ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ. ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ και ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ. ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ και ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ και ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διπλωματική Εργασία: «Η οικοδόμηση ενός ποιοτικού εξηγητικού μοντέλου για την ενέργεια από μαθητές της Δ» Όνομα: Κουτσοκέρα Έλλη Α.Μ. 356 Επιβλέπων Καθηγητής: Δ. Κολιόπουλος ΠΑΤΡΑ 2013

2 «Αφιερώνεται... στην μητέρα μου και στον πατέρα μου» Κουτσοκέρα Έλλη 1

3 Κουτσοκέρα Έλλη 2

4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ... 3 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ... 5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 9 ABSTRACT ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ» Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΑΠΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ο διδακτικός μετασχηματισμός Επισκόπηση του ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ (2003) του για την ενέργεια ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΛΥΣΙΔΩΝ ΩΣ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ» ΔΕΙΓΜΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΤΟ PRE - TEST ΤΟ POST TEST Κουτσοκέρα Έλλη 3

5 3.4. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ» ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ PRE - TEST ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ POST TEST ΣΥΓΚΡΙΣΗ PRE TEST / POST - TEST McNemar Test Wilcoxon Signed Ranks Test ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΟΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΟΥ PRE-TEST ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΟΥ POST - TEST ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ B Φύλλο Εργασίας Φύλλο Εργασίας Φύλλο Εργασίας Φύλλο Εργασίας Φύλλο Εργασίας ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Γ PRE TEST POST TEST Κουτσοκέρα Έλλη 4

6 ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 65 Πίνακας 2 66 Πίνακας 3 66 Πίνακας 4 67 Πίνακας 5 67 Πίνακας 6 67 Πίνακας 7 68 Πίνακας 8 68 Πίνακας 9 69 Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Κουτσοκέρα Έλλη 5

7 Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Κουτσοκέρα Έλλη 6

8 Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Κουτσοκέρα Έλλη 7

9 Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Πίνακας Κουτσοκέρα Έλλη 8

10 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο παρόν πόνημα παρουσιάζονται τα αποτελέσματα έρευνας σχετικής με το σχεδιασμό, εφαρμογή και αξιολόγηση μιας διδακτικής ακολουθίας για την έννοια της ενέργειας η οποία απευθύνεται σε μαθητές/τριες της Δ τάξης του ελληνικού δημοτικού σχολείου. Η διδακτική αυτή ακολουθία βασίζεται στις αρχές της «καινοτομικής» και «εποικοδομητικής» προσέγγισης για τη διδασκαλία και μάθηση των φυσικών επιστημών και εξετάζονται αφ ενός τα επιστημολογικά χαρακτηριστικά του εννοιολογικού περιεχομένου της ακολουθίας αυτής και αφ ετέρου αν μπορεί να οδηγήσει μαθητές/τριες αυτής της εκπαιδευτικής βαθμίδας να εμφανίσουν γνωστική πρόοδο στο συγκεκριμένο θέμα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, εκτιμάται ότι το «μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων» αποτελεί ένα επιστημολογικά έγκυρο, συμβατό προς τις γνωστικές δυνατότητες των παιδιών και διδακτικά αποτελεσματικό διδακτικό μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης σε σχολική γνώση. Πιο συγκεκριμένα, παρέχονται ενδείξεις σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές/τριες μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης είναι δυνατόν να οικοδομήσουν ένα ενεργειακό μοντέλο με το οποίο: (α) να περιγράφουν χρησιμοποιώντας την έννοια της ενέργειας, τη λειτουργία απλών τεχνολογικών συστημάτων όπου εμπλέκονται ηλεκτρικά φαινόμενα, (β) να αναγνωρίζουν τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και να είναι σε θέση να τις αξιοποιούν (γ) να περιγράφουν, εξηγούν και προβλέπουν την ενεργειακή συμπεριφορά οικιακών τεχνολογικών συστημάτων. Λέξεις κλειδιά: Ενέργεια, νοητικές παραστάσεις, διδακτική ακολουθία, καινοτομική διδασκαλία, εποικοδομητική διδασκαλία, ενεργειακές αλυσίδες ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Κουτσοκέρα Έλλη 9

11 ABSTRACT In this thesis, the results of a research concerning the planning, application and evaluation of a teaching sequence as far as the concept of energy is concerned, are featured. This teaching sequence is addressed to forth grade pupils of Greek primary schools and it relies on the principles of innovative and constructive approach for the teaching and learning of science. On one hand, the epistemological features of the conceptual content of the sequence are being examined and on the other hand, it is argued whether pupils can be led to developing cognitive progress on this specific issue. According to the findings of this research, it is estimated that the model of energy chains is scientifically valid and compatible to the cognitive capabilities of the pupils. It is an effective teaching model which transforms the scientific knowledge into school knowledge. More specifically, there are indications that the pupils, after completing this teaching course are capable of developing an energy model which is both qualitative and quantitative, so as to be able to: (a) describe the function of simple technological systems which include electrical phenomena, by using the concept of energy, (b) to recognize renewable energy and be able to utilize them (c) describe, explain and predict the energy behaviour of domestic technological systems. Keywords: Energy, mental representations, teaching sequence, innovative teaching, constructive teaching, energy chains, renewable energy. Κουτσοκέρα Έλλη 10

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: «ΕΙΣΑΓΩΓΗ» Η σύγχρονη εκπαιδευτική έρευνα στη Διδακτική των φυσικών επιστημών αναδεικνύει ότι τα Αναλυτικά Προγράμματα των Φυσικών Επιστημών (ΑΠ-ΦΕ) εξακολουθούν να θεωρούνται ως τα σημαντικότερα οργανωτικά μέσα τόσο για τον εντοπισμό των προβλημάτων που ανακύπτουν και την εξελικτική δρομολόγηση των λύσεων, όσο για τη συγκρότηση προτάσεων οι οποίες προάγουν αιτήματα κοινωνικοπολιτισμικής διάστασης, όπως τον επιστημονικό εγγραμματισμό και τη σύνδεση της επιστήμης με την τεχνολογία, την κοινωνία και το περιβάλλον. Στον ελλαδικό χώρο τις δυο τελευταίες δεκαετίες παρατηρούμε μια συνεχή διαδικασία σχεδιασμού ΑΠ-ΦΕ, προσπάθεια που υποδηλώνει την αναγκαιότητα για επαναπροσανατολισμό των στόχων της εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες (ΕΕΠΣ, 1998; ΔΕΠΠΣ, 2002; ΑΠΣ ΦΕ, 2002; ΝΠΠΣ, 2011). Αντίστοιχο προβληματισμό και ενδιαφέρον διαπιστώνουμε και στο διεθνή χώρο όπου οργανισμοί και εκπαιδευτικά συστήματα επεξεργάζονται αντίστοιχες εναλλακτικές προτάσεις (π.χ., Millar, 2005; Intelligent Energy, 2009). Η διερεύνηση και ο καθορισμός των όρων κατασκευής καινοτομικών ΑΠ-ΦΕ καθώς και η διαμόρφωση ενός μοντέλου σχεδίασης του περιεχομένου ΑΠ-ΦΕ αποτελούν κεντρικά ζητήματα του εν λόγω προβληματισμού. Τα τελευταία τριάντα περίπου χρόνια αναπτύχθηκε διεθνώς και στην Ελλάδα ένα ευρύ αναπτυξιακό και ερευνητικό ρεύμα σχετικό με την εισαγωγή στα ΑΠ-ΦΕ διαφόρων εκπαιδευτικών βαθμίδων της εννοίας της ενέργειας εξ αιτίας της επιστημονικής της σπουδαιότητας αλλά, κυρίως, του κοινωνικού ενδιαφέροντος που προκαλεί (Driver & Millar, 1986; Koliopoulos & Tiberghien, 1986; Millar, 2005; Domenech et al, 2007; Koliopoulos & Constantinou, 2012). Στα τέλη της δεκαετίας του 70 εμφανίζονται τα πρώτα προγράμματα σπουδών ως αντίδραση των εκπαιδευτικών συστημάτων μεγάλων βιομηχανικών χωρών στις πετρελαϊκές κρίσεις και γενικότερα στην ενεργειακή κρίση που εμφανίζεται και τις πλήττει στις αρχές αυτής της δεκαετίας. Παράλληλα, ομάδες ερευνητών, κυρίως από το ραγδαία αναπτυσσόμενο χώρο της διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, διερευνούν τις αντιλήψεις και τις νοητικές Κουτσοκέρα Έλλη 11

13 παραστάσεις που διαμορφώνουν οι μαθητές/τριες για την έννοια της ενέργειας, τις οποίες συνδέουν με τις δυνατότητες ανάπτυξης καινοτόμων διδακτικών παρεμβάσεων που στοχεύουν τόσο στη γνωστική ανάπτυξη όσο και στη διαμόρφωση κατάλληλων στάσεων σχετικών με τις κοινωνικές χρήσεις της έννοιας (εξοικονόμηση ενέργειας κλπ). «Πώς οι μαθητές/τριες αντιλαμβάνονται την ενέργεια;», «Είναι δυνατή η διδασκαλία της έννοιας στην προσχολική και πρωτοβάθμια εκπαίδευση;», «Υπάρχουν ένα ή περισσότερα εννοιολογικά πλαίσια ή/και μια ή περισσότερες κοινωνικές πρακτικές αναφοράς που να εξασφαλίζουν λειτουργικότερα και αποδοτικότερα πλαίσια διδασκαλίας της έννοιας;». Το ερευνητικό και αναπτυξιακό αυτό ρεύμα όχι μόνο δεν αμφισβητείται στις μέρες μας, αλλά αποτελεί βάση για περαιτέρω ανάπτυξη και έρευνα στο συγκεκριμένο τομέα (Domenech et al., 2007) Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ Ο σύγχρονος τρόπος ζωής του ανθρώπου προκάλεσε κοινωνικά προβλήματα που σχετίζονται με την ενέργεια, όπως η ρύπανση του περιβάλλοντος και η πετρελαϊκή κρίση. Συνεπώς, ο κάθε πολίτης θα πρέπει να ευαισθητοποιηθεί για αυτά τα προβλήματα και να υιοθετήσει μια πιο συνειδητοποιημένη στάση απέναντι στο περιβάλλον. Η ευαισθητοποίηση για κάποια κοινωνικά θέματα, και στην προκειμένη περίπτωση για το θέμα της ενέργειας, δημιουργείται ευκολότερα όταν βρίσκεται κανείς σε μικρή ηλικία. Για να αποκτήσει όμως κάποιος μια θετική στάση για τον τρόπο χρήσης της ενέργειας, θα πρέπει πρώτα να κατανοήσει την έννοια της ενέργειας. Η έννοια της ενέργειας είναι πολύ δύσκολο να γίνει κατανοητή από τα παιδιά. Καθώς πρόκειται για αφηρημένη έννοια, γίνεται αντιληπτή κυρίως μέσα από τις αλλαγές που προκαλεί στο περιβάλλον και τους τρόπους χρήσης της (βιβλίο δασκάλου Β, σελ. 93). Παρ όλα αυτά, η διδασκαλία της κρίνεται αναγκαία για τους εξής λόγους: 1. Η θέση της ενέργειας στην επιστήμη της Φυσικής είναι βασική, λόγω του ενοποιητικού της ρόλου, αφού όλα τα φυσικά φαινόμενα (θερμικά, μηχανικά, ηλεκτρικά κτλ.) συνδέονται μεταξύ τους μ ένα δίκτυο ενεργειακών μετατροπών, (Harman 1994, Κουτσοκέρα Έλλη 12

14 σελ. 2). Άλλωστε ας μην ξεχνάμε ότι τα πάντα γύρω μας αποτελούνται από ύλη και ενέργεια. 2. Το σύνολο των καθημερινών δραστηριοτήτων μας (οικιακές εφαρμογές, εφαρμογές στη βιομηχανία, στις βιοτεχνίες και οπουδήποτε αλλού) πραγματοποιείται με τη χρήση κάποιας μορφής ενέργειας (ηλεκτρισμός, χημική ενέργεια, θερμική ενέργεια κλπ.). Επομένως η ενέργεια αποτελεί βασικό παράγοντα για κάθε πράγμα στη ζωή μας και έχει άμεση σχέση με την καθημερινότητα του καθενός μας. 3. Λόγω της βιομηχανικής και τεχνολογικής ανάπτυξης προέκυψε το πρόβλημα της λεγόμενης «ενεργειακής κρίσης», η οποία σχετίζεται με την επικείμενη εξάντληση των φυσικών πόρων (π.χ. του πετρελαίου). Επομένως, το σκεπτικό για τη διδασκαλία της ενέργειας δεν μπορεί να περιορίζεται μόνο στον παραδοσιακό τρόπο παράθεσης επιστημονικών εννοιών, αλλά θα πρέπει να ενέχει κι άλλες εκφάνσεις της που σχετίζονται με κοινωνικά και περιβαλλοντικά ζητήματα. Για όλους αυτούς τους λόγους, η ανάπτυξη της γνώσης για την ενέργεια είναι ένα θέμα που αφορά όλους τους μαθητές, ακόμα και αυτούς των μικρότερων ηλικιών. Οι μαθητές θα πρέπει αφενός να κατανοήσουν την έννοια της ενέργειας μέσα από τη σχέση της με την καθημερινή τους ζωή και τις δραστηριότητές τους και αφετέρου να ευαισθητοποιηθούν για τον τρόπο αξιοποίησης της (είτε μέσω της εξοικονόμησής της είτε μέσω της χρήση εναλλακτικών μορφών ενέργειας, φιλικών στο περιβάλλον). Όμως, για να επιτευχθεί ο στόχος της κατανόησης της κοινωνικής αναγκαιότητας της έννοιας της ενέργειας από μαθητές μικρής ηλικίας, είναι σημαντικό γι αυτούς να προηγηθεί η κατανόηση της λειτουργίας κάποιων οικείων συσκευών που βρίσκονται στο περιβάλλον τους και λειτουργούν με τη χρήση διαφόρων μορφών ενέργειας (π.χ. ηλεκτρική κουζίνα, ανεμιστήρας, λάμπα κλπ) ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ Τα τελευταία χρόνια γίνονται έρευνες στην περιοχή της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών που εστιάζουν στις ιδέες των μαθητών και στη διδακτική προσέγγιση που πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός, ώστε οι αρχικές βιωματικές παραστάσεις των Κουτσοκέρα Έλλη 13

15 μαθητών να ανασυγκροτηθούν και να αποκτήσουν πιο επιστημονικά χαρακτηριστικά (Ραβάνης, 2003). Τα παιδιά αναπτυσσόμενα στο φυσικό και κοινωνικό τους περιβάλλον, προσέρχονται στη διδακτική διαδικασία με μια σειρά διαμορφωμένων ιδεών για τα φυσικά φαινόμενα, συγκροτώντας έτσι επεξηγηματικά πλαίσια τα οποία συνήθως δεν είναι συμβατά με αυτά των ειδικών των Φυσικών Επιστημών (Ραβάνης, 2003). Αυτές τις αρχικές βιωματικές παραστάσεις, ο εκπαιδευτικός πρέπει να τις γνωρίζει για να σχηματίσει ένα «σώμα πληροφοριών» για τα γνωστικά εμπόδια των μαθητών. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει ένα σύνολο δεδομένων για τη γνωστική πρόοδο των μαθητών. Αυτή η πρόοδος, που αποτελεί μια δυναμική πορεία από την πλευρά του μαθητή, απαιτεί επισταμένη και στοχευμένη προσπάθεια από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ο οποίος λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω διαμορφώνει τις συνθήκες και λειτουργεί ως διαμεσολαβητής στην οικοδόμηση της γνώσης των μαθητών (Ζόγκζα, 2007). Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται μια έρευνα σχετικά με τη δυνατότητα οικοδόμησης ενός ποιοτικού εξηγητικού μοντέλου για την έννοια της ενέργειας από μαθητές της Δ. Πιο συγκεκριμένα, ερευνάται αν ο σχεδιασμός μιας διδακτικής παρέμβασης, βασισμένη στη στρατηγική των εννοιολογικών μοντέλων, επιτρέπει την οικοδόμηση μιας ποιοτικής εξήγησης για την έννοια της ενέργειας από μαθητές 9 10 ετών ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟΙ ΣΚΟΠΟΙ Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνηθεί αν οι μαθητές της Δ μπορούν να συνδέσουν το ποιοτικό εξηγητικό μοντέλο της μεταφοράς ενέργειας τόσο με τα φαινόμενα στο εργαστήριο όσο και με τα φαινόμενα της καθημερινής ζωής. Πιο αναλυτικά σκοποί της έρευνας είναι: Να αναδείξει ποιες είναι οι νοητικές αναπαραστάσεις των παιδιών για την ενέργεια και το πως αυτή μεταφέρεται ή και μετατρέπεται από μια μορφή σε μια άλλη. Κουτσοκέρα Έλλη 14

16 Μετά τη διδακτική παρέμβαση, τα παιδιά να είναι σε θέση να περιγράψουν με ποιοτικό τρόπο αφενός καταστάσεις εργαστηρίου (πειράματα) όπως το άναμμα μιας λάμπας είτε με τη βοήθεια μιας μπαταρίας είτε με τη χρήση φωτοβολταϊκού στοιχείου, η κίνηση ενός παιδικού αυτοκινήτου (παιχνίδι) με μπαταρία καθώς και η κίνηση ενός ηλιακού αυτοκινήτου (παιχνίδι) και αφετέρου τις αντίστοιχες καταστάσεις της καθημερινότητας. Ουσιαστικά οι μαθητές καλούνται να περιγράψουν τις καταστάσεις αυτές: 1. ως προς τη λειτουργία τους και 2. ως προς τη διανομή και μετατροπή ενέργειας που επιτελείται. Γενικότερα, αναμένεται ότι η έρευνα αυτή αφενός θα επιβεβαιώσει τα αποτελέσματα της προϋπάρχουσας έρευνας των Αργυροπούλου και Κολιόπουλου (2011), δηλαδή ότι μέσα από κατάλληλη διδακτική παρέμβαση οι μαθητές του δημοτικού μπορούν να οικοδομήσουν ένα πρόδρομο ενεργειακό μοντέλο, και αφετέρου θα αναδείξει τη χρησιμότητα του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων για το μετασχηματισμό της επιστημονικής γνώσης σε σχολική με έγκυρο τρόπο. Επίσης, μέσα από τη διδακτική παρέμβαση, οι μαθητές αναμένεται να κατανοήσουν τη χρησιμότητα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας (από τον ήλιο και τον άνεμο), πράγμα το οποίο δεν αναφέρεται στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα για την τάξη της Δ δημοτικού. Αν όλα τα παραπάνω υλοποιηθούν, οι μαθητές θα είναι γνωστικά προετοιμασμένοι να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους για την ενέργεια στις επόμενες τάξεις. Κουτσοκέρα Έλλη 15

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ» Στις ενότητες που ακολουθούν αναλύεται το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο βασίστηκε η έρευνα που ακολουθεί. Περιγράφεται η επιστημονική γνώση για την έννοια της ενέργειας, η σχολική γνώση για την έννοια της ενέργειας καθώς και οι νοητικές αναπαραστάσεις των μαθητών γι αυτήν. Επιπλέον θέματα που αναλύονται είναι το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων, ως μέσο για την καλύτερη κατανόηση της έννοιας της ενέργειας ακόμα κι από μαθητές μικρών ηλικιών, καθώς και το ρεύμα του εποικοδομισμού, με βάση το οποίο δομήθηκε το σχέδιο διδασκαλίας Η ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Ο όρος «ενέργεια» αναφέρεται σε ένα ευρύ φάσμα φαινομένων, που στη μια ή την άλλη μορφή, αφορούν σχεδόν τα πάντα γύρω μας. Επομένως, είναι σημαντικό να προσδιοριστεί ένα κατάλληλο εννοιολογικό πλαίσιο της έννοιας αυτής μέσα από τη μελέτη του επιστημονικού περιεχομένου της ενέργειας. Η εισαγωγή της έννοιας της ενέργειας στο μακροσκοπικό θερμοδυναμικό πλαίσιο θεωρείται η καταλληλότερη, σύμφωνα με τον Lehrman (1973), που υποστηρίζει ότι ένας σύγχρονος ορισμός της έννοιας της ενέργειας θα πρέπει να αναφέρεται στον πρώτο και δεύτερο νόμο της Θερμοδυναμικής. Με την άποψη αυτή συμφωνεί και ο Aarons (1999), που απορρίπτει την εισαγωγή της ενέργειας με την παραδοσιακή μορφή προσέγγισης στα πλαίσια της μηχανικής μέσω της παραγωγής έργου. Πιο συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι το θεώρημα έργου ενέργειας απορρέει από το δεύτερο νόμο του Νεύτωνα και δεν μπορεί να είναι μια καθαρά ενεργειακή σχέση που εκφράζει ενεργειακές μετατροπές. Δηλαδή, η ενέργεια στη Μηχανική δεν είναι μια αυτόνομη έννοια, όπως στη Θερμοδυναμική. Κουτσοκέρα Έλλη 16

18 Η μακροσκοπική Θερμοδυναμική εξετάζει τις μεταβολές που υφίσταται η εσωτερική ενέργεια ενός φυσικού ή τεχνολογικού συστήματος κατά τη διάρκεια ανταλλαγών ενέργειας υπό τη μορφή έργου και θερμότητας με το περιβάλλον του. Οι ανταλλαγές αυτές προσδιορίζονται μέσω των δύο θερμοδυναμικών νόμων. O πρώτος νόμος της θερμοδυναμικής αναφέρει ότι η μεταβολή της εσωτερικής ενέργειας ενός συστήματος είναι ίση με το άθροισμα του έργου και της θερμότητας που μεταφέρονται από και προς το περιβάλλον του. Το περιεχόμενο του δεύτερου νόμου της θερμοδυναμικής, αναφέρεται στην ποιότητα της έννοιας της ενέργειας και αφορά την υποβάθμιση της ενέργειας κατά τη διάρκεια των διαφόρων φαινομενολογικών αλλαγών (Hewitt, 2005). Παρ όλο που η έννοια της ενέργειας είναι αναγκαία στη λύση θερμοδυναμικών φαινομένων, δεν ισχύει το ίδιο με τα μηχανικά φαινόμενα. Στο θεωρητικό πλαίσιο της Μηχανικής, για παράδειγμα, ένα σύστημα μπορεί να αντιμετωπισθεί ως υλικό σημείο ή στερεό σώμα, ενώ στη Θερμοδυναμική ως θερμοδυναμικό σύστημα (Κολιόπουλος & Ραβανής, 2001). Σύμφωνα με την ιστοριογραφική μελέτη (Κολιόπουλος, 1997), η έννοια της ενέργειας προέκυψε από μια συνθετική διαδικασία που περιείχε εννοιολογικά στοιχεία από πολλούς τομείς της Φυσικής, με κύριο τομέα αυτόν των θερμικών φαινομένων, και όχι από μια γραμμική εξελικτική διαδικασία στα πλαίσια της Μηχανικής, δηλαδή, ως εξέλιξη κάποιας δυναμικής έννοιας. Επομένως, η έννοια της ενέργειας εντάσσεται, πλέον, σε ένα ευρύτερο και ποιοτικά διαφορετικό εννοιολογικό πλαίσιο, αυτό της Θερμοδυναμικής. Για το λόγο αυτό, αποκτά νόημα μέσα σε μια σχέση διατήρησης, η οποία στη Θερμοδυναμική ονομάζεται πρώτος θερμοδυναμικός νόμος. Ο πρώτος θερμοδυναμικός νόμος σχετίζεται με τις ιδιότητες της ενέργειας (αποθήκευση, μεταφορά, διατήρηση και μετατροπή) και ο δεύτερος προσδίδει μια ακόμα ιδιότητα στην ενέργεια, την υποβάθμιση. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι η ενέργεια, στα πλαίσια του πρώτου και δεύτερου θερμοδυναμικού νόμου, ορίζεται με βάση τις ιδιότητές της (αποθήκευση, μεταφορά, διατήρηση, μετατροπή και υποβάθμιση). Κατά συνέπεια, η ενέργεια μπορεί να προσεγγιστεί με βάση τις ιδιότητές της, οι οποίες αποτελούν το προϊόν του διδακτικού μετασχηματισμού της έννοιας και συνιστούν την επιστημονική γνώση αναφοράς που πρέπει να προσεγγίσουν οι μαθητές (Κολιόπουλος, 2006). Κουτσοκέρα Έλλη 17

19 2.2. Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΤΟΥ ΑΠΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ο διδακτικός μετασχηματισμός Η Διδακτική των Φυσικών επιστημών είναι μια αυτόνομη επιστημονική περιοχή, η οποία έχει συγκροτηθεί σε στενή σχέση με τη φύση και τα χαρακτηριστικά της γνώσης των φυσικών επιστημών (Ραβάνης, 2003). Ένα από τα αντικείμενα έρευνάς της είναι ο μετασχηματισμός της επιστημονικής γνώσης αναφοράς, που στην προκειμένη περίπτωση είναι η γνώση των φυσικών επιστημών, σε σχολική γνώση. Η επιστημονική γνώση είναι αυτή που παράγεται στα πανεπιστήμια και στα ερευνητικά κέντρα των φυσικών επιστημών και κωδικοποιείται στα επιστημονικά περιοδικά και στα πανεπιστημιακά συγγράμματα. Η σχολική γνώση οικοδομείται στο πλαίσιο ειδικών συνθηκών, ξένων προς τη διαμόρφωση της επιστημονικής γνώσης και εντοπίζεται αφενός στα κείμενα των αναλυτικών προγραμμάτων και των σχολικών εγχειριδίων ή οδηγών εκπαιδευτικού και αφετέρου στη γνώση για τις φυσικές επιστήμες η οποία παράγεται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας των φυσικών επιστημών ως αλληλεπίδραση του τριγώνου εκπαιδευτικού, μαθητή και εκπαιδευτικού υλικού (Κολιόπουλος, 2006). Στη συνέχεια ακολουθεί μια επισκόπηση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών όλων των τάξεων του Ελληνικού Σχολείου στις οποίες γίνεται αναφορά για την ενέργεια. Κουτσοκέρα Έλλη 18

20 2.2.2 Επισκόπηση του ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ (2003) του για την ενέργεια Στα ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ του 2003 της Μελέτης Περιβάλλοντος των τάξεων Α, Β, Γ, και Δ και των Φυσικών των τάξεων Ε και ΣΤ γίνεται αναφορά στην ενέργεια στις εξής τάξεις: Α Τάξη Περιεχόμενο: Ηλεκτρική ενέργεια Ενότητα: Η ηλεκτρική ενέργεια στη ζωή μας (βιβλίο μαθητή, σελ ) Στόχοι: Να αποκτήσουν μια αρχική αντίληψη για το πώς χρησιμοποιείται η ηλεκτρική κυρίως ενέργεια στην καθημερινή ζωή. Να δείχνουν ενδιαφέρον για τους τρόπους εξοικονόμησης της ηλεκτρικής ενέργειας. Β Τάξη Περιεχόμενο: Η ενέργεια του νερού και του ανέμου Ενότητα: Ενέργεια (βιβλίο μαθητή, σελ ) Στόχοι: Να προσεγγίσουν την έννοια της αξιοποίησης της κίνησης του νερού και του αέρα για να γίνουν διάφορες εργασίες. Να αντιληφθούν τη σημασία της αιολικής ενέργειας και της ενέργειας του νερού ως μορφών ενέργειας που δεν ρυπαίνουν το περιβάλλον κατά τη χρήση τους. Γ Τάξη Περιεχόμενο: Τροφή και άλλες αποθήκες ενέργειας Ενότητα: Τροφή και Ενέργεια (βιβλίο μαθητή, σελ ) Στόχοι: Να αναγνωρίζουν ότι η τροφή και τα καύσιμα είναι αποθήκες ενέργειας. Να συνδέουν τους μετασχηματισμούς ενέργειας με την αλληλεξάρτηση των διαφόρων ζωντανών οργανισμών. Κουτσοκέρα Έλλη 19

21 Δ Τάξη 119) Στόχοι: Περιεχόμενο: Θερμοκρασία Θερμότητα Μεταβολές καταστάσεων της ύλης. Ενότητα: Μελετάμε το φυσικό κόσμο Κεφάλαια: 3. Πώς μετράμε τη θερμοκρασία των σωμάτων. (βιβλίο μαθητή, σελ. 5. Πάγος - νερό - υδρατμοί: Τι μένει ίδιο, τι αλλάζει; (βιβλίο μαθ., σελ.125) Να αποκτήσουν μια πρώτη αντίληψη ότι η θερμοκρασία ενός σώματος είναι το μέγεθος που εκφράζει αντικειμενικά πόσο ζεστό ή πόσο κρύο είναι ένα σώμα. Να αποδίδουν τη μεταβολή των καταστάσεων της ύλης στη μεταφορά θερμότητας. Περιεχόμενο: Φως Διαφανή, αδιαφανή σώματα. Ενότητα: Μελετάμε το φυσικό κόσμο Κεφάλαιο: 6. Το φως ταξιδεύει και «συναντά» σώματα. (βιβλίο μαθητή, σελ. 130) Στόχοι: Να προσεγγίσουν βασικές ιδιότητες του φωτός και να κατανοήσουν τη σχέση του με τη θερμότητα. Ε Τάξη Περιεχόμενο: Η ενέργεια και οι μετατροπές της Ενότητα: Ενέργεια (βιβλίο μαθητή, σελ ) Στόχοι: Να συνδέουν τις μεταβολές που συμβαίνουν στη φύση με τη μεταφορά ή τις μετατροπές ενέργειας. Να αναγνωρίζουν ότι η ενέργεια κατά τη μεταφορά, το μετασχηματισμό και την αποθήκευσή της διατηρείται. Να εκτιμούν την αξία της εξοικονόμησης της ενέργειας και τη σημασία που έχουν οι ήπιες μορφές ενέργειας για το περιβάλλον. Στ Τάξη Περιεχόμενο: Η ενέργεια και οι πηγές της Ενότητα: Ενέργεια (βιβλίο μαθητή, σελ ) Στόχοι: Κουτσοκέρα Έλλη 20

22 Να σχηματίσουν μια πρώτη αντίληψη για τις θεμελιώδεις μορφές ενέργειας. Να αντιληφθούν ότι η ενέργεια μετασχηματίζεται από μια μορφή σε άλλη και ότι αποθηκεύεται. Να γνωρίσουν τις κυριότερες σύγχρονες ενεργειακές πηγές και να αντιληφθούν ότι η λογική χρήση τους περιορίζει το ενεργειακό πρόβλημα. Να εκτιμούν τη σημασία που έχουν οι ήπιες μορφές ενέργειας για το περιβάλλον. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι δεν υπάρχει συνοχή στις διδακτικές ενότητες που πραγματεύονται θέματα ενέργειας από την μια τάξη στην επόμενη. Ενδεικτικά αναφέρεται πως στην Α οι μαθητές έρχονται σε επαφή με την έννοια της ηλεκτρικής ενέργειας, στη Β με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και στη Γ με την τροφή και την ενέργεια που περιέχεται σε αυτή. Συνέπεια αυτών είναι οι μαθητές να μην έχουν μια συνεκτική αντίληψη για την έννοια της ενέργειας ακόμη και όταν έχουν συμπληρώσει το ήμισυ της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Όσον αφορά τους μαθητές της Δ, αυτοί δεν έρχονται σε επαφή σχεδόν καθόλου με έννοιες ενέργειας. Εξαίρεση αποτελεί μια επιφανειακή αναφορά στη θερμότητα, την οποία οι μαθητές διδάσκονται ως αποτέλεσμα αλλαγής των καταστάσεων της ύλης, χωρίς να γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι η θερμότητα είναι μια μορφή ενέργειας. Το ίδιο συμβαίνει και με την έννοια του φωτός, την οποία οι μαθητές δεν την διδάσκονται ως μορφή ενέργειας. Αυτά κάνουν τους μαθητές να μην έχουν ένα συνεκτικό μοντέλο για την έννοια της ενέργειας, τελειώνοντας και την Δ ΝΟΗΤΙΚΕΣ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ Τα τελευταία 30 χρόνια έχει αναπτυχθεί ένας μεγάλος αριθμός ερευνών, οι οποίες καταγράφουν τις ιδέες μαθητών και μαθητριών όλων των ηλικιών για την ενέργεια και διεξάγουν διδακτικές παρεμβάσεις με απώτερο στόχο να προσεγγίσουν οι μαθητές το περιεχόμενό της. Τα ερευνητικά πορίσματα που προκύπτουν από τις συγκεκριμένες έρευνες αναδεικνύουν τις δυσκολίες στη σκέψη των μαθητών και γενικότερα τις νοητικές τους αναπαραστάσεις για την έννοια αυτή (Driver et al., 2000). Κουτσοκέρα Έλλη 21

23 Σύμφωνα με τον Κολιόπουλο (2006) οι νοητικές παραστάσεις των μαθητών έχουν ορισμένα γενικά χαρακτηριστικά: Είναι κατά βάση βιωματικές, αφού στηρίζονται στην αισθητηριακή τους αντίληψη και στις προσωπικές τους εμπειρίες όταν πρόκειται να εξηγήσουν ή να προβλέψουν φυσικά φαινόμενα. Μπορεί να εμφανιστούν ως συνεκτικές ιδέες, οι οποίες εξηγούν ικανοποιητικά την πραγματικότητα κατά τη γνώμη των μαθητών, και γι αυτό το λόγο δεν τις εγκαταλείπουν. Παρουσιάζουν ποιοτικές διαφορές από τα διάφορα εννοιολογικά πλαίσια της επιστημονικής γνώσης. Επειδή, δε νοείται αποτελεσματική διδασκαλία, αν δεν προηγηθεί διάγνωση των νοητικών παραστάσεων των μαθητών για μια έννοια (Carrey, 2000), θεωρείται σημαντικό να παρουσιαστούν τα αποτελέσματα κάποιων ερευνών, οι οποίες αναδεικνύουν τις νοητικές αναπαραστάσεις μαθητών για την ενέργεια. Μια έρευνα που έγινε από τους Hammer, Goldberg and Fargason (2012) σε ένα δημοτικό σχολείο στο San Diego των Η.Π.Α., εστίαζε στο πώς οι νοητικές αναπαραστάσεις μαθητών της τρίτης δημοτικού για το θέμα της ενέργειας θα μπορούσαν να συνδυαστούν με επιστημολογικές πτυχές των φυσικών επιστημών. Υποστηρίχτηκε ότι μέσα από κατάλληλη διδασκαλία οι εκπαιδευτικοί μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να επεκτείνουν τις γνώσεις που έχουν ήδη αποκτήσει. Μέσα από συζητήσεις μεταξύ των μαθητών ή μεταξύ δασκάλου και μαθητών προέκυψαν στοιχεία για τις εννοιολογικές και επιστημολογικές αντιλήψεις των παιδιών για την κατανόηση της ενέργειας. Με βάση τις ιδέες και το σκεπτικό των μαθητών οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενθαρρύνουν τους μαθητές να συμμετάσχουν σε πρακτικές της επιστήμης καθώς και να αναπτύξουν επιστημονική κατανόηση για την έννοια της ενέργειας. Το επιχείρημα που προέβαλε η παρούσα μελέτη είναι ότι αυτή η προσέγγιση επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να εξασφαλίσουν μια παραγωγική διδασκαλία, η οποία θα βοηθήσει τους μαθητές να αξιοποιήσουν και να τελειοποιήσουν τις εννοιολογικές και επιστημολογικές αντιλήψεις που έχουν για την ενέργεια. Αυτό αποτελεί μια μεγάλη πρόκληση για το σχεδιασμό ενός προγράμματος σπουδών, που θα ανταποκρίνεται στο σκεπτικό του κάθε μαθητή και θα υποστηρίζει την πρόοδο του. Κουτσοκέρα Έλλη 22

24 Οι Colonnese, Heron, Michelini, Santi και Stefanel (2012), σε μια ερευνητική προσέγγιση για τη διδασκαλία της ενέργειας που έλαβε χώρα στην περιοχή Udine της Ιταλίας στην πρωτοβάθμια, μέση και ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαπραγματεύτηκαν το πώς αντιλαμβάνονται οι μαθητές σε κάθε βαθμίδα εκπαίδευσης την έννοια της ενέργειας και τους μετασχηματισμούς της από τη μια μορφή σε μια άλλη. Η μαθησιακή διαδικασία επιτεύχθηκε μέσα από: α) προ-τεστ, β) συνεντεύξεις μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτών, οι οποίες αφορούσαν πειραματικές διαδικασίες στις οποίες εξετάζονταν οι ιδέες των μαθητών για μετατροπές διαφόρων ειδών ενέργειας (κινητικής, δυναμικής, ενέργειας από την τροφή, φωτεινής) και γ) μετά-τεστ. Στην πρωτοβάθμια, η έννοια της ενέργειας και των μετατροπών της εμφανίζεται με ποιοτικό τρόπο και μάλιστα μέσα από τη διδακτική παρέμβαση οι μαθητές μπορούν να στραφούν προς μια πιο επιστημονική αντίληψη της ενέργειας που μπορεί να επεκταθεί και βελτιωθεί στις επόμενες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Στο γυμνάσιο, μετασχηματισμοί αναλύονται από την άποψη των διακυμάνσεων των ποσοτήτων που σχετίζονται με κάθε τύπο ενέργειας σε απλά πειράματα. Στο γυμνάσιο, μέσα από απλά πειράματα που σχετίζονται με κάθε τύπο ενέργειας οι μετασχηματισμοί αναλύονται με ποσοτικούς υπολογισμούς. Στην ανώτερη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η διατήρηση της ενέργειας αντιμετωπίζεται με τον προσδιορισμό της τυπικής έκφραση των τύπων ενέργειας. Στην έρευνα των Lee και Liu (2010), στην οποία πήραν μέρος 2688 μαθητές γυμνασίου από 5 πολιτείες των Η.Π.Α., μελετήθηκε η πρόοδος μάθησης των εννοιών της ενέργειας (στο πλαίσιο της φυσικής, της βιολογίας και της γεωγραφίας), μέσα από μια κατηγοριοποίηση, η οποία στηρίζεται στο πως οι μαθητές ενσωματώνουν καλύτερα τις γνώσεις. Η κατηγοριοποίηση περιλάμβανε έξι επίπεδα όσον αφορά τον αριθμό των ιδεών και των συνδέσεων που χρησιμοποιούν οι μαθητές για να εξηγήσουν φαινόμενα σχετικά με α) πηγές ενέργειας, β) μετατροπή μιας μορφής ενέργειας σε μια άλλη και γ) διατήρηση της ενέργειας. Μετά από την ανάλυση των αποτελεσμάτων φάνηκε ότι η έννοια της διατήρησης της ενέργειας συνδέεται με υψηλότερα επίπεδα ενσωμάτωσης της γνώσης και είναι πιο δύσκολη σε σχέση με τον εντοπισμό των μετατροπών και των πηγών ενέργειας. Έτσι προέκυψε ότι: 1) το επίπεδο ενσωμάτωσης της γνώσης στην τελευταία τάξη του γυμνασίου είναι σημαντικά υψηλότερο σε σχέση με αυτό των δύο προηγούμενων τάξεων, 2) οι μαθητές που πήραν μέρος σε μαθήματα σχετικά με την Κουτσοκέρα Έλλη 23

25 ενέργεια στο πλαίσιο της φυσικής κατέκτησαν υψηλότερο επίπεδο ενσωμάτωσης της γνώσης, σε σχέση με τους μαθητές που παρακολούθησαν μαθήματα για την ενέργεια στο πλαίσιο της βιολογίας και της γεωγραφίας. Οι Στυλιανίδου, Ormerod, και Ogborn, (2002), ως μέρος της έρευνας που πραγματοποιήθηκε για το πρόγραμμα Science Teacher Training in an Information Society STTIS (Κατάρτιση Εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών σε μια Κοινωνία της Πληροφορίας), ερεύνησαν τις πιθανές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές δημοτικού όταν διαβάζουν εικόνες σχολικών βιβλίων φυσικών επιστημών σχετικά με την «ενέργεια». Εξέτασαν επίσης το κατά πόσον οι διδάσκοντες έχουν επίγνωση αυτών των δυσκολιών και πώς αντιδρούν σε αυτές. Επιλέχτηκαν έξι έγγραφα (τα οποία προέρχονταν από γνωστά σχολικά βιβλία ευρείας χρήσης, τα οποία έχουν ως κοινό σημείο μια ισχυρή δέσμευση στην οπτική μετάδοση επιστημονικών ιδεών) με κριτήριο το ότι περιείχαν κάποια από τα γνωρίσματα κειμένου / γραφικών που είχαν ήδη εντοπιστεί, στο πλαίσιο του προγράμματος, ότι παρουσίαζαν δυνάμει δυσκολίες στους μαθητές. Οι αναγνώσεις αυτών των γνωρισμάτων από τους μαθητές ερευνήθηκαν με χρήση ερωτηματολογίου και στη συνέχεια με τη χρήση συνέντευξης. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η «ανάγνωση» εικόνων σχολικών βιβλίων φυσικών επιστημών από τους μαθητές με σκοπό να τις κατανοήσουν είναι συνηθισμένη. Οι δυσκολίες τους δεν προκύπτουν απλώς από έλλειψη προσοχής, ή από το γεγονός και μόνο ότι «διαβάζουν» απαραιτήτως τις πληροφορίες μέσα από τους δικούς τους «θεωρητικούς φακούς». Αυτό δείχνει ότι οι διδάσκοντες χρειάζεται να καταβάλουν χρόνο και προσπάθειες στο να κάνουν κατανοητό το νόημα των εικόνων στους μαθητές. Στην Ελλάδα, η έρευνα των Κολιόπουλου, Χριστίδου, Συμιδαλά και Κουτσιούβα (2009) μελέτησε αν παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι σε θέση να κάνουν προενεργειακούς συλλογισμούς. Το δείγμα στην έρευνα αυτή ήταν είκοσι πέντε παιδιά (10 αγόρια και 15 κορίτσια) από ένα νηπιαγωγείο της Πάτρας. Τα παιδιά δεν είχαν διδαχθεί στο παρελθόν το θέμα της μεταφοράς ενέργειας από τη δασκάλα τους. Έτσι, η έρευνα εξέταζε το βαθμό στον οποίο τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιούν νοητικές αναπαραστάσεις οι οποίες αποτελούν πρόδρομα μοντέλα ενέργειας. Η τεχνική που χρησιμοποιήθηκε ήταν αυτή της ατομικής, ημι-δομημένης συνέντευξης, η οποία στόχευε στην απόσπαση εξηγήσεων των παιδιών σχετικά με την Κουτσοκέρα Έλλη 24

26 κίνηση δύο αυτοκινήτων (παιχνίδια). Η κίνηση του ενός αυτοκινήτου γινόταν με τη χρήση μπαταρίας και η κίνηση ενός άλλου πανομοιότυπου αυτοκινήτου με τη χρήση ελατηρίου. Από την ανάλυση των απαντήσεων προκύπτει ότι τα παιδιά έχουν την τάση να δίνουν νατουραλιστικές εξηγήσεις για την κίνηση των αυτοκινήτων και στις δύο φαινομενολογικές καταστάσεις. Τα ευρήματα αυτά ορίζουν μια αναπτυξιακή κατανόηση της φυσικής αιτιότητας και έναν προ-ενεργειακό χαρακτήρα στη συλλογιστική των παιδιών. Οι Ριζάκη και Κόκκοτας (2007) σε μια έρευνά τους παρουσίασαν μια εποικοδομητική διδακτική πρόταση για την έννοια της ενέργειας σε μαθητές δημοτικού με σκοπό αφενός να μελετηθεί ο ρόλος της έννοιας της ενέργειας στην οικολογική κατανόηση και αφετέρου να αναδειχτεί η έννοια της ενέργειας ως προϋπόθεση για αυτή την κατανόηση. Η διδακτική πρόταση περιλάμβανε έντεκα διδακτικές ενότητες σε μορφή φύλλων εργασίας. Η κύρια επιδίωξη σε κάθε ενότητα ήταν η κατασκευή της ενεργειακής αλυσίδας η οποία περιλάμβανε τις χαρακτηριστικές ιδιότητες της ενέργειας. Οι μαθητές κάνοντας πειράματα και με την υποστήριξη των ερευνητών προχώρησαν σε αναλύσεις με όρους αντικειμένων και στη συνέχεια με όρους διανομής. Η πρόταση ανέδειξε τον ενοποιητικό διαφαινομενολογικό χαρακτήρα της έννοιας της ενέργειας με την ενιαία αντιμετώπιση ηλεκτρικών, θερμικών και μηχανικών φαινομένων, ενώ χρησιμοποιήθηκε ως βάση το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων. Στη συνέχεια διευρύνθηκε το πεδίο εφαρμογής της έννοιας, με την ένταξη τεχνολογικών, περιβαλλοντικών και γενικότερα κοινωνικών θεμάτων στη διδακτική μας πρόταση. Πάντως, σε αυτή την έρευνα σημαντική ήταν η υπόθεση ότι η κατανόηση των ιδιοτήτων της έννοιας της ενέργειας με βάση τις ενεργειακές αλυσίδες μπορεί να συντελέσει στην κατανόηση οικολογικών θεμάτων. Μια εμπειρική έρευνα των Κολιόπουλου Αργυροπούλου (2011), η οποία διεξήχθη σε ένα ιδιωτικό δημοτικό σχολείο της Αθήνας με δείγμα 105 μαθητές της πρώτης δημοτικού, αφορούσε τη δυνατότητα οικοδόμησης ενός ποιοτικού εξηγητικού προτύπου για την ενέργεια από μαθητές 6 7 ετών. Η διδακτική παρέμβαση βασιζόταν στην αναπαράσταση φυσικών φαινομένων, όπως το άναμμα ενός λαμπτήρα, η κίνηση ενός μικρού ανεμιστήρα και η αύξηση της θερμοκρασίας ενός θερμικού αντιστάτη, με το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων. Από τα αποτελέσματα της έρευνας φάνηκε ότι οι Κουτσοκέρα Έλλη 25

27 μαθητές μπορούν να οικοδομήσουν ένα πρόδρομο ενεργειακό πρότυπο, ώστε να εξηγούν φυσικά φαινόμενα, όπως το άναμμα ενός λαμπτήρα, η κίνηση ενός ανεμιστήρα με τη χρήση είτε μπαταρίας είτε φωτοβολταϊκού στοιχείου. Σύμφωνα με τους Driver et al (2000) η ενέργεια για τα παιδιά θεωρείται ως: Κάτι που σχετίζεται αποκλειστικά με έμψυχα αντικείμενα. Ένας αιτιακός παράγοντας που είναι αποθηκευμένος σε ορισμένα αντικείμενα. Κάτι που συνδέεται με τη δύναμη και την κίνηση. Καύσιμο. Ένα ρευστό, ένα συστατικό ή ένα προϊόν. Γενικότερα, από όλο το πεδίο των σύγχρονων ερευνών, αναφορικά με τις ιδέες των παιδιών για την ενέργεια, φαίνεται ότι αυτές μπορούν να οικοδομηθούν ύστερα από κατάλληλη διδακτική παρέμβαση. Ακόμη και μαθητές μικρής ηλικίας μπορούν να κάνουν προ-ενεργειακούς συλλογισμούς. Αυτοί πρέπει να λαμβάνονται υπόψη, ώστε να τεθούν οι κατάλληλοι στόχοι, που θα βοηθήσουν τους μαθητές να αποσταθεροποιήσουν τις ήδη υπάρχουσες νοητικές τους αναπαραστάσεις και να οικοδομήσουν νέες με πιο επιστημονικά χαρακτηριστικά Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΩΝ ΑΛΥΣΙΔΩΝ ΩΣ ΟΠΤΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΗΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑΣ Ένα μέσο που μπορούν να χρησιμοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν σύνθετα θέματα είναι η παρουσίαση εννοιολογικών μοντέλων, δηλαδή διαγραμμάτων που δείχνουν πώς τα στοιχεία μιας διαδικασίας σχετίζονται μεταξύ τους. Η χρήση τέτοιων μοντέλων οργανώνει και ενοποιεί τις πληροφορίες (Slavin, 2006). Τα μοντέλα είναι τεχνικές οντότητες οι οποίες εγκαθίστανται μεταξύ θεωρητικών κατασκευών και πραγματικότητας με στόχο να προσφέρουν τοπικές λύσεις στην αναπαράσταση, την σχηματοποίηση και την κατανόηση των φαινομένων (Ραβάνης, 2003). Κουτσοκέρα Έλλη 26

28 Οι Lemeignan & Weil-Barais (1997) προτείνουν την εισαγωγή του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων για την κατανόηση ενεργειακών εννοιών από τους μαθητές. Με τον όρο «μοντέλο ενεργειακών αλυσίδων» εννοούν τη δυνατότητα αναπαράστασης των φυσικών φαινομένων με τη μορφή μιας αλυσίδας, στην οποία το ενοποιητικό στοιχείο είναι η ενέργεια. Η ενέργεια αυτή μπορεί να αποθηκεύεται, να μεταφέρεται και να αλλάζει μορφή κατά την εξέλιξη ενός φυσικού φαινομένου, αλλά ποτέ δε χάνεται. Σύμφωνα με τον Κολιόπουλο (2006) το εννοιολογικό μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων αποτελεί μια μορφή διδακτικού μετασχηματισμού της επιστημονικής γνώσης της ενέργειας σε σχολική. Αυτό προκύπτει από τα χαρακτηριστικά του μοντέλου αυτού, τα οποία είναι τα ακόλουθα: Διαθέτει συντακτική δομή, η οποία παρουσιάζεται ως γραμμική αλυσίδα αντικειμένων. Τα αντικείμενα στην προκειμένη περίπτωση είναι οι ιδιότητες τις ενέργειας (αποθήκευση, μεταφορά, διατήρηση, μετατροπή και υποβάθμιση). Διαθέτει εννοιολογική δομή, η οποία βασίζεται στη διαφοροποίηση των μορφών «αποθηκευόμενης» και «μεταφερόμενης» ενέργειας, και είναι συμβατή με το λεγόμενο γραμμικό αιτιακό συλλογισμό. Είναι δυνατόν να λάβει αναπαραστατική μορφή ποιοτικού ή ημι-ποσοτικού τύπου, όπως για παράδειγμα στα διαγράμματα ροής ενέργειας. Επίσης, οι έννοιες μπορούν να διατυπωθούν σε διαφορετικά επίπεδα γενίκευσης. Η παρακάτω εικόνα (Κολιόπουλος, 2010) δείχνει ένα παράδειγμα για το πώς μπορεί να αναπαρασταθεί με ποιοτικό τρόπο, μέσω του μοντέλου αυτού, το φαινόμενο του ανάμματος ενός λαμπτήρα από μια μπαταρία. Κουτσοκέρα Έλλη 27

29 Στην έρευνα των Αργυροπούλου και Κολιόπουλου, (2011) αναφέρεται ότι «αν ο γραμμικός αιτιακός συλλογισμός ενεργοποιηθεί από μαθητές της υψηλής βαθμίδας της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που καλούνται να περιγράψουν και εξηγήσουν απλά ηλεκτρικά, θερμικά και μηχανικά φαινόμενα ή να δώσουν μια κοινή εξήγηση για τα φαινόμενα αυτά, είναι δυνατόν να οικοδομήσουν ποιοτικές ή ημι-ποσοτικές ενεργειακές αντιλήψεις (Tiberghien & Megalakaki, 1995; Lemeignan & Weil-Barais, 1994, 1997; Koliopoulos & Ravanis, 2001)» (σελ. 4). Επομένως, θα μπορούσε να υποστηριχθεί η άποψη ότι, εφόσον το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων είναι συμβατό με το γραμμικό αιτιακό συλλογισμό, είναι εφικτό να προάγει την οικοδόμηση ενός ποιοτικού εξηγητικού μοντέλου για την ενέργεια από μαθητές μικρής ηλικίας ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η έρευνα που πραγματοποιείται στο παρόν πόνημα και αναλύεται σε επόμενο κεφάλαιο, δομήθηκε στο πλαίσιο του εποικοδομισμού υιοθετώντας τις βασικές αρχές του για ένα σχέδιο έρευνας και διδασκαλίας. Το ρεύμα του εποικοδομισμού είναι μια από τις θεωρίες μάθησης που αναπτύχθηκε στα τέλη του 20 ου αιώνα. Σύμφωνα με αυτήν, η γνώση δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα της εμπειρίας (Θεωρία του Εμπειρισμού), ούτε ως αποτέλεσμα της αντίδρασης σε εξωτερικά ερεθίσματα (Θεωρία του Συμπεριφορισμού), αλλά Κουτσοκέρα Έλλη 28

30 οικοδομείται μέσα από εσωτερικές γνωστικές διεργασίες του ατόμου που μαθαίνει αλληλεπιδρώντας συνεχώς με το περιβάλλον του (Ζόγκζα, 2007). Το υποκείμενο δεν είναι παθητικός δέκτης των πληροφοριών του περιβάλλοντός του αλλά επεξεργάζεται τα δεδομένα που δέχεται και ενδεχομένως μέσα από μια διαδικασία γνωστικής σύγκρουσης οικοδομεί τη γνώση του. Δύο βασικές διεργασίες που επιτελούνται για να οικοδομηθεί η γνώση, σύμφωνα με τον Piaget, είναι η «Αφομοίωση» (assimilation) και η «Συμμόρφωση» (accommodation). Η αφομοίωση πραγματοποιείται αφού το υποκείμενο προσλάβει τη νέα πληροφορία και την εντάξει στις ήδη υπάρχουσες νοητικές του δομές. Η συμμόρφωση επιτελείται όταν το υποκείμενο τροποποιεί αυτό το οποίο γνώριζε μέχρι εκείνη την ώρα και το ενσωματώνει στους διαθέσιμους τρόπους σκέψης (Lloyd, 1998). Αυτές οι δύο διεργασίες είναι συμπληρωματικές και απαραίτητες για τον ανθρώπινο νου ώστε να επεξεργάζεται τα δεδομένα του περιβάλλοντός του με επιτυχία. Το θεωρητικό μοντέλο του εποικοδομισμού σε συνδυασμό με τα ερευνητικά δεδομένα της Διδακτικής, έχει μετασχηματιστεί σε ένα πρακτικό μοντέλο εφαρμογής που αφορά την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία και τις διδακτικές στρατηγικές που είναι δυνατόν να ενεργοποιηθούν στο πλαίσιο αυτής (Driver et al., 1994). Το μοντέλο αυτό μετασχηματίζει το ρόλο του εκπαιδευτικού από αυτόν της απλής μετάδοσης της γνώσης σε αυτόν της οργάνωσης μαθησιακών περιβαλλόντων που ευνοούν τη «γνωστική σύγκρουση» (Ραβάνης, 2003) στο πλαίσιο συμμετρικών και ασύμμετρων αλληλεπιδράσεων. Συνοψίζοντας, οι βασικές αρχές της θεωρίας του Εποικοδομισμού - όπως αυτή «μεταφράζεται» σε ένα σύγχρονο διδακτικό μοντέλο - είναι οι εξής: Ο μαθητής δεν είναι παθητικός δέκτης πληροφοριών αλλά παίζει ενεργό ρόλο στην οικοδόμηση της γνώσης του. Κεντρική θέση κατέχουν οι «αντιλήψεις» ή «νοητικές παραστάσεις» των μαθητών, οι οποίες ανιχνεύονται ώστε να σχεδιαστούν κατάλληλα μαθησιακά περιβάλλοντα με στόχο να αποσταθεροποιηθούν οι ιδέες αυτές και να μετασχηματιστούν σε πιο επιστημονικές. Κουτσοκέρα Έλλη 29

31 Ο εκπαιδευτικός έχει επικουρικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης στο επίπεδο του σχεδιασμού και της εφαρμογής κατάλληλων μαθησιακών περιβαλλόντων. Ένα σχέδιο διδασκαλίας στο πλαίσιο του εποικοδομισμού, το οποίο αξιοποιήθηκε και στην παρούσα έρευνα, περιλαμβάνει τα παρακάτω βήματα: Προσέλκυση του ενδιαφέροντος των μαθητών για το θέμα Ανίχνευση των ιδεών των μαθητών Αναδόμηση των ιδεών αυτών Εφαρμογή των νέων ιδεών Έλεγχος αλλαγής των αρχικών ιδεών και έλεγχος μάθησης των νέων εννοιών. Κουτσοκέρα Έλλη 30

32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ» Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα περιγράψουμε τη μεθοδολογία της έρευνας, το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε καθώς και τις συνθήκες κάτω από τις οποίες υλοποιήθηκε η εν λόγω έρευνα ΔΕΙΓΜΑ Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο 16ο Δημοτικό Σχολείο Πατρών, που στεγάζεται στην περιοχή της Έξω Αγυιάς. Διεξήχθησαν ημι-δομημένες συνεντεύξεις σε μαθητές δυο τμημάτων της Δ. Η τάξη αλλά και τα τμήματα επιλέχθηκαν τυχαία, χωρίς να ληφθεί υπόψη κανένα κριτήριο, πέραν του να διαθέτει τον αριθμό μαθητών/ μαθητριών που θα κάλυπταν τις ανάγκες της έρευνας. Τα δυο τμήματα αποτελούνταν από 19 και 16 μαθητές αντίστοιχα. Προκειμένου να διεξαχθεί η έρευνα και να συμμετάσχουν οι μαθητές ζητήθηκε γραπτή άδεια από τους γονείς τους, με αποτέλεσμα από τους συνολικά 35 μαθητές να λάβουν μέρος στην έρευνα 30 μαθητές ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε μαθητές Δ τάξης, ηλικίας 9 10 ετών, στα πλαίσια του μαθήματος Μελέτη Περιβάλλοντος και αφορά μια καινοτομική διδακτική παρέμβαση με θέμα την διδασκαλία των ενεργειακών αλυσίδων αλλά και της «ενέργειας». Η ενέργεια είναι μια έννοια που έχουν προσεγγίσει τα παιδιά επιδερμικά σε προηγούμενες τάξεις χωρίς όμως να έχουν εστιάσει στον γραμμικό αιτιακό συλλογισμό. Η παρούσα έρευνα, προκειμένου να υλοποιηθεί, βασίστηκε στη σχετική έρευνα των Αργυροπούλου και Κολιόπουλου, (2011), η οποία σχετίζεται με τη διδασκαλία των ενεργειακών αλυσίδων σε μαθητές ηλικίας 6 7 χρόνων (μαθητές της Α ). Η Κουτσοκέρα Έλλη 31

33 συγκεκριμένη έρευνα, που αποτέλεσε βάση της παρούσας, διεξήχθη με μια καινοτομική διδακτική παρέμβαση. Με αφορμή εκείνη την έρευνα, η παρούσα ελέγχει τη υπόθεση σύμφωνα με την οποία μαθητές της Δ είναι δυνατό να οικοδομήσουν στα πλαίσια μιας ακολουθίας διδακτικών παρεμβάσεων ένα ποιοτικό ενεργειακό πρότυπο ενεργοποιώντας τον λεγόμενο γραμμικό αιτιακό συλλογισμό. Για την διεξαγωγή και ολοκλήρωση της παρούσας έρευνας ακολουθήθηκε επίσης το ερευνητικό μοντέλο των πειραματικών ερευνών (Cohen & Manion, 2007: ), όπου σύμφωνα με χαρακτηριστικά των πειραματικών ερευνών οι ερευνητές ηθελημένα ελέγχουν και χειρίζονται τις συνθήκες οι οποίες καθορίζουν τα γεγονότα για τα οποία ενδιαφέροντα. Στο σημείο αυτό να σημειώσουμε πως οι περισσότερες εμπειρικές μελέτες σε εκπαιδευτικά πλαίσια χαρακτηρίζονται ως οιονεί πειραματικές και όχι αμιγώς πειραματικές. Η παρούσα έρευνα είναι πειραματική, αφού το κύριο χαρακτηριστικό της πειραματικής έρευνας είναι ότι ο ερευνητής μελετά το αποτέλεσμα της συστηματικής του παρέμβασης πάνω στην ανεξάρτητη μεταβλητή, ως προς την εξαρτημένη μεταβλητή, έχοντας φροντίσει εξ αρχής να έχει τις υπόλοιπες μεταβλητές υπό έλεγχο. Όμως, η τοποθέτηση των συμμετεχόντων στις ομάδες που θα συγκριθούν ως προς την εξαρτημένη μεταβλητή μετά από την παρέμβαση του ερευνητή στην ανεξάρτητη μεταβλητή δεν είναι τυχαία. Για το λόγο αυτό, η έρευνα θεωρείται οιονεί πειραματική (Εργαζάκη, 2012). Ως εργαλεία συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκαν δυο τεστ τα λεγόμενα Pre test και Post- test στα οποία απάντησαν οι μαθητές σε μορφή συνέντευξης που εκπονήθηκε από την φοιτήτρια. Προκειμένου να απαντηθούν το Pre και Post test πραγματοποιήθηκε μια σειρά δραστηριοτήτων, πιο συγκεκριμένα υπήρξε μια εισαγωγική ενότητα διδασκαλία την οποία και αναλύουμε εκτενέστερα παρακάτω. Έπειτα σε επίπεδο εργαστηρίου ακολουθήθηκαν τα μέρη καινοτομικής διδασκαλίας όπου και συλλέγονται οι απαντήσεις που αφορούν το Pre test (πρόκειται για ημιδομημένες συνεντεύξεις). Οι απαντήσεις αυτές συγκρίθηκαν με τις αντίστοιχες που δίνουν οι μαθητές και οι μαθήτριες στο Post test προκειμένου να διαπιστώσουμε αν είχε ή όχι αποτέλεσμα η παρέμβαση. Κουτσοκέρα Έλλη 32

34 Να αναφέρουμε στο σημείο αυτό αφενός ότι τα άτομα που απαντούν στο Pre test είναι ίδια με αυτά που απαντούν στο Post test και αφετέρου οι ερωτήσεις των δυο test είναι ίδιες με εξαίρεση δυο επιπλέον ερωτήσεις που περιλαμβάνει το Post test και αφορούν παραδείγματα σχετικά με το αν τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν τα πλεονεκτήματα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Οι ερωτήσεις του Pre test και του Post test διαιρούνται σε τρεις ενότητες και αφορούν τέσσερα συστήματα φυσικών αντικειμένων: 1 ο σύστημα: μπαταρία καλώδια λαμπάκι 2 ο σύστημα: μπαταρία αυτοκινητάκι 3 ο σύστημα: πορτατίφ φωτοβολταϊκό στοιχείο καλώδια λαμπάκι 4 ο σύστημα: πορτατίφ ηλιακό αυτοκινητάκι Η ακολουθία των ερωτήσεων κάθε συστήματος έχει επιλεχθεί έτσι ώστε να μπορεί να διαπιστωθεί αν οι μαθητές είναι σε θέση να περιγράψουν τα παραπάνω φυσικά συστήματα είτε ως αλυσίδα αντικειμένων από την άποψη λειτουργίας (π.χ. το λαμπάκι ανάβει εξαιτίας της μπαταρίας) είτε ως αλυσίδα αντικειμένων από την άποψη διανομής (π.χ. η μπαταρία δίνει ηλεκτρισμό στο λαμπάκι κι αυτό ανάβει και δίνει φως και θερμότητα). Αναλυτικότερα, οι ερωτήσεις του Pre test και του Post test για κάθε ένα από τα παραπάνω συστήματα έχουν ως εξής: 1 ο σύστημα: μπαταρία καλώδια λαμπάκι 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε τη μπαταρία) 2. Τι νομίζεις ότι θα συμβεί αν συνδέσω το λαμπάκι με τη μπαταρία; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το λαμπάκι; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. 2 ο σύστημα: μπαταρία αυτοκινητάκι 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το αυτοκινητάκι) Κουτσοκέρα Έλλη 33

35 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν βάλω τη μπαταρία στο αυτοκινητάκι παιχνίδι; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι κινείται το αυτοκινητάκι παιχνίδι; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. 3 ο σύστημα: πορτατίφ φωτοβολταϊκό στοιχείο καλώδια λαμπάκι 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το φωτοβολταϊκό) 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε με το πορτατίφ το φωτοβολταϊκό στοιχείο και το συνδέσουμε μέσω καλωδίων με το λαμπάκι; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση του φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το λαμπάκι; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. 4 ο σύστημα: πορτατίφ ηλιακό αυτοκινητάκι 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι) 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι; (έκθεση ηλιακού αυτοκινήτου στο φως και παρατήρηση του φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι κινείται; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Σε κάθε ένα από τα παραπάνω συστήματα οι απαντήσεις των μαθητών στην τρίτη ερώτηση είναι κωδικοποιημένες σε τρεις κατηγορίες. Αναλυτικότερα: 1 η Κατηγορία: οι μαθητές αναφέρουν τη σχέση ανάμεσα στα αντικείμενα τα οποία βλέπουν Κουτσοκέρα Έλλη 34

36 2 η Κατηγορία: οι μαθητές αναφέρουν τη σχέση ανάμεσα στα αντικείμενα τα οποία βλέπουν σημειώνοντας επιπλέον τη δράση του ενός πάνω στο άλλο, δηλαδή σημειώνουν τη σχέση πομπό δέκτη 3 η Κατηγορία: οι μαθητές αναφέρουν μια εξήγηση που δεν έχει σχέση με τη φυσική εξήγηση του φαινομένου. Σύμφωνα με την έρευνα των Κολιόπουλου Αργυροπούλου (2010: 12) δεχόμαστε ότι οι απαντήσεις των μαθητών μπορούν να ταξινομηθούν στις εξής τρεις κατηγορίες: Κ1: οι μαθητές δίνουν εξηγήσεις περιγράφοντας τη λειτουργία των τριών καταστάσεων ως αλυσίδα αντικειμένων (π.χ. το λαμπάκι ανάβει γιατί υπάρχει η μπαταρία) Κ2: οι μαθητές δίνουν εξηγήσεις περιγράφοντας τις φυσικές καταστάσεις ως αλυσίδα αντικειμένων από την άποψη της διανομής (π.χ. το λαμπάκι ανάβει γιατί παίρνει ρεύμα από την μπαταρία) Κ3: οι μαθητές δίνουν εξηγήσεις οι οποίες συνιστούν άλλα είδη συλλογισμού, όπως ο τελολογικός συλλογισμός (Christidou 2005, Koliopoulos et al., 2009). Να σημειώσουμε στο σημείο αυτό ότι ο τελολογικός συλλογισμός είναι πολύ κοινός στα παιδιά της Δ, τα οποία υποθέτουν ότι ένα γεγονός είναι καθορισμένο από πριν, ώστε να εκπληρώνει μια συγκεκριμένη ανάγκη ή να φέρει σε επιτυχές τέλος/ πέρας ένα σύστημα π.χ. υπάρχει η μπαταρία για να ανάβει το λαμπάκι ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Οι εξαρτημένες μεταβλητές που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα που πραγματοποιήθηκε ήταν οι εξής: «γνώση των υλικών», διακριτή μεταβλητή με δυο τιμές «Σωστό», «Λάθος», ο έλεγχος αυτής πραγματοποιήθηκε με την ερώτηση 1 «λειτουργία των υλικών αντικειμένων», διακριτή μεταβλητή με δυο τιμές «Σωστό», «Λάθος», ο έλεγχος αυτής πραγματοποιήθηκε με την ερώτηση 2 Κουτσοκέρα Έλλη 35

37 «Συλλογισμός», διακριτή μεταβλητή με τρεις τιμές Κ1, Κ2, Κ3, ο έλεγχος αυτής πραγματοποιήθηκε με την ερώτηση 3 «εικονιστική αναπαράσταση», διακριτή μεταβλητή με δυο τιμές «Σωστό», «Λάθος», ο έλεγχος αυτής πραγματοποιήθηκε με την ερώτηση 4. Προκειμένου να ελεγχθούν τα ερευνητικά ερωτήματα σχεδιάστηκε και οργανώθηκε μια πειραματική διαδικασία με έλεγχο πριν (pre test) και μετά (post test) την διδακτική παρέμβαση καινοτόμα διδασκαλία στην ίδια πειραματική ομάδα μαθητών/ μαθητριών της Δ. Δεν χρησιμοποιήθηκε ομάδα ελέγχου δεδομένου ότι στις πειραματικές μελέτες η ομάδα ελέγχου εμφανίζει χειρότερες επιδόσεις από την πειραματική μονάδα και συνήθως μη στατιστικά σημαντικές διαφορές στις υπό εξέταση μεταβλητές που αφορούν ανώτερους γνωστικούς στόχους Η ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΒΛΗΤΗ: Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Η διδακτική παρέμβαση είχε ως εννοιολογικό στόχο την οικοδόμηση εκ μέρους των μαθητών ενός ποιοτικού ενεργειακού μοντέλου με τη βοήθεια του οποίου θα ήταν σε θέση να αναπαριστούν φυσικές καταστάσεις ως αλυσίδες αντικειμένων αφενός από άποψη λειτουργίας και αφετέρου από άποψη μεταφοράς και μεταβολής ενέργειας, (ουσιαστικά σκοπός είναι να κατανοήσουν οι μαθητές την μεταφορά δράσης από το ένα αντικείμενο στο άλλο). Η καινοτομική διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε κινήθηκε πάνω στους εξής άξονες: Εξοικείωση των μαθητών με τα υλικά (μπαταρία, καλώδια, λαμπάκι, φωτοβολταϊκό στοιχείο, κλπ) Παρατήρηση φαινομένων (το λαμπάκι ανάβει, το αυτοκινητάκι κινείται, κλπ) Ικανότητα συναρμολόγησης των υλικών ώστε να μπορούν οι μαθητές να παρατηρούν τα φαινόμενα Περιγραφή των φαινομένων με όρους ενέργειας Κουτσοκέρα Έλλη 36

38 ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ 1 η ώρα (1 η και 2 η δραστηριότητα) Γνωριμία με τα υλικά και συναρμολόγηση αυτών με σκοπό να τεθούν σε λειτουργία ώστε να παρατηρηθούν τα υπό εξέταση φαινόμενα. Υλικά 1 ης δραστηριότητας: α) μπαταρία καλώδια λαμπτήρας β) μπαταρία αυτοκινητάκι Διδακτικός Στόχος Να συναρμολογήσουν τις συσκευές που λειτουργούν με μπαταρία, ώστε να παρατηρήσουν τα φαινόμενα (άναμμα λαμπτήρα, κίνηση παιδικού αυτοκινήτου). Προς το παρόν ο στόχος δεν είναι να εξηγήσουν γιατί και πώς προκύπτει η λειτουργία των συσκευών. Περιγραφή 1 ης δραστηριότητας Στην 1 η δραστηριότητα οι μαθητές εξοικειώνονται με τα υλικά της ά και β κατηγορίας και τα συναρμολογούν με σκοπό να τεθούν σε λειτουργία. Παρατηρούν τις συσκευές που λειτουργούν με μπαταρία. Χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες των 3 ή 4 ατόμων. Σε κάθε ομάδα μοιράζονται τα υλικά της α κατηγορίας (μπαταρία καλώδια λαμπτήρας). Ζητάμε από τους μαθητές να ονομάσουν τις συσκευές και στη συνέχεια να τις συνδέσουν, ώστε να ανάψει το λαμπάκι. Κουτσοκέρα Έλλη 37

39 Στη συνέχεια, σε κάθε ομάδα μοιράζονται τα υλικά της β κατηγορίας. Οι μαθητές καλούνται να τα συνδέσουν, ώστε να κινηθεί το αυτοκινητάκι. Κουτσοκέρα Έλλη 38

40 Υλικά 2 ης δραστηριότητας: γ) λάμπα - φωτοβολταϊκό στοιχείο καλώδια λαμπάκι δ) ηλιακό αυτοκινητάκι Διδακτικός Στόχος Να συναρμολογήσουν τις συσκευές που λειτουργούν με το φωτοβολταϊκό στοιχείο, ώστε να παρατηρήσουν τα φαινόμενα (άναμμα λαμπτήρα, κίνηση παιδικού ηλιακού αυτοκινήτου). Προς το παρόν ο στόχος δεν είναι να εξηγήσουν γιατί και πώς προκύπτει η λειτουργία των συσκευών. Περιγραφή 2 ης δραστηριότητας Στη 2 η δραστηριότητα οι μαθητές εξοικειώνονται με τα υλικά της γ και δ κατηγορίας και τα συναρμολογούν με σκοπό να τεθούν σε λειτουργία. Παρατηρούν τις συσκευές που λειτουργούν με φωτοβολταϊκό στοιχείο. Κουτσοκέρα Έλλη 39

41 Σε κάθε ομάδα μοιράζονται τα υλικά της γ κατηγορίας και ζητάμε από τους μαθητές να συνδέσουν τα υλικά ώστε να ανάψει το λαμπάκι. Τονίζουμε ότι σε αυτά τα υλικά δε συμπεριλαμβάνεται μπαταρία. Αναμένεται ότι οι μαθητές θα συνδέσουν τα υλικά. Αν δυσκολευτούν τους βοηθάμε. Ονομάζουμε το φωτοβολταϊκό στοιχείο και παρουσιάζουμε πως πρέπει να είναι συνδεδεμένο για να ανάψει το λαμπάκι. Κουτσοκέρα Έλλη 40

42 Τέλος δίνουμε σε κάθε ομάδα ένα ηλιακό αυτοκινητάκι (δ κατηγορία). Τους εξηγούμε ότι αυτό δε δουλεύει με μπαταρία, όπως το αυτοκινητάκι της προηγούμενης δραστηριότητας και τους ζητάμε να το θέσουν σε λειτουργία και να παρατηρήσουν την κίνησή του. Κουτσοκέρα Έλλη 41

43 Κουτσοκέρα Έλλη 42

44 2 η ώρα (3 η, 4 η και 5 η δραστηριότητα) Δημιουργούμε συζήτηση σχετική με την εξήγηση της λειτουργίας των συσκευών της δραστηριότητας 1 και 2 με το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων. Εισάγουμε την έννοια της ενέργειας. Υλικά 3 ης δραστηριότητας Φύλλο εργασίας 1 Διδακτικοί Στόχοι 1. Να περιγράφουν το φαινόμενο του ανάμματος μιας λάμπας χρησιμοποιώντας μια μπαταρία με όρους ενέργειας 1.Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τη μπαταρία (πηγή) που δίνει ηλεκτρισμό στο λαμπάκι (δέκτη). Να περιγράφουν ότι το λαμπάκι παίρνει τον ηλεκτρισμό και τον μετατρέπει σε φως και θερμότητα. 2. Να περιγράφουν το φαινόμενο της κίνησης του παιδικού αυτοκινήτου χρησιμοποιώντας μια μπαταρία με όρους ενέργειας. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τη μπαταρία (πηγή) που δίνει ηλεκτρισμό στο παιδικό αυτοκινητάκι (δέκτη). Να περιγράφουν ότι το αυτοκινητάκι παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες. 3. Να γνωρίσουν πως η ενέργεια εμφανίζεται με πολλές μορφές, όπως ηλεκτρική ενέργεια, φωτεινή ενέργεια, θερμική ενέργεια και κινητική ενέργεια. Περιγραφή δραστηριοτήτων Μπροστά από κάθε ομάδα θα υπάρχουν τα υλικά της 1 ης δραστηριότητας συναρμολογημένα, ώστε οι μαθητές να παρατηρούν τα φαινόμενα. Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 1. Άναμμα λαμπτήρα με μπαταρία 1 Η φράση «με όρους ενέργειας» δεν σημαίνει ότι πρέπει να χρησιμοποιείται οπωσδήποτε η λέξη ενέργεια. Κουτσοκέρα Έλλη 43

45 Αρχικά οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς ανάβει ο λαμπτήρας της πρώτης δραστηριότητας. λαμπτήρας ηλεκτρισμός μπαταρία Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Μπαταρία ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Η μπαταρία δίνει ηλεκτρισμό στο λαμπάκι. Το λαμπάκι παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει φως και θερμότητα.» Δεν είναι εύκολο να περιγράψουμε με όρους φυσικής την έννοια του ηλεκτρισμού σε μαθητές της Δ δημοτικού (κίνηση των ηλεκτρονίων μέσα σε ένα κλειστό κύκλωμα, λόγω διαφοράς δυναμικού). Αναμένουμε όμως ότι η λέξη «ηλεκτρισμός» τους είναι οικεία από την καθημερινότητά τους. Κίνηση παιδικού αυτοκινήτου με μπαταρία Οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς κινείται το αυτοκινητάκι της πρώτης δραστηριότητας. κίνηση αυτοκινητάκι ηλεκτρισμός μπαταρία ρόδες Κουτσοκέρα Έλλη 44

46 Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Μπαταρία ηλεκτρισμός Αυτοκινητάκι κίνηση Ρόδες Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Η μπαταρία δίνει ηλεκτρισμό στο αυτοκινητάκι. Το αυτοκινητάκι παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες.» Ερωτήσεις Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης του φύλλου εργασίας από τους μαθητές κάνουμε ερωτήσεις όπως: - Τι δίνει η μπαταρία; Μπορεί η μπαταρία να δώσει φως / θερμότητα / κίνηση; - Τι παίρνει το λαμπάκι; Τι δίνει το λαμπάκι; Μπορεί το λαμπάκι να δώσει κίνηση; - Τι παίρνει το αυτοκινητάκι; Τι δίνει το αυτοκινητάκι; Μπορεί το αυτοκινητάκι να δώσει φως/ θερμότητα; Αφού οι μαθητές καταγράψουν τις σωστές ενεργειακές αλυσίδες για τα 2 φαινόμενα, συζητάμε πως θα μπορούσαμε να απλοποιήσουμε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Συζητάμε ότι η ενέργεια, ανάλογα με την προέλευσή της και τον τρόπο που χρησιμοποιείται, ονομάζεται διαφορετικά. Τα διάφορα αυτά «πρόσωπα» της ενέργειας ονομάζονται μορφές ενέργειας. Οι μαθητές καταλήγουν ότι: Κουτσοκέρα Έλλη 45

47 ηλεκτρισμός = ηλεκτρική ενέργεια = ενέργεια φως = φωτεινή ενέργεια = ενέργεια θερμότητα = θερμική ενέργεια = ενέργεια κίνηση = κινητική ενέργεια = ενέργεια Υλικά 4 ης δραστηριότητας Φύλλο εργασίας 2 Διδακτικοί Στόχοι 1. Να αναγνωρίζουν τις πηγές φωτός ως πηγή ενέργειας. 2. Να περιγράφουν το φαινόμενο του ανάμματος μιας λάμπας από μια πηγή φωτός (πορτατίφ) χρησιμοποιώντας ένα φωτοβολταϊκό στοιχείο. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν το πορτατίφ (πηγή) που δίνει φως στο φωτοβολταϊκό στοιχείο (δέκτη). Να περιγράφουν ότι το φωτοβολταϊκό στοιχείο μετατρέπει το φως σε ηλεκτρισμό που τον δίνει στο λαμπάκι. Το λαμπάκι με τη σειρά του δίνει φως. 3. Να περιγράφουν το φαινόμενο της κίνησης ενός παιδικού ηλιακού αυτοκινήτου. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν το πορτατίφ (πηγή) που δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό στοιχείο (δέκτη) του αυτοκινήτου. Να περιγράφουν ότι το φωτοβολταϊκό στοιχείο μετατρέπει το φως σε ηλεκτρισμό και τον δίνει στη μηχανή του αυτοκινήτου. Η μηχανή του αυτοκινήτου παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες. 4. Να αναγνωρίζουν πως η ενέργεια εμφανίζεται με πολλές μορφές, όπως ηλεκτρική ενέργεια, φωτεινή ενέργεια, θερμική ενέργεια και κινητική ενέργεια. Περιγραφή δραστηριοτήτων Μπροστά από κάθε ομάδα θα υπάρχουν τα υλικά της 2 ης δραστηριότητας συναρμολογημένα, ώστε οι μαθητές να παρατηρούν τα φαινόμενα. Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 2. Κουτσοκέρα Έλλη 46

48 Άναμμα λαμπτήρα με φωτοβολταϊκό στοιχείο Αρχικά οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς ανάβει ο λαμπτήρας με τη βοήθεια του φωτοβολταϊκού. Ρωτάμε τους μαθητές: «Ποιος είναι ο ρόλος του φωτοβολταϊκού;». Αναμένουμε από τους μαθητές να πουν ότι το φωτοβολταϊκό με το φως που παίρνει από τη λάμπα (πορτατίφ) ανάβει το λαμπάκι. Αυτή η ερώτηση θα βοηθήσει τις ομάδες των μαθητών που ίσως δυσκολεύονται να βάλουν στη σωστή σειρά τις καρτέλες. Λαμπτήρας ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό στοιχείο Πορτατίφ Φως & Θερμότητα Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Πορτατίφ φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό στοιχείο ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Το πορτατίφ δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό. Το φωτοβολταϊκό παίρνει το φως και δίνει ηλεκτρισμό στο λαμπάκι. Το λαμπάκι παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει φως και θερμότητα.» Κίνηση παιδικού ηλιακού αυτοκινήτου Παρουσιάζουμε στους μαθητές ένα ηλιακό αυτοκινητάκι και διατυπώνουμε τις παρακάτω ερωτήσεις: «Γνωρίζετε τι είναι αυτό το αυτοκινητάκι και πως μπορεί να λειτουργεί;», «Έχετε ακούσει ποτέ τι είναι και πώς λειτουργεί ένα ηλιακό Κουτσοκέρα Έλλη 47

49 αυτοκινητάκι;». Συζητάμε στην τάξη για τη λειτουργία του ηλιακού αυτοκινήτου: «Ο ήλιος πέφτει πάνω στην επίπεδη επιφάνεια του ηλιακού αυτοκινήτου που έχει το φωτοβολταϊκό και το φωτοβολταϊκό μετατρέπει το φως σε ηλεκτρισμό. Το φωτοβολταϊκό δίνει ηλεκτρισμό στη μηχανή του αυτοκινήτου και η μηχανή δίνει κίνηση στις ρόδες.» Οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς κινείται το παιδικό ηλιακό αυτοκινητάκι. κίνηση Ρόδες Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου Πορτατίφ Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Πορτατίφ φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου κίνηση Ρόδες Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Το πορτατίφ δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό που βρίσκεται στην επιφάνεια του ηλιακού αυτοκινήτου. Το φωτοβολταϊκό παίρνει το φως και δίνει ηλεκτρισμό στη μηχανή του ηλιακού αυτοκινήτου. Η μηχανή παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες». Κουτσοκέρα Έλλη 48

50 Ερωτήσεις Κατά τη διάρκεια συμπλήρωσης του φύλλου εργασίας από τους μαθητές κάνουμε ερωτήσεις όπως: - Ποιος είναι ο ρόλος του φωτοβολταϊκού; - Τι παίρνει το λαμπάκι; Τι δίνει το λαμπάκι; Μπορεί το λαμπάκι να δώσει κίνηση; - Τι παίρνει το ηλιακό αυτοκινητάκι; Τι δίνει το ηλιακό αυτοκινητάκι; Μπορεί το αυτοκινητάκι να δώσει φως/ θερμότητα; Αφού οι μαθητές καταγράψουν τις σωστές ενεργειακές αλυσίδες για τα 2 φαινόμενα, συζητάμε πως θα μπορούσαμε να απλοποιήσουμε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Συζητάμε ότι η ενέργεια, ανάλογα με την προέλευσή της και τον τρόπο που χρησιμοποιείται, ονομάζεται διαφορετικά. Τα διάφορα αυτά «πρόσωπα» της ενέργειας ονομάζονται μορφές ενέργειας. Οι μαθητές καταλήγουν ότι: ηλεκτρισμός = ηλεκτρική ενέργεια = ενέργεια φως = φωτεινή ενέργεια = ενέργεια θερμότητα = θερμική ενέργεια = ενέργεια κίνηση = κινητική ενέργεια = ενέργεια Υλικά 5 ης δραστηριότητας Φύλλο εργασίας 3 Διδακτικοί Στόχοι 1. Να διατυπώσουν και να καταγράψουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της λειτουργίας των συστημάτων που λειτουργούν με μπαταρία (των δραστηριοτήτων 1 Κουτσοκέρα Έλλη 49

51 και 2) σε σχέση με τη λειτουργία των συστημάτων που λειτουργούν με φωτοβολταϊκό στοιχείο (των δραστηριοτήτων 3 και 4). 2. Να γνωρίσουν την έννοια «ανανεώσιμες πηγές ενέργειας». Περιγραφή δραστηριοτήτων Ρωτάμε τα παιδιά «εκτός από το φωτοβολταϊκό, ποιος άλλος δίνει ηλεκτρισμό;» Περιμένουμε τα παιδιά να θυμηθούν τη λειτουργία της μπαταρίας. Συζητάμε τι σημαίνει ο όρος «πηγή ενέργειας» και οι μαθητές καταλήγουν ότι είναι τα σώματα που περιέχουν αποθηκευμένη ενέργεια την οποία μπορούν να απελευθερώσουν. Ρωτάμε τα παιδιά ποιες είναι η διαφορές και ποιες οι ομοιότητες ανάμεσα σε μια μπαταρία και σε ένα φωτοβολταϊκό. Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 3. Οι μαθητές καλούνται να συμπληρώσουν τον παρακάτω πίνακα καταγράφοντας ποια είναι τα πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματα ανάμεσα σε μια μπαταρία και σε ένα φωτοβολταϊκό. Η σύγκρισή τους μπορεί να γίνει με 3 κριτήρια: α) την παρουσία φωτός, β) τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις, γ) τη δυνατότητά τους να ανανεώνονται. Μπαταρία Φωτοβολταϊκό Παρουσία φωτός λειτουργεί ανεξάρτητα από λειτουργεί όσο υπάρχει την παρουσία φωτός φως Περιβαλλοντικές ρυπαίνει το περιβάλλον Δε ρυπαίνει το επιπτώσεις περιβάλλον Δυνατότητα Ανανέωσης Δεν υπάρχει Συνεχώς (όταν οι φυσικές διαδικασίες το Κουτσοκέρα Έλλη 50

52 επιτρέπουν) Μη ανανεώσιμη πηγή Ανανεώσιμη πηγή Ενέργειας ενέργειας Έπειτα, συζητάμε στην τάξη τι σημαίνει ο όρος «ανανεώσιμη πηγή ενέργειας». Οι μαθητές καταλήγουν ότι είναι οι πηγές ενέργειας που δεν εξαντλούνται με τη χρήση, αλλά ανανεώνονται συνεχώς με φυσικές διαδικασίες, όπως π.χ. η ηλιακή ενέργεια. Τέλος οι μαθητές συμπληρώνουν και την τελευταία στήλη του παραπάνω πίνακα, σημειώνοντας ποια από τις δύο πηγές ενέργειας είναι ανανεώσιμη και ποια είναι μη ανανεώσιμη. 3 η ώρα (6 η και 7 η δραστηριότητα) Εισαγωγή των αντίστοιχων συστημάτων της δραστηριότητας 1 και 2 στο κοινωνικό επίπεδο - εξήγηση της λειτουργίας τους με το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων. Υλικά 6 ης δραστηριότητας Κουτσοκέρα Έλλη 51

53 Φύλλο εργασίας 4 Διδακτικοί Στόχοι 1. Να περιγράφουν το φαινόμενο του ανάμματος μιας λάμπας στο σπίτι τους χρησιμοποιώντας όρους ενέργειας 2. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τη Δ.Ε.Η. (πηγή) που δίνει ηλεκτρισμό στη λάμπα (δέκτη) του σπιτιού τους. Να εξηγούν ότι η λάμπα του σπιτιού τους παίρνει τον ηλεκτρισμό και τον μετατρέπει σε φως και θερμότητα. 2. Να περιγράφουν το φαινόμενο της κίνησης του ηλεκτρικού αυτοκινήτου χρησιμοποιώντας όρους ενέργειας. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τη μπαταρία (πηγή) που δίνει ηλεκτρισμό στο ηλεκτρικό αυτοκίνητο (δέκτη). Να περιγράφουν ότι το ηλεκτρικό αυτοκίνητο παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες. 3. Να γνωρίσουν πως η ενέργεια εμφανίζεται στην καθημερινότητά τους με πολλές μορφές, όπως ηλεκτρική ενέργεια, φωτεινή ενέργεια, θερμική ενέργεια και κινητική ενέργεια. Περιγραφή δραστηριοτήτων Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 4. Συζητάμε στην τάξη για το πώς ανάβει η λάμπα στο σπίτι μας. Κάνουμε ερωτήσεις στους μαθητές όπως: «Γνωρίζετε από πού και πώς φτάνει το φως στο σπίτι μας;», «Σίγουρα έχετε ακούσει για τα εργοστάσια της Δ.Ε.Η., αλλά γνωρίζετε πώς βοηθούν στο φωτισμό του σπιτιού μας;» Άναμμα λάμπας στο σπίτι Αρχικά οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς ανάβει η λάμπα στο σπίτι τους. λαμπτήρας ηλεκτρισμός μπαταρία Φως & Θερμότητα Κουτσοκέρα Έλλη 52

54 Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Δ.Ε.Η ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Το εργοστάσιο της Δ.Ε.Η. δίνει ηλεκτρισμό στη λάμπα του σπιτιού μας. Η λάμπα παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει φως και θερμότητα.» Κίνηση ηλεκτρικού αυτοκινήτου Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο για τα ηλεκτρικά αυτοκίνητα. Στη συνέχεια συζητάμε στην τάξη τις εξής ερωτήσεις: - Γιατί πιστεύετε ότι δεν είναι τόσο διαδεδομένα τα ηλεκτρικά αυτοκίνητα; - Τι διαφορές έχει ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο από ένα κανονικό αυτοκίνητο (εσωτερικής καύσης); - Σε ποια περίπτωση θα χρησιμοποιούσατε εσείς ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; Έπειτα, καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς κινείται ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; κίνηση Ηλεκτρικό αυτοκίνητο ηλεκτρισμός μπαταρία ρόδες Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και στο τέλος καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Μπαταρία ηλεκτρισμός Ηλεκτρικό αυτοκίνητο κίνηση Ρόδες Κουτσοκέρα Έλλη 53

55 Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Η μπαταρία δίνει ηλεκτρισμό στο ηλεκτρικό αυτοκίνητο. Το ηλεκτρικό αυτοκίνητο παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες.» Αφού οι μαθητές καταγράψουν τις σωστές ενεργειακές αλυσίδες για τα 2 φαινόμενα, συζητάμε πως θα μπορούσαμε να απλοποιήσουμε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Υλικά 7 ης δραστηριότητας Φύλλο εργασίας 5 Διδακτικοί Στόχοι 1. Να αναγνωρίζουν τον ήλιο ως πηγή ενέργειας. 2. Να περιγράφουν το φαινόμενο του ανάμματος μιας λάμπας από τον ήλιο χρησιμοποιώντας ένα φωτοβολταϊκό στοιχείο. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τον ήλιο (πηγή) που δίνει φως στο φωτοβολταϊκό στοιχείο (δέκτη). Να περιγράφουν ότι το φωτοβολταϊκό στοιχείο μετατρέπει το φως σε ηλεκτρισμό που τον δίνει στη λάμπα. Το λαμπάκι με τη σειρά του δίνει φως. 3. Να περιγράφουν το φαινόμενο της κίνησης ενός ηλιακού αυτοκινήτου. Δηλαδή, να αναγνωρίζουν τον ήλιο (πηγή) που δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό στοιχείο (δέκτη) του αυτοκινήτου. Να περιγράφουν ότι το φωτοβολταϊκό στοιχείο μετατρέπει το φως σε ηλεκτρισμό και τον δίνει στη μηχανή του αυτοκινήτου. Η μηχανή του αυτοκινήτου παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες. 4. Να αναγνωρίζουν πως η ενέργεια εμφανίζεται με πολλές μορφές, όπως ηλεκτρική ενέργεια, φωτεινή ενέργεια, θερμική ενέργεια και κινητική ενέργεια. Κουτσοκέρα Έλλη 54

56 Περιγραφή δραστηριοτήτων Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 5. Άναμμα λάμπας στο σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκού συστήματος Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο που αναφέρεται στην ηλεκτροδότηση απομονωμένων από το ηλεκτρικό δίκτυο σπίτια με Φωτοβολταϊκά συστήματα. Συζητάμε στην τάξη τα παρακάτω ερωτήματα: - Σε ποιες περιπτώσεις αξιοποιούνται τα φωτοβολταϊκά συστήματα; - Σε ποια περίπτωση θα επιλέγατε εσείς την ηλεκτροδότηση του σπιτιού σας με τη χρήση των ηλιακών φωτοβολταϊκών συστημάτων; Έπειτα, καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς ανάβει μια λάμπα σε ένα σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκού πάνελ. Φως & Θερμότητα ηλεκτρισμός Λάμπα Φωτοβολταϊκό στοιχείο Ήλιος Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν σωστά την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Ήλιος φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό στοιχείο ηλεκτρισμός Λάμπα φως θερμότητα Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: Κουτσοκέρα Έλλη 55

57 «Ο ήλιος δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό. Το φωτοβολταϊκό παίρνει το φως και δίνει ηλεκτρισμό στη λάμπα. Η λάμπα παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει φως και θερμότητα.» Κίνηση ηλιακού αυτοκινήτου Οι μαθητές διαβάζουν το κείμενο για τα ηλιακά αυτοκίνητα και συζητούν στην τάξη τα εξής ερωτήματα: - Γιατί πιστεύετε ότι δεν είναι τόσο διαδεδομένα τα ηλιακά αυτοκίνητα; - Τι διαφορές έχει ένα ηλιακό αυτοκίνητο από ένα κανονικό αυτοκίνητο; - Σε ποια περίπτωση θα χρησιμοποιούσατε εσείς ένα ηλιακό αυτοκίνητο; Οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς κινείται το παιδικό ηλιακό αυτοκινητάκι. κίνηση Ρόδες Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου Ήλιος Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Ήλιος φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου κίνηση Ρόδες Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Ο ήλιος δίνει φως και θερμότητα στο φωτοβολταϊκό που βρίσκεται στην επιφάνεια του ηλιακού αυτοκινήτου. Το φωτοβολταϊκό παίρνει το φως και δίνει ηλεκτρισμό στη μηχανή του ηλιακού αυτοκινήτου. Η μηχανή παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στις ρόδες». Κουτσοκέρα Έλλη 56

58 Αφού οι μαθητές καταγράψουν τις σωστές ενεργειακές αλυσίδες για τα 2 φαινόμενα, συζητάμε πως θα μπορούσαμε να απλοποιήσουμε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». 4 η ώρα (8 η δραστηριότητα) Εφαρμογή του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων και σε άλλα συστήματα (ανεμιστήρας, ηλιακός θερμοσίφωνας). Υλικά 8 ης δραστηριότητας Φύλλο εργασίας 6 Διδακτικός Στόχος Να ελέγξουμε την επίτευξη των διδακτικών στόχων της ενότητας. Περιγραφή δραστηριοτήτων Μοιράζουμε σε κάθε ομάδα το φύλλο εργασίας 6. Κίνηση Ανεμιστήρα Συζητάμε στην τάξη για το πώς λειτουργεί ένας ανεμιστήρας. Αρχικά οι μαθητές καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες (βάζοντας αριθμούς πάνω από την κάθε καρτέλα) ώστε να δείξουν πώς λειτουργεί ο ανεμιστήρας στο σπίτι τους; Ανεμιστήρας ηλεκτρισμός Δ.Ε.Η κίνηση Στη συνέχεια οι μαθητές σημειώνουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας. Τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Δ.Ε.Η ηλεκτρισμός Ανεμιστήρας κίνηση Κουτσοκέρα Έλλη 57

59 Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Το εργοστάσιο της Δ.Ε.Η. δίνει ηλεκτρισμό στον ανεμιστήρα του σπιτιού μας. Ο ανεμιστήρας παίρνει τον ηλεκτρισμό και δίνει κίνηση στη φτερωτή.» Ηλιακός θερμοσίφωνας Συζητάμε στην τάξη για τη λειτουργία του ηλιακού θερμοσίφωνα. Διατυπώνουμε ερωτήσεις στους μαθητές τύπου: «Έχετε ακούσει τι είναι ο ηλιακός θερμοσίφωνας;», «Έχετε στο σπίτι σας ηλιακό θερμοσίφωνα;», «Ξέρετε γιατί τον έχουμε στα σπίτια μας;/ Ποια είναι η χρησιμότητά του;». Στη συνέχεια, οι μαθητές βάζουν στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξουν τη λειτουργία του. Επιφάνεια θερμότητα Νερό Ηλιακού Θερμοσίφωνα Ήλιος Φως & Θερμότητα Στη συνέχεια βάζουν βέλη για να δείξουν τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και στο τέλος, καταγράφουν πώς θα διάβαζαν την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Ήλιος φως θερμότητα Επιφάνεια Ηλιακού Θερμοσίφωνα θερμότητα Νερό Αναμένεται οι μαθητές να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: «Ο ήλιος δίνει φως και θερμότητα στην επιφάνεια του ηλιακού θερμοσίφωνα. Ο θερμοσίφωνας παίρνει το φως και τη θερμότητα και δίνει θερμότητα στο νερό που περιέχει». Με την άσκηση 5 διαπιστώνεται, αν οι μαθητές έχουν κατανοήσει ποια φαινόμενα προκύπτουν από ανανεώσιμές πηγές ενέργειας και ποια από μη Κουτσοκέρα Έλλη 58

60 ανανεώσιμες. Τα παιδιά καλούνται να διακρίνουν με ποια από τις δύο λειτουργούν ο ανεμιστήρας και ο ηλιακός θερμοσίφωνας ΤΟ PRE - TEST Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζεται το Pre Test όπως αυτό ζητήθηκε να απαντηθεί από τους μαθητές. Αναλυτικότερα, Ερωτήσεις για RQ1: Παρουσιάζουμε σε κάθε παιδί τα παρακάτω αντικείμενα: Α. Συστήματα εργαστηρίου που λειτουργούν με μπαταρία α) μπαταρία καλώδια λαμπάκι β) μπαταρία αυτοκινητάκι Β. Συστήματα εργαστηρίου που λειτουργούν με φωτοβολταϊκό στοιχείο γ) πορτατίφ φωτοβολταϊκό στοιχείο καλώδια λαμπάκι δ) ηλιακό αυτοκινητάκι Α. Συστήματα εργαστηρίου που λειτουργούν με μπαταρία 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε τη μπαταρία) α) μπαταρία καλώδια λαμπάκι 2. Τι νομίζεις ότι θα συμβεί αν συνδέσω το λαμπάκι με τη μπαταρία; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το λαμπάκι; Κουτσοκέρα Έλλη 59

61 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. β) μπαταρία αυτοκινητάκι 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν βάλω τη μπαταρία στο αυτοκινητάκι παιχνίδι; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι κινείται το αυτοκινητάκι παιχνίδι; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Β. Συστήματα εργαστηρίου που λειτουργούν με φωτοβολταϊκό στοιχείο 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το φωτοβολταϊκό) 2. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι) α) πορτατίφ φωτοβολταϊκό στοιχείο καλώδια λαμπάκι 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε με το πορτατίφ το φωτοβολταϊκό στοιχείο και το συνδέσουμε μέσω καλωδίων με το λαμπάκι; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση του φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το λαμπάκι; 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. β) ηλιακό αυτοκινητάκι 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι; (έκθεση ηλιακού αυτοκινήτου στο φως και παρατήρηση του φαινομένου) 3. Γιατί πιστεύεις ότι κινείται; Κουτσοκέρα Έλλη 60

62 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Ερωτήσεις για RQ2: Α. Φαινόμενα που λειτουργούν με ηλεκτρισμό από την καθημερινή ζωή Φωτισμός στο σπίτι μέσω Δ.Ε.Η. 1. Μπορείς να περιγράψεις με ποιον τρόπο ανάβει η λάμπα στο σπίτι σου; αυτοκίνητο) Κίνηση ηλεκτρικού αυτοκινήτου (παρουσιάζουμε φωτογραφία με ηλεκτρικό 2. Γνωρίζεις τι είναι αυτό; 3. Μπορείς να περιγράψεις πως λειτουργεί; (τι το βοηθάει να αρχίσει να κινείται;) Β. Φαινόμενα που λειτουργούν με τη βοήθεια φωτοβολταϊκού συστήματος από την καθημερινή ζωή Φωτισμός στο σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκών συστημάτων (παρουσιάζουμε φωτογραφία με φωτοβολταϊκό πάνελ) 1. Γνωρίζεις τι είναι αυτό;/ Το έχεις δει κάπου; 2. Μπορείς να περιγράψεις πως λειτουργεί; Κίνηση ηλιακού αυτοκινήτου (παρουσιάζουμε φωτογραφία με ηλιακό αυτοκίνητο) 3. Γνωρίζεις τι είναι το ηλιακό αυτοκίνητο; 4. Μπορείς να περιγράψεις πως λειτουργεί; (τι το βοηθάει να αρχίσει να κινείται;) Ερωτήσεις για RQ3: Κουτσοκέρα Έλλη 61

63 1. Τι πιστεύεις ότι σημαίνει η φράση: «ανανεώσιμες πηγές ενέργειας»; 2. Μπορείς να αναφέρεις κάποιο παράδειγμα; ΤΟ POST TEST Το Post Test περιλαμβάνει τις ίδιες ερωτήσει με το Pre Test, πραγματοποιείται μετά από την διδακτική παρέμβαση και περιέχει δυο ακόμη ερωτήσεις. Οι ερωτήσεις αυτές συμπεριλαμβάνονται με σκοπό να διερευνηθεί αν τα παιδιά έχουν κατανοήσει την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας καθώς και τη χρήση αυτών. Σημαντικό στοιχείο που προκύπτει μέσα από τις ερωτήσεις αυτές είναι και η ικανότητα των μαθητών να αιτιολογούν τις επιλογές τους βασισμένα σε γνώσεις που απέκτησαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης. Οι ερωτήσεις αυτές είναι οι εξής: Q3.3 φωτισμός σπιτιού με φωτοβολταϊκό ή με Δ.Ε.Η; - Αιτιολόγηση 6. Για το φωτισμό του σπιτιού σου τι από τα παρακάτω θα επέλεγες: α. τη σύνδεση του σπιτιού σου με το εργοστάσιο της Δ.Ε.Η. μέσω καλωδίων; β. την εγκατάσταση φωτοβολταϊκού συστήματος στην ταράτσα του σπιτιού σου; Μπορείς να εξηγήσεις την επιλογή σου; Q3.4 ταξίδι με ηλιακό ή ηλεκτρικό αυτοκίνητο; - Αιτιολόγηση 7. Αν ήθελες να κάνεις ένα μακρινό ταξίδι, που διαρκεί από το πρωί μέχρι αργά το βράδυ, με ποιο αυτοκίνητο από τα δύο θα προτιμούσες να μετακινηθείς: α. με ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; β. με ένα ηλιακό αυτοκίνητο; Μπορείς να εξηγήσεις την επιλογή σου; Κουτσοκέρα Έλλη 62

64 3.4. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η έρευνα αυτή ελέγχει την υπόθεση σύμφωνα με την οποία οι μαθητές της Δ είναι σε θέση να οικοδομήσουν στα πλαίσια μιας ακολουθίας διδακτικών παρεμβάσεων ένα ποιοτικό ενεργειακό μοντέλο βασισμένο στον επονομαζόμενο αιτιακό συλλογισμό. Με άλλα λόγια ο βασικός στόχος της έρευνας είναι να διερευνηθεί αν οι μαθητές της Δ μπορούν να συνδέσουν το ποιοτικό εξηγητικό μοντέλο της μεταφοράς ενέργειας τόσο με τα φαινόμενα στο εργαστήριο όσο και με τα φαινόμενα της καθημερινής ζωής. Από τον στόχο προκύπτουν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1 ο Ερευνητικό Ερώτημα: Μπορούν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν το ποιοτικό εξηγητικό μοντέλο για τη μεταφορά της ενέργειας σε φαινόμενα του εργαστηρίου (άναμμα λαμπτήρα είτε με μπαταρία είτε μέσω φωτοβολταϊκού στοιχείου, κίνηση παιδικού αυτοκινήτου); Ο λόγος που επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα υλικά (ο λαμπτήρας και το αυτοκινητάκι) είναι πως οι μαθητές είναι αρκετά εξοικειωμένοι με αυτά από την καθημερινότητά τους. Επίσης η επιλογή της ηλεκτροδότησης των υλικών αυτών είτε με τη μπαταρία είτε με το φωτοβολταϊκό στοιχείο αποτελεί μια καλή αφορμή για σύγκριση μεταξύ αυτών των δύο πηγών ενέργειας. Μέσα από αυτή τη σύγκριση οι μαθητές κατανοούν καλύτερα τα πλεονεκτήματα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. 2 ο Ερευνητικό Ερώτημα: Είναι σε θέση οι μαθητές να περιγράφουν με ενεργειακούς όρους τα αντίστοιχα φαινόμενα στο κοινωνικό επίπεδο (φωτισμός στο σπίτι μέσω ΔΕΗ και με τη βοήθεια φωτοβολταϊκών συστημάτων, κίνηση ηλεκτρικών και ηλιακών αυτοκινήτων); Κουτσοκέρα Έλλη 63

65 3 ο Ερευνητικό Ερώτημα: Μπορούν οι μαθητές να διακρίνουν τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας; Τα προηγούμενα ερευνητικά ερωτήματα αποτέλεσαν τον οδηγό προκειμένου να σχεδιαστεί το εργαλείο συλλογής δεδομένων για τις αντιλήψεις των μαθητών αυτής της ηλικίας, το οποίο παρουσιάστηκε αναλυτικότερα παραπάνω Η ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Για τη στατιστική μελέτη, δηλαδή για τον έλεγχο των υποθέσεων που διατυπώθηκαν παραπάνω με τη χρήση των ερευνητικών ερωτημάτων χρησιμοποιούνται δυο κριτήρια που ανήκουν στην επαγωγική στατιστική. Πιο συγκεκριμένα, χρησιμοποιείται ο μη παραμετρικός έλεγχος mcnemar που αφορά τον έλεγχο δυο κατηγορικών διχοτομικών μεταβλητών σε εξαρτημένα δείγματα, διότι έχουμε διχοτομική κατηγορική μεταβλητή το «σωστό», «λάθος», και στο pre και στο post test. (Morgan, G. A., Leech, N. L., Glockner, G. W., & Barrett, K. C. (2004: 82 82). Για τον στατιστικό έλεγχο των ερωτήσεων όπου οι απαντήσεις κωδικοποιούνται με τη χρήση των Κ1, Κ2, Κ3, θα χρησιμοποιηθεί ο στατιστικός επαγωγικός παραμετρικός έλεγχος Wilcoxon, που αφορά τον έλεγχο δυο κατηγορικών ιεραρχικών διχοτομικών μεταβλητών σε εξαρτημένα δείγματα, δεδομένου ότι έχουμε υποκατηγορίες στις απαντήσεις, όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενη παράγραφο. (Morgan, G. A., Leech, N. L., Glockner, G. W., & Barrett, K. C. (2004: 82 82). Τόσο για την περιγραφική όσο και για την επαγωγική ανάλυση των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 20.00, ομοίως και για τα διαγράμματα που παρουσιάζονται χρησιμοποιήθηκαν οι δυνατότητες του SPSS. Κουτσοκέρα Έλλη 64

66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: «ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΥΖΗΤΗΣΗ» Στις ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζεται η περιγραφική ανάλυση τω απαντήσεων των μαθητών πριν και μετά την διδακτική παρέμβαση. Στις δυο πρώτες ενότητες παρουσιάζεται η περιγραφική ανάλυση του PRE και του POST test στην Τρίτη ενότητα πραγματοποιείται σύγκριση των αποτελεσμάτων στις δυο αυτές διαδικασίες και στην τέταρτη παρατίθεται η σύνοψη των αποτελεσμάτων, δηλαδή η συζήτηση αυτών ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ PRE - TEST Όπως φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί, από τους 30 μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα, οι 24 αναγνώρισαν την μπαταρία, ενώ 6 από αυτούς δυσκολεύτηκαν να διακρίνουν τι ακριβώς είναι το αντικείμενο που τους παρουσιαζόταν. PRE_QA1.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 1 Η επόμενη ερώτηση αφορούσε το αποτέλεσμα τις σύνδεσης της μπαταρίας με το λαμπάκι. Οι 22 από τους μαθητές προέβλεψαν σωστά ότι το λαμπάκι θα ανάψει ενώ οι υπόλοιποι 8 όχι. Ενδεικτικά αναφέρουμε μια από τις απαντήσεις αυτών των μαθητών: «Αν τη συνδέσουμε μπορεί κατά κάποιο τρόπο να φορτίζει. Κάτι σαν επαναφορτιζόμενη μπαταρία.». Κουτσοκέρα Έλλη 65

67 PRE_QA1.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 2 Στην προσπάθειά τους οι μαθητές να εξηγήσουν γιατί το λαμπάκι ανάβει, 7 στους 30 έδωσαν απαντήσεις που ανήκουν στην κατηγορία Κ1 (δηλαδή ο συλλογισμός τους στηριζόταν στη λειτουργία των φυσικών καταστάσεων ως αλυσίδα αντικειμένων). Πάνω από τους μισούς μαθητές, συγκεκριμένα το 66,7%, αιτιολόγησαν το συλλογισμό τους με απαντήσεις της κατηγορίας Κ2 (δηλαδή περιέγραψαν το φαινόμενο εστιάζοντας στο θέμα της διανομής της ενέργειας). Τέλος υπήρχαν και τρεις μαθητές, οι συλλογισμοί των οποίων δεν είχαν κάποια λογική εξήγηση. PRE_QA1.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο K Σύνολο Πίνακας 3 Τα αποτελέσματα του πίνακα που ακολουθεί συνοψίζουν τις απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση/ δραστηριότητα που απαιτούσε από αυτούς να βάλουν στη σωστή σειρά τις εξής καρτέλες: μπαταρία, ηλεκτρισμός, λαμπάκι, φως και θερμότητα. Σε ποσοστό 66,7% οι μαθητές τοποθέτησαν τις καρτέλες στη σωστή σειρά ενώ υπήρχαν και 10 μαθητές οι οποίοι δεν τα κατάφεραν. Οι περισσότεροι από τους μαθητές αυτούς δεν τοποθετούσαν στη σωστή θέση την καρτέλα ηλεκτρισμός. Κουτσοκέρα Έλλη 66

68 PRE_QA1.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 4 Χωρίς καμία εξαίρεση όλοι οι μαθητές απάντησαν σωστά στην ερώτηση που αφορούσε το τι θα συμβεί στο αυτοκινητάκι αν βάλουν σε αυτό τις μπαταρίες. Κάτι τέτοιο πιθανό να συνέβη επειδή τα παιδικά ηλεκτρικά αυτοκινητάκια είναι μια εικόνα οικεία σε παιδιά αυτής της ηλικίας. PRE_QA1.5 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 5 Στην ερώτηση όπου τα παιδιά θα έπρεπε να εξηγήσουν γιατί το αυτοκινητάκι κινείται όταν βάζουμε σε αυτό τις μπαταρίες οι απαντήσεις κατηγοριοποιήθηκαν και πάλι σε 3 κατηγορίες. Πιο συγκεκριμένα σε ποσοστό 36,7% οι μαθητές αιτιολόγησαν το συλλογισμό τους χρησιμοποιώντας τη φυσική κατάσταση των αντικειμένων στα πλαίσια μιας αλυσίδας. Το 50% έδωσε απαντήσεις στις οποίες περιλάμβαναν εξηγήσεις που αφορούσαν τη διανομή ενέργειας. Τέλος υπήρξαν 4 μαθητές, οι οποίοι δεν ήταν σε θέση να αιτιολογήσουν το φαινόμενο που παρατηρούσαν. PRE_QA1.6 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ K Κουτσοκέρα Έλλη 67

69 ο K K Σύνολο Πίνακας 6 Σε ερώτηση αντίστοιχη με το λαμπάκι, όπου δόθηκαν στους μαθητές οι εξής καρτέλες: μπαταρία, ρόδες, ηλεκτρισμός, αυτοκινητάκι, κίνηση, και τους ζητήθηκε να τις τοποθετήσουν στη σωστή σειρά, οι σωστές απαντήσεις ήταν μόλις 10 στις 30. Οι υπόλοιποι 20 μαθητές αντιμετώπισαν δυσκολίες στο πως θα τοποθετήσουν τις καρτέλες. Συνήθως αυτές που τοποθετούνταν σε λάθος σειρά ήταν οι ρόδες και ο ηλεκτρισμός. PRE_QA1.7 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 7 Στη συνέχεια της δραστηριότητας τα παιδιά είδαν ένα φωτοβολταϊκό στοιχείο και τους ζητήθηκε να το αναγνωρίσουν. Μόλις 8 κατάφεραν να δώσουν τη σωστή απάντηση, ενώ οι υπόλοιποι 22, δηλαδή το 73,3%, δεν κατάφεραν να αναγνωρίσουν το αντικείμενο. Το γεγονός αυτό, φαίνεται αναμενόμενο, καθώς το φωτοβολταϊκό στοιχείο δεν είναι μια εικόνα ιδιαίτερα οικεία και γνώριμη στα μάτια των παιδιών. Τα περισσότερα παιδιά απέφυγαν να απαντήσουν λέγοντας «δεν μου έρχεται τίποτα». PRE_QB1.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 8 Κουτσοκέρα Έλλη 68

70 Η επόμενη δραστηριότητα αφορούσε το ηλιακό αυτοκινητάκι, στην ερώτηση αυτή περισσότερα από τα μισά παιδάκια σε ποσοστό 60% κατάφεραν να αναγνωρίσουν ότι πρόκειται για ηλιακό αυτοκινητάκι, ενώ υπήρξαν και 12 παιδιά που δεν ήταν σε θέση να διακρίνουν αν είναι ένα ηλιακό ή ένα απλό αυτοκινητάκι. PRE_QB1.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 9 Ακριβώς τα ίδια ποσοστά ορθότητας με την προηγούμενη ερώτηση παρατηρήθηκαν στην ερώτηση που απαιτούσε πρόβλεψη πειράματος (Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε με το πορτατίφ το φωτοβολταϊκό στοιχείο και το συνδέσουμε μέσω καλωδίων με το λαμπάκι;). Οι 18 μαθητές, ποσοστό 60%, εκφράζοντας με το δικό τους τρόπο το φαινόμενο έδωσαν σωστές απαντήσεις, προέβλεψαν δηλαδή ότι στο τέλος το λαμπάκι θα ανάψει. Υπήρξαν και 12 απαντήσεις οι οποίες δεν κατέληγαν στο παραπάνω αποτέλεσμα, δίνοντας απαντήσεις αναμενόμενες για τις μέχρι τώρα γνώσεις τους (π.χ. Θα ανάψει το φωτοβολταϊκό). PRE_QB1.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 10 Σε συνέχεια της προηγούμενης ερώτησης ζητείται από τα παιδιά να εξηγήσουν γιατί τελικά το λαμπάκι θα ανάψει. Οι μισοί από τους μαθητές έδωσαν απαντήσεις Κουτσοκέρα Έλλη 69

71 σύμφωνα με την κατηγορία Κ1, δηλαδή συνέδεσαν τα αντικείμενα με κάποια σχέση. 8 από αυτούς, δηλαδή ποσοστό 26.7%, αιτιολόγησαν το φαινόμενο στηρίζοντας το συλλογισμό τους στη διανομή ενέργειας, ενώ οι υπόλοιποι 7 δεν ήταν σε θέση να δώσουν μια αιτιολόγηση άρτια και ορθή. Κατηγορίες Απαντήσεων Εγκυρ ο PRE_QB1.4 Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K K K Σύνολο Πίνακας 11 Όπως αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί, κανένας από τους μαθητές δεν ήταν σε θέση να βάλει στη σωστή σειρά τις εξής καρτέλες: φωτοβολταϊκό στοιχείο, φως και θερμότητα, πορτατίφ, ηλεκτρισμός, φως και θερμότητα, λαμπάκι. Να σημειωθεί ότι κάποιοι μαθητές τοποθετούσαν τις καρτέλες με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην υπάρχει κάποια λογική (π.χ. φως και θερμότητα, ηλεκτρισμός, φωτοβολταϊκό στοιχείο, πορτατίφ, λαμπάκι, φως και θερμότητα), ενώ κάποια άλλοι μπερδεύονταν στη σειρά των υλικών (π.χ. φωτοβολταϊκό στοιχείο, ηλεκτρισμός, πορτατίφ, φως και θερμότητα, λαμπάκι, φως και θερμότητα.) PRE_QB1.5 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΛΑΘΟΣ Πίνακας 12 Ακριβώς αντίθετα ήταν τα αποτελέσματα στην επόμενη ερώτηση, όπου όλοι οι μαθητές (30/30) απάντησαν πως αν φωτίσουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι αυτό θα κινηθεί, θα προχωρήσει κλπ. Κουτσοκέρα Έλλη 70

72 Κατηγορίες Απαντήσεων Εγκυρ ο PRE_QB1.6 Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Πίνακας 13 Παρ όλο που όλοι οι μαθητές κατάφεραν να προβλέψουν ότι το ηλιακό αυτοκινητάκι θα κινηθεί όταν το φωτίσουμε, μόνο 10 στους 30 ήταν σε θέση να αιτιολογήσουν με κάποιο τρόπο το λόγο για τον οποίο θα κινηθεί το αυτοκινητάκι (π.χ. Γιατί παίρνει ενέργεια από το φως). Οι υπόλοιποι 20, ποσοστό 66.7% αυτών, έδωσαν απαντήσεις που δεν ακολουθούσαν κάποιο συγκεκριμένο συλλογισμό. PRE_QB1.7 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο K Σύνολο Πίνακας 14 Αντίστοιχα ήταν τα ποσοστά των ορθών απαντήσεων των μαθητών όταν ζητήθηκε από αυτούς να βάλουν στη σωστή σειρά τις ακόλουθες καρτέλες: φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου, πορτατίφ, φως και θερμότητα, ηλεκτρισμός, κίνηση, μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου, ρόδες. 10 από τους 30 μαθητές φαίνεται να έχουν κατανοήσει το φαινόμενο και κατάφεραν να το αιτιολογήσουν βάζοντας τις καρτέλες στη σωστή σειρά. Οι υπόλοιποι 20 αντιμετώπισαν δυσκολίες μπερδεύοντας κυρίως τη σειρά με τις καρτέλες κίνηση και φωτοβολταϊκό. Κουτσοκέρα Έλλη 71

73 PRE_QB1.8 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 15 Οι προηγούμενες ερωτήσεις αφορούσαν συνθήκες εργαστηρίου. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν έχουν να κάνουν με γεγονότα της καθημερινότητας. Έτσι όταν ζητήθηκε από τους μαθητές να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο ανάβει η λάμπα στο σπίτι τους, σε ποσοστό 70% έδωσαν απαντήσεις που ο συλλογισμός τους στηριζόταν στη διανομή ενέργειας (π.χ. η ΔΕΗ στέλνει φως στη λάμπα του σπιτιού μας κι αυτή ανάβει), 5 στους 30 αναφέρθηκαν στην λάμπα και στην ΔΕΗ χωρίς να υπονοούν κάποια σχέση διανομής ενέργειας μεταξύ των δυο αντικειμένων (π.χ. Επειδή πατάμε το διακόπτη που συνδέεται με τη ΔΕΗ.). Τέλος, 4 παιδιά δεν ήταν σε θέση να δώσουν κάποια συγκροτημένη αιτιολόγηση (π.χ. Από τον ήλιο ή από κάποιο φανάρι). PRE_QA2.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο K Σύνολο Πίνακας 16 Στη συνέχεια, παρουσιάστηκε σε κάθε μαθητή μια φωτογραφία με ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο. Μόλις το 10% αυτών ήταν σε θέση να το αναγνωρίσει. Το υπόλοιπο 90% αυτών δεν το διέκρινε από το απλό αυτοκίνητο. Οι απαντήσεις στην ερώτηση αυτή ήταν αναμενόμενες δεδομένου ότι το ηλεκτρικό αυτοκίνητο είναι μια πραγματικότητα με την οποία ούτε οι ενήλικες της χώρας μας δεν είναι εξοικειωμένοι. Κουτσοκέρα Έλλη 72

74 PRE_QA2.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 17 Αφού διατυπώθηκε στους μαθητές ότι πρόκειται για ηλεκτρικό αυτοκίνητο, ζητήθηκε από αυτούς να περιγράψουν πως λειτουργεί; (τι το βοηθάει να αρχίσει να κινείται;). Σε ποσοστό 83.3% οι μαθητές έδωσαν απαντήσεις χωρίς συγκεκριμένη αιτιολόγηση ή περιγράφοντας την κίνηση αυτού με απλά λόγια χωρίς να χρησιμοποιήσουν την έννοια της διανομής. Σε ποσοστό 16.7% οι μαθητές κατάφεραν να περιγράψουν την κίνηση αυτού χρησιμοποιώντας έννοιες διανομής. Κατηγορίες Απαντήσεων PRE_QA2.3 Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ ο K K Σύνολο Πίνακας 18 Η επόμενη ερώτηση αφορά μια φωτογραφία που απεικονίζει ένα φωτοβολταϊκό στοιχείο και ζητήθηκε από τα παιδιά να το αναγνωρίσουν και να προσδιορίσουν αν το έχουν δει κάπου. Σε ποσοστό 40.0% οι μαθητές το είχαν δει κάπου, και μπορούσαν να το αναγνωρίσουν, ενώ το υπόλοιπο 60.0% των μαθητών δεν ήταν σε θέση να αναγνωρίσει περί τίνος πρόκειται αν και κάποιοι από αυτούς το είχαν δει κάπου. Κουτσοκέρα Έλλη 73

75 Κατηγορίες Απαντήσεων PRE_QB2.1 Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Έγκυρ ο ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Σύνολο Πίνακας 19 Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο φωτίζεται το σπίτι με τη χρήση φωτοβολταϊκών. Όπως φαίνεται στον πίνακα που ακολουθεί 24 μαθητές (το 80%) προσπάθησαν να δώσουν μια τεκμηριωμένη απάντηση. Από αυτούς τους μαθητές, οι 8 περιέγραψαν το φαινόμενο βασιζόμενοι στα συστατικά αυτού (π.χ. Αντί για ρεύμα, το φως ανάβει με του ήλιου το φως.), ενώ οι υπόλοιποι 16 προσπάθησαν να περιγράψουν το φαινόμενο χρησιμοποιώντας την έννοια της διανομής ενέργειας (π.χ. Τα χτυπάει ο ήλιος και δίνουν θερμότητα στο σπίτι.). Τέλος υπήρχαν και 6 από τους συμμετέχοντες μαθητές οι οποίοι δεν ήταν σε θέση να τεκμηριώσουν το συλλογισμό τους. PRE_QB2.2 Εγκυρ ο Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K K K Σύνολο Πίνακας 20 Στην περίπτωση της φωτογραφίας με το ηλιακό αυτοκίνητο οι περισσότεροι μαθητές, σε ποσοστό 73.3% ήταν σε θέση να το αναγνωρίσουν, ενώ υπήρξαν και 8 δυσκολεύτηκαν να αναγνωρίσουν περί τίνος πρόκειται, δίνοντας απαντήσεις του τύπου «είναι ράλι» ή «είναι αγωνιστικό αυτοκίνητο» ή «είναι ένα απλό αυτοκίνητο». Το υψηλό Κουτσοκέρα Έλλη 74

76 ποσοστό των ορθών απαντήσεων συνέβη πιθανότατα, γιατί οι μαθητές βοηθήθηκαν από την αντίστοιχη εργαστηριακή δραστηριότητα με το ηλιακό αυτοκινητάκι. PRE_QB2.3 Εγκυρ ο Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ Πίνακας 21 Στην προσπάθειά τους τα παιδιά να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ένα ηλιακό αυτοκίνητο, μόνο 12 από αυτά κατάφεραν να αιτιολογήσουν το συλλογισμό τους (π.χ. Όταν πέφτει ο ήλιος πάνω στα φωτοβολταϊκά, τότε κινείται.). Οι υπόλοιποι 18, ποσοστό 60%, δεν κατάφεραν να δώσουν εξήγηση τεκμηριωμένη ή βασισμένη σε κάποια λογική διαδικασία και αλληλουχία. Έδιναν απαντήσεις τύπου «Οδηγεί ο οδηγός το τιμόνι του και προχωράει». PRE_QB2.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 22 Η τρίτη ενότητα ερωτήσεων αφορούσε τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Στην ερώτηση: Τι πιστεύεις ότι σημαίνει η φράση: «ανανεώσιμες πηγές ενέργειας»; Μόλις 11 μαθητές κατάφεραν να δώσουν κάποια τεκμηριωμένη απάντηση σχετικά με το τι σημαίνει η έκφραση αυτή. Οι υπόλοιποι 19 μαθητές έδωσαν απαντήσεις του τύπου: «Το έχω ακούσει, αλλά δεν ξέρω τι σημαίνει.» Κουτσοκέρα Έλλη 75

77 PRE_Q3.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 23 Στην επόμενη και τελευταία ερώτηση του PRE test ζητήθηκε από τα παιδιά να δώσουν κάποιο παράδειγμα ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, μόλις 6 από τους 30 συνολικά μαθητές (ποσοστό 20%) κατάφεραν να δώσουν κάποιο παράδειγμα όπως το νερό, ο ήλιος, ο αέρας. Υπήρχαν και απαντήσεις του τύπου: «Έπρεπε να ξέρω τι σημαίνει;» ή «Κάτι σαν πηγές που έχουν ενέργεια;» PRE_Q3.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 24 Στην επόμενη ενότητα ακολουθούν οι απαντήσεις των παιδιών στις ίδιες ερωτήσεις αφού πραγματοποιήθηκε η διδακτική παρέμβαση προκειμένου να προσδιοριστούν τα αποτελέσματα αυτής ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ POST TEST Σε συνέχεια της προηγούμενης ενότητας, στην εν λόγω πραγματοποιείται περιγραφική ανάλυση των ερωτήσεων του POST test που δεν διαφέρουν από αυτές του PRE test με εξαίρεση δυο επιπλέον ερωτήσεις που περιέχει το POST test και εξετάζουν Κουτσοκέρα Έλλη 76

78 το βαθμό στον οποίο μαθητές έχουν κατανοήσει την ανανεώσιμες πηγές ενέργειας και τη χρησιμότητα αυτών. Όπως αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί ύστερα από την διδακτική παρέμβαση όλοι οι μαθητές ήταν σε θέση να αναγνωρίσουν την μπαταρία. POST_QA1.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 25 Αντίστοιχα σωστές ήταν όλε οι απαντήσεις των μαθητών σχετικά με το τι θα συμβεί αν η μπαταρία συνδεθεί με το λαμπάκι, και οι 30μαθητές προέβλεψαν πως το λαμπάκι θα ανάψει. POST_QA1.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 26 Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε πως εν αρχή η διδακτική παρέμβαση δείχνει να επιτυγχάνει το στόχο της και οι απαντήσεις των μαθητών να βελτιώνονται. Βελτίωση παρατηρείται και στις απαντήσεις των μαθητών όταν καλούνται να αιτιολογήσουν γιατί το λαμπάκι ανάβει. Από τον πίνακα που ακολουθεί διαπιστώνουμε πως κανένας μαθητής δεν έδωσε απάντηση μη αιτιολογημένη. Μάλιστα, 20 στους 30, ποσοστό 66.7%, έδωσαν απαντήσεις στις οποίες χρησιμοποίησαν και την έννοια της διανομής της ενέργειας (π.χ. Γιατί η μπαταρία έχει ηλεκτρισμό και τον δίνει στο λαμπάκι και το λαμπάκι δίνει φως.), γεγονός που πιστοποιεί πως ο στόχος επετεύχθη. Οι υπόλοιποι 10, έδωσαν απαντήσεις όπου ο συλλογισμός τους στηριζόταν στη Κουτσοκέρα Έλλη 77

79 λειτουργία των φυσικών καταστάσεων ως αλυσίδα αντικειμένων. (π.χ. Επειδή συνδέσαμε τη μπαταρία με το λαμπάκι και η μπαταρία έχει ηλεκτρισμό.) POST_QA1.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 27 Στην ερώτηση που αφορούσε την τοποθέτηση των καρτελών σε σωστή σειρά, όλοι οι μαθητές κατάφεραν να τις τοποθετήσουν όπως έπρεπε. Οι καρτέλες όπως και στην περίπτωση του PRE test ήταν οι: ηλεκτρισμός, λαμπάκι, μπαταρία, φως και θερμότητα. POST_QA1.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 28 Όπως στο PRE test έτσι και στο POST test όλοι οι μαθητές ήταν σε θέση να προβλέψουν πως τοποθετώντας την μπαταρία από στο αυτοκινητάκι αυτό θα κινηθεί. POST_QA1.5 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 29 Κουτσοκέρα Έλλη 78

80 Βελτίωση παρατηρήθηκε και στην προσπάθεια των μαθητών να εξηγήσουν γιατί συμβαίνει κάτι τέτοιο. Πιο συγκεκριμένα, δεν υπήρξε κανένας μαθητές που δεν ήταν σε θέση να αιτιολογήσει το φαινόμενο. Μόνο 7 στους 30, ποσοστό 23.3% αιτιολόγησε το φαινόμενο χωρίς να χρησιμοποιήσει όρους διανομής ενέργειας. Οι υπόλοιποι 23 μαθητές εξήγησαν το φαινόμενο εστιάζοντας στο θέμα της διανομής της ενέργειας (π.χ. Γιατί η μπαταρία δίνει ηλεκτρισμό στο αυτοκινητάκι και αυτό δίνει κίνηση στις ρόδες.). POST_QA1.6 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 30 Μετά την διδακτική παρέμβαση όλοι οι μαθητές ήταν σε θέση να τοποθετήσουν τις καρτέλες που αφορούν το συγκεκριμένο φαινόμενο στη σωστή σειρά. Οι καρτέλες αυτές όπως και στο PRE test ήταν οι εξής: αυτοκινητάκι, κίνηση, μπαταρία, ηλεκτρισμός, ρόδες. POST_QA1.7 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 31 Επιπρόσθετα, όπως αποτυπώνεται στους ακόλουθους δυο πίνακες, όλα τα παιδιά ήταν σε θέση πλέον να αναγνωρίζουν το φωτοβολταϊκό στοιχείο αλλά και το ηλιακό αυτοκινητάκι αντίστοιχα. Κουτσοκέρα Έλλη 79

81 POST_QB1.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 32 POST_QB1.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 33 Σύμφωνα με τον ακόλουθο πίνακα, όλοι οι μαθητές πλέον είναι σε θέση, ύστερα από την διδακτική παρέμβαση, να προβλέψουν τι θα γίνει αν φωτίσουμε με το πορτατίφ το φωτοβολταϊκό στοιχείο και το συνδέσουμε μέσω καλωδίων με το λαμπάκι. POST_QB1.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 34 Όταν τα παιδιά καλούνται να εξηγήσουν γιατί το λαμπάκι ανάβει, όπως και στις προηγούμενες αντίστοιχες ερωτήσεις του POST test είναι σε θέση σε ποσοστό 90% να περιγράψουν το φαινόμενο στηρίζοντας τον συλλογισμό τους στην διανομή ενέργειας (π.χ. Γιατί παίρνει το φωτοβολταϊκό το φως από το πορτατίφ το κάνει ηλεκτρισμό και το δίνει στο λαμπάκι κι αυτό δίνει φως.), υπάρχουν 3 παιδάκια τα οποία εξηγούν το φαινόμενο ως αλυσίδα αντικειμένων (π.χ. Επειδή το φωτοβολταϊκό, λειτουργεί αντί για μπαταρία, και το βοηθάει να ανάψει). Και σε αυτή την περίπτωση δεν υπήρξε μαθητής που δεν κατάφερε να αιτιολογήσει το συλλογισμό του. Κουτσοκέρα Έλλη 80

82 POST_QB1.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 35 Όπως και προηγουμένως έτσι και σε αυτή την περίπτωση διαπιστώνουμε πως η ερώτηση με τις καρτέλες ήταν επιτυχής από όλα τα παιδιά ύστερα από την διδακτική παρέμβαση, καθώς όλα ήταν σε θέση να τις τοποθετήσουν στη σωστή σειρά. Οι καρτέλες αυτή τη φορά ήταν: πορτατίφ, φως και θερμότητα, φωτοβολταϊκό στοιχείο, ηλεκτρισμός, λαμπάκι, φως και θερμότητα. POST_QB1.5 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 36 Σε ποσοστό 100% οι μαθητές προέβλεψαν πως το ηλιακό αυτοκινητάκι θα κινηθεί αν φωτιστεί. POST_QB1.6 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 37 Στην περίπτωση της κίνηση του ηλιακού αυτοκινήτου όταν το φωτίσουμε με το πορτατίφ, όλα τα παιδιά ήταν σε θέση να εξηγήσουν το συλλογισμό τους βασισμένα σε Κουτσοκέρα Έλλη 81

83 έννοιες διανομής ενέργειας (π.χ. Γιατί το φωτοβολταϊκό του ηλιακού αυτοκινήτου παίρνει την ενέργεια από το φως και τη δίνει στις ρόδες). POST_QB1.7 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο K Πίνακας 38 Σε αντιστοιχία με τις προηγούμενες περιπτώσεις και εδώ η ερώτηση με τις καρτέλες ήταν εύκολη για τα παιδιά μετά την διδακτική παρέμβαση καθώς όλα κατάφεραν να τις τοποθετήσουν στη σωστή σειρά. Οι καρτέλες ήταν οι εξής: πορτατίφ, φως και θερμότητα, φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου, ηλεκτρισμός, μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου, κίνηση, ρόδες. POST_QB1.8 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 39 Ύστερα από τη διδακτική παρέμβαση όλοι ο μαθητές είναι σε θέση να εξηγήσουν τον τρόπο με τον το σπίτι φωτίζεται λόγω της ΔΕΗ, η εξήγηση που όλοι οι μαθητές δίνουν στηρίζεται σε έννοιες διανομής ενέργειας (π.χ. Η ΔΕΗ παράγει ηλεκτρικό ρεύμα που πηγαίνει στη λάμπα του σπιτιού μας κι αυτή δίνει φως και θερμότητα.). POST_QA2.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο K Πίνακας 40 Κουτσοκέρα Έλλη 82

84 αυτοκίνητο. Πλέον όλοι οι μαθητές μπορούν σε φωτογραφία να αναγνωρίζουν ένα ηλεκτρικό POST_QA2.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό Εγκυρ ο ΣΩΣΤΟ Πίνακας 41 Όπως αποτυπώνεται στον πίνακα που ακολουθεί η κίνηση του ηλεκτρικού αυτοκινήτου είναι κάτι το οποίο τα παιδιά δεν κατάφεραν να αφομοιώσουν πλήρως ή αν το έκαναν δεν είναι σε θέση να το περιγράψουν με αποτέλεσμα μόλις το 33.3% αυτών να μπορεί να δώσει σωστή εξήγηση (π.χ. Με ηλεκτρική ενέργεια Είναι όμως ακριβό και χρειάζεται πολύ ηλεκτρική ενέργεια.). POST_QA2.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 42 Δεν ισχύει το ίδιο στην περίπτωση που οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν ένα πάνελ φωτοβολταϊκών από φωτογραφία που ανταποκρίνεται στην πραγματικότητα. Στην περίπτωση αυτή το 70% των μαθητών δίνει απάντηση που στηρίζεται στην λειτουργία αλυσίδας αντικειμένων, ενώ το υπόλοιπο 30% στηρίζει τις απαντήσεις του στην διανομή ενέργειας. Κουτσοκέρα Έλλη 83

85 POST_QB2.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 43 Το ίδιο ισχύει και στην περίπτωση που οι μαθητές πρέπει να περιγράψουν τον τρόπο με τον οποίο το σπίτι φωτίζεται με τη χρήση φωτοβολταϊκού. Στην περίπτωση αυτή όλοι οι μαθητές είναι σε θέση να αιτιολογήσουν το συλλογισμό τους. το 26.7%% αυτών δίνει εξήγηση βασισμένη στην λειτουργία ως αλυσίδα αντικειμένων (π.χ. Έχουμε φως στο σπίτι από τα φωτοβολταϊκά, γιατί αυτά λειτουργούν με το φως του ήλιου), ενώ το 73.3% στηρίζει τις απαντήσεις του στη διανομή ενέργειας (π.χ. Παίρνουν από τον ήλιο φως και θερμότητα και δίνουν φως στο σπίτι.). POST_QB2.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 44 Και οι 30 μαθητές είναι σε θέση, ύστερα από την διδακτική παρέμβαση, να αναγνωρίζουν το ηλιακό αυτοκίνητο, όταν το δουν σε φωτογραφία. Κουτσοκέρα Έλλη 84

86 Κατηγορίες Απαντήσεων Εγκυρ ο POST_QB2.3 Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Πίνακας 45 Η κίνηση του ηλιακού αυτοκινήτου είναι άλλη μια ερώτηση στην οποία είναι εμφανή τα αποτελέσματα της διδακτικής παρέμβασης, καθώς όλοι οι μαθητές είναι πλέον σε θέση να εξηγήσουν το φαινόμενο. Πιο συγκεκριμένα το 60% αυτών εξηγεί το φαινόμενο ως διανομή ενέργειας (π.χ. Ο ήλιος δίνει φως και θερμότητα κι αυτό παράγει ηλεκτρισμό στη μηχανή του ηλιακού αυτοκινήτου κι αρχίζει και προχωράει.), ενώ το 40% των μαθητών χρησιμοποιεί τις αλυσίδες αντικειμένων για να αιτιολογήσουν το συλλογισμό του (π.χ. Με το φως του ήλιου, γιατί έχει τα φωτοβολταϊκά που τα χτυπάει ο ήλιος και κινείται το αυτοκίνητο.). Και σε αυτή την περίπτωση δεν υπήρξε κάποιος μαθητής ο οποίος δεν ήταν σε θέση να τεκμηριώσει το συλλογισμό του. POST_QB2.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό K Εγκυρ K ο Σύνολο Πίνακας 46 Η περίπτωση των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, ύστερα από τα αποτελέσματα του PRE test όπου τα παιδιά δεν ήταν σε θέση να εξηγήσουν περί τίνος πρόκειται, ήταν ένα από τα ζητούμενα της διδακτικής παρέμβασης, που όπως φαίνεται από τον πίνακα που ακολουθεί, επετεύχθη. Πιο συγκεκριμένα, οι περισσότεροι μαθητές, σε ποσοστό 80%, γνωρίζουν πλέον τι είναι ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, ενώ μόλις 6 από αυτούς δυσκολεύονται να προσδιορίσουν με ακρίβεια περί τίνος πρόκειται. Κουτσοκέρα Έλλη 85

87 POST_Q3.1 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 47 Συνεχίζοντας με την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας 25 από τους μαθητές είναι σε θέση να δώσουν κάποιο παράδειγμα ανανεώσιμης πηγής ενέργειας, ο ήλιος, ο άνεμος, το νερό ή και όλα τα παραπάνω, είναι μερικές από τις επιλογές αυτών, και σε αυτή την ερώτηση υπάρχουν 5 παιδάκια τα οποία δυσκολεύτηκαν να δώσουν κάποιο παράδειγμα. POST_Q3.2 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρο ΛΑΘΟΣ Σύνολο Πίνακας 48 Οι επόμενες ερωτήσεις είναι οι επιπλέον ερωτήσεις που δεν περιλαμβάνονταν στο PRE test και έχουν ως στόχο να εξετάσουν το βάθος στο οποίο οι μαθητές έχουν κατανοήσει αφενός την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας και αφετέρου τη χρησιμότητα αυτών. Πιο συγκεκριμένα, στην ερώτηση: Για το φωτισμό του σπιτιού σου τι από τα παρακάτω θα επέλεγες: α. τη σύνδεση του σπιτιού σου με το εργοστάσιο της Δ.Ε.Η. μέσω καλωδίων; β. την εγκατάσταση φωτοβολταϊκού συστήματος στην ταράτσα του σπιτιού σου; Μπορείς να εξηγήσεις την επιλογή σου; Κουτσοκέρα Έλλη 86

88 Σε ποσοστό 86.7% οι μαθητές επιλέγουν την εγκατάσταση φωτοβολταϊκού συστήματος στην ταράτσα του σπιτιού τους. POST_Q3.3 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό A Εγκυρο B Σύνολο Πίνακας 49 Σε συνέχεια της προηγούμενης ερώτησης ζητήθηκε από τα παιδιά να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. Υπήρξαν 4 μαθητές οι οποίοι δεν ήταν σε θέση να στηρίζουν την επιλογή τους όποια και αν ήταν αυτή. Οι περισσότεροι μαθητές, σε ποσοστό 86.7% ήταν σε θέση να τεκμηριώσουν με κάποιο τρόπο την επιλογή τους, δείχνοντας πως έχουν κατανοήσει την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Στο σημείο αυτό να σημειωθεί πως και οι δυο απαντήσεις είναι σωστές αρκεί τα παιδιά να είναι σε θέση να αιτιολογήσουν το συλλογισμό και την επιλογή τους. Όπως ήδη αναφέρθηκε 4 μαθητές διάλεξαν την επιλογή της ΔΕΗ, ενώ οι υπόλοιποι 26 την επιλογή των φωτοβολταϊκών. Ενδεικτικά παρακάτω αναφέρονται ορισμένες από τις απαντήσεις των μαθητών: 1 ο παράδειγμα: Π: Κατ αρχήν θα έβλεπα ποιο είναι πιο οικονομικό. Γιατί τη ΔΕΗ την πληρώνουμε κάθε μέρα, ενώ το φωτοβολταϊκό μια φορά θα το πληρώσουμε. ΕΡ: Πότε θα το πληρώσουμε; Π: Όταν θα το αγοράσουμε Γι αυτό θα διάλεγα το φωτοβολταϊκό. ΕΡ: Κι αν ήταν νύχτα τι θα κανες; Π: Το φωτοβολταϊκό κρατάει ενέργεια από τον ήλιο κι έτσι θα μπορούμε να βλέπουμε και το βράδυ. 2 ο παράδειγμα: Π: Θα διάλεγα τη ΔΕΗ γιατί μας δίνει ηλεκτρισμό και το βράδυ. Κουτσοκέρα Έλλη 87

89 3 ο παράδειγμα: Π: Το πιο οικονομικό θα ήταν τα φωτοβολταϊκά. Βέβαια τα φωτοβολταϊκά μπορεί να μη μας βοηθάνε τόσο όσο η ΔΕΗ, αλλά κάνει δουλειά και το φωτοβολταϊκό. ΕΡ: Ποιο θα διάλεγες τελικά; Π: Θα διάλεγα τη ΔΕΗ, γιατί όταν έχει συννεφιά δε μπορεί να λειτουργήσει το φωτοβολταϊκό. POST_Q3.3.a Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 50 Τέλος το POST test ολοκληρώνεται με την ερώτηση: Αν ήθελες να κάνεις ένα μακρινό ταξίδι, που διαρκεί από το πρωί μέχρι αργά το βράδυ, με ποιο αυτοκίνητο από τα δύο θα προτιμούσες να μετακινηθείς: α. με ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; β. με ένα ηλιακό αυτοκίνητο; Σύμφωνα με τον πίνακα που ακολουθεί το 40% των μαθητών επιλέγει να κάνει ένα μακρινό ταξίδι με ηλεκτρικό αυτοκίνητο ενώ το 60% αυτών θα επέλεγε να ταξιδέψει με ηλιακό αυτοκίνητο. POST_Q3.4 Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό A Εγκυρ B ο Σύνολο Πίνακας 51 Σε συνέχεια της προηγούμενης ερώτησης ζητήθηκε από τους μαθητές να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. Υπήρξαν μόλις 3 μαθητές οι οποίοι δεν ήταν σε θέση Κουτσοκέρα Έλλη 88

90 να στηρίξουν την επιλογή τους όποια και αν ήταν αυτή. Ενώ οι υπόλοιποι 27 μπορούσαν να δώσουν κάποιας μορφής εξήγηση δηλώνοντας πως έχουν κατανοήσει την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας. Συγκεντρωτικά να αναφερθεί πως 12 μαθητές επέλεξαν το ηλεκτρικό αυτοκινητάκι ενώ οι υπόλοιποι 18 το ηλιακό. Όπως και στην προηγούμενη ερώτηση έτσι και σε αυτή δεν υπήρχαν σωστές και λάθος απαντήσεις, σημασία έχει να μπορούν οι μαθητές να αιτιολογήσουν την επιλογή τους. 1 ο παράδειγμα: Π: Με ένα ηλιακό, γιατί το ηλεκτρικό δεν κάνει μακρινές αποστάσεις και δεν τρέχει γρήγορα ενώ το ηλιακό μπορεί να έχει ήδη κρατήσει ενέργεια από τον ήλιο και θα καταφέρει να κάνει το ταξίδι. 2 ο παράδειγμα: Π: Θα προτιμούσα το ηλεκτρικό, γιατί το βράδυ το ηλιακό θα σταματήσει να κινείται. 3 ο παράδειγμα: Π: Με ένα ηλεκτρικό, γιατί το βράδυ δεν έχει ήλιο ή μπορεί εκείνη τη μέρα να βρεχε. POST_Q3.4.a Κατηγορίες Απαντήσεων Συχνότητα Έγκυρο Αθροιστικό ΣΩΣΤΟ Εγκυρ ΛΑΘΟΣ ο Σύνολο Πίνακας 52 Από τα παραπάνω μπορούμε να συμπεράνουμε πως η διδακτική παρέμβαση επέφερε σημαντικά αποτελέσματα στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές της Δ αντιλαμβάνονται την έννοια της ενέργειας, τη διανομή αυτής καθώς και τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν είναι ιδιαίτερα σημαντικά και σαφώς χρήσιμα προκειμένου να διαμορφωθεί το κατάλληλο πρόγραμμα σπουδών έτσι ώστε τα παιδιά να μπορούν να κατανοούν έννοιες σύνθετες όπως η ενέργεια. Κουτσοκέρα Έλλη 89

91 4.3. ΣΥΓΚΡΙΣΗ PRE TEST / POST - TEST Στις ενότητες που ακολουθούν παρουσιάζονται συγκριτικά τα αποτελέσματα του PRE και του POST test. Οι ερωτήσεις είναι μοιρασμένες σε δυο ενότητες. Στην πρώτη παρουσιάζονται αυτές οι οποίες υπόκεινται στον έλεγχο McNemar ενώ στην επόμενη αυτές οι οποίες υπακούν στον έλεγχο Wilcoxon Signed Ranks McNemar Test Στις ερωτήσεις που ακολουθούν χρησιμοποιούμε τον μη παραμετρικό επαγωγικό έλεγχο McNemar προκειμένου να ελέγξουμε την στατιστική σημαντικότητα της διαφοράς των απαντήσεων στο Pre και στο Post test. Προκειμένου να αποφασίσουμε αν η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική ή όχι ελέγχουμε την τιμή του Sig. Αν αυτή είναι μικρότερη από 0.05 η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική. Σε αντίθετη περίπτωση η διαφοροποίηση των απαντήσεων πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση δεν είναι στατιστικά σημαντική. Ο λόγος για τον οποίο επιλέχτηκε το συγκεκριμένο κριτήριο έχει ήδη αναφερθεί και σε προηγούμενη ενότητα. Οι μεταβλητές που ελέγχουμε είναι διχοτομικές κατηγορικές με πιθανές απαντήσεις «Σωστό», «Λάθος». Διαβάζοντας κανείς τους παρακάτω πίνακες θα διαπιστώσει πως η διδακτική παρέμβαση διαφοροποίησε σημαντικά τις απαντήσεις των μαθητών στις ερωτήσεις τύπου «Σωστό» - «Λάθος», γεγονός που σημαίνει πως η παρέμβαση ήταν αποτελεσματική και βελτίωσε το γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών σχετικά με τη μεταφορά ενέργειας και τις ενεργειακές αλυσίδες στο σύνολό τους. Παρακάτω, σχολιάζεται κάθε πίνακας μεμονωμένα: PRE_QA1.1 & POST_QA1.1 PRE_QA1.1 POST_QA1.1 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 24 0 ΛΑΘΟΣ 6 0 Πίνακας 53 Κουτσοκέρα Έλλη 90

92 Test Statistics a PRE_QA1.1 & POST_QA1.1 N 30 Exact Sig. (2-tailed).031 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 54 Στην Ερώτηση QA1.1 μπαταρία αναγνώριση 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε τη μπαταρία) Δεδομένου ότι 0,031 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών στο εργαστήριο τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν την μπαταρία ως υλικό. PRE_QA1.2 & POST_QA1.2 PRE_QA1.2 POST_QA1.2 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 22 0 ΛΑΘΟΣ 8 0 Πίνακας 55 Test Statistics a PRE_QA1.2 & POST_QA1.2 N 30 Exact Sig. (2-tailed).008 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 56 Στην Ερώτηση QA1.2 πρόβλεψη πειράματος 2. Τι νομίζεις ότι θα συμβεί αν συνδέσω το λαμπάκι με τη μπαταρία; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) Δεδομένου ότι 0,008 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών Κουτσοκέρα Έλλη 91

93 στο εργαστήριο τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν ότι συνδέοντας την μπαταρία με το λαμπάκι αυτό θα ανάψει. PRE_QA1.4 & POST_QA1.4 PRE_QA1.4 POST_QA1.4 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 20 0 ΛΑΘΟΣ 10 0 Πίνακς 57 Test Statistics PRE_QA1.4 POST_QA1.4 N 30 Exact Sig. (2-tailed).002 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 58 & Στην Ερώτηση QA1.4 καρτέλες στη σωστή σειρά. 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Δεδομένου ότι 0,002 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να τοποθετήσουν τις καρτέλες στη σωστή σειρά εξηγώντας την μεταφορά ενέργειας από τον πομπό στον δέκτη και τη δράση του πρώτου στο δεύτερο. Στην ερώτηση QA Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν βάλω τη μπαταρία στο αυτοκινητάκι παιχνίδι; (σύνδεση υλικών και παρατήρηση φαινομένου) Τα αποτελέσματα δεν διαφοροποιούνται γιατί και στο pre και στο post test οι μαθητές απάντησαν πως με την χρήση της μπαταρίας το αυτοκινητάκι θα αρχίσει να κινείται. Κουτσοκέρα Έλλη 92

94 PRE_QA1.7 & POST_QA1.7 PRE_QA1.7 POST_QA1.7 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 10 0 ΛΑΘΟΣ 20 0 Πίνακας 59 Test Statistics a PRE_QA1.7 & POST_QA1.7 N 30 Exact Sig. (2-tailed).000 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 60 Στην Ερώτηση QA1.7 καρτέλες στη σωστή σειρά. 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Δεδομένου ότι 0,002 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να τοποθετήσουν τις καρτέλες στη σωστή σειρά εξηγώντας την μεταφορά ενέργειας από τον πομπό στον δέκτη και τη δράση του πρώτου στο δεύτερο. PRE_QB1.1 & POST_QB1.1 PRE_QB1.1 POST_QB1.1 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 8 0 ΛΑΘΟΣ 22 0 Πίνακας 61 Κουτσοκέρα Έλλη 93

95 Test Statistics a PRE_QB1.1 & POST_QB1.1 N 30 Exact Sig. (2-tailed).000 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 62 Στην Ερώτηση QB1.1 φωτοβολταϊκό αναγνώριση. 1. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το φωτοβολταϊκό) Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν το φωτοβολταϊκό στοιχείο. Παρ ότι το φωτοβολταϊκό στοιχείο είναι αρκετά διαδεδομένο στην χώρα μας τα τελευταία χρόνια, η έννοια αυτή δεν είναι ιδιαίτερα οικεία σε μαθητές. PRE_QB1.2 & POST_QB1.2 PRE_QB1.2 POST_QB1.2 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 18 0 ΛΑΘΟΣ 12 0 Πίνακας 63 Test Statistics a PRE_QB1.2 & POST_QB1.2 N 30 Exact Sig. (2-tailed).000 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 64 Κουτσοκέρα Έλλη 94

96 Στην Ερώτηση QB1.2 ηλιακό αυτοκινητάκι αναγνώριση. 2. Τι νομίζεις ότι είναι αυτό; (δείχνουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι) Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν το ηλιακό αυτοκινητάκι, ένα αντικείμενο που πριν δεν μπορούσαν να το διακρίνουν από το απλό αυτοκινητάκι, γεγονός αναμενόμενο καθώς το ηλεκτρικό αυτοκίνητο δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σαν έννοια ούτε στους ενήλικες της χώρας μας. PRE_QB1.3 & POST_QB1.3 PRE_QB1.3 POST_QB1.3 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 18 0 ΛΑΘΟΣ 12 0 Πίνακας 65 Test Statistics a PRE_QB1.3 & POST_QB1.3 N 30 Exact Sig. (2-tailed).000 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 66 Στην Ερώτηση QB1.3 πρόβλεψη πειράματος. 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε με το πορτατίφ το φωτοβολταϊκό στοιχείο και το συνδέσουμε μέσω καλωδίων με το λαμπάκι; Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να περιγράψουν το ρόλο του πορτατίφ στο άναμμα της λάμπας. Είναι δηλαδή σε θέση πλέον Κουτσοκέρα Έλλη 95

97 οι μαθητές να κατανοήσουν πως το φωτοβολταϊκό αποτελεί πηγή ενέργειας αρκεί να δεχθεί με κάποιο τρόπο ηλιακή ή ηλεκτρική ενέργεια. Από τις προηγούμενες ερωτήσεις είναι εμφανές πως το φωτοβολταϊκό σαν έννοια είναι νέα για τα παιδιά παρόλα αυτά είναι δεκτικά και εκ του αποτελέσματος φαίνεται πως μέσα από την διδακτική παρέμβαση κατάφεραν να μάθουν για το ρόλο αυτού. PRE_QB1.5 & POST_QB1.5 PRE_QB1.5 POST_QB1.5 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 0 0 ΛΑΘΟΣ 30 0 Πίνακας 67 Test Statistics a PRE_QB1.5 & POST_QB1.5 N 30 Chi-Square b Asymp. Sig..000 a. McNemar Test b. Continuity Corrected Πίνακας 68 Στην Ερώτηση QA1.7 καρτέλες στη σωστή σειρά. 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Δεδομένου ότι 0,002 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να τοποθετήσουν τις καρτέλες στη σωστή σειρά εξηγώντας την μεταφορά ενέργειας από τον πομπό στον δέκτη και τη δράση του πρώτου στο δεύτερο. Στην ερώτηση QB1.6 πρόβλεψη πειράματος 2. Τι νομίζεις ότι θα γίνει αν φωτίσουμε το ηλιακό αυτοκινητάκι; (έκθεση ηλιακού αυτοκινήτου στο φως και Κουτσοκέρα Έλλη 96

98 παρατήρηση του φαινομένου), όπως και στην QA1.5 προηγουμένως, τα αποτελέσματα δεν διαφοροποιούνται γιατί και στο pre και στο post test οι μαθητές απάντησαν πως το αυτοκινητάκι θα κινηθεί ύστερα από τη χρήση της ηλιακής ενέργειας. PRE_QB1.8 & POST_QB1.8 PRE_QB1.8 POST_QB1.8 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 10 0 ΛΑΘΟΣ 20 0 Πίνακας 69 Test Statistics a PRE_QB1.8 & POST_QB1.8 N 30 Exact Sig. (2-tailed).000 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 70 Στην Ερώτηση QΒ1.8 καρτέλες στη σωστή σειρά. 4. Βάλε στη σωστή σειρά τις καρτέλες ώστε να εξηγήσεις το πείραμα. Δεδομένου ότι 0,002 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να τοποθετήσουν τις καρτέλες στη σωστή σειρά εξηγώντας την μεταφορά ενέργειας από τον πομπό στον δέκτη και τη δράση του πρώτου στο δεύτερο. PRE_QA2.2 & POST_QA2.2 PRE_QA2.2 POST_QA2.2 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 3 0 ΛΑΘΟΣ 27 0 Πίνακας 71 Κουτσοκέρα Έλλη 97

99 Test Statistics a PRE_QA2.2 & POST_QA2.2 N 30 Chi-Square b Asymp. Sig..000 a. McNemar Test b. Continuity Corrected Πίνακας 72 Στην Ερώτηση QA2.2 Ηλεκτρικό αυτοκίνητο αναγνώριση (παρουσιάζουμε φωτογραφία με ηλεκτρικό αυτοκίνητο) 2. Γνωρίζεις τι είναι αυτό; Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίσουν το ηλεκτρικό αυτοκίνητο, ενώ πριν δεν μπορούσαν να το διακρίνουν από το απλό αυτοκίνητο. Αυτό το γεγονός δείχνει ότι, παρ όλο που το ηλεκτρικό αυτοκίνητο δεν είναι ευρέως διαδεδομένο σαν έννοια στη χώρα μας, οι μαθητές μπορούν να το οικειοποιηθούν σαν έννοια μετά από κατάλληλη διδακτική παρέμβαση. PRE_QB2.1 & POST_QB2.1 PRE_QB2.1 POST_QB2.1 SWSTO LATHOS SWSTO 6 6 LATHOS 12 6 Πίνακας 73 Test Statistics a PRE_QB2.1 & POST_QB2.1 N 30 Exact Sig. (2-tailed).238 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 74 Κουτσοκέρα Έλλη 98

100 Στην ερώτηση QB2.1 Φωτοβολταϊκό πάνελ αναγνώριση (παρουσιάζουμε φωτογραφία με φωτοβολταϊκό πάνελ) 1. Γνωρίζεις τι είναι αυτό;/ Το έχεις δει κάπου; Δεδομένου ότι 0,238 > 0,05, οι απαντήσεις δεν διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Παρ όλα αυτά, όπως φαίνεται από την περιγραφική ανάλυση που προηγήθηκε, μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών στο εργαστήριο κάποια παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το φωτοβολταϊκό στοιχείο, το οποίο είναι μια έννοια όχι ιδιαίτερα γνωστή σε μαθητές Δ. PRE_Q3.1 & POST_Q3.1 PRE_Q3.1 POST_Q3.1 ΣΩΣΤΟ ΛΑΘΟΣ ΣΩΣΤΟ 8 3 ΛΑΘΟΣ 16 3 Πίνακας 75 Test Statistics a PRE_Q3.1 & POST_Q3.1 N 30 Exact Sig. (2-tailed).004 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 76 Στην ερώτηση Q3.1 Ανανεώσιμες πηγές ενέργειας: Τι πιστεύεις ότι σημαίνει η φράση: «ανανεώσιμες πηγές ενέργειας»; Και στην ερώτηση που αφορά τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας η διδακτική παρέμβαση φαίνεται να είχε σημαντικά αποτελέσματα, δεδομένου ότι 0,004 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή ύστερα από την διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε, οι μαθητές οικοδόμησαν τη γνώση τους για την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας και είναι πλέον σε θέση να ορίσουν την έννοια αυτή. Κουτσοκέρα Έλλη 99

101 PRE_Q3.2 & POST_Q3.2 PRE_Q3.2 POST_Q3.2 K1 ΣΩΣΤΟ 4 2 ΛΑΘΟΣ 21 3 Πίνακας 77 K2 Test Statistics a PRE_Q3.2 & POST_Q3.2 N 30 Exact Sig. (2-tailed).001 b a. McNemar Test b. Binomial distribution used. Πίνακας 78 Τέλος στην Ερώτηση Q3.2 παράδειγμα Μπορείς να αναφέρεις κάποιο παράδειγμα αναφορικά με τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας; Δεδομένου ότι 0,001 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση τα παιδιά όχι απλά αναγνωρίζουν την έννοια των ανανεώσιμων πηγών ενέργειας, αλλά είναι και σε θέση να δίνουν αντιπροσωπευτικά παραδείγματα όπως ο ήλιος, το νερό και ο αέρας Wilcoxon Signed Ranks Test Στις ερωτήσεις που ακολουθούν χρησιμοποιείται ο παραμετρικός επαγωγικός έλεγχος Wilcoxon προκειμένου να ελεγχθεί η στατιστική σημαντικότητα της διαφοράς των απαντήσεων στο Pre και στο Post test. Προκειμένου να αποφασιστεί αν η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική ή όχι ελέγχεται η τιμή του Sig. Αν αυτή είναι μικρότερη από 0.05 η διαφορά είναι στατιστικά σημαντική, σε αντίθετη περίπτωση η διαφοροποίηση των απαντήσεων πριν και μετά τη διδακτική παρέμβαση δεν είναι στατιστικά σημαντική. Κουτσοκέρα Έλλη 100

102 Ο λόγος για τον οποίο επιλέχτηκε το συγκεκριμένο κριτήριο έχει ήδη αναφερθεί και σε προηγούμενη ενότητα. Οι μεταβλητές που ελέγχουμε είναι ιεραρχικές κατηγορικές με πιθανές απαντήσεις Κ1, Κ2, Κ3. Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 6 a POST_QA1.3 - PRE_QA1.3 Positive Ranks 7 b Ties 17 c a. POST_QA1.3 < PRE_QA1.3 b. POST_QA1.3 > PRE_QA1.3 c. POST_QA1.3 = PRE_QA1.3 Πίνακας 79 Total 30 Test Statistics a POST_QA1.3 - Z Asymp. Sig. (2-tailed).475 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 80 PRE_QA1.3 λαμπάκι; Στην ερώτηση QA1.3 εξήγηση φαινομένου: Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το Δεδομένου ότι 0,475 > 0,05, οι απαντήσεις δεν διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση δεδομένου ότι και στην αρχή οι μαθητές ήταν πολύ κοντά στην πραγματική εξήγηση, ότι δηλαδή από την μπαταρία μεταφέρεται ενέργεια στο λαμπάκι και αυτό ανάβει. Κουτσοκέρα Έλλη 101

103 Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 2 a POST_QA1.6 - PRE_QA1.6 a. POST_QA1.6 < PRE_QA1.6 b. POST_QA1.6 > PRE_QA1.6 c. POST_QA1.6 = PRE_QA1.6 Πίνακας 81 Positive Ranks 12 b Ties 16 c Σύνολο 30 Test Statistics a POST_QA1.6 - PRE_QA1.6 Z Asymp. Sig. (2-tailed).007 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 82 αυτοκινητάκι; Στην ερώτηση QA1.6 εξήγηση φαινομένου: Γιατί πιστεύεις ότι κινείται το Δεδομένου ότι 0,007 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, οι μαθητές πλέον είναι πολύ κοντά στην πραγματική εξήγηση, ότι δηλαδή από την μπαταρία μεταφέρεται ενέργεια αυτοκινητάκι και αυτό κινείται. Ranks N Mean Rank Sum of Ranks POST_QB1.4 - PRE_QB1.4 Negative Ranks 1 a Positive Ranks 21 b Κουτσοκέρα Έλλη 102

104 Ties 8 c Σύνολο 30 a. POST_QB1.4 < PRE_QB1.4 b. POST_QB1.4 > PRE_QB1.4 c. POST_QB1.4 = PRE_QB1.4 Πίνακας 83 Test Statistics a POST_QB1.4 - PRE_QB1.4 Z b Asymp. Sig. (2-tailed).000 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 84 λαμπάκι; Στην ερώτηση QΒ1.4 εξήγηση φαινομένου: Γιατί πιστεύεις ότι ανάβει το Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση, δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών στο εργαστήριο τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν το φαινόμενο που περιγράφεται και γιατί τελικά το λαμπάκι ανάβει με τη χρήση του φωτοβολταϊκού στοιχείου, γεγονός που αποδεικνύει πως η διδακτική παρέμβαση επέφερε αποτελέσματα. Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 0 a POST_QB1.7 - PRE_QB1.7 a. POST_QB1.7 < PRE_QB1.7 b. POST_QB1.7 > PRE_QB1.7 c. POST_QB1.7 = PRE_QB1.7 Πίνακας 85 Positive Ranks 25 b Ties 5 c Σύνολο 30 Κουτσοκέρα Έλλη 103

105 Test Statistics a POST_QB1.7 - PRE_QB1.7 Z b Asymp. Sig. (2-tailed).000 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 86 κινείται; Στην ερώτηση QΒ1.7 εξήγηση φαινομένου: Γιατί πιστεύεις ότι το αυτοκινητάκι Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών στο εργαστήριο, τα παιδιά είναι σε θέση να κατανοήσουν το φαινόμενο που περιγράφεται και γιατί τελικά το αυτοκινητάκι κινείται ύστερα από του φωτοβολταϊκού στοιχείου, γεγονός που αποδεικνύει πως η διδακτική παρέμβαση επέφερε αποτελέσματα. Από τα παραπάνω θα μπορούσαμε να σχολιάσουμε πως το φωτοβολταϊκό στοιχείο αποτελεί ένα υλικό με το οποίο τα παιδιά δεν είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα. Η διδακτική παρέμβαση φαίνεται να είναι πιο αποτελεσματική όταν οι μαθητές εμπλέκονται με έννοιες μη οικείες σε αυτούς. Ουσιαστικά μετά την πρώτη επαφή των παιδιών με το φωτοβολταϊκό στοιχείο είναι πλέον σε θέση να το αναγνωρίζουν αλλά και να μπορύν να προσδιορίσουν τις συνέπειες της χρήσης αυτού. Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 0 a POST_QA2.1 - PRE_QA2.1 a. POST_QA2.1 < PRE_QA2.1 b. POST_QA2.1 > PRE_QA2.1 c. POST_QA2.1 = PRE_QA2.1 Πίνακας 87 Positive Ranks 9 b Ties 21 c Σύνολο 30 Κουτσοκέρα Έλλη 104

106 Test Statistics a POST_QA2.1 - Z PRE_QA b Asymp. Sig. (2-tailed).006 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks. Πίνακας 88 Στην ερώτηση QA2.1 Φωτισμός στο σπίτι μέσω Δ.Ε.Η. 1. Μπορείς να περιγράψεις με ποιον τρόπο ανάβει η λάμπα στο σπίτι σου; Δεδομένου ότι 0,006 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή τα παιδιά κατανόησαν την έννοια της μεταφοράς ενέργειας τόσο σε επίπεδο εργαστήριο όσο και σε πραγματικό επίπεδο. Όπως προκύπτει και από την περιγραφική ανάλυση που προηγήθηκε οι εξηγήσεις των μαθητών βελτιώθηκαν ουσιαστικά γεγονός που αποδεικνύει πως η διδακτική παρέμβαση ήταν εποικοδομητική. Ranks N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 4 a POST_QA2.3 - PRE_QA2.3 Positive Ranks 17 b Ties 9 c a. POST_QA2.3 < PRE_QA2.3 b. POST_QA2.3 > PRE_QA2.3 c. POST_QA2.3 = PRE_QA2.3 Πίνακας 89 Total 30 Κουτσοκέρα Έλλη 105

107 Test Statistics a POST_QA2.3 - Z PRE_QA b Asymp. Sig. (2-tailed).001 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks. Πίνακας 90 Στην Ερώτηση QA2.3 Κίνηση ηλεκτρικού αυτοκινήτου 3. Μπορείς να περιγράψεις πως λειτουργεί; (τι το βοηθάει να αρχίσει να κινείται) Δεδομένου ότι 0,001 < 0,05, οι απαντήσεις πριν και μετά την παρέμβαση διαφοροποιούνται σημαντικά. Δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση παραπάνω από τους μισούς μαθητές είναι σε θέση να εξηγήσουν το φαινόμενο της κίνησης ενός ηλεκτρικού αυτοκινήτου. Πιθανότατα, οι μαθητές αφού κατανόησαν την εξήγηση της λειτουργίας ενός παιδικού αυτοκινήτου με μπαταρία στο εργαστήριο, χρησιμοποίησαν τον ίδιο τρόπο εξήγησης και για ένα αντίστοιχο φαινόμενο της καθημερινότητας. Ranks POST_QB2.2 - PRE_QB2.2 a. POST_QB2.2 < PRE_QB2.2 b. POST_QB2.2 > PRE_QB2.2 c. POST_QB2.2 = PRE_QB2.2 Πίνακας 91 N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 4 a Positive Ranks 12 b Ties 14 c Σύνολο 30 Test Statistics a Κουτσοκέρα Έλλη 106

108 Z POST_QB2.2 - PRE_QB b Asymp. Sig. (2-tailed).022 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 92 Στην Ερώτηση QB2.2 Φωτισμός στο σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκών συστημάτων 2. Μπορείς να περιγράψεις πως λειτουργεί; Δεδομένου ότι 0,022 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή τα παιδιά κατανόησαν την έννοια της μεταφοράς ενέργειας τόσο σε επίπεδο εργαστηρίου όσο και σε πραγματικό επίπεδο. Στην αντίστοιχη ερώτηση που αφορά τη εξήγηση του φαινομένου στο επίπεδο του εργαστηρίου (άναμμα λαμπτήρα με τη χρήση φωτοβολταϊκού στοιχείου), οι περισσότεροι μαθητές απάντησαν με επιτυχία εξηγώντας το φαινόμενο με όρους διανομής. Όπως φαίνεται από τα αποτελέσματα, οι πιο πολλοί μαθητές κατάφεραν να χρησιμοποιήσουν τον ίδιο τρόπο εξήγησης και για το αντίστοιχο φαινόμενο της καθημερινότητας, δηλαδή το φωτισμό ενός σπιτιού με τη χρήση φωτοβολταϊκών συστημάτων, γεγονός που αποδεικνύει πως η διδακτική παρέμβαση ήταν εποικοδομητική. Ranks POST_QB2.4 - PRE_QB2.4 a. POST_QB2.4 < PRE_QB2.4 b. POST_QB2.4 > PRE_QB2.4 c. POST_QB2.4 = PRE_QB2.4 Πίνακας 93 N Mean Rank Sum of Ranks Negative Ranks 0 a Positive Ranks 18 b Ties 12 c Σύνολο 30 Test Statistics a Κουτσοκέρα Έλλη 107

109 Z POST_QB2.4 - PRE_QB b Asymp. Sig. (2-tailed).000 a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on positive ranks. Πίνακας 94 Στην ερώτηση QB2.4 Κίνηση ηλιακού αυτοκινήτου (παρουσιάζουμε φωτογραφία με ηλιακό αυτοκίνητο) 3. Γνωρίζεις τι είναι το ηλιακό αυτοκίνητο; Δεδομένου ότι 0,000 < 0,05, οι απαντήσεις διαφοροποιούνται σημαντικά πριν και μετά την παρέμβαση. Δηλαδή μετά την διδακτική παρέμβαση με τη χρήση των υλικών στο εργαστήριο, τα παιδιά είναι σε θέση να αναγνωρίζουν το ηλιακό αυτοκίνητο, ένα αντικείμενο όχι ευρέως γνωστό για τα δεδομένα της ελληνικής πραγματικότητας, γεγονός που αποδεικνύει πως η διδακτική παρέμβαση επέφερε αποτελέσματα. Μέσα από τις απαντήσεις των μαθητών αποδεικνύεται πως το ηλιακό αυτοκίνητο μέχρι και πριν την διδακτική παρέμβαση ήταν μια έννοια όχι ιδιαίτερα γνωστή σε μαθητές Δ. Αυτό υποδεικνύει πως η καινοτομική διδασκαλία που πραγματοποιήθηκε εμπλούτισε σε σημαντικό βαθμό τη γνώση αυτών για τα ηλιακά αυτοκίνητα. Συγκεντρωτικά, θα μπορούσε να σημειωθεί πως οι απαντήσεις των μαθητών και οι διαφοροποιήσεις που δέχτηκαν ύστερα από την διδακτική παρέμβαση δεν ήταν μη αναμενόμενες. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά γνώριζαν κάποια βασικά πράγματα για τα υλικά και τις διαδικασίες που είναι πιο διαδεδομένες και χρησιμοποιούνται πιο συχνά από το κοινό. Αντίθετα έννοιες όπως το φωτοβολταϊκό, το ηλεκτρικό αυτοκίνητο αλλά και οι ανανεώσιμες πηγές ενέργειες δεν είναι τόσο οικείες στα παιδιά, γι αυτό και οι απαντήσεις αυτών διαφοροποιούνται σημαντικά έπειτα από την διδακτική παρέμβαση. Κουτσοκέρα Έλλη 108

110 4.4. ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε πως η έρευνα που πραγματοποιήθηκε οδήγησε σε σημαντικά αποτελέσματα προάγοντας τη γνώση αλλά και βοηθώντας τα παιδιά να κατανοήσουν μέσω των ενεργειακών αλυσίδων τις μετατροπές ενέργειας. Είναι σημαντικό το πόσο εύκολα μαθητές της Δ είναι δεκτικοί σε νέες μορφές διδασκαλίας, πόσο δείχνουν να ενδιαφέρονται και το κυριότερο να αφομοιώνουν έννοιες όχι ιδιαίτερα κοινές και διαδεδομένες στο περιβάλλον το οποίο ζουν και μεγαλώνουν. Επίσης, σημαντικό επίτευγμα της παρούσας έρευνας είναι το γεγονός ότι οικοδομήθηκαν από μαθητές και μαθήτριες εννέα περίπου ετών έννοιες όπως τα φωτοβολταϊκά στοιχεία και η χρήση τους, οι ανανεώσιμες πηγές ενέργειας αλλά και το ηλεκτρικό αυτοκίνητο. Τα αποτελέσματα του PRE test ανέδειξαν το επίπεδο αναφοράς των νοητικών παραστάσεων των μαθητών /τριών σε σχέση με την έννοια που μας ενδιαφέρει. Έτσι είδαμε ότι κανένας μαθητής/τρια δεν είχε σχηματοποιημένο ένα νοητικό μοντέλο συμβατό με το πρότυπο της ενεργειακής αλυσίδας. Στην πλειοψηφία τους οι μαθητές/τριες εξέφραζαν προενεργειακές νοητικές παραστάσεις με λεκτικές διατυπώσεις που περιλάμβαναν όρους πειραματικών διαδικασιών, γεγονότων και έκαναν χρήση απλού αιτιακού συλλογισμού. Τα αποτελέσματα του POST test ανέδειξαν ότι έχει σημειωθεί μεγάλη πρόοδος στις νοητικές παραστάσεις των μαθητών/τριών μετά τη διδακτική μας παρέμβαση. Στο PRE test όλοι οι μαθητές/τριες είχαν σημειώσει χαμηλή επίδοση, ενώ στο POST test μόνο μικρό ποσοστό αυτών, έχουν χαμηλή επίδοση. Εκτελώντας τον έλεγχο Wilcoxon, ως προς την επάρκεια των αιτιολογήσεων που έδωσαν οι μαθητές/τριες στο PRE test και στο POST test για κάθε μια ερώτηση χωριστά, έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική μετατόπιση (προσδοκώμενη εξέλιξη) της επάρκειας των αιτιολογήσεων των μαθητών/τριών προς το εννοιολογικό πρότυπο του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων που εισαγάγαμε με τη διδακτική ακολουθία. Κουτσοκέρα Έλλη 109

111 ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Όπως φαίνεται και στην εισαγωγή του παρόντος πονήματος, το βασικό πρόβλημα το οποίο πραγματεύεται είναι η διερεύνηση της δυνατότητας να σχεδιασθεί μια ακολουθία διδακτικών δραστηριοτήτων η οποία να οδηγεί μαθητές/τριες της Δ δημοτικού του ελληνικού σχολείου στην οικοδόμηση ποιοτικών και ποσοτικών στοιχείων της έννοιας της ενέργειας για να είναι σε θέση να περιγράφουν και εξηγούν φωτεινά, μηχανικά και θερμικά φαινόμενα που συμβαίνουν σε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα στο επίπεδο του σχολικού εργαστηρίου αλλά και τα ίδια φαινόμενα στο επίπεδο του οικιακού ηλεκτρικού κυκλώματος. Στην τελευταία αυτή ενότητα θα επιχειρήσουμε να συνοψίσουμε τα αποτελέσματα αυτής της διερεύνησης με βάση τους στόχους που τέθηκαν και περιγράφηκαν στην ενότητα 1.3. Το ερευνητικό πρόβλημα αντιμετωπίσθηκε σε τρία επίπεδα: στο επίπεδο της ανάλυσης, στο επίπεδο της σύνθεσης και στο επίπεδο της εφαρμογής. Στο επίπεδο της ανάλυσης, αναδείξαμε, κατ αρχάς, το θεωρητικό ζήτημα του διδακτικού μετασχηματισμού της επιστημονικής γνώσης σε σχολική γνώση και έγινε προσπάθεια να αναδειχθεί ότι, στα πλαίσια αυτού του θεωρητικού πλαισίου, είναι δυνατή η επίλυση του προβλήματος, αφού νομιμοποιείται επιστημολογικά η εισαγωγή ποιοτικών στοιχείων φυσικής σε εκπαιδευτικές βαθμίδες στις οποίες είναι σχεδόν αδύνατο να εισαχθούν αφηρημένα ποσοτικά στοιχεία που χαρακτηρίζουν τα εννοιολογικά πλαίσια της φυσικής και ιδιαίτερα εκείνα που σχετίζονται με την έννοια της ενέργειας. Συγχρόνως, φάνηκε ότι είναι δυνατή μια συνδυασμένη ανάλυση της επιστημονικής γνώσης αναφοράς, των νοητικών παραστάσεων των μαθητών/τριών για την ενέργεια και του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος εντός του οποίου θα λειτουργούσε η προτεινόμενη σχολική γνώση, η οποία δύναται να οδηγήσει σε ένα σύνολο διδακτικών στόχων, η εφαρμογή των οποίων θα οδηγούσε σε ένα περιεχόμενο διδασκαλίας με τα επιθυμητά χαρακτηριστικά. Πιο συγκεκριμένα, αναδείχτηκε ότι οι μαθητές/τριες αυτής της ηλικίας, παρ όλο που έχουν νοητικές αναπαραστάσεις για την ενέργεια, οι οποίες είναι ποιοτικά Κουτσοκέρα Έλλη 110

112 διαφορετικές από τη σχετική επιστημονική γνώση, διαθέτουν ένα μηχανισμό σκέψης, το γραμμικό αιτιακό συλλογισμό, ο οποίος, και από μικρότερες ακόμη ηλικίες, είναι δυνατόν να ενεργοποιηθεί ώστε να παραχθούν προ-ενεργειακές νοητικές παραστάσεις για απλά φυσικά φαινόμενα. Επίσης, έγινε προσπάθεια να φανεί ότι οι νοητικές αυτές παραστάσεις είναι κατ αρχήν συμβατές με το εννοιολογικό πλαίσιο του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων. Από την ανάλυση του ισχύοντος προγράμματος σπουδών έγινε φανερό ότι εισάγεται ένα γενικόλογο πλαίσιο μετατροπών ενέργειας που έχει ως πεδίο εφαρμογής το σύνολο των φαινομένων. Ουσιαστικά πρόκειται για περιγραφή του φυσικού κόσμου με μια περισσότερο τυπική γλώσσα χωρίς να έχει τις ιδιότητες ενός εξηγητικού μοντέλου. Αντίθετα, η ανάλυση έδειξε, ότι το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων είναι όχι μόνο συμβατό με ορισμένες αρχικές ιδέες των μαθητών/τριών, αλλά και με τον τύπο εξήγησης που απαιτείται όταν το φαινομενολογικό πεδίο εφαρμογής του μοντέλου είναι φαινόμενα και ζητήματα καθημερινής ζωής, που θα αποτελούσαν ένα εκ των σημαντικών στοιχείων του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος εντός του οποίου θα λειτουργούσε η διδακτική ακολουθία. Στο επίπεδο της σύνθεσης, φάνηκε ότι είναι δυνατός ο σχεδιασμός μια ακολουθίας ενοτήτων με βάση τους γνωστικούς σκοπούς που διατυπώθηκαν ως αποτέλεσμα της συνδυασμένης ανάλυσης που προηγήθηκε. Πιο συγκεκριμένα, αναπτύχθηκαν επιχειρήματα για να τεκμηριωθεί ότι η ακολουθία για να είναι δυνατόν να οδηγήσει μαθητές/τριες αυτής της ηλικίας στο να οικοδομήσουν ένα ημι-ποσοτικό ενεργειακό μοντέλο θα πρέπει να βασίζεται: (α) στην «καινοτομική» αντίληψη για το πρόγραμμα σπουδών των φυσικών επιστημών, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές/τριες πραγματεύονται τις διάφορες πτυχές ενός μοναδικού εννοιολογικού πεδίου, μέσω της διαδικασίας της «δραστηριότηταςπροβλήματος» κατά την οποία οδηγούνται να εξηγήσουν φυσικές καταστάσεις στο εργαστήριο και στην καθημερινή ζωή (οικιακές δραστηριότητες), και (β) στην «εποικοδομητική» αντίληψη για το πρόγραμμα σπουδών των φυσικών επιστημών σύμφωνα με την οποία στο σχεδιασμό των διδακτικών δραστηριοτήτων λαμβάνονται υπ όψιν οι πρότερες νοητικές παραστάσεις των μαθητών/τριών με Κουτσοκέρα Έλλη 111

113 γνώμονα την εξέλιξη αυτών των παραστάσεων προς την κατεύθυνση του επιθυμητού εννοιολογικού μοντέλου. Στο επίπεδο της εφαρμογής επιχειρήθηκε να ελεγχθούν μια σειρά από λειτουργικές υποθέσεις, οι οποίες με τη σειρά τους θα επιβεβαίωναν ή θα διέψευδαν τη γενική υπόθεση που διατυπώθηκε στο επίπεδο της σύνθεσης. Από την έρευνα επιβεβαιώνεται ότι μαθητές/τριες της Δ χρησιμοποιούν αυθόρμητα συλλογισμούς όπου αναγνωρίζουν σε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα ως αιτία διαφόρων φαινομένων την μπαταρία, ενώ ορισμένοι αναγνωρίζουν και ένα ενδιάμεσο παράγοντα ο οποίος συνδέει την αρχική αιτία με το τελικό αποτέλεσμα. Ο τελευταίος αυτός συλλογισμός, ο οποίος στη βιβλιογραφία αναφέρεται ως «μεταβιβαστική σκέψη» ( transitive thought ) (Ravanis, Papamichael & Koulaidis, 2002), αποτέλεσε βασικό εννοιολογικό στόχο της παρούσας εργασίας. Η μεγάλη πλειοψηφία των μαθητών/τριών που λαμβάνουν μέρος στην έρευνα, μετά την διδακτική παρέμβαση, εξελίσσει τις προ-ενεργειακές παραστάσεις σε νοητικές παραστάσεις που αντιστοιχούν στο μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων και οι μαθητές/τριες αυτοί είναι ικανοί να το εφαρμόζουν τόσο σε καταστάσεις εργαστηρίου όσο και σε καταστάσεις καθημερινής ζωής. Τα αποτελέσματα του POST test επιβεβαιώνουν εν μέρει την υπόθεση αυτή. Στις πολλές ερωτήσεις αυτού, μεγάλα ποσοστά μαθητών/τριών εκφράζουν εξηγήσεις που αντιστοιχούν σε μια πλήρη και σωστή διατύπωση του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων. Αυτό σημαίνει ότι για πολλούς μαθητές/τριες οι προ-ενεργειακές νοητικές παραστάσεις που εκφράστηκαν αυθόρμητα ή οικοδομήθηκαν κατά τη διάρκεια της πρώτης ενότητας μετασχηματισθήκαν από την πλειοψηφία των μαθητών/τριών σε ποιοτικές γραμμικές αιτιακές ενεργειακές εξηγήσεις. Ουσιαστικά πρόκειται για την επιβεβαίωση ανάλογης συμπεριφοράς σε μικρότερες ηλικίες (Κολιόπουλος & Αργυροπούλου, 2011). Χρησιμοποιήθηκαν δυο στατιστικοί έλεγχοι: με τον έλεγχο Wilcoxon διαπιστώθηκε ότι σε όλες τις ερωτήσεις σημειώθηκε στατιστικά σημαντική μετακίνηση των μαθητών/τριών προς μέτριες ή επαρκείς εξηγήσεις, κάτι που δηλώνει ότι την αποτελεσματικότητα της προταθείσης διδακτικής ακολουθίας. Το παρόν πόνημα απαντά μόνο εμμέσως στο ερώτημα πως και κάτω από ποιες διδακτικές συνθήκες οι μαθητές/τριες μετακινήθηκαν προς τις επαρκείς εξηγήσεις. Ασφαλώς μια διαφορετική Κουτσοκέρα Έλλη 112

114 μεθοδολογία ή οποία θα περιελάμβανε παρατήρηση τάξης και παρατήρηση ομάδων θα μπορούσε να δώσει ακριβείς απαντήσεις στο ερώτημα αυτό. Αντίστοιχα με τον έλεγχο mcnemar επιβεβαιώνεται πως σε όλες τις ερωτήσεις που επιδέχονται απάντηση «ΣΩΣΤΟ»/ «ΛΑΘΟΣ» βελτιώθηκαν στατιστικά σημαντικά οι απαντήσεις των μαθητών με την διδακτική παρέμβαση να επιτυγχάνει κατά αυτό τον τρόπο τον στόχο της. Όπως ήδη έχουμε αναφέρει η συγκεκριμένη έρευνα ανήκει στις έρευνες εφικτότητας (Astolfi, 1993; Κολιόπουλος, 1997), οι οποίες διερευνούν την δυνατότητα και μόνο οι μαθητές/τριες να οικοδομούν εννοιολογικά μοντέλα ως αποτέλεσμα της έκθεσής τους σε μια διδακτική παρέμβαση. Δεν πρόκειται, δηλαδή, για έρευνα η οποία εξετάζει εφαρμογή διδασκαλιών σε μεγάλα δείγματα μαθητών/τριών. Υπό αυτή την έννοια, θεωρούμε ότι οι ερευνητικοί στόχοι της εργασίας επετεύχθησαν στο ακέραιο. Μια σημαντική επίπτωση που μπορεί να έχουν οι έρευνες εφικτότητας στη διδασκαλία είναι ότι το προτεινόμενο περιεχόμενο της διδακτικής ακολουθίας στις οποίες αναφέρονται είναι άμεσα αξιοποιήσιμο στη διδασκαλία, δηλαδή, αν εξασφαλιστούν οι κατάλληλες συνθήκες μπορεί να μετατραπεί σε αντικείμενο διδασκαλίας. Στην προκειμένη περίπτωση το ερωτηματολόγιο και τα φύλλα εργασίας που παρουσιάζονται στο παράρτημα αποτελούν τη βάση για μια εφαρμογή της προτεινόμενης διδακτικής παρέμβασης σε ευρεία κλίμακα. Η εφαρμογή της διδακτικής ακολουθίας σε πραγματικές τάξεις, για ερευνητικούς λόγους (επίπεδο εφαρμογής), έδειξε ότι μπορεί να υλοποιηθεί αρκεί ο εκπαιδευτικός, να έχει την κατάλληλη κατάρτιση και ειδική επιμόρφωση κατά την οποία να μπορεί να εξοικειωθεί με το περιεχόμενο του διδακτικού υλικού και τη μέθοδο διδασκαλίας (Pinto, 2002). Ο μετασχηματισμός διδακτικών ακολουθιών που έχουν παραχθεί σε ερευνητικές συνθήκες σε διδακτικές ακολουθίες ευρείας κλίμακας δεν είναι εύκολη υπόθεση και προϋποθέτει ειδικές μεθόδους επιμόρφωσης (Kanderakis, Dossis & Koliopoulos, 2011), ενώ μπορεί να αποτελέσει και ο ίδιος αντικείμενο έρευνας στα πλαίσια της Διδακτικής των φυσικών επιστημών. Κουτσοκέρα Έλλη 113

115 ΕΠΙΛΟΓΟΣ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Η ενδεχόμενη εφαρμογή των πορισμάτων μιας έρευνας σαν και αυτής που πραγματοποιήθηκε εδώ, τροφοδοτεί με τη σειρά της σκέψεις για επέκταση των επιδιώξεων της έρευνας. Μια ενδιαφέρουσα επέκταση της έρευνάς μας θα ήταν η διερεύνηση της εισαγωγής του μοντέλου των ενεργειακών αλυσίδων και των γνωστικών ορίων των μαθητών/τριών σε σχέση με αυτό σε όλο το φάσμα της εκπαίδευσης, δηλαδή από την προσχολική εκπαίδευση μέχρι το τέλος της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρόμοιες προτάσεις έχουν ήδη διατυπωθεί διεθνώς (Colonese et al, 2012) ή στην Ελλάδα (Ομάδα Ενέργεια στην Εκπαίδευση ). Οι προτάσεις αυτές εντάσσονται στα πλαίσια αντιλήψεων οι οποίες θεωρούν ότι η ενέργεια είναι ένα θέμα ή «βασική ιδέα» που μπορεί να αποτελέσει οργανωτική αρχή του προγράμματος σπουδών για τις φυσικές επιστήμες (Κολιόπουλος, 1997; Harlen, 2010). Όμως η έρευνα θα μπορούσε όχι μόνο να διευρυνθεί προς το ευρύ σχολικό κοινό αλλά να εξειδικευθεί και προς τη διερεύνηση των γνωστικών δυνατοτήτων παιδιών με μαθησιακές και άλλες δυσκολίες απ όπου θα αντλούσαμε πολύ ενδιαφέροντα συμπεράσματα για το είδος των τροποποιήσεων που πρέπει να υποστεί η διδακτική ακολουθία ώστε να προσαρμοσθεί σε αυτές τις δυνατότητες (Κακός, 2010). Τέλος, όπως επισημάνθηκε και στην προηγούμενη ενότητα, η έρευνα θα πρέπει να συμπληρωθεί με άλλες μεθοδολογικές στρατηγικές και τεχνικές οι οποίες θα αναδείξουν τις πραγματικές αλληλεπιδράσεις μαθητών/τριών -εκπαιδευτικούαντικείμενου διδασκαλίας οι οποίες οδηγούν παιδιά τόσο μικρής ηλικίας στην οικοδόμηση προ-ενεργειακών και ενεργειακών εννοιών, όπως στην παρούσα εργασία. Οι παραπάνω προτάσεις αποτελούν ένα μικρό μέρος ενός συνόλου δυνατοτήτων έρευνας σχετικά με την έννοια της ενέργειας. Εξ αιτίας της ειδικής βαρύτητας που έχει η έννοια της ενέργειας στην επιστήμη, στην τεχνολογία και στην κοινωνικοοικονομική ζωή, αφού παρέχει ένα σημαντικό κλειδί για την κατανόηση του τρόπου που συμβαίνουν τα πράγματα στο φυσικό, βιολογικό και τεχνολογικό κόσμο, το ενδιαφέρον των ερευνητών θα εξακολουθήσει να είναι αμείωτο και οι ερευνητικές προσπάθειες του Κουτσοκέρα Έλλη 114

116 διδακτικού μετασχηματισμού, της μάθησης και της διδασκαλίας της έννοιας της ενέργειας θα συνεχιστούν και θα επιφέρουν σημαντικά και χρήσιμα αποτελέσματα. Κουτσοκέρα Έλλη 115

117 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ Δελέγκος, Ν. (2005). Η αναπλαισίωση της επιστημονικής γνώσης στα σχολικά εγχειρίδια των Φυσικών Επιστημών και η περιχάραξη των επικοινωνιακών σχέσεων του δίπολου βιβλίο μαθητής: Η περίπτωση του σχολικού εγχειριδίου της Φυσικής Β Γυμνασίου. Σύγχρονη εκπαίδευση, 140, Δελέγκος, Ν. (2006). Ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων των φυσικών επιστημών του δημοτικού σχολείου: η περίπτωση της έννοιας της ενέργειας. Στο Ε. Σταυρίδου (Επιμ.) Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Μέθοδοι και τεχνολογίες μάθησης. Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών, Δημοπούλου, Μ., Ζόμπολας, Τ., Μπαμπίλα, Ε. Σκαναβή, Κ., Φραντζή, Α. & Χατζημιχαήλ, Μ. (2007). Μελέτη Περιβάλλοντος Β, Βιβλίο δασκάλου. Αθήνα: Οργανισμός Εκδόσεως Διδακτικών Βιβλίων. Εργαζάκη, Μ. (2012). «Επιστρέφοντας στις μεθόδους του ποσοτικού παραδείγματος: Πειραματική και Μη πειραματική Έρευνα», Μάθημα 11, Εισαγωγή στη μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας. Ζόγκζα, Β. (2007), Η βιολογική γνώση στην παιδική ηλικία: Ιδέες των παιδιών και διδακτικές προσεγγίσεις. Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο Κακός, Σ. (2010). Η διδασκαλία της ενέργειας σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αδημοσίευτη μεταπτυχιακή εργασια. ΤΕΕΑΠΗ Παν/μίου Πατρών. Καμίδου, Κ., Σπύρτου, Α. & Καριώτογλου, Π. (2007). Μια εποικοδομητική προσέγγιση για τη διδασκαλία της ενέργειας στο Δημοτικό Σχολείο: πιλοτική εφαρμογή. Στο Γ. Τσαπαρλής κ.α. (επιμ.), Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Διδακτική φυσικών επιστημών και νέες τεχνολογίες στην εκπαίδευση». ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, , Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα Κουτσοκέρα Έλλη 116

118 Καριώτογλου, Π.& Κολιόπουλος, Δ. (1993), Το πείραμα στην εποικοδομητική προσέγγιση της διδασκαλίας και μάθησης της φυσικής: Εφαρμογή στη διδασκαλία της πίεσης και της ενέργειας, Στο Δ. Κολιόπουλου (Επιμ.), Η πειραματική διδασκαλία των φυσικών επιστημών. Πρόταση για ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα, Αθήνα, Εκδόσεις Γ. Πνευματικός, Κολιόπουλος, Δ. (1997). Επιστημολογικές και διδακτικές διαστάσεις των διαδικασιών συγκρότησης αναλυτικού προγράμματος: Η περίπτωση του διδακτικού μετασχηματισμού και της μάθησης της έννοιας της ενέργειας. Διδακτορική διατριβή, ΤΕΕΑΠΗ Παν/μίου Πατρών. Κολιόπουλος, Δ. (2006). Θέματα διδακτικής φυσικών επιστημών, Αθήνα: Μεταίχμιο. Κολιόπουλος, Δ. (2010). «Η καινοτομική αντίληψη για το αναλυτικό πρόγραμμα», Διδακτική της Φυσικής: Ερευνητικές Προσεγγίσεις στη Μάθηση και τη Διδασκαλία. Κολιόπουλος, Δ. & Αργυροπούλου, Μ. (2011). Η διδασκαλία της ενέργειας στην Α δημοτικού. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Έρευνα και Πράξη, 34/35, Κολιόπουλος, Δ. (2012). Εισαγωγή της Ιστορίας και Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών στο πρόγραμμα σπουδών των Φυσικών Επιστημών: θεωρητικές αφετηρίες και διδακτικές προσεγγίσεις. Στο Μ. Ευαγόρου & Λ. Αβρααμίδου (Επιμ.) Θεωρητικές και διδακτικές προσεγγίσεις στις φυσικές επιστήμες. Εκδ. Διάδραση, Κολιόπουλος, Δ., & Ψύλλος, Δ. (1992). Οι ιδέες των μαθητών σχετικά με την έννοια της ενέργειας και η επίδρασή τους στο σχεδιασμό μιας εισαγωγικής διδασκαλίας στο γυμνάσιο. Στο Α. Δημητρίου κ.ά. (Επιμ.) Ψυχολογικές έρευνες στην Ελλάδα. Ανάπτυξη, Μάθηση, και Εκπαίδευση. Α. Π.Θεσ/νίκης, Κολιόπουλος, Δ. & Ραβάνης, Κ. (1998), Οι επιστημολογικές διαστάσεις του προβλήματος του διδακτικού μετασχηματισμού. Κατασκευάζοντας ένα αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της ενέργειας στο γυμνάσιο, Επιθεώρηση Φυσικής, 26, Κουτσοκέρα Έλλη 117

119 Κολιόπουλος, Δ. & Ραβάνης, Κ. (2001). Η συγκρότηση αναλυτικών προγραμμάτων για τη διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: Από τον εμπειρισμό στη θεωρία των αναλυτικών προγραμμάτων και τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Στο Π. Κόκκοτας & Ι. Βλάχος (επιμ.), Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών στις αρχές του 21ου αιώνα: Προβλήματα και προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης. Κολιόπουλος, Δ. & Δελέγκος, Ν. (2008). Η θεματική ενότητα «ενέργεια» στο πρόγραμμα σπουδών και το σχολικό εγχειρίδιο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Στο Π. Κουμαρά & Φ. Σέρογλου (Επιμ.) Πρακτικά 4ου Συνεδρίου ΕΔΙΦΕ «Αναλυτικά προγράμματα και βιβλία φυσικών επιστημών: Κριτική θεώρηση και προοπτικές», Θεσσαλονίκη, Εκδ. Χριστοδουλίδης, Κολιόπουλος, Δ. & Αργυροπούλου, Μ. (2011). Η διδασκαλία της ενέργειας στην α δημοτικού. Διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών. Έρευνα και Πράξη, 34/35, Ραβάνης, Κ. (2003), Εισαγωγή στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Ριζάκη Αι., Κόκκοτας Π.. (2007). Η κατανόηση της έννοιας της ενέργειας ως προϋπόθεση για την οικολογική κατανόηση. Μια διδακτική πρόταση της έννοιας της ενέργειας με βάση το μοντέλο των ενεργειακών αλυσίδων στη στοιχειώδη εκπαίδευση. Στο: Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου Συνεδρίου ΠΕΕΚΠΕ με θέμα: Εκπαίδευση για την Αειφορία & Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Κοινωνία- Οικονομία-Περιβάλλον-Πολιτισμός. Αθήνα, 9-11/11/07. Ρούσσος, Π. & Τσαούσης, Γ. (2006). Στατιστική εφαρμοσμένη στις κοινωνικές επιστήμες, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. ΥΠΕΠΘ. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ). Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΥΠΕΠΘ. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμμα-τα Σπουδών (ΑΠΣ). Αθήνα: ΟΕΔΒ. ΥΠΠΚ (2010). Αναλυτικά Προγράμματα για τα Δημόσια Σχολεία της Κυπριακής Δημοκρατίας. Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα: grammata.pdf Κουτσοκέρα Έλλη 118

120 Χρηστίδου, Β. (2001). Ενέργεια. Στο Β. Κουλαϊδή κ.ά. (Επιμ.), Διδακτική των Φυσικών Επιστημών, τόμος Β, , Πάτρα : Ε.Α.Π. Κουτσοκέρα Έλλη 119

121 ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ Arons, Α. Β. (1999). Development of energy concepts in introductory physics courses. American Journal of Physics 67(12), Astolfi, J. (1993). Trois paradigmes pour la recherché en didactique. Revue Française de Pédagogie, 103, Carrey, S. (2000). Science education as conceptual change. Journal of Applied Developmental Psychology, 21(1), Colonnese, D., Heron, P., Michelini, M., Santi, L. & Stefanel, A. (2012). A vertical pathway for teaching and learning the concept of energy. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 6(1), Domenech, J., Gil-Perez, D., Gras-Marti, A., Martinez-Torregrosa, J., Guisasola, G., Salinas, J., Trumper, R., Valdes, P. & Vilches A. (2007). Teaching of Energy Issues: A Debate Proposal for a Global Reorientation. Science& Education 16, Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., Scott, P. (1994). Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 23 (7), Driver, R., Squires, A., Rushworth, P., & Wood-Robinson, V. (2000). Οικο-δομώντας τις έννοιες των φυσικών επιστημών, Αθήνα: Τυπωθήτω. Hammer, D., Goldberg, F. & Fargason, S. (2012). Responsive teaching and the beginnings of energy in a third grade classroom. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 6(1), Harlen, W. (2010). Principles and big ideas of Science Education. London, Association for Science Education. Hewitt P. G. (2005). Οι έννοιες της φυσικής. Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. Kanderakis, N., Dossis, S.& Koliopoulos, D. (2011). Teachers conceptions about the implementation of a HPS sequence concerning the movement of a simple pendulum, In F. Seroglou, V. Koulountzos & A. Siatras (Eds.) Proceedings of the 11th International IHPST and 6th Greek History, Philosophy and Science Κουτσοκέρα Έλλη 120

122 Teaching Joint Conference Science and Culture: Promise, Challenge and Demand, , Thessaloniki, Epikentro. Koliopoulos, D., Christidou, V., Symidala, I. & Koutsoumba, M. (2009). Pre-energy reasoning in preschool children. Review of Science, Mathematics and ICT Education, 3, 1, Koliopoulos, D. & Tiberghien, A. (1986), Eléments d'une bibliographie concernant l'enseignement de l'énergie au niveau des collèges, Aster, Institut National de Recherche Pédagogique, 2, Koliopoulos, D. & Ravanis, K. (1998), L enseignement de l énergie au collège vu par les enseignants. Grille d analyse de leurs conceptions, Aster, Institut National de Recherche Pédagogique, 26, Koliopoulos, D., & Ravanis, K. (2001). Didactic implications resulting from students ideas about energy: an approach to mechanical, thermal and electrical phenomena, Themes in Education, 2, 2-3, Koliopoulos, D., Dossis, S. & Stamoulis, E. (2007). The use of history of science texts in teaching science: Two cases of an innovative, constructivist approach, The Science Education Review, 6, 2, Lee, H.S., Liu, O.L. (2010). Assessing Learning Progression of Energy Concepts Across Middle School Grades: The Knowledge Integration Perspective. Science Education, 94(4), Lehrman, R. (1973). Energy is not the ability to do work. The Physics Teacher 11, Lemeignan, G., & Weil-Barais, A. (1997). Η οικοδόμηση των εννοιών στη φυσική, Αθήνα: Τυπωθήτω. Lloyd, P. (1998). Επιμέλεια Γιαννίτσας Ν., Εξελικτική Ψυχολογία 2. Γνωστική και Γλωσσική ανάπτυξη. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα. Pinto, J. (2002). Introduction to the Science Teacher Training in an Information Society (STTIS) project. International Journal of Science Education, 24(3), Slavin E. R. (2007). Επιμέλεια Κόκκινος Κ., Εκπαιδευτική ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο. Κουτσοκέρα Έλλη 121

123 Stylianidou, F., Ormerod, F. & Ogborn, J. (2002). Analysis of science textbook pictures about 'energy' and pupils' readings of them. International Journal of Science Education, 24(3), Κουτσοκέρα Έλλη 122

124 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΟΥ PRE- TEST Κουτσοκέρα Έλλη 123

125 Κουτσοκέρα Έλλη 124

126 Κουτσοκέρα Έλλη 125

127 Κουτσοκέρα Έλλη 126

128 Κουτσοκέρα Έλλη 127

129 Κουτσοκέρα Έλλη 128

130 Κουτσοκέρα Έλλη 129

131 Κουτσοκέρα Έλλη 130

132 Κουτσοκέρα Έλλη 131

133 Κουτσοκέρα Έλλη 132

134 Κουτσοκέρα Έλλη 133

135 Κουτσοκέρα Έλλη 134

136 ΔΙΑΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΤΟΥ POST - TEST Κουτσοκέρα Έλλη 135

137 Κουτσοκέρα Έλλη 136

138 Κουτσοκέρα Έλλη 137

139 Κουτσοκέρα Έλλη 138

140 Κουτσοκέρα Έλλη 139

141 Κουτσοκέρα Έλλη 140

142 Κουτσοκέρα Έλλη 141

143 Κουτσοκέρα Έλλη 142

144 Κουτσοκέρα Έλλη 143

145 Κουτσοκέρα Έλλη 144

146 Κουτσοκέρα Έλλη 145

147 Κουτσοκέρα Έλλη 146

148 Κουτσοκέρα Έλλη 147

149 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ B Φύλλο Εργασίας 1 Άναμμα λαμπτήρα με μπαταρία 1. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς ανάβει ο λαμπτήρας της πρώτης δραστηριότητας; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) ηλεκτρισμός λαμπτήρας μπαταρία Φως & Θερμότητα 2. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Για να βοηθηθείτε σκεφτείτε τα παρακάτω: - Τι δίνει η μπαταρία; Μπορεί η μπαταρία να δώσει φως / θερμότητα / κίνηση; - Τι παίρνει το λαμπάκι; Τι δίνει το λαμπάκι; Μπορεί το λαμπάκι να δώσει κίνηση; Μπαταρία ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: Κίνηση παιδικού αυτοκινήτου με μπαταρία Κουτσοκέρα Έλλη 148

150 3. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς κινείται το αυτοκινητάκι της πρώτης δραστηριότητας; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) κίνηση αυτοκινητάκι ηλεκτρισμός μπαταρία ρόδες 4. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Για να βοηθηθείτε σκεφτείτε τα παρακάτω: - Τι δίνει η μπαταρία; Μπορεί η μπαταρία να δώσει φως / θερμότητα / κίνηση; - Τι παίρνει το αυτοκινητάκι; Τι δίνει το αυτοκινητάκι; Μπορεί το αυτοκινητάκι να δώσει φως/ θερμότητα; Μπαταρία ηλεκτρισμός Αυτοκινητάκι κίνηση Ρόδες Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: 5. Συζητήστε στην τάξη πως θα μπορούσατε να απλοποιήσετε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Κουτσοκέρα Έλλη 149

151 Φύλλο Εργασίας 2 Άναμμα λαμπτήρα με φωτοβολταϊκό στοιχείο 1. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς ανάβει ο λαμπτήρας της δεύτερης δραστηριότητας; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) Φως & Θερμότητα Λαμπτήρας ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό στοιχείο Πορτατίφ Φως & Θερμότητα 2. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Για να βοηθηθείτε σκεφτείτε τα παρακάτω: - Ποιος είναι ο ρόλος του φωτοβολταϊκού; - Τι παίρνει το λαμπάκι; Τι δίνει το λαμπάκι; Πορτατίφ φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό στοιχείο ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: Κίνηση παιδικού ηλιακού αυτοκινήτου Κουτσοκέρα Έλλη 150

152 3. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς κινείται το αυτοκινητάκι της δεύτερης δραστηριότητας; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) κίνηση Ρόδες Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου Πορτατίφ Φως & Θερμότητα 4. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Για να βοηθηθείτε σκεφτείτε τα παρακάτω: - Ποιος είναι ο ρόλος του φωτοβολταϊκού; - Τι παίρνει το αυτοκινητάκι; Τι δίνει το αυτοκινητάκι; Πορτατίφ φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου κίνηση Ρόδες Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής:. 5. Συζητήστε στην τάξη πως θα μπορούσατε να απλοποιήσετε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Κουτσοκέρα Έλλη 151

153 Φύλλο Εργασίας 3 1. Συμπληρώστε τον παρακάτω πίνακα καταγράφοντας ποια είναι τα πλεονεκτήματα και ποια τα μειονεκτήματα ανάμεσα σε μια μπαταρία και σε ένα φωτοβολταϊκό. Η σύγκρισή τους μπορεί να γίνει με 3 κριτήρια: α) την παρουσία φωτός, β) τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις, γ) τη δυνατότητά τους να ανανεώνονται. Παρουσία φωτός Μπαταρία Φωτοβολταϊκό Περιβαλλοντικές επιπτώσεις Δυνατότητα Ανανέωσης Αφού ολοκληρώσετε την άσκηση 2, σημειώστε στην τελευταία στήλη του πίνακα, ποια πηγή ενέργειας είναι ανανεώσιμη και ποια μη ανανεώσιμη. 2. Συζητήστε στην τάξη και καταγράψτε τι σημαίνει ο όρος «ανανεώσιμη πηγή ενέργειας». Δώστε αν θέλετε και ένα παράδειγμα.. Κουτσοκέρα Έλλη 152

154 Φύλλο Εργασίας 4 Άναμμα λάμπας στο σπίτι 1. Συζητήστε στην τάξη τα παρακάτω ερωτήματα: α) πώς ανάβει η λάμπα στο σπίτι μας; β) από πού έρχεται αυτό το φως; γ) Η Δ.Ε.Η. παίζει κάποιο ρόλο σε αυτό; Αν ναι, ποιο; 2. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς ανάβει η λάμπα στο σπίτι σας; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) λαμπτήρας ηλεκτρισμός Δ.Ε.Η Φως & Θερμότητα 3. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Δ.Ε.Η ηλεκτρισμός Λαμπτήρας φως θερμότητα Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: Κίνηση ηλεκτρικού αυτοκινήτου 4. Διαβάστε το παρακάτω κείμενο για τα ηλεκτρικά αυτοκίνητα και συζητήστε στην τάξη τα εξής: Κουτσοκέρα Έλλη 153

155 - Γιατί πιστεύετε ότι δεν είναι τόσο διαδεδομένα τα ηλεκτρικά αυτοκίνητα; - Τι διαφορές έχει ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο από ένα κανονικό αυτοκίνητο (εσωτερικής καύσης); - Σε ποια περίπτωση θα χρησιμοποιούσατε εσείς ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; Αυτοκίνητα με Ηλεκτρισμό Τα Ηλεκτρικά Αυτοκίνητα, όπως φαίνεται κι από το όνομά τους, αποθηκεύουν και χρησιμοποιούν ηλεκτρική ενέργεια. Αυτά τα οχήματα φορτίζονται σε ειδικούς σταθμούς, σε γκαράζ ή στο σπίτι. Ο χρόνος φόρτισης εξαρτάται από το τύπο του οχήματος και τις προδιαγραφές του κατασκευαστή. Κάποια από τα πλεονεκτήματά τους είναι ότι: δεν παράγουν κανενός είδους ρύπους εξάτμισης, χρειάζονται πολύ λιγότερο σέρβις και συντήρηση, είναι πιο αθόρυβα από τα αυτοκίνητα εσωτερικής καύσης. Τα βασικά τους μειονεκτήματα είναι ότι: χρειάζονται πολύ ρεύμα, μεταξύ κάθε επαναφόρτισης της μπαταρίας διανύουν περιορισμένη απόσταση ταξιδιού, η τιμή πώλησής τους είναι ακριβή, λόγω υψηλής δαπάνης κατασκευής. δε φτάνουν μεγάλες ταχύτητες. Είναι όμως ιδανικά για χρήση εντός της πόλης. 5. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς κινείται ένα ηλεκτρικό αυτοκίνητο; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) Κουτσοκέρα Έλλη 154

156 κίνηση Ηλεκτρικό αυτοκίνητο ηλεκτρισμός μπαταρία ρόδες 6. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Μπαταρία ηλεκτρισμός Ηλεκτρικό αυτοκίνητο κίνηση Ρόδες Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: 7. Συζητήστε στην τάξη πως θα μπορούσατε να απλοποιήσετε τις ενεργειακές αλυσίδες αντικαθιστώντας τις διαφορετικές μορφές ενέργειας (ηλεκτρισμός, φως, θερμότητα και κίνηση) με τη λέξη «ενέργεια». Κουτσοκέρα Έλλη 155

157 Φύλλο Εργασίας 5 Άναμμα λάμπας στο σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκού συστήματος 1. Στο παρακάτω κείμενο αναφέρεται ότι με τα Φωτοβολταϊκά συστήματα μπορεί να γίνει ηλεκτροδότηση ακόμα και σε απομονωμένα από το ηλεκτρικό δίκτυο σπίτια. Αφού το διαβάσετε, συζητήστε στην τάξη τα εξής: - Σε ποιες περιπτώσεις αξιοποιούνται τα φωτοβολταϊκά συστήματα; - Σε ποια περίπτωση θα επιλέγατε εσείς την ηλεκτροδότηση του σπιτιού σας με τη χρήση των ηλιακών φωτοβολταϊκών συστημάτων; Ηλεκτρικό ρεύμα από τον ήλιο Η σύγχρονη τεχνολογία μάς έδωσε τη δυνατότητα εκμετάλλευσης της ενέργειας της ηλιακής ακτινοβολίας με τη χρήση των ηλιακών φωτοβολταϊκών συστημάτων (Φ/Β). Όλοι έχουμε συναντήσει φωτοβολταϊκά συστήματα σε μικρούς υπολογιστές και ρολόγια. Πρόκειται για συστήματα που μετατρέπουν την ηλιακή ακτινοβολία σε ηλεκτρική ενέργεια και που, εδώ και πολλά χρόνια, χρησιμοποιούνται για την ηλεκτροδότηση μη διασυνδεδεμένων στο ηλεκτρικό δίκτυο καταναλώσεων. Δορυφόροι, ηλιακά αυτοκίνητα, φάροι και απομονωμένες κατοικίες, για την κάλυψη έστω και μέρους των ενεργειακών τους αναγκών (όπως φωτισμός), χρησιμοποιούν παραδοσιακά τα φωτοβολταϊκά για την ηλεκτροδότησή τους. Στην Ελλάδα, η προοπτική ανάπτυξης και εφαρμογής των Φ/Β Κουτσοκέρα Έλλη 156

158 συστημάτων είναι τεράστια, λόγω του ιδιαίτερα υψηλού δυναμικού ηλιακής ενέργειας. Η ηλεκτροπαραγωγή από Φωτοβολταϊκά έχει ένα τεράστιο πλεονέκτημα: αποδίδει την μέγιστη ισχύ της κατά τη διάρκεια της ημέρας που παρουσιάζεται η μέγιστη ζήτηση. 2. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς ανάβει μια λάμπα σε ένα σπίτι με τη βοήθεια φωτοβολταϊκού πάνελ; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) Φως & Θερμότητα ηλεκτρισμός Λάμπα Φωτοβολταϊκό στοιχείο Ήλιος Φως & Θερμότητα 3. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Ήλιος φως θερμότητα Φωτοβολταϊκό στοιχείο ηλεκτρισμός Λάμπα φως θερμότητα Η αλυσίδα διαβάζεται σωστά ως εξής: Κίνηση ηλιακού αυτοκινήτου 4. Διαβάστε το παρακάτω κείμενο για τα ηλιακά αυτοκίνητα και συζητήστε στην τάξη τα εξής: - Γιατί πιστεύετε ότι δεν είναι τόσο διαδεδομένα τα ηλιακά αυτοκίνητα; - Τι διαφορές έχει ένα ηλιακό αυτοκίνητο από ένα κανονικό αυτοκίνητο; Κουτσοκέρα Έλλη 157

159 - Σε ποια περίπτωση θα χρησιμοποιούσατε εσείς ένα ηλιακό αυτοκίνητο; Αυτοκίνητα και ηλιακή ενέργεια Τα Ηλιακά Αυτοκίνητα είναι αυτοκίνητα που κινούνται χρησιμοποιώντας την ηλιακή ενέργεια, καθώς διαθέτουν φωτοβολταϊκά πάνελ στην οροφή για να μετατρέπουν την ηλιακή ενέργεια σε ηλεκτρική και στη συνέχεια σε κινητική. Οι επιστήμονες πιστεύουν πως έτσι θα περιοριστεί το περιβαλλοντικό πρόβλημα που προκύπτει από τα καυσαέρια των αυτοκινήτων. Τα χαρακτηριστικά ενός ηλιακού αυτοκινήτου είναι ότι: λειτουργεί αξιοποιώντας μια ανανεώσιμη πηγή ενέργειας (τον ήλιο), είναι αθόρυβο, οικονομικό στη χρήση και με λιγότερους ρύπους. Δυστυχώς, όταν έχει συννεφιά ή όταν νυχτώνει, ο ιδιοκτήτης δεν μπορεί να το χρησιμοποιήσει. Σίγουρα, είναι ένα ιδανικό όχημα για κάποιον που μένει σε ηλιόλουστη χώρα! 5. Μπορείτε να βάλετε στη σωστή σειρά τις παρακάτω καρτέλες ώστε να δείξετε πώς κινείται ένα ηλιακό αυτοκίνητο; (Βάλτε αριθμούς πάνω από κάθε καρτέλα) κίνηση Ρόδες Μηχανή ηλιακού αυτοκινήτου ηλεκτρισμός Φωτοβολταϊκό ηλιακού αυτοκινήτου Ήλιος Φως & Θερμότητα 6. Βάλτε βέλη για να δείξετε τις μορφές μεταφοράς ενέργειας και καταγράψτε πώς θα διαβάζατε την ακόλουθη ενεργειακή αλυσίδα. Κουτσοκέρα Έλλη 158

Διδακτική της Φυσικής: Ερευνητικές Προσεγγίσεις στη Μάθηση και στη Διδασκαλία Ενότητα 5Α: Παράδειγμα εποικοδομητικής αντίληψης για τη διδασκαλία της

Διδακτική της Φυσικής: Ερευνητικές Προσεγγίσεις στη Μάθηση και στη Διδασκαλία Ενότητα 5Α: Παράδειγμα εποικοδομητικής αντίληψης για τη διδασκαλία της Διδακτική της Φυσικής: Ερευνητικές Προσεγγίσεις στη Μάθηση και στη Διδασκαλία Ενότητα 5Α: Παράδειγμα εποικοδομητικής αντίληψης για τη διδασκαλία της φυσικής Η διδασκαλία της ανεμογεννήτριας Δημήτρης Κολιόπουλος

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή»

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή» ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή» Τα σημερινά μας θέματα Το περίγραμμα του μαθήματος η ερευνητική περιοχή της «Διδακτικής της Βιολογίας»

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας. Άννα Κουκά

Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας. Άννα Κουκά Η ανάπτυξη της Εποικοδομητικής Πρότασης για τη διδασκαλία και τη μάθηση του μαθήματος της Χημείας Άννα Κουκά Μοντέλα για τη διδασκαλία της Χημείας Εποικοδομητική πρόταση για τη διδασκαλία «Παραδοσιακή»

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΗΣ ΑΣΛΑΝΙΔΗΣ Φυσικός, M.Ed. Εκπαιδευτικός-Συγγραφέας

ΑΡΗΣ ΑΣΛΑΝΙΔΗΣ Φυσικός, M.Ed. Εκπαιδευτικός-Συγγραφέας ΑΡΗΣ ΑΣΛΑΝΙΔΗΣ Φυσικός, M.Ed. Εκπαιδευτικός-Συγγραφέας Ομιλία με θέμα: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ & ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΕΝΩΣΗ ΕΛΛΗΝΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ Εκδήλωση αριστούχων μαθητών: Οι μαθητές συναντούν τη Φυσική και η Φυσική

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας

Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας Ενότητα 1: Εισαγωγή στην εκπαιδευτική έρευνα Μια ανακεφαλαίωση Δημήτρης Κολιόπουλος Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή

Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή 1. Εισαγωγή. Βασική υπόθεση του Εποικοδομισμού Άννα Κουκά Βασική υπόθεση του Εποικοδομισμού Η γνώση συγκροτείται μέσα σε καταστάσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Διεπιστημονικότητα Ιστορία & Φιλοσοφία της Χημείας Γλωσσολογία Χημεία Διδακτική της Χημείας Παιδαγωγική Ψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστήμων 1. ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΑΙ Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ 3. ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ & ΤΟ ΠΕΙΡΑΜΑ 4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01

Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών. Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Πανεπιστημίου Πατρών Αθανασία Μπαλωμένου ΠΕ03 Βασιλική Ρήγα ΠΕ03 Λαμπρινή Βουτσινά ΠΕ04.01 Τα ερωτήματα που προκύπτουν από την εισαγωγή της Φυσικής στην Α γυμνασίου είναι :

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ

Η ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΗΣ Ε ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η ΟΙΚΟΔΟΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΧΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΠΟ ΜΑΘΗΤΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

Π. Καριώτογλου. Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας

Π. Καριώτογλου. Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΗΡΕΤΟΥΝΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΙΣ ΦΥΣΙΚΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ: ΤΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ STED Π. Καριώτογλου Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Η παρουσίαση γίνεται στο πλαίσιο του προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Ύλη Φυσικής Γυμνασίου Σχολ. έτος Αθ. Βελέντζας

Ύλη Φυσικής Γυμνασίου Σχολ. έτος Αθ. Βελέντζας Ύλη Φυσικής Γυμνασίου Σχολ. έτος 2016-17 Αθ. Βελέντζας Το χρονικό πλαίσιο Τα δεδομένα Δεδομένα Αναλυτικά προγράμματα, άρα δεδομένη στοχοθεσία (ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ, νέο ΠΣ έκθεση συμβατότητας) Δεδομένο εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000)

Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Διερευνητική μάθηση We are researchers, let us do research! (Elbers and Streefland, 2000) Πρόκειται για την έρευνα που διεξάγουν οι επιστήμονες. Είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα που απαιτεί ειδικό ακριβό

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ Μάθημα 1 ο 14/3/2011 Περίγραμμα και περιεχόμενο του μαθήματος Μάθηση με την αξιοποίηση του Η/Υ ή τις ΤΠΕ Θεωρίες μάθησης Εφαρμογή των θεωριών μάθησης στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών Σχολή ΣΑΚΕ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πρόγραμμα Σπουδών ΕΠΑ Επιστήμες της Αγωγής Θεματική Ενότητα ΕΠΑ

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ I: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ

ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ I: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΡΕΥΝΑΣ (# 252) Ε ΕΞΑΜΗΝΟ 9 η ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΙΔΗ ΕΡΕΥΝΑΣ I: ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ & ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΙ ΛΙΓΗ ΘΕΩΡΙΑ Στην προηγούμενη διάλεξη μάθαμε ότι υπάρχουν διάφορες μορφές έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Μέθοδοι Διδασκαλίας Φυσικής

Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Μέθοδοι Διδασκαλίας Φυσικής Ονοματεπώνυμο: Α.Μ. Αθήνα, 28 IAN 2016 Υποθέστε ότι πρόκειται να διδάξετε σε μαθητές Λυκείου τα φαινόμενα: της θέρμανσης και της φωτοβολίας μεταλλικού αγωγού που διαρρέεται από ηλεκτρικό ρεύμα. Περιγράψτε

Διαβάστε περισσότερα

Ιδέες των μαθητών. Παρανοήσεις. Παραλληλισμοί με την ιστορία της Επιστήμης.

Ιδέες των μαθητών. Παρανοήσεις. Παραλληλισμοί με την ιστορία της Επιστήμης. Ιδέες των μαθητών. Παρανοήσεις. Παραλληλισμοί με την ιστορία της Επιστήμης. 1. Οι ιδέες των μαθητών και πώς σχηματίζονται Άννα Κουκά Πώς δημιουργούνται οι αρχικές εξηγήσεις για το φυσικό κόσμο Τα παιδιά

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΟΝ/ΜΟ ΣΠΟΥΔΑΣΤΗ:... ΤΜΗΜΑ:

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: ΑΚΑΔ. ΕΤΟΣ: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΟΝ/ΜΟ ΣΠΟΥΔΑΣΤΗ:... ΤΜΗΜΑ: ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ ΚΑΘΗΓΗΤΗ: ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΟΝ/ΜΟ ΣΠΟΥΔΑΣΤΗ:... ΤΜΗΜΑ: Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ: ΕΠΑΣ ΜΑΘΗΤΕΙΑΣ ΟΑΕΔ ΕΙΔΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: 00/00/2017 ΟΝ/ΜΟ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥ: ΜΑΘΗΜΑ: ΕΝΟΤΗΤΑ: ΤΑΞΗ:

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιαςμόσ & Εκπόνηςη Εκπαιδευτικήσ Έρευνασ

Σχεδιαςμόσ & Εκπόνηςη Εκπαιδευτικήσ Έρευνασ Σχεδιαςμόσ & Εκπόνηςη Εκπαιδευτικήσ Έρευνασ Μάθημα 7 ο : Ποιοτική & Ποςοτική Έρευνα Νίκη Σιςςαμπέρη-Δημήτρησ Κολιόπουλοσ Σχολή Ανθρωπιςτικών & Κοινωνικών Επιςτημών Τμήμα Επιςτημών τησ Εκπαίδευςησ & τησ

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Εισηγητές: Απόστολος Κ. Σωτηρίου Γεώργιος Β. Παπαβασιλείου 20ο Δημοτικό Σχολείο Τρικάλων 17&18 Μαρτίου 2009 Αλφαβητισμός Γραμματισμός Literacy Εγγραμματισμός

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής Διδακτική της Πληροφορικής: Ερευνητικές προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία Μάθημα επιλογής B εξάμηνο, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 6 «Βασικές μέθοδοι ποιοτικής & μικτής έρευνας»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 6 «Βασικές μέθοδοι ποιοτικής & μικτής έρευνας» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 6 «Βασικές μέθοδοι ποιοτικής & μικτής έρευνας» Τα θέματά μας Μέθοδοι ποιοτικής έρευνας «Φαινομενολογία» «Εθνογραφία» «Θεμελιωμένη Θεωρία» o

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιστημονική υπεύθυνη: Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Ημερίδα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD. Φυσικός /Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου ΠΔΕ Στερεάς Ελλάδος

ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD. Φυσικός /Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου ΠΔΕ Στερεάς Ελλάδος ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD Φυσικός /Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου ΠΔΕ Στερεάς Ελλάδος Γιατί η διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών αποτελεί αναγκαιότητα της εκπαίδευσης σήμερα; Ποιες

Διαβάστε περισσότερα

Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα

Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα Προσεγγίζοντας την «εξαέρωση»: διδακτικές επιλογές των νηπιαγωγών και αναλυτικό πρόγραμμα Παρασκευή Καβαλάρη Υποψήφια διδάκτορας ΠΤΠΕ ΠΘ Δόμνα-Μίκα Κακανά Καθηγήτρια ΠΤΠΕ ΠΘ Βασιλεία Χρηστίδου Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ Is είναι βιώσιμη η επιχείρηση Ent-teach κεφαλαιο 3 - Ανάλυση Αγοράς Περιγραφή της εκπαιδευτικής δραστηριότητας Αυτή η εκπαιδευτική δραστηριότητα απευθύνεται σε μαθητές από όλους

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου

Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου Οδηγός Διαχείρισης του εκπαιδευτικού υλικού για τη Φυσική Α Λυκείου Το εκπαιδευτικό υλικό το οποίο αντιστοιχεί στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Φυσικής Α Λυκείου αποτελείται από: 1. Το βιβλίο μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση

Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Από τη σχολική συμβατική τάξη στο νέο υβριδικό μαθησιακό περιβάλλον: εκπαίδευση από απόσταση για συνεργασία και μάθηση Δρ Κώστας Χαμπιαούρης Επιθεωρητής Δημοτικής Εκπαίδευσης Συντονιστής Άξονα Αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

12/11/16. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 2/2

12/11/16. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 2/2 Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2... είναι ένα εκπαιδευτικό θέμα ή ζήτημα που ένας ερευνητής παρουσιάζει και αιτιολογεί σε μία έρευνητική μελέτη θέμα πρόβλημα σκοπός - ερωτήματα Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα»

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών

Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών 1ο Κεφάλαιο Μοντέλα Εκπαίδευσης με σκοπό τη Διδασκαλία με χρήση Ψηφιακών Τεχνολογιών Τις τελευταίες δεκαετίες, οι επιστημονικές ενώσεις, οι συνδικαλιστικοί φορείς και εκπαιδευτικοί της πράξης μέσω συνεδρίων

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 Καθηγητής: Δρ. Ανδρέας Χατζηχαμπής Ημερομηνία: Ιανουάριος 2011 Αρ. Μαθ. : Χρόνος: 1 x 80 (συνολικά 4 x 80 ) Τάξη: Α Γυμνασίου

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 Καθηγητής: Δρ. Ανδρέας Χατζηχαμπής Ημερομηνία: Ιανουάριος 2011 Αρ. Μαθ. : Χρόνος: 1 x 80 (συνολικά 4 x 80 ) Τάξη: Α Γυμνασίου ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 Καθηγητής: Δρ. Ανδρέας Χατζηχαμπής Ημερομηνία: Ιανουάριος 2011 Αρ. Μαθ. : Χρόνος: 1 x 80 (συνολικά 4 x 80 ) Τάξη: Α Γυμνασίου Ενότητα: Φυσικό Περιβάλλον και Οικολογία Κεφάλαιο: Τροφικές

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ενότητα 2: Βασικό Εννοιολογικό Πλαίσιο Χρυσή Κ. Καραπαναγιώτη Τμήμα Χημείας Αντικείμενο και Αναγκαιότητα Μετασχηματισμός της φυσικοεπιστημονικής γνώσης στη σχολική της εκδοχή.

Διαβάστε περισσότερα

Ψηφιακός εμπλουτισμός σχολικών εγχειριδίων: Ένα βήμα για τη νοηματοδοτημένη παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ

Ψηφιακός εμπλουτισμός σχολικών εγχειριδίων: Ένα βήμα για τη νοηματοδοτημένη παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Ψηφιακός εμπλουτισμός σχολικών εγχειριδίων: Ένα βήμα για τη νοηματοδοτημένη παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ Τάσος Μικρόπουλος Συντονιστής ψηφιακού εμπλουτισμού βιβλίων Φυσικής H ψηφιακή στρατηγική για την

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education

Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education Εκπαιδευτικό υλικό στα πλαίσια του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Chain Reaction: Α sustainable approach to inquiry based Science Education «Πράσινη» Θέρμανση Μετάφραση-επιμέλεια: Κάλλια Κατσαμποξάκη-Hodgetts

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ : ΝΤΟΥΣΗΣ ΗΡΑΚΛΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ : ΝΤΟΥΣΗΣ ΗΡΑΚΛΗΣ Τεχνολογία Γ! τάξης γυμνασίου Οργάνωση και προγραμματισμός μεθόδου «ΕΡΕΥΝΑ & ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΣΜΟΣ» ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ : ΝΤΟΥΣΗΣ ΗΡΑΚΛΗΣ Προβληματισμοί στο ξεκίνημα της χρονιάς. Η υποδομή του σχολείου μου πως μπορεί να

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 5: Εποικοδομητισμός Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες

3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες 1 η ανακοίνωση 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή για το Εκπαιδευτικό Υλικό στα Μαθηματικά και τις Φυσικές Επιστήμες «Εκπαιδευτικό υλικό Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών: διαφορετικές χρήσεις,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

O7: Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών O7-A1: Αναπτύσσοντας εργαλεία για το Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών

O7: Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών O7-A1: Αναπτύσσοντας εργαλεία για το Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών O7: Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών O7-A1: Αναπτύσσοντας εργαλεία για το Πρόγραμμα Κατάρτισης Εκπαιδευτικών Prepared by University Paderborn 30/11/2015 Project name: Project acronym: Project number:

Διαβάστε περισσότερα

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι

ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΦΥΣΙΚΗ. Γνωστικό αντικείμενο. Ταυτότητα. Α Λυκείου. Επίπεδο. Στόχος. Σχεδιασμός. Διδασκαλία. Πηγές και πόροι ΨΗΦΙΑΚΑ ΣΕΝΑΡΙΑ Γνωστικό αντικείμενο Επίπεδο ΦΥΣΙΚΗ Α Λυκείου Ταυτότητα Στόχος Περιγραφή Προτεινόμενο ή υλοποιημένο Λογισμικό Λέξεις κλειδιά Δημιουργοί α) Γνώσεις για τον κόσμο: Οι δυνάμεις εμφανίζονται

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση

Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Εφαρμογές Εκπαιδευτικού Λογισμικού για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Μαρία Καραβελάκη-Καπλάνη, M.Sc. INTE*LEARN Αγν.Στρατιώτη 46 176 73 Καλλιθέα τηλ. 95 91 853, fax. 95 72 098 E-mail: intelrn@prometheus.hol.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης

Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Ερευνητικό Πρόγραμμα «Αξιολόγηση Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας στα δημόσια σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης της Κύπρου» 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού

Διαβάστε περισσότερα

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Τι είναι η ερευνητική εργασία Η ερευνητική εργασία στο σχολείο είναι μια δυναμική διαδικασία, ανοιχτή στην αναζήτηση για την κατανόηση του πραγματικού κόσμου.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ειρήνη Τζοβλά, Δασκάλα ΣΧΟΛΕΙΟ 4 ο Δημοτικό Σχολείο Πεύκης Πεύκη, Φεβρουάριος 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. Σύνδεση της εμπειρίας των μαθητών με το διδακτικό αντικείμενο

ΟΔΗΓΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΑΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. Σύνδεση της εμπειρίας των μαθητών με το διδακτικό αντικείμενο 1 ΠΕΚ ΠΑΤΡΩΝ Α' ΦΑΣΗ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ 2010-2011 ΕΚΠ/ΚΩΝ Β/ΘΜΙΑΣ ΕΚΠ/ΣΗΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ: ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ ΠΑΠΑΣΑΒΒΑΣ ΔΙΠΛ. ΗΛΕΚΤΡΟΛΟΓΟΣ ΜΗΧΑΝΙΚΟΣ Ε.Μ.Π., Msc Υ/ΝΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

Εφαρμοσμένη Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΣΕΝΑΡΙΟΥ - ΣΧΕΔΙΟΥ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΗΝ ΕΠΟΙΚΟΔΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ 1. ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 1.1. Τίτλος: Ανάβοντας ένα λαμπάκι 1.2. Θεματική περιοχή: Ηλεκτρισμός 1.3. Σκοπός & Στόχοι του

Διαβάστε περισσότερα

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων.

Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο. Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Σενάριο 5. Μετασχηµατισµοί στο επίπεδο Γνωστική περιοχή: Γεωµετρία Α' Λυκείου. Συµµετρία ως προς άξονα. Σύστηµα συντεταγµένων. Απόλυτη τιµή πραγµατικών αριθµών. Συµµεταβολή σηµείων. Θέµα: Στο περιβάλλον

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο

Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο Οδηγίες για την Πιλοτική Εφαρμογή των μαθημάτων και των Βιωματικών Δράσεων στο Γυμνάσιο για τις ανάγκες της Πράξης «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή». Α. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 5η: Ο Διδακτικός Μετασχηματισμός Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας

Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας Σχεδιασμός και Εκπόνηση Εκπαιδευτικής Έρευνας Ενότητα 2: Η διατύπωση του προβλήματος και οι στρατηγικές έρευνας: α) η επισκόπηση και β) η πειραματική έρευνα Δημήτρης Κολιόπουλος Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΙΣΧΥΕΙ ΚΑΤΑ ΤΟ ΜΕΡΟΣ ΠΟΥ ΑΦΟΡΑ ΤΟ ΛΥΚΕΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΙΣΧΥΟΥΝ ΤΟ ΔΕΠΠΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Θεματικές Ενότητες (Διατιθέμενος χρόνος) Διεθνές σύστημα μονάδων Μήκος, μάζα, χρόνος. (4 ώρες)

Θεματικές Ενότητες (Διατιθέμενος χρόνος) Διεθνές σύστημα μονάδων Μήκος, μάζα, χρόνος. (4 ώρες) Φυσική Α Λυκείου Πρόγραμμα Σπουδών (70 ώρες) Στόχοι ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ Να είναι σε θέση οι μαθητές: Να αναγνωρίζουν την αναγκαιότητα του Διεθνούς Συστήματος Μονάδων και τα θεμελιώδη μεγέθη του Να μετρούν

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας φέρνει τους φοιτητές σε επαφή με τα επιστημονικά, επιστημολογικά και διδακτικά χαρακτηριστικά της κάθε

Το μάθημα Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας φέρνει τους φοιτητές σε επαφή με τα επιστημονικά, επιστημολογικά και διδακτικά χαρακτηριστικά της κάθε Το μάθημα Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας φέρνει τους φοιτητές σε επαφή με τα επιστημονικά, επιστημολογικά και διδακτικά χαρακτηριστικά της κάθε επιστήμης που πρόκειται να διδάξουν Πώς ένα επιστημονικό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΙΣΗΓΗΣΗ: «Πρακτικές αξιολόγησης κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών» Γιάννης Χριστάκης Σχολικός Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan)

Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) On-the-fly feedback, Upper Secondary Περιγραφή του εκπαιδευτικού/ μαθησιακού υλικού (Teaching plan) Τάξη: Β Λυκείου Διάρκεια ενότητας Μάθημα: Φυσική Θέμα: Ταλαντώσεις (αριθμός Χ διάρκεια μαθήματος): 6X90

Διαβάστε περισσότερα

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής

Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Εξ αποστάσεως υποστήριξη του έργου των Εκπαιδευτικών μέσω των δικτύων και εργαλείων της Πληροφορικής Ε. Κολέζα, Γ. Βρέταρος, θ. Δρίγκας, Κ. Σκορδούλης Εισαγωγή Ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

Αναγκαιότητα - Χρησιμότητα

Αναγκαιότητα - Χρησιμότητα Διδακτικά Σενάρια Σενάρια Ως διδακτικό σενάριο θεωρείται η περιγραφή μιας διδασκαλίας- παρέμβασης με εστιασμένο γνωστικό αντικείμενο, συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς στόχους, διδακτικές αρχές και πρακτικές.

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η θέση της Πανελλήνιας Ένωσης Καθηγητών Πληροφορικής Επιμέλεια κειμένου: Δ.Σ. ΠΕΚαΠ κατόπιν δημόσιας διαβούλευσης των μελών της Ένωσης από 20/07/2010. Τελική έκδοση κειμένου:

Διαβάστε περισσότερα

Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων

Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων Νίκος Ναγόπουλος Για τη διεξαγωγή της κοινωνικής έρευνας χρησιμοποιούνται ποσοτικές ή/και ποιοτικές μέθοδοι που έχουν τις δικές τους τεχνικές και

Διαβάστε περισσότερα