Φωνολογική Ενημερότητα. Δημιουργία Δραστηριοτήτων σε Η/Υ για παιδιά με Φωνολογικές Διαταραχές.

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Φωνολογική Ενημερότητα. Δημιουργία Δραστηριοτήτων σε Η/Υ για παιδιά με Φωνολογικές Διαταραχές."

Transcript

1 ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Πτυχιακή εργασία με Θέμα: Φωνολογική Ενημερότητα. Δημιουργία Δραστηριοτήτων σε Η/Υ για παιδιά με Φωνολογικές Διαταραχές. Σπουδάστριες: Αθανασίου Ελπινίκη, Α.Μ: Καραναστάση Άννα, Α.Μ: 9980 Επιβλέπων: κ. Δρόσος Κωνσταντίνος Ιωάννινα, Νοέμβριος 2013

2 Ευχαριστίες Θα θέλαμε να απευθύνουμε τις ευχαριστίες μας στους γονείς μας, οι οποίοι στήριξαν τις σπουδές μας με διάφορους τρόπους, φροντίζοντας για την καλύτερη δυνατή μόρφωσή μας, καθώς και τους συντρόφους μας για την υπομονή και τη συμπαράστασή τους. Ευχαριστούμε επίσης θερμά τον καθηγητή μας κ. Δρόσο Κωνσταντίνο, για την πολύτιμη βοήθεια και καθοδήγησή του για την υλοποίηση της πτυχιακής μας εργασίας.

3 Περίληψη Η φωνολογική ενημερότητα υποδηλώνει το σύνολο των γλωσσικών/εκφραστικών εκδηλώσεων του παιδιού που δείχνουν ότι έχει την ικανότητα να κατατέμνει συνειδητά τον προφορικό λόγο σε μονάδες χωρίς σημασία (συλλαβές, φωνήματα, ομοιοκαταληξίες). Για να φτάσουμε, όμως, στο σημείο να κατανοήσουμε για ποιο λόγο είναι τόσο σημαντικό να αποκτήσει το παιδί φωνολογική ενημερότητα στην ηλικία που αναμένεται αυτό να συμβεί, είναι μεγάλης σημασίας να αποσαφηνίσουμε κάποιες άλλες έννοιες πρώτα. Έτσι, στο Πρώτο Κεφάλαιο θα ασχοληθούμε με τη γλώσσα και την ομιλία, βλέποντας πως είναι δύο διαφορετικοί τομείς, ίσως όχι τόσο ανεξάρτητοι μεταξύ τους, αλλά σίγουρα και οι δύο πολύ περίπλοκοι στην κατάκτηση τους από ένα παιδί, όσο και αν αυτή η διαδικασία δεν είναι συνειδητή. Στο Δεύτερο Κεφάλαιο θα μιλήσουμε για τη φωνολογία και την φωνολογική απόκτηση, καθώς και για το ρόλο που παίζει η φωνολογική απόκτηση στην ικανότητα του παιδιού να αναπτύξει δεξιότητες στον τομέα της ανάγνωσης, μιας και η γλώσσα αφορά τόσο στην προφορική επικοινωνία, όσο και στη γραπτή. Η φωνητική ένα μέρος της γλώσσας διαφορετικό από την φωνολογία και τα στάδια της φωνητικής απόκτησης θα αναλυθούν στο Κεφάλαιο Τρία. Βλέπουμε τον τρόπο με τον οποίο το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει ένα παιδί είναι πολύ βασικός παράγοντας στην πορεία της ανάπτυξης του λόγου του παιδιού. Θα ορίσουμε την έννοια του φωνήματος και τη σημασία του για την ορθή παραγωγή του λόγου, καθώς και τις ηλικίες που αναμένεται ένα παιδί να έχει κατακτήσει τα φωνήματα. Στο Τέταρτο Κεφάλαιο βλέπουμε τη σχέση ανάμεσα στους τομείς της φωνολογίας και της φωνητικής. Βλέπουμε πως η λάθος κωδικοποίηση κατά τα στάδια της φωνητικής και της φωνολογικής απόκτησης οδηγούν σε φωνολογικά λάθη, ακόμη και αν το παιδί έχει τον πλήρη έλεγχο των κινήσεων των αρθρωτικών οργάνων του. Για να ολοκληρώσουμε, στο τελευταίο Κεφάλαιο, θα ασχοληθούμε με τον τρόπο αξιολόγησης των διαταραχών φωνολογίας και άρθρωσης, όπως επίσης και με τη διάκριση των γλωσσικών διαταραχών, καθώς η διαφορική διάγνωση είναι ένα πολύ σημαντικό βήμα στη διαδικασία αξιολόγησης ώστε ο θεραπευτής να έχει μία ξεκάθαρη εικόνα του περιστατικού που καλείται να αντιμετωπίσει. 4

4 Λέξεις Κλειδιά v Φωνολογική ανάπτυξη v Φωνητική ανάπτυξη v Φωνολογικά λάθη v Ανάπτυξη της γλώσσας. 5

5 Εισαγωγή Όποια και αν είναι η μητρική μας γλώσσα και σε οποιονδήποτε πολιτισμό και αν έχει μεγαλώσει κάποιος, τα στάδια που περνάει ένα παιδί μέχρι να κατακτήσει τα φωνήματα της γλώσσας του είναι για όλους τα ίδια. Ίδιες είναι, λοιπόν, και οι πιθανότητες ένα παιδί να αποκτήσει κάποια φωνολογική διαταραχή, ανεξάρτητα από τη γλώσσα με την οποία μεγαλώνει και την οποία μαθαίνει να μιλά. Έχοντας υπόψη αυτό, και γνωρίζοντας πως τα περισσότερα παιδιά στις μέρες μας είναι ιδιαίτερα εξοικειωμένα με τη χρήση του Ηλεκτρονικού Υπολογιστή, αποφασίσαμε να κάνουμε μία προσπάθεια δημιουργίας ενός ευχάριστου παιχνιδιού, μέσα από το οποίο το παιδί μπορεί να ασχοληθεί με τέσσερις διαφορετικές ασκήσεις, οι οποίες θα το βοηθήσουν να αναπτύξει δεξιότητες ανάγνωσης, καθώς και δεξιότητες φωνολογικής ενημερότητας (δεξιότητες, δηλαδή, κατάτμησης και σύνθεσης φωνημάτων και συλλαβών για τη δημιουργία λέξεων με νόημα). 6

6 Περιεχόμενα Περίληψη 4 Εισαγωγή 6 Α. Θεωρητικό Μέρος Κεφάλαιο 1: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ Η δομή της γλώσσας Η ομιλία Η μελέτη της παιδικής γλώσσας Κρίσιμες περίοδοι στην ανάπτυξη της γλώσσας Η έννοια της κρίσιμης περιόδου στην ανάπτυξη της γλώσσας Περίοδοι προσαρμογής του παιδιού στις γλωσσοπαραγωγικές γλωσσοδομικές λειτουργίες Η ανάπτυξη του λεξιλογίου Το μέγεθος και ο ρυθμός ανάπτυξης του λεξιλογίου Η λεξιλογική «έκρηξη» (vocabulary spurt) 34 Κεφάλαιο 2: ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Τι είναι η φωνολογία Τι είναι το φωνολογικό σύστημα Φωνολογική ανάπτυξη 42 7

7 2.4 Ο ρόλος της φωνολογικής αναπαράστασης στις δεξιότητες της αναγνωστικής αποκωδικοποίησης 43 Κεφάλαιο 3: ΦΩΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ Τι είναι η φωνητική Φωνητική ανάπτυξη κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής Ο ρόλος του περιβάλλοντος στις διαδικασίες ανάπτυξης του λόγου Φώνημα Η κατάκτηση των φωνημάτων Σύμφωνα Φωνήεντα 59 Κεφάλαιο 4: ΦΩΝΗΤΙΚΗ ΚΑΙ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΠΟΚΤΗΣΗ Ορίζοντας τη φωνητική και φωνολογική απόκτηση Η ανάγκη για φωνητικό σύστημα γραφής Η σχέση μεταξύ φωνητικής και φωνολογίας Κινητικός έλεγχος των αρθρωτών Ψυχοκινητικές προϋποθέσεις του λόγου Φωνολογικά λάθη Ασυνεπής Φωνολογική Διαταραχή 77 Κεφάλαιο 5: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΦΟΡΟΔΙΑΓΝΩΣΗ Διάκριση γλωσσικών διαταραχών Αξιολόγηση των προβλημάτων φωνολογίας και άρθρωσης 84 8

8 Β. Πρακτικό Μέρος 1. Εισαγωγή Διαδραστικότητα Οι Η/Υ ως μέσο αντιμετώπισης των Μαθησιακών Δυσκολιών Σχεδιασμός εκπαιδευτικού λογισμικού για την ενίσχυση της αναγνωστικής κατανόησης μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες Παίζω με τις λέξεις Ασκήσεις (περιγραφή, στόχος, οδηγίες) Στοιχεία δημιουργίας του «Παίζω με τις λέξεις» 105 9

9 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 10

10 Κεφάλαιο 1: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΟΜΙΛΙΑ 1.1 Η δομή της γλώσσας Αν ρωτήσουμε έναν οποιονδήποτε άνθρωπο τι είναι η γλώσσα, πιθανώς θ αναφερθεί στις κοινωνικές και προσωπικές χρήσεις: η γλώσσα είναι μία σειρά συμβολικών τύπων, υιοθετημένων από ένα κοινωνικό σύνολο, με σκοπό την επικοινωνία των ιδεών, την έκφραση συναισθημάτων, την εξασφάλιση συνεργασίας, την παροχή ψυχαγωγίας κλπ. Όλες οι λειτουργίες της γλώσσας δεν είναι πάντα προβλέψιμες, αλλά οι περισσότεροι άνθρωποι θα συμπεριλάμβαναν σ αυτές την έκφραση και ανταλλαγή ιδεών. (Miller, 1995) Μια τέτοια απάντηση είναι εντελώς σωστή, αλλά αν προσέξουμε θα δούμε ότι συμβαίνει κάτι το ασυνήθιστο. Αν ρωτήσουμε κάποιον το ίδιο άτομο τι είναι «περπάτημα», το πιο πιθανό είναι ότι δεν θα μας πει ότι είναι μία μέθοδος κίνησης που μας χρησιμεύει για να πηγαίνουμε για ψώνια, να κάνουμε γυμναστική, να συνοδεύουμε φίλους, να μεταφέρουμε πακέτα, ή οτιδήποτε ανάλογο. Αντίθετα, θα φέρει πιθανώς στο μυαλό του τα μέρη του σώματος που συντελούν στον μηχανισμό και την όλη μηχανική διαδικασία της κίνησης: το περπάτημα γίνεται με τα πόδια, το ένα πόδι μπαίνει μπροστά, το βάρος του σώματος μετατοπίζεται πάνω του, μετά το άλλο πόδι μπαίνει μπροστά, κλπ. (Miller, 1995) Και αυτή η απάντηση είναι εντελώς σωστή, αλλά είναι διαφορετική από την πρώτη. Θα μπορούσαμε να δώσουμε ανάλογη απάντηση και στο ερώτημα: «Τι είναι η γλώσσα;» Η γλώσσα έχει να κάνει με λέξεις: προφέρουμε μια λέξη, μετά την άλλη, μετά την άλλη κλπ. Και μια τέτοια απάντηση θα ήταν επίσης εντελώς σωστή. (Miller, 1995) Είναι αναγκαίο να ξεχωρίσουμε τουλάχιστον τρία είδη απαντήσεων που θα μπορούσαμε να δώσουμε στην ερώτηση: «Τι είναι γλώσσα;» Πρώτον, μπορούμε να απαντήσουμε σε σχέση με τη δομή: η γλώσσα είναι ένα σύνολο από διαδοχικές λέξεις. Δεύτερον, μπορούμε να αναφερθούμε στη διαδικασία: η γλώσσα είναι ένα σύνολο ικανοτήτων που μας επιτρέπουν να προφέρουμε και να καταλαβαίνουμε αυτές τις διαδοχικές λέξεις. Τρίτον, θα μπορούσαμε να αναφερθούμε στην χρήση: η γλώσσα είναι ένα σύνολο κοινωνικών συμβάσεων όσον αφορά στο πως θα χρησιμοποιήσουμε τις ικανότητες να λέμε αυτές τις σειρές λέξεων για να πετύχουμε ορισμένους σκοπούς. (Miller, 1995) 11

11 Υπάρχει μία λογική σειρά σ αυτές τις τρεις απαντήσεις. Η τρίτη απάντηση προϋποθέτει τη δεύτερη, και η δεύτερη προϋποθέτει την πρώτη. Αυτή τη σειρά θα μπορούσε να ακολουθήσει και η συζήτησή μας ξεκινώντας πρώτα με τη δομή, συνεχίζοντας με τις διαδικασίες και κλείνοντας με τη χρήση. Αυτή τη λογική σειρά την έχουμε ήδη παραβιάσει: έχουμε ήδη συζητήσει τις σχετικά μηχανικές διαδικασίες του λόγου. Τώρα όμως, πριν μπορέσουμε να μιλήσουμε για τις πιο αφηρημένες διανοητικές λειτουργίες που σχετίζονται με την παραγωγή και κατανόηση του λόγου, θα πρέπει πρώτα να περιγράψουμε, τουλάχιστον σύντομα, τη βασική δομή του εννοιολογικού συστήματος πάνω στο οποίο διεξάγονται αυτές οι διανοητικές λειτουργίες. (Miller, 1995) Ας αρχίσουμε λοιπόν με τη δομή. Το πιο εμφανές δομικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης γλώσσας είναι ότι αποτελείται από διαδοχικές σειρές συμβόλων, μερικές φορές μεγάλες σε μήκος. Η πρώτη ερώτηση που θα πρέπει να κάνουμε λοιπόν είναι γιατί θα πρέπει να συμβαίνει αυτό. (Miller, 1995) Για να καταλάβουμε αυτή τη διαδοχικότητα, θα μας βοηθούσε να εξετάσουμε πρώτα ένα σύστημα σημάτων που είναι απλούστερο από οποιαδήποτε ανθρώπινη γλώσσα. Ας φανταστούμε ένα μηχάνημα που μπορεί να παράγει μόνο δύο διαφορετικά σήματα: 0 και 1. Αν αυτά τα σήματα είναι το όλο λεξιλόγιο του μηχανήματος, τότε θα μπορεί να ονομάσει μόνο δύο αντικείμενα. Το λεξιλόγιο όμως θα μπορούσε να αυξηθεί αν μπορούσε να παράγει αυτά τα ατομικά σήματα σε ζευγάρια: 00, 01, 10, 11, καταφέρνοντας έτσι να δώσει ονομασίες σε τέσσερα αντικείμενα. Αν μπορούσε το μηχάνημα να συνδυάσει αυτά τα δύο σήματα σε τριάδες, τότε θα μπορούσε να ονομάσει οκτώ πράγματα: 000, 001, 010, 011, 100, 101, 110, 111. Όσο μεγαλύτερη σε μήκος γίνεται η σειρά, τόσο μεγαλύτερο είναι και το λεξιλόγιο. Με ν δυάδες μπορούμε να έχουμε 2 ν διαφορετικές λέξεις. Ο γενικός κανόνας είναι ότι μ διαφορετικά ατομικά σήματα σε διαδοχικές σειρές μήκους ν δίνουν μ ν διαφορετικές ονομασίες. (Miller, 1995) Επειδή το ενδεχόμενο μέγεθος του λεξιλογίου αυξάνεται εκθετικά καθόσο το μήκος των διαδοχικών σειρών αυξάνεται γραμματικά, η διαδοχικότητα είναι ένας αποτελεσματικός τρόπος για τη δημιουργία μεγάλου λεξιλογίου με περιορισμένο αριθμό διαφορετικών ατομικών στοιχείων. Αυτή η διαδοχικότητα χαρακτηρίζει όλες τις ανθρώπινες γλώσσες. Γι αυτό, λοιπόν, και η ικανότητα να παράγει κανείς διαφορετικές σειρές σημάτων και να αντιδρά διαφορετικά σ αυτές είναι τόσο σημαντική για την παραγωγή και κατανόηση της ανθρώπινης γλώσσας. (Miller, 1995) 12

12 Στην πραγματικότητα, αυτή η στρατηγική της διαδοχικότητας είναι τόσο ισχυρή, που όλες οι ανθρώπινες γλώσσες κάνουν διπλή χρήση της. Οι διάφοροι φθόγγοι του λόγου μπορούν να ταξινομηθούν σε διαφορετικές διαδοχικές σειρές για να σχηματίσουν χιλιάδες διαφορετικές λέξεις γεγονός που σκιαγραφεί την πρώτη χρήση του κανόνα της διαδοχικότητας. Η δεύτερη χρήση γίνεται όταν αυτές οι χιλιάδες λέξεις στο λεξιλόγιο κατατάσσονται σε διαφορετικές σειρές για να σχηματίσουν μία τεράστια ποικιλία διαφορετικών προτάσεων. Θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί πως υπάρχει και μία τρίτη χρήση: οι προτάσεις μπορούν να μπουν σε διαφορετικές σειρές για να μας δώσουν διαφορετικά κείμενα. Το πώς όμως φτιάχνουμε σειρές από προτάσεις δεν έχει τόσο να κάνει με τη δομή της γλώσσας, όσο με τη συγκεκριμένη ιστορία που θέλουμε να πούμε. Έτσι, για τώρα, μπορούμε να συγκεντρώσουμε την προσοχή μας στις δύο πρώτες χρήσεις της αρχής της διαδοχικότητας. (Miller, 1995) Απαιτείται περισσότερος χρόνος για να παράγει κανείς μία σειρά από ν σήματα, παρά για να παράγει ένα σήμα. Το αντίτιμο για την χρήση της στρατηγικής της διαδοχικότητας είναι ο πρόσθετος χρόνος που καταναλώνεται. Για να είναι λοιπόν ένα τέτοιο διαδοχικό σύστημα αποτελεσματικό, τα σήματα θα πρέπει να είναι σύντομα και ν ακολουθούν το ένα το άλλο με γρήγορο ρυθμό. Στην καθομιλουμένη αγγλική γλώσσα, μια μέση λέξη έχει περίπου 5 φθόγγους ή ήχους όταν προφέρουμε περίπου 150 λέξεις το λεπτό, ο ρυθμός με τον οποίο παράγουμε ατομικούς ήχους είναι 12,5 ανά δευτερόλεπτο. (Miller, 1995) Παρόμοιοι υπολογισμοί με άλλες γλώσσες μας δίνουν ανάλογα αποτελέσματα. Αυτός ο ρυθμός παροχής πληροφοριών μπορεί να φαίνεται αργός σε σύγκριση με αυτόν υψηλής ταχύτητας των ηλεκτρονικών υπολογιστών, αλλά είναι πολύ πιο γρήγορος από τους ρυθμούς επικοινωνίας άλλων ζώων. (Miller, 1995) Στην πραγματικότητα, ακόμα και οι άνθρωποι δε μπορούν να επικοινωνήσουν τόσο γρήγορα με ένα σύστημα διαφορετικό από την ανθρώπινη ομιλία. Ακόμα και ο ρυθμός των 150 λέξεων ανά λεπτό αφήνει και ένα περιθώριο ασφαλείας, γιατί ο ρυθμός της ομιλίας μπορεί να αυξηθεί στο διπλάσιο (ή ακόμα και στο τριπλάσιο) και να παραμείνει καταληπτός. Προφανώς, η ανθρώπινη ικανότητα για ομιλία έχει εξελιχθεί κατά τέτοιο τρόπο, που όχι μόνο εκμεταλλεύεται επαρκώς την αρχή της διαδοχικότητας, αλλά το κάνει και σε ταχύτατους ρυθμούς. (Miller, 1995) Βέβαια, όσο πιο γρήγορα μιλάμε, τόσο αυξάνεται και η πιθανότητα να κάνουμε λάθη. Η πιθανότητα λάθους περιορίζει τη χρήση του κανόνα της διαδοχικότητας. Αν κάνουμε 13

13 πλήρη χρήση αυτού του κανόνα (όπως με τους ακέραιους αριθμούς στην αριθμητική), τότε κάθε σειρά ατομικών σημάτων θα έχει νόημα, και το αποτέλεσμα ενός λάθους θα είναι απλώς η μετατροπή μιας σημαντικής σειράς με σημαντικό νόημα σε κάποια άλλη. Κατά συνέπεια, ο ακροατής δεν θα έχει πλέον τρόπο να ξεχωρίσει ένα λανθασμένο μήνυμα από το σωστό. Αν θέλουμε λοιπόν να επιτρέψουμε την αναγνώριση (και μερικές φορές διόρθωση) λαθών, δε μπορούμε να κάνουμε χρήση όλων των δυνατών διαδοχικών σειρών. Οι επιστήμονες της επικοινωνίας χρησιμοποιούν τον όρο «πλεονασμός» για να περιγράψουν τη μη αναγκαία επανάληψη λέξεων που συμβαίνει όταν δε γίνεται πλήρης χρήση του κανόνα της διαδοχικότητας. Πλεονασμός σημαίνει πως οι σειρές που χρησιμοποιούμε είναι μακρύτερες απ ότι χρειάζεται να είναι. (Miller, 1995) Οι γλώσσες των ανθρώπων είναι φανερά πλεονάζουσες σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό. Δεν είναι δυνατόν να προφέρουμε όλους τους πιθανούς συνδυασμούς φθόγγων. Αυτό το σημείο μπορεί να σκιαγραφηθεί στην περίπτωση της γραπτής αγγλικής γλώσσας. Με ένα αλφάβητο 26 γραμμάτων μπορούμε να 26 λέξεις μήκους ενός γράμματος, 676 λέξεις μήκους δύο γραμμάτων, λέξεις μήκους τριών γραμμάτων, και λέξεις μήκους τεσσάρων γραμμάτων. Άρα, αν δεν χρησιμοποιούσαμε περισσότερα από τέσσερα γράμματα ανά λέξη, θα μπορούσαμε να έχουμε ένα ολικό λεξιλόγιο με διαφορετικές λέξεις τόσες περίπου όσες υπάρχουν και στο Webster s New International Dictionary. (Miller, 1995) Όμως οι μεγαλύτερες λέξεις στο λεξικό έχουν περισσότερα από τέσσερα γράμματα. Έχει υπολογιστεί ότι, αν κάποια γλώσσα μπορούσε να χρησιμοποιήσει ένα εντελώς αποτελεσματικό ορθογραφικό σύστημα, τότε τα βιβλία σ αυτήν τη γλώσσα θα είχαν περίπου το μισό μέγεθος των δικών μας. Αλλά ένα τέτοιο σύστημα θα σήμαινε ότι συνδυασμοί όπως xdse, xsdf ή tqsz θα ήταν λέξεις με νόημα. (Miller, 1995) Η ίδια περίπτωση ισχύει και σε ένα δεύτερο επίπεδο: όλοι οι πιθανοί συνδυασμοί λέξεων δεν σχηματίζουν απαραίτητα μία πρόταση καταληπτή και με νόημα. Παρόλο που μπορούμε να προφέρουμε μία σειρά από λέξεις όπως: «Cattle sabertooth gas drench incapacity», τις προφέρουμε όπως θα προφέραμε έναν κατάλογο από λέξεις χωρίς τονισμό και όχι όπως μία πρόταση γιατί σίγουρα αυτές οι λέξεις δεν σχηματίζουν πρόταση. (Miller, 1995) Έχει υπολογισθεί ότι αν κάποια γλώσσα έκανε χρήση όλων των πιθανών συνδυασμών γραμμάτων για το σχηματισμό λέξεων, και όλων των πιθανών συνδυασμών λέξεων για το σχηματισμό προτάσεων, τα βιβλία σ αυτήν τη γλώσσα θα ήταν σε μέγεθος μόνο το ¼ των 14

14 δικών μας. Μ αυτό το κριτήριο, 75% απ όσα γράφουμε είναι πλεονασμός. Αυτό το είδος πλεονασμού όμως δεν είναι εντελώς σπατάλη, γιατί μας παρέχει ασφάλεια ενάντια στο θόρυβο. Επειδή ξέρουμε ότι μερικοί συνδυασμοί λέξεων είναι απαράδεκτοι, γι αυτό και μπορούμε ν ακούμε τις λέξεις με μεγαλύτερη ακρίβεια όταν είναι ενσωματωμένες ή όταν εμπεριέχονται σε προτάσεις, παρά όταν είναι μεμονωμένες. (Miller, 1995) Τότε όμως το ερώτημα είναι πως ξέρουμε ποιες ακολουθίες είναι επιτρεπτές. Σε μία πρώτη φάση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι απομνημονεύουμε επιτρεπτές ακολουθίες. Τα πράγματα όμως δεν είναι και τόσο απλά, γιατί κάθε γλώσσα έχει κανόνες για το σχηματισμό λέξεων στα αγγλικά, για παράδειγμα, λέξεις όπως «administrativeness» ή «affirmativity» τις θεωρούμε πιθανές, παρόλο που μπορεί να μην τις έχουμε συναντήσει πουθενά (καμία από τις δύο λέξεις δεν υπάρχει στο Webster s New Collegiate Dictionary). Σε γενικές γραμμές, το να ξέρει κανείς πόσες ακολουθίες αποτελούν λέξεις, είναι θέμα απομνημόνευσης. (Miller, 1995) Σ ένα δεύτερο επίπεδο διαδοχικότητας, όμως, δεν τίθεται θέμα απομνημόνευσης. Ο αριθμός των πιθανών προτάσεων που μπορούν να σχηματιστούν είναι τεράστιος. Έχει υπολογιστεί ότι κάθε διαδοχική λέξη έχει διαλεχτεί κατά μέσο όρο από 10 εναλλακτικές επιλογές που θα ήταν πιθανές στο γενικό πλαίσιο της πρότασης. (Αυτός ο αριθμός μπορεί να είναι χαμηλότερος απ ότι στην πραγματικότητα, αλλά ένας μεγαλύτερος αριθμός θα έκανε το επιχείρημα ακόμα πιο ισχυρό). Τούτο σημαίνει ότι υπάρχουν περίπου γραμματικώς σωστές προτάσεις με δέκα λέξεις η κάθε μία. Επειδή υπάρχουν λιγότερα από 3, δευτερόλεπτα ανά αιώνα, δεν θα είχαμε ποτέ τον καιρό να απομνημονεύσουμε όλες τις επιτρεπτές προτάσεις μήκους δέκα λέξεων, ακόμα και αν απομνημονεύαμε με ρυθμό μιας πρότασης ανά δευτερόλεπτο. Ακόμα και αν αυτό ήταν δυνατόν, τότε θα ξέραμε μόνο προτάσεις μήκους δέκα λέξεων κάτι που είναι μόνο ένα ασήμαντο μέρος του συνόλου των προτάσεων που θα χρειαζόταν να ξέρουμε. (Miller, 1995) Δεν υπάρχει λοιπόν λόγος να παρακολουθήσουμε παιδιά για να συνειδητοποιήσουμε ότι δεν είναι δυνατόν να μαθαίνουν να σχηματίσουν και να καταλαβαίνουν προτάσεις με το να απομνημονεύουν αυτές που ακούν. Θα πρέπει να υποθέσουμε ότι κατασκευάζουν κάποια γλωσσική μηχανή μέσα στο κεφάλι τους, που θα τα καταστήσει ικανά να παράγουν επιτρεπτές ακολουθίες λέξεων. (Miller, 1995) Η γραμματική είναι για το γλωσσολόγιο ένα σύνολο χαρακτηριστικών του σχεδίου για μία τέτοια μηχανή. Η γραμματική περιλαμβάνει δομικά χαρακτηριστικά, με την έννοια 15

15 ότι δεν περιγράφει πως θα πρέπει να λειτουργήσει αυτή η μηχανή ούτε ποια μπορεί να είναι η χρήση τους, παρά μόνο το τι θα πρέπει να επιτελέσει ούτως ώστε ο άνθρωπος που τη «χειρίζεται» να μπορεί να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα για να επικοινωνήσει με άλλους. Το άτομο που έχει κατασκευάσει μία τέτοια μηχανή μπορεί να την χρησιμοποιήσει για να σχηματίσει επιτρεπτές ακολουθίες λέξεων. Αν τυχόν συναντήσει μία ακολουθία που η μηχανή δε μπορεί να παράγει, τότε ξέρει ότι κάπου υπάρχει λάθος ή η ακολουθία είναι μη επιτρεπτή, ή κάτι δεν πάει καλά με τη γλωσσική μηχανή. (Miller, 1995) Οι γλωσσολόγοι διατυπώνουν τα χαρακτηριστικά του σχεδίου με τη μορφή κανόνων του συντακτικού, στους οποίους θα πρέπει να προσαρμοστεί μία γλωσσική μηχανή. Το πως αυτοί οι κανόνες μπορούν να διατυπωθούν είναι ένα άλλο κομμάτι που θα μπορούσε να αναλυθεί. Εδώ απλώς θα επισημάνουμε μερικές συνέπειες που απορρέουν από την υιοθέτηση μιας τέτοια άποψης όσον αφορά στη γλώσσα. (Miller, 1995) Αυτή η άποψη δίνει έμφαση στα δημιουργικά στοιχεία της γλώσσας. Μερικές φορές παραθέτουμε σκόπιμα προτάσεις που έχουμε ακούσει από πριν, και μερικές φορές χρησιμοποιούμε ευγενικά κλισέ για να διευκολύνουμε μία συζήτηση, αλλά οι περισσότερες από τις προτάσεις μας δημιουργούνται την ώρα που τις εκφωνούμε. Ακόμα, αν η πρόταση είναι πιο μεγάλη από επτά ή οκτώ λέξεις, τότε είναι δυνατές τόσο πολλές διαφορετικές προτάσεις, που οι πιθανότητες να εκφωνήσουμε μία πρόταση που δεν έχει ξανακουστεί ποτέ είναι πολλές. (Miller, 1995) Πάντα σύμφωνα μ αυτήν την άποψη, είναι αναγκαίο να κάνουμε μια διάκριση ανάμεσα την ομιλία και τη γλώσσα, ανάμεσα σ αυτό που κάνει ο άνθρωπος και σ αυτό που ξέρει πώς να κάνει. Η γλώσσα του περιλαμβάνει μια τεράστια ποικιλία πιθανών προτάσεων, τις περισσότερες από τις οποίες ποτέ δεν θα ακούσει ή θα παράγει. Η ομιλία, από την άλλη μεριά, περιλαμβάνει μόνο το συγκεκριμένο σύνολο προτάσεων που αυτός ο άνθρωπος σχηματίζει και εκφωνεί κατά το διάστημα της ζωής του. Ένα από τα πιο βαθιά ψυχολογικά μυστήρια της γλώσσας είναι πως ένας άνθρωπος με βάση τις εμπειρίες του από ένα περιορισμένο δείγμα ομιλίας καταφέρνει να δημιουργήσει μία γλωσσική μηχανή ικανή να παράγει και να κατανοεί μια απεριόριστη ποικιλία προτάσεων. (Miller, 1995) Αυτή η διάκριση μεταξύ ομιλίας και γλώσσας δε γίνεται αποδεκτή από όλους τους επιστήμονες της ανθρώπινης επικοινωνίας. Συγκεκριμένα, μερικοί ψυχολόγοι ισχυρίζονται ότι η παρατηρήσιμη συμπεριφορά μάς δίνει τη μόνη αντικειμενική ένδειξη βάσει της οποίας μπορούμε να επιδοθούμε σε επιστημονική έρευνα, και διανοητικοί ισχυρισμοί όσον αφορά 16

16 στο τι ξέρει, εννοεί, θυμάται, σκέφτεται ή αναμένει ένας άνθρωπος είναι, στην καλύτερη περίπτωση, αναπόδεικτες υποθέσεις και στη χειρότερη θρησκευτικές δεισιδαιμονίες. Σ αυτή την περίπτωση, η μόνη παρατηρήσιμη συμπεριφορά είναι η ομιλία. (Miller, 1995) Αν ο όρος «γλώσσα» αναφέρεται σε κάτι, τότε αυτοί οι ψυχολόγοι ισχυρίζονται πως θα πρέπει να αναφέρεται στην ολική καταγραφή της ομιλητικής συμπεριφοράς ενός συγκεκριμένου κοινωνικού συνόλου. Εδώ όμως έχουμε πάρει σαν δεδομένο ότι ο όρος «γλώσσα» είναι μια έγκυρη επιστημονική έννοια, και ότι μια επιστήμη της γλώσσας θα πρέπει να μπορεί να εξηγήσει αυτά που οι άνθρωποι ξέρουν πώς να κάνουν, και όχι μόνο αυτά που κάνουν. Η ομιλητική συμπεριφορά είναι απλώς μια σημαντική πηγή ενδείξεων για το τι μπορεί να πραγματοποιήσει ο άνθρωπος όσον αφορά στην ικανότητά του στη γλώσσα ή στη γνώση του γι αυτή. (Miller, 1995) Με το να παρέχει μόνο τα χαρακτηριστικά του σχεδίου με τα οποία θα πρέπει να προσαρμοστεί μία γλωσσική μηχανή, και όχι τις διαδικασίες που χρειάζονται για να επιτευχθεί αυτή η προσαρμογή, ένας γνώστης της γραμματικής μπορεί να αποφύγει την υποχρέωση να περιγράψει τους νευροφυσιολογικούς μηχανισμούς της ομιλίας. Μια ηλεκτρονική συσκευή που θα μπορούσε να προσαρμοστεί στα δομικά χαρακτηριστικά του σχεδίου, θα ήταν ένα εξίσου καλό παράδειγμα της θεωρίας της γραμματικής του όπως ο ανθρώπινος εγκέφαλος και η φωνητική δίοδος. (Miller, 1995) Αυτό το επίπεδο αφαίρεσης έχει και τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματά του. Δίνει τη δυνατότητα στους θεωρητικούς της γραμματικής να καθορίσουν το δικό τους τομέα διατριβής και να υιοθετήσουν τα δικά τους κριτήρια για τα ενδεικτικά στοιχεία η γλωσσολογία δεν είναι κλάδος της νευροφυσιολογίας. Από την άλλη πλευρά, όμως, μερικές φορές είναι δύσκολο για τους επιστήμονες που εξετάζουν το φαινόμενο της γλώσσας από μια διαφορετική οπτική γωνία να καταλάβουν τις συνέπειες των θεωριών της γραμματικής στη δική τους έρευνα, και το αντίστροφο. (Miller, 1995) Σύμφωνα με τη δομική άποψη, η γλώσσα είναι ένα (πιθανώς απεριόριστο) σύνολο προτάσεων, και η γραμματική είναι μία αφηρημένη προδιαγραφή για την αναγνώριση όλων των διαδοχικών σειρών που αποτελούν προτάσεις. Το ενδιαφέρον συγκεντρώνεται στις τυπικές δομές που βοηθούν στο να διακρίνουμε τις γραμματικά σωστές από τις λάθος σειρές, καθώς και στις δομικές σχέσεις μεταξύ διαφορετικών ειδών προτάσεων. (Miller, 1995) 17

17 Όπως έχουμε δει, ο δομισμός δεν είναι ο μόνος τρόπος κατανόησης του φαινομένου της γλώσσας που θα μπορούσαμε να φανταστούμε, αλλά είναι ο μόνος που έχει υποστεί την πιο λεπτομερή ανάλυση. Κατ αυτή την ανάλυση έχει γίνει πασιφανές ότι υπάρχουν πολλοί διαφορετικοί τρόποι στο να προσεγγίσουμε το πρόβλημα, και έχουν γίνει πολλές προτάσεις για κριτήρια επιλογής τρόπου. (Miller, 1995) Αν δύο είδη γραμματικής μας δίνουν το ίδιο σύνολο προτάσεων (και δομικές περιγραφές), αλλά η μία είναι πιο απλή από την άλλη, τότε η απλούστερη γραμματική είναι η προτιμότερη. Αλλά η απλότητα θα πρέπει να συνδυαστεί με την ευλογοφάνεια. Αν δύο είδη γραμματικής μας δίνουν το ίδιο σύνολο προτάσεων, αλλά οι διαδικασίες που χρειάζονται για να εφαρμόσουμε τη μία είναι πιο αληθοφανείς, από ψυχολογική άποψη, από αυτές που χρειάζονται για να εφαρμόσουμε την άλλη, τότε η πιο ευλογοφανής γραμματική θα είναι προτιμότερη. Και τα δύο κριτήρια της απλότητας και της ευλογοφάνειας είναι δυστυχώς ασαφή, και μερικές φορές φαίνεται να βρίσκονται σε αντίθεση. (Miller, 1995) 1.2 Η ομιλία Παρόλο που ορθογραφία ενός μέρους μιας λέξης είναι μέρος της ορθογραφίας ολόκληρης της λέξης, η προφορά μέρους της λέξης, γενικά, δεν είναι μέρος της προφοράς ολόκληρης της λέξης. Αν χ και y είναι μέρη της λέξης, τότε η προφορά του (χ) + η προφορά του (y) με την προφορά του (χ+y). (Miller, 1995) Οι άνθρωποι που είναι εγγράμματοι σε μία αλφαβητικά γραπτή γλώσσα έχουν εκπαιδευτεί να νομίζουν ότι το να μιλά κανείς είναι το ίδιο με το να γράφει, και ότι ο μηχανισμός της ομιλίας παράγει διακριτικούς και αμετάβλητους φθόγγους με τον ίδιο τρόπο που μία γραφομηχανή παράγει διακριτικά, αμετάβλητα γράμματα. Αν η γλώσσα τους είναι τα αγγλικά, τότε ξέρουν ότι η σχέση μεταξύ ορθογραφίας και προφοράς βρίσκεται μακριά από την τελειότητα. Αλλά η ιδέα ότι η ομιλία δεν αποτελείται από διακριτικά και αμετάβλητα κομμάτια ήχων, είναι δύσκολο να κατανοηθεί. (Miller, 1995) Αναλύσεις που έχουν γίνει με ηλεκτροακουστικές συσκευές έχουν δείξει ότι ο ίδιος φθόγγος προφέρεται διαφορετικά σε διαφορετικές περιπτώσεις. Κάποιες διακυμάνσεις μπορούν να αποδοθούν σε ανθρώπινο σφάλμα: ένας ομιλητής δε μπορεί να κάνει ακριβώς το ίδιο πράγμα κάθε φορά. Κάποιες άλλες διακυμάνσεις, πάλι, μπορούν να αποδοθούν σε ατομικές διαφορές: διαφορετικοί άνθρωποι έχουν ελαφρώς διαφορετικές φωνητικές διόδους 18

18 και μιλούν διαφορετικές διαλέκτους. Αυτές όμως οι διακυμάνσεις είναι ανάλογες με διαφορές σε στυλ τύπου. (Miller, 1995) Υπάρχουν όμως και διακυμάνσεις που οφείλονται σε εγγενή χαρακτηριστικά της ομιλίας. Ας συγκρίνουμε τις λέξεις «key» και «coo». Οι περισσότεροι άνθρωποι θα συμφωνούσαν ότι αυτές οι δύο λέξεις αρχίζουν με το ίδιο σύμφωνο αλλά ότι τελειώνουν σε διαφορετικά φωνήεντα. Με μία πρώτη ματιά, αυτή η περιγραφή είναι σωστή. Αν εξετάσουμε όμως το θέμα βαθύτερα, θα δούμε ότι τα αρχικά σύμφωνα των δύο λέξεων είναι σχεδόν τόσο διαφορετικά, όσο και τα τελικά τους φωνήεντα. (Miller, 1995) Ας προσπαθήσουμε να προφέρουμε μόνο τα αρχικά τους σύμφωνα. Και στις δύο περιπτώσεις το πίσω μέρος της γλώσσας σηκώνεται και ακουμπάει στη μαλακή υπερώα, δημιουργείται πίεση πίσω από αυτό το εμπόδιο, και ένας έκκροτος ήχος παράγεται από τη μικρή εκπνοή του αέρα που αφήνεται όταν η γλώσσα επανέρχεται στη θέση της. Στη μία περίπτωση ο ήχος δημιουργείται στη φωνητική δίοδο που έχει ήδη πάρει την κατάλληλη θέση για να παράγει το μπροστινό φωνήεν [i] στην άλλη περίπτωση, η φωνητική δίοδος είναι προετοιμασμένη να παράγει το πίσω φωνήεν [u]. Συνεπάγεται λοιπόν, από τη θεωρία της σχέσης πηγής-φίλτρου, ότι οι δύο εκπνοές θα πρέπει να αποφέρουν διαφορετικά ακουστικά αποτελέσματα. (Miller, 1995) Στην αγγλική γλώσσα αυτή η διαφορά δεν είναι ουσιώδους σημασίας, γι αυτό και χρειάζεται μεγάλη προσοχή για να την αντιληφθεί κανείς. Παρόλα αυτά, η ίδια διαφορά είναι πασιφανής κατά την ακουστική ανάλυση. Οι ήχοι της ομιλίας δεν είναι αμετάβλητοι. (Miller, 1995) Αυτό το παράδειγμα δείχνει επίσης ότι οι φθόγγοι της ομιλίας δεν αποτελούν ξεχωριστά τμήματα ή κομμάτια. Το φωνήεν που πρόκειται να ακολουθήσει είναι αναγνωρίσιμο από την αρχή της εκφώνησης του προηγούμενου συμφώνου και το σύμφωνο που προηγήθηκε είναι αναγνωρίσιμο κατά την αρχή της εκφώνησης του φωνήεντος που ακολουθεί. Δεν υπάρχει κάποιο σημείο στο οποίο μπορούμε να τραβήξουμε διαχωριστική γραμμή και να δηλώσουμε ότι πριν από αυτό υπήρξε καθαρό σύμφωνο και μετά καθαρό φωνήεν. (Miller, 1995) Μερικοί επιστήμονες της ομιλίας έχουν συμπεράνει από αυτά τα αποτελέσματα (από τα οποία το προηγούμενο ήταν ένα και μόνο παράδειγμα) ότι η πιο κατάλληλη τμηματική μονάδα για την ανάλυση της ομιλίας είναι η συλλαβή και όχι ο φθόγγος. Κάθε συλλαβή έχει 19

19 ένα φωνήεν τα σύμφωνα απλά προφέρουν διαφορετικούς τρόπους για να αρχίσει και να σταματήσει ένα φωνήεν. Αν όμως προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε πού αρχίζει και πού τελειώνει μία συλλαβή, το ίδιο πρόβλημα παρουσιάζεται και πάλι. Η ομιλία κυλά όπως και ο χορός όπως οι καλοί χορευτές κάνουν ένα βήμα και συγχρόνως ετοιμάζονται και για το επόμενο. (Miller, 1995) Επειδή λοιπόν υπάρχουν μεγάλες διακυμάνσεις μεταξύ φθόγγων, οι περισσότερες των οποίων οφείλονται στον τρόπο λειτουργίας του μηχανισμού της ομιλίας, θα πρέπει να αναρωτηθούμε τι σημαίνει δύο φθόγγοι να είναι όμοιοι. Τι σημαίνει για παράδειγμα, όταν λέμε ότι το αρχικό και το τελικό σύμφωνο της λέξης «peep» είναι ίδια; (Miller, 1995) Μία λεπτομερής ανάλυση των διαδικασιών της άρθρωσης και των ακουστικών αποτελεσμάτων της αποδεικνύουν χωρίς αμφιβολία ότι αυτά τα δύο σύμφωνα δεν είναι τα ίδια ηχητικά. Η εκφώνηση του πρώτου συμφώνου συνοδεύεται από μία μικρή αλλά ευδιάκριτη εκπνοή αέρα (που λέγεται δασύτητα) προτού οι φωνητικές χορδές έρθουν σε επαφή και αρχίσει η παραγωγή του λαρυγγικού ήχου για το φωνήεν. Το τελικό σύμφωνο δεν δασύνεται. (αν βάλετε το πίσω μέρος του χεριού σας μπροστά από τα χείλη και προφέρετε τη φράση: «Don t peep now», θα αισθανθείτε την πνοή του αέρα για το πρώτο [p], αλλά όχι για το δεύτερο). Για να απεικονίσουμε αυτή τη διαφορά χρειαζόμαστε δύο σύμβολα: [p h ] για τη δασυνόμενη μορφή, και [p=] για τη μη δασυνόμενη (ψιλή). Σ αυτή την περίπτωση θα πρέπει να μεταγράψουμε την προφορά του «peep» ως [p h ip=]. (Miller, 1995) Στην αγγλική γλώσσα αυτή η διαφορά είναι χωρίς σημασία. Το δασύ [p h ] βρίσκεται μόνο σε αρχική θέση συλλαβών, και το μη δασύ (ψιλό) [p=] βρίσκεται σε όλες τις άλλες. Δεν υπάρχει ζευγάρι αγγλικών λέξεων, όπως [p h i] και [p=i], που να διαφέρει μόνο στο αν τα δύο σύμφωνα δασύνονται ή όχι, γιατί αυτοί οι δύο φθόγγοι δεν είναι ανταλλάξιμοι σε ίδιες θέσεις. Άρα λοιπόν, καμία σύγχυση δεν πρόκειται να δημιουργηθεί αν τα κατατάξουμε και τα δύο στον ίδιο φθόγγο στα αγγλικά. Στην κινέζικη γλώσσα, όμως, η πνοή είναι ένα διακριτικό γνώρισμα δασυνόμενες και μη δασυνόμενες μορφές υποδηλώνουν και διαφορετικές νοηματικά λέξεις. (Miller, 1995) Η ανθρώπινη φωνητική δίοδος δε μπορεί να παράγει άπειρες ηχητικές παραλλαγές. Έχει υπολογισθεί ότι υπάρχουν λιγότερα από 30 γνωρίσματα της ομιλίας που μπορούν να χρησιμοποιηθούν διακριτικά. Σε κάθε γλώσσα χρησιμοποιούνται περίπου 10 με 15 από αυτά, και σε καμία γλώσσα δεν χρησιμοποιούνται και τα 30. Τα γνωρίσματα που χρησιμοποιούνται 20

20 σε μια συγκεκριμένη γλώσσα ονομάζονται διακριτικά γνωρίσματα αυτής της γλώσσας. (Miller, 1995) Μέχρι στιγμής αναφέραμε την πνοή ως ένα παράδειγμα γνωρίσματος που δεν είναι διακριτικό στα αγγλικά. Ας εξετάσουμε τώρα ένα που είναι διακριτικό: την ηχηρότητα. Ποια είναι η διαφορά στην προφορά των λέξεων «veal» [vil] και «feel» [fil]; Είναι πανομοιότυπες, εκτός από τα αρχικά τους σύμφωνα, τα οποία και διαφέρουν ελάχιστα. Και για τους δύο φωνητικούς φθόγγους [v] και [f] το κάτω χείλος προσεγγίζει τα πάνω δόντια, και παράγεται θόρυβος από την πίεση του αέρα που εκπνέεται από ανάμεσα. Η διαφορά βρίσκεται στο ότι οι φωνητικές πτυχές πάλλονται κατά την προφορά του συμφώνου [v], αλλά όχι κατά την προφορά του συμφώνου [f]. Λέμε λοιπόν ότι το [v] είναι ηχηρό σύμφωνο, ενώ το [f] άηχο. Αν η ηχηρότητα δεν ήταν διακριτικό γνώρισμα στα αγγλικά, τότε «vil» και «fil» θα ήταν απλά δύο διαφορετικοί τρόποι προφοράς της ίδιας λέξης. (Miller, 1995) Πολλές τέτοιες, ελάχιστα διαφορετικές, λέξεις (οι γλωσσολόγοι τις αποκαλούν ελάχιστα ζεύγη) μπορούν να διακριθούν μόνο από την ύπαρξη ή την έλλειψη ηχηρότητας. Παρόλο που η διαφορά είναι πασιφανής σε οποιονδήποτε μιλάει αγγλικά, δεν παύει να είναι αποτέλεσμα μιας σχετικά μικρής διαφοράς στον τρόπο παραγωγής. Κάθε φορά που λέμε «do» ή «too», για παράδειγμα, εξαρτάται από το πότε οι φωνητικές πτυχές αρχίζουν να πάλλονται. Και στις δύο περιπτώσεις η πνοή του αέρα σταματάει στιγμιαία και η πίεση αυξάνεται πίσω από τη γλώσσα. Για τη λέξη «do» η αρχή των εκφωνήσεων συγχρονίζεται με τη λήξη του κλειστού συμφώνου, ενώ για τη λέξη «too» η αρχή εκφώνησης συμβαίνει περίπου 1/10 του δευτερολέπτου μετά τη λήξη του κλειστού συμφώνου. (Miller, 1995) Άλλες γλώσσες βασίζονται σε άλλες διακρίσεις. Για παράδειγμα είναι επίσης δυνατόν η αρχή της εκφώνησης να προηγείται της λήξης του κλειστού συμφώνου στα ισπανικά και στα ολλανδικά η διακριτική διαφορά βρίσκεται μεταξύ της ταυτόχρονης και της προηγηθείσας εκφώνησης. Η ταϊλανδική γλώσσα χρησιμοποιεί και τις τρεις: προηγηθείσα, ταυτόχρονη και καθυστερημένη έναρξη εκφώνησης, που αντιστοιχούν σε τρεις διαφορετικούς φθόγγους. Η ταυτόχρονη αρχή των δονήσεων υπάρχει σε όλες τις γλώσσες στις οποίες η ηχηρότητα είναι διακριτικό γνώρισμα η διαφορά βρίσκεται στο αν αυτή η ταυτόχρονη ηχηρότητα αντιπαραβάλλεται με προηγηθείσα ή καθυστερημένη αρχή εκφώνησης, ή και με τις δύο. (Miller, 1995) Αυτές οι διαφορές είναι ανεπαίσθητες, με την έννοια ότι ένας ενήλικος που έχει μάθει να χρησιμοποιεί έναν τύπο αρχής εκφώνησης το βρίσκει δύσκολο να παράγει έναν άλλο τύπο 21

21 όταν προσπαθεί να μάθει μία ξένη γλώσσα. Υπάρχει κάποια ένδειξη ότι η δυσκολία είναι θέμα αντίληψης: ο ξένος δε μπορεί να αντιληφθεί τη διαφορά την οποία θα ήθελε να μιμηθεί. Μέχρι την εφηβεία τα παιδιά δεν έχουν πρόβλημα να αντιληφθούν και να μάθουν αυτά τα διακριτικά γνωρίσματα, αλλά μετά ο εγκέφαλος φαίνεται να μορφοποιείται, σαν συνέπεια πιθανώς ορμονικών επιδράσεων στο νευρικό σύστημα. Αυτές οι παραστάσεις υποδηλώνουν ότι υπάρχει μία κρίσιμη περίοδος όσον αφορά στην εκμάθηση των ηχητικών σημάτων μίας γλώσσας. (Miller, 1995) Μια πιθανή εφαρμογή της φωνολογικής έρευνας θα ήταν η απλοποίηση και η κοινωνικοποίηση της αγγλικής γλώσσας. Σύμφωνα με την υπάρχουσα ορθογραφία, λέξεις όπως «colonel» και «kernel» προφέρονται με τον ίδιο τρόπο αλλά γράφονται διαφορετικά, ενώ λέξεις όπως «lead» (το μέταλλο) και «lead» (το ρήμα)έχουν την ίδια ορθογραφία, αλλά προφέρονται διαφορετικά. Το ζήτημα που έχει τεθεί είναι ότι, αν χρησιμοποιούσαμε ένα φωνητικό αλφάβητο με 40 περίπου γράμματα, που τα καθένα τους να συμβόλιζε έναν και μόνο φθόγγο στα αγγλικά, θα ήταν πιο εύκολο για τα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν, γιατί έτσι ο γραπτός λόγος θα ήταν πιο κοντά στην ομιλία. Παρόλο που τέτοιες προτάσεις φαίνονται να είναι λογικές, ποτέ δεν έχουν γίνει ευρέως αποδεκτές ίσως γιατί οι βιβλιοθήκες είναι ήδη γεμάτες με βιβλία γραμμένα με την υπάρχουσα ορθογραφία, ίσως γιατί οι εκτυπωτικές μηχανές θα έπρεπε να αλλάξουν, ίσως (το πιο πιθανό) γιατί οι άνθρωποι δεν έχουν τη διάθεση να αποκτήσουν καινούργιες ορθογραφικές συνήθειες. (Miller, 1995) Το υπάρχον σύστημα της αγγλικής ορθογραφίας, πάντως, δεν αποδοκιμάζεται από όλους τους γλωσσολόγους. Μερικοί ισχυρίζονται ότι στην πραγματικότητα βρίσκεται πολύ κοντά σε ένα πλέον κατάλληλο σύστημα συμβολισμού όλων αυτών που ένας ομιλητής πρέπει να ξέρει για την προφορά αγγλικών λέξεων γνώσεις που δεν είναι προβλέψιμες από τους φωνολογικούς κανόνες και μόνο. Αν ένα άτομο δεν ξέρει αγγλικά, η απλοποιημένη ορθογραφία θα το βοηθούσε να διαβάσει, χωρίς όμως και να κατανοεί. Αλλά τα άτομα που ξέρουν αγγλικά, σύμφωνα με αυτήν την άποψη, θα το έβρισκαν αναγκαίο να μετατρέψουν το απλοποιημένο αλφάβητο σε κάτι που μοιάζει περισσότερο με την απλοποιημένη ορθογραφία, σαν μέρος της διαδικασίας κατανόησης του γραπτού κειμένου. (Miller, 1995) Για παράδειγμα, υπάρχει ο φωνολογικός κανόνας ότι οι καταλήξεις του πληθυντικού των λέξεων «rope», «robe» και «rose» προφέρονται διαφορετικά. Άτομα που μιλούν αγγλικά ξέρουν τον κανόνα, κι έτσι δεν υπάρχει λόγος αυτές οι διαφορές στην προφορά να συμβολιστούν με διαφορετικά γράμματα: ο πληθυντικός υποδεικνύεται απλά με την 22

22 πρόσθεση της κατάληξης s. Σε ένα απλοποιημένο σύστημα, οι λέξεις αυτές στον πληθυντικό θα μπορούσαν να γράφονται σαν «rowbs», «rowbz» και «rowzǝz», αντίστοιχα, που πράγματι θα οδηγούσε στη σωστή προφορά κάποιον που δεν ήξερε τίποτα περισσότερο από τους κανόνες που συσχετίζουν την ορθογραφία με την προφορά. Αλλά τα άτομα που μιλούν αγγλικά ξέρουν ότι και οι τρεις καταλήξεις, όταν προστεθούν σε ονόματα, σημαίνουν «περισσότερα από ένα». (Miller, 1995) Για να μπορέσουν λοιπόν να κατανοήσουν τι διαβάζουν, θα έπρεπε να μετατρέψουν τα s, -z, -ǝz πίσω στη μία υποκείμενη έννοια. Αν αυτό το επιχείρημα είναι σωστό, τότε η προσπάθεια να μάθει κανείς να διαβάζει και να γράφει την τυπική αγγλική ορθογραφία θα πρέπει συγχρόνως και να ευαισθητοποιεί το άτομο στην αναγνώριση σημαντικών κανονικοτήτων στη γλώσσα κανονικοτήτων που ισχύουν σε φωνητικά διαφορετικές διαλέκτους, που είναι ανθεκτικές σε ιστορικές αλλαγές αλλά και που δεν είναι και τόσο πασιφανείς στα φωνητικά σχήματα που στην πραγματικότητα εκφωνούμε. (Miller, 1995) Σε κάθε περίπτωση, είναι ξεκάθαρο από όσα έχουν ειπωθεί ότι ακόμα και ένα φωνητικό αλφάβητο δε μπορεί να είναι μία ακριβής περιγραφή των φυσιολογικών διαδικασιών ή των ακουστικών αποτελεσμάτων της ομιλίας. Φωνητικές μετεγγραφές αντιπροσωπεύουν φθόγγους της ομιλίας με διακριτικά, αμετάβλητα γράμματα. Έχουμε δει ότι η διαδικασία της ομιλίας δεν αποτελείται από μία σειρά συγκεκριμένων αλμάτων από μία σταθερή θέση στην επόμενη, και ότι η ροή της ομιλίας δε μπορεί να τεμαχιστεί σε διακριτικούς ήχους. (Miller, 1995) Ποια είναι λοιπόν η σχέση μεταξύ της φωνητικής μετεγγραφής και της πραγματικής ομιλίας; Ας φανταστούμε μία μηχανή με πληκτρολόγιο με το οποίο μπορούμε να εκτυπώσουμε μία σειρά από φωνητικά σύμβολα. Η μηχανή παράγει μία σειρά από φθόγγους της ομιλίας που αντιστοιχούν σε αυτά που έχουμε δακτυλογραφήσει. Αν η μηχανή δεν περιείχε τίποτα εκτός από μαγνητοφωνήσεις όλων των αγγλικών φθόγγων και ένα μηχανισμό για γρήγορη μεταβολή από τον έναν ήχο στον άλλο, το προϊόν που θα μας έδινε θα ήταν ακατάληπτο. (Miller, 1995) Αν φτιάχναμε τη μηχανή έτσι ώστε να μπορούσε να εισαγάγει την κατάλληλη συνδετική μετάβαση μεταξύ όλων των πιθανών ζευγαριών φθόγγων ομιλίας, τότε το προϊόν που θα μας έδινε θα μπορούσε να είναι καταληπτό, αλλά θα ακουγόταν αφύσικο. Θα 23

23 μπορούσαμε όμως να βελτιώσουμε την κατάσταση, αν μπορούσαμε να «δώσουμε» στη μηχανή μία περιγραφή της φωνητικής διόδου του ανθρώπου, καθώς και τη δυνατότητα να αντιμετωπίζει κάθε τυπωμένο σύμβολο σαν ένα πακέτο γνωρισμάτων, που σκοπό του θα έχει τον έλεγχο των διαδοχικών διαμορφώσεων της διόδου, που υπόκειται σε όλους τους κανονικούς φυσιολογικούς περιορισμούς αυτού του συστήματος. Τότε, αντί των μαγνητοφωνημένων τμημάτων της ομιλίας, η μηχανή θα μπορούσε να παράγει τη δικιά μας ομιλία, όπως ακριβώς ένας άνθρωπος. (Miller, 1995) Αν θέλουμε όμως η μηχανή να παράγει το δικό της σήμα ομιλίας, θα πρέπει να προγραμματίσουμε όχι μόνο τη σειρά των φθόγγων, αλλά και πληροφορίες για το ύψος του λαρυγγικού ήχου, τη θέση τονισμού στη φράση, και το ρυθμό ομιλίας. Με άλλα λόγια, αν θέλουμε η μηχανή να μπορεί να παράγει, κατά προσέγγιση, φυσιολογική ομιλία, θα πρέπει να είναι μία πολύπλοκη μηχανή με λεπτομερή μετεγγραφή ομιλίας στο πρόγραμμά της. Ένας τρόπος να χαρακτηρίσουμε το ερευνητικό πρόγραμμα της επιστήμης της ομιλίας είναι σα μια προσπάθεια για την ανακάλυψη όλων αυτών των πληροφοριών που θα ήταν αναγκαίες για την κατασκευή και τον προγραμματισμό μιας τέτοιας μηχανής. (Miller, 1995) Μπορεί να φαίνεται παράξενο που χρειάζεται μία τόσο πολύπλοκη μηχανή για να επιτευχθεί κάτι που ο άνθρωπος κάνει τόσο εύκολα. Αλλά αυτό που μας ενδιαφέρει δεν είναι τόσο η μηχανή, όσο εκείνα που μπορεί να μας διδάξει για τον ανθρώπινο λόγο. Για παράδειγμα, πειράματα με αυτές τις μηχανές (που λέγονται ηλεκτρονικώς εφαρμοσμένα μοντέλα του φωνητικού αγωγού) μάς έχουν διδάξει ότι οι άνθρωποι προτιμούν να χρησιμοποιούν φθόγγους ομιλίας που παράγονται με όχι και τόσο ακριβείς και συγκεκριμένες αρθρωτικές κινήσεις. (Miller, 1995) Υπάρχουν ορισμένες διαμορφώσεις του φωνητικού αγωγού που είναι οι πλέον ευνοϊκές, με την έννοια ότι μπορούν να διαταραχθούν μέσα σε μία αισθητή ακτίνα χωρίς σημαντικά αποτελέσματα για το ακουστικό προϊόν. Αυτές οι διαμορφώσεις αντιστοιχούν στους ήχους που οι άνθρωποι προτιμούν να χρησιμοποιούν κατά την ομιλία. Τα ακραία φωνήεντα [a], [i] και [u] είναι παραδείγματα. Οι πιο κατάλληλες θέσεις για την παραγωγή των συμφώνων είναι επίσης σταθερές. Για παράδειγμα, το σύμφωνο [t] παράγεται αν φέρουμε το εμπρόσθιο άνω μέρος της γλώσσας σε επαφή με τα ούλα των πάνω δοντιών, εμποδίζοντας έτσι τον φωνητικό αγωγό και δημιουργώντας δυο σωλήνες, έναν περίπου 12 πόντους σε μήκος και έναν άλλο 5 περίπου πόντους σε μήκος. (Miller, 1995) 24

24 Με ηλεκτρονικώς εφαρμοσμένα μοντέλα του φωνητικού αγωγού μπορούμε να δείξουμε ότι μία υψηλή αντήχηση του πίσω αγωγού και η πρώτη αντήχηση του μπροστινού αγωγού ταυτίζονται όταν το εμπόδιο δημιουργείται σ αυτό ακριβώς το σημείο μικρές διαταράξεις στη θέση του εμποδίου στη στοματική κοιλότητα, δεν επηρεάζουν σημαντικά το ακουστικό αποτέλεσμα. Υπάρχουν έξι σταθερά σημεία στα οποία μπορούν να δημιουργηθούν εμπόδια, και το καθένα από αυτά αντιστοιχεί σε μία θέση προφοράς που χρησιμεύει για την παραγωγή συμφώνων σε κάποια γλώσσα (παρόλο που δεν χρησιμοποιούνται όλα σε κάθε μία γλώσσα). (Miller, 1995) Η εκλογή λοιπόν αυτών των ευνοϊκών σημείων για την άρθρωση είναι καθολικό φαινόμενο, ανεξάρτητα από τη συγκεκριμένη γλώσσα, γιατί εξαρτάται από τα κοινά φυσιολογικά και ακουστικά γνωρίσματα του ανθρώπινου φωνητικού αγωγού. Η μόνη πραγματική επιλογή που έχουν οι ομιλητές μιας γλώσσας είναι ποιες από τις περιορισμένες σε αριθμό θέσεις για την παραγωγή συμφώνου θα αποφασίσουν να χρησιμοποιήσουν. (Miller, 1995) Στα αγγλικά, για παράδειγμα, τρεις θέσεις έχουν επιλεγεί για το σχηματισμό των συμφώνων [p], [t] και [k]. Η χειλική άρθρωση του [p] έχει ως αποτέλεσμα πολύ χαμηλές αντηχητικές συχνότητες η οδοντική προφορά του [t] έχει ως αποτέλεσμα σχετικά υψηλές αντηχητικές συχνότητες η υπερωική (μαλακός ουρανίσκος) προφορά του [k] έχει ως αποτέλεσμα σχετικά υψηλές αντηχητικές συχνότητες. Η εκλογή αυτών των τριών σημείων άρθρωσης είναι η πλέον κατάλληλη, όχι μόνο με την έννοια ότι και τα τρία μπορούν να προσεγγιστούν με σχετικά ανακριβείς (αρθρωτικές) κινήσεις, αλλά επίσης και με την έννοια ότι αυτά τα τρία σημεία μάς δίνουν ξεκάθαρα και ευδιάκριτα ακουστικά αποτελέσματα. (Miller, 1995) Στο φως αυτών των στοιχείων ας ξανασκεφτούμε τι σημαίνει όταν αποκαλούμε δύο φθόγγους ίδιους. Δε μπορεί να σημαίνει ότι και οι δύο παράγονται με την ίδια διαμόρφωση ή κίνηση του φωνητικού αγωγού. Η ακουστική ανάλυση επεξηγεί αυτό που ήδη ξέρουμε από ακτινογραφικά στοιχεία, που δείχνουν ότι οι άνθρωποι εκφωνούν τους ίδιους ήχους με διαφορετικές αρθρωτικές κινήσεις. (Miller, 1995) Δύο φθόγγους τους θεωρούμε ίδιους όταν ακούγονται το ίδιο. Για να είναι η ομιλία καταληπτική, είναι σημαντικό να προφέρει κανείς τους σωστούς ήχους. Αλλά το τι είναι «σωστό» εξαρτάται περισσότερο από το πώς το ακούμε, παρά από το πώς αισθανόμαστε τις αρθρωτικές κινήσεις που έχουν ως αποτέλεσμα αυτούς τους ήχους. Αυτή είναι και μία αιτία 25

25 που είναι τόσο δύσκολο για τους εκ γενετής κουφούς να μάθουν να μιλούν μια γλώσσα. (Miller, 1995) Φαίνεται λοιπόν ότι μία φωνητική μετεγγραφή δεν είναι τόσο πολύ μια περιγραφή της φωνητικής συμπεριφοράς, όσο ένας συμβολισμός των ήχων που έχουν εκφωνηθεί. Στο έκτο κεφάλαιο θα επανέλθουμε στο θέμα της αντίληψης αλλά πρώτα θα πρέπει να εξετάσουμε μερικές ιδιότητες της ομιλίας που δε μπορούν να εντοπιστούν σε συγκεκριμένα τμήματα μιας εκφώνησης. (Miller, 1995) Το ύψος, για παράδειγμα, είναι μία τέτοια ιδιότητα. Το αντιληπτό ύψος της φωνής υψηλή ή χαμηλή εξαρτάται από τη συχνότητα των δονήσεων των φωνητικών πτυχών. Αν οι φωνητικές πτυχές πρόκειται να έρθουν σε επαφή για να δημιουργήσουν δόνηση, τότε θα πρέπει να έχουν κάποια συχνότητα δονήσεων. Θα μπορούσαν να πάλλονται σε κάποια σταθερή συχνότητα, αλλά τότε αυτή η μονοτονία δεν θα ήταν μόνο αφύσικη, αλλά θα δημιουργούσε και δυσκολίες στον προσδιορισμό της αρχής και του τέλους των προτάσεων. Οι παραλλαγές στο ύψος της φωνής περιέχουν σημαντικές πληροφορίες, που δε συμβολίζονται εύκολα από μια διαδοχική σειρά διακριτικών φθόγγων. (Miller, 1995) Υπάρχουν τρία μήκη εκφωνήσεων μέσα στα οποία παραλλαγές στο ύψος εκφράζουν σημαντικές πληροφορίες: συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Μερικές φορές αυτά τα τρία μήκη συμπίπτουν, όπως όταν εκφωνούμε τη μονοσύλλαβη πρόταση «Όχι» αλλά, όταν εξετάζουμε παραδείγματα στα οποία διαφέρουν, τότε βλέπουμε ότι ακολουθούν διαφορετικούς κανόνες. (Miller, 1995) Σε πολλές τονικές γλώσσες οι συλλαβές πρέπει να εκφωνούνται με διαφορετικό ύψος. Στα κινέζικα, για παράδειγμα, η διάλεκτος του Πεκίνου έχει τέσσερις τόνους: ομοιομορφία, άνοδο, πτώση-άνοδο και πτώση. Η ίδια συλλαβή σημαίνει διαφορετικά πράγματα ανάλογα με τον τόνο που χρησιμοποιήθηκε. Για παράδειγμα, mā (με επίπεδο τόνο)μπορεί να σημαίνει «μητέρα», má (με ανοδικό τόνο) μπορεί να σημαίνει «κάνναβις» (χασίς), mă (με πτώσηάνοδο) μπορεί να σημαίνει «άλογο» και mà (με πτώση) μπορεί να σημαίνει «επιπλήττω». Για τη διάλεκτο του Πεκίνου, το ύψος είναι διακριτικό γνώρισμα, όπως και η ηχηρότητα είναι διακριτικό γνώρισμα στα αγγλικά. Η ηχηρότητα όμως είναι γνώρισμα ατομικών ήχων, ενώ το ύψος είναι γνώρισμα ολόκληρων συλλαβών. (Miller, 1995) Στα επίπεδο της λέξης, το ύψος συνεισφέρει στην εμφατική διαμόρφωση ή τονισμό. Τείνουμε να πιστεύουμε ότι μία τονισμένη συλλαβή ακούγεται δυνατότερα από τις άλλες 26

26 (δηλαδή έχει περισσότερη ένταση), αλλά η αλλαγή στο ύψος είναι πιθανώς πιο σημαντική. Ο λάρυγγας λειτουργεί με τέτοιο τρόπο, που, εκτός αν καταβληθεί προσπάθεια για αποφυγή, μια άνοδος στην υπογλωττιδική πίεση του αέρα θα δημιουργήσει ταυτόχρονη άνοδο στην ένταση και το ύψος του λαρυγγικού ήχου. Όταν τονίζουμε την πρώτη συλλαβή μιας πολυσύλλαβης λέξης, όπως «telegraph», το ύψος της φωνής γι αυτή τη συλλαβή είναι κανονικά υψηλότερο από το ύψος για τις άλλες συλλαβές. (Miller, 1995) Οι κανόνες για τον καθορισμό του τονισμού στις συλλαβές πολυσύλλαβων λέξεων στα αγγλικά είναι περίπλοκοι. Ας δούμε, για παράδειγμα, ότι η λέξη «telegraph» τονίζεται στην πρώτη συλλαβή, η λέξη «telegraphy» τονίζεται στη δεύτερη συλλαβή, και η λέξη «telegraphic» τονίζεται στην τρίτη συλλαβή. Για να προσδιορίσουμε το σωστό περίγραμμα ύψους σε τέτοιες λέξεις, θα πρέπει να ξέρουμε πολύ περισσότερα από το πώς να σχηματίσουμε ατομικά φωνηματικά τεμάχια. (Miller, 1995) Σε μερικές περιπτώσεις θα πρέπει να ξέρουμε αν η λέξη είναι όνομα ή ρήμα. Στην πρόταση «Will they convict the convict?» το ρήμα «convict» τονίζεται στη δεύτερη συλλαβή, ενώ το όνομα τονίζεται στην πρώτη. Ο προσδιορισμός των λέξεων σε κατηγορίες όπως «όνομα» και «ρήμα» προκαλεί ερωτήματα αναφερόμενα στο συντακτικό, που βρίσκεται έξω από τα όρια της φωνολογικής θεωρίας. Γι αυτό το λόγο, μερικοί γλωσσολόγοι ισχυρίζονται ότι είναι λάθος να θεωρούμε τη φωνολογία και το συντακτικό ως δύο ανεξάρτητα και αυτόνομα επίπεδα περιγραφής μια γλώσσας προτιμούν να τα θεωρούν μαζί ως στενά συνδεδεμένα συστατικά της γραμματικής. (Miller, 1995) Στην περίπτωση των προτάσεων, ο προσδιορισμός του περιγράμματος του ύψους εξαρτάται από ακόμα πιο περίπλοκα στοιχεία. Οι ομιλητές κάθε γλώσσας, γενικά, προσπαθούν να χωρέσουν μία πρόταση ή μία φράση σε μία και μόνο αναπνοή. ( Για να γίνει αυτό, ο ομιλητής θα πρέπει να έχει μια κάποια ιδέα για το πόσο μεγάλη θα είναι η πρόταση που θα σχηματίσει, προτού αρχίσει να την εκφωνεί). Επειδή ο αέρας εκπνέεται από τους πνεύμονες καθώς μιλάμε, χρειάζεται λίγο περισσότερη προσπάθεια για να δημιουργηθεί μια άνοδος στο ύψος κατά το τέλος της πρότασης ο εύκολος τρόπος είναι να αφεθεί το ύψος να πέσει στο τέλος. Τότε, η αρχή της επόμενης πρότασης μπορεί να σηματοδοτηθεί από μία άνοδο στο ύψος. Αυτό το πρότυπο βέβαια δεν είναι καθολικό, αλλά τα όρια των προτάσεων είναι τόσο σημαντικά, ώστε πρέπει να υπάρχει κάποιος ξεκάθαρος τρόπος για να προσδιοριστεί η θέση τους. (Miller, 1995) 27

27 Στα αγγλικά, η άνοδος του ύψους στο τέλος μια πρότασης συνήθως υποδηλώνει ένα είδος ερώτησης. Για παράδειγμα, αν η πρόταση: «John ate it all» εκφωνηθεί με μια πτώση του ύψους στο τέλος, τότε πρόκειται περί ισχυρισμού. Αν όμως η ίδια πρόταση εκφωνηθεί με μία άνοδο του ύψους προς το τέλος, τότε πρόκειται για ερωτηματική πρόταση. Η διαφορά μεταξύ αποφαντικών και ερωτηματικών προτάσεων είναι θέμα συντακτικού, γι αυτό και τούτα τα στοιχεία μπορούν να θεωρηθούν ως ένα ακόμα επιχείρημα υπέρ του ισχυρισμού ότι η φωνολογία και το συντακτικό δεν είναι ανεξάρτητα. Αλλά οι αποφαντικές και οι ερωτηματικές προτάσεις συνήθως χρησιμοποιούνται για να επιτελέσουν διαφορετικές πράξεις της ομιλίας πράξεις δήλωσης και πράξεις ερώτησης. Το τι περίγραμμα ύψους χρησιμοποιεί ένας ομιλητής, μας λέει κάτι για το σκοπό που τον οδήγησε να προφέρει τις συγκεκριμένες λέξεις στη συγκεκριμένη περίπτωση. (Miller, 1995) Το περίγραμμα του ύψους που χρησιμοποιείται εξαρτάται επίσης από το τι πιστεύει ο ομιλητής ότι ξέρει το ακροατήριό του. Η έμφαση (και το ύψος) συνοδεύουν συνήθως καινούργιες πληροφορίες. Για παράδειγμα, όταν ένα άτομο ρωτάει: «Τι έφερε η Μαίρη;», ξέρει ήδη ότι η Μαίρη έφερε κάτι και έτσι, στην απάντηση «Έφερε κέικ», κέικ είναι η καινούργια πληροφορία στην οποία δίνεται η έμφαση. Το να χαρακτηρίζει κανείς το τι πιστεύει ο ομιλητής για το τι ξέρει ο ακροατής σε μία συγκεκριμένη περίπτωση, βρίσκεται έξω από τα όρια μιας φωνολογικής θεωρίας. (Miller, 1995) Η ακουστική ανάλυση της ομιλίας εφιστά την προσοχή σε πολλές διαφορές που υπάρχουν ανάμεσα στο ηχητικό σήμα και το αλφαβητικό γράμμα. Εφιστά επίσης την προσοχή στις ακουστικές διαφορές μεταξύ των φθόγγων ομιλίας που αγνοούν οι ακροατές, γιατί αυτές οι διαφορές δεν έχουν σημασία στη γλώσσα τους. Το πώς οι άνθρωποι έχουν τη ικανότητα να αντιλαμβάνονται τα γνωρίσματα που είναι σημαντικά και να αγνοούν διαφορές χωρίς σημασία, είναι η κεντρική ερώτηση για μία θεωρία της αντίληψης της ομιλίας. (Miller, 1995) 1.3 Η μελέτη της παιδικής γλώσσας Έργο του αναπτυξιακού ψυχογλωσσολόγου είναι να διερευνήσει πως τα παιδιά διακρίνουν και παράγουν φωνήματα, πώς αντιλαμβάνονται και χρησιμοποιούν τους κανόνες συνδυασμού των φωνημάτων, πώς κατανοούν τη σχέση κάθε της λέξης με το νόημά της (αναφορικότητα), πώς αποκτούν νέο λεξιλόγιο, πώς κατανοούν και εφαρμόζουν τους κανόνες 28

28 που διέπουν την ακολουθία των λέξεων στις προτάσεις (συντακτικό) και τη χρήση των μορφημάτων, πώς ανακαλύπτουν τις επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας και τα μέσα απόδοσής τους, πώς αναπτύσσουν τις δεξιότητες του διαλόγου και της αφήγησης, πώς οργανώνουν και εκφράζουν τη σκέψη τους με τη βοήθεια της γλώσσας και τελικά πώς αποκτούν και εκφράζουν τη γνώση τους για την ίδια τη γλώσσα (μετα-γλώσσα). (Παπαηλίου, 2005) Αφετηρία των μελετών της παιδικής γλώσσας αποτελεί η διάκριση που διατυπώθηκε από τους γλωσσολόγους, μεταξύ γλωσσικού συστήματος και γλωσσικής συμπεριφοράς. Οι έννοιες αλλά και οι θεωρητικές λειτουργίες που αφορμώνται από την αντίληψη της γλώσσας ως σύστημα θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως γλωσσοκεντρικές, και πρωταρχικό τους ερώτημα είναι πως το παιδί κατακτά τη γλώσσα. (Παπαηλίου, 2005) Ο όρος κατάκτηση ή εκμάθηση της γλώσσας (language acquisition language learning) υποδηλώνει ότι η γλώσσα είναι ένα αντικείμενο ή μια δεξιότητα η οποία βρίσκεται έξω από το παιδί και πρέπει με κάποιο τρόπο να εσωτερικευθεί. Στο ίδιο πλαίσιο υποστηρίζεται ότι οι διεργασίες ή οι αναπαραστάσεις που διέπουν την κατάκτηση της γλώσσας είναι εξειδικευμένες στο συγκεκριμένο πεδίο (domain specific). Στον πυρήνα της έννοιας της εξειδίκευσης βρίσκεται η ιδέα ότι στον άνθρωπο υπάρχουν διαφορετικά συστήματα επεξεργασίας πληροφοριών, καθένα από τα οποία επεξεργάζεται ένα συγκεκριμένο είδος πληροφορίας. (Παπαηλίου, 2005) Από την άλλη πλευρά, οι προσεγγίσεις που έχουν ως αφετηρία την αντίληψη της γλώσσας ως συμπεριφορά θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως παιδοκεντρικές, και κάνουν λόγο για ανάπτυξη της γλώσσας (language development). Στη βάση των προσεγγίσεων αυτών βρίσκεται η άποψη ότι η γλώσσα συνιστά ικανότητα του ίδιου του παιδιού, άρρηκτα συνυφασμένη με το όλο αναπτυξιακό του σύστημα, και διερευνάται το ερώτημα πώς το αναπτυσσόμενο παιδί προοδευτικά εκδηλώνει τη γλωσσική ικανότητα. Επιπλέον, επισημαίνεται ότι οι διεργασίες που διέπουν τη γλωσσική ανάπτυξη μπορεί να λειτουργούν και σε άλλου είδους πεδία, όπως για παράδειγμα το λογικομαθηματικό. (Παπαηλίου, 2005) Όμως και εντός των δύο πλαισίων μελέτης της παιδικής γλώσσας που περιγράφηκαν παραπάνω παρατηρούνται διαφορετικά ρεύματα στη διάσταση έμφυτο επίκτητο. Ειδικότερα, ορισμένοι ερευνητές διατυπώνουν την άποψη ότι οι διεργασίες ή οι αναπαραστάσεις που καθοδηγούν τη γλωσσική ανάπτυξη ή κατάκτηση προκύπτουν από τη 29

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/

Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Αρθρωτικές-Φωνολογικές διαταραχές Αποκατάσταση φωνημάτων /f/ - /v/ Φοιτήτρια : Τεκτονίδου Βαρβάρα (12871) Καθηγήτρια: Παίλα Νικολέτα T.E.I Ηπείρου, 2014 Ταξινόμηση φωνολογικών/αρθρωτικών διαταραχών Αναπτυξιαξή

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόµενα: 5 Ο στάδιο: γράφω και διαβάζω τρισύλλαβες λέξεις 6 ο στάδιο: γράφω και διαβάζω λέξεις που αρχίζουν µε φωνήεν 7 ο στάδιο: γράφω και διαβάζω λέξεις που έχουν τελικό σίγµα (-ς) 8 ο στάδιο: γράφω

Διαβάστε περισσότερα

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο

13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο 13 ο ΠΑΓΚΥΠΡΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ Σάββατο 6 Οκτωβρίου 2010 Εργαστήριο «Δυσλεξία: Μια λέξη δύσκολη και μόνο να την πεις φαντάσου το μαρτύριο όμως να τη ζεις» Μαρία Χριστοπούλου, Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου,

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ

ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΛΥΔΙΑ ΝΑΣΤΑΣΙΑ ΜΠΡΑΤΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΠΑΥΛΟΣ ΧΡΙΣΤΟΔΟΥΛΙΔΗΣ Ιστορική αναδρομή Ο πρώτος που αναγνώρισε αυτό το σύνδρομο ήταν ο John Langdon Down, το 1866. Μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, η αιτία που

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία

Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Σπουδάστρια: Ευθυμίου Μαρία Υπεύθυνη καθηγήτρια: Ζακοπούλου Βικτωρία Λίγα λόγια για την εργασία Οι Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες, σήμερα, αποτελούν μια πολύ συνηθισμένη κατάσταση στο σχολείο. Ωστόσο πολλά

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

Pos matome Griko: Το εκπαιδευτικό υλικό. Β Επίπεδο για ενηλίκους. Μαριάννα Κατσογιάννου, Γλωσσολόγος, Καθηγήτρια, Παν/μιο Κύπρου

Pos matome Griko: Το εκπαιδευτικό υλικό. Β Επίπεδο για ενηλίκους. Μαριάννα Κατσογιάννου, Γλωσσολόγος, Καθηγήτρια, Παν/μιο Κύπρου Pos matome Griko: Το εκπαιδευτικό υλικό. Β Επίπεδο για ενηλίκους Μαριάννα Κατσογιάννου, Γλωσσολόγος, Καθηγήτρια, Παν/μιο Κύπρου Χαιρετίζοντας την σημερινή εκδήλωση εκ μέρους του Πανεπιστημίου Κύπρου, θα

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ

ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΤΙΣ ΠΡΟ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Η γλωσσική παρέμβαση Είναι η διαδικασία μέσω της

Διαβάστε περισσότερα

Τα βιβλία της σειράς «ΕΤΣΙ ΓΡΑΦΩ ΚΑΙ ΙΑΒΑΖΩ µε µικρά βήµατα µέσα από συγκεκριµένους στόχους» πρώτο, δεύτερο και τρίτο µέρος, αποτελούν πολύ καλό βοήθηµα για την πρώτη ανάγνωση και γραφή. Οι µαθητές της

Διαβάστε περισσότερα

Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης

Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT 3 Εκδόσεις Λευκή Σελίδα ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Αγγλική Γλώσσα Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης Διορθώσεις: Ελένη Ζαφειρούλη Σελιδοποίηση: Γιάννης Χατζηχαραλάμπους Μακέτα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΜΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ -ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ : ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΚΑΙ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΕΩΝ Σπουδάστρια: Αθηνά Κατσαντώνη (9923) Εποπτεύων καθηγητής: κ ος Πέσχος Δημήτριος. Τριμελής

Διαβάστε περισσότερα

Γεώργιος Φίλιππας 23/8/2015

Γεώργιος Φίλιππας 23/8/2015 MACROWEB Προβλήματα Γεώργιος Φίλιππας 23/8/2015 Παραδείγματα Προβλημάτων. Πως ορίζεται η έννοια πρόβλημα; Από ποιους παράγοντες εξαρτάται η κατανόηση ενός προβλήματος; Τι εννοούμε λέγοντας χώρο ενός προβλήματος;

Διαβάστε περισσότερα

ΑΜΑΛΙΑ ΑΡΒΑΝΙΤΗ, University of California, San Diego (UCSD)

ΑΜΑΛΙΑ ΑΡΒΑΝΙΤΗ, University of California, San Diego (UCSD) 1 APPENDIX I Εισαγωγικό Επίπεδο ΑΜΑΛΙΑ ΑΡΒΑΝΙΤΗ, University of California, San Diego (UCSD) ΠΡΟΦΟΡΑ ΚΑΙ ΕΠΙΤΟΝΙΣΜΟΣ Η επιτυχία της επικοινωνίας εξαρτάται από την ικανότητα να αντιλαμβάνεται κανείς τον

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές υσκολίες (Πηγή : http://mariaskokou.wordpress.com ) Μιλώντας για τη δυσλεξία Έχει ϖεράσει ϖάνω αϖό ένας αιώνας αϖό την ϖρώτη ϖεριγραφή ενός ϖεριστατικού δυσλεξίας. O γιατρός W.Pringle Morgan

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 26-2-2015 (2 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σωτηρία Τζιβινίκου Λέκτορας ΠΤΕΑ Γραφικός χώρος

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματική και Συντακτικό Γ Δημοτικού ανά ενότητα - Παρασκευή Αντωνίου

Γραμματική και Συντακτικό Γ Δημοτικού ανά ενότητα - Παρασκευή Αντωνίου Ενότητα 1η: «Πάλι μαζί!» Σημεία στίξης: τελεία ερωτηματικό...4 Η δομή της πρότασης: ρήμα υποκείμενο αντικείμενο...5 Ουσιαστικά: αριθμοί γένη...6 Ονομαστική πτώση ουσιαστικών...6 Οριστικό άρθρο...7 Ερωτηματικές

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία

Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Προβλήματα ομιλίας στην παιδική ηλικία Το μικρό μας δεν μιλάει όπως τα άλλα παιδιά της ηλικίας του. Τι μπορεί να συμβαίνει; Το κοινωνικό περιβάλλον, οι συνθήκες ζωής, και οι παραδόσεις επηρεάζουν θετικά

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ. Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός. Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΑΝ ΜΠΟΡΟΥΣΕ ΝΑ ΜΙΛΗΣΕΙ... Στόχοι της γλωσσικής παρέμβασης Νηπιακή ηλικία : Η ανάπτυξη να παραλληλιστεί με την

Διαβάστε περισσότερα

Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά.

Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά. 1 Λίγα για το Πριν, το Τώρα και το Μετά. Ψάχνοντας από το εσωτερικό κάποιων εφημερίδων μέχρι σε πιο εξειδικευμένα περιοδικά και βιβλία σίγουρα θα έχουμε διαβάσει ή θα έχουμε τέλος πάντων πληροφορηθεί,

Διαβάστε περισσότερα

Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα

Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Διασκεδάζουμε μαθαίνοντας μαζί! Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Πώς μαθαίνουν τα μικρά παιδιά τα Αγγλικά ως ξένη γλώσσα Τα μικρά παιδιά είναι χρήστες της φυσικής τους γλώσσας.

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Χαλάνδρι 02/05/2010 Αριστοτέλους 42 Χαλάνδρι Τ.Κ. 15234 Τηλ./210-6800823 e-mail: papdimit@yahoo.gr ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Η ανάπτυξη της γλώσσας αποτελεί µια πολύχρονη, πολύπλοκη και προοδευτική

Διαβάστε περισσότερα

σόκ. Σιώπησε και έφυγε μετανιωμένος χωρίς να πει τίποτα, ούτε μια λέξη.» Σίμος Κάρμιος Λύκειο Λειβαδιών Σεπτέμβριος 2013

σόκ. Σιώπησε και έφυγε μετανιωμένος χωρίς να πει τίποτα, ούτε μια λέξη.» Σίμος Κάρμιος Λύκειο Λειβαδιών Σεπτέμβριος 2013 Εμπειρίες που αποκόμισα από το Διήμερο Σεμινάριο που αφορά στην ένταξη Παιδιών με Απώλεια Ακοής στη Μέση Γενική και Μέση Τεχνική και Επαγγελματική Εκπαίδευση Είχα την τύχη να συμμετάσχω στο διήμερο σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Το ταξίδι στην 11η διάσταση

Το ταξίδι στην 11η διάσταση Το ταξίδι στην 11η διάσταση Το κείμενο αυτό δεν αντιπροσωπεύει το πώς παρουσιάζονται οι 11 διστάσεις βάση της θεωρίας των υπερχορδών! Είναι περισσότερο «τροφή για σκέψη» παρά επιστημονική άποψη. Οι σκέψεις

Διαβάστε περισσότερα

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ

ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ 2015 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ : ΥΕ258 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: ΠΑΤΣΑΤΖΑΚΗ ΕΛΕΝΗ, ΑΕΜ:3196 ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΓΡΙΒΑ ΕΛΕΝΗ 5/2/2015 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Αυτό το portfolio φτιάχτηκε

Διαβάστε περισσότερα

Μουσικοκινητική αγωγή

Μουσικοκινητική αγωγή Μουσικοκινητική Αγωγή Α εξάμηνο Θεωρία Μίχα Παρασκευή, PhD Μουσικολόγος, Μουσικοπαιδαγωγός 1 Μουσικοκινητική Αγωγή (Θ) - ΜΙΧΑ Παρασκευή 1 Μουσικοκινητική αγωγή Η μουσικότητα των ήχων και της ανθρώπινης

Διαβάστε περισσότερα

< > Ο ΚΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ, ΤΟΥ ΟΠΟΙΟΥ Η ΕΞΗΓΗΣΗ ΑΠΟΔΕΙΚΝΥΕΙ ΕΝΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΝΕΥΜΑ

< > Ο ΚΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ, ΤΟΥ ΟΠΟΙΟΥ Η ΕΞΗΓΗΣΗ ΑΠΟΔΕΙΚΝΥΕΙ ΕΝΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΝΕΥΜΑ Κ. Γ. ΝΙΚΟΛΟΥΔΑΚΗΣ 1 < > Ο ΚΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ ΕΙΝΑΙ ΤΟ ΦΥΣΙΚΟ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟ, ΤΟΥ ΟΠΟΙΟΥ Η ΕΞΗΓΗΣΗ ΑΠΟΔΕΙΚΝΥΕΙ ΕΝΑ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟ ΠΝΕΥΜΑ Επαναλαμβάνουμε την έκπληξή μας για τα τεράστια συμπλέγματα γαλαξιών, τις πιο μακρινές

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1)

Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1) Γνωστική Ψυχολογία ΙΙ (ΨΧ 05) Γλώσσα (1) Ποιοι μιλούν Η γλώσσα των ζώων Είναι αυτόγλώσσα; Η Dr Pepperberg και ο Alex (ο παπαγάλος) 3 Δομή της γλώσσας Πώς μελετούν τη γλώσσα η γνωστική ψυχολογία, η νευροψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσιάσεις με Αντίκτυπο (High Impact Presentations) Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 19/10/2015

Παρουσιάσεις με Αντίκτυπο (High Impact Presentations) Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 19/10/2015 Παρουσιάσεις με Αντίκτυπο (High Impact Presentations) Χαρίκλεια Τσαλαπάτα 19/10/2015 Τι Είναι μια Παρουσίαση Επικοινωνία σε προφορικό λόγο Η Σημασία του Προφορικού Λόγου (1) Έχει μεγαλύτερη δύναμη από

Διαβάστε περισσότερα

Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας

Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας Στάδια Ανάπτυξης Λόγου και Οµιλίας Το παιδί ξεδιπλώνει τις γλωσσικές ικανότητες του µε το χρόνο. Όλα τα παιδιά είναι διαφορετικά µεταξύ τους και το κάθε ένα έχει το δικό του ρυθµό. Τα στάδια ανάπτυξης

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΥΔΡΟΠΕΡΑΤΟΤΗΤΑ (ΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Τίτλος διερεύνησης: Ποιοί παράγοντες επηρεάζουν το πόσο νερό συγκρατεί το χώμα;

ΥΔΡΟΠΕΡΑΤΟΤΗΤΑ (ΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Τίτλος διερεύνησης: Ποιοί παράγοντες επηρεάζουν το πόσο νερό συγκρατεί το χώμα; ΥΔΡΟΠΕΡΑΤΟΤΗΤΑ (ΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Τίτλος διερεύνησης: Ποιοί παράγοντες επηρεάζουν το πόσο νερό συγκρατεί το χώμα; Σύντομη περιγραφή διερεύνησης: Σκοπός αυτής της διερεύνησης ήταν να κάνουν κάποιες υποθέσεις

Διαβάστε περισσότερα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα

από ευχάριστες δραστηριότητες, όπως εκείνες της προανάγνωσης,, ενώ παράλληλα συνειδητοποιούν το φωνημικό χαρακτήρα της γλώσσας και διακρίνουν τα ΔΕΥΤΕΡΑ Προσέλευση νηπίων και αυθόρμητες δραστηριότητες στις οργανωμένες γωνιές της τάξης. Το ελεύθερο παιχνίδι είτε ατομικό,είτε ομαδικό σε ελκυστικά οργανωμένες γωνιές επιτρέπει στα παιδιά να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283

ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 ΤΟ ΤΕΣΤ ΑΝΙΧΝΕΥΣΗΣ ΤΗΣ ΔΥΣΛΕΞΙΑΣ ΣΤΟΥΣ ΕΝΗΛΙΚΕΣ(DAST) Δριδάκη Αργυρώ Α.Μ.: 10909 Κόλλια Δήμητρα Α.Μ.: 11283 Αναπτυξιακή Δυσλεξία Παγκόσμια Ομοσπονδία Νευρολογίας το 1968 «μια διαταραχή στα παιδιά τα οποία,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 επίκτητη και ειδική ή εξελικτική δυσλεξία Η δυσλεξία ως πρόβλημα της ανάγνωσης, διακρίνεται σε δύο μεγάλες

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη

ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ. Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Δυσλεξία και εκπαιδευτική πράξη του Κωνσταντίνου Θώδη * Η εικόνα που προβάλλεται και έχει επικρατήσει για το παιδί με «μαθησιακές δυσκολίες» είναι η εικόνα ενός έξυπνου παιδιού, το

Διαβάστε περισσότερα

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ Τ. Ε. Ι. ΠΑΤΡΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ & ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ & ΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ιδάσκουσα : ρ. Αγγελική Κωτσοπούλου ΠΑΤΡΑ 2007-0 - ΕΝΟΤΗΤΑ 1 η Φωνολογία και φωνητική Στη γλωσσολογία

Διαβάστε περισσότερα

Ηλεκτρικά Κυκλώματα (Μ.Χ. ΠΑΠΑΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Η προσθήκη λαμπτήρων επηρεάζει την ένταση του ρεύματος σε ένα ηλεκτρικό κύκλωμα;

Ηλεκτρικά Κυκλώματα (Μ.Χ. ΠΑΠΑΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Η προσθήκη λαμπτήρων επηρεάζει την ένταση του ρεύματος σε ένα ηλεκτρικό κύκλωμα; Ηλεκτρικά Κυκλώματα (Μ.Χ. ΠΑΠΑΧΡΙΣΤΟΦΟΡΟΥ) Η προσθήκη λαμπτήρων επηρεάζει την ένταση του ρεύματος σε ένα ηλεκτρικό κύκλωμα; Στη διερεύνηση που κάναμε με τα παιδιά, όπως φαίνεται και από τον τίτλο ασχοληθήκαμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς

Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων. Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Συμβούλιο της Ευρώπης Για έφηβους 12 15 χρόνων Οδηγός προς τους εκπαιδευτικούς 1. Σε γενικές γραμμές α) Τι είναι το Ευρωπαϊκό Πορτφόλιο Γλωσσών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο. 1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τον έλεγχο παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου

Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο. 1 φωτοτυπία ανά μαθητή με τον έλεγχο παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου Κατανόηση προφορικού λόγου Επίπεδο B Δεύτερη διδακτική πρόταση Έλεγχος επίδοσης στο σχολείο Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα-στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Υλικό: Ενσωμάτωση δραστηριοτήτων: 1 διδακτική

Διαβάστε περισσότερα

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ

1. Ορισµός της ΕΓΔ. 2.1. Χαρακτηριστικά της ΕΓΔ Ο λόγος είναι ίσως η σηµαντικότερη µορφή έκφρασης όσο για την επικοινωνία αλλά και για την περαιτέρω ανάπτυξη του ανθρώπου από τον προφορικό στον γραπτό λόγο. Γιατί αν ένα παιδί δεν συνειδητοποιήσει πλήρως

Διαβάστε περισσότερα

Αρχές Φιλοσοφίας Β Λυκείου Τράπεζα Θεμάτων: 2 ο κεφάλαιο «Κατανοώντας τα πράγματα»

Αρχές Φιλοσοφίας Β Λυκείου Τράπεζα Θεμάτων: 2 ο κεφάλαιο «Κατανοώντας τα πράγματα» Αρχές Φιλοσοφίας Β Λυκείου Τράπεζα Θεμάτων: 2 ο κεφάλαιο «Κατανοώντας τα πράγματα» Α] Ασκήσεις κλειστού τύπου (Σωστό Λάθος) Για τον Πλάτωνα οι καθολικές έννοιες, τα «καθόλου», δεν είναι πράγματα ξεχωριστά

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ

Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ Διδακτική της Πληροφορικής ΙΙ Ομάδα Γ Βότσης Ευστάθιος Γιαζιτσής Παντελής Σπαής Αλέξανδρος Τάτσης Γεώργιος Προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι αρχάριοι προγραμματιστές Εισαγωγή Προβλήματα Δυσκολίες Διδακτικό

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες

ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες ΑΚΤΙΝΕΣ v6.0 Εκπαιδευτικό λογισμικό για παιδιά με ειδικές ικανότητες και κινητικές δυσκολίες Μαρία Καραβελάκη Αναλύτρια Εκπαιδευτικών Συστημάτων ΙΝΤΕ*LEARN Τεχνολογίες Αιχμής στην Εκπαιδευτική Πράξη, 4

Διαβάστε περισσότερα

Κατανόηση γραπτού λόγου

Κατανόηση γραπτού λόγου Κατανόηση γραπτού λόγου Επίπεδο Β Τρίτη διδακτική πρόταση Κατοικίδια ζώα Ενδεικτική διάρκεια: Ομάδα στόχος: Διδακτικός στόχος: Στρατηγικές: Ενσωμάτωση δεξιοτήτων: Υλικό: 1 διδακτική ώρα παιδιά ή ενήλικες

Διαβάστε περισσότερα

Περιληπτικά, τα βήματα που ακολουθούμε γενικά είναι τα εξής:

Περιληπτικά, τα βήματα που ακολουθούμε γενικά είναι τα εξής: Αυτό που πρέπει να θυμόμαστε, για να μη στεναχωριόμαστε, είναι πως τόσο στις εξισώσεις, όσο και στις ανισώσεις 1ου βαθμού, που θέλουμε να λύσουμε, ακολουθούμε ακριβώς τα ίδια βήματα! Εκεί που πρεπει να

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Σύλλογος γονέων & κηδεµόνων παιδικών σταθµών Αγίας Παρασκευής. Δυσλεξία Ανάπτυξη Λόγου & Κίνησης Παιδοψυχολόγος: Νότα Ζέρβα

Σύλλογος γονέων & κηδεµόνων παιδικών σταθµών Αγίας Παρασκευής. Δυσλεξία Ανάπτυξη Λόγου & Κίνησης Παιδοψυχολόγος: Νότα Ζέρβα Σύλλογος γονέων & κηδεµόνων παιδικών σταθµών Αγίας Παρασκευής Δυσλεξία Ανάπτυξη Λόγου & Κίνησης Παιδοψυχολόγος: Νότα Ζέρβα Το παιδί µου δεν µιλάει καθαρά... Έως 2 ετών πρέπει να... Καταλαβαίνει σύνθετες

Διαβάστε περισσότερα

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες)

Επίπεδο Γ2. Χρήση γλώσσας (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά. Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Γ2 (20 μονάδες) Διάρκεια: 30 λεπτά Ερώτημα 1 (5 μονάδες) Ο φίλος σας έγραψε μία μελέτη σχετικά με τρόπους βελτίωσης της αναγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Επειδή, όμως, είναι ξένος, κάνει ακόμη λάθη,

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 2 η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

Ενότητα 2 η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ενότητα 2 η ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Είδη προφορικού και γραπτού λόγου Η γλωσσική επικοινωνία διακρίνεται σε προφορική και γραπτή. Ο προφορικός λόγος διαφέρει σε πολλά σημεία από το γραπτό, είναι όμως ισάξιοι

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ

ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ ΕΚΘΕΣΗ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΩΝ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΩΝ Η έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων συνοδεύει σχεδόν πάντα την αίτηση για την είσοδο σε οποιοδήποτε πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών. Την έκθεση ακαδημαϊκών ενδιαφερόντων

Διαβάστε περισσότερα

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ 1 Y Π Ο Υ Ρ Γ Ε Ι Ο Π Α Ι Δ Ε Ι Α Σ Κ Α Ι Θ Ρ Η Σ Κ Ε Υ Μ Α Τ Ω Ν Κ Ε Ν Τ Ρ Ο Ε Λ Λ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΑΛΓΟΡΙΘΜΩΝ

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΑΛΓΟΡΙΘΜΩΝ 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΑΛΓΟΡΙΘΜΩΝ 5.1 Εισαγωγή στους αλγορίθμους 5.1.1 Εισαγωγή και ορισμοί Αλγόριθμος (algorithm) είναι ένα πεπερασμένο σύνολο εντολών οι οποίες εκτελούν κάποιο ιδιαίτερο έργο. Κάθε αλγόριθμος

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ. Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΥΣΟΡΘΟΓΡΑΦΙΑ Ονοματεπώνυμα: Ηλιάνα Στάμογλου, 4635 Γεωργία Φυντάνη, 4838 Μάθημα: Μαθησιακές Δυσκολίες Διδάσκων:

Διαβάστε περισσότερα

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ

ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟΥ Εργασία 1 η Ενεργή παρακολούθηση της ημερίδας με θέμα «Technology

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤOΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤOΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤOΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ Στόχοι του μαθήματος Μετά το τέλος του μαθήματος οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση: Να περιγράφουν τι είναι πρόγραμμα Να εξηγούν την αναγκαιότητα για τη δημιουργία γλωσσών

Διαβάστε περισσότερα

λεξιλογική πρόσβαση (γρήγορη ονομασία) γράμματα/αριθμούς, χρώματα Φωνολογική επανακωδικοποίηση στην Επανάλαβε με ακρίβεια προτάσεις, λέξεις ή ψηφία

λεξιλογική πρόσβαση (γρήγορη ονομασία) γράμματα/αριθμούς, χρώματα Φωνολογική επανακωδικοποίηση στην Επανάλαβε με ακρίβεια προτάσεις, λέξεις ή ψηφία 1 ΦΩΝΗΜΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος 1. Κατανόηση της ανάγνωσης Πρόσφατες έρευνες, οι οποίες επικεντρώθηκαν στη φύση των δυσκολιών της ανάγνωσης και των αιτιών τους, προσδιόρισαν με ηλεκτρονική

Διαβάστε περισσότερα

Ενδεικτικό σχέδιο διδασκαλίας με χρήση του λογισμικού «Δημιουργός Μοντέλων»

Ενδεικτικό σχέδιο διδασκαλίας με χρήση του λογισμικού «Δημιουργός Μοντέλων» Ενδεικτικό σχέδιο διδασκαλίας με χρήση του λογισμικού «Δημιουργός Μοντέλων» Η ανάπτυξη των φυτών Τάξη: Ε Δημοτικού Μάθημα: Φυσικές Επιστήμες (το βιβλίο του κ. Κόκκοτα Παναγιώτη) Ενότητα: «Τι χρειάζεται

Διαβάστε περισσότερα

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Αυτό το έργο έχει χρηµατοδοτηθεί µε την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Ευρωπαϊκό Χαρτοφυλάκιο Γλωσσών για Κωφούς και

Διαβάστε περισσότερα

TEACCH: ΘΕΡΑΠΕΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ & ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ. Β. Α. Παπαγεωργίου Παιδοψυχίατρος

TEACCH: ΘΕΡΑΠΕΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ & ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ. Β. Α. Παπαγεωργίου Παιδοψυχίατρος TEACCH: ΘΕΡΑΠΕΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ & ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Β. Α. Παπαγεωργίου Παιδοψυχίατρος Τι Είναι ο Αυτισμός; 1. Διαταραχή Επικοινωνίας: Επηρεάζει την κατανόηση και τη χρήση όλων των

Διαβάστε περισσότερα

Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων

Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων Πιστοποίηση επάρκειας της ελληνομάθειας. Οδηγίες για την ανάπτυξη εξεταστικών ερωτημάτων Εισαγωγή Από το Μάιο του 2011 έγιναν ουσιαστικές και ριζικές αλλαγές στο πιστοποιητικό ελληνομάθειας, που αφορούν

Διαβάστε περισσότερα

Ο Ήχος. Υπεύθυνος Καθηγητής: Παζούλης Παναγιώτης

Ο Ήχος. Υπεύθυνος Καθηγητής: Παζούλης Παναγιώτης ιαθεµατική Εργασία µε Θέµα: Οι Φυσικές Επιστήµες στην Καθηµερινή µας Ζωή Ο Ήχος Τµήµα: β1 Γυµνασίου Υπεύθυνος Καθηγητής: Παζούλης Παναγιώτης Συντακτική Οµάδα: Γεώργιος Ελευθεριάδης Ο Ήχος Έχει σχέση ο

Διαβάστε περισσότερα

ΤΜΗΜΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΣΦΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ Σ

ΤΜΗΜΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΣΦΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ Σ ΤΜΗΜΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΣΦΑΛΙΣΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ Σ υ ν δ υ α σ τ ι κ ή Πειραιάς 2007 1 Το κύριο αντικείμενο της Συνδυαστικής Οι τεχνικές υπολογισμού του πλήθους των στοιχείων πεπερασμένων συνόλων ή υποσυνό-

Διαβάστε περισσότερα

Πληροφορίες για το νέο HSK

Πληροφορίες για το νέο HSK Πληροφορίες για το νέο HSK Μετάφραση από την ιστοσελίδα http://www.chinesetesting.cn/gosign.do?id=1&lid=0# Το νέο HSK δημιουργήθηκε από το Χανπάν σε μια προσπάθεια καλύτερης εξυπηρέτησης των σπουδαστών

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος 5 ος ιαβάζει και γράφει λέξεις που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα και συνδυασµούς ει, ευ, ου, ια, αυ) π.χ. ευτυχία, ουρανός, αυτός κλπ.

Στόχος 5 ος ιαβάζει και γράφει λέξεις που περιέχουν δίψηφα φωνήεντα και συνδυασµούς ει, ευ, ου, ια, αυ) π.χ. ευτυχία, ουρανός, αυτός κλπ. ΕΝΟΤΗΤΑ 8 η Ι ΑΧΗ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΓΡΑΦΗΣ Κατά την Φλωράτου (2002) για τη διδαχή της πρώτης ανάγνωσης βάζουµε τους εξής στόχους : Στόχος 1 ος Αναγνωρίζει και γράφει κάθε γράµµα της αλφαβήτας χωρίς δισταγµούς.

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον

Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Μαθησιακές Δυσκολίες: δυγλωσσία και πολυγλωσσικό περιβάλλον Ενότητα 3:Πρώιμη διάγνωση και χαρακτηριστικά των μαθησιακών δυσκολιών από την προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος»

ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ιαταραχές Επικοινωνίας & Λόγου στον Αυτισμό Μαρίτσα Καμπούρογλου, Λογοπεδικός Μαρία Παπαντωνίου, Λογοπεδικός Ίδρυμα για το Παιδί «Η Παμμακάριστος» ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ (1) Πώς αναπτύσσεται η Επικοινωνία και η Γλώσσα;

Διαβάστε περισσότερα

Φυλλάδιο Εργασίας 1. Ενδεικτικές Απαντήσεις. Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια

Φυλλάδιο Εργασίας 1. Ενδεικτικές Απαντήσεις. Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια Φυλλάδιο Εργασίας 1 Ενδεικτικές Απαντήσεις Αξιολόγηση Διδακτικών Δραστηριοτήτων από τα διδακτικά εγχειρίδια Κωνσταντίνος Κακαρίκος, Ευφροσύνη Κοντοκώστα k_kakarikos@hotmail.com efkodok@yahoo.gr Δραστηριότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

1 Αριθμητική κινητής υποδιαστολής και σφάλματα στρογγύλευσης

1 Αριθμητική κινητής υποδιαστολής και σφάλματα στρογγύλευσης 1 Αριθμητική κινητής υποδιαστολής και σφάλματα στρογγύλευσης Στη συγκεκριμένη ενότητα εξετάζουμε θέματα σχετικά με την αριθμητική πεπερασμένης ακρίβειας που χρησιμοποιούν οι σημερινοί υπολογιστές και τα

Διαβάστε περισσότερα

5η Δραστηριότητα. Λύσε το γρίφο Η Θεωρία της Πληροφορίας. Περίληψη. Λπν τ φνντ π τν πρτσ. Ικανότητες. Ηλικία. Υλικά

5η Δραστηριότητα. Λύσε το γρίφο Η Θεωρία της Πληροφορίας. Περίληψη. Λπν τ φνντ π τν πρτσ. Ικανότητες. Ηλικία. Υλικά 5η Δραστηριότητα Λύσε το γρίφο Η Θεωρία της Πληροφορίας Περίληψη Πόση πληροφορία περιέχεται σε ένα βιβλίο των 1000 σελίδων; Υπάρχει περισσότερη πληροφορία σε έναν τηλεφωνικό κατάλογο των 1000 σελίδων ή

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ. Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία. Γεώργιος Πετάσης. Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ. Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία. Γεώργιος Πετάσης. Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013 ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο : Εισαγωγή στην γλωσσική τεχνολογία Γεώργιος Πετάσης Ακαδημαϊκό Έτος: 2012 2013 ΤMHMA MHXANIKΩΝ Η/Υ & ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ, Πανεπιστήμιο Πατρών, 2012 2013 Τι είναι η γλωσσική τεχνολογία;

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνικοί Όροι στην Θεολογία

Τεχνικοί Όροι στην Θεολογία Τεχνικοί Όροι στην Θεολογία Μάθημα Δεύτερο από την σειρά Οικοδομώντας μία Συστηματική Θεολογία Οδηγός Μελέτης Περιεχόμενα Περίγραμμα Ένα περίγραμμα του μαθήματος, Σημειώσεις Ένα πρότυπο που παρέχει: το

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΝΑΛΥΣΗ, ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΕ 15 ΠΑΙΔΙΑ ΗΛΙΚΙΑΣ 3 ΕΩΣ 8 ΕΤΩΝ» ΜΙΚΡΟΒΑ ΕΙΡΗΝΗ-ΒΑΡΒΑΡΑ Α.Μ.9133

«ΑΝΑΛΥΣΗ, ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΕ 15 ΠΑΙΔΙΑ ΗΛΙΚΙΑΣ 3 ΕΩΣ 8 ΕΤΩΝ» ΜΙΚΡΟΒΑ ΕΙΡΗΝΗ-ΒΑΡΒΑΡΑ Α.Μ.9133 ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΙΩΑΝΝΙΝΑ «ΑΝΑΛΥΣΗ, ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΔΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΣΕ 15 ΠΑΙΔΙΑ ΗΛΙΚΙΑΣ 3 ΕΩΣ 8 ΕΤΩΝ» ΜΙΚΡΟΒΑ ΕΙΡΗΝΗ-ΒΑΡΒΑΡΑ Α.Μ.9133 ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2009 ΟΡΙΣΜΟΣ ΤΗΣ ΦΥΣΙΟΛΟΓΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές.

Δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές. ΟΔΗΓΟΣ ΜΕΛΕΤΗΣ Δεν υπάρχουν καλοί και κακοί μαθητές. Είναι οι τεχνικές που εφαρμόζουν κατά τη διάρκεια της μελέτης που τους κάνουν να διαφέρουν, αλλά και η αυτοπεποίθηση που έχει ο κάθε μαθητής. Στόχοι

Διαβάστε περισσότερα

«ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.»

«ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.» «ΜΑΘΑΙΝΩ ΠΩΣ ΝΑ ΜΑΘΑΙΝΩ... ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΩ ΟΣΑ ΔΙΑΒΑΖΩ.» Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΩΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΚΩΔΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ Της Αλεξάνδρας Λέττη, Δευτεροετούς φοιτήτριας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης,

Διαβάστε περισσότερα

Το κορίτσι με τα πορτοκάλια. Εργασία Χριστουγέννων στο μάθημα της Λογοτεχνίας. [Σεμίραμις Αμπατζόγλου] [Γ'1 Γυμνασίου]

Το κορίτσι με τα πορτοκάλια. Εργασία Χριστουγέννων στο μάθημα της Λογοτεχνίας. [Σεμίραμις Αμπατζόγλου] [Γ'1 Γυμνασίου] Το κορίτσι με τα πορτοκάλια Εργασία Χριστουγέννων στο μάθημα της Λογοτεχνίας [Σεμίραμις Αμπατζόγλου] [Γ'1 Γυμνασίου] Εργασία Χριστουγέννων στο μάθημα της Λογοτεχνίας: Σεμίραμις Αμπατζόγλου Τάξη: Γ'1 Γυμνασίου

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας

Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Διδάσκων : Αργύρης Καραπέτσας Καθηγητής Νευροψυχολογίας Νευρογλωσσολογίας Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας 1 Η ορθογραφία ως σύνθετη μηχανιστική δεξιότητα. 2 Η εκμάθηση της γραφής αποτελεί ένα από τα πιο σημαντικά

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ, ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Πρώιμες ενδείξεις - Πρόληψη

ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ, ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Πρώιμες ενδείξεις - Πρόληψη ΚΑΤΗΓΟΡΙΟΠΟΙΗΣΗ ΙΑΤΑΡΑΧΩΝ ΛΟΓΟΥ, ΟΜΙΛΙΑΣ ΚΑΙ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ Πρώιμες ενδείξεις - Πρόληψη ΕΠΕΑΕΚ, τίτλος έργου «Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών στα Προβλήματα λόγου και Ομιλίας» Υπεύθυνος Προγράμματος: ράκος Γεώργιος,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΣΕ PASCAL: ΑΠΟ ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΨΗΦΙΑΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΣΕ PASCAL: ΑΠΟ ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΨΗΦΙΑΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ ΣΕ PASCAL: ΑΠΟ ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΑ ΚΑΙ ΤΑ ΨΗΦΙΑΚΑ ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΣΤΙΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΥΨΗΛΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΟΜΙΛΟΣ ΑΡΙΣΤΕΙΑΣ ΚΑΙ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΕΥΑΓΓΕΛΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα