Στάδια σημασιολογικής και λεξιλογικής ανάπτυξης Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Στάδια σημασιολογικής και λεξιλογικής ανάπτυξης Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP"

Transcript

1 Στάδια σημασιολογικής και λεξιλογικής ανάπτυξης Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία 1.1. Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου 1.2. Κριτήρια ομαδοποίησης στις βασικές κατηγορίες από παιδιά και ενηλίκους 1.3. Η αντιληπτική ομοιότητα και η δημιουργία κατηγοριών 1.4. Σημασιολογικές διαταραχές σε παιδιά και θεραπευτική παρέμβαση 2. Μοντέλα λειτουργίας της ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφορίας 2.1. Η αποθήκευση της κατηγορικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη 2.2. Αφαιρετικός και συμπαγής τρόπος σκέψης 2.3. Συγκροτημένος και στερεοτυπικός λόγος 3. Σημασιολογία και εννοιολογική αναπαράσταση στην τρίτη ηλικία 3.1. Φυσιολογικός λόγος στην τρίτη ηλικία 3.2. Η διατήρηση της σημασιολογικής δομής στη γεροντική άνοια 3.3. Αφασικές διαταραχές και γήρανση 4. Μεταβολές στη γνωστική προσέγγιση λόγω αφασικών διαταραχών 4.1 Διαφορετικές προσεγγίσεις στη μελέτη αφασικών διαταραχών 4.2. Ιδιότητες και κριτήρια διαγνωστικών εξετάσεων αφασίας 4.3. Εξετάσεις ταξινόμησης ως κλινικό εργαλείο για σημασιολογικές διαταραχές 4.4. Αξιολόγηση και βαθμολόγηση της ταξινόμησης 5. Ανακεφαλαίωση 1

2 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία Η απόκτηση γνώσης συνίσταται στη διαδικασία αλληλεπίδρασης της νέας πληροφορίας και της υπάρχουσας ενεργοποιημένης γνώσης (Marslen-Wilson, 1989). Χαρακτηριστικό αυτής της αλληλεπίδρασης είναι το παράδειγμα δύο ατόμων που βιώνουν την εμπειρία της ίδιας περίστασης. Σε περίπτωση που η υπάρχουσαδιαθέσιμη γνώση διαφέρει, τα άτομα αναμένεται να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν διαφορετικά την ίδια περίσταση. Παρομοίως, το ίδιο άτομο μπορεί να κατανοεί διαφορετικά το ίδιο υλικό κάθε φορά που το ξαναδιαβάζει, γιατί η γνώση και οι ικανότητές του έχουν αλλάξει. Αυτή η γενική παρατήρηση είναι σημαντική για την κατανόηση των λόγων για τους οποίους τα παιδιά αποκτούν κάποιες έννοιες και σχήματα λόγου προτού μάθουν κάποια άλλα, αλλά και των λόγων που μερικές φορές παρουσιάζουν αξιοσημείωτες εκρήξεις στη γνωστική ανάπτυξη. Η οργάνωση των εννοιών που καλείται σημασιολογική ανάπτυξη* συνίσταται από συνδυασμούς εννοιών οι οποίες εκφράζονται με τις λέξεις. Η ανάπτυξη του λόγου είναι ανάλογη με την ανάπτυξη των γνωστικών λειτουργιών και της ικανότητας κριτικής σκέψης. Πρόκειται για μια σταδιακή διαδικασία, η οποία ξεκινά στη βρεφική ηλικία και συνεχίζεται έως και τη σχολική ηλικία. Τα παιδιά αναπτύσσουν αυτές τις ικανότητες με διαφορετική ταχύτητα σε διαφορετικές ηλικίες. Μερικά παιδιά αναπτύσσονται ταχύτερα, ενώ άλλα αναπτύσσονται βραδύτερα από τον μέσο όρο. Κάποια παιδιά δείχνουν ανίκανα να συλλάβουν το νόημα ακόμη και απλών λέξεων, ή μπορεί να κατανοούν μια έννοια σε ένα κείμενο και όχι σε ένα άλλο. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να καταλάβει την έννοια της λέξης «φίλος» στην έκφραση «ο Γιώργος είναι φίλος μου», αλλά ίσως μπερδευτεί με την ίδια έννοια στην έκφραση «πρέπει να έχεις φιλική διάθεση με όλους τους ανθρώπους». Είναι σαφές ότι τα παιδιά συγκροτούν σταδιακά την έννοια μιας λέξης ακούγοντάς την έτσι όπως χρησιμοποιείται σε διάφορες περιστάσεις και με διαφορετικούς τρόπους (Weistuch & Lewis, 1991). Το πρώτο λοιπόν ερώτημα σχετίζεται με τον τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά αρχίζουν να αποκτούν λεκτικά εκφραζόμενες έννοιες. Πώς αρχίζουν, για παράδειγμα, να κατανοούν εκφράσεις όπως «ποδήλατο» ή «παίξε με την κούκλα»; Για να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα, θα πρέπει να αναλογιστούμε τον τρόπο με τον οποίο ένα παιδί διδάσκεται πιο αποτελεσματικά τη γλώσσα. Δεν είναι ιδιαίτερα αποτελεσματικό, για παράδειγμα, να του λέμε κάθε μέρα: «Ορίστε μερικές ακόμη λέξεις και προτάσεις: μαϊμού, παπούτσι, κλείσε την πόρτα. Μελέτησέ τες». Είναι 2

3 αμφίβολο αν τα παιδιά μπορούν όντως να μάθουν κάτω από τέτοιες συνθήκες. Αντίθετα, κρίνεται σκόπιμη κάποια καθοδήγηση ως προς τα πιθανά νοήματα των εκφράσεων, όπως είναι η αναφορά σε γεγονότα σχετικά με το άμεσο περιβάλλον του παιδιού. Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα μικρά παιδιά πρέπει να διαθέτουν κάποια γνώση της πιθανής σημασίας της εισερχόμενης πληροφορίας, προκειμένου να μπορέσουν να μάθουν το συγκεκριμένο γλωσσολογικό νόημα (Bloom & Lahey, 1978 Clark, 1993 McNamara, 1972). Τα νήπια μαθαίνουν αρχικά τη γλώσσα με το νόημα που ο ομιλητής προτίθεται να τους μεταβιβάσει και στη συνέχεια συσχετίζουν το νόημα και τη γλώσσα. Χρησιμοποιούν δηλαδή το νόημα ως ερμηνευτικό κλειδί της γλώσσας, και όχι τη γλώσσα ως ερμηνευτικό κλειδί του νοήματος (McNamara, 1972). Οι σύγχρονοι θεωρητικοί της γλωσσολογικής ανάπτυξης παρατηρούν προσεκτικά τις σχέσεις ανάμεσα στα γλωσσολογικά εισερχόμενα και στις διαθέσιμες γνώσεις και ικανότητες του παιδιού (Bates, 1976 Bloom & Lahey, 1978). Τα παιδιά αποκτούν πρώτα τις έννοιες που σχετίζονται με γεγονότα και θέματα σημαντικά για τα ίδια. Επιπλέον, είναι πιθανό να πρέπει να αποκτηθούν κάποιες έννοιες προτού κατανοηθούν και αφομοιωθούν άλλες. Η διαθεσιμότητα της σχετικής γνώσης επομένως επηρεάζει την ταχύτητα με την οποία αποκτώνται νέες έννοιες. Σε ηλικία δύο ετών, ένα παιδί με φυσιολογική νοημοσύνη είναι σε θέση να ακολουθεί σύνθετες οδηγίες και κατανοεί μερικές εκατοντάδες λέξεις. Το λεξιλόγιό του αποτελείται από 200 περίπου λέξεις και το παιδί αναπτύσσει την ικανότητα δημιουργίας σύνθετων προτάσεων (Cole & Cole, 2000). Ένα εξάχρονο παιδί αναγνωρίζει περίπου λέξεις (Templin, 1957), ενώ μέχρι το όγδοο έτος εκτιμάται ότι γνωρίζει περίπου λέξεις. Το γεγονός ότι οι νέες λέξεις μπορούν να συσχετιστούν με τις παλιές φαίνεται ότι είναι υπεύθυνο γι αυτή την αναπτυξιακή έκρηξη. Όταν συναντούν μια νέα λέξη, τα παιδιά μπορούν συνήθως να τη συνδέσουν με άλλες λέξεις οι οποίες προέρχονται από το ίδιο γνωστικό πεδίο, έχουν παρόμοια σύνταξη κ.λπ. Συνοπτικά, μια λέξη μαθαίνεται εύκολα αν ήδη γνωρίζει κανείς άλλες λέξεις που σχετίζονται κατά κάποιον τρόπο με αυτήν. Η εκμάθηση της γενικής λέξης/έννοιας «ρούχο» είναι ευκολότερη αν γνωρίζει ήδη κανείς πιο εξειδικευμένες λέξεις, όπως «παντελόνι», «μπλούζα», «φούστα». Με αυτό τον τρόπο το παιδί μπορεί να μεταβιβάζει προηγούμενη σε νέα λεξιλογική γνώση, γεγονός που πιθανόν να εξηγεί τη γρήγορη απόκτηση λεξιλογίου (Miller, 1978). 3

4 Η εννοιολογική ανάπτυξη των παιδιών εμφανίζει κάποιες παρεκκλίσεις σε σχέση με την έννοια που σηματοδοτεί μια λέξη. Οι παρεκκλίσεις μπορεί να αφορούν στην υποέκταση, την υπερέκταση ή την επικάλυψη μιας έννοιας. Η υποέκταση* αναφέρεται στην περιορισμένη εννοιολογική χρήση μιας λέξης. Για παράδειγμα, η λέξη «αδερφός» σηματοδοτεί μόνο τον αδερφό του παιδιού. Η υπερέκταση* χαρακτηρίζει την εκτεταμένη και γενικευμένη εννοιολογική χρήση μιας λέξης. Για παράδειγμα, η λέξη «καρέκλα» σηματοδοτεί όλα τα καθίσματα (πολυθρόνα, καναπές κ.λπ.). Τέλος, η επικάλυψη* χαρακτηρίζεται από την ταυτόχρονη υποέκταση και υπερέκταση μιας έννοιας. Για παράδειγμα, το παιδί αντιλαμβάνεται την έννοια της λέξης «ομπρέλα» μόνο όταν αυτή είναι ανοιχτή (Siegler, 2005 Weistuch & Lewis, 1991). Η μελέτη του Siegler (1976) παρέχει ένα διαφωτιστικό παράδειγμα του τρόπου με τον οποίο η εκμάθηση εξαρτάται από προηγούμενη γνώση. Συγκεκριμένα, ο Siegler μελέτησε την ικανότητα των παιδιών να κατανοούν τον κανόνα εξισορρόπησης ενός ζυγοστάτη. Τοποθέτησε διαφορετικούς αριθμούς σταθμών στον ζυγοστάτη και σε διαφορετικές αποστάσεις από το υπομόχλιο και ζήτησε από το παιδί να προβλέψει αν ο ζυγοστάτης θα ισορροπήσει. Οι προσεγγίσεις των παιδιών σε αυτό το έργο μπορούν να ταξινομηθούν σε τέσσερις περιπτώσεις. Στην πρώτη περίπτωση τα παιδιά φαίνεται ότι υπολογίζουν μόνο τον αριθμό των σταθμών στις δύο πλευρές του υπομοχλίου. Αν ο αριθμός των σταθμών στις δύο πλευρές είναι ίσος, τότε το παιδί προβλέπει ισορροπία, αλλιώς υποθέτει ότι θα υπάρξει κλίση προς την πλευρά με τα περισσότερα σταθμά. Στη δεύτερη περίπτωση τα παιδιά εκδηλώνουν πιο περίπλοκη συμπεριφορά. Όταν στις δύο πλευρές του υπομοχλίου υπάρχει ο ίδιος αριθμός σταθμών, τα παιδιά υπολογίζουν την απόσταση του κάθε σταθμού από το υπομόχλιο. Όταν όμως ο αριθμός των σταθμών δεν είναι ίσος, τα παιδιά προβλέπουν και πάλι ότι ο ζυγοστάτης θα γείρει προς την πλευρά με τα περισσότερα σταθμά, χωρίς να λαμβάνουν υπόψη τους την απόσταση. Στη τρίτη περίπτωση τα παιδιά υπολογίζουν πάντα και την απόσταση και τα σταθμά. Όταν όμως η σχέση των αποστάσεων είναι αντίθετη προς τη σχέση του αριθμού των σταθμών, τα παιδιά πρέπει να μαντέψουν. Η τέταρτη περίπτωση συμπίπτει με την ορθή προσέγγιση στο πρόβλημα του ζυγοστάτη. Τα παιδιά βρίσκουν τη σωστή απάντηση υπολογίζοντας το άθροισμα των γινομένων σταθμών και απόστασης, και συνεπώς δεν χρειάζεται να μαντέψουν. 4

5 Το πιο ενδιαφέρον αποτέλεσμα όμως σχετίζεται με τις μεταγενέστερες απόπειρες διδασκαλίας αυτού του κανόνα εξισορρόπησης στα παιδιά. Το γεγονός ότι δεν ήταν όλα τα παιδιά ικανά να διδαχθούν την εφαρμογή του τέταρτου κανόνα εξηγείται από τη θέση ότι η ικανότητα γνώσης εξαρτάται από την ήδη αποκτηθείσα γνώση. Τα δεδομένα αυτά υποδεικνύουν ότι τα παιδιά που χρησιμοποιούν αυτόματα τους κανόνες 1 και 2 έχουν λιγότερες πιθανότητες να μάθουν τον κανόνα 4 από ό,τι τα παιδιά που χρησιμοποιούν τον κανόνα 3. Έχει επίσης παρατηρηθεί (Nelson, 1974) ότι τα μικρά παιδιά εμφανίζουν συχνά χαμηλές επιδόσεις σε κλασικά έργα ταυτοποίησης εννοιών, ενώ επιδεικνύουν αξιοσημείωτη ικανότητα μάθησης νέων εννοιών στην καθημερινή ζωή. Η ανάπτυξη νέων σχημάτων λόγου εξαρτάται από την αλληλεπίδραση της τρέχουσας πληροφορίας και της προϋπάρχουσας γνώσης. Η διαθέσιμη ενεργοποιημένη γνώση μπορεί να διαφωτίσει αλλά και να διαφωτιστεί από μια νέα πληροφορία. Μέσω αυτής της αμφίπλευρης αλληλεπίδρασης, σύγκρισης και προσαρμογής, οι άνθρωποι μπορούν να αναπτύξουν ικανότητες και σχήματα λόγου που δεν είχαν προηγουμένως. H μάθηση προϋποθέτει οργάνωση τόσο της επιφανειακής δομής* των χαρακτηριστικών στοιχείων όσο και της βαθύτερης δομής* (δηλαδή του αφαιρετικού νοήματος) που συνδέει αυτά τα χαρακτηριστικά. Οι επιμέρους έννοιες ερμηνεύονται σε συνδυασμό με άλλα στοιχεία, ενώ είναι απαραίτητο ένα περίπλοκο σύστημα κανόνων για την ερμηνεία του νοήματος που εμπεριέχουν οι λέξεις. Η ανάπτυξη του λόγου συνιστά μια πολύπλοκη διαδικασία, η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού και το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται (Fenson, Dale, Reznick, Bates, Thal, & Pettnick, 1994). Πολλές πηγές πληροφοριών (αντιληπτικές, γλωσσολογικές κ.λπ.) συνεισφέρουν στην ανάπτυξη εννοιών κατά τη βρεφική και την πρώιμη παιδική ηλικία. Είναι σαφές ότι μέχρι να αρχίσουν να αποκτούν γλωσσολογικές δομές (περίπου στην ηλικία του ενός έτους), τα παιδιά επικοινωνούν ήδη για κάποιους μήνες νοηματικά και φωνητικά (Tomassello, 1999). Σπανίως χρησιμοποιούν άσκοπα μονολεκτικές εκφορές βασικού επιπέδου. Για παράδειγμα, η εκφορά της λέξης «κούκλα» σημαίνει «φέρε μου την κούκλα». Τα παιδιά όλων των πολιτισμών μαθαίνουν την ειδοποιό δομή της λέξης, η οποία παρέχει τη βάση της ομαδοποίησης των αντικειμένων σε συγκεκριμένες κατηγορίες. Η διάκριση ανάμεσα στην απλή αντίληψη και την εννοιολογική σύλληψη εξαρτάται από την πιο ευρεία 5

6 κατανόηση της αναφοράς της λέξης-στόχου. Η κοινωνικογνωστική ικανότητα γι αυτή την κατανόηση απαιτεί θεμελιώδεις και ανώτερης τάξης γνωστικές διεργασίες, που τίθενται σε λειτουργία στο τέλος του πρώτου έτους της ζωής Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου Οι μελέτες αντίληψης, προσοχής, μάθησης και μνήμης καταδεικνύουν ότι οι περισσότεροι γνωστικοί μηχανισμοί ενεργοποιούνται ήδη από τη βρεφική ηλικία και καθώς το παιδί αρχίζει να κινείται μόνο του, να μιλά και να κατανοεί τον λόγο. Η μελέτη της εννοιολογικής ανάπτυξης και της ταξινόμησης* σε κατηγορίες αποσαφηνίζει τον τρόπο με τον οποίο οι γνωστικές διεργασίες κατά τη βρεφική ηλικία διευκολύνουν τη γνωστική ανάπτυξη μετά τα πρώτα δύο έτη. Κατά γενική θεώρηση, οι κατηγορίες έχουν κάποια ιεραρχική δομή*, ξεκινώντας από το «ανώτερο» επίπεδο (π.χ. η γενική κατηγορία οχήματα), συνεχίζοντας στο «ενδιάμεσο» επίπεδο (π.χ. διάφορα είδη οχημάτων, όπως λεωφορείο, αυτοκίνητο, αεροπλάνο κ.λπ.) και καταλήγοντας στο «κατώτερο» (π.χ. κάποια συγκεκριμένη μάρκα ή είδος αυτοκίνητου, όπως αστυνομικό ή ταξί) (βλ. Πίνακα 1). Η αντιληπτική δομή συνιστά μια ιδιαίτερα σημαντική πηγή πληροφοριών για τα διαφορετικά ιεραρχικά επίπεδα. Για παράδειγμα, τα περισσότερα οχήματα έχουν κοινά αντιληπτικά χαρακτηριστικά, όπως ρόδες, τιμόνι, κίνηση κ.λπ. Αυτή η αντιληπτική δομή είναι ιδιαίτερα χρήσιμη για το βασικό επίπεδο κατηγοριοποίησης*. Στο επίπεδο αυτό μπορούμε να αντιληφθούμε άμεσα το αντικείμενο και τον τρόπο ταξινόμησής του. Η διάκριση ανάμεσα στην αντίληψη και τη σύλληψη ή την εννοιολογική κατανόηση είναι ιδιαίτερα δύσκολο να γίνει σε αυτό το βασικό επίπεδο ταξινόμησης. Πίνακας 1. Ιεραρχική δομή κατηγοριοποίησης Ανώτερο επίπεδο Γενική κατηγορία-έννοια που ζώα περικλείει επιμέρους κατηγορίεςέννοιες Βασικό επίπεδο Επιμέρους κατηγορίες-έννοιες που θηλαστικά, πτηνά, ερπετά, εντάσσονται στη γενική κατηγορία ψάρια Κατώτερο επίπεδο Υποκατηγορίες των εννοιών που άλογο, παπαγάλος, φίδι, απαρτίζουν τη γενική κατηγορία καρχαρίας 6

7 Η εννοιολογική ανάπτυξη λοιπόν είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την ικανότητα ταξινόμησης σε κατηγορίες ή ομάδες. Ως ταξινόμηση σε κατηγορίες ορίζεται η ικανότητα του χειρισμού ενός συνόλου αντικειμένων σαν να είναι κατά κάποιον τρόπο ισοδύναμα, της χρησιμοποίησης του ίδιου όρου για την κατονομασία τους, ή της αντίδρασης προς τα αντικείμενα του συνόλου με παρόμοιο τρόπο (Neisser, 1987). Η ικανότητα ταξινόμησης είναι πολύ σημαντική, καθώς είναι αδύνατον να επεξεργάζεται κανείς τα αμέτρητα ερεθίσματα που δέχεται ως μοναδικά. Η ένταξη νέων αντικειμένων ή γεγονότων σε ήδη υπάρχουσες και γνωστές κατηγορίες συνεισφέρει στην άμεση ανάκληση πληροφοριών για τα αντικείμενα αυτά. Οι κατηγορίες συνεπώς διαμορφώνονται σε ένα βασικό επίπεδο σύμφωνα με τα αντιληπτικά χαρακτηριστικά των στοιχείων που περικλείουν, και σε ένα ανώτερο επίπεδο με βάση τις υποκειμενικές εντυπώσεις και απόψεις για τον κόσμο. Άρα η ταξινόμηση σε κατηγορίες δεν αποτελεί απλώς μια αντιληπτική διεργασία, καθώς εμπλέκει και την ενεργοποίηση εννοιολογικών διεργασιών. Στην αρχή, η προσέγγιση της γνώσης διαμορφώνεται με τον ίδιο τρόπο για όλα τα εξωτερικά ερεθίσματα. Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά, κατά τη διαδικασία αναγνώρισης του περιβάλλοντός τους, χειρίζονται όλα τα αντικείμενα με παρόμοιο τρόπο για παράδειγμα, τα βάζουν στο στόμα, τα δαγκώνουν, τα κουνούν κ.λπ. Σταδιακά όμως η συμπεριφορά τους απέναντι σε αυτά διαφοροποιείται για παράδειγμα, κρατούν την κούκλα, κυλούν την μπάλα, σπρώχνουν στο έδαφος ένα αυτοκινητάκι. Αυτή η διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των παιδιών στον χειρισμό των αντικειμένων είναι ενδεικτική του τρόπου με τον οποίο τα κατηγοριοποιούν (Mervis & Mervis, 1982). Σύμφωνα με τους Rosch και συνεργάτες (Rosch, Mervis, Gray, Johnson, & Boyles-Braem, 1976), στην αρχή τα παιδιά ταξινομούν τα αντικείμενα σε κατηγορίες βασικού επιπέδου. Σύμφωνα με το βασικό επίπεδο ταξινόμησης, πολλές φυσικές κατηγορίες μπορούν να διακριθούν μέσω της αντιληπτικής ομοιότητας. Τα μέλη μιας κατηγορίας βασικού επιπέδου ή βασικής κατηγορίας παρουσιάζουν τον μεγαλύτερο δυνατό αριθμό κοινών χαρακτηριστικών μεταξύ τους και τον μικρότερο αριθμό κοινών χαρακτηριστικών με άλλες μη σχετικές κατηγορίες. Έμφαση δίνεται στις ομοιότητες μέσα στις κατηγορίες παρά στις ομοιότητες ανάμεσα σε διάφορες κατηγορίες για παράδειγμα, μια λεοπάρδαλη ταξινομείται ως «γάτα» γιατί έχει περισσότερες ομοιότητες με τις γάτες από ό,τι με άλλες κατηγορίες (Mervis & Mervis, 1982). Επιπλέον, το βασικό επίπεδο είναι το γενικότερο επίπεδο ταξινόμησης, στο οποίο τα αντικείμενα είναι όμοια εξαιτίας της 7

8 μορφής τους, της λειτουργίας ή της κίνησης (Poulin-Dubois, 1995). Έτσι, ένα χριστουγεννιάτικο στολίδι και ένα στρογγυλό κερί, παρότι για τους ενηλίκους έχουν διαφορετική λειτουργία, μπορεί να ταξινομηθούν από τα παιδιά ως «μπάλες» επειδή είναι και τα δυο στρογγυλά. Αυτό το επίπεδο ταξινόμησης προσφέρει τη μέγιστη δυνατή πληροφορία για μια κατηγορία με την ελάχιστη δυνατή γνωστική προσπάθεια. Γι αυτό και ο πιο αποδοτικός τρόπος αποθήκευσης μιας εννοιολογικής πληροφορίας επιτυγχάνεται μέσω ιδιαίτερα χαρακτηριστικών αντικειμένων βασικού επιπέδου, των λεγόμενων πρωτοτύπων. Σε πειράματα στα οποία παιδιά ταξινομούσαν αντικείμενα σε κατηγορίες βασικού επιπέδου (basic level categories) από την ίδια ανώτερη κατηγορία (superordinate class) (π.χ. ζώα) ή από διαφορετική ανώτερη κατηγορία (π.χ. ζώα και οχήματα), βρέθηκε ότι έκαναν σαφή διάκριση των κατηγοριών βασικού επιπέδου που προέρχονταν από διαφορετικές ανώτερες κατηγορίες (π.χ. σκυλιά και αυτοκίνητα), ενώ η διάκριση αυτή δεν ήταν τόσο ξεκάθαρη όταν οι βασικές κατηγορίες προέρχονταν από την ίδια ανώτερη κατηγορία (π.χ. σκυλιά και άλογα). Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά ταξινομούν τα αντικείμενα αποτυπώνει τα διαφορετικά επίπεδα αντιληπτικής ομοιότητας που υπάρχουν στα διάφορα αντικείμενα/ερεθίσματα. Η αντίθεση ανάμεσα σε αντικείμενα βασικού επιπέδου της ίδιας ή διαφορετικής ανώτερης κατηγορίας δεν διατηρεί σταθερά τα επίπεδα της αντιληπτικής ομοιότητας. Για παράδειγμα, η διάκριση μεταξύ σκυλιών και αυτοκινήτων είναι εύκολη από την άποψη της αντιληπτικής ομοιότητας για προφανείς λόγους (όλα τα σκυλιά έχουν κεφάλι, τέσσερα πόδια, ουρά κ.λπ., ενώ τα αυτοκίνητα έχουν καθίσματα, τροχούς, δεν έχουν πόδια κ.λπ.). Από την άλλη, η διάκριση ανάμεσα σε σκυλιά και άλογα είναι λιγότερο εύκολη, αφού και τα δύο έχουν τέσσερα πόδια, κεφάλι, ουρά κ.λπ. Αυτό φυσικά δεν ερμηνεύεται ως έλλειψη ικανότητας διαφοροποίησης στο βασικό επίπεδο μέσα στην ίδια ανώτερη κατηγορία. Επιπλέον, χαρακτηριστικά που υποδηλώνουν ένταξη σε βασικό επίπεδο υποδηλώνουν επίσης ένταξη στο ανώτερο επίπεδο. Για παράδειγμα, τα φτερά υποδηλώνουν «ζώο» καθώς και «πουλί», το τρίχωμα υποδηλώνει «ζώο» καθώς και «γάτα» (Murphy & Smith, 1982). Συνήθως, η αντιληπτική ομοιότητα συσχετίζεται με ομοιότητα στη δομή. Συνεπώς οι έννοιες, είτε αυτές σχετίζονται με κατηγορίες βασικού επιπέδου είτε με ανώτερες κατηγορίες, πρέπει με κάποιο τρόπο να διαμορφώνονται από την αντιληπτική γνώση. Ένας τρόπος να μελετήσει κανείς τον σχηματισμό και τη γνώση κατηγοριών είναι μέσω δοκιμασιών στις οποίες το άτομο καλείται να επιλέξει, από ένα ζεύγος 8

9 αντικειμένων, εκείνο που ταιριάζει περισσότερο με ένα τρίτο αντικείμενο-στόχο (τριαδικές μελέτες). Με αυτό τον τρόπο μπορεί κανείς να ελέγξει κατά πόσον τα παιδιά ταξινομούν σε βασικό ή σε ανώτερο επίπεδο. Για παράδειγμα, μια τριάδα αντικειμένων που αποτελείται από δύο διαφορετικά ποτήρια και ένα πιάτο, ή από δύο διαφορετικές σκούπες και ένα φαράσι, ενθαρρύνουν την ταξινόμηση βασικού επιπέδου. Από την άλλη, τριάδες αντικειμένων όπως «αυτοκίνητο, αεροπλάνο και σπίτι» ή «μαχαίρι, πιρούνι και μολύβι» ενθαρρύνουν την ταξινόμηση σε ανώτερο επίπεδο. Από μελέτες αυτού του είδους παρατηρήθηκε ανάλογη ευαισθησία σε βασικού και ανώτερου επιπέδου κατηγορίες σε παιδιά ηλικίας ακόμη και ενάμιση έτους (Bauer & Mandler, 1989). Καθώς τα παιδιά αναπτύσσουν εννοιολογικές ιεραρχίες σε κατηγορίες (π.χ. ζώα ή οχήματα), αρχίζουν ταυτόχρονα να αναπτύσσουν θεμελιώδεις εννοιολογικές διακρίσεις (π.χ. ανάμεσα σε ζωντανά όντα και άψυχα αντικείμενα). Ακόμη και αυτός ο πολύ βασικός διαχωρισμός οδηγεί στην ανάπτυξη κάποιας βιολογικής γνώσης, η οποία επηρεάζει επιπρόσθετα τον σχηματισμό των κατηγοριών και εννοιών Κριτήρια ομαδοποίησης στις βασικές κατηγορίες από παιδιά και ενηλίκους Ένα βασικό ερώτημα που τίθεται στη μελέτη της εννοιολογικής ανάπτυξης είναι ο τρόπος αντιπροσώπευσης της εννοιολογικής ή κατηγορικής γνώσης* στη σημασιολογική μνήμη*. Έχει προταθεί ότι τα κριτήρια με βάση τα οποία σχηματίζουν τα παιδιά «βασικές κατηγορίες» είναι διαφορετικά από εκείνα που χρησιμοποιούν οι ενήλικοι σε «βασικές κατηγορίες». Δηλαδή αυτά που θεωρούνται βασικά για ένα παιδί ίσως διαφοροποιούνται από εκείνα που θεωρεί βασικά ένας ενήλικος (Mervis, 1987). Η ερμηνεία αυτή στηρίζεται στο γεγονός ότι τα παιδιά, λόγω διαφορετικών εμπειριών ή διαφορετικής κατανόησης της χρήσης των αντικειμένων, προσέχουν ή τονίζουν διαφορετικές παραμέτρους του ίδιου αντικειμένου σε σχέση με τους ενηλίκους. Γι αυτό τον λόγο μπορεί να σχηματίζουν ελαφρώς διαφορετικές κατηγορίες βασικού επιπέδου, παρόλο που χρησιμοποιούν την ίδια διεργασία ομαδοποίησης αντικειμένων (π.χ. με παρόμοια σχήματα, λειτουργίες κ.λπ.). Ως εκ τούτου οι κατηγορίες των παιδιών μπορεί να είναι ευρύτερες, στενότερες ή παρεμφερείς με τις αντίστοιχες κατηγορίες των ενηλίκων (Τζουριάδου, 1995). Γενικά, η σημασιολογική μνήμη στους ενηλίκους οργανώνεται με βάση κυρίως την κατηγορική γνώση. Στο παρελθόν, επικρατούσε η άποψη ότι στα μικρά 9

10 παιδιά η οργάνωση της εννοιολογικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη βασίζεται σε θεματικές σχέσεις*. Η άποψη αυτή προέκυψε από κάποιες πειραματικές μελέτες, σύμφωνα με τις οποίες τα μικρά παιδιά είχαν την τάση να μαθαίνουν περισσότερο για θεματικές παρά για κατηγορικές σχέσεις*. Η θεματική σχέση είναι συνειρμική: το ποτήρι «ταιριάζει» με το γάλα και οι μέλισσες με το μέλι. Η κατηγορική σχέση, από την άλλη, δεν δημιουργείται με τον ίδιο τρόπο: το ποτήρι «ταιριάζει» με το πιάτο και οι μέλισσες με τις πεταλούδες. Αποτελέσματα πειραματικών μελετών βασισμένων σε ταξινόμηση εικόνων (Smiley & Brown, 1979) έδειξαν ότι σε παιδιά έως και 6 ετών οι εννοιολογικές προτιμήσεις οδηγούν σε θεματική κυρίως ταξινόμηση, ενώ σε παιδιά 10 ετών και άνω παρατηρήθηκε κυρίως κατηγορική ταξινόμηση. Στις μελέτες εκείνες όμως η οδηγία που δινόταν στα παιδιά δεν ήταν άμεση ή ξεκάθαρη, αφού η ερώτηση στην οποία καλούνταν να απαντήσουν ήταν: «Ποιο αντικείμενο ταιριάζει περισσότερο με αυτό;». Πιο πρόσφατες τριαδικές μελέτες έχουν δείξει ότι ακόμη και παιδιά ηλικίας ενός έτους έχουν την ικανότητα να ταξινομούν αντικείμενα με βάση κατηγορικές σχέσεις όταν οι οδηγίες ταξινόμησης παρουσιάζονται με πιο ξεκάθαρο τρόπο, αν για παράδειγμα η σχετική οδηγία είναι: «Βρες το άλλο αντικείμενο που είναι ακριβώς σαν αυτό». Τα παιδιά λοιπόν, όπως και οι ενήλικοι, έχουν την ικανότητα να οργανώνουν την εννοιολογική γνώση σύμφωνα με κατηγορικά κριτήρια. Το ερώτημα που τίθεται επομένως είναι πώς αυτή η γνώση αντιπροσωπεύεται στη σημασιολογική μνήμη. Έρευνες κυρίως σε ενηλίκους έχουν δείξει ότι υπάρχουν τουλάχιστον δύο είδη γνωρισμάτων, που μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την αποθήκευση της εννοιολογικής πληροφορίας στη σημασιολογική μνήμη: οι έννοιες μπορούν να κωδικοποιηθούν είτε με βάση καθοριστικά γνωρίσματα* είτε με βάση χαρακτηριστικά γνωρίσματα*. Χαρακτηριστικό γνώρισμα μιας έννοιας είναι εκείνο που συνδέεται τυπικά με την έννοια αυτή. Για παράδειγμα, το χαρακτηριστικό γνώρισμα ενός πτηνού είναι ότι συνήθως πετά ή κελαηδά. Καθοριστικό γνώρισμα μιας έννοιας είναι αυτό που ισχύει στο 100% των περιπτώσεων της εν λόγω έννοιας. Για παράδειγμα, ένα καθοριστικό γνώρισμα του πτηνού είναι ότι έχει φτερά. Έχει επικρατήσει η άποψη ότι τα παιδιά αρχικά αναπαριστούν τις έννοιες με βάση χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τα οποία τείνουν να είναι αντιληπτικά εμφανή. Καθώς μαθαίνουν περισσότερα για τον κόσμο, περνούν από κάποιο στάδιο εννοιολογικής αναδιοργάνωσης*, αναπτύσσοντας εννοιολογικές αντιπροσωπεύσεις ή αναπαραστάσεις που λαμβάνουν πλέον υπόψη τα 10

11 καθοριστικά γνωρίσματα. Σύμφωνα με την άποψη αυτή, με την ανάπτυξη τα βασικά κριτήρια της ταξινόμησης αλλάζουν από εμφανή χαρακτηριστικά γνωρίσματα σε πιο περίπλοκα καθοριστικά γνωρίσματα (Keil, 1991). Σημαντική είναι επιπλέον η σύνδεση της εννοιολογικής αναδιοργάνωσης με τη μετατόπιση από το «συμπαγές» στο «αφηρημένο», ή με τη μετατόπιση από το «αντιληπτικό» στο «εννοιολογικό» ή από το «ολιστικό» στο «αναλυτικό». Σύμφωνα με τη μελέτη των Keil και Batterman (1984), παιδιά ηλικίας 5 ετών βασίζονται περισσότερο σε χαρακτηριστικά γνωρίσματα, ενώ παιδιά ηλικίας 9 ετών βασίζονται περισσότερο σε καθοριστικά γνωρίσματα. Το γεγονός αυτό ενισχύει την άποψη ότι τα παιδιά αναπαριστούν τις έννοιες διαφορετικά, ανάλογα με την ηλικία. Καθώς μαθαίνουν περισσότερα για τα καθοριστικά γνωρίσματα, τα χρησιμοποιούν σταδιακά πιο πολύ και αντικαθιστούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ως βάση για την αναπαράσταση των εννοιών/κατηγοριών. Υπάρχει επίσης πάντοτε η δυνατότητα της αποθήκευσης των κατηγοριών με τη χρήση κάποιων πρωτοτύπων, δηλαδή κάποιων ιδιαίτερα αντιπροσωπευτικών υποδειγμάτων μιας κατηγορίας. Η εννοιολογική ανάπτυξη κατά τη βρεφική και παιδική ηλικία επηρεάζεται από πολλές πηγές πληροφοριών, με σημαντικότερη την αντίληψη. Η δομή των ιδιοτήτων ή χαρακτηριστικών των αντικειμένων γύρω μας μας παρέχει πληροφορίες για την ένταξη αυτών των αντικειμένων σε συγκεκριμένες κατηγορίες σε όλα τα επίπεδα (ανώτερα, βασικά ή κατώτερα), αλλά ιδιαίτερα για την ταξινόμηση σε βασικό επίπεδο. Η εμφάνιση αντιληπτικών χαρακτηριστικών, όπως τρίχωμα, τέσσερα πόδια, ουρά κ.ά., διακρίνει την κατηγορία «θηλαστικό» από άλλες κατηγορίες ζωντανών οργανισμών. Μια δεύτερη πηγή πληροφορίας για την κατηγορική δομή είναι η γλωσσολογική. Η εννοιολογική οργάνωση επηρεάζεται από γλωσσολογικούς παράγοντες. Για παράδειγμα, τα παιδιά ερμηνεύουν την εισαγωγή ενός νέου ουσιαστικού σαν να σηματοδοτεί μια νέα κατηγορία ανώτερου επιπέδου, και την εισαγωγή ενός νέου επιθέτου ως νέα κατηγορία κατώτερου επιπέδου. Σύμφωνα με αυτό, η λέξη «ερπετό», για παράδειγμα, ερμηνεύεται ως μια νέα κατηγορία ανώτερου επιπέδου, ενώ η λέξη «δηλητηριώδες» ερμηνεύεται ως μια κατηγορία κατώτερου επιπέδου. Μια άλλη πηγή εννοιολογικής πληροφορίας είναι η τάση των παιδιών να αναζητούν εξηγήσεις για τα αίτια καθημερινών φαινομένων ή να χρησιμοποιούν αναλογίες για την υποβοήθηση της εννοιολογικής οργάνωσης. Η εννοιολογική ανάπτυξη επομένως περιλαμβάνει την ανάπτυξη πεποιθήσεων ή απόψεων για τον 11

12 κόσμο γύρω μας, καθώς και την ανάπτυξη αντιληπτικών και γλωσσολογικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, οι ιδιότητες που σχετίζονται με τον χαρακτηρισμό κάποιων αντικειμένων ως παρόμοιων εξαρτώνται σε κάποιο βαθμό και από την υποκειμενική κατανόηση των ιδιοτήτων αυτών, η οποία με τη σειρά της συνδέεται με τη γνώση και την αλληλεπίδρασή μας με το περιβάλλον. Οι βασικές κατηγορίες των παιδιών λοιπόν μπορεί να είναι διαφορετικές από εκείνες των ενηλίκων, καθώς τα παιδιά φαίνεται ότι δίνουν προτεραιότητα σε χαρακτηριστικά και όχι τόσο σε καθοριστικά γνωρίσματα κατά την ταξινόμηση. Στο βασικό επίπεδο ταξινόμησης όμως είναι πιθανό να υπάρχει κάποια αντιστοιχία ανάμεσα στα εμφανή χαρακτηριστικά γνωρίσματα και στα βαθύτερα δομικά ή καθοριστικά χαρακτηριστικά, κάτι που σημαίνει ότι στο επίπεδο αυτό η αντιληπτική ομοιότητα μπορεί να καθοδηγεί τη δομική ομοιότητα. Συνεπώς το βασικό επίπεδο παίζει κεντρικό ρόλο στην εννοιολογική ανάπτυξη Η αντιληπτική ομοιότητα και η δημιουργία κατηγοριών Στις μελέτες ταξινόμησης σε βασικά, ανώτερα και κατώτερα επίπεδα, ένας παράγοντας που εμφανίζεται συχνά στη συμπεριφορά ταξινόμησης από τα παιδιά είναι ο βαθμός αντιληπτικής ομοιότητας ανάμεσα στα διαφορετικά υποδείγματα κατηγοριών. Ένας λόγος γι αυτό είναι ότι η αντιληπτική ομοιότητα συσχετίζεται με τη δομική ομοιότητα. Η αντιληπτική ομοιότητα μπορεί να λειτουργήσει ως οδηγός για τη δομική ομοιότητα, παρέχοντας μια ένδειξη ότι τα αντικείμενα μοιράζονται βαθύτερα χαρακτηριστικά (όπως τα μη παρατηρήσιμα στοιχεία των βιολογικών ειδών: έχουν καρδιά, αίμα κ.λπ.). Ενδιαφέρον παρουσιάζει η μελέτη της συμπεριφοράς των παιδιών σε περιπτώσεις όπου η αντιληπτική ομοιότητα και η εννοιολογική ομοιότητα δεν συσχετίζονται. Όταν η αντιληπτική ομοιότητα δεν υποβοηθά τα κριτήρια ένταξης σε κάποια κατηγορία, τα παιδιά αποδεικνύονται ικανά να ταξινομούν με βάση βαθύτερα δομικά χαρακτηριστικά. Τα μικρότερα παιδιά όμως αποδίδουν καλύτερα όταν η γλώσσα βοηθά τη διαίσθησή τους ως προς τα κριτήρια υπαγωγής σε μια κατηγορία (δίχρονα παιδιά), ενώ αυτό δεν συμβαίνει με ελαφρώς μεγαλύτερα παιδιά (τρίχρονα). Αυτό διαπιστώθηκε σε σειρά πειραμάτων στα οποία χρησιμοποιήθηκε μια τεχνική στηριζόμενη σε εικόνες, η οποία επέτρεπε τον ανεξάρτητο χειρισμό κριτηρίων υπαγωγής σε κατηγορίες (Gelman & Coley, 1990 Gelman & Markman, 1986, 1987). 12

13 Για παράδειγμα, οι Gelman και Coley (1990) έθεσαν σε δίχρονα παιδιά ερωτήσεις σχετικά με τις ιδιότητες τυπικών και άτυπων μελών κατηγοριών, όπως πουλιά και δεινόσαυροι. Έδειξαν στα παιδιά εικόνες πουλιών και δεινοσαύρων και τους έκαναν ερωτήσεις του τύπου: «Αυτό είναι ένα πουλί. Ζει σε φωλιά;» και «Αυτός είναι ένας δεινόσαυρος. Έχει μεγάλα δόντια;». Κάθε σύγκριση κατηγοριών εισήχθη με την επίδειξη μιας εικόνας-στόχου ενός τυπικού μέλους της κατηγορίας, για παράδειγμα ενός τυπικού πουλιού. Στη συνέχεια τα παιδιά ρωτήθηκαν για την εικόνα-στόχο («Ζει σε φωλιά;»), και αυτή η εικόνα παρέμεινε στο οπτικό τους πεδίο κατά την παρουσίαση των εικόνων της εξέτασης. Κατόπιν παρουσιάστηκαν εικόνες άλλων μελών της κατηγορίας και μελών μιας δεύτερης κατηγορίας, μία προς μία. Η ίδια ερώτηση («Ζει σε φωλιά;») τέθηκε για κάθε εικόνα. Ο χειρισμός-κλειδί ήταν ο εξής: ένα από τα μέλη της αντιδιαστελλόμενης κατηγορίας έμοιαζε πολύ με την εικόνα-στόχο και ένα από τα μέλη της ίδιας κατηγορίας έμοιαζε πολύ διαφορετικό. Για παράδειγμα, στην κατηγορία των πουλιών, η πολύ διαφορετική εικόνα ήταν ένα ντόντο (άτυπο μέλος της κατηγορίας) και η πολύ όμοια εικόνα ήταν ένα γαλαζοπούλι (τυπικό μέλος της κατηγορίας). Στην αντιδιαστελλόμενη κατηγορία των δεινοσαύρων, η πολύ όμοια εικόνα ήταν ένας στεγόσαυρος (τυπικό μέλος της κατηγορίας) και η πολύ διαφορετική εικόνα ένας πτεροδάκτυλος (άτυπο μέλος της κατηγορίας). Αν τα παιδιά απαντούσαν τις ερωτήσεις στηριζόμενα στη συνολική όψη, τότε θα έπρεπε να κρίνουν ότι το γαλαζοπούλι και ο πτεροδάκτυλος ζουν σε φωλιές, ενώ ο στεγόσαυρος και το ντόντο όχι. Εάν όμως ήταν ευαίσθητα σε βαθύτερες δομικές ιδιότητες που καθορίζουν τα κριτήρια υπαγωγής στην κατηγορία, τότε θα έπρεπε να κρίνουν ότι το γαλαζοπούλι και το ντόντο ζουν σε φωλιές, ενώ ο στεγόσαυρος και ο πτεροδάκτυλος όχι. Οι Gelman και Coley (1990) βρήκαν ότι τα δίχρονα παιδιά απέδωσαν σωστά τις διαφορετικές ιδιότητες στα άτυπα μέλη της κατηγορίας μόνο στο 42% των περιπτώσεων (ντόντο), σε σύγκριση με το 76% των τυπικών μελών της κατηγορίας (γαλαζοπούλι). Το επιτυχές επίπεδο ανταπόκρισης (42%) δεν μπορεί να ερμηνευθεί ως τυχαία επιτυχία, αλλά αποτελεί ένδειξη ότι σε αυτή την ηλικιακή ομάδα τα εμφανή χαρακτηριστικά όντως ελέγχουν την ένταξη σε κατηγορίες όταν απουσιάζει η γλωσσολογική υποστήριξη. Ωστόσο, αν κατά τη διάρκεια της ερώτησης δώσουμε επιπλέον χαρακτηριστικά ένταξης στην κατηγορία αν πούμε για παράδειγμα: «Αυτό είναι πουλί/δεινόσαυρος. Κάνει αυτό το πουλί/δεινόσαυρος τσίου-τσίου ;» τότε τα δίχρονα θα αποδώσουν σωστά στο 69% των περιπτώσεων τις διάφορες ιδιότητες στα 13

14 άτυπα μέλη κατηγορίας και στο 74% των περιπτώσεων στα τυπικά μέλη κατηγορίας. Στο ίδιο έργο οι ενήλικοι πετυχαίνουν χωρίς καμιά βοήθεια. Φυσικά αυτό είναι αναμενόμενο, καθώς όλα τα άτυπα μέλη είναι γνωστά στους ενηλίκους, όχι όμως και στα παιδιά. Το πείραμα αυτό πάντως καταδεικνύει ότι όταν δίνουμε στα παιδιά τα χαρακτηριστικά της κατηγορίας, τότε η υπαγωγή σε αυτήν προηγείται της αντιληπτικής εμφάνισης και καθοδηγεί την ταξινόμηση. Οι Gelman και Markman (1986, 1987) διαπίστωσαν ότι τα τρίχρονα και τα τετράχρονα παιδιά επιδείκνυαν μεγαλύτερη ικανότητα σε ένα παραπλήσιο έργο ταξινόμησης. Στην εργασία τους με τρίχρονα παιδιά, τους έδειχναν μια εικόνα του αντικειμένου-στόχου (π.χ. μια γάτα) και τους έδιναν ένα καινούριο δεδομένο γι αυτό (όπως: «Μπορεί να δει στο σκοτάδι»). Ύστερα τους έδειχναν εικόνες τεσσάρων ακόμη ζώων: ενός που έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν της ίδιας κατηγορίας (μια άλλη γάτα) ενός που έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν άλλης κατηγορίας (ένα κουνάβι) ενός που δεν έμοιαζε με την εικόνα-στόχο αλλά ήταν της ίδιας κατηγορίας (μια γάτα σε άλλο χρώμα) και ενός που δεν έμοιαζε με την εικόνα-στόχο και ήταν διαφορετικής κατηγορίας (ένα δεινόσαυρο). Σε κάθε περίπτωση οι ερευνητές ρωτούσαν το παιδί αν το ζώο έχει την ιδιότητα που αποδόθηκε στην εικόνα-στόχο (αν μπορεί να δει στο σκοτάδι). Βρήκαν ότι τα παιδιά αποδίδουν πάντα ιδιότητες με βάση την υπαγωγή στην κατηγορία παρά με βάση την αντιληπτική όψη. Σύμφωνα με αυτό το εύρημα, τα τρίχρονα και τα τετράχρονα παιδιά μπορούν να χρησιμοποιήσουν την πληροφορία κατηγορίας ως βάση για την εξαγωγή επαγωγικών συμπερασμάτων τουλάχιστον σε σχέση με βιολογικά είδη. Παρόμοια ερευνητική εργασία πραγματοποιήθηκε σε παιδιά ενός παιδικού σταθμού (3 περίπου ετών), τα οποία είχαν φυσιολογική γλωσσική ανάπτυξη, αλλά ήταν τυφλά ή κωφά εκ γενετής. Τα ευρήματα κατέδειξαν ότι η εννοιολογική ανάπτυξη των παιδιών αυτών ήταν αντίστοιχη της ηλικίας τους, παρά το σημαντικό έλλειμμα των αισθητηριακών πληροφοριών (National Research Council and Institute of Medicine, 2000). Αυτό αποδεικνύει ότι η εννοιολογική ανάπτυξη δεν στηρίζεται εξ ολοκλήρου στη μίμηση των αισθησιοκινητικών μηχανισμών. Μάλιστα, οι πρώτες εκφράσεις των παιδιών είναι διαφορετικές ηχητικά, συντακτικά και σημασιολογικά από εκείνες που ακούγονται από τους γύρω τους (Millikan & Darley, 1967). 14

15 1.4. Σημασιολογικές διαταραχές σε παιδιά και θεραπευτική παρέμβαση Στη προηγούμενη ενότητα αναλύθηκε ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν το νόημα των λέξεων, περιγράφηκε δηλαδή η σημασιολογική ανάπτυξη. Στα περισσότερα παιδιά η γλωσσική ανάπτυξη, και ειδικότερα η σημασιολογική, συντελείται σε σύντομο χρονικό διάστημα και χωρίς ιδιαίτερα προβλήματα. Κάποια παιδιά όμως συναντούν σημαντικές δυσκολίες και αναπτύσσουν διαταραχές επικοινωνίας. Οι διαταραχές επικοινωνίας στα παιδιά, συμπεριλαμβανομένων των σημασιολογικών διαταραχών, είναι διαφόρων ειδών και δεν μπορούν να αναλυθούν διεξοδικά σε ένα κεφάλαιο αυτής της έκτασης. Εδώ θα γίνει η σύντομη περιγραφή των σημασιολογικών διαταραχών. Μερικά παιδιά εμφανίζουν μια μορφή αντιληπτικής γλωσσολογικής διαταραχής, την ηχολαλία*, κατά την οποία επαναλαμβάνουν σωστά λέξεις ή προτάσεις αλλά δεν κατανοούν το νόημά τους. Σε απλά έργα μίμησης αυτά τα παιδιά τα καταφέρνουν από ό,τι σε άλλα γλωσσολογικά έργα. Κάποια άλλα παιδιά εκδηλώνουν ανεπάρκεια στην ικανότητα αναπαραγωγής εξειδικευμένων λέξεων, η οποία συνήθως ονομάζεται δυσκατονομασία*. Στη δυσκατονομασία, το άτομο συνήθως υποκαθιστά τον εξειδικευμένο όρο που του διαφεύγει με έναν άλλο γενικότερο. Για παράδειγμα λέει «αυτό» για κάθε υπό συζήτηση αντικείμενο, ενώ αν πρόκειται για πρόσωπο, αναφέρεται σε αυτό με κάποιο γενικό όρο, π.χ. «κύριος», αντί να χρησιμοποιεί το όνομά του. Σε μερικές μορφές δυσκατονομασίας μπορεί να παρατηρηθεί η έντονη χρήση περιφράσεων. Δηλαδή το άτομο μπορεί να περιγράψει το αντικείμενο, να δηλώσει τη λειτουργία ή τον σκοπό του, να βρει ακόμη και συνώνυμα, αλλά δεν μπορεί να θυμηθεί το όνομά του. Για παράδειγμα, ένα παιδί ίσως να λέει «βρίσκεται στην κουζίνα, τρώμε πάνω σε αυτό ή τοποθετούμε γύρω του καρέκλες», αλλά δεν μπορεί να βρει τη λέξη «τραπέζι». Με δυο λόγια, προσπαθεί να προσεγγίσει περιφραστικά τον όρο, αλλά αδυνατεί να τον εκφράσει ή να τον κατονομάσει. Στην απραξία ή δυσπραξία, αντίθετα, τα παιδιά και οι ενήλικοι θυμούνται τη λέξη και τους ήχους που την αποτελούν, αλλά δεν μπορούν να ελέγξουν εκούσια τους μυς της ομιλίας ώστε να παραγάγουν τους σωστούς ήχους. Σε αυτή την περίπτωση υπάρχει έλλειμμα στον προγραμματισμό και τον συντονισμό των απαιτούμενων για την ομιλία αρθρωτικών κινήσεων, χωρίς ωστόσο να υπάρχει παράλυση ή κινητική βλάβη στα όργανα άρθρωσης (χείλη, γλώσσα, γνάθος, υπερώα). 15

16 Σύμφωνα με την πιο συνηθισμένη προσέγγιση για τη διδασκαλία λεξιλογίου, οι ενήλικοι καθοδηγούν την εκμάθηση της γλώσσας συνδέοντας τα αντικείμενα με λέξεις, έτσι ώστε το παιδί να παρατηρεί και να αφομοιώνει (μια προσέγγιση που ανταποκρίνεται στις αρχές της κοινωνικογνωστικής θεωρίας*). Σύμφωνα με μια άλλη, λιγότερο διαδεδομένη προσέγγιση, η εκμάθηση λεξιλογίου διευκολύνεται από την οικοδόμηση νοητικών παραστάσεων για τις αισθησιοκινητικές δραστηριότητες στις οποίες το παιδί εμπλέκεται (τα παιδιά δηλαδή επιτυγχάνουν την εκμάθηση λεξιλογίου οικοδομώντας αρχικά νοητικές παραστάσεις των αισθησιοκινητικών δραστηριοτήτων στις οποίες εμπλέκονται). Η προσέγγιση αυτή ανταποκρίνεται στις αρχές της δομικής-νοητικής θεωρίας* (Piaget, 1962). Ακολουθώντας την πρώτη προσέγγιση για τη διδασκαλία λεξιλογίου, ένας θεραπευτής θα βασιστεί στην αρχή ότι η εκμάθηση διευκολύνεται από τις προσπάθειες του παιδιού να δημιουργήσει διασυνδέσεις ανάμεσα στα ερεθίσματα που του χορηγούνται. Έτσι θα χρησιμοποιήσει, για παράδειγμα, κάποιες ασκήσεις, που προάγουν την παραγωγή διασυνδέσεων μεταξύ λεξιλογίου και εικόνων σε ένα βιβλίο (βλ. Πίνακα 2). Ο θεραπευτής πάλι που υιοθετεί τη δεύτερη προσέγγιση θα επικεντρωθεί στη διέγερση (π.χ. αισθητήρια ανάδραση) από τον χειρισμό συγκεκριμένων αντικειμένων, η οποία διευκολύνει την εκμάθηση της γλώσσας, καθώς και άλλα αναπτυξιακά έργα απαραίτητα γι αυτήν. Ο θεραπευτής αυτός θα εντάξει στη συνεδρία διαδικασίες παιχνιδιού και συμμετοχής του παιδιού σε αυτό, και ταυτόχρονα θα σχολιάζει τη δραστηριότητα του παιδιού χρησιμοποιώντας το λεξιλόγιο-στόχο. Τα παραπάνω καταδεικνύουν ότι οι θεωρήσεις σχετικά με την εκμάθηση της γλώσσας επηρεάζουν τον σχεδιασμό στρατηγικών στη θεραπεία. Οι προσωπικές απόψεις και ο προσανατολισμός του θεραπευτή επηρεάζουν επίσης τον καθορισμό των στόχων. Σύμφωνα με τους Bloom και Lahey (1978), ο ορισμός του λόγου, όπως τον κατανοεί ο κάθε θεραπευτής, καθορίζει τα πεδία του λόγου στα οποία θα επιχειρηθεί παρέμβαση. Για παράδειγμα, εάν ένας θεραπευτής αντιμετωπίζει τον λόγο ως αποτελούμενο μόνο από φωνολογία και συντακτικό (δηλαδή μορφολογία), ίσως αξιολογήσει μόνο την άρθρωση, το λεξιλόγιο και τη γραμματική ενός τρίχρονου παιδιού που χρησιμοποιεί μόνο μεμονωμένες λέξεις. Ο θεραπευτής αυτός στη συνέχεια θα προσπαθήσει να επεκτείνει τις ικανότητες άρθρωσης, λεξιλογίου και συντακτικού που διαθέτει το παιδί. Από την άλλη πλευρά, εάν ένας θεραπευτής 16

17 αντιμετωπίζει τον λόγο ως αποτελούμενο από αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στο περιεχόμενο, τη μορφή και τη χρήση, και ως δυνητικά επηρεαζόμενο από γνωστικούς, αισθησιοκινητικούς και ψυχοκινητικούς παράγοντες, θα επιχειρήσει μια ευρύτερη αξιολόγηση. Εκτός από τη μορφολογία του λόγου, ο θεραπευτής αυτός θα στοχεύσει στην ανάπτυξη του περιεχομένου και της χρήσης της γλώσσας, καθώς και στην κατανόηση των παραγόντων που προκαλούν και διατηρούν τη διαταραχή. Η διαδικασία παρέμβασης οφείλει να είναι μια συνεχής, αναλυτικά θεμελιωμένη επανεκτίμηση όλων των σχετικών παραγόντων, όπως το ποιες συμπεριφορές απαρτίζουν τον λόγο, ποια συστήματα συμπεριφοράς αλληλεπιδρούν με αυτόν, πώς μαθαίνονται συγκεκριμένες πτυχές του λόγου και της ομιλίας, γιατί συγκεκριμένες παρεμβάσεις επιτυγχάνουν σε συγκεκριμένες περιπτώσεις και γιατί άλλες αποτυγχάνουν. Πίνακας 2. Θεραπευτική παρέμβαση βάσει διαφορετικών θεραπευτικών προσεγγίσεων α.α Θεραπευτικός στόχος Προσέγγιση βάσει της κοινωνικογνωστικής θεωρίας 1 Εκμάθηση Ο θεραπευτής δείχνει στο παιδί λεξιλογίου: διάφορες εικόνες με τα καθημερινά αντικείμενα-στόχο και τα αντικείμενα (π.χ. κατονομάζει. μπάλα, ποτήρι, τραπέζι, καρέκλα κ.λπ.) 2 Εκμάθηση Ο θεραπευτής διαβάζει στο παιδί λεξιλογίου: ρηματικές ένα παραμύθι με σχετικές έννοιες (π.χ. τρώω, εικόνες, τις οποίες σχολιάζουν πεινώ, διψώ, πίνω, και κατονομάζουν, π.χ. «Βλέπεις ταΐζω κ.λπ.) το γουρουνάκι; Τρώει!» ή «Κοίτα πόσο φαγητό τρώει! Πεινάει πολύ!» Προσέγγιση βάσει της δομικής θεωρίας Ο θεραπευτής και το παιδί παίζουν παιχνίδια χρησιμοποιώντας τα αντικείμενα-στόχο και τα κατονομάζουν ενώ τα χρησιμοποιούν, π.χ. «ο λαγός κάθεται στη καρέκλα» ή «Μαρία, δώσε την μπάλα». Ο θεραπευτής και το παιδί παίζουν προσποιούμενοι ότι μαγειρεύουν, π.χ. «Μαρία, το μωράκι πεινάει. Θα το ταΐσεις;» 17

18 2. Μοντέλα λειτουργίας της ανθρώπινης επεξεργασίας πληροφορίας 2.1. Η αποθήκευση της κατηγορικής γνώσης στη σημασιολογική μνήμη Στο Σχήμα 1 απεικονίζεται ένα μοντέλο του ανθρώπινου συστήματος επεξεργασίας των πληροφοριών το οποίο διευκρινίζει τη λειτουργία και τον ρόλο των διαφόρων σταδίων της ανθρώπινης μνήμης (Loftus, 1973). Σχήμα 1. Απεικόνιση των διαφόρων σταδίων της ανθρώπινης μνήμης Όπως φαίνεται, η πληροφορία αρχικά εισέρχεται στο σύστημα από τα εξωτερικά αισθητήρια όργανα και αποθηκεύεται για λιγότερο από ένα δευτερόλεπτο σε μορφή που εξαρτάται από την οδό παρουσίασης (εικονική, ηχητική, οπτική κ.λπ.). Αν η πληροφορία στην αισθητήριο αποθήκη* δεν υποστεί επεξεργασία, θα αποσυντεθεί ταχύτατα. Ένας άλλος τρόπος αποσύνθεσης της πληροφορίας είναι η ανάμειξη άλλων εισερχομένων στην αισθητήριο αποθήκη. Αν η πληροφορία τύχει κάποιας ιδιαίτερης προσοχής, τότε προχωρά στη βραχυπρόθεσμη μνήμη*, η οποία την κωδικοποιεί ακουστικά, φωνητικά ή οπτικά. Η βραχυπρόθεσμη μνήμη έχει μικρή χωρητικότητα. Η πληροφορία δηλαδή δεν μπορεί να παραμείνει αποθηκευμένη για περισσότερο από 15 δευτερόλεπτα, εκτός αν υποστεί επεξεργασία από τη μνήμη εργασίας*. Μπορεί όμως να «μεταφραστεί» σε μακροπρόθεσμη μνήμη* εφόσον 18

19 υποστεί ενεργητική επανεξέταση και κατατμηθεί σε επιμέρους πληροφορίες. Ο τύπος της επανεξέτασης καθορίζει τη διάρκεια διατήρησης της πληροφορίας στη μακροπρόθεσμη μνήμη (διαφορετικές μορφές επανεξέτασης συγκρατούνται για ποικίλα χρονικά διαστήματα). Για παράδειγμα, οι Craik και Watkins (1973) διαχωρίζουν την επανεξέταση διατήρησης ή επαναληπτική επανεξέταση από τη διευκρινιστική επανεξέταση, σημειώνοντας ότι η επαναληπτική επανεξέταση από μόνη της δεν είναι αποτελεσματική για τη μακροπρόθεσμη διατήρηση στη μνήμη. Η διάρκεια συγκράτησης της πληροφορίας καθορίζεται από το βάθος της επεξεργασίας. Με άλλα λόγια, ένα ευδιάκριτο και ανθεκτικό μνημονικό κατάλοιπο εξαρτάται από τη βαθύτερη και πιο κριτική επεξεργασία του (Craik & Lockhart, 1972). Η μακράς διαρκείας αποθήκευση αναφέρεται στα ανενεργά στοιχεία της μακροπρόθεσμης μνήμης. Ο Tulving (1972) σημείωσε ότι η μακροπρόθεσμη μνήμη αποθηκεύει επεισοδιακά, σημασιολογικά και λεξικολογικά είδη πληροφορίας (λεξικοσημασιολογική μνήμη). Σύμφωνα με τον Tulving (1972), τόσο η επεισοδιακή μνήμη όσο και η λεξικοσημασιολογική αποτελούν μακροπρόθεσμες μόνιμες αποθήκες πληροφορίας, οι οποίες συγκρατούν πολύ διαφορετικά είδη αναπαραστάσεων. Η επεισοδιακή μνήμη* διατηρεί χρονικά κωδικοποιημένες, συνεχώς μεταβαλλόμενες πληροφορίες και γεγονότα που σχετίζονται με εμπειρίες και αυτοβιογραφικά στοιχεία, όπως είναι, για παράδειγμα, ο τρόπος και τα βήματα που ακολουθούμε όταν φτιάχνουμε καφέ. Οι πληροφορίες που είναι μονίμως σε μεταβαλλόμενη κατάσταση συχνά μεταλλάσσονται και καθίστανται μη ανακτήσιμες. Η λεξικοσημασιολογική μνήμη διατηρεί οργανωμένες πληροφορίες για λέξεις και τα σύμβολά τους, τα νοήματά τους, τις παραπομπές τους και τους κανόνες χρήσης (π.χ. η λέξη «σκύλος» με την εικόνα του σκύλου και το γάβγισμα ή η αποθήκευση ιδιωματικών εκφράσεων, το νόημα και οι συνθήκες χρήσης της κάθε έκφρασης, π.χ. η έκφραση «είναι λερωμένη η φωλιά του» σημαίνει ότι κάποιος έχει κάνει κάτι κακό). Η λεξικοσημασιολογική μνήμη είναι μόνιμη, γιατί η εννοιολογική γνωστική βάση του ατόμου κατά τη στιγμή της εξέτασης ή της δοκιμασίας δεν αλλάζει. Με άλλα λόγια, η πράξη της κωδικοποίησης*, της αποθήκευσης και της ανάκλησης δεν αλλάζει τη λεξικοσημασιολογική δομή (Tulving, 1972). Σε περίπτωση εμφάνισης κάποιας διαταραχής, το ερώτημα που τίθεται είναι εάν υπάρχει διαταραχή αυτής της εννοιολογικής αναπαράστασης της λεξικοσημασιολογικής μνήμης. Έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα λεξικοσημασιολογικής μνήμης για να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο η εννοιολογική αναπαράσταση μιας τάξης 19

20 αντικειμένων ή δράσεων οργανώνεται στη φυσιολογική μνήμη. Οι ερευνητές των διαταραχών του λόγου ή της μνήμης, και ιδιαίτερα της αφασίας*, έχουν βασίσει τις μελέτες και τις ερμηνείες τους στα θεωρητικά πλαίσια αυτών των μοντέλων (Kudo, 1987 McCleary, 1983 Zurif, Caramazza, Myerson, & Galvin, 1974). Ωστόσο κανένα μοντέλο σημασιολογικής μνήμης δεν μπορεί να απεικονίσει με ακρίβεια την περιπλοκότητα του ανθρώπινου εννοιολογικού συστήματος. Ένα τέτοιου είδους μοντέλο χρησιμεύει μόνο για να οργανώσει, να δομήσει και να αποσαφηνίσει μερικές από τις σημαντικές πτυχές της έλλογης αναπαράστασης. Τα γνωστότερα μοντέλα σημασιολογικής μνήμης, που προέκυψαν από θεωρίες επεξεργασίας πληροφοριών στη φυσιολογική ανθρώπινη πειραματική ψυχολογική έρευνα, είναι το συσχετιστικό δικτυακό μοντέλο* και το μορφικό μοντέλο*. Πρόσφατα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον προσείλκυσε το συνδεσμικό μοντέλο* επειδή παρέχει ευλογοφανείς υπολογισμούς του γνωστικού λογισμικού και της μάθησης, καθώς και της γνωστικής δομής. Το συνδεσμικό μοντέλο της σημασιολογικής μνήμης ενσωματώνει στοιχεία και του δικτυακού και του μορφικού μοντέλου. Αυτά τα τρία επικρατέστερα μοντέλα της σημασιολογικής μνήμης περιγράφονται στη συνέχεια: Συσχετιστικό δικτυακό μοντέλο (associative network model). Το δικτυακό μοντέλο των Collins και Quillan (1969) περιγράφει τη μακροπρόθεσμη μνήμη σαν ένα τεράστιο δίκτυο συσχετιζόμενων εννοιών, το οποίο περιέχει όλη τη γνώση του ατόμου για τον κόσμο. Οι έννοιες συσχετίζονται με γνώμονα συναφή χαρακτηριστικά γνωρίσματα (ιδιότητα, σημασιολογικό δείκτη), βάσει των οποίων οργανώνονται σε κάποιο δεδομένο επίπεδο ιεραρχίας. Το μοντέλο προτείνει έναν κανόνα «γνωστικής οικονομίας», σύμφωνα με τον οποίο τα στοιχεία αποθηκεύονται στο υψηλότερο δυνατό επίπεδο. Με άλλα λόγια, οι υποδεέστερες έννοιες έχουν έμφυτα χαρακτηριστικά προερχόμενα από ανώτερες έννοιες. Εκτός δικτύου, αλλά στενά σχετιζόμενο με αυτό, βρίσκεται το λεξικό ή το νοητικό ευρετήριο. Λίγα χρόνια αργότερα οι Collins και Loftus (1975) αναθεώρησαν το μοντέλο και το ονόμασαν διαδιδόμενη θεωρία ενεργοποίησης. Το μοντέλο τους «εγκαταλείπει» την αρχική ιεραρχική δομή και εισάγει διάφορα σημασιολογικά αποτελέσματα. 20

21 ΖΩΑ Κινούνται Τρώνε Ζουν πετάνε φτερά ράμφος ΠΤΗΝΑ ΘΗΛΑΣΤΙΚΑ τετράποδα τρίχωμα ουρά Παπαγάλος πολύχρωμο εξωτικό μιλάει έξυπνο κατοικίδιο γαβγίζει Σκύλος Σχήμα 2. Δικτυακό μοντέλο των Collins και Quillan της κατηγορίας «ζώα» Μορφικό μοντέλο ή μοντέλο χαρακτηριστικών γνωρισμάτων (feature model). Το σημασιολογικο-μορφικό μοντέλο της μακροπρόθεσμης μνήμης υποστηρίζει ότι μια σημασιολογική κατηγορία μπορεί να αντιπροσωπευθεί από ένα σύνολο χαρακτηριστικών γνωρισμάτων ή στοιχείων, από τα οποία κάποια είναι αναγκαία για την υπαγωγή στην κατηγορία (καθοριστικά γνωρίσματα - defining features), ενώ κάποια ισχύουν για πολλά, αλλά όχι για όλα τα μέλη της κατηγορίας (χαρακτηριστικά γνωρίσματα - characteristic features). Με βάση το μοντέλο αυτό, κατά τη διάρκεια ενός έργου ταξινόμησης, το άτομο πρώτα εξετάζει τα χαρακτηριστικά και κατόπιν τα καθοριστικά γνωρίσματα, πριν αποφασίσει αν μια έννοια ανήκει σε μια κατηγορία. Ο μείζων σκεπτικισμός γι αυτό το μοντέλο πηγάζει από την έλλειψη εμφανών καθοριστικών στοιχείων για κάποιες φυσικές κατηγορίες (Rosch, 1973 Rosch & Mervis, 1975). Άλλα μοντέλα προσπάθησαν να συγχωνεύσουν στοιχεία από το δικτυακό και το μορφικό μοντέλο (Gentner, 1981 Kintsch, 1974). 21

22 ΠΟΥΛΙ Χαρακτηριστικά γνωρίσματα Πετά Κελαηδά Καθοριστικά γνωρίσματα Φτερά Πούπουλα Αυγά Σχήμα 3. Μορφικό μοντέλο της κατηγορίας «πουλί» Συνδεσμικό μοντέλο (connectionist model). Ένα θεωρητικό μοντέλο λεξικοσημασιολογικής μνήμης που έθεσαν ως αξίωμα οι Schreuder και Flores d Arcais (1989) αποτελείται από τρία «επίπεδα νοητικών λεξικολογικών αναπαραστάσεων: τους λεκτικούς κόμβους, τους εννοιολογικούς κόμβους και τις σημασιολογικές πληροφορίες». Οι εννοιολογικοί κόμβοι είναι ενδιάμεσοι σταθμοί, που συνδέουν αισθητήριες (οπτικούς και ακουστικούς λεκτικούς κόμβους) με αναπαριστάμενες γνωστικές δομές (σημασιολογικές πληροφορίες). Το μοντέλο προτείνει ένα δίκτυο οργάνωσης που περιλαμβάνει εννοιολογικούς κόμβους, οι οποίοι μπορούν να ενεργοποιηθούν αμφίδρομα από τα κοινά σημασιολογικά στοιχεία των δύο κόμβων, καθώς και άμεσα από την παρουσίαση μιας γραπτής ή προφορικής λέξης. Ένας εννοιολογικός κόμβος ενεργοποιείται όταν επιτευχθεί ένα ορισμένο όριο μέσω αντιληπτικών ή λειτουργικών στοιχείων, και κατόπιν η διάδοση ενεργοποιεί άλλα τμήματα γνωστικής δομής (αρθρωτικά, φωνητικά, συντακτικά, μορφολογικά, ορθογραφικά). Οι Schreuder και Flores d Arcais (1989) συζητούν επίσης τη διάκριση ανάμεσα στις αντιληπτικές κατηγορίες (σχήμα, μορφή κ.λπ.) και στις εννοιολογικές κατηγορίες (λειτουργικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα). Σημειώνουν ότι η πληροφορία που αφορά σε αντιληπτικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα μπορεί να συναχθεί μόλις αναγνωριστεί 22

23 η λέξη ή το αντικείμενο. Ακόμη και αν τα αντιληπτικά στοιχεία απουσιάζουν από την ίδια εικόνα, αυτά μπορούν να συναχθούν μόλις το αντικείμενο αναγνωριστεί. Για παράδειγμα, οι εικόνες μπορούν να ταξινομηθούν γρηγορότερα από τις λέξεις, γιατί αποκτούν γρηγορότερη πρόσβαση στη σημασιολογική πληροφορία. Όταν παρατηρείται μια εικόνα, οι αισθήσεις ταυτοποιούν διάφορα είδη αντιληπτικής πληροφορίας. Αυτή η πληροφορία συνδέεται με τις αντιληπτικές δομές που προϋπάρχουν στη μακροπρόθεσμη μνήμη, οι οποίες στη συνέχεια τίθενται σε λειτουργία για να σχεδιάσουν και να αναγνωρίσουν την έννοια που σχετίζεται με την εικόνα. Έχουν γίνει εκτεταμένες έρευνες πάνω στους τρόπους με τους οποίους ενεργοποιείται ένας εννοιολογικός κόμβος (Mandler, 1966 Quine, 1986). Οι έννοιες εγείρονται με δύο αντίθετους τρόπους, που μπορούν να περιγραφούν ως «από κάτω προς τα πάνω» επεξεργασία και «από πάνω προς τα κάτω» επεξεργασία. Σύμφωνα με τον Quine (1986), η «από κάτω προς τα πάνω» επαγωγή κατηγοριών εμπλέκει την ανίχνευση πολλαπλών ιδιοτήτων που συνθέτουν τις φυσικές κατηγορίες (Rosch et al., 1976). Με άλλα λόγια, οι αντιληπτικές ιδιότητες ενός ερεθίσματος ενεργοποιούν την ίδια την έννοια. Για παράδειγμα, ένα άτομο που βλέπει μια καρέκλα μπορεί να την ταξινομήσει με βάση τα φυσικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Αντιθέτως, η «από πάνω προς τα κάτω» επεξεργασία εμπλέκει την ενεργοποίηση της έννοιας από παραμέτρους οι οποίες δεν υφίστανται στο ίδιο το ερέθισμα. Αυτή η επεξεργασία πραγματοποιείται όταν η γενική γνώση παρεμβαίνει στη διεργασία της αναγνώρισης. Για παράδειγμα, μια καρέκλα, η οποία αναμένεται συνήθως σε ένα ορισμένο περιβάλλον (π.χ. σε μια σχολική αίθουσα) ταυτοποιείται γρηγορότερα. Μια μη αναμενόμενη εικόνα σε δοθείσα περίπτωση ταυτοποιείται βραδύτερα από μια αναμενόμενη (Neely, 1977). Εάν μια δοκιμασία διαλογής γίνεται σε συγκεκριμένο περιβάλλον και ζητηθεί από κάποιον απλώς να επαναλάβει ένα έργο διαλογής στο ίδιο περιβάλλον, πρέπει να αναμένονται τα ίδια αποτελέσματα. Για το λόγο αυτόν οι εξετάσεις διαλογής πρέπει να επαναλαμβάνονται εντός διημέρου προκειμένου να ελεγχθεί κατά πόσον η γνώση των εννοιών ανακαλείται και χρησιμοποιείται. 23

24 τρία επίπεδα νοητικών λεξικολογικών αναπαραστάσεων «λεκτικοί κόμβοι» οπτική ή ακουστική αναγνώριση της λέξης «καρέκλα» «εννοιολογικοί κόμβοι» αναγνώριση της έννοιας «καρέκλα»: «σημασιολογικές πληροφορίες» Π.χ. η «καρέκλα» συχνά βρίσκεται στην τραπεζαρία, το γραφείο, το σχολείο κ.λπ. Μπορεί να είναι ξύλινη, μεταλλική κ.λπ. Χρησιμοποιείται μεταφορικά στην έκφραση «αυτός έχει καλή καρέκλα», υποδηλώνοντας καλή θέση εργασίας Σχήμα 4. Συνδεσμικό μοντέλο 24

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 4 Γνωστική ψυχολογία Οι πληροφορίες του περιβάλλοντος γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας από τον εγκέφαλο μέσω γνωστικών διαδικασιών (αντίληψη, μνήμη,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 5 Έννοιες και Κλασική Θεωρία Εννοιών Έννοιες : Θεμελιώδη στοιχεία από τα οποία αποτελείται το γνωστικό σύστημα Κλασική θεωρία [ή θεωρία καθοριστικών

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας και διαταραχές

Ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας και διαταραχές Ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας και διαταραχές Χαρίκλεια Πρώιου, PhD, CCC-SLP 1. Η απόκτηση νέων εννοιών και σχημάτων λόγου κατά την παιδική ηλικία 2. Σημασιολογία: Ανάπτυξη των εννοιών και του λεξιλογίου

Διαβάστε περισσότερα

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Διατήρηση η της αθλητικής απόδοσης 710: 8 η Διάλεξη Μιχαλοπούλου Μαρία Ph.D. Περιεχόμενο της διάλεξης αυτής αποτελούν: Αγωνιστικός αθλητισμός

Διαβάστε περισσότερα

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Πέραν της θεωρίας του Piaget Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg. Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (2) Αντίληψη της ομιλίας Απεικόνιση της πρότασης «θα σας διηγηθώ την ιστορία των δύο νέων» κυματομορφή Φασματόγραμμα Συνάρθρωση Οι φθόγγοι αλληλεπικαλύπτονται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WPPSI-III UK

ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WPPSI-III UK ΑΝΩΤΑΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ WPPSI-III UK ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: κος ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 9: Θεωρίες Εννοιολογικής Ανάπτυξης

Γνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 9: Θεωρίες Εννοιολογικής Ανάπτυξης Γνωστική Ανάπτυξη Ενότητα 9: Θεωρίες Εννοιολογικής Ανάπτυξης Διδάσκουσα: Ειρήνη Σκοπελίτη Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Εισαγωγή στον τρόπο με τον

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήµιο Αθηνών. Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Στέλλα Βοσνιάδου 11/23/2006

Πανεπιστήµιο Αθηνών. Εισαγωγή στην Ψυχολογία. Στέλλα Βοσνιάδου 11/23/2006 Μνήµη Στέλλα Βοσνιάδου Τµήµα ΜΙΘΕ Πανεπιστήµιο Αθηνών 11/23/2006 Εισαγωγή στην Ψυχολογία Στέλλα Βοσνιάδου Τα τρία στάδια της µνήµης Κωδικοποίηση Αποθήκευση Ανάσυρση Η µνήµη απαιτεί οι πληροφορίες που έρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης Η μνήμη είναι μια νοητική ικανότητα με την οποία αποθηκεύουμε, αναγνωρίζουμε και ανακαλούμε, αλλά και αναπλάθουμε πληροφορίες ή εμπειρίες. Με άλλα λόγια, με τη μνήμη αποθηκεύουμε και διατηρούμε δεδομένα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία 3

Γνωστική Ψυχολογία 3 ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Γνωστική Ψυχολογία 3 Ενότητα #9: Κατηγοριοποίηση Διδάσκων: Οικονόμου Ηλίας ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την

Διαβάστε περισσότερα

Αλληλεπίδραση Ανθρώπου- Υπολογιστή & Ευχρηστία

Αλληλεπίδραση Ανθρώπου- Υπολογιστή & Ευχρηστία Αλληλεπίδραση Ανθρώπου- Υπολογιστή & Ευχρηστία Ενότητα 2: Ο Άνθρωπος Σαπρίκης Ευάγγελος Τμήμα Διοίκησης Επιχειρήσεων (Γρεβενά) Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative

Διαβάστε περισσότερα

8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση

8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση 8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση Η εννοιολογική χαρτογράφηση (concept mapping) αποτελεί ένα μέσο για την αναπαράσταση των γνώσεων, των ιδεών, των εννοιών προς οικοδόμηση (Jonassen et al. 1998), των νοητικών

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Χαλάνδρι 02/05/2010 Αριστοτέλους 42 Χαλάνδρι Τ.Κ. 15234 Τηλ./210-6800823 e-mail: papdimit@yahoo.gr ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί µια πολύχρονη, πολύπλοκη και προοδευτική

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT)

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1 ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1. Επιλογή θέματος. 2. Καταιγισμός ιδεών - διαθεματικές διασυνδέσεις. 3. Έρευνα πηγών - αναδιαμόρφωση ιδεών. 4. Καθοδηγητικά ερωτήματα. 5. Οργάνωση μαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο

Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο Πως ο Νους Χειρίζεται το Φόβο Σύμφωνα με δύο σχετικά πρόσφατες έρευνες, οι μνήμες φόβου και τρόμου διαφέρουν σημαντικά από τις συνηθισμένες μνήμες. Οι διαφορές αυτές δεν συνίστανται μόνο στις εμφανείς

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (ΕΠ) και εφαρμογές στην Π.Α.

Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (ΕΠ) και εφαρμογές στην Π.Α. Θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών (ΕΠ) και εφαρμογές στην Π.Α. Η προσέγγιση αυτή τονίζει ότι ο Πιαζέ υποτιμούσε την ικανότητα των μικρών παιδιών. Επίσης, διαφωνούν με τον Πιαζε για το αν η ανάπτυξη ακολουθεί

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα γλωσσικής επεξεργασίας: σύνταξη

Μοντέλα γλωσσικής επεξεργασίας: σύνταξη Μοντέλα γλωσσικής επεξεργασίας: σύνταξη Μάθημα: Εισαγωγή στις επιστήμες λόγου και ακοής Ιωάννα Τάλλη, Ph.D. Σύνταξη Είναι ο τομέας της γλώσσας που μελετά τη δομή των προτάσεων, δηλαδή ποια είναι η σειρά

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία

710 -Μάθηση - Απόδοση. Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 5η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς: Προετοιμασία Περιεχόμενο ενοτήτων Ποιοτική αξιολόγηση Ορισμός και στάδια που περιλαμβάνονται Περιεχόμενο: στοιχεία που τη

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή Εννοιολογική χαρτογράφηση Διδάσκων: Καθηγητής Αναστάσιος Α. Μικρόπουλος Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΛΟΓΟΥ ΚΑΙ ΑΚΟΗΣ Ενότητα 1: Επικοινωνία, Λόγος, Ομιλία (2ο Μέρος) Οκαλίδου Αρετή Τμήμα Εκπαιδευτικής και Κοινωνικής Πολιτικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσικό τεστ για παιδιά ηλικίας μηνών

Γλωσσικό τεστ για παιδιά ηλικίας μηνών Γλωσσικό τεστ για παιδιά ηλικίας 10-28 μηνών 1. Το παιδί σας Α. Βγάζει ήχους για να προκαλέσει την προσοχή όταν θέλει κάτι; Β. Λέει «κι άλλο» ή ζητάει κι άλλο με κάποιον αναγνωρίσιμο και κατανοητό τρόπο;

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΩΡΊΕς ΜΆΘΗΣΗς ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΆ

ΘΕΩΡΊΕς ΜΆΘΗΣΗς ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΆ ΘΕΩΡΊΕς ΜΆΘΗΣΗς ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΆ ΔΟΜΕΣ Δομή Ομάδας Σύνολο Α και μια πράξη η πράξη είναι κλειστή ισχύει η προσεταιριστική ιδότητα υπάρχει ουδέτερο στοιχείο υπάρχει αντίστροφο στοιχείο ισχύει η αντιμεταθετική

Διαβάστε περισσότερα

Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών

Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών: Ιστορία μέθοδοι επισκόπηση ΠΕΤΡΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών 1 Επεξεργασία Πληροφοριών Η επικρατούσα μεταφορά: ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι σαν

Διαβάστε περισσότερα

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT

ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ. Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΟΠΤΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚO ΣYΣΤΗΜΑ Αθανασιάδης Στάθης φυσικοθεραπευτής NDT ΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜOΣ ΤΗΣ ΟΡΑΣΗΣ «κοιτάζουμε με τα μάτια αλλά βλέπουμε με τον εγκέφαλο» 90% των πληροφοριών που φθάνουν στον εγκέφαλο περνούν μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ

ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΒΟΛΕΪ Η μάθηση μιας κίνησης είναι το σύνολο των εσωτερικών

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 9: Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών.

Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών. Κανείς δεν φαντάζεται ότι ο λόγος θα εμφανισθεί απότομα, στην τελική του μορφή μ ένα χτύπημα μιας μαγικής ράβδου, σαν μια μηχανή έτοιμη για χρήση. Η εγκατάσταση του πολύπλοκού

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ

«ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ «ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ» ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Β ΦΑΣΗΣ ΣΥΝΟΠΤΙΚΕΣ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ Διδάσκουσες:

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 7 2/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: Α) να ορίζουν τον

Διαβάστε περισσότερα

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης...

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή της επιμελήτριας της έκδοσης... xix Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii Πρόλογος... xxv ΜΑΘΗΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... 1 1. Επιστημολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Επίδραση του θεραπευτικού προγράμματος <<Ασκήσεις λόγου>> σε ηλικιωμένους με Ήπια Νοητική Διαταραχή

Επίδραση του θεραπευτικού προγράμματος <<Ασκήσεις λόγου>> σε ηλικιωμένους με Ήπια Νοητική Διαταραχή lysitsas.kon@gmail.com 9th Panhellenic Conference on Alzheimer's Disease and 1st Mediterranean on Neurodegenerative Diseases Επίδραση του θεραπευτικού προγράμματος σε ηλικιωμένους με

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ 10ο ΜΕΡΟΣ Γ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ

ΜΑΘΗΜΑ 10ο ΜΕΡΟΣ Γ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ ΜΑΘΗΜΑ 10ο ΜΕΡΟΣ Γ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ Πρόσφατες εργασίες έχουν αποδείξει ότι στη μνήμη παρεμβαίνουν πολλές περιοχές του εγκεφάλου Παρ όλα αυτά, υπάρχουν διαφορετικοί τύποι μνήμης και ορισμένες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ. Γαλήνη Σαπουντζάκη Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ. Γαλήνη Σαπουντζάκη Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΤΙΣ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΕΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Γαλήνη Σαπουντζάκη Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 2014-15 Αναδυόμενος γραμματισμός και κωφό παιδί: Αρχή: Τα κωφά παιδιά έχουν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Η Μνήμη Στάδια μνήμης: 1) Kωδικοποίηση. 2) Αποθήκευση. 3) Ανάσυρση

Η Μνήμη Στάδια μνήμης: 1) Kωδικοποίηση. 2) Αποθήκευση. 3) Ανάσυρση Η Μνήμη Στάδια μνήμης: 1) Kωδικοποίηση 2) Αποθήκευση 3) Ανάσυρση Ανάκληση Αναγνώριση Μοντέλα της κατεύθυνσης πολλαπλών χώρων αποθήκευσης ή πολυδομικά μοντέλα (π.χ Attkinson & Shiffrin, 1968) Aποθηκευτικοί

Διαβάστε περισσότερα

Διάλεξη 10η Διαταραχές Αισθητηρίων

Διάλεξη 10η Διαταραχές Αισθητηρίων ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Διάλεξη 10η Διαταραχές Αισθητηρίων Κοκαρίδας Δημήτριος Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα Αισθητηριακές Διαταραχές Διαταραχές κατά

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΗΘεωρία του Πιαζέ. Στέλλα Βοσνιάδου Πανεπιστήμιο Αθηνών

ΗΘεωρία του Πιαζέ. Στέλλα Βοσνιάδου Πανεπιστήμιο Αθηνών ΗΘεωρία του Πιαζέ Στέλλα Βοσνιάδου Πανεπιστήμιο Αθηνών Jean Piaget (1896-1986) Γεννήθηκε στο Νιουσατέλ της Ελβετίας όπου και σπούδασε βιολογία. Δούλεψε στο εργαστήριο του Alferd Binet και ενδιαφέρθηκε

Διαβάστε περισσότερα

«Η κανονική νοητική συνθήκη των ανθρώπων σε κατάσταση εγρήγορσης, που χαρακτηρίζεται από την εμπειρία των αντιλήψεων, σκέψεων, συναισθημάτων,

«Η κανονική νοητική συνθήκη των ανθρώπων σε κατάσταση εγρήγορσης, που χαρακτηρίζεται από την εμπειρία των αντιλήψεων, σκέψεων, συναισθημάτων, 9 Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Το πρόβλημα της συνείδησης Μια απόπειρα ορισμού της συνείδησης «Η κανονική νοητική συνθήκη των ανθρώπων σε κατάσταση εγρήγορσης, που χαρακτηρίζεται από την εμπειρία των

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1) Ποιοι μιλούν Η γλώσσα των ζώων Είναι αυτόγλώσσα; Η Dr Pepperberg και ο Alex (ο παπαγάλος) 3 Δομή της γλώσσας Πώς μελετούν τη γλώσσα η γνωστική ψυχολογία, η νευροψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

Βλέπω και Μαθαίνω. Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. 1. Κατάλογος Ελέγχου Πρώτου Λεξιλογίου

Βλέπω και Μαθαίνω. Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα. 1. Κατάλογος Ελέγχου Πρώτου Λεξιλογίου Ενδεικτικά εργαλεία αξιολόγησης γλωσσικής ετοιμότητας για την Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Βλέπω και Μαθαίνω Οι πρώτες μου δεξιότητες στην Ελληνική Νοηματική Γλώσσα Εργαλεία Αξιολόγησης: 1. Κατάλογος Ελέγχου

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 7 Προσεγγίσεις στη μελέτη της αντίληψης Πέτρος Ρούσσος Προσεγγίσεις στη μελέτη της αντίληψης Ανωφερείς (bottom up) και κατωφερείς (top down) προσεγγίσεις Αντίληψη για

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΑΥΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΑΥΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗ ΓΛΩΣΣΑ Πηγές πληροφόρησης : συνέντευξη γονέων, ανταλλαγή απόψεων με άλλους ειδικούς, που ασχολούνται με το παιδί, άτυπη παρατήρηση και καταγραφή στοιχείων συμπεριφοράς, αποτελέσματα παιδαγωγικής αξιολόγησης.

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (1) Πώς αναπτύσσεται η Επικοινωνία και η Γλώσσα;

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΩΝ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Οι μαθηματικές έννοιες και γενικότερα οι μαθηματικές διαδικασίες είναι αφηρημένες και, αρκετές φορές, ιδιαίτερα πολύπλοκες. Η κατανόηση

Διαβάστε περισσότερα

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη Ενότητα 7 Νεο-πιαζετιανές θεωρίες: Η θεωρία του R. Case Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 5: Εποικοδομητισμός Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΝΓ

2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΝΓ 2. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΝΓ 2.1. Πρόγραμμα Σπουδών Ελληνικής Νοηματικής Γλώσσας του Νηπιαγωγείου Στόχοι - Άξονες Περιεχομένου Κατανόηση θέματος που εκφέρεται στην ΕΝΓ.

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες για την Ανάπτυξη

Θεωρίες για την Ανάπτυξη Θεωρίες για την Ανάπτυξη Πολιτισμική προσέγγιση (Vygotsky) Βιο-οικολογική προσέγγιση Bronfenbrenner ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Ι 2015-16 Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Vygotsky, L.S. (1978/1997)

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι Εισαγωγικά: τι είναι γλώσσα, τι είναι γλωσσολογία Διδάσκοντες: Επίκ. Καθ. Μαρία Λεκάκου, Λέκτορας Μαρία Μαστροπαύλου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή

Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μαθησιακές δραστηριότητες με υπολογιστή Εκπαιδευτικά υπερμεσικά περιβάλλοντα Διδάσκων: Καθηγητής Αναστάσιος Α. Μικρόπουλος Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307)

Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική Γλωσσικών Μαθημάτων (ΚΠΒ307) Ενότητα #4: Λειτουργικός και Κριτικός Γραμματισμός Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΝΗΜΗ 11/30/2001. Εισαγωγή στην Ψυχολογία Στέλλα Βοσνιάδου

ΜΝΗΜΗ 11/30/2001. Εισαγωγή στην Ψυχολογία Στέλλα Βοσνιάδου ΜΝΗΜΗ Η θεωρία των δύο λειτουργιών (Atckinson & Shifrim) Η θεωρία των επιπέδων επεξεργασίας (Craik & Lockhart) Η θεωρία της µνήµης εργασίας (Baddeley & Hitch)» Αισθητήρια καταγραφή» Βραχύχρονη µνήµη» Μακρόχρονη

Διαβάστε περισσότερα

Εξελικτική Ψυχολογία

Εξελικτική Ψυχολογία Εξελικτική Ψυχολογία Ενότητα 6: Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά της προσχολικής ηλικίας Ι Ασημίνα Ράλλη Φιλοσοφική Σχολή Τμήμα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Προσχολική ηλικία Αναπτυξιακά χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 Κριτήρια: Διδακτική διαδικασία Μαθητοκεντρικά Δασκαλοκεντρικά Αλληλεπίδρασης διδάσκοντα διδασκόµενου Είδος δεξιοτήτων που θέλουν να αναπτύξουν Επεξεργασίας Πληροφοριών Οργάνωση-ανάλυση πληροφοριών, λύση

Διαβάστε περισσότερα

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών

Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών Το Μάθημα της Γλώσσας στο Δημοτικό του Κολλεγίου Αθηνών 1 η Τάξη Στόχοι Τα παιδιά: Αναπτύσσουν, σε κάθε ευκαιρία, τον προφορικό λόγο. Ως ομιλητές απαντούν σε απλές ερωτήσεις, ανακοινώνουν, περιγράφουν,

Διαβάστε περισσότερα