ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ ΚΑΙ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

Transcript

1 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΒΙΒΛΙΑ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΚΥΠΡΟΥ ΚΑΙ ΤΑ ΑΤΟΜΑ ΜΕ ΕΙ ΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Αντρέας Κουσιάππας Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Τα τελευταία χρόνια γίνεται µια προσπάθεια αλλαγής των στάσεων απέναντι στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες Όπως, όµως, κάθε προσπάθεια αλλαγής στην κοινωνία, έτσι κι αυτή στηρίζεται στην εκπαίδευση. Ο κύριος στόχος της έρευνας είναι να διερευνήσει αν τα σχολικά βιβλία, που χρησιµοποιούν οι µαθητές του ηµοτικού, βοηθούν σ αυτό το σκοπό. Θα προσπαθήσουµε να δώσουµε µια εικόνα του πώς παρουσιάζουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες τα σχολικά βιβλία, έτσι ώστε οι δάσκαλοι να µπορούν να χειριστούν τα κείµενα µε ανάλογη καχυποψία και άνεση. 1. Θεωρητικό πλαίσιo Τα σχολικά βιβλία ανήκουν σε ένα ευρύτερο περιβάλλον αυτό του τύπου και της λογοτεχνίας γενικά. Οι στάσεις και αντιλήψεις που προάγονται στα Μ.Μ.Ε. και στην λογοτεχνία αντικατοπτρίζουν τις στάσεις και αντιλήψεις των παιδιών αλλά και των κειµένων στο σχολείο Μέσα µαζικής ενηµέρωσης και άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Σε συντοµία τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες στα µέσα µαζικής Επικοινωνίας κατά καιρούς παρουσιάζονται σύµφωνα µε τους Barnes & Mercer (2003) Ως θύµατα και πάσχοντα. Σε σχέση µε την ιατρική περίθαλψη από γιατρούς. Προβάλλουν τα ειδικά επιτεύγµατά τους. Παρουσιάζουν θεραπείες έκπληξη Προκαλούν τον οίκτο, το φόβο ή το θαυµασµό. Προβάλλονται για συλλογή κεφαλαίων φιλανθρωπίας σε ένα συγκινησιακό και µίζερο περιβάλλον. Παρουσιάζονται προσωπικές τραγικές ιστορίες. Απουσιάζει η καλή µεριά της ζωής, όπως ο ροµαντισµός η αγάπη το σεξ. Η γυναίκα µε ειδικές ανάγκες στερείται σεξουαλικότητας και αρνιούνται την προβολή της µε καθηµερινούς τρόπους, όπως η ενδυµασία και το χτένισµα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 725

2 Α. Κουσιάππας 1.2. Παιδική λογοτεχνία και παιδιά µε ειδικές ανάγκες Παιδική λογοτεχνία µε θέµα το παιδί µε ειδικές ανάγκες παρατηρείται µετά το 1980 και πολύ περισσότερο µετά το Οι χρονολογίες αυτές συµβαδίζουν µε κοινωνικές διεργασίες των νέων στάσεων και αντιλήψεων για το ειδικό παιδί. Παρόλα αυτά οι λογοτεχνικές αναφορές είναι λίγες και δεν µπορούµε να µιλάµε για µια ξεχωριστή κατηγορία παιδικής λογοτεχνίας µε θέµα το παιδί µε ειδικές ανάγκες. Επίσης, δεν υπάρχει ποίηση µε αυτό το θέµα. Μια πρόσφατη έρευνα (Καρακίτσος Α. υπό δηµοσίεση) µελέτησε την παιδική λογοτεχνία που αναφέρεται σε παιδιά µε ειδικές ανάγκες και κατέληξε σε συµπεράσµατα που σε µεγάλο βαθµό συµφωνούν µε τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας. Αυτό είναι φυσικό, άλλωστε τα λογοτεχνικά κείµενα στα σχολικά εγχειρίδια είναι µια υποοµάδα της ευρύτερης παιδικής λογοτεχνίας. Τα κύρια συµπεράσµατα της παραπάνω έρευνας λοιπόν είναι: Το ειδικό παιδί κατέχει τον κεντρικό ρόλο. Οι συµπεριφορές και η δράση του στενού περιβάλλοντος του περιστρέφεται γύρω από τις κινήσεις, τις ανάγκες, τη µόρφωση και την υγεία του ειδικού παιδιού. Το ειδικό παιδί είναι συνήθως διανθισµένο µε θετικά ψυχικά χαρακτηριστικά. Γενικά όλα τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες έχουν θετικό χαρακτήρα και πλούσια και γενναία καρδιά. Ο ήρωας (παιδί µε ειδικές ανάγκες) κινείται ανάµεσα στην πλήρη αποµόνωση, χωρίς αυτονοµία και επικοινωνία µε τον υπόλοιπο κόσµο και στην πλήρη ενσωµάτωση στην κοινωνία. Η ηλικία του παιδιού µε ειδικές ανάγκες είναι κατά βάση παιδική. Από τη γέννηση µέχρι την εφηβεία. Τα µειονεκτήµατα, οι παθήσεις, οι αναπηρίες, οι αρρώστιες του παιδιού µε ειδικές ανάγκες καταγράφονται χωρίς ιδιαίτερες γλωσσικές επιλογές και µε ρεαλισµό. Οι λιγοστές ικανότητες, τα χαρίσµατα, οι επιτυχίες, τα κατορθώµατα και τα ηρωικά επιτεύγµατα των παιδιών µε ειδικές ανάγκες εισβάλλουν θριαµβευτικά στο προσκήνιο και µε εµφαντική υπερβολή. Αυτά έρχονται να αναπληρώσουν συµψηφιζόµενα την ελλειµµατική παρουσία άλλων αναµενόµενων ικανοτήτων. Απουσιάζει η εικονική απεικόνιση του παιδιού µε ειδικές ανάγκες. Αν υπάρχει είναι είτε πολύ µακρινή είτε από πίσω. Η συχνότερη απεικόνιση είναι στην περίπτωση των παιδιών µε κινητικά προβλήµατα. Συνήθως είναι πρόχειρα σκίτσα. Στην προσπάθεια να παρουσιαστούν σαν αληθινές οι πλασµατικές- φανταστικές ιστορίες των λογοτεχνικών βιβλίων έχουµε µια εισβολή αληθινών τοπωνυµιών, κτιρίων, επιστηµονικών ονοµασιών ασθενειών, ιστορικών γεγονότων κ.ά. Συνήθως η αφήγηση γίνεται από κάποιο τρίτο πρόσωπο εκτός ιστορίας που παρουσιάζεται ως παντογνώστης. Υπάρχουν όµως και οι περιπτώσεις όπου το 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 726

3 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες ρόλο του αφηγητή αναλαµβάνει το ίδιο το παιδί µε ειδικές ανάγκες ή ο αδελφός του ή η µάνα του. Συνήθως το τέλος είναι χαρούµενο και οι κακοί που µπορεί να εµφανιστούν νικώνται κατά κράτος. Εδώ πιθανόν να κρύβεται ο κίνδυνος εξωραϊσµού της πραγµατικότητας και παραποίησης της αλήθειας. Η παιδαγωγική διάσταση κυριαρχεί. Η Παιδική Λογοτεχνία δεν κρύβει τον έµµεσο παιδαγωγικό της χαρακτήρα, ούτε το σεβασµό που πρέπει να έχει απέναντι στο παιδί. Επίσης σέβεται και είναι προσεχτική απέναντι στο παιδί µε ειδικές ανάγκες που µπορεί να είναι ένας από τους αναγνώστες Γιατί πρέπει να υπάρχει λογοτεχνία µε θέµα τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες Τίθεται όµως το ερώτηµα, γιατί πρέπει να υπάρχει λογοτεχνία για άτοµα µε ειδικές ανάγκες και ποιος πρέπει να είναι ο ρόλος της; Στο ερώτηµα αυτό δίνει µια απάντηση η Φτιάκα (στο Αναφέρεται στα παιδιά µε νοητική υστέρηση γιατί είναι µια οµιλία που πραγµατοποιήθηκε στην τελετή βράβευσης των καλύτερων διηγηµάτων του διαγωνισµού συγγραφής διηγήµατος µε θέµα τη νοητική καθυστέρηση που οργάνωσε η Επιτροπή Προστασίας Νοητικά Καθυστερηµένων Ατόµων. Σίγουρα όµως, αναφέρεται και σε κάθε παιδί µε ειδικές ανάγκες. «Χρειαζόµαστε λογοτεχνία µε θέµα τη νοητική καθυστέρηση, διότι χρειαζόµαστε λογοτεχνία που να αφορά τις ανθρώπινες σχέσεις στο σύνολό τους, και οι ανθρώπινες σχέσεις στο σύνολό τους περιλαµβάνουν άτοµα µε νοητική καθυστέρηση. Tα άτοµα µε νοητική καθυστέρηση είναι µέρος της ζωής µας, όπως µέρος της ζωής µας είναι η Eλένη, η δασκάλα του παιδιού µας, η γειτόνισσα η Λούλα, ο Mοδής ο µπακάλης, ο Xαµπής ο ράφτης. H λογοτεχνία µας πρέπει λοιπόν να περιλάβει και το Γιώργο, και µάλιστα να τον περιλάβει έτσι όπως ακριβώς είναι: γεµάτος ενθουσιασµό για τη ζωή, οµιλητικότατος µε τον τρόπο του, λάτρης του σχολείου, του γλεντιού και του ωραίου φύλου. O Γιώργος της Λουίζας, ο Mάριος του Xρίστου, η Στέλλα του Σωτήρη, η Mαρία του ηµήτρη είναι παιδιά σαν τα δικά µας, είναι παιδιά δικά µας, θα µπορούσαµε να τα είχαµε γεννήσει εµείς, και τους χρωστάµε ό,τι χρωστάµε και στα άλλα µας παιδιά: το καλύτερο! H λογοτεχνία - ανάµεσα σε άλλους παράγοντες- έχει σοβαρή ευθύνη για τις προκαταλήψεις µας, για την αµηχανία µας, για τον οίκτο µας και γενικά για τις αντιλήψεις µας απέναντι στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Στην προσπάθειά της να γίνει δραµατική, παραστατική, παντοδύναµη, τις καλλιέργησε και τις δυνάµωσε. Kαι έχει τώρα ευθύνη να τις ξεριζώσει. H ελληνική λογοτεχνία έχει διπλή υποχρέωση από την παγκόσµια να αποκαταστήσει το όνοµα των ατόµων µε νοητική καθυστέρηση ή και µε όποιας άλλης µορφής αναπηρία, γιατί όντας µια από τις παλιότερες στον κόσµο και µια από τις πιο δυναµικές, έχει ασκήσει σηµαντική επιρροή στο χώρο αυτό και έχει µεταφέρει πλήθος αρνητικά µηνύµατα για την αναπηρία τόσο τη σωµατική όσο και τη νοητική. Επιπλέον, η δική µας παράδοση είναι βεβαρηµένη µε έναν Kαιάδα, τον οποίο πρέπει να εξορκίσουµε 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 727

4 Α. Κουσιάππας γιατί δεν ταιριάζει στην αρχαιότερη δηµοκρατία του κόσµου. H ζωή είναι βασικό ανθρώπινο δικαίωµα για όλους και η ποιοτική ζωή είναι βασικό δηµοκρατικό δικαίωµα. H αρχαιότερη δηµοκρατία του κόσµου οφείλει να αποκαταστήσει και µέσω της λογοτεχνίας µια µερίδα ανθρώπων που έχει πολύ αδικήσει: τα ανάπηρα άτοµα, και πολύ περισσότερο τα άτοµα µε νοητική αναπηρία. H συµπερίληψη ποιοτικών λογοτεχνικών κειµένων που αγγίζουν µε ευαισθησία το θέµα της νοητικής αναπηρίας στον υποχρεωτικό κορµό της εκπαίδευσης είναι βασική µας υποχρέωση και στρατηγική, για να µπορέσουµε να διαµορφώσουµε στάσεις δεκτικότητας, ανοχής και αποδοχής στους αυριανούς Κύπριους πολίτες» Τίθεται έτσι το βασικό ερώτηµα της έρευνας µας. Υπάρχουν στην εκπαίδευση µας ποιοτικά λογοτεχνικά κείµενα που να αγγίζουν µε ευαισθησία τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες; 2. Μεθοδολογία 2.1. Προσέγγιση του θέµατος Θα πρέπει εξαρχής να αναφέρουµε ότι όταν λέµε άτοµο µε ειδικές ανάγκες (ΑΜΕΑ) περιλαµβάνουµε άτοµα µε αναπηρίες, µε µαθησιακά προβλήµατα και όποια άλλη διαφορά που κάνει το άτοµο να ξεχωρίζει στο σχολικό περιβάλλον. Βασικό στοιχείο διδασκαλίας και καθορισµού των θεµάτων συζήτησης στην τάξη είναι τα σχολικά εγχειρίδια. Μόνο µε µια βαθιά γνώση των κειµένων και των αντιλήψεων, που αυτά προάγουν, θα γνωρίσουµε ποιες στάσεις διαµορφώνουν για να µπορούµε να επέµβουµε στο να στρέψουµε τη διδασκαλία µας προς τη σωστή κατεύθυνση. Στην έρευνα αυτή προσπαθούµε να εντοπίσουµε τα κείµενα και να απαντήσουµε στα ερωτήµατα: Ερωτήµατα της έρευνας: Πώς αποτυπώνεται, πώς καταγράφεται το ΑΜΕΑ στα σχολικά εγχειρίδια; Πώς νιώθει και σκέφτεται το ΑΜΕΑ όπως παρουσιάζεται στα σχολικά εγχειρίδια. Πώς το βλέπουν οι άλλοι µέσα από τα κείµενα των σχολικών εγχειριδίων. Πώς παρουσιάζουν το δάσκαλο και ποιο ρόλο αποδίδουν σ αυτόν. Με τη νέα σχολική χρονιά θα κυκλοφορήσουν νέα βιβλία. Πόσο διαφοροποιούνται τα κείµενα που αναφέρονται στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες; Έγινε πρόοδος στην παρουσίαση των ατόµων µε ειδικές ανάγκες σε σύγκριση µε τα παλιά; 2.2. Μέθοδος Η ανάλυση περιεχοµένου είναι µια διαδικασία κατηγοριοποίησης που επιτρέπει τη µετατροπή λεκτικού περιεχοµένου σε ποσοτικά δεδοµένα. Η ανάλυση περιεχοµένου επιτρέπει τη συστηµατική διερεύνηση του κειµένου. Αυτό συνεπάγεται α) ότι το κείµενο εξετάζεται στην ολότητα του και όχι επιλεκτικά, β) ότι οι κατηγορίες που χρησιµοποιούνται για την ταξινόµηση των δεδοµένων ορίζονται µε σαφήνεια, έτσι ώστε να είναι δυνατή η επανάληψη και ο έλεγχος της διαδικασίας από άλλους ερευνητές, και γ) ότι χαρακτηριστικά που εµφανίζονται στο κείµενο 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 728

5 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες ποσοτικοποιούνται, ούτως ώστε να µπορεί να διαπιστωθεί η σηµασία που φέρουν στο ίδιο το κείµενο, αλλά και σε σύγκριση µε άλλα. (Selltiz, Wrightsman, Cook, 1976 όπως αναφέρεται στην Κυριαζή, 1999) Μετά από µια συνεχή διαπλοκή θεωρίας και δεδοµένων και µε βάση τα ερωτήµατα της έρευνας, καταλήξαµε στις εξής εφτά κατηγορίες που αναδύθηκαν από τα ίδια τα κείµενα και τις αναλύσεις που έκαναν στα Μέσα Μαζικής Ενηµέρωσης και στην παιδική λογοτεχνία οι Barnes & Mercer (2003) και Καρακίτσος Α. (υπό δηµοσίευση) αντίστοιχα: 1. Προβολή ειδικών επιτευγµάτων που θέλουν να προκαλέσουν τον θαυµασµό. 2. Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες έχουν ιδιαίτερα χαρίσµατα 3. Αναφορές στην πάθησή τους µε ρεαλιστικό και ξεκάθαρο τρόπο. 4. Πώς νιώθουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. 5. Πώς τους αντιµετωπίζουν οι άλλοι. 6. Το πρότυπο του δασκάλου που τα κείµενα δηµιουργούν. 7. Η εικονογράφηση των κειµένων. 2.3 είγµα της έρευνας Μελετήσαµε τα πιο κάτω βιβλία και αναζητήσαµε κείµενα που αναφέρονται σε ΑΜΕΑ. 1. «Η γλώσσα µου» των έξι τάξεων 2. «Ανθολόγιο» α,β και γ µέρος 3. «Κυπριακό ανθολόγιο» α, β και γ µέρος 4. Βιβλία θρησκευτικών όλων των ταξεων 5. «Με λογισµό και µ όνειρο» Ανθολόγιο λογοτεχνικών κειµένων 6. «Βλέπω το σηµερινό κόσµο» Πολυθεµατικό βιβλίο ηµ. Σχολείου για την ευέλικτη ζώνη και βιβλίο δηµιουργικών δραστηριοτήτων για την ευέλικτη ζώνη. 7. «Η γλώσσα µου» νέα βιβλία για τις τάξεις Α, Γ, Ε και Στ. από ψηφιακό 8. «Ανθολόγιο» για τις τάξεις Α -Β και Γ -. δίσκο του Υ.Π. 9. «Φυσική αγωγή» Α - Β και Ε - Στ. για γνωριµία 10. Θρησκευτικά Γ,, Ε και Στ. των νέων βιβλίων Από την έρευνα στα βιβλία που ήδη χρησιµοποιούνται στο ηµοτικό Σχολείο καταλήξαµε στα εξής: Α/Α Τίτλος Συγγραφέας Τάξη Βιβλίο Σελίδα 1 Έλεν Κέλλερ Νικήτας Γ Η γλώσσα µου, Κουµέντος µέρος 3 ο 2 Ο Ντάκος Η γλώσσα µου, µέρος 1 ο 3 Στην ακρογιαλιά Η γλώσσα µου, της Ερυθραίας µέρος 3 ο 4 Τα δεκατέσσερα Νικηφόρος Η γλώσσα µου, παιδιά Βρεττάκος µέρος 3 ο 5 Η µαργαρίτα Μαρία Συµεωνίδου Γ & Κυπριακό ανθολ. µέρος Α ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 729

6 Α. Κουσιάππας 6 Η Βαγγελίτσα Έλλη Αλεξίου Ε&Στ Με λογισµό και µ όνειρο 7 Ο Θωµάς Λίτσα Ψαραύτη Ε&ΣΤ Με λογισµό και µ όνειρο 8 Επιµονή στον Ε Με το Χριστό αγώνα στον αγώνα 9 Ένα σχολείο για Σταυρούλα Ε&Στ Βλέπω το όλα τα παιδιά Πολυχρονοπούλου σηµερινό κόσµο - Ζαχαρόγεωργα Από τα νέα βιβλία που θα κυκλοφορήσουν τη σχολική χρονιά βρήκαµε τα εξής κείµενα που αναφέρονται σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες. ιευκρινίζεται πως δεν είναι συµπληρωµένη όλη η σειρά των νέων βιβλίων. Τα βιβλία «Η γλώσσα µου» των τάξεων Β και δεν ολοκληρώθηκαν ακόµα και θα κυκλοφορήσουν τη µεθεπόµενη χρονιά, όπως και το Ανθολόγιο της Ε και Στ. Επίσης από τα παλιά το «Κυπριακό Ανθολόγιο», το «Με λογισµό και µ όνειρο» και το «Βλέπω το σηµερινό κόσµο» θα συνεχίσουν να χρησιµοποιούνται στη διδασκαλία Α/Α Τίτλος Συγγραφέας Τάξη Βιβλίο Σελίδα 13 Ξ όπως ξιφίας Μαρία Φραγκιά Α &Β Ανθολ. µέρος 1 ο Η Αλφαβήτα δίχως ρο. Πέπη αράκη Α &Β Ανθολ. µέρος 1 ο Η φίλη µας η Τζιν Γουίλλις, Γ Η γλώσσα µου Αργυρώ απόδ. Φ. Μανδηλαράς µέρος 1 ο 16 Του κόσµου τα UNICEF Γ Η γλώσσα µου παιδιά ActionAid µέρος 3 ο 17 Το καναρινί Πρόγρ..Φ.Κ. Στ Η γλώσσα µου ποδήλατο Ολυµπίας µέρος 3 ο 18 Μουσείο Αφής Περιοδικό «Ε» Στ Η γλώσσα µου τεύχος 689(διασκευή) µέρος 3 ο 19 Παραολυµπιακοί Α &Β Φυσική αγωγή 30 αγώνες 20 Ο Χριστός θεραπεύει αρρώστους Θρησκευτικά Ανάλυση κειµένων (κατηγοριοποίηση δεδοµένων) 3.1. Προβολή ειδικών επιτευγµάτων που θέλουν να προκαλέσουν το θαυµασµό γι αυτά τα άτοµα. Συνήθως τα άτοµα αυτά παρουσιάζονται να κάνουν κάτι σπουδαίο εκεί που δεν το περιµένει κανείς και αποδεικνύουν ότι αξίζουν κι αυτά. Ο Ντάκος π.χ. θυσιάζεται για τους χωριανούς του και γίνεται ήρωας ή ο Θωµάς καταφέρνει να νικήσει σε αθλητικούς αγώνες. Η πραγµατικότητα δεν είναι όµως πάντα έτσι. Τα περισσότερα άτοµα µε ειδικές ανάγκες δεν καταφέρνουν ποτέ να κάνουν αυτό το κάτι για να ξεχωρίσουν. Τα παιδιά 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 730

7 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες βλέπουν ότι το άτοµο µε ειδικές ανάγκες που είναι στην τάξη τους, στη γειτονιά τους, στον περίγυρο τους δεν κάνει κάτι το ξεχωριστό, το υποτιµούν και το υποβιβάζουν. Από την άλλη, πολλά από αυτά τα σπουδαία, που κάνουν, ανάγονται στη σφαίρα του παραµυθιού και τα παιδιά θεωρούν ότι αυτά που διαβάζουν δεν έχουν καµιά σχέση µε τα άτοµα που έχουν γύρω τους. Για παράδειγµα, η µαργαρίτα, που της έλειπε ένα πέταλο, έπεσε πάνω της όλο το φως του ήλιου και έλαµψε από οµορφιά και φως, ή ακόµη το «Στην ακρογιαλιά της Ερυθραίας», όπου τα φυσικά στοιχεία είναι µε το µέρος του Όµηρου Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες έχουν ιδιαίτερα χαρίσµατα Εδώ επικρατεί η άποψη ότι κάθε παιδί έχει ικανότητες κι αν δεν τα καταφέρνει σε κάτι σίγουρα τα καταφέρνει κάπου αλλού. Για παράδειγµα η Βαγγελίτσα στο οµώνυµο κείµενο που πουθενά δεν ξεχώριζε µέχρι που ανακάλυψε η δασκάλα το ταλέντο της στη µουσική. Επίσης παρουσιάζονται να έχουν δυνατό χαρακτήρα και επιµονή σ αυτό που κάνουν, όπως η Έλεν Κέλλερ που λέει ότι «είχε πολλή δύναµη µέσα της.» Παρουσιάζονται ακόµη να έχουν θετικά ψυχικά χαρακτηριστικά, να συµπεριφέρνονται µε καλοσύνη και ευγένεια, συγχωρούν και αγαπούν τους άλλους. Ο Ντάκος, για παράδειγµα, ανέχεται τις φωνές και καµιά φορά το ξύλο, αλλά δεν είναι µνησίκακος, συγχωρεί και επιστρέφει πίσω και ανταποδίδει καλοσύνη κάνοντας όλα τα θελήµατα µε προθυµία. Επίσης, στο κείµενο «Έλεν Κέλλερ» λέει «από αγάπη για τα τυφλά και τα κωφάλαλα παιδιά δίδασκε στα σχολεία τους και φρόντιζε µε κάθε τρόπο για την πρόοδό τους.» Στην πραγµατικότητα όµως, η αναπηρία και η δυσκολία να κάνουν µερικά πράγµατα, όπως θα ήθελαν, συχνά τους κάνει να αντιδρούν αρνητικά 3.3. Αναφορά στην πάθησή τους µε ρεαλιστικό και ξεκάθαρο τρόπο. Συνήθως µας λέει τι πρόβληµα αντιµετωπίζει και δεν το αφήνει να εννοείται. Στην «Έλεν Κέλλερ», για παράδειγµα, λέει ότι «αρρώστησε από οστρακιά και έχασε την όραση, την ακοή και τη φωνή της. Η µικρή Έλεν έµεινε τυφλή και κωφάλαλη» ή όπως στη µαργαρίτα που από την πρώτη παράγραφο εντοπίζει τη διαφορά «Ενώ όλες είχαν δέκα πέταλα αυτή είχε µόνο εννέα. Εκεί που θα φύτρωνε το δέκατο ήταν κενό». Ίσως η αντιµετώπιση αυτή να είναι σωστή, γιατί οποιαδήποτε υπεκφυγή δηµιουργεί ένα πλαίσιο µυστηρίου και αυξάνει την αίσθηση της διαφοράς. Στην κοινωνία µας υπάρχουν πολλά τέτοια παραδείγµατα. Η λέξη καρκίνος, για παράδειγµα, δύσκολα λέγεται από τον κόσµο, συνήθως λέγεται περιφραστικά «εκείνο το κακό» «η αναθεµατισµένη αρρώστια» «επάρατη νόσος». Γενικά οι άνθρωποι πιο εύκολα αποδέχονται κάτι που γνωρίζουν παρά το άγνωστο. Το µειονέκτηµα είναι ότι όλη η ιστορία περιστρέφεται συνήθως γύρω από αυτό το πρόβληµα και ανάγεται σε πολύ σηµαντικό στοιχείο διαφοράς από τα υπόλοιπα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 731

8 Α. Κουσιάππας 3.4. Πώς νιώθουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες; Τις περισσότερες φορές τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες µέχρι να κάνουν αυτό το κάτι για να ξεχωρίσουν παρουσιάζονται περιφρονηµένα, κακόµοιρα, αξιολύπητα. Προκαλούν στον αναγνώστη αισθήµατα συµπόνιας, λύπης, οίκτου. Ο Ντάκος λέει ότι έκανε τα θελήµατα των χωριανών του για να του δώσουν λίγο φαγητό να περάσει τη µέρα του. Πολλές φορές τον έδερναν και τον έδιωχναν και κατέληγε στο δάσος να κοιµάται νηστικός. Επίσης η µαργαρίτα «Μόνη ξυπνούσε το πρωί και µόνη περνούσε τη µέρα της». Το αίσθηµα της µοναξιάς που νιώθουν παρουσιάζεται έντονα και σε άλλα κείµενα, η Κατερίνα στην «Αλφαβήτα δίχως ρο» αναγκάζεται να κρατά όλη µέρα το στόµα της κλειστό και να περιορίζεται στο σπίτι, διότι τα άλλα παιδιά την κοροϊδεύουν που δε λέει το ρο. Πήγαινε και καθόταν µόνη της κάτω από τον πλάτανο της γειτονιάς. Πέρα από τη µοναξιά τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες νιώθουν τον παραµερισµό, (λέει η µαργαρίτα: «Φυσικά εγώ είµαι µόνη µου γιατί άραγε κανένας δε µε θέλει στη συντροφιά του; Θα είµαι φαίνεται πολύ άσχηµη»), την έλλειψη αποδοχής («Ο Θωµάς ήθελε να νικήσει, να νιώσει τη χαρά του νικητή, ν ακούσει τα χειροκροτήµατα του κόσµου, ν αποδείξει στο Γεράσιµο, στους φίλους του, στη Μαρίνα, σ όλους εµάς που τον αγαπούσαµε, ότι ήταν ικανός όχι µόνο να τρέξει, αλλά και να κερδίσει».), την κοροϊδία (Στο «Ξ όπως ξιφίας» λέει ο Ξέρξης «όλοι στο σχολείο µε κοροϊδεύουν για τη µεγάλη σουβλερή µου µύτη! Με φωνάζουν µυτόγκα και δε θέλουν να παίζουν µαζί µου»), την καταπίεση και την απογοήτευση (Στο «Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά» λέει για τη Βούλα «Η έλλειψη προόδου καθώς και η στάση των συµµαθητών της έκαναν τη Βούλα να κλειστεί στον εαυτό της και ν αντιπαθήσει το σχολείο), και έχουν έλλειψη εµπιστοσύνης στις δυνάµεις τους (και συνεχίζει για τη Βούλα «Φοβόταν να λάβει µέρος σε καινούρια πράγµατα, ενώ η προσπάθεια για βελτίωση και η αυτοπεποίθησή της παρέµειναν σε πολύ χαµηλά επίπεδα.»). Παρουσιάζονται γενικά να είναι δυστυχισµένα και αξιολύπητα. Αυτό ίσως γίνεται για να δοθεί µεγαλύτερη έµφαση σ αυτό το κατόρθωµα που θα κάνουν και θα τους αλλάξει ριζικά τη ζωή. Ίσως όµως αυτό µένει στον αναγνώστη, διότι πρώτο παρουσιάζεται πολύ έντονα και δεύτερο είναι συνηθισµένος να ακούει κάτι τέτοιο, συµφωνεί µε την υπάρχουσα άποψη που έχει και έτσι πιο εύκολα το δέχεται Αντιµετώπιση από τους άλλους. Συνήθως παρουσιάζονται να τους κοροϊδεύουν οι άλλοι και µάλιστα σε ορισµένα κείµενα σε πολύ έντονο ύφος π.χ στο «Θωµά» λέει «Μια µέρα ήρθε κλαµένος και γρατζουνισµένος από το γήπεδο. Κάποιος του φώναξε «καλώς τα βλίτα» και όλοι σκάσανε στα γέλια.». Το γεγονός αυτό τονίζει τη διαφορά (ποιοι κοροϊδεύουν ποιους;) και δηµιουργεί οµαδοποιήσεις ανεπιθύµητες. Οι µαθητές κι αν ακόµα απορρίψουν την κοροϊδία µέσα από τη συζήτηση πολύ δύσκολα θα απορρίψουν και τη διαφορά. Η κοροϊδία θα ξεπεραστεί µόνο όταν ξεπεράσουν και την αίσθηση της διαφορετικότητας, όταν αποδεχθούν τα άτοµα αυτά σαν ίσα µε τους υπόλοιπους. Φαίνεται ότι πολλά κείµενα καταπολεµούν µόνο την κοροϊδία, αφού έρχεται κάποια στιγµή να αποδειχθεί ότι αυτό για το οποίο τους κοροϊδεύουν είναι πλεονέκτηµα, όπως την περίπτωση του 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 732

9 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες Ξέρξη ή αυτά τα άτοµα έχουν κάτι άλλο πολύ δυνατό που επισκιάζει οποιαδήποτε αδυναµία, όπως στην Βαγγελίτσα. Παρόλα αυτά πρώτο µέληµα θα έπρεπε να είναι η αποδοχή της ισότητας όλων των παιδιών. Επίσης παρουσιάζουν τους άλλους να αδιαφορούν για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες (Στην ακρογιαλιά της Ερυθραίας λέει για τον Όµηρο «Ο τυφλός ακούει τα πατήµατα, απλώνει το χέρι ν ακουµπήσει σε κάποιον, για να µπορέσει να προχωρήσει. Κανένας δε στέκεται.»), να τα περιφρονούν («ούτε σκυλί να ήταν, τόσο δε θα τον περιφρονούσαν τον καηµένο τον Ντάκο») και καµιά φορά να τα κτυπούν («Πάντα πρόθυµος, πάντα χαµογελαστός ο Ντάκος και πάντα να εισπράττει την αδιαφορία και συχνότερα τις βρισιές και τις κατραπακιές») Επίσης οι άλλοι νιώθουν αµηχανία απέναντι στα άτοµα µε αναπηρία ή νοητική καθυστέρηση (Στο Μουσείο Αφής ρωτά ο αφηγητής µια οµάδα τυφλών: «Έχετε ξαναδεί το Μουσείο ή είναι η πρώτη φορά;» Κι αµέσως διευκρινίζει δαγκωµένος: «Εννοώ αν έχετε ξαναπάει»), οίκτο (Στο κείµενο «Η µαργαρίτα» λέει: Καµιά φορά την κοιτούσαν µε λύπη κι έλεγαν «Η καηµένη! Είναι τόσο άσχηµη») και έλλειψη εµπιστοσύνης στις δυνάµεις τους ( λέει στο «Καναρινί ποδήλατο» ότι οι συνάδελφοι του δασκάλου ήταν ηττοπαθείς και δεν πίστευαν ότι µπορεί αυτό το παιδί να προχωρήσει). Στο κείµενο «Ο Θωµάς» γίνονται και αναφορές για την αδιαφορία της πολιτείας, των Μέσων Μαζικής Ενηµέρωσης και γενικά του κόσµου στην Ελλάδα στα θέµατα παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Λέει µέσα στο κείµενο για την αδιαφορία της πολιτείας «Την ηµέρα των αγώνων το γήπεδο ήταν κατάµεστο από γονείς, φίλους, δασκάλους, εκπαιδευτές. Μόνο ο υπουργός δεν ήρθε. Έστειλε όµως ένα φλύαρο µήνυµα συµπαράστασης γεµάτο υποσχέσεις». Πιο κάτω αναφέρεται στα ΜΜΕ και λέει: - Θα µας δείξει κι εµάς η τηλεόραση, ε µαµά; Ρωτούσε κάθε τόσο. ε βρέθηκε όµως ούτε ένας δηµοσιογράφος να πει δυο λόγια, ούτε µια κάµερα να δείξει έστω και για λίγα λεπτά τους αγώνες των παιδιών µας, τη µεγάλη χαρά και τον ενθουσιασµό τους. Για τον κόσµο στην Ελλάδα κάνει µια έµµεση σύγκριση µε τον κόσµο στην Αµερική λέγοντας ο Θωµάς: - Αλήθεια όλοι αυτοί οι άνθρωποι είχαν έρθει για να δουν αγώνες παιδιών, πνευµατικά καθυστερηµένων; υσκολεύοµαι να το πιστέψω. - Ο κόσµος εδώ (στην Αµερική) αγαπάει και σέβεται κάθε άνθρωπο αδικηµένο, αναγνωρίζει ότι έχει κι αυτός δικαίωµα στη ζωή, στη χαρά στην ευτυχία, του απαντά ο Γεράσιµος. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 733

10 Α. Κουσιάππας 3.6. Ο πρότυπο του δασκάλου µέσα από τα κείµενα αυτά. Ποιο ρόλο παίζουν οι δάσκαλοι στην εξέλιξη αυτών των παιδιών και τι πρότυπο δασκάλου σχηµατίζεται στους µαθητές. Γενικά ο δάσκαλος έχει ένα θετικό ρόλο να διαδραµατίσει στη µόρφωση, κοινωνικές σχέσεις και πρόοδο των παιδιών µε ειδικές ανάγκες. Με κάποιες µικρές εξαιρέσεις παρουσιάζεται το πρότυπο του ιδανικού δασκάλου. Ήταν αναµενόµενο τα κείµενα που επελέγησαν για τα βιβλία που απευθύνονται σε µαθητές δηµοτικού να αντιµετωπίζουν το δάσκαλο µε αυτό τον τρόπο. Τα παιδιά έχουν ως πρότυπο και ίνδαλµα το δάσκαλο. εν θα µπορούσε ο δάσκαλος να έχει αρνητική συµπεριφορά απέναντι στα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Τα παιδιά δεν θα καταδίκαζαν το δάσκαλο, αλλά τα παιδιά αυτά και ο σκοπός της αποδοχής θα αποτύγχανε. Ίσως µε αυτό το τρόπο να επιτελείται και µια άλλη σκοπιµότητα, να δικαιολογήσει και να προλάβει αντιδράσεις των παιδιών, όταν ο δάσκαλος αφιερώνει περισσότερο χρόνο για να βοηθήσει αυτά τα παιδιά. Στην σχολική πραγµατικότητα ο δάσκαλος έχει ένα σηµαντικό ρόλο να διαδραµατίσει. Ή θα αποκλείσει το παιδί µε ειδικές ανάγκες θεωρώντας το ανίκανο να προχωρήσει, όπως οι συνάδελφοι του δασκάλου στο «Καναρινί ποδήλατο» ή θα το βοηθήσει να προχωρήσει και να φανερώσει τις ικανότητες του όπως η δασκάλα της Βαγγελίτσας ή ο γυµναστής του Θωµά. Ο πρώτος τρόπος οδηγεί το παιδί µε ειδικές ανάγκες στην αποµόνωση και στον αποκλεισµό από τους συµµαθητές του, µε αποτέλεσµα να µειώνεται και η αυτοπεποίθηση του, να νιώθει µοναξιά και να είναι δυστυχισµένο. Ο δεύτερος τρόπος οδηγεί στην αποδοχή του από τους συµµαθητές του, στην ενδυνάµωση της αυτοπεποίθησης του και στην αύξηση της δικής του προσπάθειας. Έτσι η αναπηρία ή το πρόβληµα του περνά σε δεύτερη θέση και ο ίδιος νιώθει χαρούµενος και ευτυχισµένος, όπως η Βαγγελίτσα και ο Θωµάς. Σηµαντικό είναι και το γεγονός ότι παρουσιάζουν περιπτώσεις αναπήρων που από αγάπη και θέληση για προσφορά, όπως η Έλεν Κέλλερ και η Σάφια στο «Του κόσµου τα παιδιά», γίνονται δάσκαλοι, ανάγοντας το επάγγελµα του δασκάλου σε λειτούργηµα προσφοράς προς τα παιδιά Εικονογράφηση Εδώ εξετάζουµε τις εικόνες που συνοδεύουν τα κείµενα και το πώς αυτές παρουσιάζουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Υπάρχουν σκίτσα, ζωγραφιές (µ αυτό εννοούµε τις εικόνες που δεν είναι µεν σκίτσα αλλά ούτε και έχουν χαρακτηριστικά κάποιου συγκεκριµένου προσώπου, µπορούµε να τα πούµε και φιγούρες) και φωτογραφίες. Στα κείµενα των παλιών βιβλίων υπάρχουν ζωγραφιές, αλλά χωρίς να µπορείς να διακρίνεις αν δε διαβάσεις το κείµενο ότι αυτό το άτοµο που παρασταίνεται είναι άτοµο µε ειδικές ανάγκες. Στο κείµενο «Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά» υπάρχουν σκίτσα που φαίνεται καθαρά ότι παριστάνουν άτοµα µε ειδικές ανάγκες και φτάνουµε στο κείµενο «Μουσείο Αφής» που έχει και φωτογραφίες τυφλών ατόµων. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 734

11 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες Γενικά, οι εικόνες είναι ήπιες και άτονες. Με εξαίρεση το ποίηµα «Η φίλη µας η Αργυρώ» που η εικόνα µας δίνει πληροφορία που δεν υπάρχει στο κείµενο στα υπόλοιπα οι εικόνες έρχονται να συµπληρώσουν ή να διακοσµήσουν τα κείµενα. Στο κείµενο «Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά» παρόλο που είναι σκίτσα οι εικόνες είναι φορτισµένες συναισθηµατικά και θέλουν να προκαλέσουν, όπως για παράδειγµα το παιδί που τραβά τον ανάπηρο πατέρα και του λέει «έλα πάµε» 3.8. Απουσιάζουν - οι γιατροί και οι θεραπευτικές επεµβάσεις. Η µόνη περίπτωση που ζητά το άτοµο µε ειδικές ανάγκες θεραπεία είναι στην περίπτωση του παράλυτου που τον γιάτρεψε ο Χριστός. - οι µαγικές θεραπείες ή θεραπείες έκπληξη που είναι συνηθισµένο θέµα στον κινηµατογράφο και την τηλεόραση. - η αγάπη και ο έρωτας. Μόνο στο κείµενο «Ο Θωµάς» γίνεται αναφορά στην αγάπη. Ο Θωµάς αγαπούσε τη Μαρίνα και ζήλευε να τη βλέπει να µιλά µε άλλους. ε µας κάνει καµιά νύξη για τα αισθήµατα της Μαρίνας γι αυτόν. 4. Κριτική των κειµένων ιασπορά των κειµένων κατά τάξεις. Παρατηρούµε ότι στα βιβλία της Α και Β τάξης δεν υπάρχει καµιά αναφορά σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Ίσως οι συγγραφείς των βιβλίων να θεωρούν - ανώριµα τα παιδιά των µικρών τάξεων να ασχοληθούν µε το θέµα αυτό - ότι δεν είναι σωστό να εµπλακούν σε τέτοιες συγκινήσεις. Επίσης, στα βιβλία της Ε και Στ τάξης «Η γλώσσα µου», που ήταν και είναι το κατεξοχήν σχολικό εγχειρίδιο για το µάθηµα των Ελληνικών, δεν υπάρχουν αναφορές σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Γενικά οι αναφορές είναι πολύ λίγες. Μια εξήγηση είναι το γεγονός ότι τα βιβλία αυτά γράφτηκαν τις αρχές τις δεκαετίας του 80 και τότε ακόµη τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες φοιτούσαν σε ξεχωριστά σχολεία και δεν υπήρχε ανάγκη για να ασχοληθούν και µε αυτή την κατηγορία παιδιών. Στα νέα βιβλία που θα κυκλοφορήσουν την επόµενη χρονιά παρατηρούµε ότι στα βιβλία «Η γλώσσα µου» της Α τάξης δεν υπάρχουν αναφορές σε κείµενα για παιδιά µε ειδικές ανάγκες. Της Β τάξης δεν κυκλοφόρησαν ακόµα. Υπάρχουν όµως στο ανθολόγιο της Α & Β τάξης. Ίσως να το αφήνουν στην επιλογή του δασκάλου, αν νοµίζει ότι θα ήταν καλό να ασχοληθεί µε αυτό το θέµα. Στην Γ τάξη υπάρχουν δύο κείµενα και πολύ πιθανόν να υπάρχουν περισσότερα στη τάξη, αν λάβουµε υπόψη ότι στα παλιά βιβλία η τάξη αυτή είχε τα περισσότερα κείµενα. Στο ανθολόγιο των δύο αυτών τάξεων δεν υπάρχουν αναφορές σ αυτό το θέµα. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 735

12 Α. Κουσιάππας Με τα νέα βιβλία υπάρχουν αναφορές και στο βιβλίο «Η γλώσσα µου» της Στ τάξης που δεν υπήρχαν στα παλιά. Παρατηρούµε µια µεγαλύτερη διασπορά των κειµένων σε όλες σχεδόν τις τάξεις. εν µπορούµε να πούµε αν αυξήθηκαν ή µειώθηκαν τα κείµενα γιατί δεν έχουµε τα βιβλία δύο τάξεων Σύγκριση νέων και παλιών βιβλίων. Τα βιβλία θα µπορούσαµε να τα χωρίσουµε σε τρεις κατηγορίες ανάλογα µε την χρονολογία έκδοσής τους. Στην πρώτη είναι τα κείµενα από τα βιβλία «Η γλώσσα µου» τα Ανθολόγια και τα βιβλία θρησκευτικών που εκδόθηκαν αρχές τις δεκαετίας του 80, στη δεύτερη είναι τα κείµενα από τα βιβλία «Με λογισµό και µ όνειρο» και «Βλέπω το σηµερινό κόσµο» που εκδόθηκαν γύρω στο Τέλος στην τρίτη κατηγορία ανήκουν τα βιβλία «Η γλώσσα µου», τα Ανθολόγια, τα βιβλία θρησκευτικών και όλα τα άλλα βιβλία που θα κυκλοφορήσουν την επόµενη σχολική χρονιά. Παρατηρώντας τα κείµενα όπως τα αναλύσαµε στο προηγούµενο κεφάλαιο διακρίνουµε µια σταδιακή εξέλιξη. Φυσικά υπάρχουν και στις τρεις κατηγορίες και κείµενα που εκφράζουν παραδοσιακές απόψεις και άλλα που εκφράζουν σύγχρονες απόψεις. Στα νέα βιβλία «Η γλώσσα µου» σχεδόν όλα τα κείµενα, άλλα περισσότερο και άλλα λιγότερο, στηρίζονται στις αρχές των ανθρωπίνων δικαιωµάτων και στις σύγχρονες απόψεις για το πώς πρέπει να αντιµετωπίζονται τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Πιο πρωτοποριακό θα λέγαµε ότι είναι το ποίηµα «Η φίλη µας η Αργυρώ». Τα κείµενα των νέων Ανθολογίων πιστεύουµε ότι παραπέµπουν σε παραδοσιακές απόψεις για τα άτοµα αυτά. Τόσο το «Η αλφαβήτα δίχως ρο» όσο και το «Ξ όπως ξιφίας» αναφέρονται στις διαφορές που έχουν τα άτοµα αυτά, στην κοροϊδία από τον περίγυρο και στις µαγικές λύσεις που αλλάζουν ριζικά την πορεία των γεγονότων. Γενικά παρατηρείται µείωση των λογοτεχνικών κειµένων που αναφέρονται σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες και αύξηση των κειµένων από εφηµερίδες, περιοδικά, διαφηµιστικά και ενηµερωτικά φυλλάδια κ.τ.λ. Σηµαντική αλλαγή έγινε στο θέµα της εικονογράφησης (παράγρ. 2.7). Για να είµαστε δίκαιοι αυτή η αλλαγή παρατηρείται στο σύνολο των νέων βιβλίων και οφείλεται στη γενικότερη αύξηση της έγχρωµης εικόνας, λόγω του γεγονότος ότι το κόστος εκτύπωσης έγχρωµων εικόνων έχει µειωθεί. Παρατηρούµε ότι στα παλιά βιβλία δεν υπάρχουν εικόνες αναπήρων, παρά µόνο τυφλού που όµως δεν µπορείς από την εικόνα να εντοπίσεις τη διαφορά. Μπορούµε φυσικά να παραστήσουµε ένα τυφλό µε τέτοιο τρόπο που να φαίνεται ότι είναι τυφλός, όπως µε ανάλογη στάση του σώµατος (αλλού να αγγίζει και αλλού να κοιτάζει) ή διάφορα αντικείµενα που κρατά, όπως άλλωστε γίνεται στα νέα βιβλία στο κείµενο «Μουσείο Αφής». Αποφεύγουν να παρουσιάσουν ένα ανάπηρο, ενώ δεν έχουν 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 736

13 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες πρόβληµα να παρουσιάσουν µια παροδική «αναπηρία» όπως το σπασµένο χέρι του Κλοτέρ. Τα κείµενα «Η µαργαρίτα», «Ο Θωµάς» και «Η Βαγγελίτσα» δεν έχουν εικόνες. Στο κείµενο «Ένα σχολείο για όλα τα παιδιά» γίνεται ένα βήµα παρακάτω. Παρουσιάζονται σκίτσα αναπήρων όπως παράλυτος σε αναπηρικό καροτσάκι, γυναίκα µε µέτρια εγκεφαλική παράλυση να έχει ασταθές περπάτηµα, τυφλός και ένα άτοµο που του λείπει το ένα πόδι. Εδώ γίνεται κάτι που δεν το παρατηρούµε αλλού. Η εικόνα χρησιµοποιείται για να προκαλέσει και να δώσει ερωτήµατα προς τον αναγνώστη. Το κείµενο αυτό διαφέρει ως προς το σκοπό και τον τρόπο που παρουσιάζει το θέµα. Προσπαθεί να κάνει τα παιδιά να συγκρουστούν µε τις αντιλήψεις που έχουν και επιστρατεύει και την εικόνα για το σκοπό αυτό. Στα νέα βιβλία έχουµε έγχρωµες εικόνες. Παρουσιάζουν την Αργυρώ και αθλητές σε αναπηρικό καροτσάκι ή τυφλούς να ψηλαφίζουν τα αντικείµενα του Μουσείου. Ξεπερνούν εν µέρει τον δισταγµό και το φόβο να παρουσιάσουν τη µορφή του ανάπηρου. Φυσικά κι εδώ αποφεύγουν τις βαριές µορφές αναπηρίας ή νοητικής υστέρησης. Καταλήγουµε ότι έγινε κάποια πρόοδος και αναµένουµε τα υπόλοιπα βιβλία της σειράς για να σχηµατίσουµε µια πιο ολοκληρωµένη άποψη και για να µπορούµε να συγκρίνουµε τον αριθµό των κειµένων µε αναφορές σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες (αν αυξήθηκαν ή µειώθηκαν στα νέα βιβλία) Κριτική των στόχων-µηνυµάτων των κειµένων. Καταρχήν θα πρέπει να αναφέρουµε ποιους στόχους πιστεύουµε ότι πρέπει να έχει η διδασκαλία και διαπαιδαγώγηση των παιδιών, όσο αφορά τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες. - Ευαισθητοποίηση πάνω σε θέµατα αναπηρίας και νοητικής υστέρησης. Πρέπει να αποµακρύνουµε την καχυποψία που παραδοσιακά δηµιουργήθηκε απέναντι σ αυτά τα άτοµα, να αποµακρύνουµε το φόβο ότι µπορούν να µας βλάψουν, να αποµυθοποιήσουµε την αντίληψη ότι έχουν µαγικές ικανότητες και τέλος να διώξουµε το αίσθηµα λύπησης και φιλανθρωπίας γι αυτά τα άτοµα. Θέλουµε να γνωρίσουν οι µαθητές τι ονοµάζουµε ειδικές ανάγκες, σε τι µοιάζουν και που µπορεί να διαφέρουν τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες από εµάς. Θέλουµε να έρθουν σε επαφή µε τον τρόπο σκέψης αυτών των παιδιών, να νιώσουν όπως αυτά και να καταλάβουν πως θέλουν να τους συµπεριφέρνονται οι άλλοι. - Αποδοχή της διαφορετικότητας. Στόχος µας θα πρέπει να είναι να αποδεχθούν τα παιδιά τη διαφορά. Όλοι οι άνθρωποι διαφέρουν και ανάλογα µε ποιο κριτήριο θέτουµε, οµαδοποιούνται σε µαύρους και λευκούς, σε Έλληνες και ξένους, σε µορφωµένους και αµόρφωτους, σε πλούσιους και φτωχούς, σε άτοµα µε ειδικές ανάγκες και µη, σε αριστερούς και δεξιούς και τόσες άλλες οµαδοποιήσεις που γίνονται ή µπορούν να γίνουν. Τα παιδιά πρέπει να αντιληφθούν ότι η αναπηρία ενός παιδιού δεν το κάνει να διαφέρει περισσότερο από το συµµαθητή τους το Νίκο, που είναι σγουροµάλλης και έχει πάντα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 737

14 Α. Κουσιάππας ανακατεµένα τα µαλλιά του ή τη Μαρία, που είναι όµορφη, αλλά περήφανη και εγωίστρια ή την Ελένη, που είναι παχουλή αλλά γλυκοµίλητη και έτοιµη να σου δώσει ό,τι της ζητήσεις. - Αναγνώριση της ισότητας και των ανθρώπινων δικαιωµάτων. Τα παιδιά πρέπει να µάθουν να κρίνουν και να λειτουργούν µε βάση τις αρχές των ανθρώπινων δικαιωµάτων και της ισότητας όλων των ανθρώπων. Όσα δικαιώµατα έχουν αυτοί θα πρέπει να τα αναγνωρίζουν και στους άλλους, όπως απαιτούν να έχουν τις ίδιες υποχρεώσεις. Όπως θέλουν να τους συµπεριφέρνονται έτσι πρέπει να συµπεριφέρνονται και αυτοί στους άλλους. Για σκοπούς καλύτερης κριτικής των κειµένων τα οµαδοποιήσαµε σε οµάδες µε την ίδια δοµή, υπόθεση, και τρόπο παρουσίασης των ατόµων µε ειδικές ανάγκες Έλεν Κέλλερ Του κόσµου τα παιδιά Είναι και τα δύο κείµενα που αναφέρονται σε πραγµατικά πρόσωπα, έχουν τη µορφή βιογραφικού κειµένου. Αυτό γίνεται αντιληπτό από τα παιδιά και έτσι αποδέχονται πιο εύκολα αυτά που το κείµενο αναφέρει. Έτσι αποδέχονται ότι τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες: - έχουν δικαίωµα και µπορούν να µορφωθούν - έχουν δικαίωµα και µπορούν να κάνουν όνειρα για το µέλλον - έχουν αγνά συναισθήµατα και αγαπούν τους συνανθρώπους τους - µπορούν και θέλουν να προσφέρουν στην κοινωνία - µπορούν και θέλουν να είναι ευτυχισµένα, φτάνει να τους δοθεί η ευκαιρία. Μειονεκτούν στο ότι παρουσιάζουν πρωτίστως την αναπηρία ως διαφορά. Ο Ντάκος Η µαργαρίτα - Η Βαγγελίτσα Ο Θωµάς Ξ όπως ξιφίας Η αλφαβήτα δίχως ρο. Αυτές οι ιστορίες έχουν κάποιο άρωµα από παραµύθι και κινηµατογραφική ταινία. Και τα έξι αυτά κείµενα αρχίζουν µε το να µας επισηµάνουν τη διαφορά, την αναπηρία ή το πρόβληµα που αντιµετωπίζουν οι πρωταγωνιστές (άνθρωποι, ζώα, φυτά). Με αυτό τον τρόπο αµέσως ο αναγνώστης θεωρεί ως πολύ σοβαρό αυτό το γεγονός, τοποθετεί αυτούς τους ανθρώπους σε µια διαφορετική από αυτόν κατηγορία και αποστασιοποιείται αρνούµενος να τους δεχτεί ως ίσους µ αυτόν. Επίσης παρουσιάζουν τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες να αποµονώνονται, να είναι στεναχωρηµένα, δυστυχισµένα, κακόµοιρα και προκαλούν τη λύπηση και τον οίκτο (παραγρ. 3.4). Στα παιδιά περνά το µήνυµα ότι αυτά τα άτοµα είναι αξιολύπητα, χρειάζονται βοήθεια και είναι κρίµα να είναι µόνα τους. υστυχώς όµως, οι αληθινές φιλίες που διαρκούν στο χρόνο δε δηµιουργούνται όταν λυπάσαι και υποτιµάς τον άλλο. Το γεγονός που αλλάζει την πορεία των πραγµάτων µερικές φορές είναι εξωπραγµατικό και αγγίζει τα όρια του παραµυθιού ή αν είναι ρεαλιστικό είναι πάρα πολύ σπάνιο (παράγρ. 3.1). Αυτό δε συµβαίνει όµως όταν παρουσιάζουν την αναπηρία ή το 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 738

15 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες πρόβληµα (παράγρ. 3.3). Τα παιδιά είναι σε θέση να αντιληφθούν τη διαφορά και καταλαβαίνουν ποια είναι πραγµατικά και µπορούν να συµβούν και ποια δε γίνονται στ αλήθεια. Έτσι τους µένει η εικόνα του καηµένου παιδιού που µειονεκτεί, ξέρουν ότι δεν πρόκειται να αλλάξει αυτό. Παρουσιάζουν επίσης τα άλλα παιδιά της ιστορίας να τους κοροϊδεύουν πολύ έντονα, µέχρι που καταλαβαίνουν το λάθος τους (παράγρ. 3.5). Με την κοροϊδία τονίζεται περισσότερο η διαφορά και δύσκολα ανατρέπεται από ένα φανταστικό και απίθανο γεγονός. Άλλωστε σκοπός δεν είναι να σταµατήσει η κοροϊδία, αλλά να αποδεχτούν τα παιδιά µε ειδικές ανάγκες, να τα κάνουν φίλους και να παίζουν µαζί τους. Αν το καταφέρουµε αυτό δε θα έχει θέση η κοροϊδία. Μουσείο Αφής Παρόλο που αυτό το κείµενο δεν έχει πρωταρχικό σκοπό να ευαισθητοποιήσει για την τύφλωση, δίνει αρκετά ερεθίσµατα για µια εποικοδοµητική συζήτηση για θέµατα τυφλών και γενικότερα ατόµων µε ειδικές ανάγκες. ίνει το δικαίωµα σ αυτά τα άτοµα να µάθουν την ιστορία µέσα από τα Μουσεία. Αναφέρεται σε ένα πρόγραµµα «Ψηλαφίζοντας τα αρχαία χρόνια» που λειτουργούσε παλαιότερα (έχουν σκοπό να το επαναρχίσουν) και είχε σκοπό την ευαισθητοποίηση των παιδιών σε θέµατα τύφλωσης. Αυτή είναι µια ωραία ιδέα που µπορεί να εφαρµοστεί στη τάξη και να ψηλαφίζουν οτιδήποτε άλλο, όπως για παράδειγµα στερεά γεωµετρικά σχήµατα. Ωραία δραστηριότητα είναι και η επόµενη. Μια από τις ασκήσεις (ασκ 3) ζητά από τα παιδιά να περιγράψουν µια εικόνα σε ένα τυφλό άτοµο. Θεωρούµε ότι είναι µια καλή δραστηριότητα γιατί κάνει τα παιδιά να αντιληφθούν ότι τα τυφλά άτοµα έχουν τον ίδιο τρόπο σκέψης, την ίδια νοηµοσύνη και εξυπνάδα µαζί τους και µπορούν να αντιληφθούν τις περιγραφές που θα τους κάνουν Τελειώνοντας θα λέγαµε ότι το κείµενο αυτό παρουσιάζει µια σύγχρονη άποψη για την τύφλωση και τους τυφλούς. Το καναρινί ποδήλατο Ακόµα κι αν δε δούµε το έργο η παρουσίασή του µας δίνει πολλά ερεθίσµατα. Στόχος του κειµένου είναι ο τρόπος παρουσίασης ενός κινηµατογραφικού έργου µέσα από τα Μ.Μ.Ε., αλλά θίγει αρκετά ζητήµατα για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες που δεν µπορούν να περάσουν απαρατήρητα από το δάσκαλο. Καλύπτει το θέµα του τρόπου αντίδρασης των διαφόρων ατόµων που εµπλέκονται σε κάθε περίπτωση ατόµου µε ειδικές ανάγκες. - υσπιστία του περίγυρου του ότι µπορεί να καταφέρει κάτι καλύτερο. Θίγει το ζήτηµα ότι µερικές φορές οι εκπαιδευτικοί κρίνουν αν ένα παιδί έχει δυνατότητες να προχωρήσει ή όχι κι αν όχι τότε το αφήνουν να βουλιάξει εντελώς µε αποτέλεσµα να θεωρείται άτοµο µε ειδικές ανάγκες - υσπιστία και έλλειψη εµπιστοσύνης από τα ίδια τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Τα άτοµα αυτά έχουν συνήθως µειωµένη αυτοπεποίθηση γιατί οι γονείς τους, τα 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 739

16 Α. Κουσιάππας υπερπροστατεύουν, ο περίγυρος δεν αναµένει τίποτα από αυτά και δεν τους δίνεται η ευκαιρία να προσπαθήσουν για να πετύχουν κάτι. - Οι γονείς δεν είναι πάντα συνεργάσιµοι. Πολλές φορές η αγωνία µην πάθει κάτι το παιδί, η έγνοια µην απογοητευτεί (αν προσπαθήσει και δεν τα καταφέρει) και ο φόβος µην τον κοροϊδέψουν οι άλλοι, τους κάνει επιφυλακτικούς και υπερπροστατευτικούς. Επίσης, πολλές φορές και οι ίδιοι κουράζονται από τη συνεχή φροντίδα του παιδιού, απογοητεύονται από τις αποτυχίες του και δεν είναι πρόθυµοι να προσπαθήσουν για κάτι νέο. - Η συµπεριφορά των άλλων παιδιών δεν είναι πάντα η αναµενόµενη, δεν είναι πάντα φιλικοί προς τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Το κείµενο, σαν κείµενο, δεν έχει πλοκή ούτε εµβάθυνση και εναπόκειται στο δάσκαλο πώς θα παρουσιάσει τα επιµέρους θέµατα και τι εικόνα θα σχηµατίσουν οι µαθητές για τον Λευτέρη. Παραολυµπιακοί Αγώνες Το κείµενο αυτό παρόλο που είναι σύντοµο και απλό µπορεί να δώσει την αφορµή να αναφερθούν διάφορα αθλήµατα των Παραολυµπιακών αγώνων και ποιοι συµµετέχουν στο κάθε άθληµα. Έτσι γίνεται αντιληπτό ότι η αναπηρία τους δεν τους στερεί το δικαίωµα συµµετοχής σε αθλητικούς αγώνες. Χρειάζεται προσοχή να µην παρουσιαστεί η συµµετοχή σε ξεχωριστούς αγώνες ως διαφορετικότητα και αδυναµία συµµετοχής στους κανονικούς αγώνες. Θα πρέπει να παρουσιαστεί όπως τα άλλα αθλήµατα που ο καθένας τα καταφέρνει σε κάποιο αλλά όχι σε άλλο. Π.χ. ο Στέλιος είναι καλός στο άλµα εις ύψος αλλά όχι στο ποδόσφαιρο. Μπορούν να διοργανωθούν µερικά από τα αθλήµατα των Παραολυµπιακών και να συµµετέχουν τα παιδιά της τάξης. Έτσι θα δουν ότι και αυτά τα αθλήµατα έχουν ενδιαφέρον και δεν είναι τόσο εύκολα. εν είναι κατώτερα αθλήµατα για κατώτερους ανθρώπους. Μπορούν επίσης να βάλουν γυαλιά για να έχουν µειωµένη όραση ή να δέσουν τα χέρια για να έχουν κάποια µορφή παράλυσης και να αγωνιστούν σε τέτοια αθλήµατα. Τότε θα αντιληφθούν καλύτερα τη δυσκολία και την πρόκληση αυτών των αθληµάτων. Η φίλη µας η Αργυρώ. Η Αργυρώ δε διαφέρει σε τίποτα, δεν κάνει τίποτα το σπουδαίο ούτε πιο λίγο από τα άλλα παιδιά. Είναι θα λέγαµε το πιο ωραίο κείµενο και το πιο δίκαιο για τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες. Η Αργυρώ συµπεριφέρεται σαν όλα τα παιδιά: τρέχει, χαµογελάει, κολυµπάει, κρύβεται, γελάει, είναι καλή είναι και πονηρή, είναι χαρούµενη είναι και λυπηµένη, είναι άγρια και θυµωµένη, είναι περήφανη και ευχαριστηµένη, λύνει τις ασκήσεις και σωστά και λάθος, νιώθει και αδύναµη και δυνατή, θέλει αγκαλιά για να ζεσταθεί και παραµύθια για να κοιµηθεί. Και το πιο σηµαντικό το λέει στον τίτλο: η Αργυρώ είναι φίλη µας. ε διαχωρίζεται από τα άλλα παιδιά, δε νιώθει διαφορετική και ούτε οι άλλοι τη βλέπουν διαφορετική. Πουθενά δε λέει αν διαφέρει, παρά µόνο µια εικόνα. Το ότι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 740

17 Σχολικά Βιβλία και Άτοµα µε Ειδικές Ανάγκες χρησιµοποιεί αναπηρικό καροτσάκι παρουσιάζεται όπως σε άλλα κείµενα ο Αντρέας φοβάται το σκοτάδι ή ο Γιάννης οδηγεί ποδήλατο. Όλοι έχουµε διαφορές αλλά όλοι είµαστε ίσοι Γενικά συµπεράσµατα. Γενικά εντοπίζουµε τα εξής σηµεία στην κριτική µας που εξάγονται από όλα τα κείµενα στο σύνολό του εκτός ελάχιστων εξαιρέσεων - Υπερτονίζουν την αναπηρία, δυσκολία ή πρόβληµα που αντιµετωπίζει το άτοµο. Το καθιστούν το πιο σηµαντικό χαρακτηριστικό του. - Υπερτονίζουν τη διαφορά του ατόµου µε ειδικές ανάγκες και των άλλων. - εν ασχολούνται µε σοβαρές περιπτώσεις, όπως κρανιοεγκεφαλικές κακώσεις, παραµορφωµένα πρόσωπα, βαριά νοητική υστέρηση κ.α. Οι συγγραφείς νιώθουν αµηχανία πώς να παρουσιάσουν ένα τέτοιο θέµα στα παιδιά. Ίσως να θεωρούνται πολύ µικρά για να δοκιµάσουν µια τέτοια πρόκληση. Θα ήταν ενδιαφέρον να ερευνηθεί αν υπάρχουν τέτοια κείµενα στο Γυµνάσιο και Λύκειο. - εν προσπαθούν να διακωµωδήσουν την αναπηρία όπως κάνουν µε το κείµενο «το σπασµένο χέρι του Κλοτέρ». - εν ασχολούνται µε χαρούµενες πτυχές της ζωής αυτών των ατόµων. - Υπάρχουν και κείµενα που τοποθετούνται σωστά και δίκαια απέναντι στα άτοµα µε ειδικές ανάγκες και δίνουν αρκετά ερεθίσµατα για περαιτέρω συζήτηση στην τάξη και γιατί όχι επέκταση του θέµατος σε άλλες δραστηριότητες. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνική Αζίζι-Καλατζή, Α., Ζώνιου- Σιδέρη, Α., & Βλάχου, Α.(1996). Προκαταλήψεις και στερεότυπα. ηµιουργία και Αντιµετώπιση. Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.- Γ.Γ.Λ.Ε. αραής, Κ. (2001). Τα άτοµα µε ειδικές ανάγκες στην κοινωνία. Αντλήθηκε στις από Ευαγγέλου, O. & Κάντζου, Ν. (2005). Πολυπολιτισµικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισµός, ΙΠΤΥΧΟ, Αθήνα. Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1991). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους. Μια ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα. Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2000). Πρόλογος. Στο Α. Ζώνιου- Σιδέρη (Επιµ.), Άτοµα µε ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Καρακίτσιος, Α. (υπό δηµοσίευση) Λογοτεχνία και Πραγµατικότητα. Η περίπτωση της Ειδικής Αγωγής. Κιτσαράς, Γ. (1997). Νοµική και ηθική διάσταση της εκπαιδεύσεως των ειδικών παιδιών. Άτοµα µε ειδικές ανάγκες,1, ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 741

18 Α. Κουσιάππας Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των µεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Σουλής, Σ. Γ. (2002). Παιδαγωγική της ένταξης. Τόµος Α, Τυπωθήτω-Γιώργος άρδανος, Αθήνα. Φτιάκα, Ε. (2003). Λογοτεχνία µε θέµα τη νοητική καθυστέρηση. Αντλήθηκε στις από Χαρίλα, Ντ. (2000). Στερεότυπες αντιλήψεις, στάσεις, αξίες, προκαταλήψεις. Στο Α. Ζώνιου-Σιδέρη (Επιµ.), Άτοµα µε ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Ξένη Allport, G. (1979). The Nature of Prejudice. Στο Ο. Ευαγγέλου, & Ν. Κάντζου, (2005), Πολυπολιτισµικότητα και εκπαιδευτικός ρατσισµός, ΙΠΤΥΧΟ, Anstotz, Ch. (1997). Βασικές αρχές της παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερηµένα άτοµα. (Α. Ζώνιου- Σιδέρη επιµ. εκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Barnes, C., & Mercer, G. (2003). Disability. London: Polity Press. Baron, R., & Byrne, D. (2000). Social Psychology: Understanding Human Interaction. (Α. Ζώνιου- Σιδέρη επιµ. εκδ.) Άτοµα µε ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα. (Πρωτότυπη έκδοση, 1981). Bar-Tal, D., Grumann, C.F., Kruglanski, A. W., & Stroebe, W. (Εds.) (1989). Stereotyping and prejudice: Changing concepts. New York: Springer-Verlag. Hafner, J. (1986), Marriage and Mental Illness. A sex- roles Perspective, The Guilfold Press N.Y.. Στη Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (επιµ.) (2000), Άτοµα µε ειδικές ανάγκες και η ένταξή τους, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα Kelly, L. (1994). Preplanning for successful inclusive schooling. The Journal of Physical Education, Recreation and Dance, 65(1), Knight, B. A. (1999). Towards inclusion of students with special educational needs in the regular classroom. Support for Learning, 14, 1. Selltiz, C. Wrightsman, L.S., & Cook, S.W. (1976), Research Methods in Social Relations (3th ed.), New York: Holt, Rinehart and Winston. Στη Κυριαζή, Ν. (1999). Η κοινωνιολογική έρευνα. Κριτική επισκόπηση των µεθόδων και των τεχνικών, Ελληνικά γράµµατα, Αθήνα. Stainback, W. Stainback, S. (1990), Support Networks for Inclusive Schooling: Interdependent Integrated Education, Paul H Brookes, Baltimore. Ιn Knight, B. A. (1999), Towards inclusion of students with special educational needs in the regular classroom, Support for Learning, 14, 1. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 742