ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΓΕΩΡΓΟΠΟΥΛΟΣ Α. ΕΠΟΠΤΕΣ: ΜΠΑΚΙΡΤΖΗΣ Κ., ΜΠΙΡΜΠΙΛΗ Μ. ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ ΙΠΠΕΚΗ ΒΑΣΙΛΙΚΗ Α.Μ. 01 ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 2 Η παρούσα έρευνα-μελέτη αφιερώνεται στον γιο μου, Αντωνάκη, με τον οποίο μοιράζομαι την πιο βαθιά και ουσιαστική σχέση επικοινωνίας της ζωής μου με βοηθά να βελτιώνομαι προσωπικά ενδυναμώνει τη ζωή μου, την πλημμυρίζει με α γ ά π η και μου δίνει την αίσθηση ότι μπορώ να καταφέρω τα πάντα!

3 3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1. ΠΡΟΛΟΓΟΣ σ ΕΙΣΑΓΩΓΗ σ ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ σ Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 3.Α.1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ σ Β. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 3. Β. 1. ΦΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑΣ σ Β. 1. I) Α ΦΑΣΗ : ΦΑΣΗ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ σ Διατύπωση της προβληματικής της έρευνας Μεθοδολογία 3.Β.1.II) Β ΦΑΣΗ: ΦΑΣΗ ΕΚΤΕΛΕΣΗΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Συγκρότηση συστήματος θεμάτων-κατηγοριών σ Β.1.III) Γ ΦΑΣΗ : ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ σ Πίνακες και Γραφικές παραστάσεις. Κατηγορίες - ποσά 3. Β. 2. ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.Β.2 Ι) Ποσοτική ανάλυση θεμάτων-κατηγοριών που σχετίζονται με τη Βιωματική προσέγγιση. σ Β.2.II) Ποιοτική ανάλυση θεμάτων-κατηγοριών που σχετίζονται με τη Βιωματική Προσέγγιση σ

4 4 3.Β.3. ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ σ Γ.1. Περιγραφή της βιωματικής εμπειρίας από τις συναντήσεις της ομάδας και τα μαθήματα-εργαστήρια σ Γ.2. Περιγραφή των δυσκολιών που αντιμετώπισαν οι φοιτήτριες κατά την εφαρμογή της βιωματικής σ Γ.3. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ σ ΣΥΝΟΨΗ σ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ σ

5 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Στην παρούσα εργασία τίθεται η προβληματική της βιωματικής προσέγγισης και της εφαρμογής της στην πράξη. Στην εισαγωγή γίνεται αναφορά στην βιωματική προσέγγιση της μάθησης, ως την σύγχρονη παιδαγωγική πρόκληση που τελευταία προσελκύει το ενδιαφέρον περισσότερο από ποτέ, καθώς και στην προσπάθεια Ακαδημαϊκών της Παιδαγωγικής του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.) του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.) να εντάξουν τη Βιωματική στα πλαίσια πανεπιστημιακών μαθημάτων με σκοπό την επαρκέστερη κατάρτιση των φοιτητών-μελλοντικών εκπαιδευτικών και την εφαρμογή της βιωματικής στην πράξη στα πλαίσια ερευνητικού προγράμματος εφαρμογής της βιωματικής που ξεκίνησε τα δυο τελευταία χρόνια στο Τ.Ε.Π.Α.Ε. Στα πλαίσια αυτά τίθεται η προβληματική της παρούσας έρευνας: να διερευνήσει τόσο το βαθμό εσωτερίκευσης-ιδιοποίησης των βασικών αρχών της βιωματικής προσέγγισης από συγκεκριμένη ομάδα φοιτητών του Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ. που συμμετείχε στο ερευνητικό πρόγραμμα εφαρμογής της βιωματικής και παρακολούθησε τα παραπάνω εργαστηριακού τύπου Ακαδημαϊκά μαθήματα, όσο και την εφαρμογή της στην πράξη στα πλαίσια της πρακτικής άσκησης στο Νηπιαγωγείο. Το κύριο μέρος της εργασίας περιλαμβάνει δυο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό στοιχειοθετείται από άποψη βιβλιογραφική το πλαίσιο της έρευνας. Περιλαμβάνει εκτεταμένη αναφορά στη βιωματική προσέγγιση και τα χαρακτηριστικά της, στο θεωρητικό και μεθοδολογικό της πλαίσιο, στην εφαρμογή της μέσω σχεδίων εκπαιδευτικής δράσης project, ενώ δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί το κεφάλαιο για την προσωποκεντρική θεωρία του Rogers, καθώς παρέχει θεωρητική στήριξη στη βιωματική προσέγγιση της μάθησης. Μετά την παράθεση των θεωρητικών αναφορών ακολουθεί το ερευνητικό μέρος, το οποίο περιλαμβάνει τις φάσεις της ερευνητικής διαδικασίας, την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, την συζήτηση-σχολιασμό των αποτελεσμάτων και τα συμπεράσματα. Πρώτο υποκεφάλαιο είναι η φάση

6 6 σχεδιασμού της έρευνας, όπου διατυπώνεται συγκεκριμένα η προβληματική της παρούσας έρευνας, καθορίζεται το υπό έρευνα υλικό και η μεθοδολογία, που στη συγκεκριμένη εργασία είναι η ανάλυση περιεχομένου. Δεύτερο υποκεφάλαιο είναι η φάση εκτέλεσης της έρευνας με την συγκρότηση του συστήματος θεμάτων-κατηγοριών που σχετίζονται με τη βιωματική προσέγγιση, όπως αυτές προκύπτουν από τις σχετικές αναφορές των φοιτητριών στο υπό έρευνα υλικό και τρίτο η παρουσίαση των αποτελεσμάτων, όπου καταγράφονται τα αποτελέσματα από την έρευνα και παρουσιάζονται οι πίνακες και οι γραφικές παραστάσεις. Μετά την παρουσίαση ακολουθεί η ποιοτική και ποσοτική ανάλυση των δεδομένων της έρευνας, γίνεται συζήτησησχολιασμός των αποτελεσμάτων και εξαγωγή συμπερασμάτων με τα οποία και καταλήγει το κύριο μέρος της εργασίας. Η εργασία ολοκληρώνεται με τη σύνοψη, όπου παρουσιάζεται ένα πλαίσιο προβληματισμών που προκύπτουν από τα στοιχεία της έρευνας σχετικά με την εφαρμογή της βιωματικής προσέγγισης στην εκπαιδευτική πράξη, και κλείνει με την παράθεση της βιβλιογραφίας.

7 7 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στις μέρες μας παρατηρείται έντονη κινητικότητα στον χώρο της Διδακτικής. Γίνεται λόγος για παιδοκεντρικές προσεγγίσεις, βιωματικά μοντέλα και άλλες παρόμοιες διδακτικές παρεμβάσεις. Τα νέα ερευνητικά δεδομένα και οι σύγχρονες τάσεις της αγωγής προτείνουν την σύνδεση της σχολικής γνώσης τόσο µε τις εµπειρίες των παιδιών, όσο και µε τις καταστάσεις, τις συνθήκες και τα δεδοµένα της καθηµερινής ζωής. Μια τέτοια αντίληψη για τη γνώση συνεπάγεται µεθόδους για την προσέγγισή της ριζικά διαφορετικές από εκείνες του παραδοσιακού σχολείου. Η Βιωματική προσέγγιση της μάθησης αποτελεί την σύγχρονη παιδαγωγική πρόκληση. Τα παιδικά βιώµατα και οι εµπειρικο-βιωµατικές γνώσεις που προκύπτουν από αυτά αποκτούν µεγάλη σηµασία και οδηγούν στη υιοθέτηση τεχνικών πρόσβασης στη γνώση, οι οποίες στηρίζονται σε δραστηριότητες βιωµατικής µάθησης. Η πράξη του παιδιού βρίσκεται πλέον στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αλλά είναι µια πράξη δηµιουργική, που συνδέεται µε την εξερεύνηση, το διάλογο, την συνεργασία και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Ο µαθητής αποκτά ενεργητικό ρόλο, που βασίζεται στην εκπαιδευτική αλληλεπίδραση, την πρωτοβουλία και τη δηµιουργικότητα, ενώ ο εκπαιδευτικός µετατρέπεται σε συνερευνητή των παιδιών στην πορεία τους προς τη γνώση και σε συντονιστή της λειτουργίας της τάξης. Δίνεται έμφαση στη συμμετοχική διάσταση του μαθήματος, αφού παιδί και εκπαιδευτικός είναι πια συνδημιουργοί στη διαδικασία της μάθησης. Η βιωματική προσέγγιση στηρίζεται στα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και εμπειρίες των παιδιών, τα οποία εμπλέκει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία σε δραστηριότητες που έχουν νόημα γι αυτά. Οι απόψεις αυτές στηρίζονται στις αρχές των Dewey (βίωμα-εμπειρία) και Bruner (μάθηση μέσω της ανακάλυψης). Η μάθηση είναι αποτέλεσμα της επιστράτευσης των εσωτερικών δυνάμεων του ατόμου και της ανάπτυξης της διανοητικής δυναμικότητας του. Την αρχή αυτή βλέπουμε να πηγάζει από τη θεωρία του Piaget πως η γνώση είναι κατασκευή εκ των έσω. Η ζωντανή μάθηση την οποία ζητεί με την ευρετική του ο Bruner είναι τύπου Piaget. Η μάθηση είναι βιωματική και η παραγωγή γνώσης προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή.

8 8 Η βιωματική προσέγγιση έχει προσελκύσει τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον περισσότερο από ποτέ, καθώς πρόκειται για γενικό ενδιαφέρον τόσο αναζητήσεων θεωρητικών της παιδαγωγικής, όσο και εκπαιδευτικών της πράξης. Οι βιωματικές μέθοδοι και αντιλήψεις αρχίζουν να εμφανίζονται στην Πανεπιστημιακή εκπαίδευση και ιδιαίτερα σε τμήματα και κλάδους των Ανθρωπίνων Επιστημών, όπως Παιδαγωγικά Τμήματα, Ψυχολογίας, Επικοινωνίας κ.ά. Πανελλήνιες και διεθνείς συναντήσεις και συνέδρια υπογραμμίζουν τη σημαντική παρουσία της προβληματικής αυτής τόσο στο χώρο της συστηματικής έρευνας, όσο και στο χώρο των παιδαγωγικών και άλλων εφαρμογών. Σε πολλά Πανεπιστήμια και Σχολές και στην Ελλάδα διδάσκονται και εφαρμόζονται βιωματικές μέθοδοι, ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά κατευθύνσεις και μαθήματα σχετικά με την εμψύχωση και τη Δυναμική των ομάδων, την Συμβουλευτική, την Επικοινωνία, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση κ.ά. Η εμπειρία της Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, με την ολοένα μεγαλύτερη απήχηση που έχει, παρέχει την καλύτερη απόδειξη για τη σημασία και τα αποτελέσματα τόσο της εφαρμογής βιωματικών μεθόδων και τεχνικών, όσο και της αλλαγής νοοτροπίας και φιλοσοφίας σε ό,τι αφορά το έργο του σχολείου και του εκπαιδευτικού, την σχέση με τους μαθητές και το αντικείμενο της μάθησης, την σημασία μια ολιστικής αντίληψης του ανθρώπου και των σχέσεών του με το ανθρώπινο και φυσικό περιβάλλον (Γεωργόπουλος, Τσαλίκη, 1993). Οι εκπαιδευτικοί ξεφεύγουν σιγά-σιγά από το παραδοσιακό μονοπάτι και προχωρούν σε νέες συνθέσεις δεδομένων. Το σημερινό, ισχύον από το 2003, Αναλυτικό Πρόγραμμα δίνει έμφαση στον τρόπο σκέψης και στη διαδικασία της μάθησης και όχι στο περιεχόμενο ή στο αποτέλεσμα. Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Δ.Ε.Π.Π.Σ. για το Νηπιαγωγείο με σύγχρονες διδακτικές μεθόδους και προσεγγίσεις, όπως μεταξύ άλλων και η βιωματική προσέγγιση της μάθησης (η διαθεματική, η διερευνητική, η ομαδοσυνεργατική, η μέθοδος επίλυσης προβλημάτων), αποσκοπεί στην ενεργοποίηση του μαθητή κατά τη διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών και στην οικοδόμηση της γνώσης. Αν και στην Ελλάδα η χρησιμοποίηση βιωματικών επικοινωνιακών μεθόδων και αντιλήψεων εφαρμόζεται περιορισμένα, είναι πολύ αισιόδοξο το ότι και το ελληνικό σχολείο φαίνεται να ενδιαφέρεται γι αυτές τις αναζητήσεις και δείχνει να κινητοποιείται

9 9 προσπαθώντας να εγκαταλείψει τις παραδοσιακές καταβολές του. Ακόμα πιο αισιόδοξη είναι η προσπάθεια μελών της Πανεπιστημιακής κοινότητας και συγκεκριμένα Ακαδημαϊκών της Παιδαγωγικής και της Βιωματικής να εντάξουν στα πλαίσια πανεπιστημιακών μαθημάτων τη βιωματική προσέγγιση με σκοπό την βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και την όσο το δυνατόν επαρκέστερη κατάρτιση των φοιτητών προσχολικής αγωγής-μελλοντικών παιδαγωγών. Οι Πανεπιστημιακές Παιδαγωγικές σχολές συμβάλλουν αποφασιστικά στην έρευνα, στην εμπέδωση και στη διάδοση των σύγχρονων ερευνών, μεθόδων και πρακτικών τόσο στα θεωρητικά και εργαστηριακά τους μαθήματα, στις έρευνες και στις μελέτες, όσο και στις εφαρμογές και πρακτικές ασκήσεις των φοιτητών στα σχολεία. Αρκετοί Πανεπιστημιακοί χρησιμοποιούν πλέον, άλλοι περισσότερο κι άλλοι λιγότερο συστηματικά, στη διδασκαλία τους και στις δραστηριότητες που προτείνουν βιωματικές μεθόδους που διέπονται από πνεύμα προώθησης της προσωπικής εμπλοκής και της αλληλεπιδραστικής σχέσης επικοινωνίας τόσο μεταξύ δασκάλου μαθητών, όσο και μεταξύ των συμμαθητών. Οι απόψεις περί βιωματικής και ολιστικής εμπλοκής σε σχέση με το φαινόμενο της επικοινωνίας, της μάθησης και της ανάπτυξης απασχολεί ένα ευρύ εκπαιδευτικό κύκλο. Τελευταία μια παιδαγωγική αυτού του τύπου εμφανίζεται και χαρακτηρίζει την προβληματική και την πρακτική παιδαγωγών και ερευνητών. Η δυναμική αυτή που αναπτύσσεται στον εκπαιδευτικό κόσμο οδήγησε δυο διδάσκοντες από το επιστημονικό δυναμικό του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.) του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ), συγκεκριμένα τον αναπληρωτή καθηγητή Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Αλέξανδρο Γεωργόπουλο και τον αναπληρωτή καθηγητή Ψυχολογίας Κωνσταντίνο Μπακιρτζή, στην πρόταση των μαθημάτωνεργαστηρίων : «Βιωματική Εκπαίδευση», «Ολιστικές προσεγγίσεις στην μελέτη του φυσικού και ανθρώπινου Περιβάλλοντος», «Εργαστηριακή έρευνα Ζ εξαμήνου» και «Εργαστηριακή έρευνα Η εξαμήνου». Τα δυο πρώτα διδάσκονται τα τελευταία είκοσι (20) χρόνια στο Τμήμα, ενώ τα δυο τελευταία προστέθηκαν τα δυο τελευταία (ακαδημαϊκά έτη και ) και εντάσσονται στα πλαίσια ερευνητικού προγράμματος εφαρμογής της βιωματικής.

10 10 Πιο συγκεκριμένα στο Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ. οι φοιτητές διδάσκονται στο τρίτο ακαδημαϊκό έτος σπουδών τα εργαστηριακού τύπου μαθήματα «Βιωματική Προσέγγιση» στο Ε εξάμηνο και «Ολιστικές προσεγγίσεις στη μελέτη του φυσικού και ανθρώπινου περιβάλλοντος» στο Στ εξάμηνο με αντίστοιχα εργαστήρια εφαρμογών, και στο τέταρτο ακαδημαϊκό έτος ακολουθεί η Εργαστηριακή Έρευνα του Ζ και Η εξαμήνου. Πρόκειται για μαθήματα βιωματικής εμπλοκής των συμμετεχόντων που επιδιώκουν την εκπαίδευση σε βιωματικές μεθόδους και τεχνικές βασιζόμενα στις αρχές της εμψύχωσης και της ανάπτυξης της δυναμικής της ομάδας, καθώς και τη δημιουργία κινήτρων και ενδιαφερόντων για έκφραση και επικοινωνία μέσα στην τάξη. Στα εργαστήρια εφαρμογών εκτίθενται οι βασικές αρχές της βιωματικής εκπαίδευσης και γίνεται επεξεργασία διαφόρων μεθόδων, όπως η εργασία σε ομάδες, τα παιχνίδια ρόλων, η αυτόματη γραφή, ασκήσεις και δραστηριότητες εφαρμογών στην πράξη. Τονίζεται η συναισθηματικού τύπου επικοινωνία, εισάγεται η μέθοδος project και αναλύονται τα στάδιά της, γίνεται εργαστηριακή επεξεργασία της μέσα στην τάξη και καταδεικνύεται η στενή της σχέση με τις αρχές και διαδικασίες της βιωματικής εκπαίδευσης. Στο τελευταίο εξάμηνο (Η ) οι φοιτητές προσχολικής εκπαίδευσης του Τ.Ε.Π.Α.Ε. ασκούνται σε δεκαήμερη υποχρεωτική πρακτική άσκηση σε συνεργαζόμενα με το Α.Π.Θ. Νηπιαγωγεία της πόλης, κατά την οποία αναλαμβάνουν την συνολική διαχείριση τάξης και ασκούνται στην οργάνωση, τον σχεδιασμό και την υλοποίηση εβδομαδιαίων και ημερήσιων προγραμμάτων. Το τρέχον ακαδημαϊκό εξάμηνο ολοκλήρωσε την Πανεπιστημιακή της φοίτηση στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.) του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Α.Π.Θ.) η πρώτη ομάδα φοιτητριών, που εγγράφηκε στο ερευνητικό πρόγραμμα εφαρμογής της βιωματικής και συμμετείχε στα παραπάνω μαθήματαεργαστήρια και στα τέσσερα εξάμηνα σπουδών τα δυο τελευταία ακαδημαϊκά έτη και Η φοίτηση ολοκληρώθηκε με την πρακτική άσκηση του Η εξαμήνου, κατά την οποία ζητήθηκε από τους φοιτητές οργανώσουν ημερήσια κι εβδομαδιαία προγράμματα με σκοπό να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν οργανωμένες δραστηριότητες έρευνας στην τάξη του Νηπιαγωγείου, και η συγκεκριμένη ομάδα φοιτητριών κλήθηκε στα παραπάνω πλαίσια της πρακτικής να εφαρμόσει στην πράξη τις βασικές θεωρητικές και μεθοδολογικές αναφορές της βιωματικής προσέγγισης που είχε διδαχθεί.

11 11 Η ιδέα για την εκπόνηση της παρούσας έρευνας προέκυψε ακριβώς από την εμπειρία της συμμετοχής μου, ως αποσπασμένη εκπαιδευτικός υπεύθυνη για την πρακτική άσκηση του Τμήματος με εμπειρία και γνώση στη βιωματική, στα παραπάνω μαθήματα-εργαστήρια και συναντήσεις με την συγκεκριμένη ομάδα φοιτητριών και καθηγητών-εμψυχωτών. Μέσα στο πλαίσιο αυτό και της γενικότερης προβληματικής της εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη, του ενδιαφέροντος αναφορικά με τη βιωματική εμπειρία που αποτελούσε πρόκληση για τη σκέψη μου και με τη Βιωματική στη νέα οπτική που διαμορφώνεται, η παρούσα έρευνα έχει διττό σκοπό: να διερευνήσει τόσο το βαθμό κατανόησης-εσωτερίκευσης των θεωρητικών και μεθοδολογικών αναφορών της βιωματικής προσέγγισης από την παραπάνω ομάδα φοιτητριών του Τ.Ε.Π.Α.Ε. του Α.Π.Θ., όσο και την εφαρμογή της στην πράξη στο Νηπιαγωγείο. Προς την επίτευξη του σκοπού αυτού η ερευνητική πορεία που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα ξεκίνησε από την μελέτη του κειμένου πέντε ομάδων γραπτών εργασιών της παραπάνω ομάδας φοιτητριών με σκοπό την εξαγωγή των θεμάτωνκατηγοριών, που σχετίζονται με τη Βιωματική προσέγγιση και εμφανίζονται σε κάθε ομάδα εργασιών, και στη συνέχεια προχώρησε σε ποσοτική (πίνακες και γραφικές παραστάσεις) και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων με σκοπό την συζήτησησχολιασμό των αποτελεσμάτων και την εξαγωγή συμπερασμάτων στον προβληματισμό της έρευνας, σε μια προοπτική διαρκούς βελτίωσης της διδακτικής πράξης και των συμμετεχόντων σε αυτή για τη δημιουργία του σχολείου που ταιριάζει στα παιδιά του 21 ου αιώνα.

12 12 3. ΚΥΡΙΟ ΜΕΡΟΣ 3.Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Θεωρητικό πλαίσιο 3.Α.1. Η Βιωματική προσέγγιση της μάθησης. Προοδευτικά την τελευταία εικοσαετία όλο και περισσότερο μιλούμε και ενδιαφερόμαστε για έννοιες και πρακτικές, όπως αυτή της βιωματικής εμπειρίας ή της βιωματικής μάθησης. Τα νέα ερευνητικά δεδομένα για τη φύση της γνώσης στρέφοντας την προσοχή όχι στη γνώση αυτή καθαυτή, αλλά στη διαδικασία απόκτησης της, στηρίζουν διδακτικά μοντέλα, όπως η Βιωματική προσέγγιση, βασιζόμενα στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών μέσα από ισότιμες επικοινωνιακές σχέσεις, που αφορούν όλα τα μέλη της ομάδας της σχολικής τάξης. Η διδασκαλία είναι μια διαδικασία στα πλαίσια της οποίας αλληλεπιδρούν και εμπλέκονται ενεργά τόσο ο δάσκαλος όσο και ο μαθητής, ενώ εξίσου σημαντικές είναι και οι σχέσεις που αναπτύσσουν οι μαθητές μεταξύ τους. Η βιωματική προσέγγιση της μάθησης, γνωστή και ως βιωματική επικοινωνιακή διδασκαλία ή προσέγγιση project, άρχισε να εφαρμόζεται από τις αρχές του 20 ου αιώνα και έχει τις ρίζες της στο έργο των Kilpatrick, Dewey, Vygotsky, Piaget, Bruner, Gardner κ.ά. (Katz & Chard, 1993, 1995). Οι απόψεις του Dewey περί εμπειριών και βιωμάτων και η διδακτική του αρχή «learning by doing», «μαθαίνουμε πράττοντας», παραπέμπουν στη μάθηση μέσω της βιωματικής εμπειρίας. Ο J.Dewey εισήγαγε την έννοια του βιώματος και τη συνέδεσε με τις ανάγκες του αναπτυσσόμενου ατόμου. Η έννοια του βιώματος στον Dewey αναφέρεται στην κινητοποίηση για δράση μέσα από τη βιολογική ανάγκη που δημιουργεί το ψυχολογικό υπόβαθρο. O Dewey υποστήριξε ότι η ανάπτυξη του παιδιού συντελείται μέσα από την αλληλεπίδραση του ίδιου του παιδιού και των προσφερόμενων εμπειριών από το περιβάλλον. Η αλληλεπίδραση αποτελεί κατά τον Dewey βασική αρχή γα την ερμηνεία της παιδευτικής λειτουργίας μιας εμπειρίας. Η αλληλεπίδραση είναι η εκδήλωση της δυναμικής της συνέχειας, επειδή όπως θεωρεί ο Dewey «μια εμπειρία είναι πάντα εκείνο που είναι εξαιτίας μιας αλληλεπίδρασης που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στο άτομο κι εκείνο που αποτελεί το εκάστοτε περιβάλλον

13 13 του» (Dewey, 1980, σ.32). Ο Dewey βασισμένος στην ιδιαίτερη σημασία της εμπειρίας για τη μάθηση προτρέπει στην ανάπτυξη ευκαιριών, που ενθαρρύνοντας καταστάσεις προβληματισμού θα διεγείρουν τους μηχανισμούς νοητικής ανάπτυξης. Για τη δημιουργία αυτών των συνθηκών αντί της τυπικής διδασκαλίας θεωρεί ως πιο κατάλληλη διαδικασία τις διδακτικές μεθόδους δράσης (Dewey, 1980). Η μέθοδος των βιωμάτων του Dewey στηρίζεται στα φυσικά ενδιαφέροντα για δράση των μαθητών (Φράγκος, 1984). Η έμφαση που δίνεται από τον Dewey στο ρόλο της εμπειρίας έχει τις επιπτώσεις της στη διαδικασία της αγωγής. Η εκπαίδευση πρέπει να είναι η διαδικασία που βοηθά το παιδί να αποκτήσει εμπειρία μέσα από τη σχέση και την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. O Dewey από το 1938 επισημαίνοντας την σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την εμπειρία υποστήριξε ότι η εκπαίδευση είναι «από την εμπειρία, για την εμπειρία και μέσω της εμπειρίας» (Dewey, 1938). Η ανθρώπινη εμπειρία είναι κοινωνική, δηλαδή προϋποθέτει την επαφή και την επικοινωνία. Η εκπαίδευση πρέπει να επιλέγει το συγκεκριμένο περιβάλλον, το οποίο είναι σε θέση να προσφέρει την κατάλληλη εμπειρία που οδηγεί στην ανάπτυξη, στη συνέχεια και στην αναπροσαρμογή της, δηλαδή «να προετοιμάζει το άτομο να δεχτεί μεταγενέστερες εμπειρίες βαθύτερης και περισσότερο ευρείας ουσίας» (Dewey, 1980). Οι απόψεις του Dewey επηρέασαν τον Kilpatrick. Μαθαίνουμε ό,τι ζούμε και μετά ζούμε ό,τι μαθαίνουμε, γράφει ο Kilpatrick (1937). Αυτό σημαίνει ότι δεν μαθαίνουμε τίποτα που να μην μας ενδιαφέρει, καθένας μαθαίνει πραγματικά όταν έχει κίνητρο για να το κάνει. Η αλληλεπίδραση της μάθησης και των αναγκών της ζωής θεωρήθηκε βασική για την παιδαγωγική άποψη του Kilpatrick. Λέξη κλειδί στη επιστημονική αναζήτηση του αποτέλεσε η ενέργεια. Ο Kilpatrick δίνει έμφαση στον σκοπό μιας ενέργειας, ο οποίος πηγάζει από τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των παιδιών. Ο σκοπός δίνει κίνητρο και όταν τα παιδιά έχουν κίνητρο, τότε η δραστηριοποίησή τους έχει παιδαγωγικό αποτέλεσμα. Οι Dewey και Kilpatrick δίνουν ιδιαίτερη σημασία σε ζητήματα που σχετίζονται με την ενεργό δράση του παιδιού, τη δημιουργική παρέμβασή του στη διαδικασία της μάθησης, τον συσχετισμό του διδακτέου με την καθημερινότητα και τον πραγματικά υφιστάμενο κόσμο.

14 14 Νέα ώθηση έδωσαν οι θέσεις του Bruner για την σημασία της ευρετικής μάθησης ή μάθησης με ανακάλυψη και της ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών στην αναζήτηση της δομής των πραγμάτων. Ο Gardner αναπτύσσοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ορίζει ανάμεσα στις επτά νοημοσύνες, που τις θεωρεί ως τα «κανάλια» μέσα από τα οποία διαφορετικοί άνθρωποι αντιλαμβάνονται τον κόσμο και μαθαίνουν, τη διαπροσωπική νοημοσύνη (που σχετίζεται με την επικοινωνία και την κατανόηση των συναισθημάτων άλλων ανθρώπων) και την ενδοπροσωπική (που σχετίζεται με την γνώση των εσωτερικών ικανοτήτων, δυνατοτήτων, συναισθημάτων και επιτρέπει την κατανόηση του εαυτού), οι οποίες καλλιεργούνται μέσα από τις βιωματικές μαθησιακές δραστηριότητες. Η Βιωματική προσέγγιση συνίσταται σε διδακτικές διαδικασίες που έχουν ως αφετηρία βιωματικές καταστάσεις. Οι λέξεις βίωμα (=ζωή) και επικοινωνία αποτελούν τους βασικούς άξονες, πάνω στους οποίους κινείται η Βιωματική προσέγγιση. Το βίωμα ετυμολογικά προέρχεται από το βιόω-βιώ, ορίζοντας αυτό που έχουμε ζήσει. Αυτό που έχουμε ζήσει όχι ως «ενέργεια του ζην κα της ζωής», αλλά «ζω κάτι ως έντονη και συνειδητή εμπειρία» ή ως «προσωπική εμπειρία από κάτι, κατάσταση, σχέση, κλπ, καθώς και γνώση που αυτή παρέχει και η οποία επιδρά έντονα στη ζωή του ανθρώπου, στη διαμόρφωση της νοοτροπίας και της συμπεριφοράς του» (Μπακιρτζής, 2005). Με τον ορισμό αυτό καταλαβαίνουμε, επισημαίνει ο Κ. Μπακιρτζής, «τη διαμορφωτική για τον ψυχισμό λειτουργία του βιώματος». Το βίωμα που για αιώνες υποτιμήθηκε επανακτά στις μέρες μας την σημασία του, στη συνέχεια «του συμπάσχειν» και της κάθαρσης του αρχαιοελληνικού θεάτρου, λαμβάνοντας κεντρική θέση τόσο στο θεωρητικό προβληματισμό κατανόησης της ανθρώπινης λειτουργίας, όσο και στη μεθοδολογία που συνεπάγεται τόσο σε θέματα ψυχολογίας, παιδαγωγικής, μάθησης και ανάπτυξης (Μπακιρτζής, 2005). Η έννοια του βιώματος αναφέρεται στις εμπειρίες εκείνες που συγκινούν συνιστώντας τη βάση για τη διαμόρφωση των αναγκών, των επιθυμιών, των ενδιαφερόντων. Βιωματική εμπειρία είναι ο,τιδήποτε προκαλεί συγκινησιακό βίωμα. Είναι η εμπειρία που αφορά το άτομο, που τη βιώνει και το ενδιαφέρει, που συγκινεί κι έτσι το διαμορφώνει. Πρόκειται για τις επιθυμίες και τα ενδιαφέροντα που συνιστούν την ισχυρότερη παράμετρο μάθησης. Πρόκειται για συνάντηση, που δημιουργεί μέσα από την

15 15 εμπειρία, το βίωμα και τη συγκίνηση, που συνιστά αυτή την ίδια τη ζωή, το βίωμά της. Πρόκειται για μύηση που γεννά το ψυχικό κόσμο με μήτρα το συγκινησιακό βίωμα (Μπακιρτζής, 2000). Η βιωματική εμπειρία επιδιώκει τη συναισθηματική κινητοποίηση του ατόμου και αξιοποιεί τα βιώματά του. Μέσα από το συγκινησιακό της υπόβαθρο και τη λειτουργία γέννησης των επιθυμιών, εμπλουτίζει το εγκατεστημένο κάθε φορά σύστημα σχέσεων κι αξιών. Ο ρόλος των επιθυμιών είναι καθοριστικός. Αναγνώριση των επιθυμιών σημαίνει αυτονομία και αυτονομία σημαίνει δημιουργικότητα, λέει χαρακτηριστικά ο Καστοριάδης, γι αυτό οφείλουμε να είμαστε ικανοί να κάνουμε τις επιθυμίες να μιλήσουν, να γνωρίζουμε τις επιθυμίες μας και να ελέγχουμε την ενεργοποίησή τους (Καστοριάδης, 1997). Ο συναισθηματικός κόσμος των επιθυμιών δημιουργείται και διαμορφώνεται μέσα από τη βιωματική εμπειρία. Οι W.Reich, J.Moreno, K.Lewin, L.Vygotsky, αλλά και οι πιο σύγχρονοι J.Bruner, V.Trevarthen, M.Loblot, G.Lapassade, M.Pages παρουσίασαν ευρήματα και ανέπτυξαν θεωρίες που θέτουν το συγκινησιακό φαινόμενο στο κέντρο της λειτουργίας και δημιουργίας του ψυχικού κόσμου (Μπακιρτζής, 2005). Ο αναπτυξιακός ψυχολόγος C.Thevarthen μετά από πολυετείς έρευνες επισημαίνει ότι τα βρέφη έχουν ένα είδος συνείδησης με την οποία μπορούν να αντιληφθούν ένα άλλο πρόσωπο ως σύντροφο στην επικοινωνία (Thevarthen, στο Κουγιουμτζάκης επιμ., 1992, σ.14). Πολλά άλλα ευρήματα ερευνών αποδεικνύουν την ικανότητα του νεογέννητου να μπαίνει σε σχέση αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον. Oι έρευνες της αναπτυξιακής ψυχολογίας τα τελευταία τριάντα χρόνια δείχνουν ότι από την αρχή της ζωής τα βρέφη είναι προικισμένα με πολύ πιο ανεπτυγμένο φάσμα ικανοτήτων από ό,τι πιστεύονταν μέχρι πρόσφατα (Κουγιουμτζάκης, 1992), και είναι σε θέση να κινηθούν σε ένα ευρύτατο φάσμα ενδιαφερόντων, αρκεί να τους το επιτρέψουμε και να δημιουργούμε τις προϋποθέσεις τόσο περιβαλλοντικές όσο και διευκόλυνσης και υποστήριξης τους (Bruner). Συνεπώς είναι εγγενής η ικανότητα του ανθρώπου να συγκινείται. «Ζούμε για να συγκινούμαστε» λέει χαρακτηριστικά ο Γάλλος ψυχοπαιδαγωγός Μ.Loblot (1983 & 1993) αναγνωρίζοντας τη βίωση των συγκινήσεων ως λειτουργία στοχεύουσα την ίδια την εμπειρία της ζωής και τη βίωσή της, καθώς ταυτίζεται ουσιαστικά με αυτήν (Loblot, 1983).

16 16 Στο σημείο αυτό βρίσκεται η σύγχρονη παιδαγωγική πρόκληση της βιωματικής προσέγγισης βασισμένη στις ανάγκες των παιδιών, έτσι όπως τα ίδια τις βιώνουν μέσα στη σχέση τους με το περιβάλλον και τον εαυτό τους, σχέση που εκφράζεται ως συν-κίνηση και συγκινησιακό βίωμα. Η παιδαγωγική σχέση και διδασκαλία δεν μπορεί παρά να είναι βιωματική. Η εμπειρία πρέπει να είναι το σημείο εκκίνησης για κάθε εκπαίδευση. Αυτός είναι ο μηχανισμός που σε συνδυασμό με ομόλογα διδακτικά μοντέλα εγγυάται όχι μόνο γνώση, αλλά κάτι πολύ ουσιαστικότερο: διάθεση για μάθηση (Γεωργόπουλος, 2005). Εδώ και 100 χρόνια γνωρίζουμε ότι για να βοηθήσουμε τα παιδιά να γνωρίσουν τον κόσμο γύρω τους θα πρέπει να τους παρέχουμε ευκαιρίες για εμπειρίες χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα υλικά και οργανώνοντας δραστηριότητες και ανάλογη κοινωνική ατμόσφαιρα. Οι εμπειρίες αυτές θα πρέπει με τη σειρά τους να γίνονται «το σημείο εκκίνησης για κάθε εκπαίδευση» (Dewey, 1941). Δίνοντας στο μαθητή τη δυνατότητα να δράσει πάνω σε θέματα που προέρχονται από τις εμπειρίες του και τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες που αυτές γεννούν, όχι μόνο του παρέχουμε γνώσεις που είναι «ουσιαστικά ωφέλιμες και πραγματικά μορφωτικές» (Ράπτης, 1983), αλλά ενισχύουμε και τη διάθεσή του για μάθηση (Μπιρμπίλη, 2005). Για να πετύχουμε τους παραπάνω στόχους χρειαζόμαστε και τις κατάλληλες εκπαιδευτικές πρακτικές, διδακτικά μοντέλα που «ενισχύουν τη διάθεση για επαφή και επικοινωνία, συνεργατικότητα και αλληλεγγύη αυτονομία και δράση» (Χρυσαφίδης & Κουτσουβάνου, 2002), μοντέλα που ενθαρρύνουν την περιέργεια των παιδιών και τοποθετούν τις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τους προβληματισμούς τους στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, μοντέλα ευέλικτα έτσι ώστε να προσαρμόζονται σε απρόβλεπτες καταστάσεις και αναδυόμενους στόχους. Κάθε εκπαιδευτική παρέμβαση για να είναι αποτελεσματική πρέπει να δημιουργεί για τα παιδιά «μαθησιακές ευκαιρίες που συνδέουν με τη ζωή και τα ενδιαφέροντα τους» (Basile & White, 2000). Με άλλα λόγια αποτελεσματικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πρέπει να εξασφαλίζουν στα παιδιά το είδος της εκπαίδευσης που έχει τα ενδιαφέρει, τα έλκει και έχει προσωπικό νόημα γι αυτά. Πιθανότατα τίποτα δεν μαθαίνουμε εάν δεν έχουμε προσωπικό κίνητρο για να το κάνουμε (Rogers 1957, pp ), δηλαδή εκτός εάν συνδέεται με τις προσωπικές μας εμπειρίες (Georgopoulos, Birbili, Dimitriou, 2009).

17 17 Η Βιωματική εκπαίδευση στηρίζεται σε ανάγκες, ενδιαφέροντα των παιδιών που πηγάζουν από την καθημερινή ζωή, καθώς και σε εμπειρίες που τους δημιουργούνται μέσα στον κοινωνικό περίγυρο, όπου ζουν και ενσωματώνονται. Αντιμετωπίζει τις ατομικές εμπειρίες των παιδιών σαν εκπαιδευτικό υλικό και τις εκμεταλλεύεται για την παραγωγή μάθησης, περισσότερο από το να χρησιμοποιεί γνώσεις επιβαλλόμενες από άνωθεν από δασκάλους, όπως κάνει η παραδοσιακή εκπαίδευση (Dewey, 1938/1998). Αυτή η διαδικασία της ένταξης των βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και της μετάλλαξης τους σε διδακτικές δραστηριότητες υλοποιείται στο πλαίσιο μιας ισότιμης επικοινωνιακής σχέσης ανάμεσα στον παιδαγωγό και τα παιδιά (Χρυσαφίδης 2000, σ.22). Η αξία της βιωματικής διδασκαλίας σε σχέση με την παραδοσιακή αναδεικνύεται από την μεταξύ τους σύγκριση. Στην παραδοσιακή διδασκαλία κυριαρχεί το μοντέλο του ανθρώπινου κοινωνικού απομονωτισμού, ενώ στην βιωματική το μοντέλο των ανθρώπινων επικοινωνιακών σχέσεων. Η διδασκαλία για να είναι αποδοτική και προς αυτή την κατεύθυνση, πρέπει να ενεργοποιεί το μαθητή, προκειμένου να βιώνει όσα μαθαίνει σε αλληλεπιδραστικό περιβάλλον ανταλλαγής γνώσεων και εμπειριών. Αυτό είναι αδύνατο να λειτουργήσει σε σχολικό περιβάλλον, όπου όσα διδάσκονται είναι ξεκομμένα από τις ανάγκες τους. Αντίθετα λειτουργεί περισσότερο ελκυστικά το σχολείο, όπου ο μαθητής, είτε ως άτομο είτε συλλογικά ως ομάδα, μεταφέρει στην τάξη τα ενδιαφέροντα της καθημερινής ζωής που τον απασχολούν και τα καταθέτει στα πλαίσια συζητήσεων ως αντικείμενο αναζήτησης, διερεύνησης και διδακτικής δράσης. Για να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον του παιδιού δεν αρκεί μόνο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Στη σχέση περιεχόμενο-μορφή της διδασκαλίας το βάρος της διδακτικής επίδρασης πέφτει αναμφίβολα στο δεύτερο (Χρυσαφίδης, 2000, σ.22). Εδώ εντάσσεται η πρόταση για γνωριμία με τη γνώση μέσα από το προσωπικό βίωμα για βιωματική διδασκαλία. Μάθηση δεν σημαίνει απλώς μετάδοση γνώσεων, αλλά αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και διαδικασία αντιμετώπισης των γεγονότων μέσα στο περιβάλλον του ανθρώπου (Χρυσαφίδης 2000, σ.25). Η ενεργητική εμπλοκή του παιδιού στη διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες αποτελεί βασική μεθοδολογική αρχή της βιωματικής προσέγγισης. Η Βιωματική προσέγγιση προσφέρει στο παιδί την

18 18 ευκαιρία να προσδιορίζει σε μεγάλο βαθμό την κατεύθυνση της μάθησης ανάλογα με τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες του, να συμμετέχει στη διερεύνηση θεμάτων που το ενδιαφέρουν και έχουν νόημα γι αυτό. Αφορμή για δράση αποτελούν οι ανάγκες του, η εσωτερική του παρόρμηση, η δίψα του να γνωρίσει τον κόσμο που το περιβάλλει και του προκαλεί απορίες, προβληματισμούς, καταστάσεις που αποτελούν τον πυρήνα των ενδιαφερόντων του. Οι εμπειρίες που προσφέρει η εργασία με την βιωματική προσέγγιση δίνει ευκαιρίες στο παιδί να αναλάβει πρωτοβουλία, να γίνει υπεύθυνο ως προς το έργο που έχει αναλάβει και οι ιδέες, τα ενδιαφέροντα, τα ερωτήματά του διαμορφώνουν τις εμπειρίες που βιώνει. Οι στόχοι που θέτονται με τη Βιωματική προσέγγιση της μάθησης σύμφωνα με τις Katz & Chard (1995) είναι: 1) Να αναπτυχθούν ολόπλευρα νοητικά, γλωσσικά, κοινωνικά, συναισθηματικά και κινητικά, 2) Να αποκτήσουν νέες γνώσεις και δεξιότητες νοητικές κοινωνικές και κινητικές, όπως να επιλύσουν προβλήματα να εκφράζονται με διάφορους τρόπους, να περιμένουν τη σειρά τους, να συνεργάζονται και να επιλύουν τις διαφορές τους, 3) Να συνδέσουν τις νέες γνώσεις που απέκτησαν με προηγούμενες εμπειρίες τους, 4) Να αναπτύξουν τη φαντασία και τη δημιουργικότητά τους, 5) Να κάνουν επιλογές (με τι θα ασχοληθούν, πότε, που, με ποιους) έτσι ώστε να μαθαίνουν να λειτουργούν αυτόνομα, 6) Να νιώσουν υπεύθυνα, αλλά και να αποκτήσουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους και τους άλλους, 7) Να αισθανθούν ικανοποίηση για τη συμβολή τους σε ένα κοινό έργο. Η Βιωματική προσέγγιση μπορεί να αποτελέσει τρόπο οργάνωσης του Αναλυτικού προγράμματος ή μέθοδο διεξαγωγής της διδασκαλίας στο πλαίσιο του προγράμματος (Ντολιοπούλου, 2005). Σε κάθε περίπτωση αποτελεί έναν εναλλακτικό τρόπο διδασκαλίας και μάθησης που μπορεί να χρησιμοποιηθεί συμπληρωματικά με άλλους τρόπους διδασκαλίας (υπό την προϋπόθεση να δίνουν πάντα έμφαση στην κατάκτηση της γνώσης μέσα από τα ενδιαφέροντα των παιδιών). 3.Α.2 Σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης - project.

19 19 Η εφαρμογή της Βιωματικής προσέγγισης της μάθησης υλοποιείται κυρίως μέσα από σχέδια εκπαιδευτικής δράσης ή αλλιώς project. Στη χώρα μας τα σχέδια εκπαιδευτικής δράσης, project, άρχισαν να εφαρμόζονται ευρέως ιδιαίτερα στα προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης, από τα οποία έγιναν γνωστά στη Ελλάδα, αλλά και στην προσχολική και πρωτοσχολική εκπαίδευση ειδικά από την εποχή που περιλήφθηκαν στο Δ.Ε.Π.Π.Σ (ΦΕΚ / ) (Ντολιοπούλου, 2005). Στην προσχολική εκπαίδευση τα σχέδια εκπαιδευτικής δράσης τείνουν να λαμβάνουν διαθεματικό χαρακτήρα επιτρέποντας τα διαφορετικά μέλη της ομάδας να προσεγγίζουν πολυεπίπεδα τη γνώση ανάλογα με τις ανάγκες και το ρυθμό τους. Η λέξη project προέρχεται από το λατινικό projicere, το οποίο έχει την έννοια του σχεδιάζω, έχω κάτι «κατά νου». Χαρακτηριστικό της βιωματικής μεθόδου ή μεθόδου project είναι η εμπλοκή των μαθητών σε μεθοδευμένη δράση προκειμένου να προβούν στη μελέτη ενός θέματος που τα ενδιαφέρει. Η από κοινού ενεργός συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας στις επιμέρους διαδικασίες διεξαγωγής της μεθόδου οδηγεί στην απόκτηση εμπειριών, οι οποίες αποτελούν πηγή μάθησης. Στη διεθνή βιβλιογραφία η μέθοδος project ορίζεται με διάφορους ορισμούς, που έχουν κοινά σημεία αναφοράς τις «ανοιχτές» διαδικασίες μάθησης, στις οποίες εμπεριέχονται τα βιώματα και η ομαδική διερεύνηση (προβληματισμός, σχεδιασμός εκτέλεση, αξιολόγηση) καταστάσεις, δηλαδή, που θυμίζουν έρευνα. Πρόκειται για ένα τρόπο προσέγγισης για την ανάπτυξη της ελευθερίας της δράσης, της έρευνας και της επικοινωνίας των παιδιών (Helm & Katz, 2002) Ο πρώτος ορισμός δόθηκε από τον Kilpatrick που αναφέρει ότι «η μέθοδος project σημαίνει την ιδέα μιας προγραμματισμένης δράσης που γίνεται με όλη την καρδιά μέσα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον (Kilpatrick, 1918, p.319). Σύμφωνα με τον Frey «η μέθοδος project είναι ένας τρόπος ομαδικής διδασκαλίας στην οποία συμμετέχουν αποφασιστικά όλοι και η ίδια η διδασκαλία διαμορφώνεται κα διεξάγεται από όλους όσους συμμετέχουν» (Frey, 1986, σ.9). Το project δηλαδή είναι μια ανοιχτή διαδικασία μάθησης, που τα όρια και οι δυνατότητές της δεν είναι αυστηρά καθορισμένα και εξελίσσεται ανάλογα με την εκάστοτε κατάσταση και τα ενδιαφέροντα των συμμετεχόντων (Frey, 1986).

20 20 Το project αποδίδεται στην ελληνική βιβλιογραφία με ταυτόσημους όρους. Ο Χρυσαφίδης (2000) τον όρο project τον ταυτίζει σε μεγάλο βαθμό και τον αποδίδει ως Βιωματική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Η μέθοδος project ορίζεται ως «η μέθοδος που στηρίζεται στις ανάγκες και τα βιώματα των παιδιών, των οποίων η συμμετοχή στη διαδικασία του σχεδιασμού και της οργάνωσης είναι καθοριστική» (Χρυσαφίδης 2000, σ.43). Βασικό στοιχείο της μεθόδου project αποτελεί η ένταξη βιωματικών καταστάσεων στη σχολική ζωή και η μετάλλαξή τους σε επικοινωνιακές δραστηριότητες (Χρυσαφίδης, 2000). Η Ε. Ντολιοπούλου (1999) χρησιμοποιεί ως ταυτόσημους όρους το σχέδιο εργασίας και το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, καθώς επίσης χρησιμοποιεί ως ταυτόσημους τους όρους: Βιωματική Προσέγγιση της Μάθησης, Προσέγγιση Project. Την ορίζει δε ως: «Η Βιωματική προσέγγιση της μάθησης (προσέγγιση project) είναι η εις βάθος μελέτη ενός θέματος από ένα ή περισσότερα παιδιά» (Ντολιοπούλου, 2001, σ.25). Μια αποτύπωση των φάσεων της βιωματικής επικοινωνιακής διδασκαλίας αναφέρεται από τον Χρυσαφίδη (2000) και περιλαμβάνει τέσσερα μέρη ή φάσεις: προβληματισμός, προγραμματισμός των διδακτικών δραστηριοτήτων, διεξαγωγή δραστηριοτήτων και αξιολόγηση (Χρυσαφίδης 2000, σ.92). Αναλυτικότερα ο προβληματισμός πρόκειται για τη φάση κατά την οποία η ομάδα μέσα από πολλές συζητήσεις, ανταλλαγή απόψεων κλπ. εντοπίζει και καταγράφει το πρόβλημα, καθώς και τη μορφή δράσης με στόχο την επίλυση του. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι αυτός του συμπαραστάτη, ο οποίος προκαλεί ερεθίσματα και προτείνει. Η δημιουργία ενός πλούσιου σε ερεθίσματα περιβάλλοντος είναι σύμφωνη με τη φιλοσοφία της μεθόδου. Η δεύτερη φάση αναφέρεται στο σχεδιασμό, στη οργάνωση και στον προγραμματισμό των διδακτικών δραστηριοτήτων με την ενεργό συμμετοχή των παιδιών σε όλη τη διαδικασία. Το σημαντικό είναι ότι ξεκινά από τα παιδιά και συμβάλει στην αναζήτηση της λύσης του προβλήματος. Μέσα από αυτή την αναζήτηση δημιουργείται ένα κατάλληλο κλίμα «εσωτερικής παρόρμησης για δράση». Η τρίτη φάση είναι η φάση της διεξαγωγής δραστηριοτήτων, της συνεργασίας, με άλλα λόγια η φάση της υλοποίησης του αρχικού σχεδιασμού. Στην τελευταία φάση της αξιολόγησης γίνεται προσπάθεια μέσα από συζητήσεις, κρίσεις συλλογικές και ατομικές να αναδειχθούν οι θετικές ή αρνητικές εμπειρίες, η επίτευξη ή όχι των στόχων, οι αδυναμίες κ.ά.

21 21 Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα ως σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης ορίζεται «κάθε οργανωμένη μαθησιακή δραστηριότητα συλλογικής συνήθως μορφής που αναπτύσσεται σε πλαίσιο ελεύθερης επιλογής με βάση προκαθορισμένο σχέδιο και αποβλέπει στη διερεύνηση, οργάνωση και διαχείριση γνώσεων, υλικών, αξιών και δράσεων, οι οποίες ενδιαφέρουν άμεσα τους εμπλεκόμενους μαθητές ως άτομα ή ως μέλη κοινωνικών ομάδων». Υπάρχουν πολλές ευκαιρίες στη καθημερινότητα του Νηπιαγωγείου για εντοπισμό καταστάσεων ικανών να αποτελέσουν αντικείμενο διδακτικής διαπραγμάτευσης, καταστάσεις σύγκρουσης, γεγονότα και φαινόμενα που υποπίπτουν στην αντίληψη των νηπίων, εμπειρίες, σκέψεις, προβληματισμοί. Οι καταστάσεις αυτές δίνουν την ευκαιρία για περαιτέρω συζητήσεις, συγκεκριμενοποίηση προβληματισμών και αποριών, συλλογή ιδεών και προτάσεων για περαιτέρω δράση και σχεδιασμό του project. Τη θεωρητική βάση της μεθόδου προσφέρει ο πραγματισμός του Dewey που τονίζει την ανάγκη να εμπλακεί και ο παιδαγωγός ενεργά στη σημαντικότατη φάση του προγραμματισμού, στη διάρκεια της οποίας γίνεται μετασχηματισμός του αυθόρμητου ενδιαφέροντος των μαθητών σε σχέδιο και μέθοδο πράξης (Ματσαγγούρας, 2003). Για τον Dewey (1938) το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης είναι μια δραστηριότητα στην οποία συμμετέχουν από κοινού παιδιά και παιδαγωγός και κατά την οποία ο παιδαγωγός οδηγεί τα ενδιαφέροντα των παιδιών από την τυχαία παρατήρηση ή κουβέντα στην σκόπιμη οργανωμένη δράση και μάθηση. Όλη αυτή η διαδικασία ακολουθεί μια πορεία, όπως αυτή προτείνεται από τον J. Dewey : οριοθέτηση και καθορισμός του προβλήματος, διατύπωση και έλεγχος υποθέσεων, συλλογή υλικών και προτάσεων (Dewey, 1963). Η διαδικασία που ακολουθείται σε ένα σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης είναι η εξής σύμφωνα με τους Katz & Chard (1993) (1995), LeeKeenam & Nimo (1995), Chard (1998), Coltman & Whitebread (1998), Chard (1998a), Chard (1998b), Helm & Katz (2001) (2002): α)το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης εισάγεται είτε από τον παιδαγωγό με ένα γεγονός ή μια δραστηριότητα που θα προκαλέσει το ενδιαφέρον τους και θα τα οδηγήσει να δουλέψουν πάνω στο θέμα, είτε από τα ίδια τα παιδιά. Ως προς την επιλογή των θεμάτων την ευθύνη έχει ο παιδαγωγός «ακούγοντας» τα παιδιά, αλλά και εμπλουτίζοντας τις ιδέες τους διασφαλίζοντας έτσι τη συνέχεια (Dewey) των εμπειριών και δένοντάς τα με την αμεσότητα της ζωής των παιδιών (Μπιρμπίλη, 2005), β) Τα παιδιά και ο παιδαγωγός μοιράζονται τις ιδέες και τις γνώσεις τους για

22 22 το θέμα μέσα από τη συζήτηση, τα βιβλία, τις φωτογραφίες, τη ζωγραφική, τις κατασκευές, τη δραματοποίηση κ.λπ. γ) Ο παιδαγωγός μπορεί να καταγράψει τις ιδέες και τις προτάσεις των παιδιών. Όλες οι ιδέες καταγράφονται και είναι σεβαστές. Κάθε παιδί μπορεί να πει τις ιδέες του και εξαρτάται από την ανταπόκριση της ομάδας ποιες τελικά θα υλοποιηθούν. Αφού αποφασιστεί με τι θα ασχοληθούν τα παιδιά θέτουν τις ερωτήσεις, κάνουν παρατηρήσεις, εκφράζουν ιδέες και αποφασίζουν πως θα εργαστούν, δ) Οι ερωτήσεις και οι ιδέες των παιδιών τα ωθούν σε δραστηριότητες, οι οποίες μπορούν να επαναλαμβάνονται με διαφορετικούς κάθε φορά στόχους και να περιλαμβάνουν γλωσσικές, μαθηματικές, φυσικές, εικαστικές, μουσικές, θεατρικές δραστηριότητες, εκπαιδευτικούς περιπάτους, επισκέψεις ατόμων στην τάξη κλπ. Κατά τη διάρκεια ενός σχεδίου εκπαιδευτικής δράσης γίνεται συνήθως συλλογή πληροφοριών από άμεσες παρατηρήσεις, παίρνονται συνεντεύξεις από ειδικούς πραγματοποιούνται πειράματα, συλλέγονται αντικείμενα, προετοιμάζονται παρουσιάσεις. Καθ όλη τη διάρκεια ο παιδαγωγός ακούει τα παιδιά και παρεμβαίνει μόνο για να τα βοηθήσει να ξεπεράσουν ένα εμπόδιο, να τονώσει το ενδιαφέρον τους. Τα παιδιά μοιράζονται μεταξύ τους ερωτήσεις, απαντήσεις, που συγκρίνονται με τις αρχικές τους ιδέες, ενώ διαρκώς αξιολογούν την πρόοδο του σχεδίου. Οι καταγραφές που περιλαμβάνονται σε ένα σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης αποτελούν ερεθίσματα για νέες ανακαλύψεις, για επιπλέον αναζητήσεις και εμβαθύνσεις στο θέμα. Το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης ολοκληρώνεται, όταν έχει ικανοποιηθεί η περιέργεια των παιδιών και δεν υπάρχουν άλλες ερωτήσεις. Την απόφαση για την ολοκλήρωση παίρνει ο παιδαγωγός σε συνεννόηση με τα παιδιά. Έπειτα τα προτρέπει να εφαρμόσουν ένα τρόπο για να αναπαραστήσουν και να ανακεφαλαιώσουν όσα έμαθαν κατά τη διάρκεια του σχεδίου (LeeKeenam & Nimo, 1995). Ο τρόπος αυτός μπορεί να είναι η συζήτηση, η έκθεση των έργων των παιδιών, των πινάκων με τα αποτελέσματα του project ή των φωτογραφιών, η δραματική έκφραση, η επινόηση μιας ιστορίας ή ενός βιβλίου, μια θεατρική παράσταση κ.λπ. Τα παιδιά μοιράζονται έτσι τις ανακαλύψεις τους με τους άλλους (ανακοίνωση αποτελεσμάτων), είτε αυτοί είναι γονείς, είτε τα παιδιά των άλλων τάξεων. H φιλοσοφία που τοποθετεί τα παιδιά και τα ενδιαφέροντα τους στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας εύλογα δημιουργεί απορίες για το ρόλο του εκπαιδευτικού μέσα σε ένα τέτοιο πλαίσιο (Χρυσαφίδης, 2002). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στα σχέδια εκπαιδευτικής δράσης είναι πολύ σημαντικός. Eίναι αυτός του κριτικού

23 23 συντονιστή, προσεκτικού παρατηρητή και εμψυχωτή (Μπιρμπίλη, 2005). Ο παιδαγωγός είναι αυτός που κάνει το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης αυτό που πρέπει να είναι, μια σκόπιμη και συστηματική εκπαιδευτική διδασκαλία, που οδηγεί τα παιδιά σε πρακτικά και χρήσιμα αποτελέσματα (Χρυσαφίδης, 2002). Στα πλαίσια του σχεδίου εκπαιδευτικής δράσης ο παιδαγωγός συνεργάζεται με τα παιδιά για την επιλογή του θέματος και το σχεδιασμό της δράσης. Συντονίζει τις ιδέες τους, κάνει ερωτήσεις, καθοδηγεί τις ερωτήσεις και τις δραστηριότητές τους, παρέχει τα απαραίτητα υλικά και εργαλεία για την εφαρμογή των ιδεών τους, «δανείζει» την κρίση και τη γνώση του, όπου και όποτε χρειάζεται, και κρατάει το ενδιαφέρον των παιδιών για το θέμα ζωντανό (Chard, 1996 και Θεοφιλίδης 2002). Ενθαρρύνει τα παιδιά και τους παρέχει της δυνατότητες να φτάσουν «στην καρδιά το θέματος» και να εκφράσουν αυτό που έμαθαν με πολλούς τρόπους (π.χ. μέσα από το παιχνίδι, τις γραφικές αναπαραστάσεις, το λόγο, τις κατασκευές, τη δραματοποίηση) καλλιεργώντας και εξασκώντας έτσι τις διάφορες μορφές νοημοσύνης για τις οποίες μίλησε ο Gardner (Ντολιοπούλου 1999, Malaguzzi, 2001). Τέλος αξιολογεί το σχέδιο εκπαιδευτικής δράσης, την πορεία του και ιδιαίτερα την ποιότητα της σκέψης των παιδιών (McAninch, 2000). Ο ρόλος του παιδαγωγού είναι ενεργός και το έργο του δεν αποβαίνει λιγότερο σημαντικό, επειδή τα παιδιά έχουν κι αυτά ενεργή δράση και πολλές δυνατότητες επιλογής. Αν η εκπαίδευση είναι σε θέση να λειτουργήσει παρεμβατικά στην πορεία της σημερινής κοινωνίας τότε θα πρέπει να αναζητήσουμε μοντέλα διδακτικής παρέμβασης που να ενισχύουν τη διάθεση για επαφή και επικοινωνία, συνεργατικότητα και αλληλεγγύη, αυτονομία και δράση με τη διάθεση να βρει ο άνθρωπος τη φυσική του αποστολή που συνοψίζεται σε δυο λέξεις: συνύπαρξη και δημιουργικότητα. Στην κατεύθυνση αυτή μπορούν να βοηθήσουν διδακτικά μοντέλα που χαρακτηρίζονται από παιδοκεντρική διάθεση στηριζόμενα στις ανάγκες, τα ενδιαφέροντα όσο και στους προβληματισμούς των παιδιών μέσα από ισότιμες επικοινωνιακές σχέσεις. Η βιωματική διδασκαλία αποτελεί μια τέτοια πρόταση (Χρυσαφίδης, 2002). 3.Α.3 C.Rogers και η προσωποκεντρική θεωρία του

24 24 Ο C. Rogers, ο εμπνευστής της θεωρητικής σχολής που στηρίζεται στη διαπροσωπική επικοινωνία και σχέση, ανέπτυξε την λεγόμενη προσωποκεντρική προσέγγιση. Στηριζόμενος στα δεδομένα της προσωπικής του αντίληψης και εμπειρίας συγκρότησε βαθμιαία και εξελικτικά τη θεωρία του, την οποία συνιστούν σύμφωνα με τον Rogers στοιχεία σχέσης, αλλά και συνάντησης, μιας συνάντησης στο βάθος των υπάρξεων. Στο βιβλίο του A way of being γράφει : «όταν μια βαθιά αληθινότητα κάποιου συναντά την αληθινότητα του άλλου, μια αξέχαστη Εγώ-Συ σχέση λαμβάνει χώρα» (Rogers, 1980). Η βασική επιστημολογική τοποθέτηση του Rogers είναι το growth, η φυσική τάση του ανθρώπου για ανάπτυξη, ώστε «να είναι αυτή η διεργασία που είναι πραγματικά μέσα στα βάθη του εαυτού του» (Rogers, 1961). Ο C. Rogers πιστεύει στην αναπτυξιακή τάση του ανθρώπου. Κεντρικό σημείο στις απόψεις του είναι η εμπιστοσύνη στον άνθρωπο και στις δυνατότητές του (Κοσμόπουλος, Μουλαδούδης, 2003). Ο άνθρωπος είναι ένα ον που μπορεί να νοηματοδοτήσει τη ζωή του, είναι σε μεγάλο βαθμό ο «αρχιτέκτονας του εαυτού του» (Rogers, 1974). Ο C. Rogers είναι ο δημιουργός της συμβουλευτικής, η σκέψη του όμως εισχωρεί και στην εκπαίδευση (Κοσμόπουλος, Μουλαδούδης, σ.179 και 181). Πιστεύει ότι «κάθε άνθρωπος έχει μεγάλες δυνατότητες για μάθηση, επιτυχία αρκεί να υπάρχει ένα κατάλληλο διευκολυντικό κλίμα» (Rogers, 1985) και ότι «η τελειότερη βοηθητική σχέση είναι εκείνη που δημιουργείται από έναν άνθρωπο, ο οποίος είναι ψυχολογικά ώριμος, ή για να το πούμε με άλλα λόγια, ο βαθμός στον οποίο μπορώ να δημιουργώ σχέσεις που διευκολύνουν την ανάπτυξη άλλων ανθρώπων ως ξεχωριστών προσώπων αποτελεί το κριτήριο της δικής μου προσωπικής ανάπτυξης» (Rogers, 1961). Το κατάλληλο διευκολυντικό κλίμα γεννιέται σε μια προσωποκεντρική εκπαίδευση, που αντιλαμβάνεται την Αγωγή ως σχέση μεταξύ παιδαγωγού και μαθητή, ως διευκολυντική σχέση προσώπων (Κοσμόπουλος, Μουλαδούδης, 2003). Ο C.Rogers εμπνευστής της προσωποκεντρικής μεθόδου στη συμβουλευτική, στη παιδαγωγική και στις ανθρώπινες σχέσεις προτείνει τη θεραπευτική στάση της ενσυναισθητικής ή συμπάσχουσας κατανόησης (empathic understanding), την ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή και τη γνησιότητα. Προτείνει την συμβουλευτική (counseling) ή μη κατευθυνόμενη (non directive) μέθοδο. Η μη κατευθυντικότητα έχει τις ρίζες της στο έργο του κοινωνικού ψυχολόγου K. Lewin. Η στάση του ηγέτη

25 25 που πρότεινε σαν την καταλληλότερη για την εμψύχωση των ομάδων είχε όλα τα χαρακτηριστικά αυτής που στη συνέχεια ονομάστηκε μη κατευθυντική, παρόλο που αυτός δεν χρησιμοποίησε ποτέ αυτόν τον όρο. Τον όρο μη κατευθυντικότητα τον εισήγαγε αργότερα ο Rogers.Η μη κατευθυνόμενη μέθοδος του C.Rogers συνεισφέρει στην κατανόηση της σημασίας των χαρακτηριστικών του πομπού-συμβούλου και της επικοινωνίας με το δέκτη-πελάτη (Κοσμόπουλος, 1983). Η ψυχοθεραπεία η επικεντρωμένη στο άτομο, που προτείνει ο C.Rogers δίνει έμφαση στη σχέση μεταξύ ατόμου και θεραπευτή, γι' αυτό και το μοντέλο στο οποίο βασίστηκε λέγεται ανθρωπιστικό. Ο θεραπευτής λειτουργεί ως καταλύτης, που βοηθά στην πραγμάτωση της ανάπτυξης του πελάτη μέσω μιας ανθρώπινης σχέσης, η οποία χαρακτηρίζεται από αποδοχή, ενσυναίσθηση (συναισθηματική κατανόηση) και αυθεντικότητα, ειλικρίνεια, γνησιότητα. Κατανοεί τις δυσκολίες του ατόμου προσπαθώντας να δει τον κόσμο μέσα από τα δικά του μάτια, να δικαιολογήσει αυτά που αισθάνεται. Αυτή η συναισθηματική κατανόηση των συναισθημάτων του ατόμου προάγει την αποδοχή του. Ο θεραπευτής κατανοεί τα συναισθήματα του, δεν τον κρίνει, είναι αυθεντικός και ειλικρινής απέναντι του και βρίσκεται δίπλα του ώστε να διευκολύνει την προσωπική του ανάπτυξη. Ο C.Rogers ασχολήθηκε με τον εντοπισμό των χαρακτηριστικών της λήψης του δέκτη που διευκολύνουν την έκφραση των αναγκών, επιθυμιών του. Ο ρόλος του συμβούλου είναι διευκολυντικός, συνοδευτικός μέσα από την ποιότητα της ακρόασης (Μπακιρτζής 2002). Διευκολύνει την έκφραση των αναγκών, επιθυμιών και δημιουργεί τις συνθήκες για την ανάδυση νέων. Ο C.Rogers εμβάθυνε στις διεργασίες της ακρόασης. Στις απαραίτητες συνθήκες που διατυπώνει για τη σχέση ατόμου-θεραπευτή κυρίαρχη θέση κατέχει η ενσυναισθητική κατανόηση ή ενσυναίσθηση (empathy) (Rogers, 1989) του ατόμου από τον θεραπευτή. Για τον Rogers η ενσυναισθητική στάση αποτελεί έναν τρόπο ύπαρξης (Rogers 1980), σημαίνει την δυνατότητα του θεραπευτή να συναισθάνεται και να κατανοεί τον ιδιαίτερο κόσμο του άλλου σαν να επρόκειτο για το δικό του κόσμο. Αντιμετωπίζει τον άλλο ως συνάνθρωπο, είναι ένας έμπιστος σύντροφος του άλλου στον ψυχικό του κόσμο (Κοσμόπουλος, Μουλαδούδης, 2003, σ.84). Η ενσυναισθητική ικανότητα φανερώνει ότι αντιλαμβάνεται το εσωτερικό πλαίσιο

26 26 αναφορών του άλλου με τις συγκινησιακές συνιστώσες του. Η ενσυναισθητική στάση σημαίνει την είσοδο στον προσωπικό αντιληπτικό κόσμο του άλλου. Απαιτεί την ευαισθησία απέναντι στα συναισθήματα που ρέουν στο άλλο πρόσωπο, σε ο,τιδήποτε αυτό βιώνει. Σημαίνει ότι ζει προσωρινά στη ζωή του άλλου κινούμενος με λεπτότητα, χωρίς να κρίνει. Χρειάζεται ιδιαίτερη προσοχή κατά την είσοδο στην εσωτερική ζωή του άλλου. «Όταν λέω ότι χαίρομαι ακούγοντας κάποιον σημαίνει ότι τον ακούω βαθιά. Ακούω τις λέξεις, τις σκέψεις, τους συναισθηματικούς τόνους» (Rogers, 1980). Η θεραπευτική αξία του «ακούειν» είναι ακριβώς, «εφόσον τα πρόσωπα ακούγονται ενσυναισθητικά, τους δίνεται η δυνατότητα να ακούν με περισσότερη ακρίβεια την ροή των εσωτερικών του εμπειριών. Όσο το πρόσωπο κατανοεί και τιμά τον εαυτό, ο εαυτός γίνεται πιο σύμφωνος με τις εμπειρίες» (Rogers, 1980). Αποδοχή σημαίνει αναγνώριση της συναισθηματικής κατάστασης του άλλου και συνοδεία του. Το ενδιαφέρον για τον άλλο, η εκτίμηση των συναισθημάτων, των απόψεων του προσώπου του άλλου, η ανεπιφύλακτα θετική αναγνώριση και αποδοχή του ως δυναμικού οργανισμού με ατέλειες, αλλά και αξία και δυνατότητες είναι η σπουδαιότερη συνιστώσα των ψυχικών στάσεων. Η θετική αναγνώριση και στάση προς τον άλλο έχει ως ακρογωνιαίο λίθο την προσωποκεντρική ταυτότητα και την εμπιστοσύνη στο πρόσωπο. Χωρίς αυτά η διευκολυντική στάση δεν μπορεί να ευδοκιμήσει. Ο θεραπευτής-διευκολυντής προσπαθεί να δώσει μια ζεστασιά, μια στάση αποδοχής μέσα από την οποία το άτομο μπορεί να εκφράσει και να διερευνήσει τις σκέψεις, τα συναισθήματα, την συμπεριφορά του, να δει το άτομο όπως αυτός βλέπει τον εαυτό του, να δει τον κόσμο από τη θέση και την προοπτική του (Κοσμόπουλος, 1983). Η γνησιότητα προϋποθέτει την πρόσωπο με πρόσωπο» συνάντηση με τον άλλο (Rogers, 1989). Η γνησιότητα προκαλεί εμπιστοσύνη και έλξη και είναι καθαυτή παιδαγωγική. Εκείνο που μπλοκάρει τη διαλογική σχέση και είναι αντιπαιδαγωγικό είναι το ψεύτικο που μπορεί να έχει η στάση μας απέναντι στον άλλο (Κοσμόπουλος 1983, σ. 210). H κατάκτηση της γνησιότητας από τον διευκολυντή προϋποθέτει την προηγούμενη κατάδυσή του στο βάθος του ψυχικού του κόσμου, την συνειδητοποίηση και αποδοχή των εμπειριών και συναισθημάτων που συναντά μέσα του, τον εσωτερικό διάλογο με τον εαυτό του (Κοσμόπουλος, Μουλαδούδης, σ.72).

27 27 Στο πλαίσιο της γνησιότητας ο διευκολυντής είναι ικανός «να βιώνει τα συναισθήματά του» (Rogers & Freiberg, 1994, σ.154). Με τις έννοιες της ενσυναίσθησης και της γνησιότητας ο C.Rogers αναγνωρίζει τη βαθιά ψυχική φύση και λειτουργία του φαινομένου της επικοινωνίας μέσω του οποίου επιτυγχάνεται η ουσιαστική συνάντηση και η αυθεντική μάθηση. Οι τρεις αρχές της ενσυναίσθησης, της γνησιότητας και της ανεπιφύλακτα θετικής αποδοχής είναι ο καλύτερος τρόπος συνοδείας και βοήθειας τόσο για το ξεπέρασμα δυσκολιών όσο και για τη μάθηση και την ανάπτυξη. Η παιδαγωγική φιλοσοφία του Rogers επηρεάστηκε από τη μη κατευθυντική μέθοδο, την οποία ανέπτυξε στο πεδίο της συμβουλευτικής. Η ενσυναίσθηση μεταφέρει την αναγνώριση και τη συμπάθεια αυτού που ζει ο μαθητής έτσι όπως το βιώνει και το αντιλαμβάνεται ο ίδιος. Η εμπειρία του γίνεται κατανοητή, αντιληπτή και σεβαστή και αυτό του μεταφέρεται μοιράζεται μαζί του. Η γνησιότητα και η ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή μεταφέρει στο μαθητή το βίωμα του δασκάλου, τα συναισθήματά του την αλήθεια του. Ο μαθητής δεν συνοδεύεται μόνο με την αναγνώριση και την αποδοχή του βιώματός του, των συναισθημάτων του, του δικού του κόσμου. Μέσα από την εμπειρία της επικοινωνίας και της συνάντησης ο μαθητής γνωρίζει και τον κόσμο του άλλου και εδώ ακριβώς έγκειται η σημασία της αλληλεπίδρασης. Κεντρική θέση στις παιδαγωγικές μεθόδους του είχε η μεταφορά του βάρους από τη διδασκαλία στη μάθηση, στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα των παιδιών. Όταν ο ψυχικός οργανισμός του μαθητή συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία με ό,τι το συγκινεί και το ενδιαφέρει -γιατί μαθαίνει μόνο με τρόπο που έχει σημασία και νόημα για αυτό- και όταν ο δάσκαλος λειτουργεί ως πρόσωπο που διευκολύνει τη μαθησιακή και παιδευτική διαδικασία, τότε έχουμε ένα σχολείο που στηρίζεται στη δυναμική των σχέσεων των προσώπων, ένα σχολείο μάθησης που ενδιαφέρει και αναπτύσσει το πρόσωπο. Η μάθηση που είναι χρήσιμη είναι η μάθηση των διαδικασιών μάθησης. Να μάθει ο άνθρωπος να είναι ανοιχτός στην ίδια του την εμπειρία και να ενσωματώνει την ίδια τη διαδικασία αλλαγής (Rogers, 1973). «Σκοπός της αγωγής είναι η διευκόλυνση της αλλαγής και της μάθησης. Ο μόνος άνθρωπος που είναι μορφωμένος είναι ο άνθρωπος που έμαθε πώς να μαθαίνει. Η ικανότητα για αλλαγή, η εμπιστοσύνη στη διαδικασία παρά στη στατική γνώση είναι

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής Εισαγωγικά Η παιδαγωγική του Σχεδίου Εργασίας ή μέθοδος Project βασίζεται στην

Διαβάστε περισσότερα

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003).

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2003). Δ.Ε.Π.Π.Σ. : Οργανωμένο σύστημα εργασίας, το οποίο σκιαγραφεί τι πρέπει να μάθουν τα παιδιά, τις διαδικασίες με τις οποίες επιτυγχάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Ερευνητικές Εργασίες. Μέθοδος Project στις Ερευνητικές Εργασίες

Ερευνητικές Εργασίες. Μέθοδος Project στις Ερευνητικές Εργασίες Ερευνητικές Εργασίες Μέθοδος Project στις Ερευνητικές Εργασίες Δομή παρουσίασης Θεωρητική παρουσίαση της Μεθόδου Project Εφαρμογές της μεθόδου Project Στάδια-σταθμοί υλοποίησης project Θεωρητική παρουσίαση

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 5: Η προσέγγιση του σχεδίου εργασίας (Project Approach)

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 5: Η προσέγγιση του σχεδίου εργασίας (Project Approach) Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 5: Η προσέγγιση του σχεδίου εργασίας (Project Approach) Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 8: Σχεδιασμός Ημερησίων Προγραμμάτων Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να συζητήσουν και να

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΔΙΚΤΥΩΣΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κιουτσιούκη Δήμητρα, 485 Τελική δραστηριότητα Φάση 1 :Ατομική μελέτη 1. Πώς θα περιγράφατε το ρόλο της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική καινοτομία; Οι Web

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών MA in Education (Education Sciences) ΑΣΠΑΙΤΕ-Roehampton ΠΜΣ MA in Education (Education Sciences) Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Εκπαίδευση (Επιστήμες της Αγωγής),

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 3: Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) για το νηπιαγωγείο Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης Διδάσκων: Νίκος Ανδρεαδάκης ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Πειραματικό εργαστήρι στη βιωματική μάθηση και στη σχολική θρησκευτική αγωγή

Πειραματικό εργαστήρι στη βιωματική μάθηση και στη σχολική θρησκευτική αγωγή Πειραματικό εργαστήρι στη βιωματική μάθηση και στη σχολική θρησκευτική αγωγή Εργαστήριο Ιστορίας και Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστημίου Αιγαίου Διδάσκουν: Πολύκαρπος Καραμούζης, (Πανεπιστήμιο Αιγαίου)

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ

ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Ι. ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΚΑΙ ΔΟΜΗ ΤΟΥ ΒΙΒΛΙΟΥ Το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής θα διδάσκεται από φέτος στην Ε και Στ Δημοτικού. Πρόκειται για μάθημα βιωματικού χαρακτήρα, με κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής Διδακτική της Πληροφορικής: Ερευνητικές προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία Μάθημα επιλογής B εξάμηνο, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα

Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα. Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Το μάθημα της Βιολογίας διδάσκεται: Στην Α τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Στην Β τάξη 1 διδακτική περίοδο την εβδομάδα Στην Γ τάξη 2 διδακτικές περιόδους την εβδομάδα Το βιβλίο δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Το εργαστήρι για εκπαιδευτικούς σχολικών μονάδων των Διευθύνσεων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Κιλκίς προσφέρει μεθοδολογικά εργαλεία και στρατηγικές ενίσχυσης των

Διαβάστε περισσότερα

Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην

Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών και στην αξιοποίηση της

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Αρχές και πρακτικές. Δρ Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος Πρόεδρος ΠΑΝ.Σ.ΜΕ.ΚΑ.Δ.Ε.

Αρχές και πρακτικές. Δρ Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος Πρόεδρος ΠΑΝ.Σ.ΜΕ.ΚΑ.Δ.Ε. Αρχές και πρακτικές Δρ Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος Πρόεδρος ΠΑΝ.Σ.ΜΕ.ΚΑ.Δ.Ε. «Βίωμα» Η έννοια του βιώματος συνδέεται με το συγκινησιακό φαινόμενο. Βίωμα είναι η προσωπική εμπειρία που συγκινεί

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 1 η ΔΙΗΜΕΡΙΔΑ (ΑΛΛΗΛΟ-)ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ. ΜΟΙΡΑΖΟΜΑΣΤΕ ΙΔΕΕΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΟ ΞΕΚΙΝΗΜΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2012-2013. Διοργάνωση: Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Β. Καλοκύρη Παρασκευή 14 - Σάββατο

Διαβάστε περισσότερα

Απογευματινή Επιμορφωτική Συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς των Γυμνασίων της Γενικής Παιδαγωγικής ευθύνης

Απογευματινή Επιμορφωτική Συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς των Γυμνασίων της Γενικής Παιδαγωγικής ευθύνης Κωνσταντίνα Δ. Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας Απογευματινή Επιμορφωτική Συνάντηση με τους εκπαιδευτικούς των Γυμνασίων της Γενικής Παιδαγωγικής ευθύνης Θέμα: Εφαρμογή των Βιωματικών Δράσεων

Διαβάστε περισσότερα

Συνεργατικές Τεχνικές

Συνεργατικές Τεχνικές Καταιγισμός ιδεών, Παιχνίδι ρόλων, Ομάδες Εργασίας, Συζήτηση με διάταξη δύο κύκλων, Δομημένη Συζήτηση - Debate Μέθοδος σχεδίων εργασίας ΚΕΣΥΠ ΚΙΛΚΙΣ Καταιγισμός ιδεών Είναι η εξέταση ενός ζητήματος μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΜΟΡΦΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Αφηγηματική προσέγγιση: Αποτελεί τη βασική μορφή των δασκαλοκεντρικών μεθόδων διδασκαλίας. Ο δάσκαλος δίνει τις πληροφορίες, ενώ οι μαθητές του παρακολουθούν μένοντας αμέτοχοι και κρατώντας

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ

ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ Ημερομηνίες ΠΑ 2015-2016 Ημερομηνίες ΠΑ Έργο 15-18/3/2016 & 21-24/3/2016 Παρακολούθηση προγράμματος Νηπιαγωγείου 28/3-1/4/2015 & 4-8/3/2015 Θεματική

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία ως κατασκευή και όχι ως μετάδοση ως αποτέλεσμα εμπειρίας και όχι ως μεταφορά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Αναγκαιότητα περιοδικής επιμόρφωσης καθηγητών πληροφορικής

Αναγκαιότητα περιοδικής επιμόρφωσης καθηγητών πληροφορικής Αναγκαιότητα περιοδικής επιμόρφωσης καθηγητών πληροφορικής Χούμκοζλης Χρήστος Υποψήφιος Διδάκτορας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Τμήμα Ηλεκτρολόγων Μηχανικών και Μηχανικών Υπολογιστών Θεσσαλονίκη, Ελλάδα houm@eng.auth.gr

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΧΡΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΟΔΗΓΟΣ ΧΡΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΟΔΗΓΟΣ ΧΡΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Καθηγητής/τρια: Αρ. Μαθητών/τριών : Ημερομηνία: Χρόνος: Τμήμα: Ενότητα & Θέμα Μαθήματος: Μάθημα: ΓΕΩΓΡΑΦΙΑ Απαραίτητες προϋπάρχουσες/προαπαιτούμενες γνώσεις (προηγούμενοι/προαπαιτούμενοι

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Λογοτεχνίας

Διδακτική της Λογοτεχνίας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Λογοτεχνίας Ενότητα 1: Σκοποί της διδασκαλίας της λογοτεχνίας l Βενετία Αποστολίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΕΣΣ Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 Μπιλιούρη Αργυρή Δ/ντρια 5 ου Δημ.Σχ.Ναυπλίου ΜSc Διδακτική Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 8: Εισαγωγή στη Διδακτική - Διδακτικές Τεχνικές Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Περιληπτικά Τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και βασικά ερωτήματα του διδάσκοντος Διάγραμμα διδασκαλίας Βασικά μοντέλα /

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 5: Θεωρίες ψυχολογικής ανάπτυξης Gardner και προσχολική αγωγή Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 6: Η σημασία των ερωτήσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Β ΑΘΗΝΑΣ

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Β ΑΘΗΝΑΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΔΡΑΣΕΙΣ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Β ΑΘΗΝΑΣ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗ ΥΓΕΙΑΣ Πετρίδου Βαρβάρα Υπ. Π.Ε. Και Ξενίας Παντελής Υπ. Α.Υ. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΚΑΙΝΟΤΟΜΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ Θέματα

Διαβάστε περισσότερα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών Ε. Κολέζα Κάτω υπό ποιες προϋποθέσεις το σχολείο θα αποτελέσει κέντρο δράσης και δηµιουργικότητας; 1. Εκπαίδευση των µαθητών µέσα από τη δηµιουργία «µαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

«Εμπειρία και εκπαίδευση»τζων ΝΤΟΥΙ Μετάφραση : Λέανδρος Πολενάκης Εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα :1980

«Εμπειρία και εκπαίδευση»τζων ΝΤΟΥΙ Μετάφραση : Λέανδρος Πολενάκης Εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα :1980 «Εμπειρία και εκπαίδευση»τζων ΝΤΟΥΙ Μετάφραση : Λέανδρος Πολενάκης Εκδόσεις Γλάρος, Αθήνα :1980 Εισαγωγή Σκοπός της σύντομης παρουσίασης και βιβλιοκριτικής του βιβλίου του John Dewey είναι να αναδειχτούν

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Εκπαιδευτικό υλικό και σχολικό εγχειρίδιο Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ:

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ: ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS 299516 ΥΠΟΕΡΓΟ: «ΜΟΔΙΠ του ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ» και α/α «01» ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «Εκπαίδευση και Δια

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology»

Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015 με θέμα «Science in Technology» ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΣΧΟΛΗ ΘΕΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση του Διεθνούς Συνεδρίου Scinte2015

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ)

Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) Ειδίκευση Α ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ (ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ) Η ειδίκευση προσφέρει στις φοιτήτριες και στους φοιτητές σε βάθος θεωρητική κατάρτιση σε ζητήματα διδακτικής της ελληνικής γλώσσας, εξετάζοντας

Διαβάστε περισσότερα

2 ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών

2 ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών. Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας Ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών ο Πειραματικό Γυμνάσιο Αθηνών Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας 05-6 Ερωτηματολόγια εκπαιδευτικών Οι εκπαιδευτικοί έχουν συμφωνήσει πάνω σ' ένα γενικό πλαίσιο αρχών και εφαρμόζουν τον εσωτερικό κανονισμό

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΘΕΛΟΝΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΣΕΛΚΥΣΗ-ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ-ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ- ΣΥΝΕΧΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ Τμήμα Ανθρώπινου Δυναμικού ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ H αντίληψή μας για τον εθελοντισμό Τι προσφέρουν οι εθελοντές Δούναι και λαβείν Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα