλώσσας έχει φωνημική και συλλαβική δομή, τελικά έμαθαν καλύτερα να διαβάζουν την ελληνική γλώσσα στην Α Δημοτικού. Σύμφωνα με έρευνα του ίδιου (Porpodas 1990:209) τα παιδιά φυσικοί ομιλητές της ελληνικής γλώσσας χρησιμοποιούν φωνολογικό μοντέλο και στην ανάγνωση και στην ορθογραφία, καθώς εφαρμόζουν κανόνες σύνδεσης ορθογραφίας-ήχου. Έρευνες έδειξαν (Dreyer, Luke & Melican 1995: ) ότι η σχέση μεταξύ ανάγνωσης των λέξεων και ορθογραφικής ικανότητας είναι ισχυρή. Όσοι έχουν καλή επίδοση στην 19

20 ανάγνωση έχουν την τάση να είναι καλύτεροι στην κατανόηση και να γίνονται καλύτεροι στην ορθογραφία. Έρευνα έδειξε (Lennox & Siegel 1994:98-99) ότι εκείνοι που έχουν καλή επίδοση στην ορθογραφία συστηματικά χρησιμοποιούν φωνολογικούς κανόνες με περισσότερη επάρκεια από τους συνομηλίκους τους που δεν έχουν καλή επίδοση στην ορθογραφία και την ανάγνωση. Η χρήση φωνολογικών κανόνων αυξάνεται με την πάροδο του χρόνου και για τους ορθογράφους και για τους ανορθόγραφους. Στα πρώτα χρόνια, και οι ορθογράφοι και οι ανορθόγραφοι έχουν καλύτερη επίδοση στους απλούς κανόνες συσχέτισης ήχου - συμβόλου. Οι ορθογράφοι, βέβαια, σε όλες τις ηλικίες (Lennox & Siegel 1994:98-99) αποκτούν καλύτερη κατανόηση των φωνολογικών κανόνων και των ορθογραφικών σχημάτων από τους ανορθόγραφους και εφαρμόζουν πιο συχνά φωνολογικές πάρα οπτικές προσεγγίσεις στην ορθογραφία. Η σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και μάθησης της ορθογραφημένης γραφής (Πόρποδας 2002:278) αποδεικνύεται ότι είναι του ίδιου ή και μεγαλύτερου βαθμού σε σχέση με την αντίστοιχη της φωνολογικής επίγνωσης και της ανάγνωσης. Τα παιδιά (Bryant, Nunes and Aidinis 1999:131) αρχικά αποκτούν τη φωνολογική πλευρά της ορθογραφίας και ύστερα ενσωματώνουν τις μορφολογικές στρατηγικές Η μορφολογική επίγνωση Μορφολογική επίγνωση ή μορφηματική ενημερότητα είναι η γνώση γύρω από τον τύπο του θέματος, της κατάληξης και γενικά των μορφημάτων που συνθέτουν μια λέξη. Μορφολογική επίγνωση, λοιπόν, είναι η γνώση η σχετική με το μόρφημα. Μόρφημα είναι το μικρότερο στοιχείο του μορφολογικού επιπέδου που έχει σημασία, είναι η ελάχιστη μονάδα της α άρθρωσης, δηλαδή με σημαίνον και σημαινόμενο. Στο παρακάτω σχεδιάγραμμα (Αναστασιάδη- Συμεωνίδη 2000α:130) παρουσιάζεται η τυπολογία των μορφημάτων. 20

21 Από τα πέντε κριτήρια διάκρισης του μορφήματος στην παρούσα εργασία ενδιαφέρουν τα κριτήρια της σημασίας και της λειτουργίας. Ως προς τη σημασία, τα μορφήματα διακρίνονται σε λεξικά, που είναι φορείς της λεξικής, της κύριας και σταθερής σημασίας των λέξεων, και σε γραμματικά, που εκφράζουν τις γραμματικές σχέσεις, είναι φορείς της γραμματικής σημασίας. Ο αριθμός των λεξικών μορφημάτων είναι απροσδιόριστος, ενώ ο αριθμός των γραμματικών μορφημάτων είναι περιορισμένος. Στην κατηγορία των λεξικών μορφημάτων υπάγονται τα θέματα των κλιτών λέξεων και πολλές από τις άκλιτες λέξεις που ανήκουν στη γραμματική κατηγορία του ουσιαστικού, του επιθέτου ή του επιρρήματος. Από την κατηγορία των γραμματικών μορφημάτων, ενδιαφέρουν κυρίως οι καταλήξεις των κλιτών μερών του λόγου και τα επιθήματα. Η μορφολογία δεν είναι ανεξάρτητη ούτε από τη σύνταξη ούτε από τη σημασία, ενέχει τη σημασία και τη σύνταξη εκφρασμένες με συγκεκριμένη μορφή. Εξαιτίας της σταθερότητας της μορφής τους, τα μορφήματα είναι θεμελιακά στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής σε πολλά συστήματα γραφής που ονομάζονται αλφαβητικά. 21

22 Η σημασία της μορφολογικής επίγνωσης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Η ορθογραφία δεν είναι πάντα προβλέψιμη από τη φωνολογία. Γίνεται περισσότερο προβλέψιμη όταν βασίζεται στη μορφολογία, παρ ότι κάποιες δυσκολίες παραμένουν, π.χ. το φώνημα /i/ στις καταλήξεις είναι προβλέψιμο, ενώ δεν είναι προβλέψιμο όταν βρίσκεται μέσα στο θέμα. Με άλλα λόγια, η φωνολογική ενημερότητα, αν και σημαντική, δεν αρκεί για την ορθογραφημένη γραφή. Η γνώση της σύνταξης και της μορφολογίας είναι σημαντική για την ικανότητα ορθογραφημένης γραφής, ώστε να είναι δυνατή η επεξεργασία σε επίπεδο μορφημάτων (Bryant, Nunes & Aidinis 1999:112). Πιο συγκεκριμένα για την ελληνική γλώσσα, το πρόβλημα της ορθογραφίας, όπως επισημαίνει ο Γκότοβος (1992:36), βρίσκεται όχι τόσο σε επίπεδο φωνολογικό όσο σε επίπεδο μορφολογικό. Η απόκτηση της ικανότητας γραφής και ανάγνωσης (Αϊδίνης 2001: ) δεν είναι μόνο θέμα αναπαράστασης ήχων με γράμματα και το αντίθετο, είναι και η σύνδεση ανάμεσα στη μορφολογία και στη γραφή. Σε πολλές αλφαβητικές γλώσσες είναι αδύνατο να μάθει κανείς να διαβάζει και να γράφει σωστά χωρίς να λάβει υπόψη του τα μορφήματα. Σε πολλές γλώσσες υπάρχουν ορθογραφικοί τύποι που προφέρονται το ίδιο και γράφονται διαφορετικά. Π.χ., στα ελληνικά το /ο/ αναπαριστά το <ο> και το <ω> και τα μορφήματα είναι το κλειδί για να αποφασίσει κάποιος ανάμεσα σε εναλλακτικούς τρόπους γραφής στις καταλήξεις των λέξεων. Τα ουδέτερα ουσιαστικά και επίθετα στην ονομαστική και αιτιατική ενικού γράφονται με <ο> και τα ρήματα ενεργητικής φωνής στο πρώτο ενικό γράφονται με το <ω>. Η ορθογραφία πολλών λέξεων (Nunes, Bryant & Bindaman 1997:637) σχετίζεται με ορθογραφικά σχήματα που καθορίζονται από τη μορφολογία. Όταν τα παιδιά υιοθετούν αρχικά τέτοια ορθογραφικά σχήματα, το κάνουν χωρίς να συνειδητοποιούν τη μορφολογική τους βάση. Μετά υπεργενικεύουν τα σχήματα αυτά και σε λέξεις όπου δεν εφαρμόζεται ο κανόνας και τελικά εφαρμόζουν τον κανόνα στις κατάλληλες λέξεις. Σύμφωνα με τους Bryant, Nunes and Aidinis (1999: ) η μορφολογία μπορεί να καθορίσει την ορθογραφία: α) όταν πρέπει να αποφασίσει μεταξύ δυο ή περισσότερων αποδεκτών τύπων π.χ. <ο> ή <ω>, β) στην περίπτωση γραφής φωνημάτων που δεν προφέρονται (maison /maisons) (Bryant, Nunes and Aidinis 1999:115-22

23 116) και γ) στην περίπτωση γραφής φωνημάτων που παραβιάζουν τους κανόνες αντιστοιχίας γραφημάτων φωνημάτων (Bryant, Nunes and Aidinis 1999: ). Η φωνολογική και η μορφοσυντακτική επίγνωση (Αϊδίνης 2006:42) συνδέονται με την ανάγνωση και την ορθογραφημένη γραφή. η φωνολογική επίγνωση είναι πιο σημαντική για την ανάγνωση και η μορφοσυντακτική για τη γραφή. Η ανάγνωση είναι μια απολύτως προβλεπτή διαδικασία, σε αντίθεση με τη γραφή, που κυρίως εξαιτίας της ορθογραφίας χρειάζεται περισσότερες πληροφορίες και γνώσεις. Σύμφωνα με τον Γκότοβο (1992:28-29) στη μορφολογική επίγνωση συμπεριλαμβάνονται η ετυμολογική αρχή (η γραφή της λέξης καθορίζεται με κριτήριο την ιστορική ορθογραφία), η γραμματική αρχή (η γραφή της λέξης καθορίζεται με μορφολογικά και συντακτικά κριτήρια), η αρχή της αναλογίας (τα μορφήματα ορισμένων λέξεων προκύπτουν αναλογικά ή ετυμολογικά ή γραμματικά) και η μορφολογική αρχή (η γραφή του θέματος των λέξεων καθορίζεται με βάση τη σχέση παραγωγής, σύνθεσης ή κλίσης). Ουσιαστικά η μορφολογική επίγνωση συμπεριλαμβάνει όλες τις ορθογραφικές αρχές εκτός από τη φωνηματική αρχή. Στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας (Πόρποδας 1990:80) φαίνεται να είναι δυσκολότερη η εκμάθηση της ορθογραφημένης γραφής παρά της ανάγνωσης. Ανάγνωση και γραφή (Σετάτος 1993:136) προϋποθέτουν διαφορετικές δεξιότητες, η πρώτη αρκείται στην ανάγνωση των γραφημάτων, ενώ η δεύτερη αναφέρεται στην παραγωγή των γραφημάτων και δεν είναι τόσο παθητική όσο η πρώτη. Οι ορθογραφικές δυσκολίες οφείλονται στον παραδοσιακό χαρακτήρα γραφής (ιστορική ορθογραφία), που δεν ακολουθεί τις γλωσσικές εξελίξεις. Άλλωστε (Dreyer, Luke & Melican 1995:309), η ικανότητα να διαβάσει κάποιος μια λέξη δεν επιβεβαιώνει την ικανότητά του να τη γράφει ορθογραφημένη. Τα παιδιά στην έρευνα των Dreyer, Luke & Melican 1995:309 βελτίωσαν την ορθογραφική τους ικανότητα με τις οδηγίες ορθογραφίας και με την εξάσκηση περισσότερο απ ό,τι θα γινόταν μόνο με την έκθεση αυτών των λέξεων σε ανάγνωση. Η ανάγνωση θέλει μόνο μερική αναπαράσταση, ενώ η ορθογραφία θέλει πλήρη και λεπτομερή. Ένας λόγος που τα παιδιά δυσκολεύονται να εφαρμόσουν τους μορφολογικούς κανόνες ορθογραφίας (Harris & Giannouli 1999:68) είναι ότι δε γίνεται άμεση σύνδεση ορθογραφίας 23

24 και μορφολογίας. Μπορεί να διδάσκεται η μορφολογία, αλλά δε συνδέεται με την ορθογραφία. Η γνώση γύρω από τη μορφηματική δομή των λέξεων είναι διατυπωμένη σε μια μεταγλώσσα (γραμματική) και η επιτυχής μεταβίβαση αυτής της γνώσης προϋποθέτει τον επαρκή χειρισμό της γραμματικής ορολογίας. Αυτή η μεταγλώσσα, σύμφωνα με την έρευνα του Γκότοβου (1992:44), αποτελεί απαραίτητο εργαλείο για την επιλογή της ορθής πραγμάτωσης. Αλλά, σύμφωνα και με τον Baker (1980:68), τα παιδιά με μεταγλωσσικές γνώσεις έχουν καλύτερη επίδοση σε τεστ ανάγνωσης από τα παιδιά με λιγότερο ανεπτυγμένες μεταγλωσσικές γνώσεις. Και οι ενήλικες (Bley-Vroman 1989:51-52) όμως, όταν αρχίζουν να μαθαίνουν μια Γ2, επειδή είναι περισσότερο γλωσσολογικά υποψιασμένοι απ ό,τι ένα παιδί, γνωρίζουν ότι η Γ2 θα έχει μορφολογικά χαρακτηριστικά. Έτσι, η γνώση της μεταγλώσσας είναι λογικό να τους διευκολύνει στην κατάκτηση της μορφολογικής επίγνωσης Η οπτική μνήμη Οι λεξικές αναπαραστάσεις αποθηκεύονται σε ένα οπτικό λεξικό κοινό για την ανάγνωση και τη γραφή. Η κάθε λεξική αναπαράσταση περιλαμβάνει διαφορετικά επίπεδα (φωνήματα, συλλαβές, σύνολα γραμμάτων, μορφήματα και ολόκληρες λέξεις). Η ανάγνωση εκτελείται στη βάση της οπτικής αναγνώρισης λέξεων, η οποία με τη σειρά της επιτρέπει στον αναγνώστη να τοποθετεί το φωνολογικό κώδικα στη μνήμη. Καθώς τα παιδιά αποκωδικοποιούν (Lennox & Siegel 1994:96) τις λέξεις, τις τοποθετούν στην οπτική μνήμη και μπορούν να στηριχθούν στη γνώση αυτών των λέξεων για να ορθογραφήσουν άλλες λέξεις κατά αναλογία. Η αναλογία σε μια λέξη βασίζεται σε προηγούμενη φωνολογική δεξιότητα και μπορεί να υπάρξει μόνο αν προηγουμένως έχει αναπτυχθεί επαρκώς η φωνολογική δεξιότητα. Η χρήση της αναλογίας ενέχει και ευαισθησία στον ήχο της λέξης, καθώς και η αντιστοίχισή της με μία λέξη στην οπτική μνήμη. Tα παιδιά ξεκινούν να αποκτούν φωνολογικές και οπτικές δεξιότητες απαραίτητες για την ορθογραφία από το αρχικό στάδιο εκμάθησης της γλώσσας. Σταδιακά συσσωρεύουν δεξιότητες και, όταν έχουν αρκετά μεγάλο απόθεμα γνώσης, χρησιμοποιούν αυτές τις δεξιότητες στην ορθογραφία. 24

25 Η σημασία της οπτικής μνήμης στην κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας Η φωνολογική και η μορφολογική επίγνωση βοηθά κυρίως στην ανάγνωση και στη γραφή των ομαλών λέξεων, που εμπίπτουν σε κάποιον φωνητικό, ορθογραφικό ή μορφολογικό κανόνα. Όσον αφορά τις «ανώμαλες» λέξεις, που δεν εμπίπτουν σε κάποιον κανόνα φωνητικό, ορθογραφικό ή μορφολογικό (Varnhagen 1995:256), η ορθογραφία τους στηρίζεται στην οπτική μνήμη. Η οπτικο-ορθογραφική μνήμη (Barron 1980:212) παρέχει τα μέσα για την ορθογράφηση λέξεων που αποτελούν εξαιρέσεις στον κανόνα. Για τις ανώμαλες λέξεις (Barron 1980:197) μπορεί να είναι απαραίτητο να χρησιμοποιηθούν λεξικές καταχωρίσεις που να έχουν συγκεκριμένες πληροφορίες για την οπτικο-ορθογραφική δομή. Ομοίως, για τα ομόφωνα 11 θα ήταν δύσκολη η κατανόηση και η ορθή γραφή τους, ιδιαίτερα εκτός συμφραζομένων, χωρίς την αναφορά σε καταχωρίσεις του οπτικοορθογραφικού λεξικού. Σύμφωνα με τον Πόρποδα (2002:298), σε περιπτώσεις ομόηχων λέξεων, που η σημασία τους εξαρτάται από την ορθογραφική τους ταυτότητα, φαίνεται ότι και η ανάγνωση είναι οπτική, εξαρτάται δηλαδή από την αναγνώριση της ορθογραφικής δομής των λέξεων. Διαπιστώθηκε στενή σχέση (Dreyer, Luke & Melican 1995:302) μεταξύ κατανόησης κειμένου και ορθογραφικής ικανότητας. Όσοι έχουν καλή επίδοση στην ανάγνωση έχουν την τάση να είναι καλύτεροι στην κατανόηση και να γίνονται καλύτεροι στην ορθογραφία. Και αυτό, γιατί όσοι είναι καλοί στην ανάγνωση (Dreyer, Luke & Melican 1995:309) διαβάζουν περισσότερο, βλέπουν περισσότερες λέξεις συνέχεια και έχουν πιο ολοκληρωμένες εικόνες λέξεων. Επίσης, η σταθερή γνώση του συστήματος καθιστά πιο πιθανό να αναγνωρίσουν τυπωμένες λέξεις που δεν έχουν ξανασυναντήσει. Οι ανεπαρκείς αναγνώστες (Koda 1997:36) δεν είναι ικανοί να συλλέξουν λεξική πληροφορία από τυπωμένο κείμενο. Η μεγάλη πλειονότητα των λέξεων (με λεξική και γραμματική σημασία) δέχονται άμεση οπτική αποτύπωση, ακόμα και όταν εμφανίζονται σε πλούσια συμφραζόμενα. 11 Μια καθαρά φωνημική γραφή (Παπαναστασίου Γ. 2008:71) θα έχει ως αποτέλεσμα την ομοιόμορφη γραφή των ομόφωνων λέξεων. Πολύ συχνά όμως η παραβίαση της αμφιμονοσημαντότητας δίνει τη δυνατότητα να διακριθούν γραφηματικά μεταξύ τους ομώνυμες λέξεις ή μορφήματα, γεγονός που διευκολύνει την αμεσότερη αναγνώριση τους από τον αναγνώστη. 25

26 2.4. Οι ορθογραφικές στρατηγικές Σύμφωνα με τα παραπάνω για να γίνει κάποιος επαρκής στην ορθογραφία της νεοελληνικής πρέπει να αποκτήσει φωνολογική και μορφολογική επίγνωση, και παράλληλα να αναπτύξει την οπτικο-ορθογραφική του μνήμη. Θα είχε ενδιαφέρον όμως να δούμε και πιο συγκεκριμένα ποιες είναι οι στρατηγικές που αναπτύσσονται για την εκμάθηση της ορθογραφίας. i. Η φωνολογική στρατηγική 12, κατά την οποία (Lennox & Siegel 1994:94) εφαρμόζονται οι φωνολογικοί κανόνες, αν ταιριάζει δηλαδή η γραπτή μορφή με τον ήχο. Φωνολογική στρατηγική αποτελεί (Varnhagen 1995:253) η ανάλυση μιας λέξης σε φωνήματα και κατόπιν η επιλογή διακριτών γραφημάτων για να αντιπροσωπευθούν τα φωνήματα. Υπάρχει περίπτωση βέβαια τα παιδιά να μη διακρίνουν τις λέξεις σε φωνήματα αλλά, όπως είπαμε, σε συλλαβές ή σε υποσυλλαβικές ενότητες. ii. Οι μορφολογικές στρατηγικές, με τις οποίες οι μαθητές (Harris & Giannouli 1999:63) ελέγχουν τους μορφολογικούς κανόνες και αναγνωρίζουν τα μορφολογικά όρια μέσα στις λέξεις. Με αυτόν τον τρόπο ένα παιδί αναγνωρίζει τα μορφολογικά συστατικά που έχουν κοινή ορθογραφία (θεματικά μορφήματα) και όσα συστατικά υπόκεινται στους μορφολογικούς κανόνες (προσφύματα). Μπορούμε να ισχυριστούμε (Αϊδίνης 2001:232) ότι τα παιδιά, όταν γράφουν λέξεις, χρησιμοποιούν στρατηγικές που δε βασίζονται απλά στην απομνημόνευση των συγκεκριμένων ορθογραφικών τύπων, αλλά στη γραμματική, στη μορφολογία και στη σύνταξη. Οι ώριμοι και επαρκείς ορθογράφοι (Varnhagen 1995: ) πρέπει να έχουν εκτεταμένη γνώση της δομής και της σημασίας των λέξεων και να χρησιμοποιούν αυτή τη μορφολογική γνώση στην ορθογραφία. Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία ανορθόγραφοι έχουν δυσκολία με τις ρίζες των κλινόμενων λέξεων και των ετυμολογικά συγγενών λέξεων. iii. Οι ορθογραφικές στρατηγικές, οι οποίες στηρίζονται στην εκμάθηση και χρήση κανόνων ορθογραφίας. Στην ελληνική γλώσσα (Aidinis & Nunes 2001:150), εκτός από τους απλούς κανόνες σύνδεσης γραφήματος φωνήματος υπάρχει και μια ποικιλία προβλέψιμων σχημάτων ορθογραφίας. 12 Σύμφωνα με τον Αϊδίνη (2006:35) ονομάζεται στρατηγική της αποκωδικοποίησης, όπου γίνεται σειριακά η επεξεργασία της λέξης από αριστερά προς τα δεξιά με τη χρήση αντιστοιχιών ανάμεσα στα γραφήματα και στα φωνήματα. 26

27 Σε κάποιες περιπτώσεις είναι απαραίτητο ο χρήστης να δει τι ακολουθεί, για να ξέρει πώς προφέρεται αυτό που προηγείται (π.χ. αυ, ευ, ντ, μπ). Υπάρχουν, λοιπόν, πολλοί κανόνες στη γλώσσα (Varnhagen 1995:254-5) σχετικοί με την ορθογραφία. Τα παιδιά, καθώς αποκτούν ένα πλήθος λέξεων, μπορεί να συνειδητοποιούν και να χρησιμοποιούν συγκεκριμένες κανονικότητες στην ορθογραφία. iv. Η μνημονική στρατηγική, σύμφωνα με την οποία η ορθογραφική αναπαράσταση της λέξης υπάρχει και είναι δυνατή η αναγνώριση ή η παραγωγή της (Αϊδίνης 2006:35). Μια ισχυρή στρατηγική για σωστή ορθογραφία (Varnhagen 1995:256) είναι η ανάκτηση μιας απομνημονευμένης λέξης από τη μνήμη και μετά ο διαισθητικός έλεγχος, για να φανεί αν είναι σωστή η ορθογραφία. Όσοι έχουν καλή επίδοση στην ανάγνωση κάνουν λιγότερα λάθη στην παράλειψη άφωνων γραμμάτων, ίσως γιατί θυμούνται οπτικά ή ελέγχουν οπτικά την ορθογραφία τους. Έτσι, στην ορθογραφία είναι σημαντικό (Lennox & Siegel 1994:94) να χρησιμοποιηθεί η οπτική στρατηγική κατά την οποία η τυπωμένη λέξη μοιάζει οπτικά με τη λέξη-στόχο, δεδομένου ότι (Αϊδίνης 2006:41) πληροφορίες για τη γραφή συγκεκριμένων λέξεων είναι απαραίτητες για την ορθογραφημένη γραφή στα Ελληνικά. Σύμφωνα με έρευνα των Porpodas, Pantelis και Hantziou (1990:197) τα παιδιά από την Α Δημοτικού, αν και τείνουν να χρησιμοποιούν κυρίως φωνολογικές πληροφορίες στην ανάγνωση, φαίνεται ότι έχουν αρχίσει να κάνουν την αλλαγή στη χρήση της άμεσης οπτικής οδού. v. Η στρατηγική της αναλογίας (Αϊδίνης 2006:35) προς γνωστές λέξεις ή τμήματα λέξεων, σύμφωνα με την οποία ένα μόνο μέρος της γνωστής λέξης χρησιμοποιείται για την ανάγνωση μιας άγνωστης λέξης. Η χρήση της αναλογίας (Lennox & Siegel 1994:96) ενέχει και ευαισθησία στον ήχο της λέξης, καθώς και αντιστοίχισή της με μία λέξη στην οπτική μνήμη. Οι συμβάσεις που στηρίζονται στην αρχή της αναλογίας (Γκότοβος 1992:29) ρυθμίζουν αναλογικά την ορθογραφία των μορφημάτων ορισμένων λέξεων σύμφωνα είτε με την ετυμολογική είτε με τη γραμματική αρχή. vi. Η στρατηγική αυτοελέγχου είναι σημαντική, καθώς με αυτήν κάποιος που προσπαθεί να κατακτήσει την ορθογραφική δεξιότητα ελέγχει σε ποιο βαθμό κατάκτησης έχει φτάσει. Οι πιο ώριμοι ορθογράφοι (Dreyer, Luke & Melican 27

28 2.5. Η σημασία της ανάλυσης των ορθογραφικών λαθών Μια μεθοδολογική προσέγγιση που χρησιμοποιείται για να καθοριστούν οι ορθογραφικές στρατηγικές που υιοθετούνται από τα παιδιά είναι η ανάλυση των ορθογραφικών λαθών. Η ανάλυση των λαθών αυτών αποκαλύπτει αν τα παιδιά εφαρμόζουν τους κανόνες αντιστοίχισης γραφήματος-φωνήματος στην ορθογραφία. Σύμφωνα με έρευνα των Lennox & Siegel (1994:100), τα ανορθόγραφα παιδιά χρησιμοποιούν διαφορετικές στρατηγικές από τους ορθογράφους, και αυτές οι διαφορές δεν οφείλονται μόνο στην ωριμότητα. Οι ανορθόγραφοι χρησιμοποιούν διαφορετικές στρατηγικές για να ορθογραφήσουν, και δείχνουν διαφορετικό σχέδιο ανάπτυξης ορθογραφικών δεξιοτήτων παρά αναπτυξιακή υστέρηση ή ανωριμότητα. Οι ανορθόγραφοι προσλαμβάνουν πιο αργά από τους ορθογράφους σύνθετους φωνολογικούς κανόνες που εμπεριέχουν και κανόνες που σχετίζονται με τη θέση της λέξης στην πρόταση, αλλά εμφανίζουν παρόμοια πορεία με τους ορθογράφους στην κατάκτηση τέτοιων κανόνων. 28

29 Σύμφωνα με έρευνα της Varnhagen (1995: ) τα παιδιά, παρ ότι φαίνεται να στηρίζονται κυρίως σε φωνητικές στρατηγικές, δείχνουν παράλληλα μια τάση αυξανόμενης χρήσης ορθογραφικών στρατηγικών και μειούμενης χρήσης μερικώς φωνητικών στρατηγικών. Σύμφωνα με την Varnhagen τα ανορθόγραφα παιδιά και αυτά με μαθησιακές δυσκολίες έκαναν πιο πολλά λάθη, αν και δεν φαίνεται να χρησιμοποιούν διαφορετικές στρατηγικές για να γράψουν λέξεις σε σύγκριση με τα παιδιά που έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ορθογραφία. Οι ορθογράφοι, όταν ρωτήθηκαν για τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν, παρουσίασαν σύνθετες στρατηγικές, που είτε τις εφάρμοσαν είτε τις άλλαξαν σε γρήγορες και αυτόματης ανάκλησης στρατηγικές, ώστε να έχουν σωστό αποτέλεσμα (Varnhagen 1995:281-2). Ήταν λιγότερο ευαίσθητοι σε ώριμες στρατηγικές ορθογραφίας, αλλά ήξεραν πότε να χρησιμοποιούν τη φωνητική έναντι της ορθογραφικής στρατηγικής και ήταν σχεδόν αλάνθαστοι. Οι ανορθόγραφοι κυρίως ανέφεραν ότι εφάρμοσαν τη φωνητική στρατηγική, και, ενώ έκαναν αρκετά ορθογραφικά λάθη, στις λέξεις που έγραψαν ορθογραφημένα χρησιμοποίησαν τη σωστή στρατηγική. Η έρευνα, λοιπόν, έδειξε ότι οι ανορθόγραφοι χρειάζονται περισσότερη εξάσκηση στην επιλογή και επιτυχή εφαρμογή στρατηγικών. Τα παιδιά παρουσιάζουν περιορισμένη μορφολογική γνώση ή μορφολογικές στρατηγικές και, όταν χρησιμοποιούν στρατηγικές για τις κλινόμενες λέξεις, προσέχουν τις ορθογραφικές συμβάσεις που σχετίζονται με τις καταλήξεις και όχι με το θέμα. Επίσης, σε λέξεις με επιθήματα οι ανορθόγραφοι χρησιμοποιούν φωνητικές στρατηγικές. Η εξέταση έδειξε ότι το λάθος ήταν αποτέλεσμα εφαρμογής ακατάλληλων ορθογραφικών κανόνων. Συνοψίζοντας, τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών δεν είναι τυχαία, πρέπει να μελετηθούν συστηματικά, προκειμένου να οργανώσουμε τη διδασκαλία μας και να τα βοηθήσουμε να γράφουν σύμφωνα με τους κανόνες της γλώσσας που διδάσκονται. 29

30 3. Ανάλυση λαθών Ορισμός λάθους Ως γλωσσικό λάθος θα μπορούσε να οριστεί (Θεοδωροπούλου & Παπαναστασίου 2001:199) κάθε απόκλιση από τη γλωσσική νόρμα, την οποία μια κοινότητα θέτει ως πρότυπο και την περιβάλλει με το κύρος του κανόνα. Το θέμα «λάθη στη χρήση της γλώσσας» και η αξιολόγησή τους σε σχέση με αυτό που ονομάζουμε νόρμα είναι ευρύ και πολυδιάστατο, έχει δε ήδη αποτελέσει αντικείμενο διερεύνησης από διάφορες οπτικές γωνίες, ανάλογα με την ιδιότητα των ερευνητών και το στόχο της εξέτασης (Θεοφανοπούλου-Κοντού 2001:59). Σχετικά με το τι αποτελεί λάθος, γίνεται διάκριση ανάμεσα σε σφάλματα και λάθη. Τα σφάλματα αποτελούν δείγμα ατυχούς πραγμάτωσης (ορθογραφικής στην περίπτωσή μας), είναι ασυστηματικά, σποραδικά και τυχαία. Η πραγμάτωση δεν είναι άμεση αντανάκλαση της γλωσσικής ικανότητας, γιατί επηρεάζεται από ποικίλους παράγοντες και συνθήκες, τις στρατηγικές του ομιλητή και του ακροατή, την περίσταση επικοινωνίας, τους περιορισμούς της μνήμης, την αφηρημάδα, την ταραχή, τη μετάθεση προσοχής κτλ. Από την άλλη πλευρά, τα λάθη συνιστούν συστηματικές αποκλίσεις από το σύστημα της γλώσσας-στόχου, είτε ως αποτέλεσμα παρεμβολής της μητρικής γλώσσας σε όλα τα επίπεδα, είτε λόγω των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της γλώσσας-στόχου, είτε λόγω των εσφαλμένων υποθέσεων του μαθητή κατά τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή ή του επιπέδου εκμάθησης Τα στάδια της ανάλυσης λαθών Σύμφωνα με τον Corder (1974:126) υπάρχουν τρία στάδια στην ανάλυση λαθών: το στάδιο της αναγνώρισης, της περιγραφής και της ερμηνείας. Αλλά και ο Luelsdorff (1986:51) ξεχωρίζει αντίστοιχα τρία επίπεδα επάρκειας στη μελέτη των λαθών: το επίπεδο της παρατήρησης, της περιγραφής και της ερμηνείας Αναγνώριση του λάθους Οι περισσότεροι διδάσκοντες πιστεύουν ότι μπορούν να αναγνωρίσουν ένα λάθος, μπορεί όμως και να έχουν παρερμηνεύσει μια πραγμάτωση. Η προφανής γραμματικότητα ή αντιγραμματικότητα των εκφωνημάτων του μαθητή είναι γι αυτό το λόγο μερικώς μόνο σχετική με την ταυτοποίηση του λάθους, καθώς καλοσχηματισμένα εκφωνήματα μπορεί να ερμηνευτούν ως 30

31 λαθεμένα μέσα στα συμφραζόμενά τους, ενώ εμφανώς αντιγραμματικές προτάσεις μπορεί να ερμηνευθούν άμεσα και ως σωστές. Είναι πιθανόν (Lennon 1991: ) να προκύψουν συγκεκριμένες δυσκολίες στην αναγνώριση του λάθους περισσότερο στον προφορικό λόγο απ ό,τι στο γραπτό. Στην προφορική έκφραση ο διδασκόμενος τη Γ2 μπορεί να επαναλάβει ή να αυτοδιορθωθεί, μπορεί να είναι ανακόλουθος και παράλογος. Θα μπορούσε ίσως εύκολα ένας φυσικός ομιλητής να αναγνωρίσει ένα μορφολογικό λάθος που αφορά άρθρα, προθέσεις, συμφωνία όρων, χρόνο και διάθεση. Υπάρχουν όμως άλλες περιπτώσεις όπου δύσκολα θα μπορούσε να εντοπίσει ο φυσικός ομιλητής την πηγή του λάθους, αλλά θα χαρακτήριζε μια φράση ή μια πρόταση ως λάθος χωρίς να μπορεί να το αιτιολογήσει Περιγραφή του λάθους Η περιγραφή του λάθους (Corder 1974:128) είναι μια διαδικασία σύγκρισης. Τα δεδομένα είναι το αρχικό λαθεμένο μήνυμα και το διορθωμένο μήνυμα. Σκοπός μας στην ανάλυση λαθών είναι να ερμηνεύσουμε το λάθος γλωσσολογικά και ψυχογλωσσολογικά, ώστε να βοηθήσουμε το μαθητή να μάθει. Μόνο αυτή η περιγραφή η οποία θα δείξει σε ποια σημεία διαφέρει η αντίληψη των κανόνων της γλώσσας-στόχου από τους κανόνες που έχει κωδικοποιήσει ο μαθητής έχει κάποια χρησιμότητα. Αυτό σημαίνει ότι μια τυχαία εμφάνιση λάθους, δηλαδή σφάλματος είναι ανεπαρκής για να στοιχειοθετήσει ότι ο μαθητής έχει κωδικοποιήσει λάθος τους κανόνες Ερμηνεία του λάθους Ταξινόμηση των λαθών Η ερμηνεία των λαθών που παράγουν οι διδασκόμενοι μια γλώσσα ως δεύτερη αποτελεί ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα θέματα. Στις περισσότερες περιπτώσεις η ερμηνεία των λαθών δεν είναι μονοδιάστατη, καθώς αυτά μπορούν να αποδοθούν σε πολλές αιτίες, ενώ παράλληλα υπεισέρχονται πολλοί παράγοντες κατά τη διαδικασία παραγωγής τους. Ενώ η περιγραφή των λαθών (Corder 1974:128) είναι γλωσσολογική διαδικασία, η εξήγηση των λαθών εμπίπτει στο πεδίο της ψυχογλωσσολογίας, η οποία ασχολείται με το πώς και γιατί δημιουργούνται τα λάθη. Καθώς απουσιάζει μια θεωρία γενικώς αποδεκτή για το πώς μαθαίνεται η Γ2 (και η Γ1), η εξήγηση των λαθών είναι υπό διερεύνηση. Σύμφωνα με τον 31

32 Corder (1974: ) υπάρχουν τρεις κατηγορίες λαθών, α) τα λάθη παρεμβολής, β) τα λάθη αναλογίας ή υπεργενίκευσης, και γ) τα λάθη που προκαλούνται από τη διδασκαλία. α) Κάποια λάθη αποτελούν λέξη προς λέξη μετάφραση από τη Γ1, διαπίστωση η οποία έχει οδηγήσει στη γενικώς αποδεκτή θεωρία της μεταφοράς στοιχείων της Γ1 στη Γ2. Ο μαθητής, δηλαδή, υποθέτει ότι η Γ2 λειτουργεί όπως η Γ1 και έτσι εφαρμόζει τους κανόνες της Γ1 στην Γ2, μέχρις ότου να κάνει λάθος και να του επισημανθεί. β) Ακόμα και αν μάθει ο μαθητής έναν κανόνα, είναι πολύ πιθανόν να κάνει λάθη, καθώς μπορεί να μην έχει συνειδητοποιήσει ακόμα σε ποιες περιπτώσεις τον χρησιμοποιούμε. Τα λάθη αυτά ονομάζονται λάθη υπεργενίκευσης ή λάθη αναλογίας και δεν έχουν σχέση με τη Γ1, αλλά δημιουργούνται κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. γ) Η τελευταία κατηγορία λαθών που αναφέρει ο Corder (1974:131) είναι λάθη που προκύπτουν από τη μέθοδο διδασκαλίας και το διδακτικό υλικό που χρησιμοποιείται σε αυτήν. Αυτά τα λάθη είναι πολύ δύσκολο να εντοπιστούν, εκτός εάν γίνει μια παράλληλη μελέτη της μεθόδου διδασκαλίας και του διδακτικού υλικού. Τα ορθογραφικά λάθη με κριτήριο τις αιτίες που τα προκαλούν ταξινομούνται (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2000β:43) σε λάθη που οφείλονται α) σε εξωτερικά αίτια, π.χ. θόρυβος, β) σε ψυχολογικά αίτια, π.χ. δυσλεξία, σε οργανικά αίτια, π.χ. κακή όραση, και γ) σε άγνοια του γλωσσικού συστήματος. Τα λάθη που οφείλονται σε άγνοια του γλωσσικού συστήματος μπορεί να έχουν ως αιτία α) την άγνοια της σχέσης γραφής και προφοράς λόγω της ιστορικής ορθογραφίας, β) την άγνοια της γραμματικής, γ) την άγνοια γραφής συγκεκριμένων λεξημάτων ή δ) την άγνοια της μορφολογικής δομής μιας κατασκευασμένης λέξης. Οι Θεοδωροπούλου και Παπαναστασίου (2001: ) διακρίνουν τρεις κατηγορίες λαθών: λάθη που αφορούν α) το γλωσσικό σύστημα, β) τη χρήση της γλώσσας και γ) τη γραπτή μορφή της γλώσσας. Η πρώτη κατηγορία λαθών που αφορούν το γλωσσικό σύστημα ανάλογα με το επίπεδο ανάλυσης μπορούν να διακριθούν σε: φωνητικό/φωνολογικό, μορφολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό και λεξιλογικό επίπεδο. Βασικοί μηχανισμοί παραγωγής των γλωσσικών λαθών είναι α) Το φαινόμενο της αναλογίας κατά το οποίο ένα στοιχείο της γλώσσας τροποποιείται με βάση γλωσσικά σχήματα που προϋπάρχουν σε αυτήν, π.χ. στο μορφολογικό επίπεδο αναγνωρίζεται 32

33 αναλογική επίδραση του αορίστου διέγραψε στον τύπο της προστακτικής διάγραψε. β) Το φαινόμενο της ενίσχυσης, το οποίο είναι υπεύθυνο για την προσθήκη μορφημάτων για την κατάκτηση περισσότερης εκφραστικότητας ή την ενίσχυση της σημασίας, π.χ. πιο καλύτερος, γ) Το φαινόμενο της παρετυμολογίας ή λαϊκής ετυμολογίας το οποίο ευθύνεται για λάθη που εμφανίζονται στο λεξιλόγιο. Τα γλωσσικά λάθη οφείλονται στους μηχανισμούς που προκαλούν τη γλωσσική εξέλιξη και είναι οι πρώιμοι μάρτυρες της γλωσσικής αλλαγής. Η επίγνωση (Χριστίδης 1987:36) του ρόλου που παίζει το γλωσσικό λάθος στην αλλαγή της γλώσσας και η γνώση των μηχανισμών που το γεννούν δεν κατοχυρώνουν τα γλωσσικά λάθη. Τέτοια λάθη θα πρέπει να επισημαίνονται και να διορθώνονται κι ο χρόνος είναι εκείνος που θα δείξει ποια θα επιζήσουν και θα ενταχθούν στο γλωσσικό σύστημα. Για το γλωσσολόγο, που στόχο έχει να περιγράψει και να ερμηνεύσει τη γλώσσα, δεν υφίστανται αξιολογικές κρίσεις για τις αποκλίσεις από τη γλωσσική νόρμα. Για τον εκπαιδευτικό, όμως, που καλείται να διδάξει τη νόρμα, που ούτως ή άλλως είναι απαραίτητος παράγοντας κοινωνικής συνοχής, το γλωσσικό λάθος οφείλει να διορθωθεί. Το πρόβλημα είναι να γίνει κατανοητό ότι ένας μεγάλος αριθμός γλωσσικών λαθών κινητοποιούνται από μηχανισμούς του ίδιου του γλωσσικού συστήματος, διαπίστωση που μπορεί να οδηγήσει σε εναλλακτικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης των λαθών αλλά και να μετριάσει τις αξιολογικές στάσεις απέναντι σε αυτό. Τη δεύτερη κατηγορία αποτελούν τα λάθη που αφορούν τη χρήση της γλώσσας. Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται λάθη που εμφανίζονται κυρίως στον προφορικό λόγο, για την κατανόηση των οποίων είναι απαραίτητη η εμπλοκή κοινωνικών παραγόντων, με την έννοια της αλληλεπίδρασης πομπού και δέκτη. Η τρίτη κατηγορία περιλαμβάνει λάθη που αφορούν τη γραπτή μορφή της γλώσσας. Πρόκειται κατά κύριο λόγο για ορθογραφικά λάθη στα οποία έχει επικεντρωθεί ένα μεγάλο μέρος της γλωσσικής διδασκαλίας και των οποίων ο χαρακτήρας υπερτονίζεται συχνά. Τα ορθογραφικά λάθη οφείλονται στη λεγόμενη ιστορική ορθογραφία και είναι θέμα ατελούς εκμάθησης ή και συνειδητοποίησης των κανόνων που τη διέπουν. Τα λάθη αυτών των δύο κατηγοριών οφείλονται σε ανεπαρκή επικοινωνιακή και κειμενική ικανότητα και η διδακτική θα πρέπει να κινηθεί με στόχο την ανάπτυξη της ικανότητας αυτής. 33

34 Ο Lennon (1991:183) κάνει τη διάκριση «ευρύτερα» και «εντοπισμένα» λάθη. Ευρύτερα είναι τα λάθη που αφορούν μια ευρύτερη δομή της πρότασης, ενώ τα εντοπισμένα λάθη αφορούν μια συγκεκριμένη συνιστώσα ή μια φράση σε μια σύνθετη περίοδο λόγου. Παραδοσιακές κατηγορίες λαθών μπορούν να περιγραφούν με όρους εύρους και έκτασης λάθους. Για παράδειγμα, μορφολογικά λάθη, λάθη επιλογής πρόθεσης, επιλογής άρθρου, ενοποιούνται από το γεγονός ότι, αν και ανήκουν σε άλλο πεδίο, το εύρος τους είναι συνήθως περιορισμένο στο επίπεδο της λέξης. αυτή είναι η μονάδα που πρέπει να διαγραφεί, να αντικατασταθεί, να αναδιαταχθεί ή να ενισχυθεί Συστηματικότητα των λαθών Ο μαθητής πολλές φορές δεν είναι συστηματικός στην παραγωγή των λαθών, πολλές φορές οι πιθανότητες να γράψει κάτι λάθος ή σωστά είναι ίδιες. Έχουν διαπιστωθεί (Corder 1974:131) τρία στάδια συστηματικότητας των λαθών: α) το προσυστηματικό στάδιο, κατά το οποίο ο μαθητής δε γνωρίζει την ύπαρξη κάποιου κανόνα στη Γ2, τα λάθη του είναι τυχαία και δε μπορεί να τα διορθώσει ούτε να δικαιολογήσει αυτό που έχει παραγάγει, β) το συστηματικό στάδιο, κατά το οποίο τα λάθη έχουν μια κανονικότητα στην εμφάνιση, ο μαθητής έχει κατασκευάσει έναν κανόνα, αλλά όχι τον σωστό, δεν μπορεί να διορθώσει το λάθος του, αλλά μπορεί να εξηγήσει, γιατί παρήγαγε με αυτόν τον τρόπο τη φράση του και γ) το μετασυστηματικό στάδιο, κατά το οποίο ο μαθητής παράγει σωστούς τύπους αλλά όχι με προβλέψιμο τρόπο, είναι το στάδιο της εξάσκησης κατά το οποίο μαθαίνει ένα μικρό τμήμα της γλώσσας. Αν του ζητηθεί, μπορεί να διορθώσει το λάθος του και να διατυπώσει τον κανόνα με μεγαλύτερη ή μικρότερη ακρίβεια. Οι μαθητές μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικό στάδιο συστηματικότητας στα διαφορετικά μέρη του λόγου. 34

35 4. Λάθη ορθογραφίας: ερευνητικά δεδομένα 4.1. Ταυτότητα της έρευνας Σκοπός της έρευνας Με δεδομένο ότι α) η μελέτη των λαθών έχει ενδιαφέρον τόσο στο χώρο της θεωρητικής όσο και της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και β) η μελέτη και ερμηνεία των λαθών που παράγουν οι διδασκόμενοι μια γλώσσα ως δεύτερη/ξένη είναι από τα πλέον αμφιλεγόμενα θέματα, επιλέξαμε ως θέμα της διπλωματικής εργασίας μας την ανάλυση λαθών που παράγουν οι διδασκόμενοι την ελληνική ως δεύτερη/ξένη γλώσσα ως μια πρόκληση. Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η αναγνώριση, η περιγραφή και η ερμηνεία ορθογραφικών λαθών, ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα αξιοποιήσιμα στη διδακτική πράξη. Ειδικότερα σκοπός της έρευνας είναι να εξαχθούν συμπεράσματα, όσο είναι δυνατόν ασφαλή, για την ανάπτυξη της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης καθώς και της οπτικής μνήμης των εξεταζομένων. Πιο συγκεκριμένα σκοπός της έρευνας είναι να ελεγχθεί α) η φωνημική, συλλαβική επίγνωση καθώς και η επίγνωση των ορίων της συλλαβής, όσον αφορά τη φωνολογική επίγνωση, β) η ορθογραφική ικανότητα στα κλιτικά και παραγωγικά μορφήματα, αναφορικά με τη μορφολογική επίγνωση και γ) το κατά πόσο η οπτική μνήμη επηρεάζει την αναλογική ορθογράφηση των λέξεων, τη γραφή των ανώμαλων λέξεων και την ορθογράφηση του θέματος των λέξεων. Πρέπει να σημειωθεί ότι δεν τέθηκε ως σκοπός της έρευνας να ελεγχθεί και να αξιολογηθεί η σημασιολογική και συντακτική επίγνωση των εξεταζομένων Μέθοδος της έρευνας Το υλικό για την έρευνα αντλήθηκε από τετράδια των εξετάσεων για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας (Κ.Ε.Γ.) 13. Συγκεκριμένα εξετάστηκε το κομμάτι της παραγωγής γραπτού λόγου, 13 Το Κ.Ε.Γ. και συγκεκριμένα το Τμήμα Στήριξης και Προβολής της Ελληνικής Γλώσσας ( 2007) έχει τη συνολική εποπτεία και ευθύνη της εξεταστικής διαδικασίας μέσω της οποίας χορηγείται το πιστοποιητικό ελληνομάθειας. Οι εξετάσεις διεξάγονται σε εξεταστικά κέντρα που έχει αναγνωρίσει το Κ.Ε.Γ. στην Ελλάδα και στο εξωτερικό. Το 1999 διεξήχθησαν οι πρώτες εξετάσεις πιστοποίησης σε 13 εξεταστικά κέντρα με 594 υποψηφίους, το 2000 σε 24 εξεταστικά κέντρα με 1004 υποψηφίους, το 2001 σε 31 35

36 δηλαδή οι δύο εκθέσεις υπό μορφήν επιστολών (μια φιλική και μια επίσημη) που κλήθηκαν να γράψουν οι εξεταζόμενοι. Η έρευνα που παρουσιάζεται είναι αρχειακή, μια μέθοδος δηλαδή (Τσοπάνογλου 2000:83) η οποία σχεδόν πάντα αφορά γραπτά κείμενα που έχουν παραχθεί στο παρελθόν και υπάρχουν σε κάποιο αρχείο. Ουσιαστικά πρόκειται για μια ex post facto (εκ των υστέρων) έρευνα (Cohen & Manion :205) που διερευνά πιθανές σχέσεις αιτίου - αιτιατού παρατηρώντας μια κατάσταση πραγμάτων και αναζητώντας εύλογους, αιτιώδεις παράγοντες. Ο ερευνητής (Cohen & Manion :208) παίρνει το αποτέλεσμα και εξετάζει τα δεδομένα αναδρομικά, προκειμένου να προσδιορίσει αιτίες, σχέσεις ή συνδέσεις, καθώς και τα νοήματά τους. Η μέθοδος αυτή (Cohen & Manion :214) της εκ των υστέρων έρευνας μπορεί να δώσει μια αίσθηση κατεύθυνσης και να παράσχει μια γόνιμη πηγή υποθέσεων, οι οποίες μπορούν να υποβληθούν σε δοκιμασία μέσω της περισσότερο αυστηρής πειραματικής μεθόδου. Για την έρευνά μας επιλέχτηκαν να αναλυθούν λάθη που εντοπίστηκαν στην παραγωγή γραπτού λόγου. Η ανάλυση λαθών γίνεται βέβαια (Corder 1974:126) σε λάθη έκφρασης, προφορικού ή γραπτού λόγου, αλλά τα λάθη γραπτού λόγου προσφέρονται σαφώς περισσότερο για ανάλυση. Ο γραπτός λόγος που παράγεται από μαθητές (Corder 1974:126) χωρίζεται σε αυθόρμητη και ελεγχόμενη παραγωγή. Στον αυθόρμητο γραπτό λόγο μπορεί κάποιος μαθητής να αποφύγει εσκεμμένα κάποιες γλωσσικές περιοχές στις οποίες δεν αισθάνεται ασφαλής, ενώ στον ελεγχόμενο γραπτό λόγο υπάρχει περίπτωση να συμπεριλάβει ο μαθητής κάποιο κομμάτι κειμένου που έχει απομνημονεύσει Περιγραφή του δείγματος Για την καταγραφή των λαθών χρησιμοποιήθηκαν εξεταστικά τετράδια του Α και Β επιπέδου των εξετάσεων του 2004 για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. από εξεταστικά κέντρα των Η.Π.Α, της Γαλλίας, του Βελγίου, της Αγγλίας και της Ισπανίας. Σε αυτά τα εξεταστικά κέντρα εξεταστικά κέντρα με 1350 υποψηφίους, το 2002 σε 46 εξεταστικά κέντρα με 1940 υποψηφίους, το 2003 σε 48 από τα 53 με 1974 υποψηφίους, το 2004 σε 61 εξεταστικά κέντρα με 2340 υποψηφίους και το 2005 σε 68 εξεταστικά κέντρα με 2529 υποψηφίους. Οι υποψήφιοι εξετάζονται σε τέσσερα επίπεδα γλωσσικής επάρκειας και αξιολογούνται σε τέσσερις δεξιότητες, δηλαδή στην κατανόηση και παραγωγή γραπτού κειμένου και στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού λόγου. 36

37 σημαντικό ποσοστό των υποψηφίων είναι ομογενείς, μάλιστα σε πολλά από αυτά η συμμετοχή αλλογενών είναι ελάχιστη. Ο αριθμός των τετραδίων που είχαμε στη διάθεσή μας και εξετάστηκαν ήταν 80 γραπτά από το Α επίπεδο και 58 από το Β επίπεδο. Το μορφωτικό επίπεδο των εξεταζομένων στις εξετάσεις για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. (Αντωνοπούλου, Καρακύργιου, Μουμτζή & Παναγιωτίδου 2005:431) ποικίλλει και καλύπτει όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Το ενδιαφέρον τους για την ελληνική γλώσσα προέρχεται από την καταγωγή τους είτε από την επιθυμία τους να σπουδάσουν, να εργαστούν ή να ταξιδέψουν στην Ελλάδα είτε ακόμα και από το ενδιαφέρον τους για την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό. Θεωρητικά η χρονική διάρκεια κατά την οποία εκτίθενται στη διδασκαλία της ελληνικής (Αντωνοπούλου, Καρακύργιου, Μουμτζή & Παναγιωτίδου 2005:431), εφόσον τη διδάχτηκαν σε οργανωμένα προγράμματα, είναι ώρες για το Α επίπεδο και ώρες για το Β επίπεδο Ποσοτικοποίηση Ο ερευνητής μετά την επιλογή του δείγματος (Τσοπάνογλου 2000:110) θα πρέπει να προχωρήσει στην κωδικοποίηση, να αποφασίσει ποια λάθη θα αντιμετωπίσει, πώς θα τα κατηγοριοποιήσει, δηλαδή ποια τυπολογία λαθών θα υιοθετήσει, και με ποιον τρόπο θα τα ταξινομήσει. Με βάση τις αρχές αυτές προχωρήσαμε στην κωδικοποίηση και την παρουσίαση των λαθών με τα ακόλουθα κριτήρια: Έγινε προσπάθεια καταγραφής ορθογραφικών λαθών και όχι ανορθόγραφων λέξεων. Έτσι, μια λέξη μπορεί να έχει καταχωρισθεί δύο φορές, αν έχει περισσότερα του ενός ορθογραφικά λάθη, είτε αυτά ανήκουν στην ίδια είτε σε διαφορετική κατηγορία λαθών, π.χ. η λέξη, χερετήσματα έχει καταχωρισθεί στην κατηγόρια λαθών που αναφέρονται και στο θέμα των λέξεων και στα επιθήματά τους. Εφόσον επαναλαμβάνεται το ίδιο λάθος σε ένα γραπτό στον ίδιο ακριβώς τύπο μιας λέξης, τότε η λέξη αυτή καταχωρίζεται μια φορά στον πίνακα λαθών. 37

38 Η παρούσα εργασία δεν καταγράφει λάθη τονισμού. Πολλές φορές γίνονται λάθη τονισμού και σε περιπτώσεις που η λειτουργία του τόνου είναι διακριτική της σημασίας των λέξεων (π.χ. πότε ποτέ), οι λέξεις αυτές δεν έχουν καταχωρισθεί σε κάποια κατηγορία λαθών. Γίνεται έλεγχος μόνο αν έχουν ορθογραφηθεί σωστά με βάση τα συμφραζόμενα. Μετά την κωδικοποίηση η έρευνα προχώρησε στην κωδικογράφηση, το μαρκάρισμα των λαθών βάσει της τυπολογίας που έχει οριστεί. Στη συνέχεια έγινε έλεγχος της συχνότητας εμφάνισης κάθε κωδικού αριθμού, έγινε δηλαδή η αρίθμηση. Η αρίθμηση μας έδωσε τη δυνατότητα να συνταχθούν πίνακες ή και διαγράμματα. Καταγράφηκαν, αριθμήθηκαν και αξιολογήθηκαν κατά κωδικό αριθμό και κατηγορία όλα τα λάθη της παραγωγής γραπτού λόγου των εξεταστικών τετραδίων που εξετάστηκαν στην έρευνα. Με βάση τα δεδομένα αυτά έγινε η ποσοτικοποίηση των ευρημάτων και η σύνταξη των πινάκων και των διαγραμμάτων. Όμως δεν καταχωρίστηκαν στην εργασία όλα τα λάθη κατά κωδικό και κατηγορία μόνον δόθηκαν ενδεικτικά παραδείγματα. Στην παρούσα έρευνα στόχος μας είναι, όπως ορίστηκε, να ελεγχθεί ο βαθμός κατάκτησης της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης καθώς και η ανάπτυξη της οπτικής μνήμης. Πιο συγκεκριμένα η κωδικοποίηση των λαθών έγινε ως εξής: 1. Φωνολογική επίγνωση φ1 αναντιστοιχία προφοράς -γραφής φ2 συλλαβική επίγνωση φ3 λάθη ONSET RIME 2. Μορφολογική επίγνωση μ1λάθη στα κλιτικά μορφήματα o μ1α ουσιαστικά o μ1β επίθετα o μ1γ αντωνυμίες o μ1δ ρήματα μ2 λάθη στα παραγωγικά μορφήματα o μ2α προθήματα o μ2β επιθήματα 3. Οπτική μνήμη ο1 αναλογία ο2 ανώμαλες λέξεις ο3 λάθη στα λεξικά μορφήματα Τα αποτελέσματα από την κωδικογράφηση και την αρίθμηση των λαθών παρουσιάζονται επεξεργασμένα παρακάτω σε πίνακες και διαγράμματα. 38

39 4.2. Ευρήματα της έρευνας Η μελέτη των ευρημάτων, των ποσοστών δηλαδή των ορθογραφικών λαθών κάθε κατηγορίας, μας οδηγούν σε ενδιαφέρουσες παρατηρήσεις. Πίνακας 2. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών ανά επίπεδο σχετικά με τη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση και την οπτική μνήμη. Επίπεδο Α Επίπεδο Β Φωνολογική επίγνωση 17,69% 11,98% Μορφολογική επίγνωση 26,19% 32,03% Οπτική μνήμη 56,12% 55,99% Γράφημα 1. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών ανά επίπεδο σχετικά με τη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση και την οπτική μνήμη. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ 55,99% 60,00% 56,12% 50,00% 40,00% 32,03% 30,00% 26,19% 20,00% 11,98% 17,69% 10,00% 0,00% ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΛΑΘΗ ΣΤΑ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ ΟΠΤΙΚΗ ΜΝΗΜΗ Α Επίπεδο Β Επίπεδο Από τον Πίνακα 2 μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι το μεγαλύτερο ποσοστό ορθογραφικών λαθών οφείλεται στην ελλιπή οπτική μνήμη και για τα δύο επίπεδα. Συγκεκριμένα στο Α επίπεδο το ποσοστό αυτό ανέρχεται στο 56,12% των λαθών και στο Β επίπεδο στο 55,99%. Η μορφολογική επίγνωση παρουσιάζει μικρότερο, αλλά αρκετά σημαντικό ποσοστό, λαθών 26,19% για το Α επίπεδο και 32,03% Β επίπεδο. Το μικρότερο ποσοστό εμφάνισης 39

40 διαπιστώνεται στα λάθη που οφείλονται σε ελλιπή κατάκτηση της φωνολογικής επίγνωσης, 17,69% για το Α επίπεδο και 11,98% για το Β επίπεδο. Όπως παρατηρούμε και στο Γράφημα 1 τα λάθη στη μορφολογική επίγνωση παρουσιάζουν μια μικρή μείωση καθώς ανεβαίνουμε επίπεδο, αυξάνονται ελαφρώς μόνο στα κλιτικά μορφήματα των ρημάτων και των αντωνυμιών καθώς ανεβαίνουμε από το Α στο Β επίπεδο, διαπίστωση που είχε γίνει και από τις Αντωνοπούλου, Καρακύργιου, Μουμτζή & Παναγιωτίδου (2005:433) και Παλασίδου (2005:50). Αλλά και τα λάθη που οφείλονται σε ελλιπή κατάκτηση της φωνολογικής επίγνωσης και της οπτικής μνήμης ακολουθούν παρόμοια πορεία και μειώνονται καθώς αυξάνει το επίπεδο επάρκειας. Αυτή η τάση μείωσης των λαθών που παρατηρείται είναι πιθανό να οφείλεται στο γεγονός ότι η ύλη είναι περιορισμένη, οπότε είναι λογικό να γίνεται σταδιακά η κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας και μειώνονται τα λάθη. Παράλληλα τα λάθη που οφείλονται σε κάποιες περιπτώσεις μορφολογικής επίγνωσης (κλιτικά μορφήματα ρημάτων και αντωνυμιών) είναι φυσικό να αυξάνονται καθώς αυξάνεται και η δυσκολία της γλωσσικής ύλης που καλούνται να κατακτήσουν οι διδασκόμενοι. Στον Πίνακα 3 και 4 και στο Γράφημα 2 παρουσιάζονται αναλυτικά και με εποπτικό τρόπο τα αποτελέσματα της ποσοτικοποίησης ανά επίπεδο και ανά κωδικό λαθών. Πίνακας 3. Αριθμός λαθών ανά επίπεδο και ανά κωδικό λαθών. φ1 φ2 φ3 μ1α μ1β μ1γ μ1δ Επίπεδο Α Επίπεδο Β μ2α μ2β ο1 ο2 ο3 Επίπεδο Α Επίπεδο Β Πίνακας 4. Ποσοστά λαθών ανά επίπεδο και ανά κωδικό λαθών. φ1 φ2 φ3 μ1α μ1β μ1γ μ1δ Επίπεδο Α ,57 0,05 6,74 4,93 0,95 10,34 40

41 Επίπεδο Β 11,92 0,06 0,00 5,49 4,27 1,69 16,42 μ2α μ2β ο1 ο2 ο3 Επίπεδο Α 1,23 1,99 4,03 11,67 40,42 Επίπεδο Β 2,05 2,10 4,03 13,27 38,69 Γράφημα 2. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών ανά επίπεδο και ανά κωδικό λαθών. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ 38,69% 45,00% 40,00% 40,42% 35,00% 30,00% 16,42% 11,92% 25,00% 13,27% 20,00% 17,08% 5,49% 4,27% 4,03% 15,00% 1,69% 2,05% 2,10% 11,67% 10,34% 0,06% 0,00% 10,00% 6,74% 4,93% 4,03% 5,00% 1,99% 0,57% 0,05% 0,95% 1,23% 0,00% φ1 ΦΩΝΗΜΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ φ2 ΣΥΛΛΑΒΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ φ3 ΛΑΘΗ ONSET -RIME μ1α ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ μ1β ΕΠΙΘΕΤΑ μ1γ ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ μ1δ ΡΗΜΑΤΑ μ2α ΠΡΟΘΗΜΑΤΑ Α Επίπεδο Β Επίπεδο μ2β ΕΠΙΘΗΜΑΤΑ ο1 ΑΝΑΛΟΓΙΑ ο2 ΑΝΩΜΑΛΕΣ ΛΕΞΕΙΣ ο3 ΛΕΞΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ Λάθη που σχετίζονται με τη φωνολογική επίγνωση Όσον αφορά τα λάθη που οφείλονται στην ελλιπή φωνολογική επίγνωση, όπως προαναφέρθηκε (Γράφημα 1), αυτά αποτελούν το μικρότερο ποσοστό των ορθογραφικών λαθών (17,69% για το Α και 11,98% για το Β επίπεδο). Και μάλιστα παρατηρούμε (Γράφημα 3) ότι τα λάθη της φωνημικής επίγνωσης αποτελούν την πλειονότητα των λαθών της φωνολογικής επίγνωσης, καθώς καταλαμβάνουν το 96,51% και το 99,51% των λαθών φωνολογικής επίγνωσης για το Α και Β επίπεδο. Ουσιαστικά τα παραδείγματα λαθών φωνολογικής επίγνωσης που έχουμε συγκεντρώσει δεν είναι παρά λάθη φωνημικής επίγνωσης. Γράφημα 3. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών φωνολογικής επίγνωσης. 41

42 ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ - ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ 99,51% 100,00% 96,51% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% φ1 ΦΩΝΗΜΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ φ2 ΣΥΛΛΑΒΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ 0,49% 3,22% Α Επίπεδο Β Επίπεδο 0,00% 0,27% φ3 ΛΑΘΗ ONSET -RIME Ως λάθη φωνημικής επίγνωσης έχουν οριστεί τα λάθη στην αντιστοίχιση γραφήματος φωνήματος. Είναι λάθη που εντοπίζονται σε λέξεις που, ενώ μπορεί κανείς να τις διαβάσει σωστά, είναι λαθεμένες ως προς την ορθογραφία τους. Τρεις είναι οι τρόποι αντιστοίχισης γραφήματος φωνήματος: ένα φώνημα αντιστοιχεί σε ένα γράφημα (π.χ. /θ/ θ), ένα φώνημα αντιστοιχεί σε δύο γραφήματα (π.χ. /u/ ου) και δύο φωνήματα σε ένα γράφημα (π.χ. /ps/ ψ). Παραδείγματα: ακορδεόνι αντί ακορντεόν, βίδεο αντί βίντεο, ξανθχά αντί ξανθιά, κοιρός αντί καιρός, μάνταψες αντί μάντεψες, ύψσως αντί ύψος, ξωή αντί ζωή, ελεύτερη αντί ελεύθερη, συνθωνείτε αντί συμφωνείτε,πάτια αντί μάτια, κόκκινο μπουκάμισο αντί κόκκινο πουκάμισο, αλλά και νεβριαζμένοι, χαιρετίζματα, δουλέβει, συνβουλέβει, ελένχω, αφτό, τελεφταίος, κάθεζμα, χώρεβαν, κσέρεις, κσαφνικά, εβγενική, άνχος, μαξιλάργια, ενφάνιση, αντάβιες, δουλέπσι, ευδομάδα, έυτασα (έφτασα), αυού (αφού), λευτά (λεφτά), ευτά (εφτά), σκέυτικα. Τα λάθη συλλαβικής επίγνωσης, δηλαδή τα λάθη στο χωρισμό των συλλαβών, είναι αρκετά σπάνια. Δεν μπορούμε να ισχυριστούμε βέβαια ότι έχουμε ελέγξει επαρκώς τη συλλαβική επίγνωση, γιατί δεν υπήρχε ένα συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο κατασκευασμένο ειδικά για την έρευνά μας το οποίο να ελέγχει αποκλειστικά τη συλλαβική επίγνωση. Αρχικά, υποθέσαμε ότι οι εξεταζόμενοι θα τεμάχιζαν τις λέξεις στο τέλος της γραμμής του τετραδίου, για να τις συνεχίσουν στην επόμενη γραμμή, αλλά κάτι τέτοιο τουλάχιστον δε 42

43 γίνεται, πιθανόν για να αποφευχθούν τυχόν λάθη. Παρακάτω παρατίθενται λάθη συλλαβικής επίγνωσης που εντοπίστηκαν: Στο νεαυτό μου αντί στον εαυτό μου, Πεζμου αντί πες μου,? Ολυπ-ιακούς αντί Ολυ-μπιακούς, Για φτο αντί Γι αυτό ή για αυτό, Έκατσ-αμε αντί *εκά-τσαμε ή κά-τσαμε Τα λάθη που σχετίζονται με την επίγνωση των τμημάτων της συλλαβής, τη συνειδητοποίηση δηλαδή ότι η συλλαβή συγκροτείται από δύο δομικά τμήματα, το αρχικό και το τελικό τμήμα, έχουν ελάχιστες εμφανίσεις. Και αυτό συμβαίνει, γιατί, όπως και στον έλεγχο της συλλαβικής επίγνωσης, δεν υπήρχε ένα συγκεκριμένο ερωτηματολόγιο ειδικά κατασκευασμένο για να ελεγχθεί αν κατακτήθηκε ο τεμαχισμός των συλλαβών σε onset-rime. Ένα παράδειγμα λάθους τεμαχισμού συλλαβών: Για υτή αντί γι αυτή ή για αυτή Λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση Tα λάθη που οφείλονται στην ελλιπή μορφολογική επίγνωση αποτελούν σημαντική κατηγορία λαθών, καθώς, όπως επισημάνθηκε (Γράφημα 1), αποτελούν σημαντικό ποσοστό επί του συνόλου των λαθών (26,19% Α επίπεδο και 32,03% Β επίπεδο). Αυτό είναι φυσικό, καθώς σ αυτήν την κατηγορία λαθών συμπεριλαμβάνονται λάθη στα κλιτικά και παραγωγικά μορφήματα. Γράφημα 4. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών των δύο κατηγοριών λαθών μορφολογικής επίγνωσης. 43

44 ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ - ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ 90,00% 87,04% 87,68% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 12,96% 12,32% 10,00% 0,00% ΛΑΘΗ ΣΤΑ ΚΛΙΤΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ ΛΑΘΗ ΣΤΑ ΠΑΡΑΓΩΓΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ Α Επίπεδο Β Επίπεδο Η πρώτη κατηγορία λαθών, που οφείλονται στην ελλιπή μορφολογική επίγνωση περιλαμβάνει τα λάθη στα κλιτικά μορφήματα. Τα λάθη στα κλιτικά μορφήματα αποτελούν μια σημαντική κατηγορία μορφολογικών λαθών, καθώς ουσιαστικά αφορά τα περισσότερα μέρη του λόγου και είναι η κατηγορία στην οποία πιο εύκολα μπορεί να γίνει διδακτική παρέμβαση. Εξάλλου, αν εξετάσουμε τα ποσοστά των λαθών που συγκεντρώνει, παρατηρούμε ότι αποτελούν το 87,68% για το Α επίπεδο και το 87,04% για το Β επίπεδο των μορφολογικών λαθών (Γράφημα 4). Κατά τις Αντωνοπούλου, Καρακύργιου, Μουμτζή & Παναγιωτίδου (2005:434) οι λόγοι στους οποίους μπορεί να οφείλονται τέτοιου είδους λάθη είναι ο μεγαλύτερος συγκριτικά αριθμός γραμματικών τύπων, η μη συστηματική εκμάθηση της ελληνικής από τους ομογενείς κυρίως, η μη υπενθύμιση ορθογραφικών κανόνων και η ελλιπής εξάσκηση. Συνηθέστερα, όπως επισημαίνουν, όσο μεγαλώνουν τα επίπεδα γλωσσομάθειας με τη διδασκαλία επιδιώκεται να συμπληρωθεί η διδαχθείσα ύλη με νέα συντακτικά και μορφολογικά φαινόμενα. Στην κατηγορία των λαθών στα κλιτικά μορφήματα εξετάζεται ουσιαστικά η ορθογράφηση των καταλήξεων. Παραδείγματα: Ουσιαστικά π.χ. θέσι, υψσως, παντελώνει, μεσημέρη, Επίθετα π.χ. πρότει, πράσινι, καλί, λίγω, γαλανομάτος, Αντωνυμίες π.χ. άλει (άλλη), αυτί (αυτή), σαί (σε), Ρήματα π.χ. ευχαριστό, αρέση, κάνο, μπορό, στέλνη, ξέρη 44

45 Τα πιο πολλά λάθη στα κλιτικά μορφήματα εμφανίζονται στην κατηγορία των ρημάτων 10,34% για το Α επίπεδο και 16,42% για το Β επίπεδο (Γράφημα 2). Αυτό είναι φυσικό, καθώς τα ρήματα εμφανίζουν μεγάλη ποικιλία στις καταλήξεις τους, που σημαίνει ότι είναι πιο δύσκολο να γίνει η εκμάθησή τους. Τα ουσιαστικά εμφανίζουν, όπως ήταν αναμενόμενο, ένα αρκετά υψηλό ποσοστό λαθών 6,74% και 5,49% για το Α και Β επίπεδο με δεδομένη την ποικιλία μορφολογικών παραδειγμάτων που εμφανίζουν. Τα επίθετα έχουν συγκριτικά μικρότερο ποσοστό λαθών 4,93% και 4,27% για το Α και Β επίπεδο, ενδεχομένως επειδή έχουν λιγότερες εμφανίσεις και στα δύο πρώτα επίπεδα γλωσσομάθειας, γιατί οι εξεταζόμενοι χρησιμοποιούν μικρότερη ποικιλία τύπων. Τέλος, η κατηγορία με τα μικρότερα ποσοστά λαθών (0,95% για το Α επίπεδο και 1,69% για το Β επίπεδο) είναι οι καταλήξεις των αντωνυμιών, ίσως γιατί η χρήση τους είναι περιορισμένη. Γράφημα 5. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών μορφολογικής επίγνωσης. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ - ΜΟΡΦΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ 60,00% 50,00% 51,28% 40,00% 39,49% 30,00% 20,00% 25,72% 17,15% 18,84% 13,32% 10,00% 5,29% 3,62% 6,39% 4,71% 6,57% 7,61% 0,00% μ1α ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ μ1β ΕΠΙΘΕΤΑ μ1γ ΑΝΤΩΝΥΜΙΕΣ μ1δ ΡΗΜΑΤΑ μ2α ΠΡΟΘΗΜΑΤΑ μ2β ΕΠΙΘΗΜΑΤΑ Α Επίπεδο Β Επίπεδο Η άλλη κατηγορία λαθών λόγω ελλιπούς μορφολογικής επίγνωσης που παρουσιάζεται είναι αυτή των παραγωγικών μορφημάτων. Όταν αναφερόμαστε σε λάθη στα παραγωγικά μορφήματα, εννοούμε λάθη σε προθήματα όπως π.χ. σιμφονήσει, σηζητησεται, επηκηνονίσω, λάθη σε επιθήματα όπως π.χ. ελληνηκά, τελεικά, χερετήσματα. Η κατηγορία αυτή, όπως παρατηρούμε και 45

46 στο Γράφημα 4, παρουσιάζει ποσοστά 12,32% για το Α επίπεδο και 12,96% για το Β επίπεδο μεταξύ των λαθών μορφολογικής επίγνωσης. Είναι λογικό, η ορθογραφία που στηρίζεται στην παραγωγή να δυσκολεύει όσους μαθαίνουν την ελληνική γλώσσα ως ξένη/ δεύτερη, γιατί χρειάζεται συνδυαστική γνώση και εφαρμογή πιο σύνθετων κανόνων. Τα λάθη στα προθήματα (1,23% και 2,05% για το Α και Β επίπεδο) και στα επιθήματα (1,99% και 2,10% για το Α και Β επίπεδο) είναι λιγότερα σε αριθμό, όπως παρατηρούμε στο Γράφημα 4, αλλά παρουσιάζουν μια συστηματικότητα στην εμφάνισή τους, καθώς σε κάποια γραπτά εμφανίζονται λάθη στα ίδια προθήματα ή επιθήματα. Η διαπίστωση αυτή μας οδηγεί στη σκέψη ότι θα ήταν σημαντική η διδακτική παρέμβαση σ αυτό το επίπεδο Λάθη που σχετίζονται με την οπτική μνήμη Πέρα από τα λάθη που οφείλονται στη φωνολογική και στη μορφολογική επίγνωση εξετάστηκαν στην παρούσα εργασία και λάθη που σχετίζονται με την εξάσκηση της οπτικής μνήμης των εξεταζομένων. Όπως παρουσιάστηκε και στο Γράφημα 1, τα ποσοστά λαθών (56,12% για το Α επίπεδο και 55,99% για το Β επίπεδο), που οφείλονται στην ανεπαρκή εξάσκηση της οπτικής μνήμης, είναι αρκετά σημαντικά, καθώς είναι τα περισσότερα σε αριθμό. Τα λάθη οπτικής μνήμης διακρίθηκαν σε τρεις κατηγορίες (Barron 1980:197 & 212), στα λάθη αναλογίας, στα λάθη ανώμαλων λέξεων και στα λάθη του θέματος των λέξεων. Τα λάθη αναλογίας ορίστηκαν ως λάθη στα οποία οδηγούνται οι εξεταζόμενοι λόγω της οπτικής ομοιότητας που παρουσιάζει η λέξη που καλούνται να γράψουν με κάποια άλλη λέξη. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να υιοθετείται η ορθογραφία της λέξης που προσομοιάζει με τη λέξη-στόχο. Πολλές από τις λέξεις που συμπεριλαμβάνονται σ αυτήν την κατηγορία λαθών είναι ομόηχες και αυτός είναι ένας λόγος που αυξάνεται η πιθανότητα λάθους σ αυτές. Παραδείγματα λαθών αναλογίας είναι οι ακόλουθες λέξεις: ποιο αντί πιο, κατ αναλογία προς τον τύπο ποιο όλλους αντί όλους, κατ αναλογία προς τον τύπο άλλους, άλες αντί άλλες, κατ αναλογία προς τον τύπο όλες, πολύ χρόνια αντί πολλά χρόνια, κατ αναλογία προς τον τύπο πολύ, επιδή αντί επειδή, κατ αναλογία προς τον τύπο επίσης αλλά και 46

47 επείσης αντί επίσης κατ αναλογία προς τον τύπο επειδή. Τα λάθη στις ανώμαλες λέξεις θεωρούνται ότι και αυτά σχετίζονται με την οπτική μνήμη, καθώς, όπως προαναφέρθηκε στο 2.3.1, σύμφωνα με την Varnhagen (1995:256) και τον Barron (1980:197), η ορθογράφηση των ανώμαλων λέξεων, των λέξεων δηλαδή που η ορθή γραφή τους δεν εμπίπτει σε μορφολογικούς και φωνολογικούς κανόνες, σχετίζεται άμεσα με την οπτική μνήμη. Παραδείγματα λαθών σε ανώμαλες λέξεις που σχετίζονται με την οπτική μνήμη είναι τα ακόλουθα: ήπα, μέχρει, όμος, μήπος, γιατή. Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε και από το Γράφημα 6, τα λάθη στις ανώμαλες λέξεις αποτελούν τη δεύτερη πηγή λαθών που οφείλονται στην ελλιπή οπτική μνήμη και εμφανίζουν ποσοστά 20,79% για το Α επίπεδο και 23,70% για το Β επίπεδο. Γράφημα 6. Ποσοστά ορθογραφικών λαθών οπτικής μνήμης. ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΑ ΛΑΘΗ - ΟΠΤΙΚΗ ΜΝΗΜΗ 80,00% 69,10% 72,02% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 23,70% 30,00% 20,00% 10,00% 7,20% 7,19% 20,79% 0,00% ο1 ΑΝΑΛΟΓΙΑ ο2 ΑΝΩΜΑΛΕΣ ΛΕΞΕΙΣ ο3 ΛΕΞΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ Α Επίπεδο Β Επίπεδο Αλλά και στο σύνολο των λαθών (Γράφημα 2) τα λάθη στις ανώμαλες λέξεις συγκεντρώνουν ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό 11,67% και 13,27% για το Α και Β επίπεδο. Η συγκέντρωση λαθών σ αυτήν την κατηγορία είναι αναμενόμενη, γιατί οι ανώμαλες λέξεις είναι πιο δύσκολες στην εκμάθησή τους και αυξάνονται καθώς ανεβαίνει το επίπεδο γλωσσομάθειας. Αλλά και οι λέξεις που δεν έχουν γραφεί σωστά λόγω αναλογίας δεν είναι λίγες στον αριθμό (ποσοστό 4,03% και 4,03% για το Α και Β επίπεδο επί του συνόλου των λαθών), γιατί πολλές φορές οι μαθητές δεν επιστρατεύουν τους φωνολογικούς 47

48 και μορφολογικούς κανόνες για να ορθογραφήσουν μια λέξη αλλά την οπτική τους ομοιότητα με μια οικεία γι αυτούς λέξη. Από τις τρεις κατηγορίες λαθών οπτικής μνήμης αυτή που συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό, όπως φαίνεται και στο Γράφημα 6, είναι η κατηγορία των λεξικών μορφημάτων (για το Α επίπεδο 72,02% και για το Β επίπεδο 69,10%), όπως διαπιστώθηκε και από τις Αντωνοπούλου, Καρακύργιου, Μουμτζή & Παναγιωτίδου (2005:433) και Παλασίδου (2005:50). Άλλωστε, όπως επισημαίνει και ο Αϊδίνης (2006:39), το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών στη γραφή οφείλονται σε λάθος γραφή του θέματος και όχι της κατάληξης. Όπως βλέπουμε και στο Γράφημα 2, και επί του συνόλου των λαθών που έχουν καταγραφεί τα λάθη στα λεξικά μορφήματα συγκεντρώνουν το συντριπτικά μεγαλύτερο ποσοστό των λαθών, για το Α επίπεδο 40,42% και για το Β επίπεδο 38,69%. Η συγκέντρωση λαθών που παρατηρήθηκε στην κατηγορία των λεξικών μορφημάτων είναι αναμενόμενη, καθώς είναι πιο δύσκολο ο διδασκόμενος την ελληνική γλώσσα να μάθει την ορθογραφία του θέματος των λέξεων, γιατί είναι μια ανοικτή κατηγορία. Αντίθετα, είναι πιο εύκολο να διδαχθούν και να κατακτηθούν οι κατηγορίες των κλιτικών και παραγωγικών μορφημάτων, αφού υπόκεινται σε κανόνες και είναι κλειστές κατηγορίες. Άλλωστε, όπως επισημαίνει και η Varnhagen (1995:282), τα παιδιά παρουσιάζουν λίγη μορφολογική γνώση και, όταν χρησιμοποιούν στρατηγικές για τις κλινόμενες λέξεις, προσέχουν τις ορθογραφικές συμβάσεις που σχετίζονται με τις καταλήξεις και όχι με το θέμα. Στην κατηγορία λαθών που αφορά τα λεξικά θέματα συμπεριλαμβάνονται λάθη στο θέμα της λέξης όχι όμως και στα προθήματα και τα επιθήματα των λέξεων. Έτσι η λέξη σηζητήσεται, δεν έχει συμπεριληφθεί στην κατηγορία των λεξικών μορφημάτων, αλλά στην κατηγορία λαθών των προθημάτων και στην κατηγορία λαθών των κλιτικών μορφημάτων του ρήματος. Αντίθετα έχουν συμπεριληφθεί περιπτώσεις λαθών στα λεξικά μορφήματα όπως τα παρακάτω: πρότι αντί πρώτ(η), σοστή αντί σωστή, προβλιματίζομαι αντί προβληματίζομαι, λυτουργούν αντί λειτουργούν. 48

49 4.3. Συμπεράσματα της έρευνας Με την παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε να γίνει καταγραφή, ταξινόμηση, αρίθμηση ή μέτρηση και αξιολόγηση των ορθογραφικών λαθών γραπτής έκφρασης των εξεταζομένων στις εξετάσεις πιστοποίησης επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. Κριτήριο ήταν ο βαθμός κατάκτησης της φωνολογικής επίγνωσης, της μορφολογικής επίγνωσης και της οπτικής μνήμης που έχουν αναπτύξει οι εξεταζόμενοι. Με βάση το κριτήριο αυτό τα λάθη διακρίθηκαν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες και η καθεμία σε υποκατηγορίες. Όπως είδαμε στην παρουσίαση των επιμέρους αποτελεσμάτων, η κατηγορία με τις περισσότερες εμφανίσεις λαθών είναι αυτή της οπτικής μνήμης, ακολουθεί εκείνη που καταγράφει τα λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση και έπεται αυτή που αφορά τη φωνολογική επίγνωση. Έγινε όχι μόνον καταγραφή και κατάταξη των λαθών σε αυτές τις τρεις κατηγορίες, αλλά καταβλήθηκε προσπάθεια να διερευνηθούν και τα πιθανά αίτιά τους. Αν ληφθεί υπόψη ότι η ερμηνεία των λαθών που παράγουν οι διδασκόμενοι είναι ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα θέματα, τότε είναι πολύ πιθανόν τα λάθη που παρήγαγαν οι εξεταζόμενοι να μην οφείλονται αποκλειστικά ή εν μέρει στην ελλιπή γνώση των εξεταζομένων σε μια από αυτές τις κατηγορίες αλλά και σε άλλους παράγοντες. Είναι πολύ πιθανό λοιπόν τα λάθη να οφείλονται σε απροσεξία της στιγμής, καθώς πολλές φορές μέσα στο ίδιο γραπτό έχουν καταγραφεί λέξεις γραμμένες με σωστή αλλά και με λάθος ορθογραφία. Θα είχε ενδιαφέρον να ελεγχθεί η συστηματικότητα των λαθών (3.3), αλλά κάτι τέτοιο δεν είναι δυνατό σε μια εκ των υστέρων έρευνα στην οποία δεν έχουμε δυνατότητα να επανέλθουμε και να εξετάσουμε τους ίδιους τους εξεταζομένους των οποίων τα γραπτά έγιναν αντικείμενο έρευνας. Μια σημαντική παράμετρος, η οποία δε θα πρέπει να θεωρηθεί αμελητέα, είναι η παράμετρος του άγχους λόγω των εξετάσεων. Είναι πολύ φυσικό το άγχος των εξετάσεων να επηρεάζει τους εξεταζομένους και να τους οδηγεί σε λάθη διαφόρων επιπέδων, ένα από τα οποία είναι και η ορθογραφία. Τα ευρήματα της έρευνας αυτής και τα συμπεράσματα στα οποία κατέληξε είναι δυνατό να βοηθήσουν τους διδάσκοντες τη νέα ελληνική γλώσσα ως δεύτερη /ξένη α) στην παραγωγή διδακτικού υλικού, β) στη διδασκαλία και ειδικότερα στην αντιμετώπιση των γλωσσικών λαθών και γ) στην αξιολόγηση της διδασκαλίας τους ή της επίδοσης των διδασκομένων, αν αξιοποιηθούν 49

50 κατάλληλα. Στη διδασκαλία ο διδάσκων, αν λάβει υπόψη του τη συχνότητα των λαθών κατά κατηγορία και τα πιθανά αίτια που οδήγησαν τους μαθητές στην παραγωγή των λαθών, όπως διαπιστώθηκαν από την παρούσα έρευνα, και επιπλέον το μορφωτικό επίπεδο, την προέλευση συγκεκριμένων μαθητών στους οποίους απευθύνεται, τις συγκεκριμένες δυνατότητες, αδυναμίες και ανάγκες τους, μπορεί να ενισχύσει τη φωνολογική, μορφολογική επίγνωση ή την οπτική μνήμη των μαθητών του. 50

51 5. Η διδασκαλία της ορθογραφίας 5.1. Η σημασία της διδασκαλίας της ορθογραφίας Παλιότερα ένα ανορθόγραφο κείμενο απορριπτόταν από τους εκπαιδευτικούς και τις περισσότερες φορές ο μαθητής που το παρήγαγε ήταν στιγματισμένος ως «κακός μαθητής». Με την πάροδο των χρόνων αυτή η αντίληψη διαφοροποιήθηκε, οι μαθητές δεν κατατάσσονται σε «καλούς» και «κακούς» μαθητές ανάλογα με το πόσο ορθογραφημένα είναι τα γραπτά τους. Έχει γίνει αντιληπτό ότι η ορθογραφία δεν αποτελεί αυτοσκοπό. Είναι μία μόνο από τις πολυάριθμες δεξιότητες που απαιτούνται για την παραγωγή γραπτού λόγου. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία του γραπτού λόγου δεν έχει βασικό σκοπό της την ορθογραφία, αλλά την επικοινωνία, την αποτύπωση ιδεών και πληροφοριών. Είναι επομένως περισσότερο σημαντικό οι διδασκόμενοι να επιλέγουν και να οργανώνουν τις λέξεις για να εκφραστούν σωστά, παρά να τις ορθογραφούν. Απ την άλλη πλευρά όμως, η ανορθογραφία μπορεί να επηρεάσει την επικοινωνία, να εμποδίσει την άμεση ερμηνεία του μηνύματος. Και αυτό γιατί, καθώς σε πολλές περιπτώσεις η ορθογραφία έχει διακριτική λειτουργία, μπορεί η ανορθογραφία ακόμη και να παραποιήσει τη σημασία του μηνύματος. Έτσι, επειδή η ορθογράφηση των ομώνυμων λέξεων σχετίζεται άμεσα με τη σημασία τους, μπορούμε να πούμε ότι ένα ορθογραφημένο γραπτό υπηρετεί την επικοινωνία περισσότερο αποτελεσματικά. Όπως παρατηρεί και ο Koda (1997:35), παρά το αυξημένο ενδιαφέρον για την κατάκτηση του λεξιλογίου στη Γ2, δε δόθηκε ιδιαίτερη σημασία στην ορθογραφία. Υπάρχουν όμως επαρκείς λόγοι να πιστέψουμε ότι η ορθογραφική γνώση παίζει σημαντικό ρόλο στην ανάγνωση στη Γ2. Ακόμα, η ανεπαρκής ορθογραφική διαδικασία μπορεί να οδηγήσει όχι μόνο σε ανακριβή λεξική ανάκτηση, αλλά και σε περιορισμένη κατανόηση. Πέρα όμως από τη βαρύτητα που έχει η ορθογραφία σε σημασιολογικό επίπεδο, ο Γκότοβος (1992:11) υπογραμμίζει και μια κοινωνική πτυχή της ορθογραφικής ικανότητας. Όπως επισημαίνει, τα ορθογραφημένα κείμενα εκπέμπουν εκτός από το μήνυμά τους σε επίπεδο περιεχομένου και το μήνυμα ότι ο παραγωγός δεν ανήκει στην κατηγορία των «αγράμματων». Όταν απ την άλλη πλευρά παράγει κάποιος ένα ανορθόγραφο κείμενο σε μια επίσημη 51

52 περίσταση επικοινωνίας, διατρέχει τον κίνδυνο να στιγματιστεί κοινωνικά ως «αγράμματος». Παράλληλα όμως, όπως επισημαίνουν οι Dreyer, Luke & Melican (1995:314), οι ορθογραφικές δυσκολίες μπορεί να έχουν ως αποτέλεσμα να χρησιμοποιούν τα παιδιά λιγότερο πλούσιο λεξιλόγιο, ένα λεξιλόγιο με πιο εύκολη ορθογραφία. Είναι πολύ συχνή στρατηγική αποφυγής ορθογραφικού λάθους η χρήση απλούστερων λέξεων ή συνώνυμων λέξεων που δεν ταιριάζουν στα συμφραζόμενα, προκειμένου οι μαθητές να αποφύγουν ορθογραφικά λάθη. Γίνεται κατανοητό λοιπόν ότι η ορθογραφική ικανότητα δίνει τη δυνατότητα στον παραγωγό ενός γραπτού κειμένου να εκφράσει ελεύθερα τις σκέψεις του χρησιμοποιώντας όλο τον πλούτο του λεξιλογίου του, χωρίς το φόβο των ορθογραφικών λαθών και της αρνητικής αντιμετώπισης του γραπτού του. Από τα παραπάνω γίνεται αντιληπτή η σημασία που έχει η διδασκαλία της ορθογραφίας. Οι Κατούδη και Παναγοπούλου (1997:10-11), διδάσκουσες στο Σχολείο Νέας Ελληνικής Γλώσσας του Α.Π.Θ., διαπιστώνουν έντονη την ανάγκη για διδασκαλία της ορθογραφίας σε ομογενείς ή αλλογενείς σπουδαστές οι οποίοι έμαθαν να χειρίζονται ως ένα βαθμό τη γλώσσα προφορικά, όχι όμως και γραπτά. Αυτοί, παρόλο που έχουν αναπτύξει κάποια ικανότητα ανάγνωσης, αν προσπαθήσουν να γράψουν, διαπιστώνεται ότι δεν μπορούν να γράψουν καθόλου, αφού έχουν άγνοια του ελληνικού αλφαβήτου, και στην καλύτερη περίπτωση, ότι χρησιμοποιούν ένα μίγμα της κοινά αποδεκτής ορθογραφίας με τη φωνητική. Το πρόβλημα αυτό δεν παρουσιάζεται τόσο έντονα σε σπουδαστές που προσεγγίζουν τη γλώσσα ταυτόχρονα και σε προφορικό και σε γραπτό επίπεδο, ενταγμένοι σε κάποιο πρόγραμμα διδασκαλίας. Για όσους διδάσκονται τη γλώσσα, κάθε λέξη αποκτά και την αντίστοιχη οπτική αναπαράσταση. Για αρκετούς από τους σπουδαστές που σκοπεύουν να μείνουν στην Ελλάδα, είναι απαραίτητο να γράφουν σωστά, εφόσον η ορθή γραφή, όπως και η σωστή προφορά, αποτελούν κριτήριο μόρφωσης που συντελεί στην κοινωνική καταξίωση. Η ορθογραφία δε θεωρείται αυτοσκοπός αλλά το μέσο που θα συντελέσει στην παραπέρα γνώση της γλώσσας συνολικά. 52

53 5.2. Η μορφολογία στη διδασκαλία της ορθογραφίας Ο ρόλος της μορφολογίας στη διδασκαλία της ορθογραφίας Από παλιότερα η διδασκαλία της ορθογραφίας αποτελούσε την έμπρακτη εφαρμογή της μορφολογίας και της σύνταξης στη διδασκαλία, που αποτελούν επιμέρους τομείς του γλωσσικού μαθήματος (Σακελλαρίου 1986:102). Αλλά και από την ανάλυση λαθών των εξεταστικών τετραδίων του Κ.Ε.Γ., που προηγήθηκε, διαπιστώθηκε ότι κατά τη διδασκαλία της ορθογραφίας ιδιαίτερη βαρύτητα πρέπει να δοθεί στην ενίσχυση της μορφολογικής επίγνωσης. Η πλειονότητα των ορθογραφικών λαθών που οφείλεται σε άγνοια του γλωσσικού συστήματος (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2000β:43) οφείλεται στην άγνοια της γραμματικής, της γραφής συγκεκριμένων λεξημάτων καθώς και της μορφολογικής δομής μιας κατασκευασμένης λέξης. Και αυτό συμβαίνει, καθώς η ορθογραφία πολλών λέξεων (Nunes, Bryant & Bindaman 1997:637) σχετίζεται με ορθογραφικά σχήματα που καθορίζονται από τη μορφολογία. Επιπλέον, όπως επισημαίνει η Αναστασιάδη-Συμεωνίδη (2000β:43), η ορθή και συνεπής μορφολογική ανάλυση οδηγεί στη σωστή ορθογραφική επιλογή. Με άλλα λόγια η ορθογράφηση συναρτάται με το βαθμό επίγνωσης της μορφολογικής δομής της λέξης. Κατά συνέπεια, αν αυξήσουμε το βαθμό επίγνωσης της μορφολογικής δομής των μαθητών, θα βελτιωθεί και η επίδοσή τους στην ορθογραφία. Έτσι, η έννοια μόρφημα αποκτά κεντρική θέση κατά τη διδασκαλία, αν και δεν υποπίπτει άμεσα στις αισθήσεις. Για να μπορέσει ο διδασκόμενος να βελτιώσει το επίπεδο της ορθογραφικής του ικανότητας, απαιτείται γνώση του μορφολογικού συστήματος κλίσης και παραγωγής της νεοελληνικής. Αφού θα είναι σε θέση (Αναστασιάδη-Συμεωνίδη 2000β:46) να αναγνωρίζει τα μορφήματα, θα μπορεί να τα ορθογραφεί σωστά με την αναφορά σε συστηματικότητες και θα οδηγηθεί όχι σε αποσπασματική αλλά σε συστηματοποιημένη γνώση. Μαρτυρίες άλλωστε από εκπαιδευτικούς (Σαπιρίδου 1996:64) αναφέρουν ότι οι μαθητές απαιτούν τη γραμματική και οι εκπαιδευτικοί τη χρειάζονται. Η νεοελληνική γλώσσα έχει αυστηρή δομή και θα πρέπει να αποτελεί χωριστό αντικείμενο διδασκαλίας, μια και αυτό επισπεύδει τη μάθηση και βοηθάει στην ανάπτυξη τεχνικών για την επίτευξη της γνώσης. Οι μαθητές 53

54 θεωρούν απαραίτητη την εκμάθηση του δομικού συστήματος μια και τους δίνει σιγουριά στη χρήση. Η γνώση της γραμματικής (Γκότοβος 1992:89-90) απαιτείται από κάθε παραγωγό γραπτού λόγου, προκειμένου να πραγματώνονται ορθά οι ορθογραφικές συμβάσεις. Η ορθογραφική μάθηση της πλειονότητας των μαθητών θα ήταν σε υψηλότερο επίπεδο, αν διέθεταν βασικές γνώσεις γραμματικής. Σύμφωνα με τον Γκότοβο (1992:91) λοιπόν, μπορεί κανείς να διαφωνήσει με μια συγκεκριμένη μέθοδο διδασκαλίας της γραμματικής. Η κριτική όμως της διδακτικής μεθόδου δεν μπορεί να σημαίνει άρνηση μεταβίβασης γνώσεων γύρω από τη δομή της γλώσσας, δηλαδή αμφισβήτηση της σκοπιμότητας για εξοικείωση του μαθητή με ένα μοντέλο περιγραφής και ταξινόμησης των επιμέρους γλωσσικών περιπτώσεων. Συμπερασματικά, σε μια πρώτη φάση (Κατσιμαλή 2000:170) η διδασκαλία πρέπει να κινηθεί σε δύο άξονες, αυτόν της μορφολογίας και αυτόν της σύνταξης, και με αφετηρία απλούστερες δομές να καταλήγει σε πιο σύνθετες. Μόνο αφού ο μαθητής έχει συνειδητοποιήσει το ρόλο της μορφολογίας στη σύνταξη, μπορούμε να προχωρήσουμε σε συνθετότερες δομές Μορφή της γλωσσικής διδασκαλίας Μπορεί να ασκηθεί κριτική στις παραδοσιακές και στις νεότερες αντιλήψεις περί γλωσσικής διδακτικής (Καβουκόπουλος 2000:100), γιατί δεν αντιμετωπίζουν σφαιρικά και ρεαλιστικά το πρόβλημα της γραμματικής συνιστώσας στη γλωσσική εκμάθηση. Οι παραδοσιακές προσεγγίσεις δίνουν βάρος στην πλήρη γραμματική συστηματοποίηση, οι πρόσφατες τάσεις απ την άλλη πλευρά τείνουν να κατακερματίζουν και να αναδιανέμουν τη γραμματική δομή ακόλουθα με τις επικοινωνιακές πράξεις. Ωστόσο για το σχεδιασμό του διδακτικού υλικού η δομική ανάλυση της γλώσσας (Μανάβη & Τζεκάκη 2000:167) μπορεί να μην είναι αυστηρά δομική. η γραμματική μπορεί να τοποθετείται μέσα σε κάποιες επικοινωνιακές καταστάσεις οι οποίες θεωρείται ότι εξυπηρετούν το χρήστη. Παρ όλα αυτά, άξονας του σχεδιασμού παραμένει έστω και ανομολόγητα, η γραμματική και αυτό μπορεί να λειτουργήσει περιοριστικά όσον αφορά τους άλλους τομείς της γλώσσας (λεξιλόγιο, γλωσσικές λειτουργίες). 54

55 Η δομική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας (Ιορδανίδου 1993:40-41) επικεντρώνεται στη γραμματική, με την περιγραφή των τρόπων συνδυασμού των γλωσσικών στοιχείων. Αξιοποιούνται γραμματικές ασκήσεις (Ιορδανίδου 1993:41-42) στις οποίες με επιλεγμένες αποσπασματικές προτάσεις οδηγείται ο μαθητής επαγωγικά σε κανόνες. Ο τρόπος επίλυσης των ασκήσεων είναι μηχανικός, εφόσον δίνεται το υπόδειγμα και ο μαθητής αντιστοιχίζει, ξαναγράφει και συμπληρώνει σύμφωνα μ αυτό. Οι γλωσσικές προτάσεις είναι ξεκομμένες από το γλωσσικό περιβάλλον και γι αυτό το λόγο οι σημασιολογικές αποχρώσεις των γλωσσικών μορφών δεν αποδίδονται. Δε φαίνεται για ποιο λόγο η αλλαγή απαιτεί μερικές φορές συνολική επέμβαση στην πρόταση, ενώ δεν εξασφαλίζεται με κανέναν τρόπο η σωστή χρήση των γλωσσικών δομών σε κατάλληλες περιστάσεις επικοινωνίας. Η διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης (Καβουκόπουλος 2000: ) στη Γ1 συντελείται συγχρόνως σε όλα τα επίπεδα, το ίδιο ισχύει και για τη Γ2 όσο πιο επικοινωνιακή είναι η διδακτική προσέγγιση. Η γραμματική διδασκαλία λοιπόν πρέπει να ευνοεί την ταυτόχρονη ή τουλάχιστον αλληλένδετη εκμάθηση των επιπέδων κυρίως του μορφολογικού και του συντακτικού. Σύμφωνα με τον Καβουκόπουλο (2000:102), η παραδοσιακή γραμματική ήδη κάνει κάτι τέτοιο με την κατάταξη των τύπων σε τάξεις (ουσιαστικό, ρήμα), την εξέταση μορφικών χαρακτηριστικών, τη σύνταξη ενδονοματική και ενδορηματική και τη σημασιολογία των κλιτικών μορφημάτων. Η συστηματική σύνδεση μορφικών και συντακτικών κατηγοριών στη γραμματική διδασκαλία (Καβουκόπουλος 2000:103) σημαίνει ότι αιτιολογούμε επικοινωνιακά την ίδια την παιδαγωγική πράξη και δίνουμε ένα βασικό κίνητρο στο μαθητή, εφόσον η εκμάθηση των μορφικών κατηγοριών συμβαδίζει με τη συνειδητοποίηση της συντακτικής τους χρησιμότητας και του ρόλου τους στην επικοινωνία. Η επικοινωνιακή προσέγγιση υποστηρίζει (Ιορδανίδου 1993:40)ότι η ίδια επικοινωνιακή δομή μπορεί να έχει διαφορετικές επικοινωνιακές λειτουργίες, που εξαρτώνται από ειδικούς επικοινωνιακούς και κοινωνικούς παράγοντες. Αντίστοιχα, μια επικοινωνιακή λειτουργία μπορεί να εκφραστεί με πολλών ειδών γλωσσικές μορφές. Σύμφωνα με τον Καβουκόπουλο (2000:98-99), από την πλευρά της παιδαγωγικής προσφέρει ελπίδες η επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας, 55

56 εφόσον κύριος σκοπός της γλώσσας είναι η επικοινωνία. Από την πλευρά της γλωσσολογικής περιγραφής, κωδικοποίηση της οποίας αποτελεί η γραμματική, είναι αξιοσημείωτο ότι ούτε οι εμβαθύνσεις στο φαινόμενο του ανθρώπινου λόγου ούτε οι πρόοδοι στην περιγραφή των επιμέρους γλωσσών δεν ενσωματώθηκαν στη γλωσσική διδακτική. Η επικοινωνιακή μέθοδος (Καβουκόπουλος 2000:99-100) δίνει σαφώς την εντύπωση ότι δεν καινοτομεί γραμματικά, αλλά πολλές φορές υιοθετεί αυτούσια δάνεια από την παραδοσιακή γραμματική και εμπειρικές ή ad hoc λύσεις που παραβλέπουν βασικά δομικά χαρακτηριστικά Η χρήση και σημασία της μεταγλώσσας Ένα ζήτημα που πρέπει να ληφθεί υπόψη σχετικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας και της μορφολογίας είναι η αξία και η σημασία της μεταγλώσσας. Οι απόψεις διίστανται σχετικά με την αξία της μεταγλώσσας και μπορούν να κατανεμηθούν σε έναν άξονα που το ένα του άκρο είναι η άποψη ότι είναι επιζήμια η χρήση της μεταγλώσσας και το άλλο η άποψη ότι η χρήση της είναι ευεργετική. Σύμφωνα με τον Γκότοβο (1992:92) το δόγμα «όχι στους κανόνες» αποτέλεσε μια αντίδραση στην αποστήθιση κανόνων από τα παιδιά, τους οποίους ποτέ δεν αξιοποιούσαν ως παραγωγοί λόγου. Θεωρεί ότι η περίοδος αποδέσμευσης από τους κανόνες ήταν αρκετή για να αποδείξει ότι οι μαθητές χρειάζονται τελικά κάποια στοιχεία μεταγλώσσας. O Baker (1980:68) αναφέρει ότι σε αναγνωστικά τεστ είχαν καλύτερη επίδοση τα παιδιά με μεταγλωσσικές γνώσεις από τα παιδία με μη ανεπτυγμένες τις μεταγλωσσικές γνώσεις. Ο Μήτσης (1999:229) επισημαίνει ότι όσο επιζήμιος είναι ο ρυθμιστικός κανόνας άλλο τόσο είναι επιζήμια και η έλλειψη αναφοράς στις κανονικότητες της γλώσσας, γιατί με τον τρόπο αυτόν ο μαθητής δε δημιουργεί συνολική αντίληψη των φαινομένων και οδηγείται σε αποσπασματική γνώση. Οι κανόνες στους οποίους θα καταλήγει μια ανανεωμένη γλωσσική διδασκαλία (Μήτσης 1999: ) θα πρέπει να διακρίνονται από κάποια ελαστικότητα και να συνοδεύονται από διευκρινίσεις οι οποίες θα περιορίζουν ή όχι την εφαρμογή τους σε ορισμένες χρήσεις, δηλαδή επικοινωνιακές περιστάσεις. Η εκτεταμένη χρήση της μεταγλώσσας στους αλλοδαπούς μαθητές της ελληνικής ως Γ2 πάντως δεν επιφέρει σημαντικό αποτέλεσμα (Αμπάτη & 56

57 Ιορδανίδου 2002:504). Είναι σκόπιμο λοιπόν να αποφεύγεται η παράθεση πολλών κλιτικών παραδειγμάτων μέσα σε γραμματικούς πίνακες, όταν δεν εντάσσονται σε κείμενο στο οποίο οι μαθητές να μπορούν να κατανοούν και να διατηρούν τη σημασία τους. Σε γλώσσες με πλούσια μορφολογία (Καβουκόπουλος 2000:103) η απλή παρουσίαση κλιτικών παραδειγμάτων και κανόνων χωρίς σύνδεση με τη συντακτική τους ιδιότητα είναι μια αδιέξοδη μέθοδος. Ένα από τα μεθοδολογικά προβλήματα που αφορούν την προσέγγιση των κανόνων (Χαραλαμπάκης 2001:198) είναι η υιοθέτηση της απαγωγικής ή επαγωγικής μεθόδου. Η απαγωγική μέθοδος σίγουρα εξοικονομεί χρόνο, η επαγωγική διαδικασία όμως ενισχύει τα κίνητρα για μάθηση, καθώς ο μαθητής αναλαμβάνει πρωτοβουλίες, συμμετέχει στη συγκέντρωση υλικού, την ανεύρεση κανόνων και εξαιρέσεων και έτσι δραστηριοποιείται στην τάξη. Το μοντέλο διδασκαλίας της γραμματικής που προτείνει η Σαπιρίδου (1996:76) βασίζεται σε κανόνες, προσπαθεί να τους περιορίσει, να τους απλοποιήσει, να βάλει τους μαθητές στη διαδικασία ανακάλυψής τους και είναι φειδωλό στη χρήση μεταγλώσσας. Οι κανόνες (Σακελλαρίου 1986:111) είναι καλό να εξάγονται επαγωγικά, να μη ζητείται η απομνημόνευση και η αποστήθισή τους και να γίνεται επίκλησή τους, όταν χρειάζονται για να δικαιολογήσουν κάποια γραφή. Είναι κοινή διαπίστωση πάντως (Χαραλαμπάκης 2001:198) ότι η γνώση της γραμματικής μεταγλώσσας δε φαίνεται να βελτιώνει αυτόματα την ορθογραφική ικανότητα των μαθητών. Οι Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη (1987:103) επισημαίνουν ότι δεν αρκεί η διδασκαλία των κανόνων, αλλά αυτό που χρειάζεται είναι πολλές ασκήσεις για την εφαρμογή τους. Από τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι η χρήση μεταγλώσσας κρίνεται απαραίτητη, αλλά σε περιορισμένο βαθμό. Είναι σημαντική κυρίως για την καλύτερη οργάνωση και συστηματοποίηση των στοιχείων μορφολογίας της γλώσσας, η οποία θα βοηθήσει στη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας των διδασκομένων τη Γ2. Αυτό όμως δε σημαίνει ότι η διδασκαλία της ορθογραφίας θα ξεκινά και θα ολοκληρώνεται με την παράθεση κανόνων, αλλά ότι η χρήση των κανόνων θα είναι επικουρική και η προσέγγισή τους θα είναι επαγωγική. Ο μαθητής δηλαδή είναι καλό να οδηγείται από τα δεδομένα της γλώσσας να ανακαλύψει τις κανονικότητες της γλώσσας. 57

58 5.3. Η διδασκαλία της ορθογραφίας και οπτική μνήμη Η συνθετική ακουστική μέθοδος (Χαραλαμπάκης 2001:197) οργανώνει συστηματικά τις φωνηματικές - γραφηματικές αντιστοιχίες και αποτελεί απαραίτητο μέρος της ορθογραφικής εκπαίδευσης. Η αναλυτική οπτική μέθοδος αποσκοπεί στο να χαράξει στη μνήμη του παιδιού σταθερούς γραφηματικούς συνδυασμούς, που είναι η δεύτερη σημαντική πλευρά της διδασκαλίας της ορθογραφίας. Η γνώση γύρω από τη δομή των λέξεων (Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη 1987:85), εκτός από τις φωνηματικές ή φωνολογικές πληροφορίες, περιέχει και οπτικο-ορθογραφικές πληροφορίες, και αυτά τα δύο είδη κωδικοποίησης πρέπει να χρησιμοποιούνται παράλληλα για την προσέγγιση των πληροφοριών που είναι αποθηκευμένες στο «νοητικό λεξικό» του ατόμου. Ο μαθητής για να γράψει μια λέξη (Μελίστα 1990:176) πρέπει να έχει την οπτική της εικόνα, να τη θυμάται και να την αναπαράγει. Αυτό σημαίνει ότι θα δει κάθε γράμμα στη σωστή του θέση και σε σχέση με τα άλλα γράμματα. Πρέπει δηλαδή ο μαθητής να αποτυπώσει καλά στη μνήμη του την οπτική εικόνα της λέξης, γιατί όλοι μας και ιδιαίτερα τα παιδιά συνήθως αναγνωρίζουμε τα πράγματα από την εικόνα τους. Παράλληλα όμως με την οπτική εικόνα τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν και ακουστική εικόνα των λέξεων. Το άτομο που έχει μάθει να διαβάζει καλά (Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη 1987:85) έχει αποκτήσει σημαντική γνώση γύρω από τη δομή των λέξεων και αυτή η γνώση διευκολύνει την ανάγνωση. Η απόκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης προκαλεί μια σημαντική αλλαγή στην οργάνωση του «νοητικού λεξικού», γιατί από εδώ και πέρα το παιδί, εκτός από τη φωνολογική κωδικοποίηση, θα έχει και την οπτικο-ορθογραφική. Αυτή η αλλαγή έχει επιπτώσεις τόσο στην ανάγνωση όσο και στην ορθογραφία, γιατί τις ομαλές λέξεις μπορεί να τις διαβάσει ή να τις γράψει υποθέτοντας είτε τη φωνολογική είτε την οπτικο-ορθογραφική κωδικοποίηση. Τις ανώμαλες όμως λέξεις ή τις ομόηχες (Barron 1980:197), για να τις διαβάσει και να τις γράψει κανείς, πρέπει να αποκτήσει και να χρησιμοποιήσει ειδικές πληροφορίες γύρω από την οπτικοορθογραφική δομή τους σε συνδυασμό με τη σημασία και τη σύνταξη. Οι Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη (1987:103) διαπίστωσαν στην έρευνά τους ότι τα παιδιά που διαβάζουν εκτός από τη φωνολογική κωδικοποίηση, έχουν αναπτύξει και οπτικο-ορθογραφική ή μορφολογική κωδικοποίηση, η 58

59 οποία τα βοηθάει να γράφουν σωστά. Αντίθετα, τα παιδιά που στερούνται την οπτικο-ορθογραφική κωδικοποίηση και γράφουν στηριγμένα μόνο στη φωνολογική κάνουν πολλά λάθη, γιατί τις περισσότερες φορές οι λέξεις της ελληνικής γράφονται διαφορετικά απ ό,τι προφέρονται και είναι ανώμαλες φωνημικά ή μορφολογικά. Μετά από έρευνα οι Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη (1987:103), καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η ανάγνωση βιβλίων συμβάλλει στην ανάπτυξη της οπτικο-ορθογραφικής κωδικοποίησης των λέξεων, η οποία έχει θετική επίδραση τόσο στην ίδια την αναγνώριση των λέξεων ή στην ανάγνωσή τους όσο και στη γραφή τους. Όπως επισημαίνεται και από τον Αϊδίνη (2006:42), η παροχή ευκαιριών προς τους μαθητές για ανάγνωση και παραγωγή κειμένων από τους ίδιους τους μαθητές είναι σημαντική για την ανάπτυξη αυτών των ικανοτήτων. Οι ευκαιρίες αυτές για ανάγνωση και παραγωγή γραπτού λόγου μπορούν να ενισχύσουν τις λεξικές αναπαραστάσεις των παιδιών και να βοηθήσουν στη μεταφορά πληροφοριών από τη μια διαδικασία στην άλλη. Η Παπαδοπούλου-Μανταδάκη (2004:47) επισημαίνει ότι το θέμα της ορθογραφίας είναι πρωτίστως θέμα ατομικών ιδιαιτεροτήτων και δευτερευόντως θέμα φιλαναγνωσίας Προτάσεις για τη διδακτική της ορθογραφίας Η διδασκαλία της ορθογραφίας όσον αφορά τόσο τη Γ1 όσο και τη Γ2 ξεκινά ουσιαστικά ως διδασκαλία της γραφής. Μέσα από τη διδασκαλία της γραφής επιτυγχάνεται (Πρόποδας 1990:66) και η κατάκτηση της φωνημικής ενημερότητας. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, μετά τη διδασκαλία της γραφής, ακολουθεί και τυπικά η διδασκαλία της ορθογραφίας. Εμφανίζονται διαφορετικές απόψεις σχετικά με τη διδασκαλία της ορθογραφίας. Προτείνεται ως αφετηρία της διδασκαλίας ένα βασικό λεξιλόγιο, ή τα ορθογραφικά προβλήματα που συναντούν γενικά οι μαθητές στην τάξη. Σύμφωνα με τον Χαραλαμπάκη (2001:199) η εκμάθηση της ορθογραφίας είναι απαραίτητο να ξεκινά από το βασικό λεξιλόγιο και όχι από μια σειρά ορθογραφικών προβλημάτων χωρίς συστηματική κατάταξη. Η διδασκαλία της ορθογραφίας δεν πρέπει να στηρίζεται σε τυποποιημένες συνταγές και στη μηχανική κινητοποίηση της μνήμης, αλλά να δίνει την ευκαιρία στο μαθητή να παρατηρεί προσεκτικά και να ομαδοποιεί με κριτικό πνεύμα τα φαινόμενα. Το 59

60 πλεονέκτημα που παρουσιάζει η σταδιακή εκμάθηση της ορθογραφίας των λέξεων του βασικού λεξιλογίου (Χαραλαμπάκης 2001:199) είναι ότι το διδαχθέν βρίσκει άμεση εφαρμογή. Το μειονέκτημα είναι ότι καταλήγει κανείς σε προδιαγεγραμμένους κανόνες ενός κλειστού λεξιλογίου. Παράλληλα, θα ήταν απαραίτητη η επιμέρους κατηγοριοποίηση του λεξιλογίου με ορθογραφικά κριτήρια σε οικογένειες λέξεων, σε μορφολογικές ή ετυμολογικές συνάφειες καθώς και σε αναλογικές σχέσεις. Η διδασκαλία με αφετηρία κάποιες δυσκολίες που συναντούν οι μαθητές στην τάξη (Χαραλαμπάκης 2001:199) είναι καλύτερη, αρκεί να λαμβάνονται υπόψη τα πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζει ο μαθητής. Βάση της διδασκαλίας της ορθογραφίας (Σακελλαρίου 1986: ) βέβαια πρέπει να αποτελούν φράσεις, εκφράσεις και προτάσεις του προφορικού και γραπτού λόγου. Η διδασκαλία της ορθογραφίας θα ξεκινά από εκεί που εμφανίζονται δυσκολίες για μεταφορά διαφόρων ήχων σε γραπτό λόγο. Σύμφωνα με τη Σακελλαρίου, (1986: ) στην καθημερινή πρακτική οι ενέργειες για τη διδασκαλία της ορθογραφίας πρέπει να είναι η επισήμανση και απομόνωση του ορθογραφικού λάθους, η δικαιολόγησή του, η αναζήτηση και εύρεσή του και σε άλλες λεκτικές μονάδες, η κωδικοποίηση και διατύπωση του σχετικού κανόνα, η αντιγραφή κειμένων που περιέχουν το φαινόμενο, οι ασκήσεις συμπλήρωσης κενών και η χρήση της αποκτημένης γνώσης σε νέο γλωσσικό υλικό, και τέλος η χρήση της κατακτημένης γνώσης στην ελεύθερη γραπτή έκφραση. Πάντως (Σακελλαρίου 1986:114) σε κάθε ενότητα οι μαθητές θα πρέπει να ασχολούνται με ένα μόνο ορθογραφικό φαινόμενο, το οποίο, αφού εξετάζεται μέσα σε διάφορες προτάσεις από διάφορες απόψεις, να επαναλαμβάνεται στο αμέσως επόμενο μάθημα κατανεμημένο ανάμεσα σε άλλο υλικό. Η ταυτόχρονη αλλά επιπόλαια ενασχόληση με δύο ή τρία ορθογραφικά φαινόμενα προκαλεί διάσπαση της προσοχής και αποδεικνύεται ατελέσφορη. Η εξοικείωση των μαθητών (Koda 1997:47) με τη λειτουργική χρήση συγκεκριμένων ορθογραφικών ιδιοτήτων της γλώσσας-στόχου είναι εξαιρετικά αποδοτική. Ρητές οδηγίες για συγκεκριμένες ορθογραφικές και άλλες γλωσσικές λειτουργίες μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές στην κατανόηση, στη λογική οργάνωση του γλωσσικού συστήματος και στην πληρέστερη κατάκτησή του. 60

61 Οι Κατούδη και Παναγοπούλου (1997:11-13) δίνουν οδηγίες και προτείνουν στους διδασκόμενους: προσεκτική ανάγνωση εφημερίδων, περιοδικών, εντύπων, λογοτεχνικών κειμένων, «φωτογράφηση» λέξεων - δηλαδή να κρατούν για λίγα δευτερόλεπτα τις εικόνες τους στο μυαλό τους, ώστε να αποκτήσουν αισθητήριο αντίστοιχο του φυσικού ομιλητή- χρήση λεξικού, υπαγόρευση κειμένου, αντιγραφή προτάσεων των οποίων οι λέξεις είναι σε λάθος σειρά με επανατοποθέτηση των λέξεων στη σωστή σειρά. Στους διδάσκοντες προτείνουν διδασκαλία, από τα πρώτα κιόλας μαθήματα, βασικών κανόνων μορφοφωνολογίας (αλφάβητο, κανόνες μονοτονικού), διδασκαλία της ετυμολογίας των λέξεων, ταξινόμηση των λέξεων σε οικογένειες που προέρχονται από την ίδια απλή λέξη με παραγωγή ή σύνθεση Η Σακελλαρίου (1986: ) αντίστοιχα προτείνει οι διδασκόμενοι να κοιτάξουν τη λέξη στόχο, να τη σκεπάσουν, να τη γράψουν, να τη συγκρίνουν μ αυτή που έγραψαν, να επισημάνουν πού έκαναν λάθος, να την ξανασκεπάσουν και ούτω καθεξής. Οι διδακτικές ενέργειες που προτείνονται από τη Σακελλαρίου (1986:112) είναι η «κατ αίσθησιν» ορθογραφία, δηλαδή η παρατήρηση και η αντιγραφή, η μνημοτεχνική ορθογραφία, δηλαδή η ομαδοποίηση και η συσχέτιση, η ορθογραφία από μνήμης, ο έλεγχος, και τέλος η θεραπευτική αγωγή. Σχετικά με τις ασκήσεις η Σαπιρίδου δέχεται κάποιες μηχανικές ασκήσεις εξάσκησης του μαθητή στην ορθογραφία. Παράλληλα προτείνει ασκήσεις που περιορίζουν μεν το γλωσσικό υλικό ως προς τις δομές, ενδιαφέρονται όμως κυρίως για το περιεχόμενο και όχι για τη δομή, αποβλέπουν στην επικοινωνία, έχουν κενό πληροφόρησης, καλύπτουν κάποια λειτουργία της γλώσσας και κινούνται σε πραγματικές επικοινωνιακές καταστάσεις, δίνοντας έτσι την ευκαιρία στο μαθητή να μάθει επικοινωνώντας και όχι διδασκόμενος. Ένας παγιωμένος τύπος άσκησης (Σακελλαρίου 1986:115) για την εξάσκηση του μαθητή στην ορθογραφία είναι η υπαγόρευση του κειμένου στα παιδιά προς ορθογράφηση. Βέβαια, (Τοκατλίδου 1986:69) σπάνια κανείς στην καθημερινή ζωή υπαγορεύει κείμενο σε κάποιον άλλον και, στην περίπτωση που συμβαίνει κάτι τέτοιο, μετά υπάρχει χρόνος για να καθαρογραφηθεί το κείμενο και να ορθογραφηθεί με τη βοήθεια λεξικού. Στόχος της διδασκαλίας της ορθογραφίας (Σακελλαρίου 1986:108) είναι να ξέρει ο διδασκόμενος σε ποιο σημείο ορθογραφικής επίδοσης βρίσκεται, να 61

62 εντοπίσει τα σημεία στα οποία αντιμετωπίζει προβλήματα, να έχει την κατάλληλη βοήθεια για να ξεπεράσει τις ορθογραφικές του αδυναμίες, να ελέγχει ο ίδιος την πορεία του. Γι αυτό το σκοπό προτείνεται διαγνωστική αξιολόγηση και έλεγχος της πορείας των διδασκομένων κατά τη διάρκεια της χρονιάς και αυτοέλεγχος του διδασκομένου Η διδακτική αξιοποίηση του λάθους Η διδακτική αξιοποίηση του λάθους αναγνωρίζεται ως διαδικασία ιδιαίτερης σημασίας για τη γλωσσική διδασκαλία και την κατάκτηση της ορθογραφικής γνώσης. Ακραίες και καταδικαστέες (Χαραλαμπάκης 2001:197) κρίνονται οι θέσεις που επιμένουν είτε στην υπερβολική ανοχή στα λάθη είτε στην αναγωγή των λαθών ως κεντρικού προβλήματος στη διδασκαλία της γλώσσας. Ο δάσκαλος οφείλει να βλέπει με κατανόηση τα λάθη των μαθητών, γιατί η υπερβολική αυστηρότητα μπορεί να τους οδηγήσει σε ανασφάλεια που έχει ως άμεση συνέπεια την έλλειψη κινήτρων για παραγωγή γραπτού λόγου. Η αντιμετώπιση του γλωσσικού λάθους ποικίλλει ανάλογα με τη μέθοδο διδασκαλίας που υιοθετείται μέσα στην τάξη από το διδάσκοντα. Σύμφωνα με την παραδοσιακή μέθοδο διδασκαλίας (Μήτσης 1998: ), ο μαθητής πρέπει να μαθαίνει τη γλώσσα σε βαθμό που να μην κάνει λάθη. Το λάθος θεωρείται όχι μόνο απαράδεκτο και ανεπίτρεπτο, αλλά πολύ συχνά θεωρείται κολάσιμη πράξη. Ο μαθητής που κάνει λάθη σημαίνει ότι δεν προσέχει, ότι δεν εργάζεται και δε συμμορφώνεται με τις υποδείξεις του διδάσκοντος. Γι αυτό το λόγο απαξιώνεται ως μαθητής και υφίσταται πολύ συχνά τιμωρίες. Στη δομιστική μέθοδο (Μήτσης 1998: ) τα λάθη επισημαίνονται με επιμέλεια και αναζητούνται τα αίτια που τα προκάλεσαν με στόχο την οριστική εξάλειψή τους. Ο διδάσκων επισημαίνει τα λάθη των μαθητών και τους καθοδηγεί, έτσι ώστε να γίνονται ικανοί να τα ξεπερνούν. Ομαδοποιεί και ιεραρχεί τα λάθη που κάνει η τάξη με στόχο να οδηγηθεί στην ανακάλυψη των αιτιών και να τα αντιμετωπίσει πιο αποτελεσματικά. Η διόρθωση των λαθών πρέπει να γίνεται όσο το δυνατόν νωρίτερα, για να μην παγιοποιηθεί η λάθος μορφή ως η οριστική μορφή της γλωσσικής συμπεριφοράς. Στη λειτουργική μέθοδο διδασκαλίας (Μήτσης 1998: ) εφαρμόζεται η μέθοδος της αυτοδιόρθωσης. Ο δάσκαλος, μέσα από τη διαδικασία της οπτικοποίησης και της συνεχούς άσκησης, καθοδηγεί τους 62

63 μαθητές, έτσι ώστε να ελέγχουν τη γλωσσική τους παραγωγή και να οδηγούνται σταδιακά στην απόκτηση της ικανότητας για αυτοδιόρθωση. Τέλος, για την επικοινωνιακή μέθοδο (Μήτσης 1998: ) το λάθος είναι ένα φυσιολογικό φαινόμενο. Η συχνότητα εμφάνισης και το είδος των λαθών είναι ανάλογο με την ηλικία και το βαθμό κατάκτησης της γλώσσας. Ο διδάσκων οφείλει να διορθώνει τα λάθη εγκαίρως, ώστε μέσα από τη γλωσσική χρήση και την επικοινωνία να διευρύνεται ο γλωσσικός κώδικας. Ο διδάσκων ομαδοποιεί, ιεραρχεί και παρουσιάζει στην τάξη τα λάθη, έτσι ώστε να βοηθηθούν όλοι από την παρουσίασή τους. Στα πλαίσια της επικοινωνιακής μεθόδου γίνεται σαφής διάκριση γραμματικού και επικοινωνιακού λάθους. Το επικοινωνιακό λάθος συνίσταται στη χρήση μιας ορθής πρότασης από γραμματικο-συντακτική πλευρά, η οποία όμως παραβιάζει τις συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας, ενώ το γραμματικό λάθος παραβιάζει τους γραμματικοσυντακτικούς κανόνες. Ανεξάρτητα πάντως από τη μέθοδο διδασκαλίας που υιοθετεί ο διδάσκων, το λάθος έχει ιδιαίτερη σημασία στη διδακτική διαδικασία. Οι πιο σύγχρονες διδακτικές μέθοδοι έχουν αποποινικοποιήσει το λάθος, αναγνωρίζουν τη σημασία του και το αξιοποιούν διδακτικά. Έχει ιδιαίτερη σημασία λοιπόν η καταγραφή και η ταξινόμηση των λαθών των διδασκομένων, γιατί έτσι μπορεί ο διδάσκων, αφού λάβει υπόψη του τα δεδομένα αυτά, να εστιάζει τη διδασκαλία στα συγκεκριμένα προβλήματα και να τα αντιμετωπίζει Η διορθωτική παρέμβαση του δασκάλου Η απουσία διορθωτικής αγωγής (Αμπάτη & Ιορδανίδου 2002:499) μπορεί να οδηγήσει στην αποδοχή λανθασμένων δομών ως σωστών. Ιδιαίτερα οι αλλόγλωσσοι μαθητές, που δεν έχουν το αίσθημα των φυσικών ομιλητών, χρειάζονται τη θετική ή αρνητική ανατροφοδότηση του δασκάλου, γιατί με τον τρόπο αυτό νιώθουν περισσότερο ασφαλείς και βέβαιοι για τις γνώσεις τους. Ο διδάσκων προσαρμόζοντας τη διδασκαλία του στις ανάγκες των μαθητών του, τη μεθοδεύει με τέτοιο τρόπο ώστε να γίνει αποτελεσματική και έτσι τη βελτιώνει. Η θετική ανατροφοδότηση συνήθως περιορίζεται σε ένα χαρακτηρισμό ή στην επανάληψη της σωστής απάντησης. Η αρνητική ανατροφοδότηση επικεντρώνεται σε παραδοσιακές γραμματικές εξηγήσεις και στη διατύπωση της ορθής απάντησης από το διδάσκοντα. Ιδιαίτερη σημασία 63

64 έχουν λοιπόν οι τεχνικές που επιλέγει ο διδάσκων να διορθώσει τα λάθη των μαθητών μέσα στην τάξη, ώστε να είναι αποτελεσματική η παρέμβασή του. Ο διδάσκων μπορεί, ανάλογα με το είδος του λάθους αλλά και τo πόσο αποτελεσματική κρίνει κάθε τεχνική, να επιλέξει τον τρόπο παρέμβασης που θα υιοθετήσει κάθε φορά. Ο Lyster (2001:272) προτείνει έξι τρόπους διορθωτικής παρέμβασης του διδάσκοντα: i. Την άμεση διόρθωση. Ο διδάσκων υποδεικνύει το σωστό τύπο και επισημαίνει με σαφήνεια ότι το κείμενο που παρήγαγε ο μαθητής ήταν λάθος. ii. Την αναδιατύπωση του λάθους. Η αναδιατύπωση είναι η δημοφιλέστερη μεταξύ των διδασκόντων τεχνική διόρθωσης του λάθους, κατά την οποία ο καθηγητής έμμεσα αναδιατυπώνει όλο ή μέρος του εκφωνήματος του μαθητή. iii. Την εκμαίευση του λάθους. Ο επόμενος πιο διαδεδομένος τρόπος διόρθωσης του λάθους είναι ο καθηγητής να εκμαιεύει άμεσα μια αναδιατύπωση του λάθους από τους μαθητές. Στην περίπτωση αυτή ο καθηγητής ρωτά τους μαθητές πώς είναι σωστός ο τύπος αυτός ή ζητά από τους μαθητές να αναδιατυπώσουν το εκφώνημα που οι ίδιοι έχουν παραγάγει ή κάνει μια παύση για να τους δώσει τη δυνατότητα να ολοκληρώσουν το εκφώνημα του καθηγητή. iv. Την παροχή μεταγλωσσικών πληροφοριών. Η τέταρτη τεχνική διόρθωσης λαθών που καταγράφεται είναι αυτή κατά την οποία ο καθηγητής δίνει μεταγλωσσικές διευκρινίσεις στους μαθητές με σχόλια, πληροφορίες ή με ερωτήσεις που παρέχουν μεταγλωσσικές πληροφορίες στους μαθητές και τους οδηγούν στην αναδιατύπωση των εκφωνημάτων τους. v. Τις απασαφηνιστικές ερωτήσεις. Ο διδάσκων μπορεί ακόμα να απευθύνει απασαφηνιστικές ερωτήσεις στους μαθητές, του τύπου «συγγνώμη, δεν κατάλαβα;» ή «μπορείτε να επαναλάβετε;» vi. Την τεχνική της επανάληψης. Τέλος, μπορεί να εφαρμοστεί και η τεχνική της επανάληψης κατά την οποία ο διδάσκων επαναλαμβάνει το λαθεμένο εκφώνημα του διδασκομένου, δίνοντας έμφαση σ αυτό με την κατάλληλη επιτόνιση, ώστε να τονιστεί το λάθος. Η έρευνα έδειξε (Lyster 2001:273) ότι η αναδιατύπωση του λάθους, αν και προτιμάται περισσότερο από τους διδάσκοντες, έχει το μικρότερο ποσοστό 64

65 κατανόησης και το μικρότερο ποσοστό επιτυχίας στην αποφυγή του λάθους. Ούτε η αναδιατύπωση του λάθους, ούτε η άμεση διόρθωση οδηγούν σε αυτοδιόρθωση ή διόρθωση με τη βοήθεια του συμμαθητή, γιατί δίνεται ήδη ο σωστός τύπος από τον καθηγητή. Αντίθετα η έρευνα έδειξε (Lyster 2001:273) ότι οι άλλες τέσσερις τεχνικές διόρθωσης του λάθους που παρουσιάστηκαν είναι πιο αποτελεσματικές και οδηγούν στην αυτοδιόρθωση ή τη διόρθωση με τη βοήθεια του συμμαθητή. Όπως επισημαίνουν και η Αμπάτη & Ιορδανίδου (2002:504), η άμεση διορθωτική παρέμβαση επιφέρει μόνο προσωρινή βελτίωση και δεν έχει μακροπρόθεσμα αποτελέσματα. Η επίτευξη του στόχου αυτού προϋποθέτει κυρίως διδασκαλία που βασίζεται στην επεξεργασία των εισερχόμενων ερεθισμάτων και στους μηχανισμούς παραγωγής των γραμματικών δομών από τους μαθητές Η αυτοδιόρθωση του μαθητή Στην εξέλιξη των μεθόδων διδασκαλίας παρατηρείται μια κλιμάκωση στην εμπλοκή του διδασκομένου στη διαδικασία ελέγχου και αξιολόγησης της επίδοσής του. Έτσι στην παραδοσιακή μέθοδο (Μήτσης 1998:135 & 142) ο μαθητής αξιολογείται συχνά αλλά αποκλειστικά από το δάσκαλο. και στη δομιστική μέθοδο μοναδικός αξιολογητής είναι ο δάσκαλος, ο οποίος αξιολογεί τόσο τους μαθητές όσο και τη μέθοδο διδασκαλίας και το διδακτικό υλικό. Στη λειτουργική μέθοδο όμως (Μήτσης 1998:147) έχουμε την εφαρμογή της αυτοδιόρθωσης κατά την οποία ο διδασκόμενος ασκείται στον έλεγχο της παραγωγής του λόγου του και αποκτά την ικανότητα της αυτοδιόρθωσης. Τέλος, στην επικοινωνιακή μέθοδο διδασκαλίας (Μήτσης 1998:165) ο λόγος που παράγεται στην τάξη αξιολογείται ως προς την ορθότητα και την αποτελεσματικότητά του από τους ίδιους τους μαθητές. Οι μαθητές μετά από συζήτηση και προβληματισμό οδηγούνται στη διατύπωση και διόρθωση των λαθών τους. Όπως έγινε αντιληπτό και από τα προηγούμενα, στις πιο σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας (Μανάβη & Τζεκάκη 2000:175) ο δάσκαλος βγαίνει από τον πρωταγωνιστικό του ρόλο κατά τη διδακτική διαδικασία και το ρόλο αυτό τον παίρνει ο μαθητής. Ο μαθητής λοιπόν γίνεται πρωταγωνιστής στη διδακτική διαδικασία, ανακαλύπτει και δοκιμάζει τη νέα του γνώση, ενώ ο δάσκαλος είναι εκεί για να τον βοηθήσει σ αυτήν την περιπέτεια. Σύμφωνα με τις σύγχρονες 65

66 μεθόδους διδασκαλίας σε ολιγομελή τμήματα (Αμπάτη & Ιορδανίδου 2002: ) στα οποία επικρατεί δημοκρατικό κλίμα είναι προτιμότερο οι ίδιοι οι μαθητές να διορθώνουν τα λάθη τους. Είναι σημαντικό, λοιπόν, (Μελίστα 1990:176) να εξασκηθεί ο διδασκόμενος να διορθώνει μόνος του τα λάθη του. Όταν βέβαια αντιμετωπίζει δυσκολίες, καλύτερα είναι να ενθαρρύνεται να ζητά τη βοήθεια του διδάσκοντος ή να τον παραπέμπει ο διδάσκων σε ορθογραφικά λεξικά. Η αιτιολογημένη αυτοδιόρθωση επιπλέον (Καρατζάς 2001:252) ενεργοποιεί και τον έλεγχο των στρατηγικών ανάγνωσης και γραφής, που διαθέτει ο κάθε μαθητής. Έτσι ο μαθητής αναπτύσσει γνωστικές ικανότητες υψηλού ελέγχου τις οποίες μπορεί να ενεργοποιεί όχι μόνο για τη διόρθωση ενός συγκεκριμένου λάθους, αλλά και σε κάθε ανάλογη περίπτωση. Μ αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η καλύτερη οργάνωση του ορθογραφικού του συστήματος και η συνολική βελτίωση της ορθογραφικής δεξιότητας του μαθητή. Ένα εργαλείο που βοηθά να αναπτυχθεί η ικανότητα της αυτοδιόρθωσης των διδασκομένων είναι ο ορθογραφικός έλεγχος του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Πολλές φορές μάλιστα η διόρθωση των ορθογραφικών λαθών (Dreyer, Luke & Melican 1995:313) θεωρείται εύκολη διαδικασία, αφού υπάρχει ο ορθογραφικός έλεγχος στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και μπορεί να βοηθήσει στη διόρθωση ορθογραφικών λαθών. Όμως ο ορθογραφικός έλεγχος στον ηλεκτρονικό υπολογιστή αποδεικνύεται πιο χρήσιμος για τους ορθογράφους, καθώς δεν είναι τόσο εύκολος στη χρήση του. Δεν μπορεί να επισημάνει λανθασμένη χρήση ομόηχων λέξεων ή λέξεων που γράφονται με παρόμοιο τρόπο. Επίσης, δεν ανιχνεύονται λάθη στο σχηματισμό του πληθυντικού και προσφυμάτων. Επιπλέον, για να μπορέσει ο ορθογραφικός έλεγχος να λειτουργήσει σωστά η λέξη πρέπει να είναι γραμμένη με τρόπο παραπλήσιο με το σωστό Οι ιδιαιτερότητες και οι ανάγκες των διδασκομένων Για τη σύνταξη ενός διδακτικού υλικού, γενικά για τη διδασκαλία της γλώσσας αλλά και ειδικά για τη διδασκαλία της ορθογραφίας είναι σημαντικό να λαμβάνουμε υπόψη τόσο τις ιδιαιτερότητες των συγκεκριμένων διδασκομένων όσο και τις ανάγκες τους. Οι ιδιαιτερότητες της ομάδας-στόχου είναι καλό να διαγνωστούν από την αρχή ως ένα βαθμό και η εικόνα που σχηματίζει ο διδάσκων να ολοκληρώνεται 66

67 στην πορεία. Οι αρχάριοι μαθητές της Γ2 (Koda 1997:46), επειδή έχουν διαφορετικά ορθογραφικά υπόβαθρα, αναπτύσσουν δεξιότητες επεξεργασίας του λάθους σε διαφορετικό βαθμό. Οι καθηγητές, όταν διαπιστώνουν τις διαφορές της Γ1 από τη Γ2, μπορούν να προβλέψουν τις δυσκολίες των μαθητών, αλλά παρέχουν και καθοδήγηση στην επίλυση των προβλημάτων. Έτσι οι οδηγίες μπορούν να εξατομικευτούν και να χρησιμοποιηθούν εξατομικευμένα προγράμματα και με τη βοήθεια νέων τεχνολογιών. Βέβαια, οι καθηγητές είναι αναγκαίο να βρίσκονται σε εγρήγορση για ποιοτικές και ποσοτικές αλλαγές ανάλογα με την πρόοδο των μαθητών, και να κάνουν τις απαραίτητες προσαρμογές και αλλαγές όπου είναι απαραίτητο. Ένας σημαντικός παράγοντας που πρέπει να ληφθεί υπόψη είναι οι ατομικές διαφορές των μαθητών μέσα στην τάξη. Υπάρχουν ατομικές διαφορές (Ζακεστίδου & Μάνιου-Βακάλη 1987:98) ως προς την επίδοσή τους στην ορθογραφία, ως προς τη γλωσσική τους κατάρτιση και ως προς την πνευματική τους συγκρότηση. Επιπλέον, υπάρχουν ατομικές διαφορές ως προς την αντίδρασή τους στην πίεση του χρόνου. Όσοι έχουν χαμηλότερη επίδοση (Dreyer, Luke & Melican 1995:314) μπορεί να χρειάζονται πολύ εστιασμένο, συστηματικό πρόγραμμα με αυξημένες δυνατότητες για πρακτική εφαρμογή και επανάληψη. Εφόσον καλούνται να μάθουν διπλάσιο τουλάχιστον αριθμό λέξεων, θα πρέπει να έχουν διπλάσιο χρόνο για να ανταποκριθούν σε μια ενότητα. Όσοι παρουσιάζουν αυξημένες δυσκολίες στην εκμάθηση της ορθογραφίας μπορεί να κληθούν να μάθουν έναν περιορισμένο αριθμό λέξεων και μάλιστα αυτές που είναι πιθανόν να χρησιμοποιήσουν στις επικοινωνιακές τους ανάγκες. Γίνεται σαφές ότι ένα μεγάλο πρόγραμμα (Τοκατλίδου 2001:141) που ομαδοποιεί πολυάνθρωπα κοινά με κριτήριο μόνο την κοινωνική ταυτότητα ή την καταγωγή ή την ηλικία μπορεί να απαιτεί μικρότερο κόστος, είναι όμως βέβαιο ότι δεν μπορεί να στοχεύσει και να υπηρετεί τις ανάγκες του εκάστοτε μαθητικού κοινού και πολύ περισσότερο τις ατομικές τους ανάγκες. Οι ανάγκες συνεχώς μεταβάλλονται (Τοκατλίδου 2001:144), τα διδακτικά υλικά που δεν είναι ευέλικτα, τόσο από την άποψη της φυσικής κατασκευής τους όσο και από την άποψη της οργάνωσης των περιεχομένων τους, δε θα μπορέσουν να προσαρμοστούν και να παρακολουθήσουν τις εκάστοτε μεταβολές. Η ευελιξία 67

68 και η προσαρμοστικότητα αποτελούν μια βασική αρχή για όλα τα διδακτικά υλικά. 68

69 6. Διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της ορθογραφίας των επιρρημάτων 6.1. Επιρρήματα Ο μορφολογικός σχηματισμός των επιρρημάτων Κάποια επιρρήματα σχηματίζονται από αντίστοιχα επίθετα σύμφωνα με συγκεκριμένους κανόνες παραγωγής. Πολλά όμως επιρρήματα δεν παράγονται από κλιτά μέρη του λόγου. Τα επιρρήματα είναι άκλιτα αλλά, όπως και τα επίθετα, έχουν βαθμούς σύγκρισης και έτσι σχηματίζουν παραθετικά. Ο συγκριτικός βαθμός των επιρρημάτων (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη- Warburton 1997:93-96) σχηματίζεται με το πιο (και σε πιο επίσημα περιβάλλοντα με το πλέον) το οποίο προηγείται του θετικού βαθμού π.χ. πιο ωραία, πιο ψηλά, πιο πολύ. Τα επιρρήματα που σχηματίζονται από επίθετα τα οποία έχουν μονολεκτικό τύπο συγκριτικού βαθμού έχουν και αυτά μονολεκτικούς τύπους σχετικού και απόλυτου υπερθετικού π.χ. θετικός: ακριβά, συγκριτικός: ακριβότερα, απόλυτος υπερθετικός: ακριβότατα. Το επίρρημα λίγο και το επίρρημα πολύ σχηματίζουν αντίστοιχα τους βαθμούς τους ως εξής: λίγολιγότερο- το λιγότερο ή το ελάχιστο και πολύ- περισσότερο ή πιο πολύ- το πιο πολύ Επιρρήματα που σχηματίζονται από επίθετα Τα επιρρήματα που λήγουν σε α (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη- Warburton 1997:93) είναι πάντοτε ίδια με τον τύπο του πληθυντικού ουδετέρου (ονομαστική και αιτιατική) του αντίστοιχου επιθέτου. Αυτός ο τύπος του επιρρήματος είναι κατάλληλος για τα επίθετα σε ος, π.χ. άγρια, αργά, βέβαια, προφορικά, συμπεριλαμβανομένων και των τετελεσμένων παθητικών μετοχών, για τα επίθετα σε ύς, -ιά, -ύ π.χ. βαθιά, βαριά, μακριά, και για τα επίθετα σε ης, -α, -ικο π.χ. ζηλιάρικα, κατσούφικα. Τα επίθετα σε ης, -ης, -ες σχηματίζουν τα επιρρήματά τους σε ως π.χ. ακριβώς, δυστυχώς, λεπτομερώς (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:94). Ο τόνος των επιρρημάτων αυτών παραμένει στην ίδια συλλαβή με την ονομαστική ενικού του αρσενικού επιθέτου, εκτός από τα επίθετα σε ώδης: τα επιρρήματα αυτά τονίζονται στη λήγουσα. Επιρρήματα σε ως (σπάνια απαντώνται στο λόγο) παράγουν και τα επίθετα σε ων, -ουσα, -ον, -ών, -ώσα, -ών ή ών, -ούσα, -ούν και σε ών/-όνας, όν π.χ. επειγόντως, παρεμπιπτόντως. 69

70 Τέλος, κάποια επίθετα σε ος είναι δυνατόν να σχηματίζουν έναν εναλλακτικό τύπο επιρρήματος σε ως. Σήμερα αυτά τα επιρρήματα χρησιμοποιούνται για να δηλώσουν διάφορες λεπτές διακρίσεις γλωσσικού και υφολογικού επιπέδου. Ορισμένα πολύ κοινά ζεύγη όπως βεβαίως/βέβαια δε διαφέρουν στη σημασία και έχουν μικρές διαφορές στη χρήση. Σε άλλες περιπτώσεις όμως, ο τύπος σε ως χρησιμοποιείται σε πιο επίσημα περιβάλλοντα ή για υφολογικούς σκοπούς, π.χ. άδικα/αδίκως, άσχετα/ασχέτως, σπάνια/σπανίως. Επιρρήματα από επίθετα σε ος που χρησιμοποιούνται συνήθως στον τύπο με ως είναι π.χ. κυρίως, ιδίως, επομένως, αεροπορικώς. Τέλος (Holton, Mackridge, Φιλιππάκη-Warburton 1997:95) υπάρχουν και τα ακόλουθα επιρρήματα που αναφέρονται ότι προέρχονται από επίθετα: από το επίθετο άλλος ο επιρρηματικός τύπος: άλλο (=περισσότερο, παραπάνω) και ο τύπος αλλιώς (=διαφορετικά), από το επίθετο λίγος ο επιρρηματικός τύπος λίγο (=σε μικρό βαθμό), από το επίθετο μόνος ο επιρρηματικός τύπος μόνο, από το επίθετο πολύς ο επιρρηματικός τύπος πολύ Η κατάκτηση της ορθογραφίας των επιρρημάτων Από την περιγραφή του μορφολογικού σχηματισμού των επιρρημάτων και από όσα έχουμε υποστηρίξει για την κατάκτηση της ορθογραφίας των λέξεων, η ορθογραφία των επιρρημάτων κατακτάται κυρίως με τη βοήθεια της οπτικής μνήμης. Τα επιρρήματα είναι άκλιτες λέξεις και για το λόγο αυτό η μορφολογική επίγνωση σ αυτό το επίπεδο δε θα βοηθούσε στην κατάκτησή τους. Οι μόνες περιπτώσεις επιρρημάτων που εμπλέκουν την μορφολογική επίγνωση στην κατάκτησή τους είναι τα επιρρήματα που σχηματίζονται από επίθετα. Στην περίπτωση αυτή μόνο θα μπορούσε ο διδάσκων να κάνει ειδική αναφορά και να βοηθήσει την ορθογραφική ικανότητα των μαθητών με την καλλιέργεια της μορφολογικής τους επίγνωσης για το σχηματισμό τόσο του θετικού όσο και των άλλων βαθμών των επιρρημάτων. Η φωνολογική επίγνωση δε παίζει κάποιον ιδιαίτερο ρόλο στην κατάκτηση της ορθογραφίας των επιρρημάτων περισσότερο από την κατάκτηση μιας οποιασδήποτε άλλης λέξης. Όπως έχει επισημανθεί όμως και στο Κεφάλαιο 4, η φωνολογική επίγνωση επηρεάζει λιγότερο απ ό,τι η μορφολογική επίγνωση και η οπτική μνήμη την ορθογραφία των λέξεων. 70

71 Επομένως στην περίπτωση των επιρρημάτων ο βασικότερος παράγοντας που επηρεάζει την ορθογραφία τους είναι η οπτική μνήμη και λιγότερο η μορφολογική επίγνωση και ακόμα λιγότερο η φωνολογική Ανάλυση ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα Πριν προχωρήσουμε σε διδακτική πρόταση για την ορθογραφία των επιρρημάτων, κρίθηκε σκόπιμο να συγκεντρωθούν και να παρουσιαστούν σε πίνακα οι σωστές και οι λανθασμένες εμφανίσεις όλων των επιρρημάτων από τα εξεταστικά τετράδια του Α και Β επιπέδου των εξετάσεων του 2004 για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. από εξεταστικά κέντρα των Η.Π.Α, της Γαλλίας, του Βελγίου, της Αγγλίας και της Ισπανίας, τα οποία είχαμε στη διάθεσή μας. Με την ανάλυση των λαθών θα προσδιοριστεί πού πρέπει να δοθεί βαρύτητα κατά τη διδακτική διαδικασία, στη φωνολογική, τη μορφολογική επίγνωση ή την οπτική μνήμη; Στους Πίνακες 1 και 2 του Παραρτήματος 14 παρουσιάζεται το πλήθος των σωστών και λανθασμένων εμφανίσεων, καθώς επίσης και το σύνολο των εμφανίσεων του κάθε επιρρήματος χωριστά για το Α και Β επίπεδο των εξετάσεων του Κ.Ε.Γ. Στους Πίνακες 3 και 4 παρουσιάζεται αλφαβητικά το πλήθος των ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα που αποδίδονται στη φωνολογική και μορφολογική επίγνωση και στην οπτική μνήμη για το Α και Β επίπεδο αντίστοιχα. Και στους πίνακες 5, 6, 7 και 8 καταχωρίζονται αλφαβητικά ορθογραφημένα και ανορθόγραφα παραγωγικά μορφήματα σε επιρρήματα σε ως και α στο Α και Β επίπεδο. Στο Γράφημα 7 βλέπουμε τα ποσοστά σε κάθε μια από τις κατηγορίες λαθών στα επιρρήματα στο Α και Β επίπεδο των εξετάσεων του 2004 για την πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. Ως λάθη στις εμφανίσεις κάθε επιρρήματος έχουν καταγραφεί και μετρηθεί μόνο τα ορθογραφικά λάθη των επιρρημάτων που αναφέρονται στη φωνολογική και στη μορφολογική επίγνωση και στην οπτική μνήμη και όχι στη σύνταξη ή στη σημασιολογική χρήση τους. Από τα στοιχεία που συλλέξαμε είναι φανερό ότι για την κατάκτηση της ορθογραφίας των επιρρημάτων ουσιαστικότερο ρόλο παίζει η κινητοποίηση της 14 Οι Πίνακες 1 και 2 του Παραρτήματος απαριθμούν σωστές και λανθασμένες εμφανίσεις, ενώ οι Πίνακες 3 και 4 απαριθμούν ορθογραφικά λάθη (σε μία λέξη είναι δυνατό να υπάρχουν περισσότερα από ένα λάθη). 71

72 οπτικής μνήμης, καθώς στο Α επίπεδο (Πίνακας 5) από τα 200 ορθογραφικά λάθη που καταγράψαμε στα επιρρήματα τα 156 (78%) οφείλονται στην ελλιπή κατάκτηση της οπτικής μνήμης. Από τα υπόλοιπα ορθογραφικά λάθη τα 31 (15,50%) οφείλονται στην ελλιπή φωνολογική επίγνωση και τα 13 σε ποσοστό 6,50% στην ελλιπή μορφολογική επίγνωση. Στο Β επίπεδο (Πίνακας 6) αντίστοιχα από τα 154 ορθογραφικά λάθη που καταγράψαμε στα επιρρήματα τα 139 (90,26%) οφείλονται στην ελλιπή κατάκτηση της οπτικής μνήμης. Από τα υπόλοιπα ορθογραφικά λάθη τα 4 (2,60%) οφείλονται στην ελλιπή φωνολογική επίγνωση και τα 11 (7,14%) στην ελλιπή μορφολογική επίγνωση. Πίνακας 5. Λάθη που οφείλονται στην ελλιπή κατάκτηση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης και της οπτικής μνήμης στο Α επίπεδο. Φωνολογική Μορφολογική επίγνωση Οπτική μνήμη επίγνωση (φωνημική επίγνωση) (Παραγωγική κατάληξη επιρρημάτων ως και α) Πίνακας 6. Λάθη που οφείλονται στην ελλιπή κατάκτηση της φωνολογικής και μορφολογικής επίγνωσης και της οπτικής μνήμης στο Β επίπεδο. Φωνολογική Μορφολογική επίγνωση Οπτική μνήμη επίγνωση (φωνημική επίγνωση) (Παραγωγική κατάληξη επιρρημάτων ως και α) Γράφημα 7. Ποσοστά λαθών που οφείλονται στην ελλιπή κατάκτηση της φωνολογικής (1) και μορφολογικής (2) επίγνωσης και της οπτικής μνήμης (3) στο Α και Β επίπεδο. 72

73 Ορθογραφικά Λάθη στα Επιρρήματα 90,26% 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% 2,60% 7,14% 15,50% 6,50% 78,00% Επίπεδο Β Επίπεδο Α φωνολογική επίγνωση μορφολογική επίγνωση (παραγωγικές καταλήξεις -ως -α) οπτική μνήμη Λάθη που σχετίζονται με τη φωνολογική επίγνωση στα επιρρήματα Ως λάθη φωνολογικής επίγνωσης έχουν εντοπιστεί μόνο λάθη φωνημικής επίγνωσης, ενώ δεν έχουν εντοπιστεί λάθη συλλαβικής επίγνωσης ή επίγνωσης των τμημάτων των συλλαβών. Όπως αναφέρεται στο 4.2.1, λάθη φωνημικής επίγνωσης έχουν οριστεί τα λάθη στην αντιστοίχιση γραφήματος φωνήματος. Είναι λάθη που εντοπίζονται σε λέξεις που, ενώ μπορεί κανείς να τις διαβάσει σωστά, είναι λαθεμένες ως προς την ορθογραφία τους. Όλα τα ορθογραφικά λάθη αυτής της κατηγορίας στα επιρρήματα είναι καταγεγραμμένα στους Πίνακες 3 και 4 του Παραρτήματος, ενδεικτικά αναφέρουμε: αρχετά (αρκετά), γνωρείς (νωρίς), σιγνά (συχνά) Λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση στα επιρρήματα Ως λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση μιας λέξης έχουν οριστεί τα ορθογραφικά λάθη στα κλιτικά και τα παραγωγικά μορφήματα στο Τα επιρρήματα είναι άκλιτα μέρη του λόγου και ως εκ τούτου δεν έχουν κλιτικά μορφήματα. Έτσι ουσιαστικά τα ορθογραφικά λάθη που σχετίζονται με τη μορφολογική επίγνωση των επιρρημάτων περιορίζονται σε λάθη στα παραγωγικά μορφήματα. 73

74 Οι μόνες παραγωγικές καταλήξεις στα επιρρήματα είναι οι ως και α σε επιρρήματα που σχηματίζονται από επίθετα (βλ ). Έχει γίνει καταγραφή των λαθών ορθογραφίας σε αυτές τις περιπτώσεις και τα λάθη που εντοπίστηκαν στο δείγμα της έρευνάς μας ήταν 13 στο Α επίπεδο και 11 στο Β επίπεδο ποσοστό 6.50% και 7,14% αντίστοιχα. Όλα τα ορθογραφικά λάθη αυτής της κατηγορίας στα επιρρήματα είναι καταγεγραμμένα στους Πίνακες 5, 6 και 7, 8 του Παραρτήματος. Ενδεικτικά αναφέρουμε: οικογενειακός, δυστυχός, βεβέος. Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε τα περισσότερα λάθη αφορούν την παραγωγική κατάληξη ως: 12 λάθη στο Α επίπεδο και 7 στο Β επίπεδο και τα λιγότερα την παραγωγική κατάληξη α: 1 στο Α επίπεδο, 3 στο Β επίπεδο Λάθη που σχετίζονται με την οπτική μνήμη στα επιρρήματα Η πλειονότητα των ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα εξαρτάται από την επίγνωση της οπτικής μνήμης. Έτσι τα 156 λάθη από τα 200, ποσοστό 78% στο Α επίπεδο και 139 λάθη από τα 154, ποσοστό 90,26% στο Β επίπεδο σχετίζονται με την ελλιπή οπτική αποτύπωση και αναγνώριση των επιρρημάτων. Όλα τα ορθογραφικά λάθη αυτής της κατηγορίας στα επιρρήματα είναι καταγεγραμμένα στους Πίνακες 3 και 4 του Παραρτήματος. Ενδεικτικά αναφέρουμε: αιντάξη, εκί, μαζεί Συμπεράσματα από την ανάλυση των ορθογραφικών λαθών στα επιρρήματα Με την παρούσα έρευνα επιχειρήθηκε να γίνει καταγραφή, ταξινόμηση, αρίθμηση και αξιολόγηση των ορθογραφικών λαθών γραπτής έκφρασης ειδικότερα και στα επιρρήματα των εξεταζομένων στις εξετάσεις πιστοποίησης επάρκειας της ελληνομάθειας του Κ.Ε.Γ. Κριτήριο ήταν ο βαθμός κατάκτησης της φωνολογικής επίγνωσης, της μορφολογικής επίγνωσης και της οπτικής μνήμης που έχουν αναπτύξει οι εξεταζόμενοι ειδικότερα στα επιρρήματα. Με βάση το κριτήριο αυτό τα λάθη διακρίθηκαν σε τρεις μεγάλες κατηγορίες: λάθη που οφείλονται σε ελλιπή φωνολογική και μορφολογική επίγνωση και σε λάθη που οφείλονται σε ελλιπή οπτική μνήμη. Η ερμηνεία βέβαια των λαθών που παράγουν οι διδασκόμενοι είναι ένα από τα πιο αμφιλεγόμενα θέματα. είναι πολύ πιθανόν τα λάθη που παρήγαγαν οι εξεταζόμενοι να μην οφείλονται 74

75 αποκλειστικά ή εν μέρει στην ελλιπή γνώση των εξεταζομένων σε μια από αυτές τις κατηγορίες αλλά και σε άλλους παράγοντες (βλ. 4.3) 15. Η κατηγορία με τις περισσότερες εμφανίσεις λαθών είναι αυτή της οπτικής μνήμης, όπως είδαμε στην παρουσίαση των επιμέρους αποτελεσμάτων. Το επίρρημα δεν έχει θέση κύριου όρου στην πρόταση και γι αυτό δεν καλλιεργείται η παθητική και η ενεργητική γνώση του από τους διδασκομένους την ελληνική γλώσσα ως δεύτερη /ξένη. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε κάποια γραπτά δε χρησιμοποιήθηκε κανένα επίρρημα από τους εξεταζομένους. Η χρήση των επιρρημάτων ίσως γίνεται περισσότερο στον προφορικό λόγο απ ό,τι στον γραπτό και γι αυτό δεν εντυπώνονται όσο θα ήταν αναμενόμενο στην οπτική μνήμη. Στο Α επίπεδο εντοπίζονται περισσότερα λάθη φωνολογικής απ ό,τι μορφολογικής επίγνωσης, και μάλιστα τα λάθη που οφείλονται στη φωνολογική επίγνωση είναι αρκετά αυξημένα. Στο Β επίπεδο όμως βελτιώνεται κατά πολύ η φωνολογική επίγνωση των εξεταζομένων, καθώς τα λάθη που αποδίδονται σε ελλιπή φωνολογική επίγνωση μειώνονται από 15,50% σε 2,60% των λαθών, Αυτό συμβαίνει, γιατί η επίγνωση αυτή κατακτάται σχετικά νωρίς από τους διδασκομένους την ελληνική ως δεύτερη/ξένη. Η κατάκτηση της μορφολογικής επίγνωσης ουσιαστικά σχετίζεται με τη συστηματική διδασκαλία και εκμάθηση του σχηματισμού των επιρρημάτων από επίθετα. Τα ποσοστά λαθών αυτής της κατηγορίας είναι ελαφρώς αυξημένα στο Β επίπεδο σε σύγκριση με το Α επίπεδο. Αυτό ίσως οφείλεται σε λόγους απροσεξίας, οπωσδήποτε όμως μπορεί να βελτιωθεί η μορφολογική επίγνωση με τη συστηματική διδασκαλία του σχηματισμού των επιρρημάτων από τα επίθετα Προτάσεις για τη διδασκαλία της ορθογραφίας του επιρρήματος Αφού γίνει σύντομη αναφορά στον τρόπο σχηματισμού των επιρρημάτων ( ), τον οποίο προφανώς έχουν διδαχθεί οι μαθητές, η διδακτική πρόταση επικεντρώνεται στην εξάσκηση των διδασκομένων. 15 Τα ορθογραφικά λάθη που εντοπίστηκαν στο επίρρημα πολύ δεν συμπεριλήφθηκαν στην ανάλυση λαθών, καθώς είναι λάθη που σχετίζονται τόσο με τη μορφολογία, όσο και με τη σύνταξη και σε κάποιο βαθμό και με την οπτική μνήμη. Όλες οι περιπτώσεις ορθογραφικών λαθών που εντοπίστηκαν στο επίρρημα πολύ υπάρχουν καταγεγραμμένες σε υποσημείωση στον Πίνακα 3 και 4 του Παραρτήματος αντίστοιχα για το Α και Β επίπεδο. 75

76 Αξιοποιώντας όσα αναφέρθηκαν σχετικά με την ορθογραφία του επιρρήματος και όσα προέκυψαν από την εξέταση των ορθογραφικών λαθών των επιρρημάτων προτείνονται διάφοροι τύποι ασκήσεων εστιασμένων στην εξάσκηση της ορθογραφίας των επιρρημάτων Φωνολογική επίγνωση Παρακάτω παρατίθενται ασκήσεις 16 για την εξάσκηση της φωνολογικής επίγνωσης των μαθητών. Στην Άσκηση 1 δίνεται η φωνητική μεταγραφή λέξεων και ζητείται να γραφούν ορθογραφημένες στα κενά. Για την άσκηση έχουν χρησιμοποιηθεί αποσπάσματα από λήμματα του λεξικού του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη τα οποία δίνουν τη φωνητική μεταγραφή των λέξεων, και τον πρώτο ορισμό τους μαζί με κάποια παραδείγματα. Η Άσκηση 2 είναι άσκηση προφορικής κατανόησης. Οι μαθητές έχουν μπροστά τους τυπωμένο ένα κείμενο με κενά και καλούνται να συμπληρώσουν στα κενά τα επιρρήματα που λείπουν, καθώς τους διαβάζει ολόκληρο το κείμενο ο καθηγητής τους. Η Άσκηση 3 εστιάζει την προσοχή των μαθητών σε συγκεκριμένα γράμματα τα οποία δυσκολεύουν φωνολογικά τους μαθητές όπως φαίνεται από την ανάλυση λαθών. Ο καθηγητής διαβάζει ολόκληρες τις φράσεις και οι μαθητές εστιάζουν την προσοχή τους στα συγκεκριμένα γράμματα και τα συμπληρώνουν. Άσκηση 1 Παρακάτω βλέπεις αποσπάσματα από λήμματα του λεξικού του Ιδρύματος Τριανταφυλλίδη 17, λείπουν όμως οι λέξεις οι οποίες ορίζονται, συμπλήρωσε τα κενά. Θα σε βοηθήσει τόσο ο ορισμός τους όσο και η φωνητική τους μεταγραφή που βρίσκεται στην παρένθεση. Προσοχή στην ορθογραφία. 1. [epáno] & [páno], κυρίως όταν η προηγούμενη λέξη λήγει σε φωνήεν & (προφ.) [apáno] επίρρ. τοπ. : I1.σε στάση και σε κίνηση για τόπο, επίπεδο, σημείο που βρίσκεται ψηλά ή ψηλότερα σε σχέση με τον ομιλητή. Άφησέ το ~. Άπλωσέ το ~ για να φαίνεται. Έβλεπες μόνο τον ουρανό ~ και τη θάλασσα κάτω. Tι κοιτάζεις συνέχεια ~; Σήκωσέ το πάνω. 2. [káto] επίρρ. τοπ. : I. σε στάση και σε κίνηση για τόπο, επίπεδο, σημείο που βρίσκεται χαμηλά ή χαμηλότερα σε σχέση με τον ομιλητή. H πόλη απλωνόταν ~. O ουρανός επάνω και η θάλασσα ~. Mη σκύβεις ~. 16 Τα κείμενα που χρησιμοποιούνται για τις ασκήσεις έχουν αντληθεί από τα σώματα κειμένων (corpora) του Κέντρου Ελληνικής Γλώσσας, 17 Δεν παρατίθενται ολόκληρα τα λήμματα του λεξικού, μόνον η πρώτη σημασία τους. 76

77 3. [píso] επίρρ. τοπ. : με πολλαπλή λειτουργία. I1α. γενικά σε στάση ή σε κίνηση προσδιορίζει το αντίθετο σημείο από εκείνο προς το οποίο είναι στραμμένος ή κατευθύνεται ο ομιλητής. Κάθεται πάντα ~. Μη γυρίζετε ~. Μην κοιτάζετε ~! Προχωρήστε, μη στέκεστε ~! Όπως στέκεσαι, μπροστά είναι ένα πάρκο και ~ ένα παλιό κτίριο. 4. [brostá] επίρρ. : με πολλαπλή λειτουργία προσδιορίζει συνήθ. αυτόν ή αυτό που βρίσκεται πριν από κπ. ή κτ. άλλο μπρος, εμπρός. I1. τοπικό επίρρημα που δηλώνει στάση ή κίνηση προσδιορίζει αυτόν που βρίσκεται στην πρώτη σειρά, θέση κτλ. σε σχέση με τον ομιλητή: Προχωρήστε ~. Όρμησε / έτρεξε ~. ~ οι κοντοί και πίσω οι ψηλοί. Έτσι όπως στέκεσαι, ~ είναι το σχολείο σου. Λίγο πιο ~. Εδώ / εκεί ~. ~ αυτός και πίσω εμείς, τον ακολουθούσαμε. 5. [makriá] : I. επίρρ. με αναφορά σε κτ. μακρινό σε σχέση με τον ομιλητή ή με ορισμένο σημείο αναφοράς. δηλώνει: 1. τόπο: Πηγαίνει στο σπίτι του με τα πόδια, γιατί δεν είναι ~. Είναι πιο ~ από όσο υπολόγιζα. Δε βλέπω ~, σε μακρινή απόσταση. 6. [kondá] : I. επίρρ. με αναφορά σε κτ. κοντινό σε σχέση με ορισμένο σημείο αναφοράς. δηλώνει: 1. τόπο: Δε θα αργήσει, μένει ~. Ας πάμε για μπάνιο κάπου ~. Είναι πιο ~ από όσο υπολόγιζα. Έλα κοντύτερα. Πολύ ~. Τόσο ~. Είναι πολύ ~ ο ένας με τον άλλο, πολύ δεμένοι. Ήρθαν πιο ~ ο ένας στον άλλον, δέθηκαν, γνωρίστηκαν καλύτερα. Εδώ ~, εκεί ~. Μείνε εδώ ~, μην απομακρυνθείς. Δε βλέπω ~, σε κοντινή απόσταση. Άσκηση 2 Άκουσε το κείμενο που θα διαβάσει ο καθηγητής σου και συμπλήρωσε τις λέξεις που λείπουν στα κενά. Ξεχάστε το ξύπνημα τα ξημερώματα για να τρέξετε στη δουλειά και να χτυπήσετε κάρτα. κι αν χρειάζεται να ξυπνάτε για να στείλετε τα παιδιά στο σχολείο, μετά μπορείτε να ξαναγυρίστε στο κρεβατάκι σας, από το ζεστό παπλωματάκι σας, και να παραμείνετε για τουλάχιστον άλλη μία ώρα. Μετά θα σηκωθείτε, θα πάτε για ψώνια, θα μαγειρέψτε κανένα φαΐ, θα συμμαζέψτε λίγο. Γιατί όταν βρίσκεστε κάθε μέρα στο σπίτι, λίγο συμμάζεμα κάθε μέρα αποδίδει ένα συμμαζεμένο και καθαρό σπίτι. Έχετε λοιπόν τη δυνατότητα να αράξετε, να πιείτε καφέ με κάποιο φίλο, να διαβάσετε αρκετές ώρες κάποια βιβλία, να ακολουθήσετε κάποιο χόμπι, να ζωγραφίσετε, να παίξετε κάποιο ηλεκτρονικό παιχνίδι, να ασχοληθείτε με τον υπολογιστή σας και διάφορα άλλα. Λύση: Ξεχάστε το ξύπνημα τα ξημερώματα για να τρέξετε στη δουλειά και να χτυπήσετε κάρτα. Ακόμα κι αν χρειάζεται να ξυπνάτε αργότερα για να στείλετε τα παιδιά στο σχολείο, μετά μπορείτε να ξαναγυρίστε στο κρεβατάκι σας, κάτω από το ζεστό παπλωματάκι σας, και να παραμείνετε εκεί για τουλάχιστον άλλη μία ώρα. Μετά θα σηκωθείτε, θα πάτε ίσως για ψώνια, θα μαγειρέψτε κανένα φαΐ, θα συμμαζέψετε λίγο. Γιατί όταν βρίσκεστε κάθε μέρα στο σπίτι, λίγο συμμάζεμα κάθε μέρα αποδίδει 77

78 ένα τέλεια συμμαζεμένο και καθαρό σπίτι. Έχετε λοιπόν τη δυνατότητα να αράξετε, να πιείτε καφέ με κάποιο φίλο, να διαβάσετε αρκετές ώρες κάποια βιβλία, να ακολουθήσετε κάποιο χόμπι, όπως να ζωγραφίσετε, να παίξετε κάποιο ηλεκτρονικό παιχνίδι, να ασχοληθείτε με τον υπολογιστή σας και διάφορα άλλα. Άσκηση 3 Άκουσε τις προτάσεις και συμπλήρωσε το γράμμα ή τα γράμματα που λείπουν. 1. Μόνο έ ι λύνεται το πρόβλημα. 2. Καθόλ δεν τη θυμάμαι. 3. Μη μιλάτε όλοι μα, δε σας καταλαβαίνω. 4. Θα κοιμηθώ νωρίς, γιατί ριο, πρέπει να ξυπνήσω πρωί πρωί. 5. Έλαβαν μέρος δόν όλοι οι μαθητές. 6. Μου μιλούσε συ για σένα. 7. Η συνάντηση ήταν κανονισμένη για ες. Λύση: 1. έτσι, 2. καθόλου, 3. μαζί, 4. αύριο, 5. σχεδόν, 6. συχνά, 7. χθες Μορφολογική επίγνωση Η μορφολογική επίγνωση των επιρρημάτων ουσιαστικά στηρίζεται στην εξέταση των επιρρημάτων που προέρχονται από επίθετα και έχουν παραγωγική κατάληξη το ως και το α ( ). Παρακάτω ακολουθούν ασκήσεις που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για εξάσκηση των μαθητών στην ορθογραφία των παραγωγικών καταλήξεων α και ως. Η διδακτική πρόταση στο σκέλος της μορφολογικής επίγνωσης των επιρρημάτων που ακολουθεί υιοθετεί την πρόταση της Ευθυμίου (2000:132), η οποία προτείνει πέντε διδακτικά στάδια για τη διδασκαλία του λεξιλογίου μέσα από κείμενα αυθεντικά: α) αναγνώριση του επιθήματος α και ως στη δομή των λέξεων, β) σημασιολογική ερμηνεία των λέξεων σε α και ως, γ) κατάκτηση του μοντέλου σχηματισμού των λέξεων αυτών, δ) επαναχρησιμοποίηση, ορθή χρήση των λέξεων σε α και ως, ε) παραγωγή λέξεων σε α και ως. Σύμφωνα με τον Schmitt (2000:135), κατά την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας οι διδασκόμενοι στηρίζονται κυρίως σε στοιχεία μορφής, για να ανακαλύψουν τη σημασία του άγνωστου λεξιλογίου, διαδικασία που αποτελεί μια από τις βασικές στρατηγικές εκμάθησής του. Με δεδομένο λοιπόν 78

79 αυτό, στόχος μας στο πρώτο στάδιο διδασκαλίας των επιθηματοποιημένων λέξεων σε ως και α είναι να αναγνωρίσουν οι διδασκόμενοι, με παθητικό τρόπο, τις κατασκευασμένες λέξεις, να αποκωδικοποιήσουν δηλαδή τη μορφή και τη σημασία τους. Πιο συγκεκριμένα, κρίνεται σκόπιμο να καταστούν ικανοί να επισημαίνουν τις λέξεις σε ως και -α μέσα σε αυθεντικά κείμενα (Άσκηση 1, 2). Στο στάδιο της ερμηνείας, οι μαθητές οδηγούνται στη διαπίστωση ορισμένων εμφανών κανονικοτήτων αναφορικά με τη διαδικασία σχηματισμού των λέξεων σε ως και α και σε σχέση με τη χρήση των παράγωγων επιρρημάτων (Άσκηση 3-8). Μέχρι αυτό το σημείο η διδασκαλία εστίαζε στην παραγόμενη λέξη καθαυτή, στο στάδιο της κατάκτησης την εξετάζουμε σε συνδυασμό με τις συμφράσεις της. Όπως έχουμε επισημάνει, ο τύπος σε ως χρησιμοποιείται σε πιο επίσημα περιβάλλοντα ή για υφολογικούς σκοπούς, π.χ. άδικα/αδίκως, άσχετα/ασχέτως, σπάνια/σπανίως (Άσκηση 9, 10). Στο στάδιο της επαναχρησιμοποίησης τα επιρρήματα σε ως και α έχουν ενσωματωθεί στο παθητικό λεξιλόγιο των μαθητών και στο στάδιο αυτό επιδιώκουμε να ενεργοποιήσουμε τη μαθησιακή διαδικασία (Άσκηση 11). Στο στάδιο της παραγωγής καλούνται οι μαθητές να παράγουν οι ίδιοι επιρρήματα από επίθετα χρησιμοποιώντας τις καταλήξεις ως και α (Άσκηση 12). Άσκηση 1 Στα παρακάτω κείμενα υπάρχουν λέξεις γραμμένες με έντονα γράμματα. να τις καταγράψεις και να εντοπίσεις κοινά στοιχεία σε αυτές. 1. Απορώ διότι κανείς πλέον δε μιλάει για τα 18 σχολεία που κτίσθηκαν επειγόντως το 1978 (μετά τους σεισμούς), τα οποία όχι μόνο δεν αντικαταστάθηκαν, αλλά κυρίως δεν αντικατέστησαν σε αυτά τις αμιαντόπλακες που αποτελούν κύρια δομικά υλικά για τους τοίχους, οροφές κτλ. 2. Σήμερα, οι κλάδοι των καπνοπαραγωγών, των καπνεργατών και των καπνεμπόρων έχουν συρρικνωθεί και δεν περιλαμβάνονται πλέον στους ισχυρούς εκείνους παράγοντες που διαμόρφωναν την οικονομική και κοινωνική ζωή στη χώρα μας. Ανήκουν και οι τρεις στους κλάδους εκείνους, που δέχονται πιέσεις από παντού, με άμεση συνέπεια να περιορίζουν τη δραστηριότητά τους. Για την Ελλάδα αποτελεί δυσμενέστατη εξέλιξη, οι συνέπειες της οποίας δυστυχώς, δεν είναι δυνατό να αντιμετωπιστούν. 79

80 3. Έτσι, ο κυβερνητικός εκπρόσωπος τον κατήγγειλε και την Πέμπτη και την Παρασκευή, αποδίδοντας την αντίδρασή του ευθέως σε ιδιοτελείς πολιτικούς λόγους. 4. Είναι ακριβώς προς αυτή την κατεύθυνση που το υπουργείο έλαβε τελευταία μια σειρά μέτρων, μεταξύ των οποίων και ο καθορισμός περίπου εννέα χιλιάδων εξακοσίων διαφορετικών επαγγελματικών κλάδων (με τους αντίστοιχους, ασφαλώς, κωδικούς τους), προκειμένου να "διευκολυνθεί" το έργο τόσο των ίδιων των φορολογούμενων κατά τη συμπλήρωση της δήλωσής τους, όσο και των εφοριακών αρχών του κράτους, οι οποίες θα αναλάβουν εκ των υστέρων την εκκαθάριση των δηλώσεων αυτών. Λύση: επειγόντως, κυρίως, δυστυχώς, ευθέως, ακριβώς, ασφαλώς. Το κοινό στοιχείο των λέξεων είναι ότι πρόκειται για επιρρήματα που σχηματίζονται με το επίθημα ως. Άσκηση 2 Στα παρακάτω κείμενα υπάρχουν λέξεις γραμμένες με έντονα γράμματα. να τις καταγράψεις και να εντοπίσεις κοινά στοιχεία σε αυτές. 1. Κατασκευή εννέα νέων φυλακών μακριά από τις κατοικημένες περιοχές εξήγγειλε ο υπουργός Δικαιοσύνης. 2. Η κινητοποίηση αυτή συνδέεται άμεσα με την τραγωδία, που σημάδεψε την ιστιοπλοΐα πριν από δέκα μέρες, όταν έχασαν τη ζωή τους έξι ιστιοπλόοι και αρκετά, πανάκριβα, σκάφη εγκαταλείφθηκαν στο έλεος των κυμάτων στον αγώνα Σίδνεϊ - Χόλμπαρτ. 3. Το μεσημέρι, όταν τελειώνουν όλοι από τις δουλειές τους, έρχονται εδώ και περνούν ευχάριστα μακριά από την καθημερινότητα. 4. Όταν τον έπαιρνε βαριά ο ύπνος, τα δάχτυλα άνοιγαν, το κλειδί έπεφτε στο πάτωμα και ο μεταλλικός θόρυβος ξυπνούσε το βασιλιά και όλους όσους είχαν αποκοιμηθεί όρθιοι κοντά του. Λύση: μακριά, άμεσα, ευχάριστα, μακριά, βαριά. Το κοινό στοιχείο των λέξεων είναι ότι πρόκειται για επιρρήματα που σχηματίζονται με το επίθημα α. Άσκηση 3 Διάλεξε την κατάλληλη λέξη και συμπλήρωσε τα κενά. 80

81 1. Κάθε φορά που κάποιος μιλά στο μωρό, εκείνο κλαίει. Α. αργός Β. άγρια Γ. άγριος Δ. αργά 2. Μαγειρεύει πολύ. όλοι έχουν να λένε για την κουζίνα της. Α. νοστιμιά Β. νόστιμα Γ. νόστιμη Δ. νόστιμοι 3. Μοίρασε τις καραμέλες σε όλα τα παιδιά! Α. ίσα Β. ίσος Γ. ίσιος Δ. ίσια 4. Ελάτε πάλι μετά από μια ώρα θα είναι έτοιμο το αυτοκίνητό σας. Α. σίγουρο Β. σίγουρη Γ. σίγουρα Δ. σγουρά 5.Κόπηκε στο δάκτυλο και έτρεξε πολύ αίμα. Α. βαθιά Β. βαθύ Γ. αβαθής Δ. βάθη 6. Η πυροσβεστική ήρθε (α) και η φωτιά έσβησε (β). (α) Α. γρήγορα Β. γρήγορη Γ. Γρηγόρης Δ. γρήγοροι (β) Α. άμεσα Β. άμεσος Γ. άμεση Δ. αμέσως 7.Κοιμάται πολύ, δεν τον ξυπνάει τίποτα. Α. βαρύ Β. βαριά Γ. βαριές Δ. βάρος 8. Αφού έκανε τη ζαβολιά κοίταξε τη μαμά του, για να μην τον μαλώσει. Α. νάζια Β. ναζιάρικο Γ. ναζιάρης Δ. ναζιάρικα Λύση: 1Β, 2Β, 3Α, 4Γ, 5Α, 6(α)Α, 6(β)Α, 7Β, 8Δ. Άσκηση 4 Στην Άσκηση 3 οι λέξεις που διάλεξες είναι επιρρήματα, βρες ποια είναι η κατάληξη τους και από ποιο επίθετο παράγονται και συμπλήρωσε τον πίνακα. επίρρημα Κατάληξη επίθετο 81

82 Λύση: επίρρημα κατάληξη επίθετο άγρια -α άγριος, -α, -ο νόστιμα -α νόστιμος, -η, -ο ίσα -α ίσος, -η, -ο σίγουρα -α σίγουρος, -η, -ο βαθιά -α βαθύς, -ιά, -ύ γρήγορα -α γρήγορος, -η, -ο άμεσα -α άμεσος, -η, -ο βαριά -α βαρύς, -ιά, -ύ ναζιάρικα -α ναζιάρης, -α, -ικο Άσκηση 5 Συμπλήρωσε τα κενά στον παρακάτω κανόνα. Υπάρχει μια κατηγορία επιρρημάτων που παράγονται από επίθετα με τη βοήθεια της κατάληξης. Τα επίθετα αυτά λήγουν σε, -η, -ο και, -α, - ο σε -, -ιά, -ύ και, -α, -ικο. Λύση: Υπάρχει μια κατηγορία επιρρημάτων που παράγονται από επίθετα με τη βοήθεια της κατάληξης α. Τα επίθετα αυτά λήγουν σε ος, -η, -ο και _ος, -α, - ο σε -_ύς, -ιά, -ύ και ης, -α, -ικο. Άσκηση 6 Διάλεξε την κατάλληλη λέξη και συμπλήρωσε τα κενά. 1. Μπορεί να αργήσω, γιατί τέτοια ώρα έχει κίνηση. Α. συνήθεια Β. συνήθως Γ. συνηθίζω Δ. σύνηθες 2. Του είπα ότι διαφωνώ και τον πείραξε. Α. ευθεία Β. ευθέος Γ. ευθύς Δ. ευθέως 3. Του τηλεφώνησαν να πάει στο νοσοκομείο, για να επισκεφθεί κάποιο στενό συγγενή του. Α. επείγον Β. επείγουσα Γ. επείγοντα Δ. επειγόντως 4. όλες οι γραμμές μας είναι απασχολημένες, μπορείτε να 82

83 ξαναπροσπαθήσετε αργότερα. Α. Δυστυχώς Β. Δυστυχής Γ. Δυστυχείς Δ. Δυστυχές 5. παραπονιέται ότι όλα του πάνε στραβά. Α. Διαρκώς Β. Διαρκής Γ. Διαρκείς Δ. Διαρκές 6. Είναι εξοπλισμένο μοντέλο και πωλείται σε τιμή γνωριμίας Α. πλήρες Β. πλήρως Γ. πλήρεις Δ. πλήρους 7. και θα έρθω μόλις ευκαιρήσω. Α. Ασφαλούς Β. Ασφαλείς Γ. Ασφαλής Δ. Ασφαλώς 8. Είναι γνωστός επιστήμονας. Α. διεθνές Β. διεθνής Γ. διεθνώς Δ. διεθνείς Λύση: 1Β, 2Δ, 3Δ, 4Α, 5Α, 6Β, 7Δ, 8Γ Άσκηση 7 Στην Άσκηση 6 οι λέξεις που βρήκες είναι επιρρήματα, βρες ποια είναι η κατάληξή τους από ποιο επίθετο παράγονται και συμπλήρωσε τον πίνακα. επίρρημα κατάληξη επίθετο Λύση: επίρρημα κατάληξη επίθετο συνήθως -ως συνήθης, -ης, -ες ευθέως -ως ευθύς, -εία, -ύ επειγόντως -ως επείγων, -ουσα, -ον δυστυχώς -ως δυστυχής, -ής, -ές διαρκώς -ως διαρκής, -ής, -ές 83

84 πλήρως -ως πλήρης, -ής, -ές ασφαλώς -ως ασφαλής, -ής, -ές διεθνώς -ως διεθνής, -ής, -ές Άσκηση 8 Συμπλήρωσε τα κενά στον παρακάτω κανόνα. Υπάρχει μια κατηγορία επιρρημάτων που παράγονται από επίθετα με τη βοήθεια της κατάληξης. Τα επίθετα αυτά λήγουν σε, -ης, -ες, σε -, - εία, -ύ και, -ουσα, -ον Λύση: Υπάρχει μια κατηγορία επιρρημάτων που παράγονται από επίθετα με τη βοήθεια της κατάληξης ως. Τα επίθετα αυτά λήγουν σε ης, -ης, -ες, σε -ύς, - εία, -ύ και ων, -ουσα, -ον. Άσκηση 9 Να επιλέξεις ποιο επίρρημα ταιριάζει στην κάθε πρόταση. Βάλε ένα (Ε) δίπλα στην πρόταση, όταν τα συμφραζόμενα είναι επίσημα και ένα (Α), όταν είναι ανεπίσημα. 1. α), κύριε δικαστά, θα σας προσκομίσω αποδεικτικά στοιχεία. β), γιαγιά, θα έρθω να σε δω μόλις επιστρέψω. (Βέβαια, Βεβαίως) 2. α) Οι ιδιοκτήτες πληρώνουν με το εμβαδόν του ακινήτου. - β) Με πίκρανε και θα του φερθώ. (ανάλογα, αναλόγως) 3. α) Καταδικάστηκε από τα Μ.Μ.Ε., αλλά αθωώθηκε από το δικαστήριο. β) περίμενα τόσες ώρες. Τελικά δεν τελείωσα τις δουλείες μου. (άδικα, αδίκως) 4. α) Γέρασε πια και βγαίνει από το σπίτι του. β), τα συμπτώματα υποχωρούν την πρώτη μέρα της θεραπείας. (σπάνια, σπανίως) 84

85 5. α) με το τι θα κάνεις εσύ, εγώ θα πάω. β) από ηλικία, φύλο ή θρήσκευμα, όλοι έχουν ίσα δικαιώματα. (άσχετα, ασχέτως) Λύση: 1α) Βεβαίως Ε, 1β) Βέβαια Α, 2α) αναλόγως Ε, 2β) ανάλογα Α, 3α) αδίκως Ε, 3β) άδικα Α, 4α) σπάνια Α, 4β) Σπανίως Ε, 5α) άσχετα Α, 5β) Ασχέτως Ε. Άσκηση 10 Παρατήρησε ξανά τις απαντήσεις στην Άσκηση 9. Σε ποια συμφραζόμενα επέλεξες το επίρρημα που έχει κατάληξη ως και σε ποια το επίρρημα που έχει κατάληξη α; Σε ποιο συμπέρασμα καταλήγεις. Λύση: Στα επίσημα συμφραζόμενα επέλεξα τα επιρρήματα σε ως και στα ανεπίσημα τα επιρρήματα σε α. Άρα τα επιρρήματα σε ως χρησιμοποιούνται σε επίσημα συμφραζόμενα και τα επιρρήματα σε α σε ανεπίσημα. Άσκηση 11 Χωριστείτε σε ζευγάρια. Μαθητής 1: Είσαι διευθυντής, έλειπες σε ταξίδι και καλείς τον υπάλληλό σου για να σε ενημερώσει για την πρόοδο των εργασιών. Μαθητής 2. Είσαι υπάλληλος και ο διευθυντής της εταιρείας που εργάζεσαι, έλειπε σε ταξίδι και σε καλεί να τον ενημερώσεις για την πρόοδο των εργασιών. Χρησιμοποιήστε όσο πιο πολλά επιρρήματα μπορείτε από τα ζεύγη που σας δίνονται. Επιλέξτε κάθε φορά ένα επίρρημα από τα παρακάτω ζεύγη επιρρημάτων: βεβαίως/βέβαια, αναλόγως/ανάλογα, αδίκως/άδικα, σπάνια/σπανίως, άσχετα/ασχέτως. Δικαιολογήστε την επιλογή σας. Λύση: Καθώς η περίσταση επικοινωνίας είναι επίσημη περιμένουμε ότι θα επιλεγούν τα επιρρήματα που παράγονται από την κατάληξη ως. Παρ όλα αυτά, αν ισχυριστεί κάποιος μαθητής ότι οι σχέσεις με τον υπάλληλο ή τον διευθυντή αντίστοιχα της εταιρείας είναι φιλικές μπορεί κάλλιστα να χρησιμοποιήσει και τα επιρρήματα που παράγονται από την κατάληξη α. 85

86 Άσκηση 12 Στις παρακάτω προτάσεις λείπουν τα επιρρήματα. Κάτω από κάθε πρόταση θα βρεις το επίθετο από το οποίο παράγεται το επίρρημα αυτό, κατασκεύασέ το. 1. δεν άκουγα τον τραγουδιστή, γιατί είχε χαλάσει το μικρόφωνο. δυστυχής, -ής, -ές, 2. Πήγαμε εκδρομή στο πανηγύρι του χωριού. οικογενειακός, -ή, -ό 3. Να με ειδοποιήσετε, ώστε να προλάβω να ετοιμαστώ. έγκαιρος, -η, -ο, 4. Κοιμάται από την ώρα που ήρθε, είναι κουρασμένος από το ταξίδι. συνεχής, -ής, -ές 5. Η πόλη καταστράφηκε μετά την πυρκαγιά. τέλειος, -α, -ο Λύση: 1. Δυστυχώς, 2. οικογενειακώς, 3. εγκαίρως, 4. συνεχώς,, 5. τελείως Οπτική μνήμη Όπως μπορούμε να διαπιστώσουμε και από την ανάλυση λαθών ο αριθμός των λαθών που οφείλεται στην ελλιπή εξάσκηση της οπτικής μνήμης είναι μεγάλος. Με την Άσκηση 1 γίνεται προσπάθεια να εξοικειωθούν οι μαθητές με την αναγνώριση των επιρρημάτων και να εστιάσουν την προσοχή τους στην ορθογραφία τους. Η Άσκηση 2 έχει ενδιαφέρον, καθώς καλεί τους μαθητές να κατασκευάσουν ένα ορθογραφικό λεξικό επιρρημάτων και αυτό θα τους κινητοποιήσει να προσέξουν την ορθογραφία τους. Με το κρυπτόλεξο εξασκείται η οπτική μνήμη των μαθητών και ταυτόχρονα προσελκύεται η προσοχή τους με ένα παιχνίδι. Με την Άσκηση 4 συστηματοποιούνται σε ζεύγη αντιθέτων τα τοπικά επιρρήματα και εξασκείται περαιτέρω η οπτική μνήμη. Η Άσκηση 5 είναι ένας άλλος τύπος άσκησης που βοηθά την εξάσκηση της οπτικής μνήμης και την εμπέδωση των τοπικών επιρρημάτων, για να καταλήξουμε στην Άσκηση 6 η οποία ζητά την επαναχρησιμοποίηση των τοπικών επιρρημάτων. 86

87 Άσκηση 1 Στο παρακάτω κείμενο βρες τα επιρρήματα, υπογράμμισέ τα και παρατήρησε την ορθογραφία τους.. ΜΕΓΑΛΟ ΘΕΡΙΟ, Στάθης Σταυρόπουλος από τα "Νέα": "Μεγάλο θηρίο ο μικροαστός"! μου έλεγε ο Μεμάς - το μαύρο σκυλάκι που αλωνίζει προσφάτως στη γειτονιά μας...τα βράδια που γυρίζω σπίτι αργά, τελευταίως με υποδέχεται στην αυλή ο Μεμάς, πότε μέσα πότε έξω απ' τα κάγκελα του κήπου, καθότι μικρόσωμος καθώς είναι ακόμα, μπαινοβγαίνει όποτε θέλει..."μεμά, θα φας το κεφάλι σου", του κάνω, καθώς πηδάει να του χαϊδέψω το κεφάλι- "θα το φας αυτό το κεφάλι", του λέω και ο Μεμάς μου λέει τα νέα της γειτονιάς...πότε μέσα πότε έξω από τα κάγκελα του κήπου, ο καταληψίας της αυλής μας φαίνεται να μαθαίνει τον κόσμο γρήγορα, ή μάλλον να μεγαλώνει πιο γρήγορα απ' την ηλικία του...-μεγάλο θηρίο ο μικροαστός! Έχει πάντα δίκιο, δεν αμφιβάλλει ποτέ, μόνο όταν φοβάται δε φοβάται κανέναν, μόνο τους πιο δυνατούς, είναι ο πιο δυνατός, δε νικιέται ποτέ, είναι πάντα με τους νικητές! Λύση: ΜΕΓΑΛΟ ΘΕΡΙΟ, Στάθης Σταυρόπουλος από τα "Νέα": "Μεγάλο θηρίο ο μικροαστός"! μου έλεγε ο Μεμάς - το μαύρο σκυλάκι που αλωνίζει προσφάτως στη γειτονιά μας...τα βράδια που γυρίζω σπίτι αργά, τελευταίως με υποδέχεται στην αυλή ο Μεμάς, πότε μέσα πότε έξω απ' τα κάγκελα του κήπου, καθότι μικρόσωμος καθώς είναι ακόμα, μπαινοβγαίνει όποτε θέλει..."μεμά, θα φας το κεφάλι σου", του κάνω, καθώς πηδάει να του χαϊδέψω το κεφάλι- "θα το φας αυτό το κεφάλι", του λέω και ο Μεμάς μου λέει τα νέα της γειτονιάς...πότε μέσα πότε έξω από τα κάγκελα του κήπου, ο καταληψίας της αυλής μας φαίνεται να μαθαίνει τον κόσμο γρήγορα, ή μάλλον να μεγαλώνει πιο γρήγορα απ' την ηλικία του...-μεγάλο θηρίο ο μικροαστός! Έχει πάντα δίκιο, δεν αμφιβάλλει ποτέ, μόνο όταν φοβάται δε φοβάται κανέναν, μόνο τους πιο δυνατούς, είναι ο πιο δυνατός, δε νικιέται ποτέ, είναι πάντα με τους νικητές! Άσκηση 2 Από τα κείμενα που διάβασες στις προηγούμενες ασκήσεις συγκέντρωσε όλα τα επιρρήματα αλφαβητικά σε ένα μικρό ευρετήριο (μπορείς να χρησιμοποιήσεις και μια τηλεφωνική ατζέντα) και κάνε το δικό σου μικρό ορθογραφικό λεξικό επιρρημάτων. Πρόσεξε μην κάνεις λάθος στην ορθογραφία τους. Μπορείς να χρησιμοποιείς το μικρό σου λεξικό, όταν δε θυμάσαι πώς 87

88 γράφεται ένα επίρρημα. Γράψε με κόκκινο στυλό τα επιρρήματα των οποίων δεν ήξερες την ορθογραφία. Άσκηση 3 ΚΡΥΠΤΟΛΕΞΟ Βρες τα 17 επιρρήματα που είναι κρυμμένα στο ΚΡΥΠΤΟΛΕΞΟ, στις οριζόντιες και κάθετες σειρές. Α Β Γ Υ Ρ Ω Ζ Ε Γ Φ Α Ι Ζ Ο Ξ Π Θ Ξ Μ Ο Σ Υ Λ Α Ω Ι Δ Α Γ Ι Λ Α Π Ε Ν Α Ν Τ Ι Λ Σ Ι Κ Α Μ Κ Ο Ε Ρ Τ Ι Π Ι Σ Ω Μ Π Ι Θ Ε Α Τ Μ Δ Ο Π Α Λ Λ Ε Α Λ Τ Α Σ Τ Σ Α Κ Η Ζ Ν Ι Τ Α Ρ Α Η Λ Α Ω Θ Β Ο Π Ρ Ω Μ Χ Α Μ Η Λ Α Σ Λ Ι Ξ Π Η Τ Τ Ε Ι Σ Ι Ξ Λ Α Ω Λ Α Δ Α Ρ Ι Σ Τ Ε Ρ Α Υ Τ Μ Τ Κ Ο Ν Τ Α Λ Ε Ο Ξ Α Σ Κ Ι Α Ο Ρ Η Θ Ο Π Μ Π Ρ Ο Σ Τ Α Ρ Κ Η Ψ Π Λ Λ Ο Σ Α Δ Ο Π Λ Α Ω Ρ Π Η Γ Σ Ε Κ Ε Ι Κ Η Ζ Δ Ε Ξ Ι Α Λ Κ Ζ Ξ Υ Δ Ρ Ο Π Ρ Ε Γ Φ Α Ρ Α Ε Δ Ω Θ Ω Τ Π Η Τ Λ Α Ω Σ Τ Λύση: Α Β Γ Υ Ρ Ω Ζ Ε Γ Φ Α Ι Ζ Ο Ξ Π Θ Ξ Μ Ο Σ Υ Λ Α Ω Ι Δ Α Γ Ι Λ Α Π Ε Ν Α Ν Τ Ι Λ Σ Ι Κ Α Μ Κ Ο Ε Ρ Τ Ι Π Ι Σ Ω Μ Π Ι Θ Ε Α Τ Μ Δ Ο Π Α Λ Λ Ε Α Λ Τ Α Σ Τ Σ Α Κ Η Ζ Ν Ι Τ Α Ρ Α Η Λ Α Ω Θ Β Ο Π Ρ Ω Μ Χ Α Μ Η Λ Α Σ Λ Ι Ξ Π Η Τ Τ Ε Ι Σ Ι Ξ Λ Α Ω Λ Α Δ Α Ρ Ι Σ Τ Ε Ρ Α Υ Τ Μ Τ 88

89 Κ Ο Ν Τ Α Λ Ε Ο Ξ Α Σ Κ Ι Α Ο Ρ Η Θ Ο Π Μ Π Ρ Ο Σ Τ Α Ρ Κ Η Ψ Π Λ Λ Ο Σ Α Δ Ο Π Λ Α Ω Ρ Π Η Γ Σ Ε Κ Ε Ι Κ Η Ζ Δ Ε Ξ Ι Α Λ Κ Ζ Ξ Υ Δ Ρ Ο Π Ρ Ε Γ Φ Α Ρ Α Ε Δ Ω Θ Ω Τ Π Η Τ Λ Α Ω Σ Τ Άσκηση 4 Συμπλήρωσε τα κενά με το κατάλληλο ζευγάρι αντιθέτων επιρρημάτων που βρήκες στο κρυπτόλεξο. Πρόσεξε την ορθογραφία τους. 1. Άρχισε να διαδίδει τα νέα. 2. Έχουν την ίδια ηλικία, αλλά ο Γιώργος φαίνεται πολύ νεότερος. 3. Ενώ προσπαθώ, νομίζω ότι κάνω ένα βήμα και δύο. 4. Έχασε όλα τα χρήματά του. Έπεσε από τα στα. 5. Έτρεχα όλη μέρα κι για να προλάβω να κάνω όλες τις δουλειές. Λύση: 1. Άρχισε να διαδίδει τα νέα αριστερά δεξιά. 2. Έχουν πάνω κάτω την ίδια ηλικία, αλλά ο Γιώργος φαίνεται πολύ νεότερος. 3. Ενώ προσπαθώ, νομίζω ότι κάνω ένα βήμα μπροστά και δύο πίσω. 4. Έχασε όλα τα χρήματά του. Έπεσε από τα ψηλά στα χαμηλά 5. Έτρεχα όλη μέρα εδώ κι εκεί για να προλάβω να κάνω όλες τις δουλειές. Άσκηση 5 Δες την εικόνα και κάνε σωστά τις αντιστοιχίσεις. 1. Πίσω από τον καναπέ i. υπάρχουν πολλά ντουλάπια 2. Μπροστά στο παράθυρο ii. υπάρχουν δυο μαξιλάρια. 3. Πάνω στον καναπέ iii. είναι ένα φυτό. 4. Μέσα στη βιβλιοθήκη iv. είναι ένα τραπεζάκι 5. Κάτω από το παράθυρο v. βρίσκεται μια βιβλιοθήκη. 6. Δίπλα στον καναπέ vi. υπάρχουν πολλά βιβλία. 89

90 Λύση: 1v, 2iii, 3ii, 4vi, 5i, 6iv Άσκηση 6 Θα φιλοξενήσεις την αδερφή σου για μια βδομάδα στο σπίτι σου. Θα λείπεις όμως τις δυο πρώτες μέρες και της αφήνεις οδηγίες για να βρει τα απαραίτητα στις ντουλάπες σου. Χρησιμοποίησε τα επιρρήματα που βρήκες στο κρυπτόλεξο. 90

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΑTEI Ηπείρου Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας Τμήμα: Λογοθεραπείας ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΑΘΜΙΣΜΕΝΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΕΤΑΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕΤΑΦΩΝ ΤΕΣΤ»

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 Γεωργία Φυντάνη, 4838 Μάθημα: Μαθησιακές Δυσκολίες Διδάσκων:

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΤΑΞΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Γραμματική εντάσσεται στα ευρύτερα πλαίσια του γλωσσικού μαθήματος. Δε διδάσκεται χωριστά, αλλά με βάση την ενιαία προσέγγιση της γλώσσας, όπου έμφαση δίνεται στη λειτουργική χρήση της. Διδάσκεται

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Γραφικός χώρος

Διαβάστε περισσότερα

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Λίγα λόγια για την εργασία Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, σήμερα, αποτελούν μια πολύ συνηθισμένη κατάσταση στο σχολείο. Ωστόσο πολλά

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΛΕΞΙΛΟΓΙΟΥ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Περιεχόμενα ΠΡΟΛΟΓΟΣ 13 1. ΛΕΞΙΛΟΓΙΟ: ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 17 ΣΗΜΑΝΤΙΚΗ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟΥ 17 1.1 Η αξία του λεξιλογίου και η θέση του στο γλωσσικό μάθημα 18 1.2 Εμπόδια στη

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Αντίληψη της ομιλίας Απεικόνιση της πρότασης «θα σας διηγηθώ την ιστορία των δύο νέων» κυματομορφή Φασματόγραμμα Συνάρθρωση Οι φθόγγοι αλληλεπικαλύπτονται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 Η ορθογραφία ως σύνθετη μηχανιστική δεξιότητα. 2 Η εκμάθηση της γραφής αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ:

ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: ΟΡΙΣΜΟΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ: Γενικές Δυσκολίες Μάθησης Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες «Μαθησιακές δυσκολίες αφορούν σε μία ομάδα ανομοιογενών διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται με εγγενείς δυσκολίες σε πρόσκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π. ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΠΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ.

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π. ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΠΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ. ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΗ Δ/ΝΣΗ Π. ΕΚΠ/ΣΗΣ Δ/ΝΣΗ ΠΕ ΔΗΜΟΤΙΚΟ. ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΚΠ/ΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΑΞΗΣ ΥΠΟΔΟΧΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΕΤΟΥΣ 20..-20.. Α/Α (Ονοματεπώνυμο,) τάξη μαθητή / μαθήτριας Αρχική

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόµενα: 5 Ο στάδιο: γράφω και διαβάζω τρισύλλαβες λέξεις 6 ο στάδιο: γράφω και διαβάζω λέξεις που αρχίζουν µε φωνήεν 7 ο στάδιο: γράφω και διαβάζω λέξεις που έχουν τελικό σίγµα (-ς) 8 ο στάδιο: γράφω

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος του βιβλίου αυτού είναι να κατακτήσουν οι μικροί μαθητές

Στόχος του βιβλίου αυτού είναι να κατακτήσουν οι μικροί μαθητές Π Ρ Ο Λ Ο Γ Ο Σ Στόχος του βιβλίου αυτού είναι να κατακτήσουν οι μικροί μαθητές τον μαγικό κόσμο της γραμματικής, ώστε να οδηγηθούν στη σωστή χρήση του γραπτού λόγου. Μια σειρά από ασκήσεις με γραμματικά

Διαβάστε περισσότερα

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης Προσαρμογή Διδακτικών Στόχων σε μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες Νιάκα Ευγενία Ειδική παιδαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Τι λάβαμε υπόψη; Το ατομικό ιστορικό των μαθητών Την αξιολόγηση της διεπιστημονικής ομάδας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

Ορθογραφική απόδοση θεματικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων από παιδιά του Δημοτικού Σχολείου

Ορθογραφική απόδοση θεματικών μορφημάτων και παραγωγικών επιθημάτων από παιδιά του Δημοτικού Σχολείου ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ Επιβλέπουσα: Ευαγγελία Φίστα ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς

ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ. 1) Στάση του μαθητή/τριας κατά τη διάρκεια του μαθήματος: Δεν την κατέχει. Την κατέχει μερικώς. επαρκώς ΦΟΡΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Όνομα μαθητή/μαθήτριας:... Ισχύουσα Διάγνωση:... Στήριξη από ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό (ψυχολόγο, λογοθεραπευτή, εργοθεραπευτή, κτλ.):... Σχολικό Έτος:... Σχολείο:.... Τάξη/Τμήμα:...

Διαβάστε περισσότερα

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. Παναγιώτης Δεμέστιχας Στέλλα Γκανέτσου

ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. Παναγιώτης Δεμέστιχας Στέλλα Γκανέτσου ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Παναγιώτης Δεμέστιχας Στέλλα Γκανέτσου ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΑΡΧΑΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Συγγραφείς: Παναγιώτης Δεμέστιχας, Στέλλα Γκανέτσου Υπεύθυνη Παραγωγής: Φωτεινή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ: «ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών

Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού Ι (ΚΑ) 2015-2016 Έρευνα Δράσης Βελτίωση Ορθογραφίας Μαθητών Προφίλ σχολείου λειτούργησε το 1967-68, και μετακόμισε σε καινούριο κτήριο το 2014-2015 (ΚΑ) 129 μαθητές 10 εκπαιδευτικοί

Διαβάστε περισσότερα

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

«Μορφολογική Επίγνωση και Ορθογραφημένη

«Μορφολογική Επίγνωση και Ορθογραφημένη ΕΘΝΙΚΟΝ & ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΑΝΩΤΑΤΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΠΕΙΡΑΙΑ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟΥ ΤΟΜΕΑ Τ.Ε.Ι ΠΕΙΡΑΙΑ Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Η ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας Ευφημία Τάφα

Η ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας Ευφημία Τάφα Η ενίσχυση της φωνολογικής επίγνωσης στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών)

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση

Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Διδακτική Αξιολόγηση Η διδακτική αξιολόγηση ορίζεται ως η συστηματική διαδικασία συλλογής

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες α) Εξατομικευμένα προγράμματα Μοντέλα με στόχο τις φωνολογικές δεξιότητες Μοντέλα με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ευχέρεια Μοντέλα με έμφαση στις δεξιότητες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΛΕΞΗ ΤΡΙΤΗ ΤΟ ΑΛΦΑΒΗΤΟ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ

ΔΙΑΛΕΞΗ ΤΡΙΤΗ ΤΟ ΑΛΦΑΒΗΤΟ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ ΔΙΑΛΕΞΗ ΤΡΙΤΗ ΤΟ ΑΛΦΑΒΗΤΟ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΑΡΧΑΙΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΩΝ ΔΙΑΛΕΚΤΩΝ 1. Από τη Γραμμική Β στην εισαγωγή του αλφαβήτου - Στον ελληνικό χώρο, υπήρχε ένα σύστημα γραφής μέχρι το 1200 π.χ. περίπου, η

Διαβάστε περισσότερα

«ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.»

«ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.» «ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.» Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Της Αλεξάνδρας Λέττη, Δευτεροετούς φοιτήτριας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές Ενότητα 1: Εισαγωγικές Επισημάνσεις Ζακοπούλου Βικτωρία 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

«Μεταγλωσσικοί παράγοντες στην κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας σε μαθητές δημοτικού σχολείου. Προτάσεις για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες»

«Μεταγλωσσικοί παράγοντες στην κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας σε μαθητές δημοτικού σχολείου. Προτάσεις για μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες» ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Μεταγλωσσικοί παράγοντες στην κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας σε μαθητές δημοτικού σχολείου.

Διαβάστε περισσότερα

Η πρώτη μου γραμματική

Η πρώτη μου γραμματική Η πρώτη μου γραμματική με εργασίες 1 ο τεύχος Φθόγγοι και γράμματα, το ελληνικό αλφάβητο, δίψηφα γράμματα, διπλά γράμματα, συνδυασμοί, δίφθογγοι, όμοια σύμφωνα Όνομα μαθητή/τριας:.. Δάσκαλος: Χρήστος Σαμαντζόπουλος

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση

Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση Το παιδί και το βιβλίο Ανάγνωση του Τάσου Ανθουλιά (https://www.helidoni.info/) Το σημερινό παιδί μεγαλώνει μέσα σε ένα κόσμο που αντιστρατεύεται την ισόρροπη ανάπτυξή του. Όλες του οι αισθήσεις βομβαρδίζονται

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΓΥΡΩ Θ. ΠΑΛΑΙΟΘΟΔΩΡΟΥ ΘΕΜΑ: «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ»

ΑΡΓΥΡΩ Θ. ΠΑΛΑΙΟΘΟΔΩΡΟΥ ΘΕΜΑ: «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ» ΑΡΓΥΡΩ Θ. ΠΑΛΑΙΟΘΟΔΩΡΟΥ ΘΕΜΑ: «Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΤΗ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΣΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ» ΥΠΟ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΒΛΕΨΗ ΤΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ κ. Κ.Δ.ΠΟΡΠΟΔΑ

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ

ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ ヤ Διδασκαλία της Γλώσσας στις τάξεις Γ & Δ Μαρία Θ. Παπαδοπούλου, PhD Σχολική Σύμβουλος 6ης Περιφέρειας Π.Ε. ν. Λάρισας Ελασσόνα, 19 Νοεμβρίου 2012 Επιμέρους τομείς στο γλωσσικό μάθημα 1. Προφορικός Λόγος

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο 13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο «Δυσλεξία: Μια λέξη δύσκολη και μόνο να την πεις φαντάσου το μαρτύριο όμως να τη ζεις» Μαρία Χριστοπούλου, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου,

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΣ: Σπουδάστρια: Καρούτα Αικατερίνη. Εποπτεύουσα Καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία

ΤΙΤΛΟΣ: Σπουδάστρια: Καρούτα Αικατερίνη. Εποπτεύουσα Καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία ΤΙΤΛΟΣ: Χορήγηση υλικού παρέμβασης σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές μάθησης κατά την προσχολική ηλικία στον τομέα της γραφο-φωνολογίας. Πιλοτική χορήγηση. Σπουδάστρια: Καρούτα Αικατερίνη Εποπτεύουσα

Διαβάστε περισσότερα

Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία. Ε. Ντεροπούλου

Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία. Ε. Ντεροπούλου Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία Ε. Ντεροπούλου ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η εκμάθηση, η κατανόηση, η κατάκτηση της αναγνωστικής διαδικασίας και η πολυπλοκότητα του αναγνωστικού μηχανισμού απασχολεί ένα ευρύ

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο

Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Πρόγραμμα Σπουδών για την Ελληνική Γλώσσα Α Επίπεδο Σκοπός: Να ορίσει το περιεχόμενο διδασκαλίας και μάθησης του Α Επιπέδου ελληνομάθειας. Σχεδιασμός

Διαβάστε περισσότερα

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Πέρα όµως από την Γνωσιακή/Εννοιολογική ανάλυση της δοµής και του περιεχοµένου των σχολικών εγχειριδίων των Μαθηµατικών του Δηµοτικού ως προς τις έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής

ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. Γραμματική της Νέας Ελληνικής ΠΕΡΙΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (1) ΓΕΝΙΚΑ ΣΧΟΛΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΚΩΔΙΚΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΦΥ6755 ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤ ΤΙΤΛΟΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Γραμματική της Νέας Ελληνικής ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

1. Σκοπός της έρευνας

1. Σκοπός της έρευνας Στατιστική ανάλυση και ερμηνεία των αποτελεσμάτων των εξετάσεων πιστοποίησης ελληνομάθειας 1. Σκοπός της έρευνας Ο σκοπός αυτής της έρευνας είναι κυριότατα πρακτικός. Η εξέταση των δεκτικών/αντιληπτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ

ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Ενότητα #6: ΕΤΟΙΜΑ ΠΑΙΔΙΑ Διδάσκων: Γουργιώτου Ευθυμία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

1 Νεοελληνική Γραμματική, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1995, σελ. 227.

1 Νεοελληνική Γραμματική, ΟΕΔΒ, Αθήνα 1995, σελ. 227. 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Το να γράφει κάποιος μαθητής ορθογραφημένα συχνά αποτελεί ένδειξη πως πρόκειται για άτομο μεθοδικό και με υψηλές ακαδημαϊκές επιδόσεις. Αντίθετα, είναι

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. Τάξη Το σενάριο εντάσσεται στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου και ειδικότερα αναφέρεται σε μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

ΑΤΥΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΑΤΥΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΑΤΥΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΗΡΑΚΛΗΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Η άτυπη αξιολόγηση της ανάγνωσης γίνεται μέσα στην τάξη από τον εκπαιδευτικό και αφορά τρία επίπεδα: Τη φωνολογική επίγνωση Τη βασική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ Συμπλήρωση πρωτοκόλλων ανάλυσης λαθών ορθογραφίας και αξιολόγησης του επιπέδου παραγωγής γραπτού λόγου ΣΥΓΓΡΑΦΗ: Κίτσου Γεωργία Εκπαιδευτικός ΠΕΟ3 ΑΘΗΝΑ 2015 1 Πρωτόκολλο

Διαβάστε περισσότερα

Γενικά Χαρακτηριστικά της Αξιολόγησης

Γενικά Χαρακτηριστικά της Αξιολόγησης Γενικά Χαρακτηριστικά της Αξιολόγησης 1. Σεβασμός της προσωπικότητας του μαθητή 2. Η όλη διαδικασία πρέπει να διακρίνεται από ψυχολογική υποστήριξη του μαθητή 3. Καθημερινή μέριμνα του δασκάλου (κυρίως

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ

Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 8: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Σχολή: Φιλοσοφική Τμήμα: Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής Ψυχολογίας Εξελικτικές μαθησιακές θεωρίες Δυσλεξία Η Δυσλεξία δεν είναι κατά βάση μια διαταραχή

Διαβάστε περισσότερα

οπτικής και ακουστικής αντί ηψης β φ

οπτικής και ακουστικής αντί ηψης β φ Διάκριση συμφώνων Ειδικό πρόγραμμα οπτικής και ακουστικής αντί ηψης Ειδικά διαμορφωμένο για μαθητές με δυσλεξία και για δίγλωσσους μν β φ κ γ Η συγγραφική ομάδα του my-book.gr Περιεχόμενα Θεωρητικό υπόβαθρο...

Διαβάστε περισσότερα

ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟ ΒΟΗΘΗΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ

ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΟ ΒΟΗΘΗΜΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΩΝ ΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ/ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ 1 Εκμάθηση του λεξιλογίου μιας γλώσσας σημαίνει να γνωρίζει ο σπουδαστής τη μορφή, τη σημασία, την κλίση, την παραγωγή, την πραγματολογική λειτουργία, την κοινωνική χρήση μιας λέξης.

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Α.Β.Καραπέτσας 2 Η γλώσσα είναι μια φυσιολογική κατάσταση του ανθρώπου

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 24grammata.com γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπάρχει μια μεγάλη ομάδα μαθητών που παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην ανάγνωση. Για παράδειγμα

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009

ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ Οκτωβρίου 2009 ΣΥΝΕΔΡΙΟ Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΣΤΗ ΛΑΤΙΝΙΚΗ ΑΜΕΡΙΚΗ ΜΟΝΤΕΒΙΔΕΟ 16-17 Οκτωβρίου 2009 Σημερινή κατάσταση της Περιφέρειας Αποσπασμένοι εκπαιδευτικοί από Ελλάδα Διδάσκοντες με μακροχρόνια εμπειρία ελληνικής ή

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Τα βιβλία της σειράς «ΕΤΣΙ ΓΡΑΦΩ ΚΑΙ ΙΑΒΑΖΩ µε µικρά βήµατα µέσα από συγκεκριµένους στόχους» πρώτο, δεύτερο και τρίτο µέρος, αποτελούν πολύ καλό βοήθηµα για την πρώτη ανάγνωση και γραφή. Οι µαθητές της

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος 5 ος ιαβάζει και γράφει λέξεις που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα και συνδυασµούς ει, ευ, ου, ια, αυ) π.χ. ευτυχία, ουρανός, αυτός κλπ.

Στόχος 5 ος ιαβάζει και γράφει λέξεις που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα και συνδυασµούς ει, ευ, ου, ια, αυ) π.χ. ευτυχία, ουρανός, αυτός κλπ. ΕΝΟΤΗΤΑ 8 η Ι ΑΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Κατά την Φλωράτου (2002) για τη διδαχή της πρώτης ανάγνωσης βάζουµε τους εξής στόχους : Στόχος 1 ος Αναγνωρίζει και γράφει κάθε γράµµα της αλφαβήτας χωρίς δισταγµούς.

Διαβάστε περισσότερα

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών.

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Κανείς δεν φαντάζεται ότι ο λόγος θα εμφανισθεί απότομα, στην τελική του μορφή μ ένα χτύπημα μιας μαγικής ράβδου, σαν μια μηχανή έτοιμη για χρήση. Η εγκατάσταση του πολύπλοκού

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (3) Δυσκολίες στην ανάγνωση Τα θεωρητικά μέρη του δικτύου οπτικής αναγνώρισης λέξεων και οι εκτιμώμενες θέσεις τους στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου του έμπειρου

Διαβάστε περισσότερα

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών

Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Καλές και κακές πρακτικές στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας Άννα Ιορδανίδου ΠΤΔΕ Παν/μίου Πατρών Οι πρακτικές αναφέρονται σε θέματα κριτηρίων επιλογής κειμένων με βάση το επίπεδο ελληνομάθειας

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΟΑΙΚΗΣ ΗΑΙΚΙΑΣ : ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΑΑΘΩΝ ΣΤΑ ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ

Η ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΟΑΙΚΗΣ ΗΑΙΚΙΑΣ : ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΑΑΘΩΝ ΣΤΑ ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΧΟΑΙΚΗΣ ΗΑΙΚΙΑΣ : ΤΑ ΕΙΔΗ ΤΩΝ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΩΝ ΑΑΘΩΝ ΣΤΑ ΚΑΤΑΛΗΚΤΙΚΑ ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΟΛΥΜΕΡΟΥ ΔΗΜΗΤΡΑ ΕΠΙΒΑΕΠΟΝΤΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

λεξιλογική πρόσβαση (γρήγορη ονομασία) γράμματα/αριθμούς, χρώματα Φωνολογική επανακωδικοποίηση στην Επανάλαβε με ακρίβεια προτάσεις, λέξεις ή ψηφία

λεξιλογική πρόσβαση (γρήγορη ονομασία) γράμματα/αριθμούς, χρώματα Φωνολογική επανακωδικοποίηση στην Επανάλαβε με ακρίβεια προτάσεις, λέξεις ή ψηφία 1 ΦΩΝΗΜΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος 1. Κατανόηση της ανάγνωσης Πρόσφατες έρευνες, οι οποίες επικεντρώθηκαν στη φύση των δυσκολιών της ανάγνωσης και των αιτιών τους, προσδιόρισαν με ηλεκτρονική

Διαβάστε περισσότερα

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης

Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Εκτίμηση Αξιολόγηση της Μάθησης Ορισμοί Ο διδάσκων δεν αρκεί να κάνει μάθημα, αλλά και να διασφαλίζει ότι πετυχαίνει το επιθυμητό αποτέλεσμα της μάθησης Η εκτίμηση της μάθησης αναφέρεται στην ανατροφοδότηση

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακά ορόσημα λόγου

Αναπτυξιακά ορόσημα λόγου Αναπτυξιακά ορόσημα λόγου 0-6 μηνών 7-12 μηνών 13-18 μηνών 19-24 μηνών 2-3 ετών 3-4 ετών 4-5 ετών 5-6 ετών 6-7 ετών 0-6 μηνών Επαναλαμβάνει τους ίδιους ήχους Συχνά μουρμουρίζει, γελά και παράγει ευχάριστους

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΑΡΧΕΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΑΡΧΕΣ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει στο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές Ενότητα 8: Διακριτικά χαρακτηριστικά (distinctive features) Ζακοπούλου Βικτωρία 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα

Διαβάστε περισσότερα

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ. Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία γραμμάτων-συλλαβών

Διδασκαλία γραμμάτων-συλλαβών Διδασκαλία γραμμάτων-συλλαβών Ο μαθητής αξιοποιεί τον Η/Υ και ακούει κάθε φορά την εκφώνηση της άσκησης αλλά και την εργασία που έχει να κάνει. Μπορεί να διακρίνει ακουστικά και οπτικά την πρώτη συλλαβή-γράμμα,

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία

Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 2107 Ειδική Αγωγή και αποτελεσματική διδασκαλία Ενότητα 10: Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες. Σουζάνα Παντελιάδου Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ"

ΠΡΑΞΗ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΡΑΞΗ: "ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ: ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΔΕΙΞΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ/ΕΚΜΑΘΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ/ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ" Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσική επιμέλεια: επιλογή ή αναγκαιότητα; Άννα Ιορδανίδου

Γλωσσική επιμέλεια: επιλογή ή αναγκαιότητα; Άννα Ιορδανίδου Γλωσσική επιμέλεια: επιλογή ή αναγκαιότητα; Άννα Ιορδανίδου Γλωσσική επιμέλεια // Διαμόρφωση και οργάνωση κειμένου Η γλωσσική επιμέλεια αφορά τη γλωσσική μορφή και το περιεχόμενο, ενώ η διαμόρφωση και

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματική και Συντακτικό Γ Δημοτικού ανά ενότητα - Παρασκευή Αντωνίου

Γραμματική και Συντακτικό Γ Δημοτικού ανά ενότητα - Παρασκευή Αντωνίου Ενότητα 1η: «Πάλι μαζί!» Σημεία στίξης: τελεία ερωτηματικό...4 Η δομή της πρότασης: ρήμα υποκείμενο αντικείμενο...5 Ουσιαστικά: αριθμοί γένη...6 Ονομαστική πτώση ουσιαστικών...6 Οριστικό άρθρο...7 Ερωτηματικές

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα