Στάδια σημασιολογικής και λεξιλογικής ανάπτυξης Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP
|
|
- Μέλαινα Κολιάτσος
- 8 χρόνια πριν
- Προβολές:
Transcript
1 Στάδια σημασιολογικής και λεξιλογικής ανάπτυξης Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία 1.1. Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου 1.2. Κριτήρια ομαδοποίησης στις βασικές κατηγορίες από παιδιά και ενηλίκους 1.3. Η αντιληπτική ομοιότητα και η δημιουργία κατηγοριών 1.4. Σημασιολογικές διαταραχές σε παιδιά και θεραπευτική παρέμβαση 2. Μοντέλα λειτουργίας της ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφορίας 2.1. Η αποθήκευση της κατηγορικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη 2.2. Αφαιρετικός και συμπαγής τρόπος σκέψης 2.3. Συγκροτημένος και στερεοτυπικός λόγος 3. Σημασιολογία και εννοιολογική αναπαράσταση στην τρίτη ηλικία 3.1. Φυσιολογικός λόγος στην τρίτη ηλικία 3.2. Η διατήρηση της σημασιολογικής δομής στη γεροντική άνοια 3.3. Αφασικές διαταραχές και γήρανση 4. Μεταβολές στη γνωστική προσέγγιση λόγω αφασικών διαταραχών 4.1 Διαφορετικές προσεγγίσεις στη μελέτη αφασικών διαταραχών 4.2. Ιδιότητες και κριτήρια διαγνωστικών εξετάσεων αφασίας 4.3. Εξετάσεις ταξινόμησης ως κλινικό εργαλείο για σημασιολογικές διαταραχές 4.4. Αξιολόγηση και βαθμολόγηση της ταξινόμησης 5. Ανακεφαλαίωση 1
2 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία Η απόκτηση γνώσης συνίσταται στη διαδικασία αλληλεπίδρασης της νέας πληροφορίας και της υπάρχουσας ενεργοποιημένης γνώσης (Marslen-Wilson, 1989). Χαρακτηριστικό αυτής της αλληλεπίδρασης είναι το παράδειγμα δύο ατόμων που βιώνουν την εμπειρία της ίδιας περίστασης. Σε περίπτωση που η υπάρχουσαδιαθέσιμη γνώση διαφέρει, τα άτομα αναμένεται να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν διαφορετικά την ίδια περίσταση. Παρομοίως, το ίδιο άτομο μπορεί να κατανοεί διαφορετικά το ίδιο υλικό κάθε φορά που το ξαναδιαβάζει, γιατί η γνώση και οι ικανότητές του έχουν αλλάξει. Αυτή η γενική παρατήρηση είναι σημαντική για την κατανόηση των λόγων για τους οποίους τα παιδιά αποκτούν κάποιες έννοιες και σχήματα λόγου προτού μάθουν κάποια άλλα, αλλά και των λόγων που μερικές φορές παρουσιάζουν αξιοσημείωτες εκρήξεις στη γνωστική ανάπτυξη. Η οργάνωση των εννοιών που καλείται σημασιολογική ανάπτυξη* συνίσταται από συνδυασμούς εννοιών οι οποίες εκφράζονται με τις λέξεις. Η ανάπτυξη του λόγου είναι ανάλογη με την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών και της ικανότητας κριτικής σκέψης. Πρόκειται για μια σταδιακή διαδικασία, η οποία ξεκινά στη βρεφική ηλικία και συνεχίζεται έως και τη σχολική ηλικία. Τα παιδιά αναπτύσσουν αυτές τις ικανότητες με διαφορετική ταχύτητα σε διαφορετικές ηλικίες. Μερικά παιδιά αναπτύσσονται ταχύτερα, ενώ άλλα αναπτύσσονται βραδύτερα από τον μέσο όρο. Κάποια παιδιά δείχνουν ανίκανα να συλλάβουν το νόημα ακόμη και απλών λέξεων, ή μπορεί να κατανοούν μια έννοια σε ένα κείμενο και όχι σε ένα άλλο. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να καταλάβει την έννοια της λέξης «φίλος» στην έκφραση «ο Γιώργος είναι φίλος μου», αλλά ίσως μπερδευτεί με την ίδια έννοια στην έκφραση «πρέπει να έχεις φιλική διάθεση με όλους τους ανθρώπους». Είναι σαφές ότι τα παιδιά συγκροτούν σταδιακά την έννοια μιας λέξης ακούγοντάς την έτσι όπως χρησιμοποιείται σε διάφορες περιστάσεις και με διαφορετικούς τρόπους (Weistuch & Lewis, 1991). Το πρώτο λοιπόν ερώτημα σχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά αρχίζουν να αποκτούν λεκτικά εκφραζόμενες έννοιες. Πώς αρχίζουν, για παράδειγμα, να κατανοούν εκφράσεις όπως «ποδήλατο» ή «παίξε με την κούκλα»; Για να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, θα πρέπει να αναλογιστούμε τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί διδάσκεται πιο αποτελεσματικά τη γλώσσα. Δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό, για παράδειγμα, να του λέμε κάθε μέρα: «Ορίστε μερικές ακόμη λέξεις και προτάσεις: μαϊμού, παπούτσι, κλείσε την πόρτα. Μελέτησέ τες». Είναι 2
3 αμφίβολο αν τα παιδιά μπορούν όντως να μάθουν κάτω από τέτοιες συνθήκες. Αντίθετα, κρίνεται σκόπιμη κάποια καθοδήγηση ως προς τα πιθανά νοήματα των εκφράσεων, όπως είναι η αναφορά σε γεγονότα σχετικά με το άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα μικρά παιδιά πρέπει να διαθέτουν κάποια γνώση της πιθανής σημασίας της εισερχόμενης πληροφορίας, προκειμένου να μπορέσουν να μάθουν το συγκεκριμένο γλωσσολογικό νόημα (Bloom & Lahey, 1978 Clark, 1993 McNamara, 1972). Τα νήπια μαθαίνουν αρχικά τη γλώσσα με το νόημα που ο ομιλητής προτίθεται να τους μεταβιβάσει και στη συνέχεια συσχετίζουν το νόημα και τη γλώσσα. Χρησιμοποιούν δηλαδή το νόημα ως ερμηνευτικό κλειδί της γλώσσας, και όχι τη γλώσσα ως ερμηνευτικό κλειδί του νοήματος (McNamara, 1972). Οι σύγχρονοι θεωρητικοί της γλωσσολογικής ανάπτυξης παρατηρούν προσεκτικά τις σχέσεις ανάμεσα στα γλωσσολογικά εισερχόμενα και στις διαθέσιμες γνώσεις και ικανότητες του παιδιού (Bates, 1976 Bloom & Lahey, 1978). Τα παιδιά αποκτούν πρώτα τις έννοιες που σχετίζονται με γεγονότα και θέματα σημαντικά για τα ίδια. Επιπλέον, είναι πιθανό να πρέπει να αποκτηθούν κάποιες έννοιες προτού κατανοηθούν και αφομοιωθούν άλλες. Η διαθεσιμότητα της σχετικής γνώσης επομένως επηρεάζει την ταχύτητα με την οποία αποκτώνται νέες έννοιες. Σε ηλικία δύο ετών, ένα παιδί με φυσιολογική νοημοσύνη είναι σε θέση να ακολουθεί σύνθετες οδηγίες και κατανοεί μερικές εκατοντάδες λέξεις. Το λεξιλόγιό του αποτελείται από 200 περίπου λέξεις και το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα δημιουργίας σύνθετων προτάσεων (Cole & Cole, 2000). Ένα εξάχρονο παιδί αναγνωρίζει περίπου λέξεις (Templin, 1957), ενώ μέχρι το όγδοο έτος εκτιμάται ότι γνωρίζει περίπου λέξεις. Το γεγονός ότι οι νέες λέξεις μπορούν να συσχετιστούν με τις παλιές φαίνεται ότι είναι υπεύθυνο γι αυτή την αναπτυξιακή έκρηξη. Όταν συναντούν μια νέα λέξη, τα παιδιά μπορούν συνήθως να τη συνδέσουν με άλλες λέξεις οι οποίες προέρχονται από το ίδιο γνωστικό πεδίο, έχουν παρόμοια σύνταξη κ.λπ. Συνοπτικά, μια λέξη μαθαίνεται εύκολα αν ήδη γνωρίζει κανείς άλλες λέξεις που σχετίζονται κατά κάποιον τρόπο με αυτήν. Η εκμάθηση της γενικής λέξης/έννοιας «ρούχο» είναι ευκολότερη αν γνωρίζει ήδη κανείς πιο εξειδικευμένες λέξεις, όπως «παντελόνι», «μπλούζα», «φούστα». Με αυτό τον τρόπο το παιδί μπορεί να μεταβιβάζει προηγούμενη σε νέα λεξιλογική γνώση, γεγονός που πιθανόν να εξηγεί τη γρήγορη απόκτηση λεξιλογίου (Miller, 1978). 3
4 Η εννοιολογική ανάπτυξη των παιδιών εμφανίζει κάποιες παρεκκλίσεις σε σχέση με την έννοια που σηματοδοτεί μια λέξη. Οι παρεκκλίσεις μπορεί να αφορούν στην υποέκταση, την υπερέκταση ή την επικάλυψη μιας έννοιας. Η υποέκταση* αναφέρεται στην περιορισμένη εννοιολογική χρήση μιας λέξης. Για παράδειγμα, η λέξη «αδερφός» σηματοδοτεί μόνο τον αδερφό του παιδιού. Η υπερέκταση* χαρακτηρίζει την εκτεταμένη και γενικευμένη εννοιολογική χρήση μιας λέξης. Για παράδειγμα, η λέξη «καρέκλα» σηματοδοτεί όλα τα καθίσματα (πολυθρόνα, καναπές κ.λπ.). Τέλος, η επικάλυψη* χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη υποέκταση και υπερέκταση μιας έννοιας. Για παράδειγμα, το παιδί αντιλαμβάνεται την έννοια της λέξης «ομπρέλα» μόνο όταν αυτή είναι ανοιχτή (Siegler, 2005 Weistuch & Lewis, 1991). Η μελέτη του Siegler (1976) παρέχει ένα διαφωτιστικό παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο η εκμάθηση εξαρτάται από προηγούμενη γνώση. Συγκεκριμένα, ο Siegler μελέτησε την ικανότητα των παιδιών να κατανοούν τον κανόνα εξισορρόπησης ενός ζυγοστάτη. Τοποθέτησε διαφορετικούς αριθμούς σταθμών στον ζυγοστάτη και σε διαφορετικές αποστάσεις από το υπομόχλιο και ζήτησε από το παιδί να προβλέψει αν ο ζυγοστάτης θα ισορροπήσει. Οι προσεγγίσεις των παιδιών σε αυτό το έργο μπορούν να ταξινομηθούν σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά φαίνεται ότι υπολογίζουν μόνο τον αριθμό των σταθμών στις δύο πλευρές του υπομοχλίου. Αν ο αριθμός των σταθμών στις δύο πλευρές είναι ίσος, τότε το παιδί προβλέπει ισορροπία, αλλιώς υποθέτει ότι θα υπάρξει κλίση προς την πλευρά με τα περισσότερα σταθμά. Στη δεύτερη περίπτωση τα παιδιά εκδηλώνουν πιο περίπλοκη συμπεριφορά. Όταν στις δύο πλευρές του υπομοχλίου υπάρχει ο ίδιος αριθμός σταθμών, τα παιδιά υπολογίζουν την απόσταση του κάθε σταθμού από το υπομόχλιο. Όταν όμως ο αριθμός των σταθμών δεν είναι ίσος, τα παιδιά προβλέπουν και πάλι ότι ο ζυγοστάτης θα γείρει προς την πλευρά με τα περισσότερα σταθμά, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους την απόσταση. Στη τρίτη περίπτωση τα παιδιά υπολογίζουν πάντα και την απόσταση και τα σταθμά. Όταν όμως η σχέση των αποστάσεων είναι αντίθετη προς τη σχέση του αριθμού των σταθμών, τα παιδιά πρέπει να μαντέψουν. Η τέταρτη περίπτωση συμπίπτει με την ορθή προσέγγιση στο πρόβλημα του ζυγοστάτη. Τα παιδιά βρίσκουν τη σωστή απάντηση υπολογίζοντας το άθροισμα των γινομένων σταθμών και απόστασης, και συνεπώς δεν χρειάζεται να μαντέψουν. 4
5 Το πιο ενδιαφέρον αποτέλεσμα όμως σχετίζεται με τις μεταγενέστερες απόπειρες διδασκαλίας αυτού του κανόνα εξισορρόπησης στα παιδιά. Το γεγονός ότι δεν ήταν όλα τα παιδιά ικανά να διδαχθούν την εφαρμογή του τέταρτου κανόνα εξηγείται από τη θέση ότι η ικανότητα γνώσης εξαρτάται από την ήδη αποκτηθείσα γνώση. Τα δεδομένα αυτά υποδεικνύουν ότι τα παιδιά που χρησιμοποιούν αυτόματα τους κανόνες 1 και 2 έχουν λιγότερες πιθανότητες να μάθουν τον κανόνα 4 από ό,τι τα παιδιά που χρησιμοποιούν τον κανόνα 3. Έχει επίσης παρατηρηθεί (Nelson, 1974) ότι τα μικρά παιδιά εμφανίζουν συχνά χαμηλές επιδόσεις σε κλασικά έργα ταυτοποίησης εννοιών, ενώ επιδεικνύουν αξιοσημείωτη ικανότητα μάθησης νέων εννοιών στην καθημερινή ζωή. Η ανάπτυξη νέων σχημάτων λόγου εξαρτάται από την αλληλεπίδραση της τρέχουσας πληροφορίας και της προϋπάρχουσας γνώσης. Η διαθέσιμη ενεργοποιημένη γνώση μπορεί να διαφωτίσει αλλά και να διαφωτιστεί από μια νέα πληροφορία. Μέσω αυτής της αμφίπλευρης αλληλεπίδρασης, σύγκρισης και προσαρμογής, οι άνθρωποι μπορούν να αναπτύξουν ικανότητες και σχήματα λόγου που δεν είχαν προηγουμένως. H μάθηση προϋποθέτει οργάνωση τόσο της επιφανειακής δομής* των χαρακτηριστικών στοιχείων όσο και της βαθύτερης δομής* (δηλαδή του αφαιρετικού νοήματος) που συνδέει αυτά τα χαρακτηριστικά. Οι επιμέρους έννοιες ερμηνεύονται σε συνδυασμό με άλλα στοιχεία, ενώ είναι απαραίτητο ένα περίπλοκο σύστημα κανόνων για την ερμηνεία του νοήματος που εμπεριέχουν οι λέξεις. Η ανάπτυξη του λόγου συνιστά μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται (Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal, & Pettnick, 1994). Πολλές πηγές πληροφοριών (αντιληπτικές, γλωσσολογικές κ.λπ.) συνεισφέρουν στην ανάπτυξη εννοιών κατά τη βρεφική και την πρώιμη παιδική ηλικία. Είναι σαφές ότι μέχρι να αρχίσουν να αποκτούν γλωσσολογικές δομές (περίπου στην ηλικία του ενός έτους), τα παιδιά επικοινωνούν ήδη για κάποιους μήνες νοηματικά και φωνητικά (Tomassello, 1999). Σπανίως χρησιμοποιούν άσκοπα μονολεκτικές εκφορές βασικού επιπέδου. Για παράδειγμα, η εκφορά της λέξης «κούκλα» σημαίνει «φέρε μου την κούκλα». Τα παιδιά όλων των πολιτισμών μαθαίνουν την ειδοποιό δομή της λέξης, η οποία παρέχει τη βάση της ομαδοποίησης των αντικειμένων σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Η διάκριση ανάμεσα στην απλή αντίληψη και την εννοιολογική σύλληψη εξαρτάται από την πιο ευρεία 5
6 κατανόηση της αναφοράς της λέξης-στόχου. Η κοινωνικογνωστική ικανότητα γι αυτή την κατανόηση απαιτεί θεμελιώδεις και ανώτερης τάξης γνωστικές διεργασίες, που τίθενται σε λειτουργία στο τέλος του πρώτου έτους της ζωής Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου Οι μελέτες αντίληψης, προσοχής, μάθησης και μνήμης καταδεικνύουν ότι οι περισσότεροι γνωστικοί μηχανισμοί ενεργοποιούνται ήδη από τη βρεφική ηλικία και καθώς το παιδί αρχίζει να κινείται μόνο του, να μιλά και να κατανοεί τον λόγο. Η μελέτη της εννοιολογικής ανάπτυξης και της ταξινόμησης* σε κατηγορίες αποσαφηνίζει τον τρόπο με τον οποίο οι γνωστικές διεργασίες κατά τη βρεφική ηλικία διευκολύνουν τη γνωστική ανάπτυξη μετά τα πρώτα δύο έτη. Κατά γενική θεώρηση, οι κατηγορίες έχουν κάποια ιεραρχική δομή*, ξεκινώντας από το «ανώτερο» επίπεδο (π.χ. η γενική κατηγορία οχήματα), συνεχίζοντας στο «ενδιάμεσο» επίπεδο (π.χ. διάφορα είδη οχημάτων, όπως λεωφορείο, αυτοκίνητο, αεροπλάνο κ.λπ.) και καταλήγοντας στο «κατώτερο» (π.χ. κάποια συγκεκριμένη μάρκα ή είδος αυτοκίνητου, όπως αστυνομικό ή ταξί) (βλ. Πίνακα 1). Η αντιληπτική δομή συνιστά μια ιδιαίτερα σημαντική πηγή πληροφοριών για τα διαφορετικά ιεραρχικά επίπεδα. Για παράδειγμα, τα περισσότερα οχήματα έχουν κοινά αντιληπτικά χαρακτηριστικά, όπως ρόδες, τιμόνι, κίνηση κ.λπ. Αυτή η αντιληπτική δομή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για το βασικό επίπεδο κατηγοριοποίησης*. Στο επίπεδο αυτό μπορούμε να αντιληφθούμε άμεσα το αντικείμενο και τον τρόπο ταξινόμησής του. Η διάκριση ανάμεσα στην αντίληψη και τη σύλληψη ή την εννοιολογική κατανόηση είναι ιδιαίτερα δύσκολο να γίνει σε αυτό το βασικό επίπεδο ταξινόμησης. Πίνακας 1. Ιεραρχική δομή κατηγοριοποίησης Ανώτερο επίπεδο Γενική κατηγορία-έννοια που ζώα περικλείει επιμέρους κατηγορίεςέννοιες Βασικό επίπεδο Επιμέρους κατηγορίες-έννοιες που θηλαστικά, πτηνά, ερπετά, εντάσσονται στη γενική κατηγορία ψάρια Κατώτερο επίπεδο Υποκατηγορίες των εννοιών που άλογο, παπαγάλος, φίδι, απαρτίζουν τη γενική κατηγορία καρχαρίας 6
7 Η εννοιολογική ανάπτυξη λοιπόν είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ικανότητα ταξινόμησης σε κατηγορίες ή ομάδες. Ως ταξινόμηση σε κατηγορίες ορίζεται η ικανότητα του χειρισμού ενός συνόλου αντικειμένων σαν να είναι κατά κάποιον τρόπο ισοδύναμα, της χρησιμοποίησης του ίδιου όρου για την κατονομασία τους, ή της αντίδρασης προς τα αντικείμενα του συνόλου με παρόμοιο τρόπο (Neisser, 1987). Η ικανότητα ταξινόμησης είναι πολύ σημαντική, καθώς είναι αδύνατον να επεξεργάζεται κανείς τα αμέτρητα ερεθίσματα που δέχεται ως μοναδικά. Η ένταξη νέων αντικειμένων ή γεγονότων σε ήδη υπάρχουσες και γνωστές κατηγορίες συνεισφέρει στην άμεση ανάκληση πληροφοριών για τα αντικείμενα αυτά. Οι κατηγορίες συνεπώς διαμορφώνονται σε ένα βασικό επίπεδο σύμφωνα με τα αντιληπτικά χαρακτηριστικά των στοιχείων που περικλείουν, και σε ένα ανώτερο επίπεδο με βάση τις υποκειμενικές εντυπώσεις και απόψεις για τον κόσμο. Άρα η ταξινόμηση σε κατηγορίες δεν αποτελεί απλώς μια αντιληπτική διεργασία, καθώς εμπλέκει και την ενεργοποίηση εννοιολογικών διεργασιών. Στην αρχή, η προσέγγιση της γνώσης διαμορφώνεται με τον ίδιο τρόπο για όλα τα εξωτερικά ερεθίσματα. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά, κατά τη διαδικασία αναγνώρισης του περιβάλλοντός τους, χειρίζονται όλα τα αντικείμενα με παρόμοιο τρόπο για παράδειγμα, τα βάζουν στο στόμα, τα δαγκώνουν, τα κουνούν κ.λπ. Σταδιακά όμως η συμπεριφορά τους απέναντι σε αυτά διαφοροποιείται για παράδειγμα, κρατούν την κούκλα, κυλούν την μπάλα, σπρώχνουν στο έδαφος ένα αυτοκινητάκι. Αυτή η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των παιδιών στον χειρισμό των αντικειμένων είναι ενδεικτική του τρόπου με τον οποίο τα κατηγοριοποιούν (Mervis & Mervis, 1982). Σύμφωνα με τους Rosch και συνεργάτες (Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyles-Braem, 1976), στην αρχή τα παιδιά ταξινομούν τα αντικείμενα σε κατηγορίες βασικού επιπέδου. Σύμφωνα με το βασικό επίπεδο ταξινόμησης, πολλές φυσικές κατηγορίες μπορούν να διακριθούν μέσω της αντιληπτικής ομοιότητας. Τα μέλη μιας κατηγορίας βασικού επιπέδου ή βασικής κατηγορίας παρουσιάζουν τον μεγαλύτερο δυνατό αριθμό κοινών χαρακτηριστικών μεταξύ τους και τον μικρότερο αριθμό κοινών χαρακτηριστικών με άλλες μη σχετικές κατηγορίες. Έμφαση δίνεται στις ομοιότητες μέσα στις κατηγορίες παρά στις ομοιότητες ανάμεσα σε διάφορες κατηγορίες για παράδειγμα, μια λεοπάρδαλη ταξινομείται ως «γάτα» γιατί έχει περισσότερες ομοιότητες με τις γάτες από ό,τι με άλλες κατηγορίες (Mervis & Mervis, 1982). Επιπλέον, το βασικό επίπεδο είναι το γενικότερο επίπεδο ταξινόμησης, στο οποίο τα αντικείμενα είναι όμοια εξαιτίας της 7
8 μορφής τους, της λειτουργίας ή της κίνησης (Poulin-Dubois, 1995). Έτσι, ένα χριστουγεννιάτικο στολίδι και ένα στρογγυλό κερί, παρότι για τους ενηλίκους έχουν διαφορετική λειτουργία, μπορεί να ταξινομηθούν από τα παιδιά ως «μπάλες» επειδή είναι και τα δυο στρογγυλά. Αυτό το επίπεδο ταξινόμησης προσφέρει τη μέγιστη δυνατή πληροφορία για μια κατηγορία με την ελάχιστη δυνατή γνωστική προσπάθεια. Γι αυτό και ο πιο αποδοτικός τρόπος αποθήκευσης μιας εννοιολογικής πληροφορίας επιτυγχάνεται μέσω ιδιαίτερα χαρακτηριστικών αντικειμένων βασικού επιπέδου, των λεγόμενων πρωτοτύπων. Σε πειράματα στα οποία παιδιά ταξινομούσαν αντικείμενα σε κατηγορίες βασικού επιπέδου (basic level categories) από την ίδια ανώτερη κατηγορία (superordinate class) (π.χ. ζώα) ή από διαφορετική ανώτερη κατηγορία (π.χ. ζώα και οχήματα), βρέθηκε ότι έκαναν σαφή διάκριση των κατηγοριών βασικού επιπέδου που προέρχονταν από διαφορετικές ανώτερες κατηγορίες (π.χ. σκυλιά και αυτοκίνητα), ενώ η διάκριση αυτή δεν ήταν τόσο ξεκάθαρη όταν οι βασικές κατηγορίες προέρχονταν από την ίδια ανώτερη κατηγορία (π.χ. σκυλιά και άλογα). Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά ταξινομούν τα αντικείμενα αποτυπώνει τα διαφορετικά επίπεδα αντιληπτικής ομοιότητας που υπάρχουν στα διάφορα αντικείμενα/ερεθίσματα. Η αντίθεση ανάμεσα σε αντικείμενα βασικού επιπέδου της ίδιας ή διαφορετικής ανώτερης κατηγορίας δεν διατηρεί σταθερά τα επίπεδα της αντιληπτικής ομοιότητας. Για παράδειγμα, η διάκριση μεταξύ σκυλιών και αυτοκινήτων είναι εύκολη από την άποψη της αντιληπτικής ομοιότητας για προφανείς λόγους (όλα τα σκυλιά έχουν κεφάλι, τέσσερα πόδια, ουρά κ.λπ., ενώ τα αυτοκίνητα έχουν καθίσματα, τροχούς, δεν έχουν πόδια κ.λπ.). Από την άλλη, η διάκριση ανάμεσα σε σκυλιά και άλογα είναι λιγότερο εύκολη, αφού και τα δύο έχουν τέσσερα πόδια, κεφάλι, ουρά κ.λπ. Αυτό φυσικά δεν ερμηνεύεται ως έλλειψη ικανότητας διαφοροποίησης στο βασικό επίπεδο μέσα στην ίδια ανώτερη κατηγορία. Επιπλέον, χαρακτηριστικά που υποδηλώνουν ένταξη σε βασικό επίπεδο υποδηλώνουν επίσης ένταξη στο ανώτερο επίπεδο. Για παράδειγμα, τα φτερά υποδηλώνουν «ζώο» καθώς και «πουλί», το τρίχωμα υποδηλώνει «ζώο» καθώς και «γάτα» (Murphy & Smith, 1982). Συνήθως, η αντιληπτική ομοιότητα συσχετίζεται με ομοιότητα στη δομή. Συνεπώς οι έννοιες, είτε αυτές σχετίζονται με κατηγορίες βασικού επιπέδου είτε με ανώτερες κατηγορίες, πρέπει με κάποιο τρόπο να διαμορφώνονται από την αντιληπτική γνώση. Ένας τρόπος να μελετήσει κανείς τον σχηματισμό και τη γνώση κατηγοριών είναι μέσω δοκιμασιών στις οποίες το άτομο καλείται να επιλέξει, από ένα ζεύγος 8
9 αντικειμένων, εκείνο που ταιριάζει περισσότερο με ένα τρίτο αντικείμενο-στόχο (τριαδικές μελέτες). Με αυτό τον τρόπο μπορεί κανείς να ελέγξει κατά πόσον τα παιδιά ταξινομούν σε βασικό ή σε ανώτερο επίπεδο. Για παράδειγμα, μια τριάδα αντικειμένων που αποτελείται από δύο διαφορετικά ποτήρια και ένα πιάτο, ή από δύο διαφορετικές σκούπες και ένα φαράσι, ενθαρρύνουν την ταξινόμηση βασικού επιπέδου. Από την άλλη, τριάδες αντικειμένων όπως «αυτοκίνητο, αεροπλάνο και σπίτι» ή «μαχαίρι, πιρούνι και μολύβι» ενθαρρύνουν την ταξινόμηση σε ανώτερο επίπεδο. Από μελέτες αυτού του είδους παρατηρήθηκε ανάλογη ευαισθησία σε βασικού και ανώτερου επιπέδου κατηγορίες σε παιδιά ηλικίας ακόμη και ενάμιση έτους (Bauer & Mandler, 1989). Καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν εννοιολογικές ιεραρχίες σε κατηγορίες (π.χ. ζώα ή οχήματα), αρχίζουν ταυτόχρονα να αναπτύσσουν θεμελιώδεις εννοιολογικές διακρίσεις (π.χ. ανάμεσα σε ζωντανά όντα και άψυχα αντικείμενα). Ακόμη και αυτός ο πολύ βασικός διαχωρισμός οδηγεί στην ανάπτυξη κάποιας βιολογικής γνώσης, η οποία επηρεάζει επιπρόσθετα τον σχηματισμό των κατηγοριών και εννοιών Κριτήρια ομαδοποίησης στις βασικές κατηγορίες από παιδιά και ενηλίκους Ένα βασικό ερώτημα που τίθεται στη μελέτη της εννοιολογικής ανάπτυξης είναι ο τρόπος αντιπροσώπευσης της εννοιολογικής ή κατηγορικής γνώσης* στη σημασιολογική μνήμη*. Έχει προταθεί ότι τα κριτήρια με βάση τα οποία σχηματίζουν τα παιδιά «βασικές κατηγορίες» είναι διαφορετικά από εκείνα που χρησιμοποιούν οι ενήλικοι σε «βασικές κατηγορίες». Δηλαδή αυτά που θεωρούνται βασικά για ένα παιδί ίσως διαφοροποιούνται από εκείνα που θεωρεί βασικά ένας ενήλικος (Mervis, 1987). Η ερμηνεία αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι τα παιδιά, λόγω διαφορετικών εμπειριών ή διαφορετικής κατανόησης της χρήσης των αντικειμένων, προσέχουν ή τονίζουν διαφορετικές παραμέτρους του ίδιου αντικειμένου σε σχέση με τους ενηλίκους. Γι αυτό τον λόγο μπορεί να σχηματίζουν ελαφρώς διαφορετικές κατηγορίες βασικού επιπέδου, παρόλο που χρησιμοποιούν την ίδια διεργασία ομαδοποίησης αντικειμένων (π.χ. με παρόμοια σχήματα, λειτουργίες κ.λπ.). Ως εκ τούτου οι κατηγορίες των παιδιών μπορεί να είναι ευρύτερες, στενότερες ή παρεμφερείς με τις αντίστοιχες κατηγορίες των ενηλίκων (Τζουριάδου, 1995). Γενικά, η σημασιολογική μνήμη στους ενηλίκους οργανώνεται με βάση κυρίως την κατηγορική γνώση. Στο παρελθόν, επικρατούσε η άποψη ότι στα μικρά 9
10 παιδιά η οργάνωση της εννοιολογικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη βασίζεται σε θεματικές σχέσεις*. Η άποψη αυτή προέκυψε από κάποιες πειραματικές μελέτες, σύμφωνα με τις οποίες τα μικρά παιδιά είχαν την τάση να μαθαίνουν περισσότερο για θεματικές παρά για κατηγορικές σχέσεις*. Η θεματική σχέση είναι συνειρμική: το ποτήρι «ταιριάζει» με το γάλα και οι μέλισσες με το μέλι. Η κατηγορική σχέση, από την άλλη, δεν δημιουργείται με τον ίδιο τρόπο: το ποτήρι «ταιριάζει» με το πιάτο και οι μέλισσες με τις πεταλούδες. Αποτελέσματα πειραματικών μελετών βασισμένων σε ταξινόμηση εικόνων (Smiley & Brown, 1979) έδειξαν ότι σε παιδιά έως και 6 ετών οι εννοιολογικές προτιμήσεις οδηγούν σε θεματική κυρίως ταξινόμηση, ενώ σε παιδιά 10 ετών και άνω παρατηρήθηκε κυρίως κατηγορική ταξινόμηση. Στις μελέτες εκείνες όμως η οδηγία που δινόταν στα παιδιά δεν ήταν άμεση ή ξεκάθαρη, αφού η ερώτηση στην οποία καλούνταν να απαντήσουν ήταν: «Ποιο αντικείμενο ταιριάζει περισσότερο με αυτό;». Πιο πρόσφατες τριαδικές μελέτες έχουν δείξει ότι ακόμη και παιδιά ηλικίας ενός έτους έχουν την ικανότητα να ταξινομούν αντικείμενα με βάση κατηγορικές σχέσεις όταν οι οδηγίες ταξινόμησης παρουσιάζονται με πιο ξεκάθαρο τρόπο, αν για παράδειγμα η σχετική οδηγία είναι: «Βρες το άλλο αντικείμενο που είναι ακριβώς σαν αυτό». Τα παιδιά λοιπόν, όπως και οι ενήλικοι, έχουν την ικανότητα να οργανώνουν την εννοιολογική γνώση σύμφωνα με κατηγορικά κριτήρια. Το ερώτημα που τίθεται επομένως είναι πώς αυτή η γνώση αντιπροσωπεύεται στη σημασιολογική μνήμη. Έρευνες κυρίως σε ενηλίκους έχουν δείξει ότι υπάρχουν τουλάχιστον δύο είδη γνωρισμάτων, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποθήκευση της εννοιολογικής πληροφορίας στη σημασιολογική μνήμη: οι έννοιες μπορούν να κωδικοποιηθούν είτε με βάση καθοριστικά γνωρίσματα* είτε με βάση χαρακτηριστικά γνωρίσματα*. Χαρακτηριστικό γνώρισμα μιας έννοιας είναι εκείνο που συνδέεται τυπικά με την έννοια αυτή. Για παράδειγμα, το χαρακτηριστικό γνώρισμα ενός πτηνού είναι ότι συνήθως πετά ή κελαηδά. Καθοριστικό γνώρισμα μιας έννοιας είναι αυτό που ισχύει στο 100% των περιπτώσεων της εν λόγω έννοιας. Για παράδειγμα, ένα καθοριστικό γνώρισμα του πτηνού είναι ότι έχει φτερά. Έχει επικρατήσει η άποψη ότι τα παιδιά αρχικά αναπαριστούν τις έννοιες με βάση χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τα οποία τείνουν να είναι αντιληπτικά εμφανή. Καθώς μαθαίνουν περισσότερα για τον κόσμο, περνούν από κάποιο στάδιο εννοιολογικής αναδιοργάνωσης*, αναπτύσσοντας εννοιολογικές αντιπροσωπεύσεις ή αναπαραστάσεις που λαμβάνουν πλέον υπόψη τα 10
11 καθοριστικά γνωρίσματα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, με την ανάπτυξη τα βασικά κριτήρια της ταξινόμησης αλλάζουν από εμφανή χαρακτηριστικά γνωρίσματα σε πιο περίπλοκα καθοριστικά γνωρίσματα (Keil, 1991). Σημαντική είναι επιπλέον η σύνδεση της εννοιολογικής αναδιοργάνωσης με τη μετατόπιση από το «συμπαγές» στο «αφηρημένο», ή με τη μετατόπιση από το «αντιληπτικό» στο «εννοιολογικό» ή από το «ολιστικό» στο «αναλυτικό». Σύμφωνα με τη μελέτη των Keil και Batterman (1984), παιδιά ηλικίας 5 ετών βασίζονται περισσότερο σε χαρακτηριστικά γνωρίσματα, ενώ παιδιά ηλικίας 9 ετών βασίζονται περισσότερο σε καθοριστικά γνωρίσματα. Το γεγονός αυτό ενισχύει την άποψη ότι τα παιδιά αναπαριστούν τις έννοιες διαφορετικά, ανάλογα με την ηλικία. Καθώς μαθαίνουν περισσότερα για τα καθοριστικά γνωρίσματα, τα χρησιμοποιούν σταδιακά πιο πολύ και αντικαθιστούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ως βάση για την αναπαράσταση των εννοιών/κατηγοριών. Υπάρχει επίσης πάντοτε η δυνατότητα της αποθήκευσης των κατηγοριών με τη χρήση κάποιων πρωτοτύπων, δηλαδή κάποιων ιδιαίτερα αντιπροσωπευτικών υποδειγμάτων μιας κατηγορίας. Η εννοιολογική ανάπτυξη κατά τη βρεφική και παιδική ηλικία επηρεάζεται από πολλές πηγές πληροφοριών, με σημαντικότερη την αντίληψη. Η δομή των ιδιοτήτων ή χαρακτηριστικών των αντικειμένων γύρω μας μας παρέχει πληροφορίες για την ένταξη αυτών των αντικειμένων σε συγκεκριμένες κατηγορίες σε όλα τα επίπεδα (ανώτερα, βασικά ή κατώτερα), αλλά ιδιαίτερα για την ταξινόμηση σε βασικό επίπεδο. Η εμφάνιση αντιληπτικών χαρακτηριστικών, όπως τρίχωμα, τέσσερα πόδια, ουρά κ.ά., διακρίνει την κατηγορία «θηλαστικό» από άλλες κατηγορίες ζωντανών οργανισμών. Μια δεύτερη πηγή πληροφορίας για την κατηγορική δομή είναι η γλωσσολογική. Η εννοιολογική οργάνωση επηρεάζεται από γλωσσολογικούς παράγοντες. Για παράδειγμα, τα παιδιά ερμηνεύουν την εισαγωγή ενός νέου ουσιαστικού σαν να σηματοδοτεί μια νέα κατηγορία ανώτερου επιπέδου, και την εισαγωγή ενός νέου επιθέτου ως νέα κατηγορία κατώτερου επιπέδου. Σύμφωνα με αυτό, η λέξη «ερπετό», για παράδειγμα, ερμηνεύεται ως μια νέα κατηγορία ανώτερου επιπέδου, ενώ η λέξη «δηλητηριώδες» ερμηνεύεται ως μια κατηγορία κατώτερου επιπέδου. Μια άλλη πηγή εννοιολογικής πληροφορίας είναι η τάση των παιδιών να αναζητούν εξηγήσεις για τα αίτια καθημερινών φαινομένων ή να χρησιμοποιούν αναλογίες για την υποβοήθηση της εννοιολογικής οργάνωσης. Η εννοιολογική ανάπτυξη επομένως περιλαμβάνει την ανάπτυξη πεποιθήσεων ή απόψεων για τον 11
12 κόσμο γύρω μας, καθώς και την ανάπτυξη αντιληπτικών και γλωσσολογικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, οι ιδιότητες που σχετίζονται με τον χαρακτηρισμό κάποιων αντικειμένων ως παρόμοιων εξαρτώνται σε κάποιο βαθμό και από την υποκειμενική κατανόηση των ιδιοτήτων αυτών, η οποία με τη σειρά της συνδέεται με τη γνώση και την αλληλεπίδρασή μας με το περιβάλλον. Οι βασικές κατηγορίες των παιδιών λοιπόν μπορεί να είναι διαφορετικές από εκείνες των ενηλίκων, καθώς τα παιδιά φαίνεται ότι δίνουν προτεραιότητα σε χαρακτηριστικά και όχι τόσο σε καθοριστικά γνωρίσματα κατά την ταξινόμηση. Στο βασικό επίπεδο ταξινόμησης όμως είναι πιθανό να υπάρχει κάποια αντιστοιχία ανάμεσα στα εμφανή χαρακτηριστικά γνωρίσματα και στα βαθύτερα δομικά ή καθοριστικά χαρακτηριστικά, κάτι που σημαίνει ότι στο επίπεδο αυτό η αντιληπτική ομοιότητα μπορεί να καθοδηγεί τη δομική ομοιότητα. Συνεπώς το βασικό επίπεδο παίζει κεντρικό ρόλο στην εννοιολογική ανάπτυξη Η αντιληπτική ομοιότητα και η δημιουργία κατηγοριών Στις μελέτες ταξινόμησης σε βασικά, ανώτερα και κατώτερα επίπεδα, ένας παράγοντας που εμφανίζεται συχνά στη συμπεριφορά ταξινόμησης από τα παιδιά είναι ο βαθμός αντιληπτικής ομοιότητας ανάμεσα στα διαφορετικά υποδείγματα κατηγοριών. Ένας λόγος γι αυτό είναι ότι η αντιληπτική ομοιότητα συσχετίζεται με τη δομική ομοιότητα. Η αντιληπτική ομοιότητα μπορεί να λειτουργήσει ως οδηγός για τη δομική ομοιότητα, παρέχοντας μια ένδειξη ότι τα αντικείμενα μοιράζονται βαθύτερα χαρακτηριστικά (όπως τα μη παρατηρήσιμα στοιχεία των βιολογικών ειδών: έχουν καρδιά, αίμα κ.λπ.). Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη της συμπεριφοράς των παιδιών σε περιπτώσεις όπου η αντιληπτική ομοιότητα και η εννοιολογική ομοιότητα δεν συσχετίζονται. Όταν η αντιληπτική ομοιότητα δεν υποβοηθά τα κριτήρια ένταξης σε κάποια κατηγορία, τα παιδιά αποδεικνύονται ικανά να ταξινομούν με βάση βαθύτερα δομικά χαρακτηριστικά. Τα μικρότερα παιδιά όμως αποδίδουν καλύτερα όταν η γλώσσα βοηθά τη διαίσθησή τους ως προς τα κριτήρια υπαγωγής σε μια κατηγορία (δίχρονα παιδιά), ενώ αυτό δεν συμβαίνει με ελαφρώς μεγαλύτερα παιδιά (τρίχρονα). Αυτό διαπιστώθηκε σε σειρά πειραμάτων στα οποία χρησιμοποιήθηκε μια τεχνική στηριζόμενη σε εικόνες, η οποία επέτρεπε τον ανεξάρτητο χειρισμό κριτηρίων υπαγωγής σε κατηγορίες (Gelman & Coley, 1990 Gelman & Markman, 1986, 1987). 12
13 Για παράδειγμα, οι Gelman και Coley (1990) έθεσαν σε δίχρονα παιδιά ερωτήσεις σχετικά με τις ιδιότητες τυπικών και άτυπων μελών κατηγοριών, όπως πουλιά και δεινόσαυροι. Έδειξαν στα παιδιά εικόνες πουλιών και δεινοσαύρων και τους έκαναν ερωτήσεις του τύπου: «Αυτό είναι ένα πουλί. Ζει σε φωλιά;» και «Αυτός είναι ένας δεινόσαυρος. Έχει μεγάλα δόντια;». Κάθε σύγκριση κατηγοριών εισήχθη με την επίδειξη μιας εικόνας-στόχου ενός τυπικού μέλους της κατηγορίας, για παράδειγμα ενός τυπικού πουλιού. Στη συνέχεια τα παιδιά ρωτήθηκαν για την εικόνα-στόχο («Ζει σε φωλιά;»), και αυτή η εικόνα παρέμεινε στο οπτικό τους πεδίο κατά την παρουσίαση των εικόνων της εξέτασης. Κατόπιν παρουσιάστηκαν εικόνες άλλων μελών της κατηγορίας και μελών μιας δεύτερης κατηγορίας, μία προς μία. Η ίδια ερώτηση («Ζει σε φωλιά;») τέθηκε για κάθε εικόνα. Ο χειρισμός-κλειδί ήταν ο εξής: ένα από τα μέλη της αντιδιαστελλόμενης κατηγορίας έμοιαζε πολύ με την εικόνα-στόχο και ένα από τα μέλη της ίδιας κατηγορίας έμοιαζε πολύ διαφορετικό. Για παράδειγμα, στην κατηγορία των πουλιών, η πολύ διαφορετική εικόνα ήταν ένα ντόντο (άτυπο μέλος της κατηγορίας) και η πολύ όμοια εικόνα ήταν ένα γαλαζοπούλι (τυπικό μέλος της κατηγορίας). Στην αντιδιαστελλόμενη κατηγορία των δεινοσαύρων, η πολύ όμοια εικόνα ήταν ένας στεγόσαυρος (τυπικό μέλος της κατηγορίας) και η πολύ διαφορετική εικόνα ένας πτεροδάκτυλος (άτυπο μέλος της κατηγορίας). Αν τα παιδιά απαντούσαν τις ερωτήσεις στηριζόμενα στη συνολική όψη, τότε θα έπρεπε να κρίνουν ότι το γαλαζοπούλι και ο πτεροδάκτυλος ζουν σε φωλιές, ενώ ο στεγόσαυρος και το ντόντο όχι. Εάν όμως ήταν ευαίσθητα σε βαθύτερες δομικές ιδιότητες που καθορίζουν τα κριτήρια υπαγωγής στην κατηγορία, τότε θα έπρεπε να κρίνουν ότι το γαλαζοπούλι και το ντόντο ζουν σε φωλιές, ενώ ο στεγόσαυρος και ο πτεροδάκτυλος όχι. Οι Gelman και Coley (1990) βρήκαν ότι τα δίχρονα παιδιά απέδωσαν σωστά τις διαφορετικές ιδιότητες στα άτυπα μέλη της κατηγορίας μόνο στο 42% των περιπτώσεων (ντόντο), σε σύγκριση με το 76% των τυπικών μελών της κατηγορίας (γαλαζοπούλι). Το επιτυχές επίπεδο ανταπόκρισης (42%) δεν μπορεί να ερμηνευθεί ως τυχαία επιτυχία, αλλά αποτελεί ένδειξη ότι σε αυτή την ηλικιακή ομάδα τα εμφανή χαρακτηριστικά όντως ελέγχουν την ένταξη σε κατηγορίες όταν απουσιάζει η γλωσσολογική υποστήριξη. Ωστόσο, αν κατά τη διάρκεια της ερώτησης δώσουμε επιπλέον χαρακτηριστικά ένταξης στην κατηγορία αν πούμε για παράδειγμα: «Αυτό είναι πουλί/δεινόσαυρος. Κάνει αυτό το πουλί/δεινόσαυρος τσίου-τσίου ;» τότε τα δίχρονα θα αποδώσουν σωστά στο 69% των περιπτώσεων τις διάφορες ιδιότητες στα 13
14 άτυπα μέλη κατηγορίας και στο 74% των περιπτώσεων στα τυπικά μέλη κατηγορίας. Στο ίδιο έργο οι ενήλικοι πετυχαίνουν χωρίς καμιά βοήθεια. Φυσικά αυτό είναι αναμενόμενο, καθώς όλα τα άτυπα μέλη είναι γνωστά στους ενηλίκους, όχι όμως και στα παιδιά. Το πείραμα αυτό πάντως καταδεικνύει ότι όταν δίνουμε στα παιδιά τα χαρακτηριστικά της κατηγορίας, τότε η υπαγωγή σε αυτήν προηγείται της αντιληπτικής εμφάνισης και καθοδηγεί την ταξινόμηση. Οι Gelman και Markman (1986, 1987) διαπίστωσαν ότι τα τρίχρονα και τα τετράχρονα παιδιά επιδείκνυαν μεγαλύτερη ικανότητα σε ένα παραπλήσιο έργο ταξινόμησης. Στην εργασία τους με τρίχρονα παιδιά, τους έδειχναν μια εικόνα του αντικειμένου-στόχου (π.χ. μια γάτα) και τους έδιναν ένα καινούριο δεδομένο γι αυτό (όπως: «Μπορεί να δει στο σκοτάδι»). Ύστερα τους έδειχναν εικόνες τεσσάρων ακόμη ζώων: ενός που έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν της ίδιας κατηγορίας (μια άλλη γάτα) ενός που έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν άλλης κατηγορίας (ένα κουνάβι) ενός που δεν έμοιαζε με την εικόνα-στόχο αλλά ήταν της ίδιας κατηγορίας (μια γάτα σε άλλο χρώμα) και ενός που δεν έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν διαφορετικής κατηγορίας (ένα δεινόσαυρο). Σε κάθε περίπτωση οι ερευνητές ρωτούσαν το παιδί αν το ζώο έχει την ιδιότητα που αποδόθηκε στην εικόνα-στόχο (αν μπορεί να δει στο σκοτάδι). Βρήκαν ότι τα παιδιά αποδίδουν πάντα ιδιότητες με βάση την υπαγωγή στην κατηγορία παρά με βάση την αντιληπτική όψη. Σύμφωνα με αυτό το εύρημα, τα τρίχρονα και τα τετράχρονα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν την πληροφορία κατηγορίας ως βάση για την εξαγωγή επαγωγικών συμπερασμάτων τουλάχιστον σε σχέση με βιολογικά είδη. Παρόμοια ερευνητική εργασία πραγματοποιήθηκε σε παιδιά ενός παιδικού σταθμού (3 περίπου ετών), τα οποία είχαν φυσιολογική γλωσσική ανάπτυξη, αλλά ήταν τυφλά ή κωφά εκ γενετής. Τα ευρήματα κατέδειξαν ότι η εννοιολογική ανάπτυξη των παιδιών αυτών ήταν αντίστοιχη της ηλικίας τους, παρά το σημαντικό έλλειμμα των αισθητηριακών πληροφοριών (National Research Council and Institute of Medicine, 2000). Αυτό αποδεικνύει ότι η εννοιολογική ανάπτυξη δεν στηρίζεται εξ ολοκλήρου στη μίμηση των αισθησιοκινητικών μηχανισμών. Μάλιστα, οι πρώτες εκφράσεις των παιδιών είναι διαφορετικές ηχητικά, συντακτικά και σημασιολογικά από εκείνες που ακούγονται από τους γύρω τους (Millikan & Darley, 1967). 14
15 1.4. Σημασιολογικές διαταραχές σε παιδιά και θεραπευτική παρέμβαση Στη προηγούμενη ενότητα αναλύθηκε ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν το νόημα των λέξεων, περιγράφηκε δηλαδή η σημασιολογική ανάπτυξη. Στα περισσότερα παιδιά η γλωσσική ανάπτυξη, και ειδικότερα η σημασιολογική, συντελείται σε σύντομο χρονικό διάστημα και χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Κάποια παιδιά όμως συναντούν σημαντικές δυσκολίες και αναπτύσσουν διαταραχές επικοινωνίας. Οι διαταραχές επικοινωνίας στα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των σημασιολογικών διαταραχών, είναι διαφόρων ειδών και δεν μπορούν να αναλυθούν διεξοδικά σε ένα κεφάλαιο αυτής της έκτασης. Εδώ θα γίνει η σύντομη περιγραφή των σημασιολογικών διαταραχών. Μερικά παιδιά εμφανίζουν μια μορφή αντιληπτικής γλωσσολογικής διαταραχής, την ηχολαλία*, κατά την οποία επαναλαμβάνουν σωστά λέξεις ή προτάσεις αλλά δεν κατανοούν το νόημά τους. Σε απλά έργα μίμησης αυτά τα παιδιά τα καταφέρνουν από ό,τι σε άλλα γλωσσολογικά έργα. Κάποια άλλα παιδιά εκδηλώνουν ανεπάρκεια στην ικανότητα αναπαραγωγής εξειδικευμένων λέξεων, η οποία συνήθως ονομάζεται δυσκατονομασία*. Στη δυσκατονομασία, το άτομο συνήθως υποκαθιστά τον εξειδικευμένο όρο που του διαφεύγει με έναν άλλο γενικότερο. Για παράδειγμα λέει «αυτό» για κάθε υπό συζήτηση αντικείμενο, ενώ αν πρόκειται για πρόσωπο, αναφέρεται σε αυτό με κάποιο γενικό όρο, π.χ. «κύριος», αντί να χρησιμοποιεί το όνομά του. Σε μερικές μορφές δυσκατονομασίας μπορεί να παρατηρηθεί η έντονη χρήση περιφράσεων. Δηλαδή το άτομο μπορεί να περιγράψει το αντικείμενο, να δηλώσει τη λειτουργία ή τον σκοπό του, να βρει ακόμη και συνώνυμα, αλλά δεν μπορεί να θυμηθεί το όνομά του. Για παράδειγμα, ένα παιδί ίσως να λέει «βρίσκεται στην κουζίνα, τρώμε πάνω σε αυτό ή τοποθετούμε γύρω του καρέκλες», αλλά δεν μπορεί να βρει τη λέξη «τραπέζι». Με δυο λόγια, προσπαθεί να προσεγγίσει περιφραστικά τον όρο, αλλά αδυνατεί να τον εκφράσει ή να τον κατονομάσει. Στην απραξία ή δυσπραξία, αντίθετα, τα παιδιά και οι ενήλικοι θυμούνται τη λέξη και τους ήχους που την αποτελούν, αλλά δεν μπορούν να ελέγξουν εκούσια τους μυς της ομιλίας ώστε να παραγάγουν τους σωστούς ήχους. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχει έλλειμμα στον προγραμματισμό και τον συντονισμό των απαιτούμενων για την ομιλία αρθρωτικών κινήσεων, χωρίς ωστόσο να υπάρχει παράλυση ή κινητική βλάβη στα όργανα άρθρωσης (χείλη, γλώσσα, γνάθος, υπερώα). 15
16 Σύμφωνα με την πιο συνηθισμένη προσέγγιση για τη διδασκαλία λεξιλογίου, οι ενήλικοι καθοδηγούν την εκμάθηση της γλώσσας συνδέοντας τα αντικείμενα με λέξεις, έτσι ώστε το παιδί να παρατηρεί και να αφομοιώνει (μια προσέγγιση που ανταποκρίνεται στις αρχές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας*). Σύμφωνα με μια άλλη, λιγότερο διαδεδομένη προσέγγιση, η εκμάθηση λεξιλογίου διευκολύνεται από την οικοδόμηση νοητικών παραστάσεων για τις αισθησιοκινητικές δραστηριότητες στις οποίες το παιδί εμπλέκεται (τα παιδιά δηλαδή επιτυγχάνουν την εκμάθηση λεξιλογίου οικοδομώντας αρχικά νοητικές παραστάσεις των αισθησιοκινητικών δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται). Η προσέγγιση αυτή ανταποκρίνεται στις αρχές της δομικής-νοητικής θεωρίας* (Piaget, 1962). Ακολουθώντας την πρώτη προσέγγιση για τη διδασκαλία λεξιλογίου, ένας θεραπευτής θα βασιστεί στην αρχή ότι η εκμάθηση διευκολύνεται από τις προσπάθειες του παιδιού να δημιουργήσει διασυνδέσεις ανάμεσα στα ερεθίσματα που του χορηγούνται. Έτσι θα χρησιμοποιήσει, για παράδειγμα, κάποιες ασκήσεις, που προάγουν την παραγωγή διασυνδέσεων μεταξύ λεξιλογίου και εικόνων σε ένα βιβλίο (βλ. Πίνακα 2). Ο θεραπευτής πάλι που υιοθετεί τη δεύτερη προσέγγιση θα επικεντρωθεί στη διέγερση (π.χ. αισθητήρια ανάδραση) από τον χειρισμό συγκεκριμένων αντικειμένων, η οποία διευκολύνει την εκμάθηση της γλώσσας, καθώς και άλλα αναπτυξιακά έργα απαραίτητα γι αυτήν. Ο θεραπευτής αυτός θα εντάξει στη συνεδρία διαδικασίες παιχνιδιού και συμμετοχής του παιδιού σε αυτό, και ταυτόχρονα θα σχολιάζει τη δραστηριότητα του παιδιού χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο-στόχο. Τα παραπάνω καταδεικνύουν ότι οι θεωρήσεις σχετικά με την εκμάθηση της γλώσσας επηρεάζουν τον σχεδιασμό στρατηγικών στη θεραπεία. Οι προσωπικές απόψεις και ο προσανατολισμός του θεραπευτή επηρεάζουν επίσης τον καθορισμό των στόχων. Σύμφωνα με τους Bloom και Lahey (1978), ο ορισμός του λόγου, όπως τον κατανοεί ο κάθε θεραπευτής, καθορίζει τα πεδία του λόγου στα οποία θα επιχειρηθεί παρέμβαση. Για παράδειγμα, εάν ένας θεραπευτής αντιμετωπίζει τον λόγο ως αποτελούμενο μόνο από φωνολογία και συντακτικό (δηλαδή μορφολογία), ίσως αξιολογήσει μόνο την άρθρωση, το λεξιλόγιο και τη γραμματική ενός τρίχρονου παιδιού που χρησιμοποιεί μόνο μεμονωμένες λέξεις. Ο θεραπευτής αυτός στη συνέχεια θα προσπαθήσει να επεκτείνει τις ικανότητες άρθρωσης, λεξιλογίου και συντακτικού που διαθέτει το παιδί. Από την άλλη πλευρά, εάν ένας θεραπευτής 16
17 αντιμετωπίζει τον λόγο ως αποτελούμενο από αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο περιεχόμενο, τη μορφή και τη χρήση, και ως δυνητικά επηρεαζόμενο από γνωστικούς, αισθησιοκινητικούς και ψυχοκινητικούς παράγοντες, θα επιχειρήσει μια ευρύτερη αξιολόγηση. Εκτός από τη μορφολογία του λόγου, ο θεραπευτής αυτός θα στοχεύσει στην ανάπτυξη του περιεχομένου και της χρήσης της γλώσσας, καθώς και στην κατανόηση των παραγόντων που προκαλούν και διατηρούν τη διαταραχή. Η διαδικασία παρέμβασης οφείλει να είναι μια συνεχής, αναλυτικά θεμελιωμένη επανεκτίμηση όλων των σχετικών παραγόντων, όπως το ποιες συμπεριφορές απαρτίζουν τον λόγο, ποια συστήματα συμπεριφοράς αλληλεπιδρούν με αυτόν, πώς μαθαίνονται συγκεκριμένες πτυχές του λόγου και της ομιλίας, γιατί συγκεκριμένες παρεμβάσεις επιτυγχάνουν σε συγκεκριμένες περιπτώσεις και γιατί άλλες αποτυγχάνουν. Πίνακας 2. Θεραπευτική παρέμβαση βάσει διαφορετικών θεραπευτικών προσεγγίσεων α.α Θεραπευτικός στόχος Προσέγγιση βάσει της κοινωνικογνωστικής θεωρίας 1 Εκμάθηση Ο θεραπευτής δείχνει στο παιδί λεξιλογίου: διάφορες εικόνες με τα καθημερινά αντικείμενα-στόχο και τα αντικείμενα (π.χ. κατονομάζει. μπάλα, ποτήρι, τραπέζι, καρέκλα κ.λπ.) 2 Εκμάθηση Ο θεραπευτής διαβάζει στο παιδί λεξιλογίου: ρηματικές ένα παραμύθι με σχετικές έννοιες (π.χ. τρώω, εικόνες, τις οποίες σχολιάζουν πεινώ, διψώ, πίνω, και κατονομάζουν, π.χ. «Βλέπεις ταΐζω κ.λπ.) το γουρουνάκι; Τρώει!» ή «Κοίτα πόσο φαγητό τρώει! Πεινάει πολύ!» Προσέγγιση βάσει της δομικής θεωρίας Ο θεραπευτής και το παιδί παίζουν παιχνίδια χρησιμοποιώντας τα αντικείμενα-στόχο και τα κατονομάζουν ενώ τα χρησιμοποιούν, π.χ. «ο λαγός κάθεται στη καρέκλα» ή «Μαρία, δώσε την μπάλα». Ο θεραπευτής και το παιδί παίζουν προσποιούμενοι ότι μαγειρεύουν, π.χ. «Μαρία, το μωράκι πεινάει. Θα το ταΐσεις;» 17
18 2. Μοντέλα λειτουργίας της ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφορίας 2.1. Η αποθήκευση της κατηγορικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη Στο Σχήμα 1 απεικονίζεται ένα μοντέλο του ανθρώπινου συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών το οποίο διευκρινίζει τη λειτουργία και τον ρόλο των διαφόρων σταδίων της ανθρώπινης μνήμης (Loftus, 1973). Σχήμα 1. Απεικόνιση των διαφόρων σταδίων της ανθρώπινης μνήμης Όπως φαίνεται, η πληροφορία αρχικά εισέρχεται στο σύστημα από τα εξωτερικά αισθητήρια όργανα και αποθηκεύεται για λιγότερο από ένα δευτερόλεπτο σε μορφή που εξαρτάται από την οδό παρουσίασης (εικονική, ηχητική, οπτική κ.λπ.). Αν η πληροφορία στην αισθητήριο αποθήκη* δεν υποστεί επεξεργασία, θα αποσυντεθεί ταχύτατα. Ένας άλλος τρόπος αποσύνθεσης της πληροφορίας είναι η ανάμειξη άλλων εισερχομένων στην αισθητήριο αποθήκη. Αν η πληροφορία τύχει κάποιας ιδιαίτερης προσοχής, τότε προχωρά στη βραχυπρόθεσμη μνήμη*, η οποία την κωδικοποιεί ακουστικά, φωνητικά ή οπτικά. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη έχει μικρή χωρητικότητα. Η πληροφορία δηλαδή δεν μπορεί να παραμείνει αποθηκευμένη για περισσότερο από 15 δευτερόλεπτα, εκτός αν υποστεί επεξεργασία από τη μνήμη εργασίας*. Μπορεί όμως να «μεταφραστεί» σε μακροπρόθεσμη μνήμη* εφόσον 18
19 υποστεί ενεργητική επανεξέταση και κατατμηθεί σε επιμέρους πληροφορίες. Ο τύπος της επανεξέτασης καθορίζει τη διάρκεια διατήρησης της πληροφορίας στη μακροπρόθεσμη μνήμη (διαφορετικές μορφές επανεξέτασης συγκρατούνται για ποικίλα χρονικά διαστήματα). Για παράδειγμα, οι Craik και Watkins (1973) διαχωρίζουν την επανεξέταση διατήρησης ή επαναληπτική επανεξέταση από τη διευκρινιστική επανεξέταση, σημειώνοντας ότι η επαναληπτική επανεξέταση από μόνη της δεν είναι αποτελεσματική για τη μακροπρόθεσμη διατήρηση στη μνήμη. Η διάρκεια συγκράτησης της πληροφορίας καθορίζεται από το βάθος της επεξεργασίας. Με άλλα λόγια, ένα ευδιάκριτο και ανθεκτικό μνημονικό κατάλοιπο εξαρτάται από τη βαθύτερη και πιο κριτική επεξεργασία του (Craik & Lockhart, 1972). Η μακράς διαρκείας αποθήκευση αναφέρεται στα ανενεργά στοιχεία της μακροπρόθεσμης μνήμης. Ο Tulving (1972) σημείωσε ότι η μακροπρόθεσμη μνήμη αποθηκεύει επεισοδιακά, σημασιολογικά και λεξικολογικά είδη πληροφορίας (λεξικοσημασιολογική μνήμη). Σύμφωνα με τον Tulving (1972), τόσο η επεισοδιακή μνήμη όσο και η λεξικοσημασιολογική αποτελούν μακροπρόθεσμες μόνιμες αποθήκες πληροφορίας, οι οποίες συγκρατούν πολύ διαφορετικά είδη αναπαραστάσεων. Η επεισοδιακή μνήμη* διατηρεί χρονικά κωδικοποιημένες, συνεχώς μεταβαλλόμενες πληροφορίες και γεγονότα που σχετίζονται με εμπειρίες και αυτοβιογραφικά στοιχεία, όπως είναι, για παράδειγμα, ο τρόπος και τα βήματα που ακολουθούμε όταν φτιάχνουμε καφέ. Οι πληροφορίες που είναι μονίμως σε μεταβαλλόμενη κατάσταση συχνά μεταλλάσσονται και καθίστανται μη ανακτήσιμες. Η λεξικοσημασιολογική μνήμη διατηρεί οργανωμένες πληροφορίες για λέξεις και τα σύμβολά τους, τα νοήματά τους, τις παραπομπές τους και τους κανόνες χρήσης (π.χ. η λέξη «σκύλος» με την εικόνα του σκύλου και το γάβγισμα ή η αποθήκευση ιδιωματικών εκφράσεων, το νόημα και οι συνθήκες χρήσης της κάθε έκφρασης, π.χ. η έκφραση «είναι λερωμένη η φωλιά του» σημαίνει ότι κάποιος έχει κάνει κάτι κακό). Η λεξικοσημασιολογική μνήμη είναι μόνιμη, γιατί η εννοιολογική γνωστική βάση του ατόμου κατά τη στιγμή της εξέτασης ή της δοκιμασίας δεν αλλάζει. Με άλλα λόγια, η πράξη της κωδικοποίησης*, της αποθήκευσης και της ανάκλησης δεν αλλάζει τη λεξικοσημασιολογική δομή (Tulving, 1972). Σε περίπτωση εμφάνισης κάποιας διαταραχής, το ερώτημα που τίθεται είναι εάν υπάρχει διαταραχή αυτής της εννοιολογικής αναπαράστασης της λεξικοσημασιολογικής μνήμης. Έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα λεξικοσημασιολογικής μνήμης για να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο η εννοιολογική αναπαράσταση μιας τάξης 19
20 αντικειμένων ή δράσεων οργανώνεται στη φυσιολογική μνήμη. Οι ερευνητές των διαταραχών του λόγου ή της μνήμης, και ιδιαίτερα της αφασίας*, έχουν βασίσει τις μελέτες και τις ερμηνείες τους στα θεωρητικά πλαίσια αυτών των μοντέλων (Kudo, 1987 McCleary, 1983 Zurif, Caramazza, Myerson, & Galvin, 1974). Ωστόσο κανένα μοντέλο σημασιολογικής μνήμης δεν μπορεί να απεικονίσει με ακρίβεια την περιπλοκότητα του ανθρώπινου εννοιολογικού συστήματος. Ένα τέτοιου είδους μοντέλο χρησιμεύει μόνο για να οργανώσει, να δομήσει και να αποσαφηνίσει μερικές από τις σημαντικές πτυχές της έλλογης αναπαράστασης. Τα γνωστότερα μοντέλα σημασιολογικής μνήμης, που προέκυψαν από θεωρίες επεξεργασίας πληροφοριών στη φυσιολογική ανθρώπινη πειραματική ψυχολογική έρευνα, είναι το συσχετιστικό δικτυακό μοντέλο* και το μορφικό μοντέλο*. Πρόσφατα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον προσείλκυσε το συνδεσμικό μοντέλο* επειδή παρέχει ευλογοφανείς υπολογισμούς του γνωστικού λογισμικού και της μάθησης, καθώς και της γνωστικής δομής. Το συνδεσμικό μοντέλο της σημασιολογικής μνήμης ενσωματώνει στοιχεία και του δικτυακού και του μορφικού μοντέλου. Αυτά τα τρία επικρατέστερα μοντέλα της σημασιολογικής μνήμης περιγράφονται στη συνέχεια: Συσχετιστικό δικτυακό μοντέλο (associative network model). Το δικτυακό μοντέλο των Collins και Quillan (1969) περιγράφει τη μακροπρόθεσμη μνήμη σαν ένα τεράστιο δίκτυο συσχετιζόμενων εννοιών, το οποίο περιέχει όλη τη γνώση του ατόμου για τον κόσμο. Οι έννοιες συσχετίζονται με γνώμονα συναφή χαρακτηριστικά γνωρίσματα (ιδιότητα, σημασιολογικό δείκτη), βάσει των οποίων οργανώνονται σε κάποιο δεδομένο επίπεδο ιεραρχίας. Το μοντέλο προτείνει έναν κανόνα «γνωστικής οικονομίας», σύμφωνα με τον οποίο τα στοιχεία αποθηκεύονται στο υψηλότερο δυνατό επίπεδο. Με άλλα λόγια, οι υποδεέστερες έννοιες έχουν έμφυτα χαρακτηριστικά προερχόμενα από ανώτερες έννοιες. Εκτός δικτύου, αλλά στενά σχετιζόμενο με αυτό, βρίσκεται το λεξικό ή το νοητικό ευρετήριο. Λίγα χρόνια αργότερα οι Collins και Loftus (1975) αναθεώρησαν το μοντέλο και το ονόμασαν διαδιδόμενη θεωρία ενεργοποίησης. Το μοντέλο τους «εγκαταλείπει» την αρχική ιεραρχική δομή και εισάγει διάφορα σημασιολογικά αποτελέσματα. 20
21 ΖΩΑ Κινούνται Τρώνε Ζουν πετάνε φτερά ράμφος ΠΤΗΝΑ ΘΗΛΑΣΤΙΚΑ τετράποδα τρίχωμα ουρά Παπαγάλος πολύχρωμο εξωτικό μιλάει έξυπνο κατοικίδιο γαβγίζει Σκύλος Σχήμα 2. Δικτυακό μοντέλο των Collins και Quillan της κατηγορίας «ζώα» Μορφικό μοντέλο ή μοντέλο χαρακτηριστικών γνωρισμάτων (feature model). Το σημασιολογικο-μορφικό μοντέλο της μακροπρόθεσμης μνήμης υποστηρίζει ότι μια σημασιολογική κατηγορία μπορεί να αντιπροσωπευθεί από ένα σύνολο χαρακτηριστικών γνωρισμάτων ή στοιχείων, από τα οποία κάποια είναι αναγκαία για την υπαγωγή στην κατηγορία (καθοριστικά γνωρίσματα - defining features), ενώ κάποια ισχύουν για πολλά, αλλά όχι για όλα τα μέλη της κατηγορίας (χαρακτηριστικά γνωρίσματα - characteristic features). Με βάση το μοντέλο αυτό, κατά τη διάρκεια ενός έργου ταξινόμησης, το άτομο πρώτα εξετάζει τα χαρακτηριστικά και κατόπιν τα καθοριστικά γνωρίσματα, πριν αποφασίσει αν μια έννοια ανήκει σε μια κατηγορία. Ο μείζων σκεπτικισμός γι αυτό το μοντέλο πηγάζει από την έλλειψη εμφανών καθοριστικών στοιχείων για κάποιες φυσικές κατηγορίες (Rosch, 1973 Rosch & Mervis, 1975). Άλλα μοντέλα προσπάθησαν να συγχωνεύσουν στοιχεία από το δικτυακό και το μορφικό μοντέλο (Gentner, 1981 Kintsch, 1974). 21
22 ΠΟΥΛΙ Χαρακτηριστικά γνωρίσματα Πετά Κελαηδά Καθοριστικά γνωρίσματα Φτερά Πούπουλα Αυγά Σχήμα 3. Μορφικό μοντέλο της κατηγορίας «πουλί» Συνδεσμικό μοντέλο (connectionist model). Ένα θεωρητικό μοντέλο λεξικοσημασιολογικής μνήμης που έθεσαν ως αξίωμα οι Schreuder και Flores d Arcais (1989) αποτελείται από τρία «επίπεδα νοητικών λεξικολογικών αναπαραστάσεων: τους λεκτικούς κόμβους, τους εννοιολογικούς κόμβους και τις σημασιολογικές πληροφορίες». Οι εννοιολογικοί κόμβοι είναι ενδιάμεσοι σταθμοί, που συνδέουν αισθητήριες (οπτικούς και ακουστικούς λεκτικούς κόμβους) με αναπαριστάμενες γνωστικές δομές (σημασιολογικές πληροφορίες). Το μοντέλο προτείνει ένα δίκτυο οργάνωσης που περιλαμβάνει εννοιολογικούς κόμβους, οι οποίοι μπορούν να ενεργοποιηθούν αμφίδρομα από τα κοινά σημασιολογικά στοιχεία των δύο κόμβων, καθώς και άμεσα από την παρουσίαση μιας γραπτής ή προφορικής λέξης. Ένας εννοιολογικός κόμβος ενεργοποιείται όταν επιτευχθεί ένα ορισμένο όριο μέσω αντιληπτικών ή λειτουργικών στοιχείων, και κατόπιν η διάδοση ενεργοποιεί άλλα τμήματα γνωστικής δομής (αρθρωτικά, φωνητικά, συντακτικά, μορφολογικά, ορθογραφικά). Οι Schreuder και Flores d Arcais (1989) συζητούν επίσης τη διάκριση ανάμεσα στις αντιληπτικές κατηγορίες (σχήμα, μορφή κ.λπ.) και στις εννοιολογικές κατηγορίες (λειτουργικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα). Σημειώνουν ότι η πληροφορία που αφορά σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα μπορεί να συναχθεί μόλις αναγνωριστεί 22
23 η λέξη ή το αντικείμενο. Ακόμη και αν τα αντιληπτικά στοιχεία απουσιάζουν από την ίδια εικόνα, αυτά μπορούν να συναχθούν μόλις το αντικείμενο αναγνωριστεί. Για παράδειγμα, οι εικόνες μπορούν να ταξινομηθούν γρηγορότερα από τις λέξεις, γιατί αποκτούν γρηγορότερη πρόσβαση στη σημασιολογική πληροφορία. Όταν παρατηρείται μια εικόνα, οι αισθήσεις ταυτοποιούν διάφορα είδη αντιληπτικής πληροφορίας. Αυτή η πληροφορία συνδέεται με τις αντιληπτικές δομές που προϋπάρχουν στη μακροπρόθεσμη μνήμη, οι οποίες στη συνέχεια τίθενται σε λειτουργία για να σχεδιάσουν και να αναγνωρίσουν την έννοια που σχετίζεται με την εικόνα. Έχουν γίνει εκτεταμένες έρευνες πάνω στους τρόπους με τους οποίους ενεργοποιείται ένας εννοιολογικός κόμβος (Mandler, 1966 Quine, 1986). Οι έννοιες εγείρονται με δύο αντίθετους τρόπους, που μπορούν να περιγραφούν ως «από κάτω προς τα πάνω» επεξεργασία και «από πάνω προς τα κάτω» επεξεργασία. Σύμφωνα με τον Quine (1986), η «από κάτω προς τα πάνω» επαγωγή κατηγοριών εμπλέκει την ανίχνευση πολλαπλών ιδιοτήτων που συνθέτουν τις φυσικές κατηγορίες (Rosch et al., 1976). Με άλλα λόγια, οι αντιληπτικές ιδιότητες ενός ερεθίσματος ενεργοποιούν την ίδια την έννοια. Για παράδειγμα, ένα άτομο που βλέπει μια καρέκλα μπορεί να την ταξινομήσει με βάση τα φυσικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Αντιθέτως, η «από πάνω προς τα κάτω» επεξεργασία εμπλέκει την ενεργοποίηση της έννοιας από παραμέτρους οι οποίες δεν υφίστανται στο ίδιο το ερέθισμα. Αυτή η επεξεργασία πραγματοποιείται όταν η γενική γνώση παρεμβαίνει στη διεργασία της αναγνώρισης. Για παράδειγμα, μια καρέκλα, η οποία αναμένεται συνήθως σε ένα ορισμένο περιβάλλον (π.χ. σε μια σχολική αίθουσα) ταυτοποιείται γρηγορότερα. Μια μη αναμενόμενη εικόνα σε δοθείσα περίπτωση ταυτοποιείται βραδύτερα από μια αναμενόμενη (Neely, 1977). Εάν μια δοκιμασία διαλογής γίνεται σε συγκεκριμένο περιβάλλον και ζητηθεί από κάποιον απλώς να επαναλάβει ένα έργο διαλογής στο ίδιο περιβάλλον, πρέπει να αναμένονται τα ίδια αποτελέσματα. Για το λόγο αυτόν οι εξετάσεις διαλογής πρέπει να επαναλαμβάνονται εντός διημέρου προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσον η γνώση των εννοιών ανακαλείται και χρησιμοποιείται. 23
24 τρία επίπεδα νοητικών λεξικολογικών αναπαραστάσεων «λεκτικοί κόμβοι» οπτική ή ακουστική αναγνώριση της λέξης «καρέκλα» «εννοιολογικοί κόμβοι» αναγνώριση της έννοιας «καρέκλα»: «σημασιολογικές πληροφορίες» Π.χ. η «καρέκλα» συχνά βρίσκεται στην τραπεζαρία, το γραφείο, το σχολείο κ.λπ. Μπορεί να είναι ξύλινη, μεταλλική κ.λπ. Χρησιμοποιείται μεταφορικά στην έκφραση «αυτός έχει καλή καρέκλα», υποδηλώνοντας καλή θέση εργασίας Σχήμα 4. Συνδεσμικό μοντέλο 24
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 4 Γνωστική ψυχολογία Οι πληροφορίες του περιβάλλοντος γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας από τον εγκέφαλο μέσω γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, μνήμη,
Διαβάστε περισσότεραΗ οργάνωση της γνώσης ΠΕΤΡΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ
Η οργάνωση της γνώσης ΠΕΤΡΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ Έννοιες και κατηγορίες Σημασιολογική μνήμη (Tulving) τα θεμελιώδη συστατικά στοιχεία της: Έννοιες: νοητικές αναπαραστάσεις που χρησιμοποιούνται σε διάφορες γνωστικές
Διαβάστε περισσότεραΗ Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης
Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως
Διαβάστε περισσότεραΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού
ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς
Διαβάστε περισσότεραΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 5 Έννοιες και Κλασική Θεωρία Εννοιών Έννοιες : Θεμελιώδη στοιχεία από τα οποία αποτελείται το γνωστικό σύστημα Κλασική θεωρία [ή θεωρία καθοριστικών
Διαβάστε περισσότεραΑνάπτυξη του λόγου και της ομιλίας και διαταραχές
Ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας και διαταραχές Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία 2. Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου
Διαβάστε περισσότεραΤι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;
Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει
Διαβάστε περισσότεραΒετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη
Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Διατήρηση η της αθλητικής απόδοσης 710: 8 η Διάλεξη Μιχαλοπούλου Μαρία Ph.D. Περιεχόμενο της διάλεξης αυτής αποτελούν: Αγωνιστικός αθλητισμός
Διαβάστε περισσότεραΑνάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης
Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή
Διαβάστε περισσότεραΠέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ
Πέραν της θεωρίας του Piaget Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg. Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική
Διαβάστε περισσότερα«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»
«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.
Διαβάστε περισσότεραΟπτική αντίληψη. Μετά?..
Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ
Διαβάστε περισσότεραΓνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2)
Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Αντίληψη της ομιλίας Απεικόνιση της πρότασης «θα σας διηγηθώ την ιστορία των δύο νέων» κυματομορφή Φασματόγραμμα Συνάρθρωση Οι φθόγγοι αλληλεπικαλύπτονται μέσα
Διαβάστε περισσότεραΈννοιες Φυσικών Επιστημών Ι
Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση
Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την
1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν
Διαβάστε περισσότεραΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της
Διαβάστε περισσότεραΠότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες
Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την
Διαβάστε περισσότεραΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»
ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την
Διαβάστε περισσότεραΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WPPSI-III UK
ΑΝΩΤΑΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WPPSI-III UK ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κος ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ
Διαβάστε περισσότεραΔιδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Μάθηση και κατάκτηση των Μαθηματικών ΑΡΙΘΜΗΤΙΚΗ 1/2 Με τον όρο αριθμητική νοείται η μάθηση πρόσθεσης, αφαίρεσης,
Διαβάστε περισσότεραΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 9: Σημασιολογική οργάνωση του λόγου νοητό λεξικό Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται
Διαβάστε περισσότεραΗ Διδακτική της Χημείας και οι αλληλεπιδράσεις με την Ψυχολογία. Άννα Κουκά
Η Διδακτική της Χημείας και οι αλληλεπιδράσεις με την Ψυχολογία Άννα Κουκά 1. Οι ψυχολόγοι αναπτύσσουν διάφορες θεωρίες για να εξηγήσουν τη μάθηση και την ανάπτυξη της γνώσης Πώς μαθαίνουν τα παιδιά Για
Διαβάστε περισσότεραΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται
Διαβάστε περισσότεραΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III Θεματική Ενότητα 5: Στόχοι: Η εισαγωγή των φοιτητών στην ψυχολογική προσέγγιση της Σχολής
Διαβάστε περισσότεραΑτομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε
Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον
Διαβάστε περισσότεραΣτοιχείαδιδακτικής. Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ. Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04
Στοιχείαδιδακτικής Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04 Βασικά χαρακτηριστικά ενός μαθήματος: Να έχει συγκεκριμένους και ξεκάθαρους στόχους. Ερώτηση: Τιδιδάσκω;
Διαβάστε περισσότεραΓνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 9: Θεωρίες Εννοιολογικής Ανάπτυξης
Γνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 9: Θεωρίες Εννοιολογικής Ανάπτυξης Διδάσκουσα: Ειρήνη Σκοπελίτη Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Εισαγωγή στον τρόπο με τον
Διαβάστε περισσότεραΓράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα
Διαβάστε περισσότεραΠανεπιστήµιο Αθηνών. Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Στέλλα Βοσνιάδου 11/23/2006
Μνήµη Στέλλα Βοσνιάδου Τµήµα ΜΙΘΕ Πανεπιστήµιο Αθηνών 11/23/2006 Εισαγωγή στην Ψυχολογία Στέλλα Βοσνιάδου Τα τρία στάδια της µνήµης Κωδικοποίηση Αποθήκευση Ανάσυρση Η µνήµη απαιτεί οι πληροφορίες που έρχονται
Διαβάστε περισσότερα8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση
8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση Η εννοιολογική χαρτογράφηση (concept mapping) αποτελεί ένα μέσο για την αναπαράσταση των γνώσεων, των ιδεών, των εννοιών προς οικοδόμηση (Jonassen et al. 1998), των νοητικών
Διαβάστε περισσότεραΤρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης
Η μνήμη είναι μια νοητική ικανότητα με την οποία αποθηκεύουμε, αναγνωρίζουμε και ανακαλούμε, αλλά και αναπλάθουμε πληροφορίες ή εμπειρίες. Με άλλα λόγια, με τη μνήμη αποθηκεύουμε και διατηρούμε δεδομένα
Διαβάστε περισσότεραΟ συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές
Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,
Διαβάστε περισσότερα1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία
1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο
Διαβάστε περισσότεραΑναπτυξιακά ορόσημα λόγου
Αναπτυξιακά ορόσημα λόγου 0-6 μηνών 7-12 μηνών 13-18 μηνών 19-24 μηνών 2-3 ετών 3-4 ετών 4-5 ετών 5-6 ετών 6-7 ετών 0-6 μηνών Επαναλαμβάνει τους ίδιους ήχους Συχνά μουρμουρίζει, γελά και παράγει ευχάριστους
Διαβάστε περισσότεραΕναλλακτικές στρατηγικές, Πρακτικές και Προσεγγίσεις για κατάκτηση πυρηνικών γνώσεων και ορολογίας
Διδασκαλία του μαθήματος της Φυσικής για μαθητές/τριες με μεταναστευτική βιογραφία που παρακολουθούν μαθήματα Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στις μεταβατικές τάξεις: Εναλλακτικές στρατηγικές, Πρακτικές
Διαβάστε περισσότεραΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT)
1 ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1. Επιλογή θέματος. 2. Καταιγισμός ιδεών - διαθεματικές διασυνδέσεις. 3. Έρευνα πηγών - αναδιαμόρφωση ιδεών. 4. Καθοδηγητικά ερωτήματα. 5. Οργάνωση μαθησιακών
Διαβάστε περισσότεραΜεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση
Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση
Διαβάστε περισσότεραΔιδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)
Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία
Διαβάστε περισσότεραΤρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017
Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε
Διαβάστε περισσότεραΣχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος
Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας
Διαβάστε περισσότεραΜαθηση και διαδικασίες γραμματισμού
Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές
Διαβάστε περισσότεραΓνωστική Ψυχολογία 3
ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Γνωστική Ψυχολογία 3 Ενότητα #9: Κατηγοριοποίηση Διδάσκων: Οικονόμου Ηλίας ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό
Διαβάστε περισσότεραΚλινική Νευροψυχολογία του παιδιού
Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού Α εξάμηνο Διδάσκων : Α. Β. Καραπέτσας Ακαδημαϊκό έτος 2015-2016 1 ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ 2 Μία από τις πρώτες έρευνες που μελετούν και επιβεβαιώνουν ότι τα άτομα με μουσική
Διαβάστε περισσότεραΗ γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών.
Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Κανείς δεν φαντάζεται ότι ο λόγος θα εμφανισθεί απότομα, στην τελική του μορφή μ ένα χτύπημα μιας μαγικής ράβδου, σαν μια μηχανή έτοιμη για χρήση. Η εγκατάσταση του πολύπλοκού
Διαβάστε περισσότερα710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία
710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 5η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία Περιεχόμενο ενοτήτων Ποιοτική αξιολόγηση Ορισμός και στάδια που περιλαμβάνονται Περιεχόμενο: στοιχεία που τη
Διαβάστε περισσότεραΦοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος
Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται
Διαβάστε περισσότεραΤα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή
Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες
Διαβάστε περισσότεραΑλληλεπίδραση Ανθρώπου- Υπολογιστή & Ευχρηστία
Αλληλεπίδραση Ανθρώπου- Υπολογιστή & Ευχρηστία Ενότητα 2: Ο Άνθρωπος Σαπρίκης Ευάγγελος Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων (Γρεβενά) Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative
Διαβάστε περισσότεραMάθηση και διαδικασίες γραμματισμού
Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών
Διαβάστε περισσότεραΠανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. σύμβολα αριθμών. επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου. Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας
Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών σύμβολα αριθμών επ. Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 αναπαραστάσεις των αριθμών Εμπράγματες Υλικά αντικείμενα ($$$) Εικονικές (***) Λεκτικές (τρία) Συμβολικές, (3, τρία) Διαφορετικές
Διαβάστε περισσότεραΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ
Χαλάνδρι 02/05/2010 Αριστοτέλους 42 Χαλάνδρι Τ.Κ. 15234 Τηλ./210-6800823 e-mail: papdimit@yahoo.gr ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί µια πολύχρονη, πολύπλοκη και προοδευτική
Διαβάστε περισσότεραΑναπτυξιακή Ψυχολογία
Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 2: Η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού Η γνωστική-εξελικτική θεωρία του J. Piaget Μέρος Ι Θέματα διάλεξης Νοημοσύνη Ανάπτυξη Μάθηση Οι κύριοι παράγοντες που ορίζουν την ανάπτυξη
Διαβάστε περισσότεραΜαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή Εννοιολογική χαρτογράφηση Διδάσκων: Καθηγητής Αναστάσιος Α. Μικρόπουλος Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό
Διαβάστε περισσότεραΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ. Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ & ΕΞΑΤΟΜΙΚΕΥΜΕΝΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Ευδοξία Ντεροπούλου-Ντέρου ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΚΘΕΣΗ Ονοματεπώνυμο του παιδιού Ημερομηνία σύνταξης της παιδαγωγικής έκθεσης Ημερομηνία γέννησης του παιδιού
Διαβάστε περισσότεραΗ ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).
1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική
Διαβάστε περισσότερα«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος»
«Δυσκολίες μάθησης και αυτορρύθμισης Α! κοίτα ένας σκίουρος» Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Αυτορρύθμιση και Εκτελεστικές λειτουργίες (σχέση) Εμπλέκουν στοχοκατευθυνόμενες και προσανατολισμένες στο
Διαβάστε περισσότεραΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT
ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜOΣ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ «κοιτάζουμε με τα μάτια αλλά βλέπουμε με τον εγκέφαλο» 90% των πληροφοριών που φθάνουν στον εγκέφαλο περνούν μέσα
Διαβάστε περισσότεραΜοντέλα γλωσσικής επεξεργασίας: σύνταξη
Μοντέλα γλωσσικής επεξεργασίας: σύνταξη Μάθημα: Εισαγωγή στις επιστήμες λόγου και ακοής Ιωάννα Τάλλη, Ph.D. Σύνταξη Είναι ο τομέας της γλώσσας που μελετά τη δομή των προτάσεων, δηλαδή ποια είναι η σειρά
Διαβάστε περισσότεραΑνάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης
Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση
Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την
Διαβάστε περισσότεραΑιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.
Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική
Διαβάστε περισσότεραΠέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση
Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση
Διαβάστε περισσότεραΜάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.
Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός
Διαβάστε περισσότερα«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ
ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Διδάσκουσες:
Διαβάστε περισσότεραΜαθηµατική. Μοντελοποίηση
Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση
Διαβάστε περισσότεραΘεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (ΕΠ) και εφαρμογές στην Π.Α.
Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (ΕΠ) και εφαρμογές στην Π.Α. Η προσέγγιση αυτή τονίζει ότι ο Πιαζέ υποτιμούσε την ικανότητα των μικρών παιδιών. Επίσης, διαφωνούν με τον Πιαζε για το αν η ανάπτυξη ακολουθεί
Διαβάστε περισσότερα29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω
ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή
Διαβάστε περισσότεραΕνότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output:
Τίτλος: Εταίρος: Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία SOSU Oestjylland Ημερομηνία: 15/09/2017 Intellectual Output: IO3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ψυχολογικές Πτυχές...2
Διαβάστε περισσότεραΗ προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου
Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα
Διαβάστε περισσότεραΜάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.
Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός
Διαβάστε περισσότεραΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ
ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΒΟΛΕΪ Η μάθηση μιας κίνησης είναι το σύνολο των εσωτερικών
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτική παρέμβαση στον αφηγηματικό λόγο νηπίου με γλωσσική διαταραχή
Εκπαιδευτική παρέμβαση στον αφηγηματικό λόγο νηπίου με γλωσσική διαταραχή Κατερίνα Σιδηροπούλου Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής ΠΕ 61 10 ο Νηπιαγωγείο Συκεών Χαρακτηριστικά του αφηγηματικού λόγου Συμβάλει στην
Διαβάστε περισσότεραΕννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή
Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του
Διαβάστε περισσότεραΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (2ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται
Διαβάστε περισσότεραΔυσλεξία και Ξένη Γλώσσα
Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες
Διαβάστε περισσότεραΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ
ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστήμων 1. ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΑΙ Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ 3. ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ & ΤΟ ΠΕΙΡΑΜΑ 4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ
Διαβάστε περισσότεραΠως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο
Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο Σύμφωνα με δύο σχετικά πρόσφατες έρευνες, οι μνήμες φόβου και τρόμου διαφέρουν σημαντικά από τις συνηθισμένες μνήμες. Οι διαφορές αυτές δεν συνίστανται μόνο στις εμφανείς
Διαβάστε περισσότεραΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6
πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από
Διαβάστε περισσότεραλογισμικό Κidspiration Εννοιολογικοί Χάρτες και οι εφαρμογές τους στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών
Xαρτογράφηση Εννοιών λογισμικό Κidspiration Εννοιολογικοί Χάρτες και οι εφαρμογές τους στη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Πρόγραμμα Πληροφορικού Εμπλουτισμού ΑΠ της
Διαβάστε περισσότεραΕρωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;
ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.
Διαβάστε περισσότεραΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις
ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι με τις απόψεις τους έθεσαν ανά
Διαβάστε περισσότεραO μετασχηματισμός μιας «διαθεματικής» δραστηριότητας σε μαθηματική. Δέσποινα Πόταρη Πανεπιστήμιο Πατρών
O μετασχηματισμός μιας «διαθεματικής» δραστηριότητας σε μαθηματική Δέσποινα Πόταρη Πανεπιστήμιο Πατρών Η έννοια της δραστηριότητας Δραστηριότητα είναι κάθε ανθρώπινη δράση που έχει ένα κίνητρο και ένα
Διαβάστε περισσότεραΗ τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών
Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών: Ιστορία μέθοδοι επισκόπηση ΠΕΤΡΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών 1 Επεξεργασία Πληροφοριών Η επικρατούσα μεταφορά: ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι σαν
Διαβάστε περισσότεραΓλωσσικό τεστ για παιδιά ηλικίας μηνών
Γλωσσικό τεστ για παιδιά ηλικίας 10-28 μηνών 1. Το παιδί σας Α. Βγάζει ήχους για να προκαλέσει την προσοχή όταν θέλει κάτι; Β. Λέει «κι άλλο» ή ζητάει κι άλλο με κάποιον αναγνωρίσιμο και κατανοητό τρόπο;
Διαβάστε περισσότεραΤο Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών
Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,
Διαβάστε περισσότεραΟδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια
Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,
Διαβάστε περισσότεραΔρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας
Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε
Διαβάστε περισσότεραΕπίδραση του θεραπευτικού προγράμματος <<Ασκήσεις λόγου>> σε ηλικιωμένους με Ήπια Νοητική Διαταραχή
lysitsas.kon@gmail.com 9th Panhellenic Conference on Alzheimer's Disease and 1st Mediterranean on Neurodegenerative Diseases Επίδραση του θεραπευτικού προγράμματος σε ηλικιωμένους με
Διαβάστε περισσότερα«Η κανονική νοητική συνθήκη των ανθρώπων σε κατάσταση εγρήγορσης, που χαρακτηρίζεται από την εμπειρία των αντιλήψεων, σκέψεων, συναισθημάτων,
9 Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Το πρόβλημα της συνείδησης Μια απόπειρα ορισμού της συνείδησης «Η κανονική νοητική συνθήκη των ανθρώπων σε κατάσταση εγρήγορσης, που χαρακτηρίζεται από την εμπειρία των
Διαβάστε περισσότεραΔραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός
Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι
Διαβάστε περισσότεραΚοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory
Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory Πακλατζόγλου Σοφία Μουράτογλου Νικόλαος Καρολίδου Σωτηρία Παζάρσκη Γεωργία Γιολάντα ΠΕΣΥΠ 3 Απριλίου 2017 Θεσσαλονίκη Η μάθηση είναι διαδικασία πρόσκτησης
Διαβάστε περισσότεραΕκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης
Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή
Διαβάστε περισσότεραΗ γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ
Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για
Διαβάστε περισσότεραΠροσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων
Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να
Διαβάστε περισσότεραΔιερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000)
Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Πρόκειται για την έρευνα που διεξάγουν οι επιστήμονες. Είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί ειδικό ακριβό
Διαβάστε περισσότεραΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ
Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Οι μαθηματικές έννοιες και γενικότερα οι μαθηματικές διαδικασίες είναι αφηρημένες και, αρκετές φορές, ιδιαίτερα πολύπλοκες. Η κατανόηση
Διαβάστε περισσότεραΘΕΩΡΊΕς ΜΆΘΗΣΗς ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΆ
ΘΕΩΡΊΕς ΜΆΘΗΣΗς ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΆ ΔΟΜΕΣ Δομή Ομάδας Σύνολο Α και μια πράξη η πράξη είναι κλειστή ισχύει η προσεταιριστική ιδότητα υπάρχει ουδέτερο στοιχείο υπάρχει αντίστροφο στοιχείο ισχύει η αντιμεταθετική
Διαβάστε περισσότεραΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης...
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή της επιμελήτριας της έκδοσης... xix Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii Πρόλογος... xxv ΜΑΘΗΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... 1 1. Επιστημολογικά
Διαβάστε περισσότερα