Επόπτρια καθηγήτρια: Ε. Γρίβα. Επιβλέπουσες Καθηγήτριες: Ε. Τσακιρίδου, Α. Στάµου. Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Ιορδανίδου Αναστασία(Α.Ε.Μ.

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Επόπτρια καθηγήτρια: Ε. Γρίβα. Επιβλέπουσες Καθηγήτριες: Ε. Τσακιρίδου, Α. Στάµου. Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Ιορδανίδου Αναστασία(Α.Ε.Μ."

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «Καταγραφή των απόψεων των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε θέµατα Διγλωσσίας και Δίγλωσσης Εκπαίδευσης» Επόπτρια καθηγήτρια: Ε. Γρίβα Επιβλέπουσες Καθηγήτριες: Ε. Τσακιρίδου, Α. Στάµου Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Ιορδανίδου Αναστασία(Α.Ε.Μ.:5045) ΦΛΩΡΙΝΑ, 2014

2 «Καταγραφή των απόψεων των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε θέµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης» 2

3 Στον Βενιαµίν, στη Ζωή, στον Αριστείδη... 3

4 Ευχαριστίες Στην ολοκλήρωση της εργασίας µου συνέβαλαν πολλοί άνθρωποι, τους οποίους αισθάνοµαι την ανάγκη να αναφέρω και να ευχαριστήσω. Κατα ' αρχάς, θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωµοσύνη µου στα τρία µέλη της επιτροπής εποπτείας µου, η επιστηµονική καθοδήγηση των οποίων ήταν απαραίτητη και πολύτιµη για την εκπόνηση της εργασίας. Ευχαριστώ θερµά την κυρία Αναστασία Στάµου για τις πολύτιµες υποδείξεις της και τις κριτικές συµβουλές της σε ένα σηµαντικό και ουσιαστικό µέρος της διατριβής µου, την ανάλυση λόγου των συνεντεύξεων. Επίσης, εκφράζω τις ευχαριστίες µου στην κυρία Ελένη Τσακιρίδου για τη συνεργασία και τις χρήσιµες παρατηρήσεις της στη στατιστική ανάλυση των ερωτηµατολογίων, αλλά και τη στήριξή της καθ'ολη τη διάρκεια της σταδιοδροµίας µου ως φοιτήτρια. Ιδιαίτερα, όµως θα ήθελα να εκφράσω τη ευγνωµοσύνη µου στην επιβλέπουσα καθηγήτριά µου, κυρία Ελένη Γρίβα, η οποία µε την επιστηµονική της καθοδήγηση, την εργατικότητά της, την διακριτική της εµψύχωση και τις πολύτιµες συµβουλές της συνέβαλε αποφασιστικά στην ολοκλήρωση της εργασίας. Επιπλέον, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά όλους τους συµµετέχοντες διευθυντές Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης που έλαβαν µέρος στην έρευνα. Ιδιαίτερες ευχαριστίες απευθύνω και προς τους σχολικούς συµβούλους της Περιφέρειας Δυτικής Μακεδονίας, οι οποίοι παρά το φόρτο εργασίας τους διέθεσαν τον πολύτιµο χρόνο τους για να µου παραχωρήσουν τις συνεντέυξεις. Μια λέξη ευγνωµοσύνης και ένα ένα µεγάλο ευχαριστώ θα ήθελα να εκφράσω στον αδερφό µου Γιώργο Ιορδανίδη, για την παρακίνησή του, την έµπρακτη στήριξη του και το αµέριστο ενδιαφέρον του όλα αυτά τα χρόνια. Ξεχωριστές ευχαριστίες οφείλω να δώσω στον Δηµήτρη Δούκα για την πολύτιµη βοήθειά του στην εκπόνηση της εργασίας µου. Θα ήθελα να ευχαριστήσω, από καρδιάς, τους γονείς µου για τη υποστήριξή τους και τη διαρκή συµπαράστασή τους κατά τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας. Τέλος οφείλω να ευχαριστήσω την οικογένειά µου για την υποµονή, την κατανόηση, την ενθάρρυνση και το αδιάλειπτο ενδιαφέρον τους όλο αυτό το χρονικό διάστηµα και ιδιαίτερα τον σύζυγό µου Μαντουλίδη Βενιαµίν για την ανιδιοτελή στήριξή του. 4

5 Περιεχόµενα Ευχαριστίες... 4 Περιεχόµενα... 5 Περίληψη... 7 Abstract... 8 Εισαγωγή... 9 Κεφάλαιο 1ο Εννοιολογικός προσδιορισµός της διγλωσσίας Μορφές Διγλωσσίας Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε κριτήρια εκµάθησης/απόκτησης της Γ Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε γλωσσολογικά κριτήρια Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια Κεφάλαιο 2ο Γλωσσικά χαρακτηριστικά του δίγλωσσου ατόµου Η θεωρία της ζυγαριάς και των µπαλονιών Η αναλογία του παγόβουνου Κεντρική διαδικαστική υπόθεση Υπόθεση εξαρτώµενου σεναρίου Υπόθεση ανεξάρτητης εξέλιξης Γλωσσολογικά χαρακτηριστικά των δίγλωσσων Κεφάλαιο 3ο Δίγλωσση Εκπαίδευση Τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης Δίγλωσση εκπαίδευση: διεθνή παραδείγµατα Η Δίγλωσση Εκπαίδευση στην Ελλάδα Κεφάλαιο 4ο Θεσµικό πλαίσιο για την εκπαίδευση αλλοδαπών / µεταναστών, παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τµήµατα Ο νόµος 2413/96 για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση Κεφάλαιο 5ο Στελέχη σχολικών µονάδων Διοίκηση Σχολικής µονάδας Καθήκοντα διευθυντών σχολικών µονάδων Καθήκοντα σχολικών συµβούλων

6 5.2 Διαπολιτισµική εκπαίδευση και σχολική διοίκηση Κεφάλαιο 6ο Ανασκόπηση ερευνών σχετικά µε τις απόψεις των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για τη δίγλωσση εκπαίδευση Κεφάλαιο 7ο Η έρευνα Σκοπός και στόχοι της έρευνας Συµµετέχοντες Δείγµα 1: Διευθυντές Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Δείγµα 2: Σχολικοί Σύµβουλοι Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Μέθοδος Ερευνητικά εργαλεία Ερωτηµατολόγιο Συνεντεύξεις Κεφάλαιο 8ο Αποτελέσµατα Αποτελέσµατα ερωτηµατολογίων των διευθυντών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Αποτελέσµατα συνεντεύξεων µε τους σχολικούς συµβούλους Αποτελέσµατα ποιοτικής θεµατικής ανάλυσης συνεντεύξεων Αποτελέσµατα κριτικής ανάλυσης λόγου των συνεντεύξεων ΣΥΖΗΤΗΣΗ Συµπεράσµατα ως προς τις απόψεις των διευθυντών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Συµπεράσµατα ως προς τις απόψεις των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Περιορισµοί της έρευνας Προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση Βιβλιογραφία Παράρτηµα

7 Περίληψη Η συνύπαρξη διαφόρων πολιτισµών στις σύγχρονες κοινωνίες είναι πλέον δεδοµένη. Όλες οι κοινωνίες και τα έθνη χαρακτηρίζονται από µεγάλες διαφοροποιήσεις σε ό,τι αφορά την καταγωγή των πολιτών, το γλωσσικό υπόβαθρο, τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, καθώς και τις ατοµικές εµπειρίες. Σε αυτό το πλαίσιο, τα σχολεία, βρίσκονται αντιµέτωπα µε δύο κύριες προκλήσεις: να µεταδώσουν αξίες στο πνεύµα της διαπολιτισµικότητας και να εκπαιδεύσουν ισότιµα όλους τους µαθητές ανεξαρτήτως πολιτισµικής προέλευσης. Ειδικότερα, ο ρόλος του διευθυντή έχει πλέον αλλάξει, αφού καλείται να διασφαλίσει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον αποτελεσµατικό και ασφαλές για όλους τους µαθητές του. Ο ρόλος, οι απόψεις και οι στάσεις της σχολικής ηγεσίας σε θέµατα πολιτισµικής διαφορετικότητας αποτελεί ένα ερευνητικό πεδίο, στο οποίο παρουσιάζεται µεγάλη έλλειψη στον ελληνικό χώρο. Στόχος λοιπόν της παρούσας έρευνας είναι η καταγραφή των απόψεων 224 διευθυντών από διάφορες σχολικές µονάδες της ελληνικής επικράτειας και 10 σχολικών συµβούλων της περιφέρειας της Δυτικής Μακεδονίας της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε θέµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης, µέσα από ερωτηµατολόγια και ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις. Επίσης, µέσα από την ανάλυση λόγου επιχειρείται µία βαθύτερη ανάλυση των πεποιθήσεων των συγκεκριµένων στελεχών εκπαίδευσης. Τα δεδοµένα που συλλέχθηκαν ερµηνεύονται µε βάση τις θεωρίες για τη διγλωσσία και τις απόψεις διευθυντών και των σχολικών συµβούλων για τη δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα. Τα αποτελέσµατα καταδεικνύουν τη θετική στάση και των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων προς τη διγλωσσία, καθώς φαίνεται να αναγνωρίζουν ποικίλα γνωστικά πλεονεκτήµατα. Διαφωνούν µεταξύ τους ως προς την ύπαρξη ρατσιστικών τάσεων προς τους αλλοδαπούς µαθητές, αφού οι µεν διευθυντές δεν έχουν παρατηρήσει φαινόµενα ρατσισµού στο σχολείο τους, οι δε σχολικοί σύµβουλοι πιστεύουν στην ύπαρξη τέτοιων φαινοµένων. Ως προς την εφαρµογή της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα και τα δύο δείγµατα θεωρούν το θεσµικό πλαίσιο ελλιπές και ανεφάρµοστο, τους εκπαιδευτικούς χωρίς την κατάλληλη κατάρτιση και το εκπαιδευτικό σύστηµα ανέτοιµο να διαχειριστεί προβλήµατα που αφορούν τη διαπολιτισµικότητα. Λέξεις κλειδιά: διγλωσσία, δίγλωσση εκπαίδευση, στελέχη εκπαίδευσης, προτάσεις, θεσµικό πλαίσιο 7

8 Abstract The co-existence of various civilizations in modern societies is taken for granted. All societies and nations are characterized by great differentiations as far as the citizens descent, the language base, religious beliefs, as well as individual experiences are concerned. Within this framework, schools stand against two main challenges: to convey values in the spirit of interculturalism and equally educate all students no matter what cultural descent they are of. In particular, the role of the school principal has now changed, since he/she is called to secure an educational environment which can be effective and safe for all his/her students. The role, the views and the attitude of the school leadership towards issues of cultural diversity comprise a field of research in which there is great shortage in Greece. The target of the present research is the recording of the views of 224 school principals from different school units all around Greece and 10 school directors of Primary School Education in the West Macedonia region on matters of bilingualism and bilingual education, through questionnaires and semi-structured interviews. Furthermore, through the analysis, of speech, a deeper analysis of the specific executives beliefs is attempted. The data collected is interpreted based on the theories on bilingualism and the principals and school directors views on bilingual education in Greece. The results demonstrate the positive attitude of the principals and the schools directors towards bilingualism, as they seem to identify various learning advantages. They disagree with each other as far as the occurrence of racist trends towards foreign students is concerned, since the principals have not noticed phenomena of racism in their schools, while the schools counselors believe that such phenomena occur. On the matter of the implementation of bilingual education in Greece both groups think that the institutional framework is inadequate and inapplicable, the teachers are not properly trained and the educational system is not ready to handle problems that have to do with interculturalism. Key-words: bilingual education, bilingualism, institutional framework, school leadership, suggestions 8

9 Εισαγωγή Στις σηµερινές πολυπολιτισµικές κοινωνίες, η µετανάστευση και η µετακίνηση των ανθρώπων από χώρα σε χώρα για ποικίλους λόγους (οικονοµικούς, προσωπικούς επαγγελµατικούς κ.λπ.) αποτελούν µια σύγχρονη πραγµατικότητα. Στα σχολεία, οι µαθητές που προέρχονται από διαφορετικά µεταναστευτικά περιβάλλοντα µπορεί να έχουν άριστη γνώση της δεύτερης γλώσσας ή να µην τη γνωρίζουν καθόλου ή να έχουν καλύτερη γνώση της µητρικής τους γλώσσας ή ακόµα να γνωρίζουν ελάχιστα τη γλώσσα των γονιών τους. Εποµένως η εικόνα ενός δίγλωσσου µαθητή δεν είναι µονοδιάστατη και δεν υπάρχει απόλυτος ορισµός (Σκούρτου, 2005). Με δεδοµένη την εθνοτική ετερογένεια που χαρακτηρίζει τις σηµερινές κοινωνίες, η διαπολιτισµική προσέγγιση στην εκπαίδευση κρίνεται αναγκαία, αφού έχει διαµορφωθεί µια νέα παιδαγωγική κατάσταση, µε κύρια χαρακτηριστικά την πολυπολιτισµικότητα και την πολυγλωσσία. Στην Ελλάδα, πρόσφατα στοιχεία δείχνουν τον µεγάλο αριθµό των αλλοδαπών µαθητών στα ελληνικά σχολεία. Εποµένως η συγκρότηση ενός εκπαιδευτικού πλαισίου, το οποίο επιτρέπει την γλωσσική και πολιτισµική ανταλλαγή, µπορεί να λειτουργήσει θετικά και ενθαρρυντικά για την εξέλιξη των αλλοδαπών µαθητών (Τσοκαλίδου, 2005). Οι Έλληνες εκπαιδευτικοί και κυρίως αυτοί της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι βρέθηκαν αντιµέτωποι µε το φαινόµενο αυτό, υποχρεώθηκαν να διαχειριστούν την κατάσταση άλλοτε µε µεγαλύτερη και άλλοτε µε µικρότερη επιτυχία (Δαµανάκης, 1997). Οφείλουν επίσης, να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη σύνδεσης των γλωσσών και των πολιτισµικών εµπειριών του παιδιού µε το σχολείο και να συνδέει τη διδακτική πράξη µε την εξωσχολική καθηµερινότητα του παιδιού και την κοινωνική του ζωή. Σε ένα οποιοδήποτε σχολείο της χώρας ο εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει σε ένα σύνολο παιδιών µε διαφορετικές γλωσσικές καταβολές, αλλά και µε διαφορετικά επίπεδα γνώσης της Ελληνικής. Δίπλα στον εκπαιδευτικό, τόσο θεσµικά, όσο και ουσιαστικά βρίσκονται τα στελέχη εκπαίδευσης, δηλαδή, οι διευθυντές, οι σχολικοί σύµβουλοι, οι περιφερειακοί διευθυντές, οι οποίοι, ο καθένας µε τη δική του ιδιότητα και αρµοδιότητα, είναι υποχρεωµένοι να στηρίξουν το έργο του εκπαιδευτικού. Το σώµα των στελεχών εκπαίδευσης, έχοντας ένα ουσιαστικό ρόλο στη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήµατος, µπορεί µε τις επισηµάνσεις του να αναδείξει τις πτυχές της εκπαίδευσης των µαθητών από µεταναστευτικά περιβάλλοντα. Τα αυξηµένα τους 9

10 προσόντα, αλλά και η συνεχής επαφή τους, ιδίως των διευθυντών, µε το σχολικές δραστηριότητες, αναδεικνύουν την προσπάθεια που καταβάλλουν, ώστε να ανταποκριθούν στο έργο τους. Εποµένως, το ζήτηµα της εκπαίδευσης των µαθητών µε διαφορετική πολιτισµική προέλευση δεν είναι κάτι που αφορά αποκλειστικά τους µαθητές που διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισµικά από την πλειοψηφία. Αντίθετα, είναι κάτι που αφορά το σύνολο της εκπαίδευσης τόσο στο µακρο- επίπεδο ως κοινωνικό θεσµό, όσο και σε µικρο-επίπεδο της σχολικής τάξης (Σκούρτου, Βρατσάλης, Γκόβαρης, 2004). Λαµβάνοντας υπόψη το παραπάνω πλαίσιο, στόχος της παρουσία εργασίας είναι η καταγραφή των απόψεων των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε θέµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Επιπλέον, η ανάγκη διεξαγωγής της έρευνας επιτάθηκε από τη βιβλιογραφική έλλειψη πρόσφατων παρόµοιων ερευνών τόσο στον χώρο της Ελλάδας, όσο και σε διεθνές επίπεδο. Ένας µικρός αριθµός ερευνητών έχει µελετήσει τις απόψεις εκπαιδευτικών πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης για τη διγλωσσία (Σκούρτου 2000, Φιλιππάρδου, 1997), και τις απόψεις των γονέων των δίγλωσσων µαθητών. Εποµένως η περαιτέρω διερεύνηση των απόψεων των στελεχών της εκπαίδευσης, κρίνεται αναγκαία για τη σκιαγράφηση της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης των δίγλωσσων µαθητών και από την πλευρά τους. Οι στόχοι της έρευνας εστιάζουν στην διερεύνηση της γνώσης τους για τον εννοιολογικό προσδιορισµό της διγλωσσίας και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που αυτός φέρει καθώς και τις προτάσεις τους για τις απόψεις τους για το θεσµικό πλαίσιο της δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδας. Το θεωρητικό µέρος της εργασίας χωρίζεται σε έξι κεφάλαια, ενώ το ερευνητικό σε τρία. Στο πρώτο κεφάλαιο µελετάται η διγλωσσία µέσα από τη διαχρονική θεώρησή της και τους ορισµούς που της έχουν αποδοθεί. Στη συνέχεια επιχειρείται η καταγραφή των διαφόρων µορφών της διγλωσσίας και η συστηµατοποίηση τους βάσει συγκεκριµένων κριτηρίων. Γενικά µελετάται το επίπεδο επάρκειας, καθώς και το πλαίσιο που εξασφαλίζει τη διγλωσσία, αφού όπως επισηµαίνεται, σπάνια κάποιος δίγλωσσος είναι επαρκής και στις δύο γλώσσες. Το δεύτερο κεφάλαιο επικεντρώνεται στα γλωσσολογικά χαρακτηριστικά του δίγλωσσου µαθητή, τα οποία συνδέονται µε την ικανότητα κάποιου να µιλά δύο ή περισσότερες γλώσσες ή µε την εκµάθηση µιας νέας γλώσσας. Τα χαρακτηριστικά που παρατίθενται είναι η µεταφορά και παρεµβολή, η εναλλαγή κωδίκων, η µίξη κωδίκων και ο δανεισµός. Επιπλέον, αναλύονται επιγραµµατικά οι βασικότερες 10

11 θεωρίες για την πρόσκτηση της διγλωσσίας, όπως για παράδειγµα η θεωρία της ζυγαριάς και των µπαλονιών, η αναλογία του παγόβουνου, η κεντρική διαδικαστική υπόθεση, η υπόθεση του εξαρτώµενου σεναρίου, η υπόθεση της ανεξάρτητης εξέλιξης. Στο τρίτο κεφάλαιο επιχειρείται η παρουσίαση της δίγλωσσης εκπαίδευσης, έτσι όπως παρουσιάζεται στη διεθνή βιβλιογραφία, αφού συχνά παρουσιάζονται αντικρουόµενες απόψεις. Στο ίδιο κεφάλαιο περιγράφονται και τα προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης σύµφωνα µε τον Cummins και την Skutnabb- Kangas. Γίνεται λόγος για την εκπαίδευση εµβάπτισης, για την εκπαίδευση εµβύθισης, για την αµφίδροµη δίγλωσση εκπαίδευση και άλλες µορφές εξίσου σηµαντικές. Ακολουθούν κάποια διεθνή παραδείγµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης, τα οποία εφαρµόζονται σε διάφορες χώρες, όπως στον Καναδά, στην Αυστραλία, στις Η.Π.Α. κ.α. Στην τελευταία υποενότητα του κεφαλαίου παρουσιάζεται εκτενώς η δίγλωσση εκπαίδευση στην Ελλάδα, ή η διαπολιτισµική εκπαίδευση, όπως έχει θεσµοθετηθεί και αφορά τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας στους αλλοδαπούς µαθητές που προέρχονται από µεταναστευτικά περιβάλλοντα. Στο τέταρτο κεφάλαιο, ακολούθως γίνεται εκτενής αναφορά στο θεσµικό πλαίσιο για την εκπαίδευση των αλλοδαπών/µεταναστών, παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα. Αρχικά παρουσιάζεται η υπουργική απόφαση της ίδρυσης των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τµηµάτων, οι σκοποί και στόχοι της λειτουργίας τους. Ο σηµαντικότερος και πιο πρόσφατος νόµος, ο οποίος αφορά τη διαπολιτισµική εκπαίδευση, ο νόµος 2413/96 παρουσιάζεται και αναλύεται διεξοδικά στο συγκεκριµένο κεφάλαιο. Καταγράφονται τα καινοτοµικά του νόµου στοιχεία και επιχειρείται µια κριτική προσέγγιση του. Το πέµπτο κεφάλαιο επικεντρώνεται στην παρουσίαση των στελεχών εκπαίδευσης, των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων, µέσω της καταγραφής κυρίως των καθηκόντων τους γενικότερα στο σχολικό πλαίσιο και ειδικότερα στο πλαίσιο της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Ο ρόλος τους κρίνεται ιδιαίτερα νευραλγικός και καίριος τόσο στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού κατά την άσκηση του έργου του, όσο και κατά την εφαρµογή σύγχρονων παιδαγωγικών τάσεων στη σχολική τάξη, όπως αυτές αποτυπώνονται στα Προγράµµατα Σπουδών. Το έκτο κεφάλαιο παρουσιάζει τη σηµαντικότητα της διερεύνησης των απόψεων των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων για τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Ειδικότερα, καταγράφονται οι απόψεις και οι πεποιθήσεις των 11

12 διευθυντών και των σχολικών συµβούλων, ενώ επιχειρείται µια ανασκόπηση των προϋπάρχουσων ερευνών σχετικά µε τα εν λόγω ζητήµατα. Στο έβδοµο κεφάλαιο ξεκινά το ερευνητικό µέρος της εργασίας. Κεντρική σηµασία έχει ο σκοπός της ερευνητικής προσπάθειας και οι ερευνητικοί στόχοι που τέθηκαν για την προσέγγισή του. Δίνονται πληροφορίες για το δείγµα των δύο οµάδων συµµετεχόντων, τα δηµογραφικά στοιχεία που το συνθέτουν, καθώς και τα ερευνητικά εργαλεία για τη συλλογή των δεδοµένων. Επίσης, περιγράφεται η µέθοδος που ακολουθήθηκε για την ανάλυση των δεδοµένων που προέκυψαν τόσο από τα ερωτηµατολόγια που διανεµήθηκαν στους διευθυντές, όσο και από τις συνεντεύξεις προς τους σχολικούς συµβούλους. Στο όγδοο κεφάλαιο παρατίθενται τα αποτελέσµατα της ανάλυσης πρώτα των ερωτηµατολογίων προς τους διευθυντών και έπειτα των συνεντεύξεων των σχολικών συµβούλων. Για την καλύτερη ανάγνωση των αποτελεσµάτων, αυτά κατηγοριοποιούνται σε θεµατικούς άξονες, στη βάση των οποίων δοµήθηκαν και τα ίδια τα εργαλεία, το ερωτηµατολόγιο και η συνέντευξη. Η ανάλυση περιλαµβάνει περιγραφή των δεδοµένων, ποσοτικοποίηση, περιγραφή των διαφοροποιήσεων που παρατηρήθηκαν καθώς και κριτική ανάλυση λόγου για τις ηµιδοµηµένες συνεντεύξεις. Στο τελευταίο τµήµα της παρούσας γίνεται η συζήτηση για τα αποτελέσµατα που προκύπτουν σχετικά µε τις απόψεις που εξέφρασαν για τη διγλωσσίαοιδιευθυντές και οι σχολικοί σύµβουλοι. Γίνονται συσχετισµοί µε παρόµοιες έρευνες, επιχειρείται η σύγκριση των απόψεων για τις δύο οµάδες των στελεχών εκπαίδευσης και τονίζονται οι ανάγκες που εξέφρασαν για περαιτέρω ενηµέρωση για τη διγλωσσία και την εφαρµογή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Στο τέλος παρατίθενται οι περιορισµοί της έρευνας, καθώς και οι προτάσεις για περαιτέρω διερεύνηση του θέµατος. 12

13 Κεφάλαιο 1ο 1.1 Εννοιολογικός προσδιορισµός της διγλωσσίας Η διγλωσσία, θα µπορούσε ο καθένας να ισχυριστεί, πως είναι µια κατάσταση, το οποίο παρουσιάζεται σε ένα άτοµο, όταν αυτό χρησιµοποιεί στην καθηµερινή του επικοινωνία δύο γλώσσες. Όµως, στην πραγµατικότητα είναι πολύ δύσκολο να οριστεί πότε ένα άτοµο θεωρείται δίγλωσσο και πότε όχι, αφού πρόκειται για ένα πολυδιάστατο φαινόµενο για το οποίο δεν υπάρχει ένας σαφής και κοινά αποδεκτός ορισµός. Για κάποιον που θέλει να µελετήσει το φαινόµενο της διγλωσσίας θα πρέπει εξ' αρχής να την αποδεχτεί ως κάτι σχετικό και όχι απόλυτο (Mackey, 1956). Στις σηµερινές πολυπολιτισµικές κοινωνίες, η µετανάστευση των ανθρώπων από χώρα σε χώρα είτε για οικονοµικούς λόγους είτε για επαγγελµατικούς αποτελεί µια πραγµατικότητα. Στα σχολεία ο κάθε άνθρωπος µπορεί να συναντήσει µαθητές από διάφορα µεταναστευτικά περιβάλλοντα, οι οποίοι µπορεί ναγνωρίζουν άριστα τη γλώσσα της χώρας υποδοχής ή ενδέχεται να µην τη γνωρίζουν καθόλου και να έχουν καλύτερη γνώση της µητρικής τους γλώσσας. Το προφίλ του δίγλωσσου µαθητή δεν είναι σίγουρα µονοδιάστατο (Σκούρτου, 2005). Η διγλωσσία εποµένως, αποτελεί ένα πολύπλοκο φαινόµενο, το οποίο απαιτεί µια διεπιστηµονική µελέτη για να ερµηνευθεί µε µεγαλύτερη σαφήνεια. Οι προσπάθειες να διατυπωθεί ένας αποδεκτός ορισµός είναι πολυάριθµες. Από το 1920 έως το 1960, όταν άρχισε η εφαρµογή ερευνών σχετικά µε τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων παιδιών, τα αποτελέσµατα συνηγορούσαν υπέρ της άποψης πως η διγλωσσία είχε αρνητικές συνέπειες για την ανάπτυξη του ατόµου και βλάπτει τη σκέψη του. Ενδεικτική ήταν η έρευνα του Saer, ο οποίος υποστηρίζει πως οι δίγλωσσοι βρίσκονται σε διανοητική σύγχυση και µειονεκτούν στη σκέψη σε σχέση µε τους µονόγλωσσους (παρατίθεται στον Baker, 2001:201). Μερικοί συγγραφείς δέχονται ένα άτοµο ως δίγλωσσο, έστω και αν αυτό µπορεί να προσφέρει µόνο µερικές λέξεις στη δεύτερη γλώσσα. ΟιDieboldκαι Pohlορίζουν ως δίγλωσσα τα άτοµα που µπορούν απλά να επικοινωνήσουν σε ένα ελάχιστο βαθµό σε µια δεύτερη γλώσσα (Γεωργογιάννης, 1997:100). Αντίθετα, άλλοι συγγραφείς υποστηρίζουν πως η διγλωσσία ορίζεται ως η άριστη χρήση δύο γλωσσών, σε βαθµό που ο δίγλωσσος οµιλητής να µην ξεχωρίζει από έναν φυσικό οµιλητή της κάθε µίας γλώσσας (Bloomfield, 1933). Είναι φανερό πως ο ορισµός 13

14 αυτός περιορίζει σηµαντικά τον αριθµό των ατόµων που θα µπορούσαν να χαρακτηριστούν ως δίγλωσσοι. Το τέλος του πολέµου σήµανε την δραµατική αύξηση της µετανάστευσης προς τις Η.Π.Α., οπότε και η περιγραφή της διγλωσσίας παίρνει άλλη µορφή. Ο Weinreichείναι ίσως ο πρώτος ερευνητής που θέτει µε µεγαλύτερη σαφήνεια το θέµα της χρήσης των δύο γλωσσών. Ως διγλωσσία λοιπόν, ορίζεται η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτοµο και κατά συνέπεια, ως δίγλωσσο άτοµο ορίζεται ο οµιλητής που χρησιµοποιεί εναλλακτικά τις γλώσσες του (Weinrich, 1953). Από τότε και µέχρι σήµερα, έχουν γίνει πολλές προσπάθειες προσδιορισµού της διγλωσσίας. Ειδικότερα από τη δεκαετία του 1960 και ύστερα οι έρευνες ανέδειξαν τα θετικά σηµεία της διγλωσσίας. Μια σηµαντικότατη τοµή στην ιστορία της θετικής σχέσης ανάµεσα στη διγλωσσία και στη γνωστική λειτουργία, έγινε από την έρευνα των Peal και Lambert (1962) στον Καναδά. Παρά τα ορισµένα "προβληµατικά σηµεία", τα οποία επισηµαίνει ο Baker, η συγκεκριµένη έρευνα αποτέλεσε τον προάγγελο της σύγχρονης προσέγγισης της διγλωσσίας, αφού στην ουσία ανέδειξε τις θετικές πλευρές της διγλωσσίας: καλλιέργεια αφαιρετικής σκέψης και εξέλιξη διανοητικής ευελιξίας και ανάπτυξη αντίληψης (Baker, 2001:207). Άλλοι ορισµοί µετακινούνται από τη γλωσσολογική θεώρηση, στο πόσο, δηλαδή, καλά µπορεί το δίγλωσσο άτοµο να κατέχει και τις δύο γλώσσες, στην ψυχοκοινωνικο-γλωσσολογική θεώρηση, τονίζοντας περισσότερο τη λειτουργικότητα της διγλωσσίας. Ο Mackeyεξάλλου θεωρεί πως η διγλωσσία ορίζεται ως η εναλλακτική χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών σε ένα άτοµο (Mackey, 2000:27). Στον όρο διγλωσσία αναφέρεται και Grosjean, ο οποίος θεωρεί πως δίγλωσσος είναι ο οµιλητής που χρησιµοποιεί και τις δύο γλώσσες σε συστηµατική βάση, ανεξάρτητα από το βαθµό επάρκειας και στις δύο γλώσσες (Grosjean, 1982). Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και ορισµός που δίνει η Σκούρτου, η οποία θεωρεί πως διγλωσσία είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτοµο και προκύπτει όταν δύο οµάδες ανθρώπων που µιλούν διαφορετικές γλώσσες έρχονται σε επαφή µεταξύ τους (Σκούρτου, 1992). Η άποψη που επικρατεί σήµερα είναι ότι δίγλωσσος είναι ο οµιλητής εκείνος που γνωρίζει συστηµατικά δύο ή και περισσότερες γλώσσες. Δίνεται δηλαδή βαρύτητα περισσότερο στη χρήση και λιγότερο στο βαθµό κατοχής των δύο γλωσσών. Η συγκεκριµένη άποψη συµφωνεί µε τις επιταγές του κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Γλωσσικής Αναφοράς του Συµβουλίου της Ευρώπης (2001), σύµφωνα µε 14

15 το οποίο οι ευρωπαίοι πολίτες θα πρέπει να έχουν την ικανότητα να µεταπηδούν από τη γλώσσα του οικογενειακού τους περιβάλλοντος στη γλώσσα άλλων λαών, χρησιµοποιώντας συνδυασµούς κωδίκων επικοινωνίας που εµπεριέχουν όχι µόνο στοιχεία γλωσσικής γνώσης, αλλά και εµπειρίας για µια πιο αποτελεσµατική επικοινωνία. 1.2 Μορφές Διγλωσσίας Όπως έγινε ήδη κατανοητό, δεν υπάρχει στη σχετική βιβλιογραφία ένας ορισµός της διγλωσσίας µε γενική ισχύ. Έτσι αρκετοί είναι οι ερευνητές, οι οποίοι προσπαθούν να µελετήσουν το φαινόµενο της διγλωσσίας µέσα από την επισήµανση διαφόρων ειδών διγλωσσίας (Αθανασίου & Γκότοβος, 2002: 25). Για την κατανόηση του φαινοµένου της διγλωσσίας είναι αναγκαίο να ληφθούν υπόψη κάποιοι παράγοντες, όπως: η ηλικία, η γλωσσική επάρκεια, η νοητική οργάνωση, το γλωσσικό περιβάλλον του δίγλωσσου οµιλητή, το κοινωνικοπολιτισµικό περιβάλλον, η αντιµετώπιση των γλωσσών και από τις δύο γλωσσικές κοινότητες και η υιοθέτηση ή η απόρριψη των ξεχωριστών πολιτιστικών ταυτοτήτων που φέρουν οι γλώσσες του δίγλωσσου οµιλητή (Σελλά - Μάζη, 2001:32-51). Η συστηµατοποίηση των διαφορετικών µορφών της διγλωσσίας γίνεται συνήθως βάσει τριών κριτηρίων: 1. κριτήρια εκµάθησης/απόκτησης. Οι µορφές διγλωσσίας επηρεάζονται από τις συνθήκες κατάκτησης της γλώσσας, όπως η ηλικία κατά την οποία το δίγλωσσο άτοµο κατέκτησε τη δεύτερη γλώσσα και η µέθοδος ή ο τρόπος απόκτησης της Γ2. 2. κριτήρια γλωσσολογικά, τα οποία σχετίζονται µε τον τρόπο σύνδεσης των γλωσσικών συµβόλων και των σηµασιολογικών εννοιών και µε το βαθµό κατοχής του κάθε γλωσσικού συστήµατος. 3. ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια. Εξετάζονται οι επιπτώσεις που επιφέρει η διγλωσσία στη γλωσσική, γνωστική, συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόµου Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε κριτήρια εκµάθησης/απόκτησης της Γ2. Ταυτόχρονη - διαδοχική διγλωσσία Με βάση την ηλικία στην οποία κατακτήθηκε η δεύτερη γλώσσα γίνεται και η διάκριση ανάµεσα στην ταυτόχρονη και διαδοχική διγλωσσία. Η ταυτόχρονη 15

16 διγλωσσία είναι γνωστή και ως γνήσια διγλωσσία και παρατηρείται στα άτοµα εκείνα που από πολύ νωρίς έρχονται σε επαφή µε διαφορετικές γλώσσες, καθώς τις ακούν στο άµεσο περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσονται. Συνήθως δεν υπάρχει ο διαχωρισµός ανάµεσα στην µητρική και τη δεύτερη γλώσσα, µε αποτέλεσµα το άτοµο να έχει στην ουσία, δύο µητρικές γλώσσες. Βέβαια, αυτό δε σηµαίνει πάντα ότι το παιδί έχει κατακτήσει τις δύο γλώσσες εξίσου καλά. Συχνά χαρακτηρίζεται και ως πρώιµη για παιδιά που µεγάλωσαν µε δύο γλώσσες από τη γέννησή τους ή για παιδιά που ήρθαν σε επαφή µε µία δεύτερη γλώσσα πριν από τα τρία ή κατά άλλους τα πέντε -έξι τους χρόνια. Διαδοχική διγλωσσία υφίσταται όταν η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας γίνεται σε µια ηλικία κατά την οποία έχει σταθεροποιηθεί η πρώτη γλώσσα, δηλαδή µετά το τρίτο έτος ηλικίας. Το παιδί έχει αποκτήσει στοιχεία της µητρικής γλώσσας πριν εκτεθεί στη Γ2. Ως παραδείγµατα ατόµων που έχουν αναπτύξει διαδοχική διγλωσσία, µπορούν να αναφερθούν τα παιδιά που για διάφορους λόγους αλλάζουν χώρα διαµονής και αναγκάζονται να µάθουν την κυρίαρχη γλώσσα του νέου περιβάλλοντος, η οποία είναι διαφορετική από τη µητρική τους (Τριάρχη - Hermann, 2000:59). Πρώιµη - µεταγενέστερη διγλωσσία Όταν η δεύτερη γλώσσα κατακτάται στην προεφηβική ηλικία τότε αναφερόµαστε στην πρώιµη διγλωσσία, ενώ όταν η δεύτερη γλώσσα µαθαίνεται κατά την εφηβική ηλικία ή µετά από αυτήν τότε κάνουµε λόγο για µεταγενέστερη διγλωσσία. Φυσική - πολιτισµική διγλωσσία Όταν ένα άτοµο κατακτά τη δεύτερη γλώσσα µέσω της καθηµερινής επικοινωνίας µε φυσικούς οµιλητές, χωρίς να παρακολουθεί παράλληλα κάποιο φροντιστηριακό µάθηµα στη Γ2, τότε κάνουµε λόγο για φυσική διγλωσσία. Είναι κάποιος δηλαδή, που δεν έχει λάβει συγκεκριµένη εκπαίδευση για τις δύο γλώσσες που κατέχει και τις έχει µάθει σχετικά νωρίς. Αντίθετα, πολιτισµική ή κατευθυνόµενη, σχολική, τεχνητή, υφίσταται, όταν η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας πετυχαίνεται µέσω της τυπικής διδασκαλίας, φοιτώντας σε σχολείο ή φροντιστήριο. Στόχος της πολιτισµικής διγλωσσίας είναι η 16

17 καλύτερη κατοχή της δεύτερης γλώσσας,ενώ η άµεση επικοινωνία µε τα άτοµα της άλλης γλωσσικής οµάδας συχνά δεν πραγµατοποιείται Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε γλωσσολογικά κριτήρια Συντονισµένη - συνθετική - εξαρτηµένη Ο Weinreich το 1970 προέβη σε έναν κλασικό διαχωρισµό µε βασικό κριτήριο το σύνδεσµο που υπάρχει ανάµεσα στα γλωσσικά σύµβολα και στις αντίστοιχες σηµασιολογικές έννοιες, δηλαδή στη δηµιουργία του εσωτερικού λεξιλογίου. Στη συντονισµένη διγλωσσία το άτοµο µαθαίνει τις δύο γλώσσες στην παιδική του ηλικία και σε κοινό δίγλωσσο περιβάλλον Αντίθετα, η συνθετική διγλωσσία δηµιουργείται όταν το άτοµο στο άµεσο περιβάλλον του χρησιµοποιεί εναλλακτικά τις δύο γλώσσες στην ίδια κατάσταση, µε αποτέλεσµα οι λέξεις και στις δύο γλώσσες να συγκρατούνται ξεχωριστά (Τριάρχη - Herrmann 2000:61-62). Οι λέξεις που µαθαίνονται σε διαφορετικό περιβάλλον οδηγούν και σε διαφορετικούς συνειρµούς. Τέλος, όταν το άτοµο προβαίνει στην εκµάθηση µιας δεύτερης γλώσσας µε τη βοήθεια της πρώτης του γλώσσας, τότε κάνουµε λόγο για εξαρτηµένη διγλωσσία, σύµφωνα µε την οποία οι δοµές της Γ2 υποτάσσονται στις δοµές της µητρικής γλώσσας. Είναι πιθανό, στην εξαρτηµένη διγλωσσία να παρουσιάζονται στη δεύτερη γλώσσα δοµικά στοιχεία της πρώτης γλώσσας που οφείλονται σε παρεµβολές που επιφέρουν οι διάφορες γλωσσικές δοµές της πρώτης γλώσσας στις αντίστοιχες δοµές της δεύτερης γλώσσας. Η γλωσσική αυτή εκµάθηση συντελείται τις περισσότερες φορές στο πλαίσιο ενός σχολικού ή φροντιστηριακού µαθήµατος (Beardsmore, 1982). Αµφίδροµη - Ισορροπηµένη Το άτοµο που έχει την ευχέρεια να χρησιµοποιεί τις δύο γλώσσες σε όλες τις περιστάσεις της καθηµερινής του ζωής εξίσου καλά, αποτελεί ένα χαρακτηριστικό παράδειγµα δίγλωσσου ατόµου µε αµφίδροµη διγλωσσία. Ενώ ισόρροπα δίγλωσσα είναι τα άτοµα που µιλούν δύο γλώσσες εξίσου καλά σε διάφορα περιβάλλοντα. Ο Beardsmore αναφέρει πως η ισορροπηµένη διγλωσσία χρησιµοποιείται ως εξιδανικευµένη έννοια. Δίγλωσσοι οµιλητές είναι για παράδειγµα, οι µαθητές που καταλαβαίνουν τις σχολικές παραδόσεις και στις δύο γλώσσες και λειτουργούν στην τάξη και στις δύο γλώσσες. Η ισορροπηµένη διγλωσσία είναι δύσκολο να αναπτυχθεί, γιατί βασική προϋπόθεση ανάπτυξης αυτού του είδους της διγλωσσίας είναι αποτελεί 17

18 η ίση παροχή ερεθισµάτων και στις δύο γλώσσες κατά το πρώτα παιδικά χρόνια από τη στιγµή δηλαδή που ξεκινάει η διαδικασία εκµάθησης της δεύτερης γλώσσας. Σύµφωνα µε τον Fishman είναι πολύ δύσκολο για έναν δίγλωσσο οµιλητή να είναι εξίσου καλός σε όλες τις λειτουργίες της γλώσσας. Για παράδειγµα, ένα άτοµο µπορεί να χρησιµοποιεί τη µία γλώσσα στο χώρο εργασίας και την άλλη στο σπίτι. Βέβαια η ισορροπία στις γλώσσες µπορεί να απαντά σε ορισµένες λειτουργίες της γλώσσας, εντούτοις ο δίγλωσσος είναι το ίδιο επαρκής και στις δύο γλώσσες ή είναι πιθανόν τα δίγλωσσα άτοµα να αναπτύσσουν τη µία γλώσσα περισσότερο από την άλλη. Τότε µιλάµε για κυρίαρχη διγλωσσία, αφού υπερισχύει µία από τις δύο γλώσσες που ονοµάζεται και ισχυρή γλώσσα έναντι της άλλης γλώσσας, δηλαδή της ασθενούς. Η µορφή αυτού του είδους της διγλωσσίας συναντάται τόσο σε καταστάσεις διαδοχικής διγλωσσίας όσο και σε καταστάσεις ταυτόχρονης διγλωσσίας (Τριάρχη - Herrmann, 2000:60) Μορφές διγλωσσίας σύµφωνα µε ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια Προσθετική - αφαιρετική διγλωσσία Σύµφωνα µε το Lambert, το φαινόµενο της αφαιρετικής διγλωσσίας συναντάται σε άτοµα δίγλωσσα, στα οποία επιβλήθηκε µέσω της κοινωνικής και της πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος από τα πρώτα χρόνια της ζωής τους η αποκλειστική χρήση της κυρίαρχης γλώσσας, γεγονός που είχε ως αποτέλεσµα την επιβράδυνση της ανάπτυξης της µητρικής γλώσσας, αλλά και την µη ικανοποιητική ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας. Η συγκεκριµένη µορφή διγλωσσίας παρουσιάζεται σε παιδιά µεταναστών, των οποίων η γλώσσα και ο πολιτισµός τους δεν αξιολογούνται θετικά από το γηγενή πληθυσµό και σχετίζονται άµεσα µε τις κακές επιδόσεις των µαθητών αυτών και την έλλειψη αυτοαντίληψης, την απώλεια πολιτισµικής ταυτότητας και την πιθανή αφοµοίωση και αλλοτρίωση (Τριάρχη - Herrmann, 2000:67, Baker, 2001:180). Κατά την προσθετική διγλωσσία τα δύο γλωσσικά και πολιτισµικά συστήµατα συνυπάρχουν αρµονικά στο δίγλωσσο άτοµα, επηρεάζοντας θετικά την προσωπικότητα του ατόµου µε τέτοιο τρόπο ώστε το δίγλωσσο άτοµο να αποκτά ένα σύνολο από γνωστικές, συναισθηµατικές και κοινωνικές ικανότητες, λόγω της επαφής του µε το δίγλωσσο - διαπολιτισµικό περιβάλλον (Τριάρχη - Herrmann, 2005:25-27). Η προσθετική διγλωσσία επιτυγχάνεται όταν το άτοµο, αλλά και το 18

19 άµεσο και το έµµεσο περιβάλλον του επιδεικνύουν θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση µιας δεύτερης γλώσσας. Το φαινόµενο αυτό παρατηρείται συνήθως σε παιδιά µικτών γάµων ή σε παιδιά µεσαίας και ανώτερης τάξης που από την παιδική ηλικία µαθαίνουν µια δεύτερη γλώσσα. Ο Cummins υποστηρίζει ότι η προσθετική διγλωσσία επηρεάζει θετικά τη νοητική και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά, θεωρεί πως είναι πιο ευαίσθητα στα γλωσσικά µηνύµατα, εποµένως είναι και πιο ευέλικτα στη σκέψη τους σε σχέση µε τα µονόγλωσσα. Επίσης, πιστεύει πως τα δίγλωσσα παιδιά ενσωµατώνουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους µια δεύτερη γλώσσα χωρίς να επιβαρυνθεί καθόλου η ανάπτυξη της πρώτης γλώσσας τους. Αν τα παιδιά αυτά τύχουν από πολύ µικρή ηλικία και µια εκπαιδευτική υποστήριξη στην ανάπτυξη του γραπτού λόγου, τότε αρχίζουν να αποκτούν ένα υψηλό επίπεδο τόσο στην ευχέρεια του λόγου, όσο και στο γραπτό λόγο (Cummins, 2003). Διπλή ηµιγλωσσία Τον όρο «διπλή ηµιγλωσσία» εισήγαγε για πρώτη φορά ο Φιλανδός γλωσσολόγος Hansegard, θέλοντας να περιγράψει την ελλιπή γλωσσική ικανότητα δίγλωσσων παιδιών από την Φιλανδία, τα οποία ζούσαν στην Σουηδία ως παιδιά µεταναστών και αναγκάστηκαν να χρησιµοποιούν µόνο τη σουηδική γλώσσα. Το αποτέλεσµα ήταν να γίνει απότοµη διακοπή στη χρήση της µητρικής γλώσσας, ενώ ταυτόχρονα η πολιτεία δεν έλαβε κατάλληλα µέτρα παροχής µιας γλωσσικής βοήθειας στη δεύτερη γλώσσα. Αυτοί οι µαθητές παρουσίασαν γλωσσικές δυσκολίες, αλλά και γνωστικά και συναισθηµατικά προβλήµατα. Σε σύγκριση µε τους µονόγλωσσους οι ηµίγλωσσοι παρουσιάζουν ελλείψεις στις παρακάτω γλωσσικές ικανότητες: 1) στο εύρος του λεξιλογίου, 2) στην ορθή χρήση της γλώσσας, 3) στην ασυνείδητη επεξεργασία της γλώσσας, 4) στη γλωσσική δηµιουργία, 5) στον απόλυτο έλεγχο των λειτουργιών της γλώσσας, 6) στις σηµασίες και στα σχήµατα λόγου (Baker, 1996:9). Το φαινόµενο της ηµιγλωσσίας χαρακτηρίζει ιδιαίτερα τα παιδιά µειονοτήτων και γίνεται για πρώτη φορά αισθητό στο σχολείο, όταν ο µαθητής χρησιµοποιεί αφηρηµένες έννοιες σε γραπτά κείµενα ή σε προφορικές συζητήσεις. Σε αυτή την περίπτωση τα παιδιά εµφανίζουν γλωσσικές δυσκολίες στην κατανόηση και την επεξεργασία των γνωστικών αντικειµένων των διαφόρων µαθηµάτων και στο γραπτό και στο προφορικό λόγο. Παράλληλα, το άµεσο και το έµµεσο περιβάλλον του 19

20 µαθητή δε φροντίζει για την ενίσχυση και την ανάπτυξη των απαιτουµένων γλωσσικών δεξιοτήτων, µε αποτέλεσµα ο µαθητής να παρουσιάζει δυσκολίες και στη σχολική του επίδοση και στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του. Ο Cummins, µετά από σχετικές έρευνες, απέδειξε ότι ο δίγλωσσος µαθητής µπορεί να µιλά για απλά θέµατα σε σύντοµο χρονικό διάστηµα, χωρίς να κοµπιάζει. Όµως, για να µπορέσει να φτάσει στο ίδιο επίπεδο οµιλίας µε το µονόγλωσσο συµµαθητή του απαιτούνται 5 µε 7 χρόνια, ενώ παράλληλα είναι απαραίτητη η δηµιουργία ενός κατάλληλα µαθησιακού και υποστηρικτικού περιβάλλοντος που επηρεάζει θετικά την εκµάθηση της δεύτερης γλώσσας. Παρόµοιες έρευνες που διεξήχθησαν στην Ελλάδα κατέληξαν στα ίδια συµπεράσµατα: Ο παράγοντας χρόνος έχει άµεση σχέση µε τις σχολικές επιδόσεις και τη ψυχοκοινωνική κατάσταση του µαθητή. Οι παλιννοστούντες µαθητές φτάνουν σε ένα καλό επίπεδο προφορικής έκφρασης, ενώ αδυνατούν να κατακτήσουν τα επίπεδα έκφρασης και κατανόησης (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003: 66). Συµπερασµατικά θα έλεγε κανείς ότι σε καταστάσεις µετανάστευσης είναι πολύ πιθανό να αναπτυχθεί στα δίγλωσσα άτοµα η διπλή ηµιγλωσσία, αντί της διγλωσσίας. Προκειµένου να αποφευχθεί η ηµιγλωσσία, θα πρέπει να δοθεί στο δίγλωσσο µαθητή µια πίστωση χρόνου για να αναπτύξει τη µητρική του γλώσσα, έτσι ώστε να αναπτύξει παράλληλα και τη νοητική ακαδηµαϊκή γλωσσική του ικανότητα. Τέλος είναι σηµαντικό να διακρίνουµε το αν η ποιοτική και ποσοτική διαφορά των δίγλωσσων από τους µονόγλωσσους στη χρήση των δύο γλωσσών είναι φυσική. Πάντως δε θα πρέπει να αµφισβητείται το γεγονός ότι υπάρχουν πολλά γλωσσικά χαρακτηριστικά στα οποία εµφανίζονται µεγάλες διαφοροποιήσεις ανάµεσα στα δίγλωσσα άτοµα που βρίσκονται στα αρχικά στάδια εκµάθησης των γλωσσών. Στη βιβλιογραφία επίσης αναφέρονται και οι διακρίσεις αναφορικά µε την ατοµική - κοινωνική διγλωσσία, και την ελιτίστικη - λαϊκή διγλωσσία. Ατοµική - κοινωνική διγλωσσία Στη διεθνή βιβλιογραφία συχνά χρησιµοποιούνται οι όροι bilingualism και diglossia, για να αποδοθεί µε τον πρώτο η διγλωσσία σε ατοµικό επίπεδο και µε το δεύτερο σε κοινωνικό επίπεδο (Baker, 2001:47, Δαµανάκης, 2001α:90). Στην Ελλάδα χρησιµοποιείται ο όρος διγλωσσία τόσο σε σχέση µε ολόκληρες κοινωνίες όσο και σε µεµονωµένα άτοµα. Ένα άτοµο θεωρείται δίγλωσσο όταν χειρίζεται δύο γλώσσες, ενώ µια κοινωνία αποκαλείται δίγλωσση, όταν στους κόλπους της έχει θεσπιστεί 20

21 επίσηµα η αναγνώριση δύο ξεχωριστών γλωσσών, όπως συµβαίνει στον Καναδά (Δενδρινού, 2001:89). Κατά τον Ferguson το φαινόµενο της κοινωνικής διγλωσσίας συναντάται σε τέσσερις γεωγραφικές περιοχές: στις αραβόφωνες χώρες, στην Ελλάδα, στην Ελβετία και στην Αϊτή (Σελλά - Μάζη, 2001:85). Η κοινωνική διγλωσσία αποτελεί µια σταθερή γλωσσική κατάσταση, κατά την οποία εκτός από τις κύριες διαλέκτους υπάρχει και µια αρκετά αποκλίνουσα ποικιλία που χρησιµοποιείται σε ένα µεγάλο µέρος της λογοτεχνίας, αλλά δεν χρησιµοποιείται στην καθηµερινή συνοµιλία (Κωστούλα - Μακράκη, 2001:49). Ο Fisherman διευρύνει την έννοια της διγλωσσίας υποστηρίζοντας ότι η διγλωσσία αναφέρεται στη συνύπαρξη δύο διαφορετικών γλωσσών συνδυάζοντας έτσι την ατοµική µε την κοινωνική διγλωσσία. Μπορεί στους κόλπους µιας κοινωνίας να συνυπάρχει η κοινωνική µε την ατοµική διγλωσσία, υπάρχει όµως και η περίπτωση όπου απουσιάζει η ατοµική διγλωσσία, ενώ κυριαρχεί η κοινωνική. Η Ελβετία αποτελεί ένα παράδειγµα µιας τέτοιας κοινωνίας. Μια οµάδα κατοίκων µιλάει µια γλώσσα και µια άλλη µια διαφορετική. Ενώ σε κρατικό επίπεδο υπάρχει διγλωσσία, τα µέλη της κοινωνίας δεν µιλούν και τις δύο γλώσσες (Δαµανάκης, 2001:90). Σε άλλη περίπτωση περιγράφονται κοινωνίες, στις οποίες, ενώ υπάρχουν άτοµα ή οµάδες που στις καθηµερινές τους επαφές χρησιµοποιούν δύο γλώσσες, η κοινωνία λειτουργεί µονόγλωσσα. Η ατοµική διγλωσσία χωρίς κοινωνική απαντάται στις µεταναστευτικές κοινωνίες, όπου ζουν διάφορες γλωσσικές κοινότητες, οι γλώσσες των οποίων δεν έχουν λειτουργική αξία πέρα από το οικογενειακό πλαίσιο. Η εκµάθηση της κυρίαρχης γλώσσας αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για την επαγγελµατική και κοινωνική ανέλιξη, οπότε σταδιακά υποχωρεί η ατοµική διγλωσσία. Η Ελλάδα αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγµα τέτοιας κοινωνίας (Δαµανάκης, 2001β: 95). Η διαφορά ανάµεσα στην κοινωνική και στην ατοµική διγλωσσία έγκειται στο γεγονός ότι η πρώτη σχετίζεται µε µια σταθερή κοινωνική διευθέτηση, που εκτείνεται περισσότερο από τρεις γενιές και οι λειτουργίες των δύο γλωσσών είναι ξεκάθαρες. Το κάθε φαινόµενο βέβαια µπορεί να υπάρχει χωρίς το άλλο (Κωστούλα - Μακράκη, 2001: 53). Ελιτιστική - λαϊκή διγλωσσία Η ελιτιστική διγλωσσία παρατηρείται όταν τα άτοµα µαθαίνουν εκτός από τη µητρική τους και άλλες γλώσσες. Η εκµάθηση των ξένων γλωσσών θεωρείται 21

22 στοιχείο µόρφωσης και πολιτισµού στην περίπτωση της ελιτιστικής διγλωσσίας, γι' αυτό και προβαίνουν στην κατάκτηση µιας ξένης γλώσσας. Τα άτοµα αυτά παραµένουν ενσωµατωµένα στον πολιτισµό της χώρας και η κατάκτηση της ξένης γλώσσας δεν επιφέρει προβλήµατα αποδοχής και ενσωµάτωσης στον πολιτισµό που αντιπροσωπεύει η νέα γλώσσα. Η ελιτιστική διγλωσσία αποτελεί µια ηθεληµένη κατάσταση, κατά την οποία ο δίγλωσσος χαρακτηρίζεται από υψηλό δίγλωσσο επίπεδο µόρφωσης. Στην κατηγορία αυτή µπορούν να αναφερθούν τα παιδιά των διπλωµατών (Τριάρχη - Herrmann, 2000:69). Αντίθετα, στη λαϊκή διγλωσσία τα άτοµα αναγκάζονται να προβούν στην εκµάθηση µια γλώσσας, εκτός από τη µητρική τους για να µπορούν να ανταπεξέρχονται στις απαιτήσεις της καθηµερινής ζωής τους, αφού η δεύτερη γλώσσα αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για τις δραστηριότητες της καθηµερινής τους ζωής. Το κίνητρο στην συγκεκριµένη περίπτωση είναι η ανάγκη να συναναστραφούν µε τον υπόλοιπο πληθυσµό, να βρουν εργασία, να συµµετέχουν σε κοινωνικές εκδηλώσεις που πραγµατοποιούνται στο περιβάλλον που ζουν και οµιλείται η δεύτερη γλώσσα. Εποµένως η λαϊκή διγλωσσία αποτελεί µια ακούσια κατάσταση που τη βιώνουν συνήθως οι γλωσσικές µειονότητες. Καθώς λοιπόν η δεύτερη γλώσσα είναι απαραίτητη σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής των ατόµων αυτών, υπάρχει ο κίνδυνος αντικατάστασης της µητρικής τους γλώσσας µε την κυρίαρχη γλώσσα. 22

23 Κεφάλαιο 2ο 2.1 Γλωσσικά χαρακτηριστικά του δίγλωσσου ατόµου Στη βιβλιογραφία υπάρχουν διάφορες θεωρίες, οι οποίες αναφέρονται στη συνύπαρξη των δύο γλωσσών στο δίγλωσσο άτοµο. Παρακάτω αναφέρονται ενδεικτικά οι σηµαντικότερες Η θεωρία της ζυγαριάς και των µπαλονιών Οι αρχικές έρευνες σχετικά µε τη διγλωσσία ανέφεραν συχνά πως οι δίγλωσσοι υστερούσαν έναντι των µονόγλωσσων. Τα συµπεράσµατα αυτά συνάδουν και µια θεωρία, η οποία θέλει τις δύο γλώσσες να συνυπάρχουν όπως σε µα ζυγαριά µε δύο δίσκους, στην οποία ο δίσκος της δεύτερης γλώσσας γέρνει όλο και περισσότερο σε βάρος του δίσκου της πρώτης γλώσσας. Μια εναλλακτική εικονοθεωρία επίσης κάνει λόγο για δύο γλωσσικά µπαλόνια στον εγκέφαλο. Ο µονόγλωσσος έχει ένα καλά γεµάτο µπαλόνι,, ενώ ο δίγλωσσος δύο µπαλόνια που καθώς χρησιµοποιούν την ίδια ποσότητα αέρα, είναι κατά το ήµισυ ή και λιγότερο γεµάτα. Όσο περισσότερο αυξάνεται το ένα µπαλόνι τόσο µειώνεται το δεύτερο. Η θεωρία της ζυγαριάς και των µπαλονιών φαίνεται πως υιοθετούνται από πολλούς ανθρώπους, καθώς λανθάνει η υποσυνείδητη πεποίθηση ότι η εικόνα µε τα µπαλόνια αντιπροσωπεύει καλύτερα τη δίγλωσση λειτουργία. Ο Cummins κάνει λόγο για το µοντέλο της χωριστής βασικής ικανότητας στη διγλωσσία., σύµφωνα µε το οποίο οι δύο γλώσσες λειτουργούν ξεχωριστά χωρίς µεταφορά µεταξύ τους και σε περιορισµένο χώρο. Όµως όσο πειστικές και αν είναι οι δύο θεωρίες, της ζυγαριάς και των µπαλονιών δεν αποδεικνύονται στην πράξη. Όταν για παράδειγµα τα παιδιά γίνονται αµφιδύναµα δίγλωσσα, οι έρευνες αποδεικνύουν πως ότι η διγλωσσία τους αποφέρει πλεονεκτήµατα παρά µειονεκτήµατα. Είναι επίσης λανθασµένη η άποψη, σχετικά µε τη θεωρία της ζυγαριάς και τη θεωρία του µπαλονιού, πως η πρώτη και η δεύτερη γλώσσα κρατούνται χωριστά σε δύο µπαλόνια µέσα στο κεφάλι. Τα τεκµήρια φανερώνουν το αντίθετο, ότι δηλαδή, οι γλωσσικές ιδιότητες δε βρίσκονται σε χωριστά σηµεία του γνωστικού συστήµατος, αλλά βρίσκονται σε αλληλεπίδραση. Για παράδειγµα, µια µαθηµατική έννοια µπορεί εύκολα να και άµεσα να χρησιµοποιηθεί στα Αγγλικά ή στα Ισπανικά, αρκεί αυτές οι γλώσσες να είναι πλήρως ανεπτυγµένες. Αυτή η ανταλλαγή οδηγεί σε µια εναλλακτική άποψη για τις δύο γλώσσες, τη λεγόµενη Κοινή Βασική Ικανότητα (Cummins, 1980a). 23

24 Η αναλογία του παγόβουνου Το µοντέλο της Κοινής Βασικής Ικανότητας του Cummins για τη διγλωσσία µπορεί να αποδοθεί εικονογραφικά, µε τη µορφή δύο παγόβουνων, τα οποία είναι χώρια πάνω από την επιφάνεια, οπότε οι δύο γλώσσες φαίνονται διαφορετικές, όµως κάτω από την επιφάνεια τα δύο παγόβουνα γίνονται ένα. Έτσι και οι γλώσσες δε λειτουργούν χωριστά, αλλά µέσω του ίδιου κεντρικού συστήµατος επεξεργασίας. Το συγκεκριµένο µοντέλο συνοψίζεται στα εξής σηµεία: οι σκέψεις που συνοδεύουν την οµιλία, την ανάγνωση, τη γραφή και την ακρόαση προέρχονται από τον ίδιο κεντρικό µηχανισµό. Όσες γλώσσες και αν κατέχει το άτοµο εξακολουθεί να υπάρχει µια ολοκληρωµένη πηγή σκέψης. Οι άνθρωποι έχουν τη δυνατότητα να αποθηκεύουν στον εγκέφαλο τους δύο ή περισσότερες γλώσσες. Η γνωστική λειτουργία και η επιτυχία στο σχολείο µπορεί να τροφοδοτούνται από ένα µονόγλωσσο κανάλι ή και από δύο καλά ανεπτυγµένα γλωσσικά κανάλια. Η γλώσσα που χρησιµοποιεί το παιδί µέσα στην τάξη πρέπει να είναι επαρκώς ανεπτυγµένη ώστε να µπορεί να ανταπεξέρχεται στις γνωστικές προκλήσεις της τάξης. Αν κάποιοι µαθητές εξαναγκαστούν να λειτουργήσουν στην τάξη µέσω µιας ελάχιστα ανεπτυγµένης δεύτερης γλώσσας, αυτά που µαθαίνουν από το σύνθετο µαθησιακό υλικό και αυτά που παράγουν σε προφορική και γραπτή µορφή ίσως να παρουσιάζουν αδυναµίες. Όταν η µια ή και οι δύο γλώσσες δεν λειτουργούν πλήρως, η γνωστική λειτουργία και η ακαδηµαϊκή επίδοση µπορεί να επηρεαστούν αρνητικά Κεντρική διαδικαστική υπόθεση Σύµφωνα µε αυτή την υπόθεση, η απόκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης δεν εξαρτάται από τη φύση της ορθογραφίας. Η υπόθεση τονίζει τη σπουδαιότητα κάποιων δευτερευόντων γνωστικών διαδικασιών, όπως είναι η βραχύχρονη µνήµη και κάποιων µεταγνωστικών παραγόντων, όπως είναι η µεταφορά της φωνολογικής επίγνωσης από τη Γ1 στη Γ2 (Gleitman, 1985). 24

25 Υπόθεση εξαρτώµενου σεναρίου Όταν το σύστηµα γραφής είναι το αλφαβητικό και τα γράµµατα αναπαριστούν φωνήµατα της γλώσσας, µπορεί να µην υπάρχει διαφάνεια στο σύστηµα αναπαράστασης. Η ορθογραφία στην οποία η φωνολογία είναι πιο αδιαφανής θεωρείται βαθιά, σε αντίθεση µε µια ορθογραφία που αντιπροσωπεύει τη φωνολογία της, χρησιµοποιώντας απλές αντιστοιχίες γραφήµατος, η οποία θεωρείται ρηχή. Μία έρευνα η οποία εξέτασε την υπόθεση του εξαρτώµενου σεναρίου σε δίγλωσσα παιδιά (Αγγλικά και Εβραϊκά) αναφέρει πως τα Αγγλόφωνα παιδιά της πρώτης τάξης στον Καναδά, τα οποία µάθαιναν Εβραϊκά ως δεύτερη γλώσσα, είχαν καλύτερες επιδόσεις στην αποκωδικοποίηση της εβραϊκής γλώσσας παρά της αγγλικής. Η έρευνα καταλήγει στο συµπέρασµα ότι η µεταβίβαση των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης εξαρτάται από την ορθογραφία που µαθαίνει κάποιος (Geva, 1993) Υπόθεση ανεξάρτητης εξέλιξης Τα παιδιά αναµειγνύουν τις γλώσσες µόνο στην περίπτωση που έχουν δεχτεί αναµεµειγµένα δεδοµένα κατά τη διδασκαλία. Σε περιπτώσεις ταυτόχρονης γλωσσικής απόκτησης, κάθε γλώσσα εξελίσσεται ανεξάρτητα από την άλλη Γλωσσολογικά χαρακτηριστικά των δίγλωσσων Υπάρχουν κάποια γλωσσολογικά χαρακτηριστικά που αφορούν ιδιαίτερα τους δίγλωσσους µαθητές και συνδέονται µε την ικανότητα κάποιου να µιλά δύο ή περισσότερες γλώσσες ή µε την εκµάθηση µιας νέας γλώσσας. Μεταφορά και παρεµβολή Οι µαθητές πολλές φορές στην προσπάθειά τους να διευκολυνθούν στην εκµάθηση µιας δεύτερης γλώσσας, αναζητούν νέους τρόπους, όπως η χρήση των προηγούµενων γνώσεων τους. Είναι φανερό πως στην εκµάθηση µιας δεύτερης γλώσσας υπάρχει διαγλωσσική µεταφορά µορφολογικών και συντακτικών στοιχείων, η οποία αποδίδεται σε τρεις παράγοντες: α) εσωτερικούς γλωσσολογικούς ή δοµικούς παράγοντες (Hulk & Muller, 2000), β) γνωστική επεξεργασία (Dopke, 2000), γ) κυριαρχία της µιας γλώσσας (Yip & Matthews, 2000). Η µεταφορά δεν εµφανίζεται 25

26 σε όλους τους µαθητές σε κάθε ζεύγος γλωσσών. Όταν οι προηγούµενες γνώσεις των δίγλωσσων µαθητών σε µια άλλη σχετική γλώσσα τους βοηθούν, τότε αναφερόµαστε σε θετική µεταφορά ( Odlin, 1989: 27). Σύµφωνα µε τον Odlin, οι διαγλωσσικές οµοιότητες, όπως αυτές του λεξιλογίου, µπορούν να µειώσουν το χρόνο που χρειάζεται κάποιος µαθητής για να κατανοήσει το µηχανισµό της ανάγνωσης, για να µάθει τους κανόνες της γραµµατικής και του συντακτικού. Ωστόσο, η µεταφορά από µία άλλη γλώσσα δεν είναι πάντοτε θετική, γιατί µπορεί να οδηγήσει σε λανθασµένες εκφορές της γλώσσας - στόχου. Το φαινόµενο αυτό αναφέρεται ως παρεµβολή (James, 1998). Χαρακτηριστικό παράδειγµα είναι η χρήση της ελληνικής συντακτικής δοµή στα αγγλικά. Η παρεµβολή µπορεί να εντοπιστεί και σε γλώσσες που είναι συγγενείς σαν αντικαταστάσεις, παρερµηνείες, µεταφράσεις και λάθη που φανερώνουν τη δοµή της ισχυρής γλώσσας του ατόµου. Ο Beardsmore ισχυρίζεται ότι οι παιδικοί δίγλωσσοι είναι λιγότερο επιρρεπείς στην παρεµβολή από τους ύστερα δίγλωσσους. Οι πρώιµα δίγλωσσοι επιτυγχάνουν την ισόρροπη διγλωσσία, αφού κατέχουν και τις δύο γλώσσες ως φυσικοί οµιλητές, ενώ οι γλώσσες που αποκτιούνται αργότερα, έχουν χωρισµένες αναπαραστάσεις, οπότε καταλήγουν σε πιο χαµηλό επίπεδο επάρκειας στη δεύτερη γλώσσα. Βέβαια, στη δίγλωσση παραγωγή λόγου είναι σχεδόν αδύνατο να παράξει κάποιος λόγο, ο οποίος θα είναι απαλλαγµένος από τις επιρροές της άλλης γλώσσας (Beardsmore, 1986:122). Εναλλαγή κωδίκων Πρόκειται για την εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών κατά τον προφορικό λόγο, η οποία µπορεί να γίνει σε ολόκληρες προτάσεις ή λέξεις. Η έρευνα συνήθως εστιάζει σε διάφορες πτυχές της εναλλαγής κωδίκων, όπως το ρόλο που παίζει σε δίγλωσσα παιδιά, τις κοινωνιογλωσσικές της λειτουργίες, οι οποίες καθορίζουν το πότε, µε ποιον και γιατί συµβαίνει η εναλλαγή κωδίκων από το δίγλωσσο άτοµο, τη χρήση της στο σπίτι ανάµεσα σε ενήλικες. Πολλοί εκπαιδευτικοί θεωρούν πως η εναλλαγή κωδίκων είναι µια αποτελεσµατική διδακτική πρακτική, η οποία µπορεί να επιφέρει θετικά αποτελέσµατα στους δίγλωσσους µαθητές. Πολλές φορές η εναλλαγή κωδίκων αντιµετωπίζεται ως αρνητικό φαινόµενο που περιπλέκει τις γλώσσες, ιδιαίτερα όταν επαναλαµβάνεται συχνά. Η εναλλαγή κωδίκων µπορεί επίσης να µελετηθεί και από κοινωνική σκοπιά. Διάφορες µελέτες εστιάζουν στα κίνητρα του οµιλητή παρά στο γλωσσολογικό 26

27 κοµµάτι της επικοινωνίας. Ο Gumperz διαχώρισε την εναλλαγή σε δύο κατηγορίες: τη µεταφορική και την περιστασιακή εναλλαγή. Η πρώτη γίνεται για να πετύχει κάποιο επικοινωνιακό σκοπό, ενώ η δεύτερη προκαλείται όταν οι γλώσσες που γνωρίζει κάποιος είναι κατάλληλες περισσότερο ή λιγότερο σε διαφορετικά επικοινωνιακά πλαίσια, άρα οι αλλαγές αναγκάζουν τον οµιλητή να εναλλάξει τις γλώσσες του (Gumperz, 1982:59). Οι εναλλαγές αυτές συνήθως συµβαίνουν στην κοινωνική διγλωσσία, όπου διαφέρει η γλώσσα του σπιτιού από την επίσηµη γλώσσα (π.χ. Κυπριακή διάλεκτος - Επίσηµη Ελληνική). Οι λόγοι που οδηγούν στην εναλλαγή κωδίκων είναι η αποφυγή ενός ορισµού σε µια συνοµιλία και ο επαναπροσδιορισµός µιας περίστασης. Όσον αφορά στον πρώτο λόγο, οι δίγλωσσοι οµιλητές χρησιµοποιούν την εναλλαγή σαν µια ουδέτερη στρατηγική σε περιστάσεις όπου δεν είναι σαφείς οι σηµαντικοί παράγοντες της επικοινωνίας. Όσο για τον επαναπροσδιορισµό της περίστασης, ένας οµιλητής έχει την επιλογή ανάµεσα στην δηλούµενη και την µη δηλούµενη γλώσσα. Εάν αποφασίσει υπέρ του δηλούµενου κώδικα, σε µια συµβατική περίσταση, αλλάζουν και οι κοινωνικές σχέσεις (Scotton & Ury, 1977). Υπάρχουν και προσωπικοί λόγοι που οδηγούν στην εναλλαγή κωδίκων, οι οποίοι συνδέονται µε τη γλωσσική επάρκεια, την προσωπική επιλογή ή τη συναισθηµατική εµπλοκή στη µία ή την άλλη γλώσσα, όπου συνήθως επιλέγεται η κυρίαρχη γλώσσα. Τα δίγλωσσα παιδιά εναλλάσσουν τους κώδικές τους για να αντισταθµίσουν τα λεξιλογικά τους κενά. Επίσης, συχνά τα δίγλωσσα παιδιά δείχνουν προτίµηση στην οµιλούµενη γλώσσα του περιβάλλοντός τους και δεν είναι σπάνιο το φαινόµενο οι γονείς να απευθύνονται στα παιδιά τους στη µία γλώσσα και τα παιδιά να απαντούν στην άλλη γλώσσα. Μίξη κωδίκων Είναι η χρήση στοιχείων λεξιλογικών ή και γραµµατικών µορφηµάτων από περισσότερες από µία γλώσσες µέσα στον λόγο χωρίς εµφανή αλλαγή από τη µία γλώσσα στην άλλη. Οι έρευνες αποδεικνύουν πως η µίξη κωδίκων συµβαίνει µέχρι το σηµείο όπου δεν υπάρχει γλωσσολογική διαφοροποίηση, αφού τα παιδιά καθώς µεγαλώνουν αποκτούν τις γραµµατικές και λεξιλογικές δοµές, οπότε διαχωρίζουν τις γλώσσες. Είναι δύσκολο να αντιληφθεί κανείς τα όρια ανάµεσα στην εναλλαγή και στη µίξη κωδίκων. Από κοινωνιολογική πλευρά, η εναλλαγή γίνεται σε κοινότητες όπου 27

28 χρησιµοποιείται η µία γλώσσα κάθε φορά, ενώ η µίξη εµφανίζεται σε κοινωνίες χωρίς αυτή την προτίµηση. Οι αντιδράσεις εξάλλου των γονιών στη µίξη και εναλλαγή, έχει αποδειχθεί ότι επηρεάζει τη γλωσσική ανάπτυξη ενός παιδιού. Οι µητέρες χρησιµοποιούν όποια γλώσσα νιώθουν ότι προσελκύει το ενδιαφέρον των παιδιών τους, ανεξάρτητα από τη µορφή της, ενώ οι πατέρες είναι συνήθως πιο αυστηροί ως προς την επικοινωνία τους µε τα παιδιά (Auer, 1995). Δανεισµός Οι λεξιλογικές παρεµβολές οδηγούν στο φαινόµενο του δανεισµού, το οποίο αποτελεί πεδίο µεγάλου επιστηµονικού ενδιαφέροντος. Ο δανεισµός είναι η επαναπαραγωγή γλωσσικών τµηµάτων σε µια γλώσσα που βρίσκονται σε µια άλλη, σε πλαίσιο γλωσσικής σύµβασης και µε το προστιθέµενο τµήµα να γίνεται µέρος της άλλης γλώσσας. Πολλοί πολιτισµικοί και τεχνολογικοί όροι µπορούν να οριστούν σαν δάνεια. Ενώ αρκετοί από αυτούς έχουν πολύ συγκεκριµένες εφαρµογές ή δεν υπάρχει αντίστοιχη ισοδύναµη έννοια στην άλλη γλώσσα, τα δάνεια χρησιµοποιούνται επειδή είναι πιο σύντοµα, πιο εύκολα ή πιο συνηθισµένα ή πιο ακριβή από τις µεταφράσεις τους. Ο διαχωρισµός ανάµεσα στον δανεισµό και την εναλλαγή κωδίκων για µεµονωµένες λέξεις παραµένει ένα αντικρουόµενο θέµα (Romaine, 1989: και Myers-Scotton, 1990). Η Scotton δίνει βαρύτητα στον ρόλο του κοινωνικού περιεχοµένου µιας λέξης: οι εναλλασσόµενες λέξεις οι οποίες φέρουν κοινωνική σηµαντικότητα αποτελούν την εναλλαγή κωδίκων, ενώ αυτές που δεν φέρουν την ίδια σηµαντικότητα χαρακτηρίζονται δάνεια (Scotton, 1988a). Είναι αδύνατο να κατηγοριοποιήσουµε κάθε εµφάνιση των παρεµβαλλοµένων λέξεων στην εναλλαγή ή τον δανεισµό. Για να γίνει κάτι τέτοιο, θα πρέπει να συνδυαστούν τα γλωσσολογικά µε τα κοινωνικά κριτήρια καθώς επίσης να ληφθούν υπόψη τα ζητήµατα της συχνότητας και αποδεκτικότητας των εναλλασσόµενων στοιχείων από τον κοινωνικό περίγυρο. Ένα σηµαντικό σηµείο, ωστόσο είναι ότι οι όροι δανεισµόςκαι εναλλαγή κωδίκων αναφέρονται σε διαφορετικά επίπεδα επάρκειας του οµιλητή, καθώς ο δανεισµός είναι κοινός για τους µονόγλωσσους και τους µη επαρκείς δίγλωσσους οµιλητές ενώ η εναλλαγή κωδίκων µπορεί να γίνει ανάµεσα σε ικανούς δίγλωσσους οµιλητές, αφού προαπαιτεί επάρκεια και για τις δύο γλώσσες. 28

29 Κεφάλαιο 3ο 3.1. Δίγλωσση Εκπαίδευση Η δίγλωσση εκπαίδευση δεν αποτελεί φαινόµενο του 20ου αιώνα. Στις Η.Π.Α. η δίγλωσση εκπαίδευση γεννήθηκε στη δεκαετία του 1960, ενώ στην Ουαλία η ιστορία της ξεκινά στα 1939, µε την ίδρυση του πρώτου ουαλόφωνου δηµοτικού σχολείου. Στην Ιρλανδία η δίγλωσση εκπαίδευση παρουσιάζεται ως επίτευγµα του ελεύθερου ιρλανδικού κράτους του Η εντύπωση ότι η δίγλωσση εκπαίδευση αποτελεί σύγχρονο φαινόµενο είναι επικίνδυνη για δύο λόγους: Πρώτον, δεν αναγνωρίζει ότι η δίγλωσση εκπαίδευση υπήρχε για 5000 χρόνια ή και περισσότερο (Mackey, 1978). "Η διγλωσσία και η πολυγλωσσία αποτελούν ένα από τα πρώτα ανθρώπινα χαρακτηριστικά της κοινωνίας, ενώ η µονογλωσσία συνιστά έναν περιορισµό που επέβαλαν ορισµένες µορφές κοινωνικής αλλαγής πολιτιστικών και εθνοκεντρικών εξελίξεων", αναφέρει χαρακτηριστικά ο Lewis και συνεχίζει, υποστηρίζοντας ότι η ιστορία της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης ξεκινάει από τον αρχαίο κόσµο, εξελίσσεται µέσα από την Αναγέννηση και διαµορφώνεται στον σύγχρονο κόσµο (Lewis, 1977: 22). Η δίγλωσση εκπαίδευση είναι "ένα απλό όνοµα για ένα σύνθετο φαινόµενο" (Cazden & Snow, 1990a). Στη διεθνή βιβλιογραφία συχνά, παρατηρούνται αντικρουόµενες απόψεις σχετικά µε την εφαρµογή προγραµµάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης. Αυτοί που είναι αντίθετοι µε τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας ή πρώτης γλώσσας των µαθητών που προέρχονται από διαφορετικά µεταναστευτικά περιβάλλοντα, ισχυρίζονται πως µε τη διδασκαλία αυτή µειώνεται η έκθεση των αλλόγλωσσων µαθητών στη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Από την άλλη πλευρά οι υπερασπιστές της δίγλωσσης εκπαίδευσης υποστηρίζουν τα προγράµµατα που προωθούν την εκπαίδευση σε δύο γλώσσες για όλα τα παιδιά ανεξάρτητα από το γλωσσικό τους υπόβαθρο Τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης Ο όρος δίγλωσση εκπαίδευση αναφέρεται στην διδασκαλία των δύο γλωσσών, οι οποίες αποτελούν το µέσο για την επίτευξη διδακτικών στόχων στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αποκτά ιδιαίτερο νόηµα όταν αναφέρεται σε προγράµµατα που έχουν σχεδιαστεί για να προωθήσουν τις διγλωσσικές ικανότητες των µαθητών σε όλη τη 29

30 διάρκεια της εκπαίδευσης τους, ώστε να εξελιχθούν σε ισόρροπα δίγλωσσα άτοµα (Σακελλαροπούλου, 2007). Με το πέρασµα του χρόνου έχουν αναπτυχθεί πολλοί διαφορετικού τύποι προγραµµάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης, ανάλογα µε τους στόχους που εξυπηρετεί το κάθε ένα από αυτά. Προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης σύµφωνα µε τον Cummins O Cummins έχει κατηγοριοποιήσει τα προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης σε τέσσερις τύπους ανάλογα µε τις οµάδες στις οποίες αναφέρεται: 1. Προγράµµατα τύπου Ι: Στόχος τους είναι η αναβίωση των ιθαγενών γλωσσών που τείνουν να εξαφανιστούν στις χώρες όπου εφαρµόζονται. Χρησιµοποιείται ως µέσο διδασκαλίας η γλώσσα των αυτόχθονων πληθυσµών που κατακτήθηκαν από άλλους πληθυσµούς. 2. Προγράµµατα τύπου ΙΙ: Στόχος των προγραµµάτων αυτών είναι η διατήρηση των γλωσσών που φέρουν την επίσηµη αναγνώριση από το κράτος. Χρησιµοποιείται µια εθνική µειονοτική γλώσσα που έχει τη θέση της επίσηµης γλώσσας στην κοινωνία, αλλά οµιλείται ταυτόχρονα µε την γλώσσα που κυριαρχεί. 3. Προγράµµατα Τύπου ΙΙΙ: Στόχος τους δεν είναι η διγλωσσία, αλλά η διευκόλυνση της σχολικής προόδου του µαθητή. Στα προγράµµατα αυτά διδάσκονται διεθνείς µειονοτικές γλώσσες που συνήθως µιλούν οι οικονοµικοί µετανάστες σε µια χώρα υποδοχής. 4. Προγράµµατα Τύπου IV: Στοχεύουν στην καλλιέργεια της διγλωσσίας σε δύο πλειονοτικές γλώσσες και απευθύνονται σε κυρίαρχες πολιτισµικά οµάδες. Το µοντέλο των Ευρωπαϊκών Σχολείων εντάσσεται σε αυτόν τον τύπο των δίγλωσσων προγραµµάτων σπουδών, όπως και τα προγράµµατα Εµβάπτισης στη σουηδική γλώσσα από τους Φιλανδούς µαθητές στη Φινλανδία (Cummins, 1999: ). Προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης σύµφωνα µε την Skutnabb - Kangas Υπάρχουν δύο τύποι µοντέλων: τα αδύναµα και τα ισχυρά. Τα πρώτα δεν επιτυγχάνουν τους στόχους ή τους επιτυγχάνουν σε µικρό βαθµό, ενώ τα δεύτερα επιτυγχάνουν τους στόχους σε υψηλό βαθµό. Ένα καλό εκπαιδευτικό πρόγραµµα 30

31 πρέπει να εκπληρώνει κάποιους στόχους ως προς τη γλωσσική και πολιτισµική ταυτότητα που αντιπροσωπεύει: υψηλά επίπεδα πολυγλωσσίας, ίσες ευκαιρίες στο σχολείο, διαµόρφωση ισχυρής πολυγλωσσικής και πολυπολιτισµικής ταυτότητας και θετικές στάσεις ως προς τον εαυτό και τους άλλους. Υπάρχουν δέκα τύποι προγραµµάτων δίγλωσσης εκπαίδευσης (Skutnabb - Kangas, 1999): Εκπαίδευση εµβύθισης: Ο όρος αυτός περιγράφει την εκπαίδευση που προορίζεται για τα παιδιά των γλωσσικών µειονοτήτων που εντάσσονται στην κύρια εκπαίδευση. Ο µαθητής γίνεται κοινωνός της γλώσσας της πλειονοτικής οµάδας. Διδάσκεται όλη µέρα την κυρίαρχη γλώσσα. Βασικός στόχος είναι η αφοµοίωση των οµιλητών της µειονοτικής γλώσσας και ειδικότερα σε περιοχές όπου υπάρχουν µετανάστες. Εµβύθιση µε µεταβατικές - αντισταθµιστικές τάξεις: Η εκπαίδευση εµβύθισης µπορεί να πραγµατοποιηθεί µε ή χωρίς την προσθήκη αντισταθµιστικών - µεταβατικών τάξεων, όπου διδάσκεται η γλώσσα της πλειονότητας. Τα παιδιά των γλωσσικών µειονοτήτων µπορεί να αποσπαστούν για «αντισταθµιστικά» µαθήµατα στην πλειονοτική γλώσσα. Έτσι γίνεται µια προσπάθεια να παραµείνουν τα παιδιά των γλωσσικών µειονοτήτων στην κύρια εκπαίδευση. Αποµονωτική εκπαίδευση: Πρόκειται για µια εκπαίδευση αποκλειστικά στην µειονοτική γλώσσα. Η µονόγλωσση εκπαίδευση µπορεί να στοχεύει σε απαρτχάιντ. Η άρχουσα ελίτ επιβάλλει την εκπαίδευση µόνο στη µειονοτική γλώσσα, ώστε να διατηρηθεί η υποτέλεια και η αποµόνωση. Η αποµονωτική εκπαίδευση επιβάλλει µια πολιτική µονογλωσσίας στην σχετικά ανίσχυρη οµάδα (Baker, 2001:281). Μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση: Στόχος της είναι η µετάβαση του παιδιού από τη χρήση της µειονοτικής γλώσσας της οικογένειας στη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας της πλειονότητας, δηλαδή στην κοινωνική και πολιτισµική αφοµοίωση από τη γλωσσική πλειονότητα. Η διαφορά της από την εκπαίδευση εµβύθισης είναι ότι επιτρέπει στους µαθητές των γλωσσικών µειονοτήτων να χρησιµοποιούν προσωρινά τη µητρική τους γλώσσα και συχνά τους διδάσκει στη γλώσσα αυτή, ώσπου να γίνουν αρκετά ικανοί στην κυρίαρχη γλώσσα και να ανταπεξέλθουν στην κανονική εκπαίδευση. 31

32 Κύρια εκπαίδευση (µε διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας): Στις Ηνωµένες Πολιτείες, στην Αυστραλία, στον Καναδά και σε µεγάλο µέρος της Ευρώπης, οι περισσότεροι µαθητές της γλωσσικής πλειονότητας λαµβάνουν τη µόρφωσή τους µέσω της γλώσσας της οικογένειάς τους. Αυτό στον Καναδά ονοµάζεται "βασικό πρόγραµµα", ενώ στην Ουαλία «πρόγραµµα γλωσσικής ενστάλλαξης». Ο όρος «ενστάλλαξη» υπογραµµίζει το γλωσσικό στοιχείο στην κύρια εκπαίδευση. Η ενστάλαξη Γαλλικών, Γερµανικών, Ισπανικών, Ρωσικών καθιστά τη γλώσσα ένα από τα σχολικά µαθήµατα και διαφέρει από τη διδασκαλία µέσω της δεύτερης γλώσσας, όπου το κύριο βάρος πέφτει στο περιεχόµενο των σχολικών µαθηµάτων και όχι στην εκµάθηση µιας γλώσσας. Διαχωριστική εκπαίδευση: Αποτελεί µια πιο µονοµερή θεώρηση της εκπαίδευσης των γλωσσικών µειονοτήτων, καθώς πρόκειται για την καλλιέργεια της µονογλωσσίας στην µειονοτική γλώσσα. Στόχος της διαχωριστικής εκπαίδευσης είναι η µονογλωσσία και η µονοπολιτισµικότητα µέσα σε ένα πλαίσιο, όπου αυτή η επιλογή είναι αυτοκαθοριζόµενη. Αυτόν τον τύπο εκπαίδευσης µπορεί να τον οργανώσει η ίδια η γλωσσική κοινότητα για να επιβιώσει και να προστατεύσει τον εαυτό της. Δίγλωσση εκπαίδευση εµβάπτισης: Έχει τις ρίζες της σε εκπαιδευτικά πειράµατα που έγιναν στον Καναδά. Στόχος της είναι να γίνουν τα παιδιά δίγλωσσα και διπολιτισµικά χωρίς να µειωθεί η απόδοσή τους. Αναφέρεται σε µια ποικιλία προγραµµάτων, τα οποία διαφέρουν ως προς την ηλικία στην οποία αρχίζει αυτή η εµπειρία για το παιδί (πρώιµη-µέση-όψιµη εµβάπτιση), το χρόνο που αφιερώνει στην εµβάπτιση (πλήρης-µερική εµβάπτιση) (Baker, 2001:285). Εξελικτική δίγλωσση εκπαίδευση γλωσσικής διατήρησης και κληρονοµιάς: Στόχος αυτού του τύπου εκπαίδευσης είναι η αθροιστική διγλωσσία και αυτή συντελείται όπου τα παιδιά των γλωσσικών µειονοτήτων χρησιµοποιούν στο σχολείο την ιθαγενή, µητρική ή πατροπαράδοτη γλώσσα τους ως µέσο διδασκαλίας. Ουσιαστικά αναφέρεται στην εκπαίδευση παιδιών από γλωσσικές µειονότητες µέσω της µειονοτικής και πλειονοτικής τους γλώσσας. Αµφίδροµη δίγλωσση εκπαίδευση: Σε αυτόν του τύπο εκπαίδευσης χρησιµοποιούνται δύο γλώσσες. Εµφανίζεται σε περιπτώσεις που στην ίδια 32

33 τάξη υπάρχει ίσος αριθµός παιδιών από τη γλωσσική µειονότητα και τη γλωσσική πλειονότητα. Η έλλειψη ισορροπίας στις δύο γλώσσες µεταξύ των µαθητών µπορεί να οδηγήσει στην αποκλειστική χρήση µιας γλώσσας αντί για άλλη ή την περιθωριοποίηση της µιας γλωσσικής οµάδας. Έτσι αντί για ενσωµάτωση µπορεί να προκύψει αποµόνωση. Δίγλωσση εκπαίδευση σε κυρίαρχες γλώσσες: Η δίγλωσση εκπαίδευση σε κυρίαρχες γλώσσες συνίσταται στην παράλληλη χρήση δύο κυρίαρχων γλωσσών στο σχολείο. Οι στόχοι αυτών των σχολείων περιλαµβάνουν τη διγλωσσία ή την πολυγλωσσία, την διγλωσσική ικανότητα στο γραπτό λόγο και τον πολιτιστικό πλουραλισµό. Τέτοια σχολεία βρίσκουµε σε κοινωνίες όπου µεγάλο µέρος του πληθυσµού είναι ήδη δίγλωσσοι ή πολύγλωσσοι ή όπου υπάρχει σηµαντικός αριθµός ιθαγενών ντόπιων ή εκπατρισµένων που θέλουν να γίνουν δίγλωσσοι. Παράδειγµα αυτού του τύπου εκπαίδευσης αποτελούν τα Διεθνή σχολεία και τα Ευρωπαϊκά Σχολεία. Μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης Μοντέλο Δίγλωσσης Εκπαίδευσης Εκπαίδευση Εµβύθισης (Δοµηµένη Εµβάπτιση) Εµβύθιση µε µεταβατικές /αντισταθµιστικ ές τάξεις Αποµονωτική Εκπαίδευση Μεταβατική - Δίγλωσση Εκπαίδευση Διαχωριστική Εκπαίδευση Μαθητικός πληθυσµός στον οποίο απευθύνεται Γλωσσικές Μειονότητες Γλωσσικές Μειονότητες Γλωσσικές Μειονότητες Γλωσσικές Μειονότητες Γλωσσικές Μειονότητες Γλώσσα που χρησιµοποιείται στην Τάξη Πλειονοτική Γλώσσα Πλειονοτική Γλώσσα που ενισχύεται σε µεταβατικές / αντισταθµιστικές Τάξεις Μειονοτική Γλώσσα χωρίς δικαίωµα επιλογής Προσωρινή χρήση της µητρικής γλώσσας µε προοδευτική επικράτηση της πλειονοτικής γλώσσας. Μειονοτική Γλώσσα από επιλογή Εκπαιδευτικός και γλωσσικός στόχος Αφοµοίωση Μονογλωσσία Αφοµοίωση Μονογλωσσία Αποµόνωση Μονογλωσσία Αφοµοίωση Μονογλωσσία Διαχωρισµός Μονογλωσσία 33

34 Εξελικτική Δίγλωσση Εκπαίδευση γλωσσικής διατήρησης και κληρονοµιάς Δίγλωσση Εκπαίδευση σε κυρίαρχες γλώσσες Κύρια Εκπαίδευση (µε διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας) Αµφίδροµη Δίγλωσση Εκπαίδευση Δίγλωσση Εκπαίδευση Εµβάπτισης Γλωσσικές Μειονότητες Γλωσσική Πλειονότητα Γλωσσική Πλειονότητα Γλωσσική Μειονότητα και Πλειονότητα Γλωσσική Πλειονότητα Διγλωσσία µε έµφαση στη Μειονοτική Γλώσσα Δύο (ή περισσότερες) κυρίαρχες γλώσσες Πλειονοτική Γλώσσα µε διδασκαλία µιας ξένης γλώσσας Μειονοτική και Πλειονοτική Γλώσσα Έµφαση στην ξένη γλώσσα (αρχικά) Διατήρηση της πολιτιστικής και γλωσσικής κληρονοµιάς. Διγλωσσία Διατήρηση, πλουραλισµός, εµπλουτισµός / Διγλωσσία Περιορισµένος εµπλουτισµός Περιορισµένη Διγλωσσία Διατήρηση, πλουραλισµός, εµπλουτισµός / Διγλωσσία Πλουραλισµός, εµπλουτισµός / Διγλωσσία Πηγή: Νικολάου, 2008 Από την παραπάνω παρουσίαση των δέκα τύπων της δίγλωσσης εκπαίδευσης γίνεται αντιληπτό ότι κάποιοι από αυτούς σχετίζονται µε τη µονογλωσσία και την αφοµοίωση, υιοθετώντας την αρχή πως οι µειονότητες πρέπει να θυσιάζουν τους παραδοσιακούς τρόπους ζωής για αυτούς της πλειοψηφίας. Κάποιοι άλλοι οδηγούν στην αθροιστική διγλωσσία και την πολυπολιτισµικότητα, υποστηρίζοντας ότι οι µειονότητες θα µπορούν να διατηρούν τους παραδοσιακούς τρόπους ζωής. Είναι φανερό πως δεν υφίσταται ένας τύπος µόνο εκπαίδευσης και ότι ανάλογα µε τις επιδιώξεις του εκπαιδευτικού συστήµατος απαιτείται να γίνεται και η κατάλληλη επιλογή. Η αποτελεσµατικότητα της δίγλωσσης εκπαίδευσης πρέπει να λαµβάνει υπόψη τα παιδιά, τους εκπαιδευτικούς, την κοινότητα, το σχολείο και τον τύπο του εκπαιδευτικού προγράµµατος. Εξάλλου µέσα στην τάξη υπάρχουν παράγοντες που ενδεχοµένως επηρεάζουν την αποτελεσµατικότητα της εκπαίδευσης. Αλλά και έξω από αυτή, τα διαφορετικά γνωρίσµατα των σχολείων ενδέχεται να αλληλεπιδρούν µε τα γνωρίσµατα των µαθητών και των τάξεων, οπότε η εκπαίδευση για τα παιδιά των γλωσσικών µειονοτήτων να γίνεται περισσότερο ή λιγότερο αποτελεσµατική. 34

35 Δίγλωσση εκπαίδευση: διεθνή παραδείγµατα Σε πολλές χώρες χρησιµοποιούνται εναλλακτικά ή συνδυαστικά περισσότερα από ένα είδος προγράµµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ο Καναδάς π.χ. είναι η χώρα όπου αναπτύχθηκε και τεκµηριώθηκε σε πληθώρα ερευνητικών πορισµάτων, το µοντέλο της γλωσσικής εµβάπτισης (immersion). Η γλωσσική εµβάπτιση σχεδιάστηκε και εφαρµόστηκε αρχικά στις γαλλόφωνες περιοχές, αλλά επεκτάθηκε και στις µη γαλλόφωνες. Γονείς, οι οποίοι ήταν αγγλόφωνοι συναίνεσαν στην εισαγωγή των παιδιών τους στον αλφαβητισµό και να διδαχθούν µέσω της γαλλικής γλώσσας µε σταδιακή προσθήκη της αγγλικής σε µεγαλύτερες τάξεις, ώσπου η σχέση των δύο γλωσσών να γίνει ισοδύναµη. Σήµερα, στον Καναδά εφαρµόζονται τόσο τα προγράµµατα εµβάπτισης, όσο και τα προγράµµατα εκµάθησης της µητρικής γλώσσας ως "γλώσσας πολιτισµικής κληρονοµιάς", αφού ο Καναδάς συνταγµατικά προσδιορίζεται ως πολυπολιτισµική χώρα (Baker, 2001, Δραγώνα κ.α., 2007). Στην Αυστραλία, από το 1976 διασφαλίστηκε η πολιτισµική και γλωσσική κληρονοµιά των µαθητών, καθώς διδάσκονται στα σχολεία πάνω από 40 γλώσσες των µεταναστών µέσα από µια ποικιλία προγραµµάτων που λειτουργούν ως συστατικά µέρη του σχολικού προγράµµατος ή παράλληλα µε αυτό (Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003). Ακόµη, υιοθετήθηκε µια σειρά µέτρων, όπως η δηµιουργία σχολείων που ειδικεύονται σε προγράµµατα προώθησης γλωσσών εκτός της αγγλικής. Στην πολιτεία της Βικτώριας λειτουργούν εντατικά προγράµµατα διδασκαλίας αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας για νέο - αφιχθέντες µαθητές, στα οποία η πλειοψηφία των µαθητών παρακολουθεί κάποιο από τα δεκατρία Σχολεία ή Κέντρα Αγγλικής Γλώσσας για χρονικό διάστηµα έξι ως δώδεκα µήνες. Στα τµήµατα αυτά φοιτά µικρός αριθµός µαθητών, οι οποίοι λαµβάνουν εξατοµικευµένη διδασκαλία. Επίσης, σηµαντική είναι η ανάπτυξη διεθνών σχέσεων ανάµεσα στα κρατικά σχολεία της Βικτώριας και τα σχολεία άλλων χωρών, µέσω της αδελφοποίησης σχολείων, της ανταλλαγής µαθητών, της αλληλογραφίας και του διαδικτύου που προσφέρουν στους µαθητές πρόσθετα ενδιαφέροντα για την εκµάθηση κάποιας άλλης γλώσσας. Η πολιτεία της Βικτώριας από τα µέσα του 1970 πρωτοστατεί στην ανάπτυξη των γλωσσών της αγγλικής, την κατανόηση και το σεβασµό της πολιτισµικής κληρονοµιάς των αλλοδαπών µαθητών αναγνωρίζοντας ότι πολυπολιτισµική πολιτική απαιτεί ολιστική προσέγγιση στο σχολείο διαπερνώντας όλες τις πλευρές του αναλυτικού προγράµµατος (Παλαιολόγου &Ευαγγέλου, 2003: ). 35

36 Στις Η.Π.Α.συναντάµε τόσο προγράµµατα εµβύθισης στις κανονικές ή σε παράλληλες τάξεις όσο και σε προγράµµατα µεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης, αλλά και σε προγράµµατα αµφίδροµης δίγλωσσης εκπαίδευσης (Baker, 2001). Στη Βρετανία αρχικά ακολουθήθηκαν αφοµοιωτικές εκπαιδευτικές πρακτικές για τα παιδιά µειονοτήτων, ενώ στη συνέχεια η βρετανική εκπαιδευτική πολιτική στράφηκε προς την πολυπολιτισµικότητα. Οι πρώτες ενέργειες έγιναν µετά το 1960 και στράφηκαν προς την εξειδικευµένη διδασκαλία των Αγγλικών σε παιδιά µεταναστών. Ωστόσο το βάρος έπεφτε στη γρήγορη εκµάθηση της αγγλικής µε τη µικρότερη δυνατή αναστάτωση. Παράλληλα, υπάρχει παράδοση στην προσφορά µαθηµάτων µητρικής γλώσσας σε εξωσχολικά κέντρα γλώσσας στα πλαίσια των κοινοτήτων προέλευσης. Η παράδοση αυτή φαίνεται να υποχωρεί υπέρ της έµφασης στη διδασκαλία της Αγγλικής ως δεύτερης γλώσσας στις κανονικές τάξεις και µε τη βοήθεια δεύτερου δίγλωσσου εκπαιδευτικού που ενεργεί ως βοηθός στην προετοιµασία υποστηρικτικού υλικού και στην προσφορά εξατοµικευµένης βοήθειας. Ως προς την αναγνώριση των µητρικών γλωσσών από το σχολικό σύστηµα παρατηρείται η ανάπτυξη µιας σταδιακής αναγνώρισης τους στη δεκαετία του 1980, όµως η διδασκαλία τους δεν είναι διαδεδοµένη και όπου διδάσκονται εξυπηρετούν το στόχο της µετάβασης στις κανονικές τάξεις (µεταβατική διγλωσσία). Στη Γερµανία, επίσης υπάρχει ένα συνδυασµός προγραµµάτων που καλύπτουν ένα ευρύ φάσµα στόχων γλωσσικής πολιτικής. Συναντάµε προγράµµατα τόσο εµβύθισης, όσο και µεταβατικής διγλωσσίας, αλλά και προσφοράς µαθηµάτων µητρικής γλώσσας στη θέση µιας ξένης γλώσσας και τέλος χωριστά προγράµµατα αποκλειστικά µέσω της µητρικής γλώσσας µε προσανατολισµό στους τίτλους σπουδών της χώρας καταγωγής. Σ αυτά προστίθενται και τα µαθήµατα µητρικής γλώσσας που οργανώνουν οι κοινότητες καταγωγής, ανεξάρτητα από το σχολικό σύστηµα της χώρας υποδοχής. Για τους Έλληνες µετανάστες µαθητές στη Γερµανία υπάρχουν προγράµµατα από όλο το φάσµα των προγραµµάτων, δηλαδή τόσο η παρακολούθηση στο γερµανικό σχολείο χωρίς οποιοδήποτε επιπλέον µάθηµα µητρικής γλώσσας, όσο και η παρακολούθηση σε αµιγώς ελληνικά σχολεία µε αποκλειστικό προσανατολισµό σε ελληνικούς ακαδηµαϊκούς τίτλους (Δαµανάκης, 2003). Στη Σουηδία παρατηρείται µια διαβάθµιση ανάµεσα σε προγράµµατα διατήρησης της µητρικής γλώσσας, ειδικά για τους Φιλανδούς µετανάστες, σε προγράµµατα µεταβατικής διγλωσσίας και σε προγράµµατα επιπλέον προσφοράς 36

37 µαθηµάτων µητρικής γλώσσας µε τη συνεργασία φορέων και κοινοτήτων καταγωγής των µεταναστών. Συµπερασµατικά, στην Ευρώπη ο πιο ισχυρός τύπος γλωσσικής εκπαίδευσης είναι ο εξής: όσοι µαθητές γνωρίζουν τη Γ2, διδάσκονται επιπλέον τη µητρική τους γλώσσα (Γ1) ως ξένη γλώσσα. Όσοι µαθητές δε γνωρίζουν τη Γ2, συνήθως επισκέπτονται προπαρασκευαστικά τµήµατα για την εισαγωγή τους στη γλώσσα του σχολείου Η Δίγλωσση Εκπαίδευση στην Ελλάδα Η παρουσία και διαβίωση ενός µεγάλου αριθµού µεταναστών στην Ελλάδα έχει αλλάξει το τοπίο σε πολλές περιοχές της χώρας και έχει επηρεάσει τη σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού. Η πρόκληση που αντιµετωπίζει η ελληνική πολιτεία είναι ένας γλωσσικός σχεδιασµός που θα συνυπολογίζει τα πιο πρόσφορα µέτρα για την ενίσχυση και την επιτάχυνση της ανάπτυξης ελληνοµάθειας αυτού του κοµµατιού του µαθητικού πληθυσµού, µε το αίτηµα για υψηλές ακαδηµαϊκές επιδόσεις του συνόλου του µαθητικού πληθυσµού. Η σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται από γλωσσική και πολιτισµική πολυµορφία (Unicef, 2001). Σε ένα οποιοδήποτε σχολείο της χώρας ο εκπαιδευτικός καλείται να διδάξει σε ένα σύνολο παιδιών µε διαφορετικές γλωσσικές καταβολές αλλά και µε διαφορετικά επίπεδα γνώσης της ελληνικής γλώσσας. Το ζήτηµα της εκπαίδευσης µαθητών µε διαφορετική γλωσσική και πολιτισµική προέλευση δεν είναι κάτι που αφορά αποκλειστικά τους µαθητές που διαφέρουν πολιτισµικά και γλωσσικά από την πλειοψηφία, αλλά όλο το σύνολο της εκπαίδευσης. Η πολυπολιτισµική σύνθεση του µαθητικού πληθυσµού δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόµενο. Πρόκειται για ένα παγκόσµιο φαινόµενο που σχετίζεται µε τα µεγάλα µεταναστευτικά κινήµατα προς τις µεταναστευτικές χώρες. (Ηνωµένες Πολιτείες Αµερικής, Αυστραλία, Γερµανία, Βέλγιο), ή προς τις πρώην αποικιακές µητροπόλεις (Λονδίνο). Στις παραπάνω χώρες προστίθενται νέες χώρες υποδοχής µεταναστών, ιδιαίτερα στην Ευρώπη, όπου λόγω κατάρρευσης µεγάλων κρατικών συνασπισµών, παρατηρείται µεγάλη κινητικότητα ανθρώπων προς χώρες που υπόσχονται ευκαιρίες εργασίας. 37

38 Στην Ελλάδα, η πολυπολιτισµικότητα δεν προσδιορίζεται µόνο από την παρουσία αλλοδαπών που εργάζονται νόµιµα, αλλά και από τους παλιννοστούντες Έλληνες, από τις µικτές οικογένειες, ή και από τα µέλη νοµικά αναγνωρισµένων µειονοτήτων ή άλλων κοινοτήτων µε διαφορετική γλώσσα και πολιτισµικά στοιχεία που ζουν µόνιµα στην Ελλάδα. Αναφορικά µε τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, δεν υπάρχει νοµοθετικό πλαίσιο που να την υποστηρίζει, αν εξαιρέσουµε τα µειονοτικά σχολεία της Θράκης, όπου λειτουργούν δίγλωσσα προγράµµατα στην ελληνική και τουρκική γλώσσα. Έχουµε δίγλωσσους σε ένα µονόγλωσσα προσανατολισµένο εκπαιδευτικό σύστηµα. Τα δηµόσια σχολεία φιλοξενούν έναν τυχαίο αριθµό µεταναστών µαθητών µε τυχαίο αριθµό γλωσσών. Εξαίρεση αποτελούν τα ιδιωτικά δίγλωσσα προγράµµατα εκπαίδευσης για αλλοδαπούς και Έλληνες µαθητές. Αντί για τη Δίγλωσση Εκπαίδευση έχει θεσµοθετηθεί η Διαπολιτισµική Εκπαίδευση για τη διδασκαλία της µητρικής γλώσσας στους αλλοδαπούς µαθητές που προέρχονται από µεταναστευτικά περιβάλλοντα και φοιτούν στην Πρωτοβάθµια και Δευτεροβάθµια Εκπαίδευση. Το ελληνικό σχολείο, ήδη από την εισαγωγή των πρώτων παλιννοστούντων µαθητών, δεν έδειξε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την εφαρµογή εξειδικευµένων διδακτικών µεταρρυθµίσεων αναφορικά µε τη γλωσσική διδασκαλία των µαθητών αυτών. Ουσιαστικά, απαίτησε την πολιτισµική και γνωστική τους συµµόρφωση στο ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα, θεωρώντας ότι κάτι τέτοιο αποτελούσε υποχρέωση των ίδιων των παιδιών και των οικογενειών τους (Δαµανάκης, 2001:77-78). Το µοντέλο εκπαίδευσης για αλλοδαπούς µαθητές, το οποίο κυριαρχεί στο δικό µας εκπαιδευτικό σύστηµα είναι αυτό της εµβύθισης και στοχεύει στην αφοµοίωση των οµιλητών της κυρίαρχης γλώσσας. Οι µαθητές της γλωσσικής µειονότητας διδάσκονται όλη την ηµέρα στην πλειονοτική γλώσσα µαζί µε τους µαθητές που τη µιλούν ως µητρική τους γλώσσα (Γ1). Αυτά τα προγράµµατα «κατασκευάζουν» τον αδύναµο δίγλωσσο µαθητή, επειδή δεν αφήνεται «χώρος» για να λειτουργήσει υποστηρικτικά η γνώση που ο µαθητής έχει δοµήσει ήδη στην πρώτη του γλώσσα. Σύµφωνα µε τη Σκούρτου, καλός µαθητής γίνεται εκείνος ο δίγλωσσος που αναπτύσσει παράλληλα και τις δύο γλώσσες, ενώ κακός µαθητής γίνεται εκείνος ο δίγλωσσος, στον οποίο απαγορεύτηκε ή δε δόθηκε η ευκαιρία να κάνει το ίδιο (Σκούρτου, 2002). 38

39 Η Διαπολιτισµική εκπαίδευση, αναφέρει ο Reich, είναι µια υπόθεση των Παιδαγωγών και λιγότερο υπόθεση των Υπουργείων Παιδείας. Ο Reich χρησιµοποιεί και τον όρο ''Διαπολιτισµική παιδεία'' ως την παιδαγωγική συζήτηση και δράση για την κατανόηση των ειδικών αναγκών µόρφωσης των παιδιών των µεταναστών. Η διαπολιτισµική παιδεία «πρέπει να προετοιµάσει και να υποστηρίξει τη συµβίωση στις πολιτισµικά εξελισσόµενες κοινωνίες» (Reich, 1994: 9-27). Κατά τον Μάρκου, η Διαπολιτισµική εκπαίδευση ορίζεται «ως διαδικασία µεταρρύθµισης µε τελικό στόχο το µετασχηµατισµό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται σ' όλους τα µέσα να εκφραστούν ως ατοµικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλουν τις δικές τους πολιτισµικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και τη συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισµικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης» (Μάρκου, 1997: 73-74). Ο σκοπός της Διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, σύµφωνα µε το Βακαλιό, «ορίζεται όχι µε αναφορά στο πλαίσιο του σχολείου (ή της τάξης), αλλά στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο µέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο, το οποίο, εξάλλου, το αντιµετωπίζουµε ως οργανικό στοιχείο της κοινωνίας» (Βακαλιός, 1998: 76). Η Μηλίγκου τονίζει ότι η Διαπολιτισµική εκπαίδευση συνδέεται µε τα αποτελέσµατα της κοινωνικής ανισότητας και σε ατοµικό επίπεδο και επικεντρώνει στην κοινωνική και πολιτική ενδυνάµωση «των ατοµικών κοινωνικών υποκειµένων». Ο στόχος σε εκπαιδευτικό επίπεδο είναι η εξασφάλιση της ισότητα ευκαιριών, αλλά και αποτελεσµάτων όταν συνδέεται µε πολιτικές λογικές, που ευνοούν την ενίσχυση του κοινωνικού κράτους (Μηλίγκου, 2007: ). Η Διαπολιτισµική εκπαίδευση µε την οπτική της αποδυνάµωσης των ανισοτήτων ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες διαχωρισµού και περιθωριοποίησης των µεταναστευτικών οµάδων και αναδεικνύει τις δοµές και τις διαδικασίες, που εµποδίζουν την παροχή ουσιαστικά ίσων ευκαιριών σε όλους τους µαθητές. Ο Γκόβαρης αναφέρει ότι η εθνοπολιτισµική προέλευση των µαθητών χρησιµοποιείται από το σχολείο, κυρίως για να αποκρύψει τα δικά του προβλήµατα και τις ανεπάρκειες, αλλά και τα πραγµατικά αίτια της περιθωριοποίησης, της ανισότητας και της σχολικής αποτυχίας των µαθητών των µεταναστευτικών οµάδων. Η διαπολιτισµική εκπαίδευση, µε σαφείς αντιρατσιστικούς προσανατολισµούς, εναντιώνεται στους διαχωρισµούς του κουλτουραλιστικού µοντέλου (Εµείς - Αυτοί). Ζητά θεσµικές αλλαγές σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράµµατος και κουλτούρας του 39

40 σχολείου. Λαµβάνει υπόψη τις πολιτισµικές ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των αλλοδαπών µαθητών µε στόχο την επίτευξη της διαδικασίας της ισότιµης σχολικής και κοινωνικής ένταξης και των ίσων ευκαιριών. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισµική εκπαίδευση θεωρεί τη διαφορετικότητα ευκαιρία και όχι µειονέκτηµα (Γκόβαρης, 2005). Η Διαπολιτισµική Εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση µίας κοινωνίας µε αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, µε πνεύµα αµοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά µέλη, µε αλληλοαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόµα την άποψη των βασικών δικαιωµάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα σύµφωνα µε το χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωµάτων» (Παπάς, 1998: 301). Μια τέτοια οπτική µπορεί να συµβάλει στην άµβλυνση των αντιπαραθέσεων στον επιστηµονικό διάλογο για την οικουµενικότητα και την πολιτισµική σχετικότητα, αφού είναι απαλλαγµένη από ακρότητες και το ουσιαστικότερο, είναι προσανατολισµένη σε πανανθρώπινες, «οικουµενικές» αξίες, που µπορούν και πρέπει να βρουν την εφαρµογή τους στις σύγχρονες κοινωνίες. Η αντίληψη αυτή δίνει τη δυνατότητα στη Διαπολιτισµική Αγωγή/Εκπαίδευση, να αναδείξει τα κοινά στοιχεία που συνυπάρχουν στους πολιτισµούς -να µην υπερτονίζει µόνο τις διαφορές- να ξεπεράσει δηλαδή την πολύχρωµη επιφάνεια της πολιτιστικής κοινωνίας και «αναγωγικά να αναζητήσει την κοινή πολιτισµική δοµή της σύγχρονης κοινωνίας, την οποία η επιστήµη έχει ήδη εντοπίσει και η εκπαίδευση µπορεί να αξιοποιήσει ως συνεκτικό στοιχείο της διαφορετικότητας» (Ματσαγγούρας, 2000:8). Η εκπαίδευση προκύπτει µέσα από τη χρήση αυτών των στοιχείων. Μια µονοπολιτισµική εκπαίδευση θα στερούσε τα παιδιά από πολλά, αξιόλογα και ενδιαφέροντα. Μια ευρεία αντίληψη για τη Διαπολιτισµική Αγωγή/Εκπαίδευση ως διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισµών, µπορεί να ενσωµατώνει µια πλατιά κλίµακα ζητηµάτων και απόψεων στην κατεύθυνση ενός πολιτισµικού πλουραλιστικού αναλυτικού προγράµµατος για όλα τα παιδιά (Παπάς, 1998: 293). 40

41 Κεφάλαιο 4ο 4.1 Θεσµικό πλαίσιο για την εκπαίδευση αλλοδαπών / µεταναστών, παλιννοστούντων µαθητών στην Ελλάδα Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τµήµατα Η ίδρυση των τάξεων υποδοχής το 1980, σηµατοδοτεί την απαρχή µιας σειράς προσπαθειών θεσµικής διαχείρισης της πολιτισµικής και γλωσσικής διαφορετικότητας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών στην ελληνική εκπαίδευση. Η ίδρυση των πρώτων τάξεων υποδοχής συνδέεται µε την ανάγκη της οµαλής σχολικής προσαρµογής και ένταξης ενός διαρκώς αυξανόµενου µαθητικού πληθυσµού από οικογένειες Ελλήνων παλιννοστούντων, κυρίως από χώρες της Δυτικής Ευρώπης. Σύµφωνα µε την υπουργική απόφαση του 1980 (ΦΕΚ 8182/Ζ/4139/ ), η ίδρυση των τάξεων υποδοχής αποσκοπεί στην καλλιέργεια των δεξιοτήτων που έχουν αποκτήσει οι παλιννοστούντες µαθητές στο προηγούµενο σχολικό περιβάλλον και στην απόκτηση των εφοδίων εκείνων που είναι απαραίτητα για τη µελλοντική µορφωτική και επαγγελµατική τους εξέλιξη στα πλαίσια της ελληνικής εκπαίδευσης και κοινωνίας. Με το νόµο 1404/1983 νοµοθετούνται τόσο οι Τάξεις Υποδοχής όσο και ο θεσµός των Φροντιστηριακών Τµηµάτων. Στο νέο νόµο δε γίνεται πλέον λόγος για την περαιτέρω καλλιέργεια των δεξιοτήτων που ανέπτυξαν οι παλιννοστούντες µαθητές στο προηγούµενο σχολικό περιβάλλον (π.χ. διγλωσσία), αλλά ορίζεται ως µοναδικός σκοπός των Τάξεων Υποδοχής η οµαλή προσαρµογή στο εκπαιδευτικό σύστηµα της χώρας. Στην ουσία οι τάξεις υποδοχής αναλαµβάνουν το έργο της αντιστάθµισης του ελλειµµατικού πολιτισµικού και γλωσσικού κεφαλαίου των µαθητών αυτών, έτσι ώστε να επιτευχθεί η πολιτισµική και γλωσσική τους αφοµοίωση στην ελληνική πραγµατικότητα. Το 1983 επίσης, ιδρύονται µε προεδρικό διάταγµα (ΠΔ494/1983) Τάξεις Υποδοχής για µαθητές που προέρχονται από κράτη - µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης ή από κράτη µέλη αυτής. Ειδικότερα, το άρθρο 2 του διατάγµατος ορίζει τους παρακάτω στόχους εκπαίδευσης: η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας αποσκοπεί στην προσαρµογή στην ελληνική πραγµατικότητα. 41

42 η διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισµού της χώρας προέλευσης αποσκοπεί στη διατήρηση και την καλλιέργεια της εθνικής ταυτότητας των µαθητών. Αυτού του είδους οι τάξεις υποδοχής δεν λειτούργησαν στην Ελλάδα. Οι µαθητές από κράτη - µέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης συνήθως, φοιτούν στα ξένα σχολεία και οι αλλοδαποί µαθητές από κράτη που δεν είναι µέλη της Ε.Ε. φοιτούν σε τάξεις υποδοχής που ιδρύθηκαν µε το νόµο 1984/1990, µε τον οποίο επαναπροσδιορίζεται το πλαίσιο λειτουργίας τους, λαµβάνοντας υπόψη το µεταναστευτικό ρεύµα από χώρες της πρώην Ανατολικής Ευρώπης και ιδιαίτερα από την Αλβανία.Η αλλαγή έγκειται στο ότι οι τάξεις Υποδοχής δεν λειτουργούν ως ανεξάρτητες, αλλά ως τµήµατα ενταγµένα στο κανονικό σχολείο όπου διδάσκονται η ελληνική γλώσσα και µαθήµατα Ιστορίας και πολιτισµού. Ο στόχος παραµένει ο ίδιος, δηλαδή αυτός της προσαρµογής και της ένταξης των µαθητών στις κανονικές τάξεις και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστηµα. Το 1994 µε υπουργική απόφαση, δίνεται η δυνατότητα πρόσληψης διδασκόντων για τη διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισµού των χωρών προέλευσης των αλλοδαπών µαθητών. Όµως δε διδάσκονται στις Τάξεις Υποδοχής και στα Φροντιστηριακά τµήµατα η γλώσσα και ο πολιτισµός των χωρών προέλευσης (Δαµανάκης, 1998:60). Εποµένως, η διδασκαλία παραµένει ουσιαστικά προσανατολισµένη στη λογική της αντιστάθµισης του γλωσσικού ελλείµµατος και της πολιτισµικής αφοµοίωσης των αλλοδαπών µαθητών. Το 1999 θεσπίζονται νέες ρυθµίσεις για τις Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τµήµατα. Διαµορφώνεται ένα ευέλικτο σχήµα διδακτικής παρέµβασης στο επίπεδο των σχολικών µονάδων, µε σκοπό την επίτευξη της οµαλής και ισόρροπης ένταξης των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα. Ο βασικός προσανατολισµός παραµένει ό ίδιος, η εντατική εκµάθηση της ελληνικής γλώσσας. Όµως υπάρχει µια σηµαντική διαφοροποίηση από τις προηγούµενες αποφάσεις, αφού η ελληνική γλώσσα αναφέρεται ως δεύτερη γλώσσα των αλλοδαπών µαθητών. Γι' αυτό η υπουργική απόφαση θεωρεί ως προσόν επιλογής των διδασκόντων για την ανάθεση του διδακτικού έργου σε αυτές τις τάξεις την εξειδίκευση τους στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Αξιολογώντας τους στόχους των τάξεων υποδοχής και των φροντιστηριακών τµηµάτων καταλήγει κανείς στο συµπέρασµα ότι αυτοί εξαντλούνται αποκλειστικά 42

43 στην πολιτισµική και γλωσσική αφοµοίωση των αλλοδαπών µαθητών. Η διδασκαλία της γλώσσας και του πολιτισµού είναι θετικό στοιχείο, όµως τίθεται το ερώτηµα κατά πόσο είναι εφικτή η υλοποίηση των παραπάνω, όταν δεν υφίστανται οι ανάλογες δοµές. Ένα άλλο βασικό πρόβληµα είναι αυτό της πρόσληψης ειδικού διδακτικού προσωπικού. Στις τάξεις αυτές κατά κανόνα διδάσκουν αναπληρωτές εκπαιδευτικοί, µε αποτέλεσµα να παρατηρείται µια συνεχής εναλλαγή του διδακτικού προσωπικού και να µην υπάρχει συνέχεια. Δεν είναι καθόλου σίγουρο τελικά, πως τα παιδιά των µεταναστών στο µέλλον, ακόµα και αυτά που έχουν γεννηθεί στην Ελλάδα, δε θα αντιµετωπίσουν προβλήµατα ένταξης στο ελληνικό σχολείο και στην ελληνική κοινωνία. Η πιο σωστή λύση θα ήταν να αντιµετωπίζονται οι προσπάθειες, αναφορικά µε το ζήτηµα αυτό, µε µακροχρόνια προοπτική και όχι µε στόχο την εξεύρεση αποσπασµατικών λύσεων. Θετικό βήµα προς αυτή την κατεύθυνση θα ήταν να θεωρούνται και να αντιµετωπίζονται τα ελληνικά σχολεία ως "δυνάµει διαπολιτισµικά" (Καραγιώργας, 1991,Νικολάου, 2000) Ο νόµος 2413/96 για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση Η πρόκληση της σχολικής ένταξης ενός διαρκώς αυξανόµενου πληθυσµού αλλοδαπών µαθητών αποτέλεσαν το έναυσµα για τη νοµοθέτηση του νόµου για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Σύµφωνα µε το άρθρο 34, σκοπός της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης είναι η οργάνωση και η λειτουργία των σχολικών µονάδων πρωτοβάθµιας και δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης σε νέους µε εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή µορφωτικές ιδιαιτερότητες. Ορίζεται επιπλέον, ότι στα σχολεία θα εφαρµόζονται τα προγράµµατα των αντίστοιχων δηµόσιων σχολείων, τα οποία θα προσαρµόζονται στις ιδιαίτερες ανάγκες των µαθητών τους. Σε ό,τι αφορά στην ίδρυση και λειτουργία σχολείων διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, ο νόµος ορίζει τη µετατροπή δηµόσιων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης µπορούν επίσης να ιδρύονται επ' ονόµατι οργανισµών τοπικής αυτοδιοίκησης, εκκλησιαστικών ιδρυµάτων και άλλων φιλανθρωπικών σωµατείων µη κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Με βάση το νόµο αυτό έχουν ιδρυθεί 26 σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στα οποία εφαρµόζονται ειδικά προγράµµατα για Παλιννοστούντες Αλλοδαπούς και Τσιγγάνους µαθητές, ενώ σε άλλα σχολεία µε µεγάλο ετερογενή µαθητικό πληθυσµό έχουν ιδρυθεί Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τµήµατα. 43

44 Τα καινοτοµικά στοιχεία του νόµου για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι τα εξής: 1. Προβλέπει την ίδρυση διαπολιτισµικών σχολείων 2. Επιτρέπει την εφαρµογή ειδικών αναλυτικών προγραµµάτων 3. Παρέχει τη δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών µαθηµάτων 4. Προβλέπει µειωµένο αριθµό µαθητών ανά τάξη 5. Ορίζει κατάρτιση ιδιαίτερου πίνακα για την επιλογή διευθυντών στα δηµόσια σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης Με βάση το συγκεκριµένο νόµο έχουν ιδρυθεί 26 σχολεία διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στα οποία εφαρµόζονται ειδικά προγράµµατα για παλιννοστούντες Αλλοδαπούς και Τσιγγάνους, ενώ σε άλλα σχολεία µε µεγάλο ετερογενή µαθητικό πληθυσµό έχουν ιδρυθεί Τάξεις Υποδοχής και Φροντιστηριακά Τµήµατα. Στη συνέχεια, όλες οι σχετικές δράσεις και εντάχθηκαν στα Επιχειρησιακά Προγράµµατα Εκπαίδευσης και Αρχικής Κατάρτισης (ΕΠΕΑΚ) και αφορούσαν τη βελτίωση των επιδόσεων των Τσιγγανόπαιδων, των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων µαθητών κα των Μουσουλµανόπαιδων, µε στόχο τη βελτίωση των συνθηκών ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστηµα µαθητών από πληθυσµιακές οµάδες που απειλούνται από εκπαιδευτική ανισότητα και περιθωριοποίηση. Με τον ίδιο νόµο ιδρύθηκε το Ινστιτούτο Παιδείας Οµογενών και Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης (Ι.Π.Ο.Δ.Ε.), το οποίο έχει ως σκοπό τη µελέτη και έρευνα θεµάτων διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και εισηγείται για τις αποφάσεις του Υπουργείου Παιδείας. Τέλος σηµαντική θεωρείται και η συµβολή των παρακάτω φορέων: Ευρωπαϊκή Επιτροπή, Κέντρο Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης, η Μονάδα Επιµόρφωσης Διαπολιτισµικής Επικοινωνίας και Αγωγής, το Κέντρο Διαπολιτισµικής Αγωγής του Πανεπιστηµίου Αθηνών, το Κέντρο Διαπολιτισµικής Αγωγής του Πανεπιστηµίου Πατρών, τα οποία ανέπτυξαν µελέτες και επιµορφωτικό υλικό µέσα από τη δράση "Σωκράτης" του προγράµµατος Comenius. Εξετάζοντας κανείς το συγκεκριµένο νόµο θα µπορούσε να ισχυριστεί πως οι διατάξεις του νόµου που αναφέρονται στη διαπολιτισµική εκπαίδευση στην Ελλάδα αποτελούν ένα σταθµό και µπορούν να ανοίξουν νέες προοπτικές για µια κοινωνία «γηγενών» και «αλλοδαπών» στην Ελλάδα, και µε αυτήν την έννοια να εγκαινιάσουν µια νέα περίοδο. Η µετεξέλιξη, για παράδειγµα, κοινών σχολείων, στα οποία φοιτούν ντόπιοι και ξένοι µαθητές σε σχολεία "διαπολιτισµικής εκπαίδευσης" µε ευέλικτα 44

45 πολυπολιτισµικά προγράµµατα είναι σκόπιµη και επιθυµητή. Μια τέτοια εξέλιξη θα καθιστούσε την Ελλάδα πρωτοπόρα µεταξύ των ευρωπαϊκών χωρών σε θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Από την άλλη πλευρά όµως, ο νόµος 2413/96 εγκυµονεί και έναν µεγάλο κίνδυνο, την ίδρυση «µειονοτικών σχολείων» καλυµµένα µε τον µανδύα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Αν, για παράδειγµα, ένα δηµοτικό σχολείο ή γυµνάσιο µε αµιγή πληθυσµό παλιννοστούντων, αλλοδαπών ή αθίγγανων µαθητών µετονοµαστεί σε σχολείο διαπολιτισµικής εκπαίδευσης αυτό δε θα απαλλάξει τους µαθητές από την αποµόνωση, την περιθωριοποίηση και τον κοινωνικό αποκλεισµό. Έπειτα, σύµφωνα µε το νόµο, η διαπολιτισµική εκπαίδευση αφορά µόνο τους αλλοδαπούς µαθητές. Στην πραγµατικότητα όµως, και αυτό αποτελεί σήµερα κοινό παρανοµαστή όλων των διαπολιτισµικών προσεγγίσεων, η διαπολιτισµική εκπαίδευση πρέπει να απευθύνεται τόσο στους γηγενείς όσο και τους αλλοδαπούς µαθητές, και αυτό επειδή οι προκλήσεις και τα σηµαντικότερα προβλήµατα ένταξης των αλλοδαπών µαθητών σχετίζονται άµεσα µε την ποιότητα της επικοινωνίας µεταξύ των δύο αυτών οµάδων (Unicef, 2001). Στόχος της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης είναι να αφυπνίσει και να καλλιεργήσει τη συνείδηση και τον αναστοχασµό σε όλους τους µαθητές για τον κοινωνικό και πολιτισµικό πλουραλισµό. Η εφαρµογή όµως των αρχών της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης σε ορισµένα και µόνο σχολεία δεν προωθεί ούτε την ιδέα της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, της διάστασης της ενιαίας παιδείας, αλλά ούτε και την ένταξη των αλλοδαπών µαθητών, αφού συµβάλλει στην στερεοτυπική αναπαραγωγή των ιδιαίτερων εθνοπολιτισµικών γνωρισµάτων τους. Για να ανταποκριθούν τα διαπολιτισµικά σχολεία στο ρόλο τους στα πλαίσια µιας εφαρµοσµένης διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, θα πρέπει οι διατάξεις του νόµου που προβλέπουν την εφαρµογή ειδικών αναλυτικών προγραµµάτων και εναλλακτικών µαθηµάτων, το µειωµένο ωράριο των εκπαιδευτικών, τον µειωµένο αριθµό µαθητών ανά τµήµα, να µην έχει µόνο δυνητικό χαρακτήρα µε ακαθόριστα ακόµα κριτήρια και να γίνει άµεσα πράξη. Όταν τα αναλυτικά προγράµµατα, ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας του σχολείο, οι διδακτικές µέθοδοι µένουν αναλλοίωτα και παραπέµπουν τελικά σε ένα µονοπολιτισµικό µοντέλο εκπαίδευσης, τότε δεν µπορούµε να υποστηρίξουµε ότι υπάρχει σαφής και ξεκάθαρη διαπολιτισµική εκπαιδευτική πολιτική (Ακριτίδης & Συνεργάτες, 2005:45). 45

46 Τέλος, η πρόταση του νόµου, να εφαρµοστεί η διαπολιτισµική εκπαίδευση στο χώρο της ιδιωτικής εκπαίδευσης θα οδηγήσει στον αποκλεισµό ενός σηµαντικού γνωρίσµατος της κοινωνικής πραγµατικότητας, δηλαδή της πολυπολιτισµικότητας από το χώρο του σχολείου,, στερώντας έτσι τους µαθητές από σηµαντικές ευκαιρίες µάθησης. Πρέπει βέβαια να τονιστεί ότι ούτως ή άλλως τα σχολεία στην Ελλάδα (εκτός των µειονοτικών σχολείων της Θράκης), που προσφέρουν δίγλωσσα προγράµµατα ανήκουν στον ιδιωτικό τοµέα (π.χ. Σχολείο Αρµενοπαίδων «Κυανούς Σταυρός»), (Νικολάου, 2003α). Καταλήγοντας µπορούµε να υποστηρίξουµε ότι ο νόµος 2413/96 εµπεριέχει αντιφάσεις, η υπέρβαση των οποίων είναι σε µεγάλο βαθµό δυνατή κατά την υλοποίηση του νόµου, µέσα από την ενεργοποίηση ή µη των διατάξεων που εγκυµονούν τον κίνδυνο µιας διαχωριστικής εκπαίδευσης. Υπό αυτή την έννοια, η ανάδειξη των θετικών στοιχείων του νόµου εξαρτάται πάντα από αυτούς που θα τον υλοποιούν. 46

47 Κεφάλαιο 5ο 5.1. Στελέχη σχολικών µονάδων Διοίκηση Σχολικής µονάδας Το σχολείο είναι ένας εκπαιδευτικός οργανισµός και ως τέτοιος έχει ιδιαίτερη δοµή, η οποία δηµιουργεί την υποχρέωση για συνεχή βελτίωση των παρεχόµενων υπηρεσιών (Χατζηπαναγιώτου, 2003:22). Το σχολείο αποτελεί βασική µονάδα του εκπαιδευτικού συστήµατοςεπιδιώκει συγκεκριµένους στόχους και βασίζεται σ' ένα σύνολο αρχών και κανονισµών που αποσκοπούν στη δόµηση, στο συντονισµό και στη συνοχή των δραστηριοτήτων του που είναι απαραίτητες για την επίτευξη των σκοπών του (Σαΐτης, 1992). Έρευνες για το προφίλ των αποτελεσµατικών σχολείων έδειξαν ότι η φοίτηση και η πρόοδος των µαθητών επηρεάζονται σηµαντικά από χαρακτηριστικά, όπως: η εκπαιδευτική ηγεσία, το οργανωτικό πλάνο ανάπτυξης του σχολείου, ο βαθµός αυτονοµίας, το σχολικό κλίµα, η σταθερότητα και η συνοχή του προσωπικού, η συµµετοχή του προσωπικού, χαρακτηριστικά τα οποία διαµορφώνονται µέσα από τη διαδικασία διοίκησης των σχολείων (Purkey & Smith, 1983). Παρά το γεγονός ότι ο όρος «διοίκηση» χαρακτηρίζεται από πολυσηµία, αρκετοί συγγραφείς θεωρούν τη διοίκηση ενός εκπαιδευτικού οργανισµού ως διαδικασία του συντονισµού των ανθρώπινων, υλικών και τεχνικών πόρων για την παροχή εκπαίδευσης µε αποτελεσµατικό τρόπο (Χατζηπαναγιώτου, 2003: 46). Η διαδικασία της διοίκησης περιλαµβάνει τέσσερις λειτουργίες: 1. Τον προγραµµατισµό, τον καθορισµό δηλαδή των αντικειµενικών στόχων και του τρόπου επίτευξης τους. 2. Την οργάνωση, τον καθορισµό δηλαδή και τον καταµερισµό των εργασιών, την κατανοµή των πόρων, τον προσδιορισµό των σχέσεων εργασίας και το συντονισµό των αποτελεσµάτων. 3. Τη διεύθυνση, δηλαδή τη δηµιουργία οργανωσιακού κλίµατος και το χειρισµό του ανθρώπινου παράγοντα, που αφορά το πλέγµα των ανθρώπινων σχέσεων και των συσχετισµών που αναπτύσσονται µεταξύ των µελών. 4. Τον έλεγχο των δραστηριοτήτων, ώστε να διαπιστωθεί ο βαθµός επίτευξης των επιθυµητών αποτελεσµάτων (Πετρίδου, 2000:51). 47

48 Στη σχολική µονάδα, η οποία εντάσσεται στο κατώτερο επίπεδο διοίκησης, διακρίνονται ανάλογα µε το είδος των αποφάσεων που λαµβάνονται, τρεις κατηγορίες οργάνων: α) τα διοικητικά (διευθυντής, υποδιευθυντής, σύλλογος διδασκόντων), β) τα διαχειριστικά (σχολική επιτροπή), γ) τα υποστηρικτικά (σχολικό συµβούλιο, σύλλογος γονέων, µαθητικές κοινότητες), (Ανδρέου, 1999: 81-82). Για την ελληνική περίπτωση, η σχολική µονάδα αποτελεί το τελευταίο επίπεδο λήψης αποφάσεων, όπου η διεύθυνση και ο σύλλογος διδασκόντων αποτελούν τους δύο βασικούς φορείς λήψης και υλοποίησης αποφάσεων. Παρά τις προσπάθειες των τελευταίων ετών για αποκέντρωση, το εκπαιδευτικό µας σύστηµα παραµένει αυστηρά συγκεντρωτικό και δυσκίνητο ιδιαίτερα στη δύσκολη και ιδιόµορφη περιοχή της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης, µε αποτέλεσµα τη λήψη µέτρων µε χαρακτηριστική γνώση των τοπικών αναγκών που οδηγούν σε προσωρινές λύσεις. Η διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήµατος και κατ' επέκταση των σχολικών µονάδων αποτελεί υποσύστηµα του ευρύτερου συστήµατος της δηµόσιας διοίκησης, µε την έννοια ότι τα διοικητικά όργανα της σχολικής εκπαίδευσης είναι ενταγµένα στο βασικό ιστό της δηµόσιας διοίκησης. Όµως ταυτόχρονα η διοίκηση της σχολικής µονάδας παρουσιάζει ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τα οποία είναι απόρροια της εκπαιδευτικής και παιδαγωγικής διαδικασίας, που λαµβάνει χώρα µέσα στις σχολικές µονάδες (Λαΐνας, 2000:23). Κατ' αναλογία προς τα οργανωτικά χαρακτηριστικά του ευρύτερου διοικητικού συστήµατος της Ελλάδας, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα χαρακτηρίζεται από συγκεντρωτική δοµή, ενιαίο σχεδιασµό και κεντρικό έλεγχο. Κυρίαρχη θέση και καθοριστικό ρόλο έχει το Υπουργείο Παιδείας. Ο ρόλος των διοικητικών στελεχών της εκπαίδευσης σε κεντρικό, περιφερειακό και τοπικό - σχολικό επίπεδο, συνίσταται ουσιαστικά στην ανεύρεση, στην ερµηνεία και στην εφαρµογή των κανόνων της εκπαιδευτικής νοµοθεσίας για τις επιµέρους περιπτώσεις και εποµένως δεν υπάρχουν ουσιαστικά περιθώρια για την ανάληψη πρωτοβουλιών από µέρους τους σε ουσιώδεις τοµείς της εκπαιδευτικής διαδικασίας Καθήκοντα διευθυντών σχολικών µονάδων Μέχρι πρόσφατα, βασικός νόµος για τη σχολική εκπαίδευση και διοίκηση ήταν ο Ν. 1566/85, σύµφωνα µε τον οποίο τα διοικητικά όργανα για την «καλύτερη 48

49 εφαρµογή της εκπαιδευτικής πολιτικής» σε τοπικό επίπεδο σχολικών µονάδων, είναι ο διευθυντής του σχολείου και ο σύλλογος διδασκόντων. Σύµφωνα µε το άρθρο 11 του ίδιου νόµου, «ο διευθυντής του σχολείου είναι ο ίδιος υπεύθυνος για την οµαλή λειτουργία του σχολείου, το συντονισµό της σχολικής ζωής, την τήρηση των νόµων, των εγκυκλίων και των υπηρεσιακών εντολών και την εφαρµογή των αποφάσεων του συλλόγου των διδασκόντων, που εκδίδονται σύµφωνα µε την υπουργική απόφαση για τις αρµοδιότητες του συλλόγου των διδασκόντων. Μετέχει επίσης στην αξιολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών του σχολείου του και συνεργάζεται µε τους σχολικούς συµβούλους». Στη συνέχεια, µε το Ν. 2986/2002, µε τον οποίο θεσπίζεται νέα περιφερειακή διάρθρωση στην εκπαίδευση, γίνεται προσπάθεια για µετάβαση από έντονα συγκεντρωτικό σε ένα αποκεντρωµένο σύστηµα. Επίσης µε την Φ /324/105657/Δ1 υπουργική απόφαση καθορίζονται τα ειδικότερα καθήκοντα και οι αρµοδιότητες των στελεχών της εκπαίδευσης. Ως στελέχη εκπαίδευσης νοούνται τα πρόσωπα που κατέχουν διοικητική, πειθαρχική και καθοδηγητική θέση στο εκπαιδευτικό σύστηµα. Σύµφωνα µε την υφιστάµενη νοµοθεσία πρόκειται για τους διευθυντές και υποδιευθυντές των σχολικών µονάδων υπεύθυνους εκπαιδευτικών θεµάτων των διευθύνσεων εκπαίδευσης. Το σύνολο των στελεχών εκπαίδευσης προέρχεται από το σώµα των εκπαιδευτικών και µπορούν να υπαχθούν σε τρεις κατηγορίες: 1. τα διοικητικά στελέχη (προϊστάµενοι Διευθύνσεων και Γραφείων) 2. τα στελέχη για την υποστήριξη και καθοδήγηση του εκπαιδευτικού έργου (σχολικοί σύµβουλοι) 3. τα στελέχη µε διοικητικά καθήκοντα και µε αρµοδιότητες για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου και της σχολικής ζωής (διευθυντές σχολικών µονάδων). Σύµφωνα µε το άρθρο 1, Δ Ν. 1566/85 άρθρο 27, ο Διευθυντής βρίσκεται στην κορυφή της σχολικής κοινότητας και είναι διοικητικός, αλλά και επιστηµονικόςπαιδαγωγικός υπεύθυνος στο χώρο αυτό. Συγκεκριµένα ο διευθυντής της σχολικής µονάδας: 49

50 Καθοδηγεί τη σχολική κοινότητα, ώστε να θέσει υψηλούς στόχους και να εξασφαλίσει τις προϋποθέσεις για την επίτευξη τους για ένα σχολείο δηµοκρατικό και ανοιχτό στην κοινωνία. Καθοδηγεί και βοηθά τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους και ιδιαίτερα τους νεότερους, αναλαµβάνει πρωτοβουλίες εκπαιδευτικού και παιδαγωγικού χαρακτήρα και οφείλει να αποτελεί παράδειγµα. Φροντίζει ώστε το σχολείο να γίνει στοιχειώδης µονάδα επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέµατα διοικητικά, παιδαγωγικά και επιστηµονικά. Προΐσταται των εκπαιδευτικών και συντονίζει το έργο τους. Συνεργάζεται µαζί τους ισότιµα και µε πνεύµα αλληλεγγύης. Διατηρεί και ενισχύει τη συνοχή του Συλλόγου Διδασκόντων, αµβλύνει τις αντιθέσεις, ενθαρρύνει τις πρωτοβουλίες των εκπαιδευτικών, εµπνέει και παρέχει θετικά κίνητρα σε αυτούς. Ελέγχει την πορεία των εργασιών και κατευθύνει τους εκπαιδευτικούς, ώστε να ανταποκρίνονται έγκαιρα στις υποχρεώσεις που ανέλαβαν Αξιολογεί τους εκπαιδευτικούς, όπως η νοµοθεσία ορίζει, έχοντας ως γνώµονα της αξιολόγησης του τους στόχους της αξιολόγησης. Ενθαρρύνει τους µαθητές να αισθάνονται υπερήφανοι για την πολιτισµική κληρονοµιά τους και σεβασµό για τους άλλους (Μπερερής, 2000). Από την παραπάνω περιγραφή των καθηκόντων του διευθυντή της σχολικής µονάδας, γίνεται αντιληπτό πως το έργο του διευθυντή /προϊσταµένου του σύγχρονου σχολείου συντελείται τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό περιβάλλον αυτού. Συγκεκριµένα, οι επικεφαλής των σχολικών αναλαµβάνουν πληθώρα καθηκόντων, από τα οποία µερικά σχετίζονται µε το χειρισµό του ανθρώπινου δυναµικού, αλλά και µε την οργάνωση του σχολείου και κάποια άλλα µε το κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής µονάδας (Σαΐτης, 2007:129). Ειδικότερα, όσον αφορά στη συνεργασία του διευθυντή µε φορείς του εξωτερικού περιβάλλοντος, πρέπει να γίνει αντιληπτό πως το σχολείο, ως κοινωνικός οργανισµός, δεν πρέπει να περιορίσει τη δράση του µέσα στο εσωτερικό περιβάλλον του, αλλά να επεκτείνει την ενεργό συµµετοχή του και στο κοινωνικό περίγυρο. Πιο αναλυτικά, ο διευθυντής του σχολείου πρέπει να έχει αµφίδροµη επικοινωνία: 50

51 µε τα ανώτερα επίπεδα διοίκησης. Τα διοικητικά στελέχη είναι απαραίτητο να ενηµερώνονται για τις περισσότερες πλευρές της ζωής και του έργου του σχολείου. Με τους γονείς των µαθητών. Η καλή συνεργασία σχολείου και οικογένειας αποτελεί ένα πολύ βασικό στοιχείο για την ολοκλήρωση των στόχων του σχολείου, αφού η αρµονική συνεργασία µεταξύ των δύο αυτών κοινωνικών φορέων συντελεί στην επίλυση προβληµάτων του σχολείου και στην πραγµατοποίηση περισσότερων αποτελεσµάτων στον τοµέα της αγωγής των µαθητών. Αναµφίβολα, η συχνή επικοινωνία µε τους γονείς των µαθητών και η ενηµέρωση τους για τη γενική λειτουργία του σχολείου είναι ένα πρόσθετο µέληµα του διευθυντή της σχολικής µονάδας. µε τους γονείς των αλλοδαπών µαθητών, έτσι ώστε οι γονείς να στηρίζουν την εκπαίδευση των παιδιών τους και οι µαθητές θα νιώθουν πολιτισµικά καταξιωµένοι όταν βλέπουν τους γονείς τους να γίνονται αποδεκτοί από τους εκπαιδευτικούς (Γκόβαρης, 2001). µε διάφορους κοινωνικούς φορείς. Η αµφίδροµη επικοινωνία του σχολείου, µέσω ενός προγράµµατος ενηµέρωσης όλων των φορέων της τοπικής κοινωνίας που ανήκει το ίδιο, πιθανό να συντελέσει σε καλύτερη αξιοποίηση των διαθέσιµων πόρων του σχολείου, αλλά και στην ανεύρεση άλλων πηγών χρηµατοδότησης του (Σαΐτης, 2007:137). Ανακεφαλαιωτικά, το σχολείο δεν είναι ένα κλειστό σύστηµα. Τα όριά του χρειάζεται να είναι αµφίδροµα, εφόσον θέλει να ευηµερεί και να ανταποκρίνεται στις αλλαγές του περιβάλλοντος. Στόχος της σχολικής διεύθυνσης και των µελών της σχολικής κοινότητας πρέπει να είναι η αγάπη στην εργασία µε όλους τους φορείς της τοπικής κοινωνίας. Παρόλα αυτά, η δυνατότητα που έχει η σχολική µονάδα να λαµβάνει αποφάσεις σε τοµείς που αναφέρονται στο περιεχόµενο της εκπαίδευσης, καθώς και σε θέµατα εκπαιδευτικών είναι µηδαµινή (Hallak, 1991:8). Η διοικητική αυτονοµία λοιπόν των ελληνικών σχολικών µονάδων είναι ελάχιστη, αφού ουσιαστικά είναι οι απολήξεις ενός κεντρικά σχεδιασµένου και ελεγχόµενου εκπαιδευτικού συστήµατος. Συµπερασµατικά, η διοίκηση της σχολικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως σύστηµα διοίκησης µε βάση κανόνες και όχι ως σύστηµα διοίκησης µε βάση στόχους (Λαΐνας, 2000:32). 51

52 Καθήκοντα σχολικών συµβούλων Δίπλα στον εκπαιδευτικό τόσο σε θεσµικά, όσο και ουσιαστικά βρίσκονται οι σχολικοί σύµβουλοι, οι οποίοι και αυτοί από την δική τους πλευρά είναι επιφορτισµένοι να υποστηρίξουν το έργο του. Σύµφωνα µε το ΦΕΚ 1340/2002, το έργο των σχολικών συµβούλων είναι σύνθετο και άπτεται πολλών τοµέων, αφού ενισχύεται ο ρόλος τους µε τη συµµετοχή του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Παρακάτω παρατίθενται κάποια από τα καθήκοντα των σχολικών συµβούλων: 1. Έχει την ευθύνη της επιστηµονικής και παιδαγωγικής καθοδήγησης και υποστήριξης των εκπαιδευτικών µιας περιφέρειας που ορίζεται µε απόφαση του Υπουργείου Παιδείας. Ενθαρρύνει κάθε προσπάθεια για επιστηµονική έρευνα στο χώρο της εκπαίδευσης και συµµετέχει στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου. 2. Έχει την αρµοδιότητα της παιδαγωγικής καθοδήγησης προγραµµάτων ενισχυτικής διδασκαλίας ή άλλων καινοτόµων προγραµµάτων αντισταθµιστικού χαρακτήρα, τα οποία εφαρµόζονται στα σχολεία ευθύνης του. 3. Διαχειρίζεται στον τοµέα της ευθύνης του την εκπαιδευτική πολιτική και υποστηρίζει την εφαρµογή των εκπαιδευτικών καινοτοµιών, οι οποίες εισάγονται στην εκπαίδευση. Αποτυπώνει την εκπαιδευτική πραγµατικότητα, επισηµαίνει τις αδυναµίες της εφαρµογής και προτείνει λύσεις. 4. Ως προγραµµατιστής του εκπαιδευτικού έργου στην περιοχή ευθύνης του, προτείνει πρόγραµµα εφαρµογής των προγραµµάτων σπουδών για τα µαθήµατα της ειδικότητας του. Ταυτόχρονα, παρακολουθεί και συντονίζει τον παραπάνω προγραµµατισµό. Ενθαρρύνει και καθοδηγεί τους εκπαιδευτικούς και συνεργάζεται µαζί τους για την εφαρµογή τους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. 5. Ως επιµορφωτής των εκπαιδευτικών αναλαµβάνει ο ίδιος πρωτοβουλίες επιµόρφωσης των εκπαιδευτικών του κλάδου του στην περιοχή ευθύνης του. Συµµετέχει στα επιµορφωτικά προγράµµατα των σχολών επιµόρφωσης καθώς και του Οργανισµού Επιµόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ). Ενθαρρύνει, υποστηρίζει και καθοδηγεί τις ενδοσχολικές προσπάθειες επιµόρφωσης στα σχολεία της αρµοδιότητας του. 6. Ενθαρρύνει την εφαρµογή νέων αποτελεσµατικότερων µεθόδων διδασκαλίας, καθώς και τη χρήση σύγχρονων µέσων της εκπαιδευτικής τεχνολογίας. Βασικό στοιχείο στο έργο του είναι η συνεχής φροντίδα και υποχρέωση για την ανάληψη πρωτοβουλιών µε σκοπό τη βελτίωση της διδασκαλίας σε κάθε µάθηµα. 52

53 7. Συνεργάζεται µε τους εκπαιδευτικούς της περιοχής ευθύνης του, ατοµικά ή οµαδικά, µε σκοπό την οµαλή πορεία της παιδαγωγικής και διδακτικής πράξης. Βοηθούν και ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες για την αντιµετώπιση επιµέρους προβληµάτων του σχολικού έργου, για τον εµπλουτισµό της σχολικής ζωής και την αναβάθµιση της ποιότητας της παρεχόµενης εκπαίδευσης. 8. Συνεργάζεται µε τους διευθυντές των σχολικών µονάδων µε σκοπό τον προγραµµατισµό των παιδαγωγικών συναντήσεων µε το διδακτικό προσωπικό, την οργάνωση της επιµόρφωσής τους, τις παιδαγωγικές συνεδριάσεις, τον προγραµµατισµό και απολογισµό του έργου του σχολείου. 9. Συνεργάζεται µε τους συλλόγους γονέων και κηδεµόνων, αλλά και µε θεσµοθετηµένα όργανα της Τοπικής Αυτοδιοίκησης. Συγκεκριµένα, οργανώνουν συγκεντρώσεις Γονέων και κηδεµόνων µαθητών, για την ανταλλαγή απόψεων σχετικά µε προβλήµατα αγωγής, µάθησης συµπεριφοράς των µαθητών, καθώς και την ενίσχυση και προαγωγή της συνεργασίας σχολείου και οικογένειας. 10. Ενισχύει κάθε προσπάθεια για την ανάπτυξη δηµιουργικών σχέσεων του σχολείου µε το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, οπότε συνεργάζεται µε τις µαθητικές κοινότητες, άλλα εκπαιδευτικά ιδρύµατα (Σαΐτης, 2008). Από την παραπάνω υπόµνηση των καθηκόντων και αρµοδιοτήτων των σχολικών συµβούλων αναδύεται ο σηµαντικός ρόλος που αυτοί διαδραµατίζουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όχι τόσο ως µηχανισµός ελέγχου και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού και του έργου του, αλλά ως παράγοντας στήριξης και ενίσχυσης της προσπάθειας του, εφόσον βέβαια αυτοί λειτουργήσουν µε συνέπεια και ευθύνη. Όµως ο σχολικός σύµβουλος µπορεί να συναντήσει και στην άσκηση των καθηκόντων του προβλήµατα που πολλές φορές µοιάζουν ανυπέρβλητα και είναι αποκαρδιωτικά. Ένα πρόβληµα είναι ο µεγάλος αριθµός των σχολικών µονάδων των οποίων έχει την ευθύνη. Επίσης, οι καταστάσεις απαιτούν άλλοτε να αναλαµβάνει το ρόλο του ειδικού παιδαγωγού, άλλοτε του παιδοψυχολόγου, άλλοτε του συµβούλου της οικογένειας και άλλοτε του κοινωνικού λειτουργού. Συµπερασµατικά ο ρόλος του σχολικού συµβούλου είναι εξαιρετικά νευραλγικός στην υποστήριξη του εκπαιδευτικού κατά την άσκηση του έργου του και κατά την εφαρµογή σύγχρονων παιδαγωγικών τάσεων στη σχολική τάξη, όπως αυτές αποτυπώνονται στα Προγράµµατα Σπουδών. 53

54 5.2 Διαπολιτισµική εκπαίδευση και σχολική διοίκηση Το σχολείο είναι ένας πολυδύναµος οργανισµός µε συγκεκριµένη δοµή και επιφορτισµένο να εκπληρώσει µια συγκεκριµένη αποστολή, σύµφωνα µε τους εκπαιδευτικούς στόχους που έχει θέσει η πολιτεία και το Υπουργείο Παιδείας. Η παρουσία αλλοδαπών µαθητών στο σχολείο εισάγει νέα θέµατα, που το συνδέουν µε τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Η διοίκηση της σχολικής µονάδας διακρίνεται για τον προγραµµατισµό των στόχων, τη δηµιουργία του κατάλληλου κλίµατος για την ανάπτυξη εµπιστοσύνης και ασφάλειας στις σχέσεις των µελών που εµπλέκονται στη διδακτική διαδικασία. Γι' αυτό τον λόγο, προτεραιότητα της διοίκησης θα πρέπει να είναι η αντιµετώπιση της πολιτιστικής διαφοράς, ο σεβασµός στη διαφορετικότητας, αλλά και η αναγνώριση της πολιτιστικής ταυτότητας µέσα από µια προσπάθεια κατανόησης και διαλόγου. Οι µεγάλες αλλαγές που χαρακτηρίζουν την εποχή µας οδηγούν και στον επανακαθορισµό των καθηκόντων της διεύθυνσης του σχολείου και στον επαναπροσδιορισµό των ιδεών και των στρατηγικών. Ο διευθυντής της σχολικής µονάδας φέρει τη συνολική ευθύνη της οµαλής και αποδοτικής λειτουργίας του. Ο διευθυντής του σχολείου καλείται να ανακαλύψει τον κοινό τόπο οράµατος και των στόχων του σχολείου µε τους συντελεστές της επίτευξης τους, τους εκπαιδευτικούς, τους µαθητές, τους γονείς (Walker, 1987:158). Ανεξάρτητα από την παρουσία αλλοδαπών µαθητών στο σχολείο, η εκπαίδευση που επιθυµεί να εκφράσει τη σύγχρονη και συνεχώς εξελισσόµενη κοινωνία δε µπορεί παρά να είναι διαπολιτισµική. Η διοίκηση της σχολικής µονάδας θα πρέπει να διακατέχεται από: 1. Την ιδέα ότι όλοι οι µαθητές έχουν ίσες ευκαιρίες µάθησης στο σχολείο, ανεξάρτητα από φυλετικές και πολιτιστικές διαφορές. 2. Την πεποίθηση πως η ένταξη για όλη τη µαθητική κοινότητα καθώς και η συνοχή είναι βασικές προϋποθέσεις µιας διαπολιτισµικής διαχείρισης της σχολικής µονάδας. 3. Την αναγνώριση του πολυπολιτισµικού χαρακτήρα του σχολείου. Η σχολική διοίκηση σε ένα διαπολιτισµικό σχολείο παροµοιάζεται µε µια συνεχή και διαµορφωτική διαδικασία που εστιάζει στη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσµατικότητας των παρεχόµενων υπηρεσιών για όλους τους 54

55 εµπλεκόµενους στη σχολική δραστηριότητα. Επιπλέον η σχολική µονάδα στηρίζεται σε µια ανθρωποκεντρική φιλοσοφία, η οποία υποστηρίζει τους ανθρώπους και προάγει το σεβασµό και την ποιοτική εργασία. Στα πλαίσια αυτά, λοιπόν, δεν είναι λογικό η διοίκηση να περιθωριοποιεί µια οµάδα µία µειοψηφία µαθητών µε διαφορετική πολιτισµική ταυτότητα. Η διοίκηση στη διαπολιτισµική εκπαίδευση και γενικότερα στην εκπαίδευση, αποτελείται από ένα σύνολο αρχών που στοχεύουν στη συνεχή βελτίωση και εφαρµογή ποιοτικών παρεχόµενων υπηρεσιών και αξιοποίηση του ανθρώπινου δυναµικού προς το σκοπό αυτό. Το µοντέλο του διευθυντή - διεκπεραιωτή, φαίνεται ότι είναι παρωχηµένο σε µια εποχή που απαιτεί αποτελεσµατικότερη και αποδοτικότερη εκπαίδευση. Ο σύγχρονος ηγέτης στη διαπολιτισµική εκπαίδευση πρέπει να: αντιλαµβάνεται τις νέες απαιτήσεις του περιβάλλοντος, ώστε το σχολείο να είναι ανοιχτό προς την κοινωνία, να διαχειρίζεται το ανθρώπινο δυναµικό µε σεβασµό, µε σκοπό την καλύτερη οργάνωση και διευκόλυνση του έργου του, να είναι σε θέση να θέτει στόχους και να µπορεί που να µπορεί να τους υλοποιήσει, να επικοινωνεί όχι µόνο µε τα µέλη της σχολικής µονάδας, αλλά και µε τον µαθητικό πληθυσµό καθώς και το εξωτερικό περιβάλλον. ο σύλλογος γονέων, οι σχολικοί σύµβουλοι, οι διασυνδέσεις της σχολικής µονάδας µπορούν να βοηθήσουν στη βελτίωση της ποιότητας των εκπαιδευτικών υπηρεσιών (Juran, 1984:56). Ο διευθυντής µιας πολιτισµικής σχολικής µονάδας πρέπει να προάγει τις διαπροσωπικές σχέσεις µέσα από την αλληλοκατανόηση, την αµοιβαιότητα και τη συνεργασία, αλλά και τις προσωπικές σχέσεις όχι µόνο µε το εκπαιδευτικό προσωπικό άλλα και τους µαθητές. Συµπερασµατικά, απέναντι σε ένα σχολείο µονοπολιτισµικό πρέπει να αντιπαρατίθεται το πολυπολιτισµικό, το οποίο θα είναι προσανατολισµένο στο άτοµο και την ανάπτυξη κριτικού πνεύµατος, ένα σχολείο εκµάθησης, συµπεριφορών µέσω της «παραφωνίας» ή της γνωστικής σύγκρουσης (Μάρκου, 2005: 109). 55

56 Παρακάτω παρατίθενται κάποιες προτάσεις διευθυντών διαπολιτισµικών σχολείων, µέσα από τις οποίες αναδύεται στην ουσία της η σηµερινή κατάσταση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα πρέπει: οι υπεύθυνοι της εκπαιδευτικής πολιτικής να έχουν τη βούληση για βαθιές τοµές στη διαµόρφωση της. η διοίκηση να γίνει πιο αποκεντρωµένη µε περισσότερα περιθώρια για λήψη ουσιαστικών αποφάσεων. να υπάρχει άµεση ενεργοποίηση των διατάξεων του νόµου για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. να καθιερωθεί η επιµόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης για ευαισθητοποίηση και ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στο διαφορετικό. να γίνει σύνδεση του σχολείου µε επιστηµονικό φορέα για επιστηµονική καθοδήγηση να τοποθετηθούν συνεργάτες που θα συνδέουν την οικογένεια µε το σχολείο και θα παρέχουν ψυχοκοινωνική στήριξη. να τοποθετηθούν δίγλωσσοι εκπαιδευτικοί να διαχυθεί η έννοια της πολυπολιτισµικότητας σε όλους τους τοµείς της γνώσης. Η εκτίµηση των συγκεκριµένων διευθυντών είναι ότι για να µπορέσει η ξεπεράσει το διαπολιτισµικό σχολείο τα εµπόδια που συναντά θα πρέπει η βούληση για ριζοσπαστικές τοµές στην οργάνωση και διοίκηση των σχολικών µονάδων να είναι µεγάλη (Ακριτίδης, Ανθόπουλος, Παπαδόπουλος, Καψοκαβάδης, 2005). 56

57 Κεφάλαιο 6ο 6.1. Ανασκόπηση ερευνών σχετικά µε τις απόψεις των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για τη δίγλωσση εκπαίδευση Η συνύπαρξη διαφόρων πολιτισµών στις σύγχρονες κοινωνίες είναι πλέον δεδοµένη. Όλες οι κοινωνίες και τα έθνη χαρακτηρίζονται από µεγάλες διαφοροποιήσεις σε ό,τι αφορά την εθνική καταγωγή των πολιτών, το χρώµα του δέρµατος τους, το γλωσσικό υπόβαθρο τις θρησκευτικές πεποιθήσεις, τις φυσικές και πνευµατικές ικανότητες, καθώς και τις ατοµικές εµπειρίες τους (Tiedt & Tiedt, 2002). Σε αυτό το πλαίσιο, τα σχολεία που ως «µικροκοινωνικά συστήµατα τείνουν να παρουσιάσουν τις κυρίαρχες εντάσεις της ευρύτερης κοινωνίας», βρίσκονται αντιµέτωπα µε δύο κύριες προκλήσεις: να µεταδώσουν αξίες στο πνεύµα της διαπολιτισµικότητας και να εκπαιδεύσουν ισότιµα όλους τους µαθητές ανεξαρτήτως πολιτισµικής προέλευσης (Παπαναούµ, 2004). Ο ρόλος του διευθυντή επίσης, έχει αλλάξει πλέον. Υποχρέωση του είναι να διασφαλίσει ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον ισότιµο για όλους τους µαθητές, ανεξάρτητα από την καταγωγή τους και το γλωσσικό τους υπόβαθρο τους, αλλά και να εφοδιαστεί µε τις κατάλληλες γνώσεις και δεξιότητες για να καταστεί ο ίδιος αποτελεσµατικός ηγέτης σε σχολεία µε πολυπολιτισµικό και διαφοροποιηµένο περιβάλλον. Ενώ όµως, είναι µεγάλος ο αριθµός των συγγραφέων και µελετητών που έχουν ασχοληθεί και αναλύσει τις διάφορες προσεγγίσεις στο θέµα της διαπολιτισµικότητας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης, διαπιστώθηκε, µετά από ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας πως έχουν διερευνηθεί σε ελάχιστο βαθµό οι απόψεις των διευθυντών και γενικότερα των στελεχών ηγεσίας σε θέµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Ειδικότερα, στον διεθνή επιστηµονικό χώρο, είναι αξιόλογη η µελέτη της McGlynn (2008), η οποία διερευνά την προσέγγιση διαπολιτισµικότητας σε σχέση µε το µοντέλο ηγεσίας που υιοθετείται. Το ερευνητικό δείγµα αποτελούν 6 διευθυντές ενοποιηµένων σχολείων (κυρίως Καθολικών και Προτεσταντών µαθητών) της Βόρειας Ιρλανδίας. Η έρευνα έδειξε ότι οι περισσότεροι διευθυντές ακολουθούν τη φιλελεύθερη πολυπολιτισµική προσέγγιση και κάποιοι την πλουραλιστική, χωρίς να υπάρχουν ενδείξεις για διευθυντές που ασπάζονται την κριτική πολυπολιτισµικότητα. 57

58 Όλοι εναρµονίζονται, τέλος, µε το µοντέλο εναλλακτικής ηγεσίας βασισµένης σε αξίες. Σύµφωνα µε αυτό, η επιτυχηµένη ηγεσία δε µπορεί να προσδιοριστεί και να καθοδηγηθεί από οργανικά, γραφειοκρατικά και διοικητικά ενδιαφέροντα, αλλά από ατοµικά και οµαδικά αξιακά συστήµατα (Day, Harris & Hadfield, 2001b). Στην Ισλανδία, η ταχύτατη αύξηση της µετανάστευσης, στάθηκε αφορµή και ευκαιρία για την εκπαιδευτική αναβάθµιση της χώρας. Οι Sigrun και Eyrun, σε έρευνα τους το 2006, επεξεργάστηκαν τις προοπτικές, τις απόψεις και τις εµπειρίεςενός ηγέτη - στη συγκεκριµένη περίπτωση ενός διευθυντή - ενός δηµοτικού σχολείου του Ρέικιαβικ.Το άρθρο αυτό εστιάζει στα εφόδια και τις ικανότητες και ιδιαίτερα στον τοµέα της ανταγωνιστικότητας των µαθητών που προέρχονται από διαπολιτισµικό περιβάλλον.το συγκεκριµένο σχολείο είχε οριστεί ως motherschool(πιλοτικό). Συγκεκριµένα οι συγγραφείς αναλύουν το παιδαγωγικό όραµα του διευθυντή της σχολικής µονάδας: τους στόχους, τις πράξεις του διευθυντή ως ηγέτη, τα κίνητρα που αυτός δηµιουργεί και παρέχει στους συναδέρφους του, και τη σχέση όλων των παραπάνω µε τα προσωπικά του βιώµατα. Επίσης ρίχνουν φως στον τρόπο µε τον οποίο ο παραπάνω διευθυντής, ως ηγέτης, ηγείται και αυτοβελτιώνεται µέσα από τα χαρακτηριστικά που αναλύθηκαν παραπάνω. Προσπαθώντας να σκιαγραφήσουν τη δράση του παραπάνω διευθυντή, επιθυµούν ταυτόχρονα να ενισχύσουν το έργο και άλλων διευθυντών πολυπολιτισµικών σχολείων, οι οποίοι µπορούν να εκµεταλλευτούν τα εµπειρικά ευρήµατα, το παιδαγωγικό όραµα και τη δηµιουργία ανταγωνιστικών σχολικών προγραµµάτων. Το Μάιο του 2011, ο Polat διερεύνησε τις απόψεις των διευθυντών σχολείων Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σχετικά µε τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Το δείγµα της έρευνας αποτελείται από 209 διευθυντές δηµόσιων σχολείων της πόλης Κοτσαελί της Τουρκίας. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι όλοι είχαν αναλάβει τα καθήκοντά τους το έτος Στο τελικό στάδιο της έρευνας και µε βάση τα ευρήµατα της προκύπτει ότι οι διευθυντές των σχολείων έχουν θετική στάση - άποψη για τη διαπολιτισµική εκπαίδευση. Ο παράγοντας φύλο δεν παρουσίασε στατιστικά σηµαντική διαφοροποίηση. Αντίθετα, οι παράγοντες: ηλικία, µορφωτικό επίπεδο, και ιεραρχική βαθµίδα δηµιουργούσαν διαφοροποιηµένες απόψεις ως προς διαπολιτισµική εκπαίδευση. Συγκεκριµένα οι µεγαλύτεροι σε ηλικία διευθυντές εκφράζουν λιγότερο θετική στάση απέναντι στη διαπολιτισµική εκπαίδευση, ενώ οι διευθυντές µε καλύτερο µορφωτικό επίπεδο και περισσότερα ακαδηµαϊκά προσόντα έχουν πιο θετική στάση απέναντι στη διαπολιτισµικότητα. Η στάση του διευθυντή 58

59 στη διαπολιτισµική εκπαίδευση είναι πολύ σηµαντική. Είναι αναγκαίος ο εκσυγχρονισµός του µάνατζµεντ, ο επαναπροσδιορισµός των στόχων, γιατί έχει αλλάξει το παγκόσµιο και εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η διαπολιτισµικότητα και η παγκοσµιοποίηση απαιτούν διευθυντές που να έχουν ευελιξία και να µπορούν να λειτουργήσουν µε άνεση σε ένα περιβάλλον µε πολλαπλές και διαφορετικές µεταξύ τους πολιτισµικές συνιστώσες. Τα αποτελέσµατα της έρευνας έδειξαν ότι οι διευθυντές έχουν πιο θετική στάση από τους εκπαιδευτικούς. Εξάλλου σε έρευνα που πραγµατοποιήθηκε από τις Langlois & Lapointe, το 2007, σε σχολεία 7 επαρχιών του Καναδά, αναδείχθηκε πως «ο επαγγελµατισµός» είναι περισσότερο µια αυτορυθµιζόµενη διαδικασία παρά µια εξωγενώς δοµηµένη διαδικασία. Η συγκεκριµένη µελέτη χρηµατοδοτήθηκε από το Συµβούλιο Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Ερευνών του Καναδά. Στον Καναδά παρατηρείται το φαινόµενο οι γαλλόφωνοι πολίτες του να αποτελούν γλωσσική µειονότητα. Το εργαλείο της έρευνας ήταν η συνέντευξη µε ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Συµµετείχαν 47 διευθυντές. Οι ερωτήσεις στις οποίες έπρεπε να απαντήσουν είχαν ως θέµα τις εντάσεις αλλά και τις προοπτικές που πηγάζουν από τη γλωσσική µειονοτική εκπαίδευση, και συγκεκριµένα από την προοπτική των ηγετών - διευθυντών των σχολείων. Εµφανίστηκαν δύο κυρίαρχες τάσεις: η πρώτη αφορά τους διευθυντές µε πολλά χρόνια υπηρεσίας, οι οποίοι ακολουθώντας ένα ηθικό - βαθιά ριζωµένο κώδικα, θεωρούν πως η γαλλοφωνία στην εκπαίδευση αποτελεί κυρίαρχο συστατικό για τη γλωσσική και πολιτισµική επιβίωση των γαλλόφωνων του Καναδά. Η δεύτερη τάση αφορά τους διευθυντές µε λίγα χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση, εποµένως και νεότερους σε ηλικία, οι οποίοι σαν µοναδικό αξιακό σύστηµα αποδέχονται αυτό της δικαιοσύνης και ισονοµίας. Αναδεικνύεται παράλληλα και η κυρίαρχη επαγγελµατική ηθική τάση αυτών των εκπαιδευτικών - διευθυντών και η οποία πηγάζει από τα προσωπικά τους βιώµατα και τις εµπειρίες τους. Στην Κύπρο, επίσης, σε µια πολύ πρόσφατη έρευνα, το 2013, εντοπίστηκαν δύο κυρίαρχες προσεγγίσεις σχετικά µε τις στάσεις των διευθυντών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης σε σχολεία της Κύπρου. Οι αρθρογράφοι Hajisoteriou & Angelides στο άρθρο τους Facingthe «Challenge», εξετάζουν τις απόψεις των διευθυντών σχετικά µε τη βελτίωση της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. Το άρθρο εστιάζει στους τρόπους µε τους οποίους οι διευθυντές αντιλαµβάνονται την διαφορετικότητα και τη διαπολιτισµική εκπαίδευση και του ρόλου τους ως σχολικοί ηγέτες σχετικά µε τις διεργασίες της διαφορετικότητας. Πραγµατοποιήθηκαν 20 συνεντεύξεις σε 59

60 ισάριθµους διευθυντές δηµοτικών σχολείων σχολεία των οποίων παρατηρούνται υψηλά ποσοστά µαθητών µεταναστών. Οι δύο προσεγγίσεις που εντοπίστηκαν αφορούν την αφοµοίωση και την προώθηση της διαπολιτισµικότητας. Οι διευθυντές που προωθούν το µοντέλο της αφοµοίωσης στα σχολεία τους υιοθετούν µια «µηχανιστική» ηγετική συµπεριφορά, στόχοι της οποίας είναι η αδιατάραχτη και απροβληµάτιστη λειτουργία των σχολείων τους. Στον αντίποδα, οι διευθυντές που προωθούν τη διαφορετικότητα στα σχολεία τους επιθυµούν το µετασχηµατισµό των σχολικών µονάδων τους, προωθώντας τη εµπλοκή των γονιών των παιδιών µεταναστών και των µεταναστευτικών κοινοτήτων. Παρόλα αυτά, αναδείχθηκε και µια τρίτη κατηγορία διευθυντών, οι οποίοι τοποθετούνται ανάµεσα στις δύο κατηγορίες. Χωρίς να προωθούν την αφοµοίωση και γενικότερα το σκεπτικισµό απέναντι στη διαπολιτισµικότητα, δεν ακολουθούν τη µεθοδολογία της άλλης κατηγορίας (υποστηρικτές). Αποδέχονται και υλοποιούν τη διαπολιτισµική διαφορετικότητα µόνο µέσω της συνεργασίας -µε τη βοήθεια συνεργαζόµενων δικτύων - µε άλλα σχολεία και ιδρύµατα. Έτσι θεωρούν αυτοί, πως θα διαχειριστούν τη διαφορετικότητα στα δικά τους σχολεία. Εν κατακλείδι, όλες οι προτάσεις που προέρχονται από τους θιασώτες της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και της διαφορετικότητας, φαίνεται πως εδράζονται σε µια «ρητορική βάση», αφού η πράξη αποδεικνύει πως υπερισχύει η τάση προς αφοµοίωση. Άλλη µια έρευνα που πραγµατοποιήθηκε το 2007 στην Κύπρο σε 17 διευθυντές δηµοτικών σχολείων της Λευκωσίας, κατέδειξε ότι οι µισοί περίπου διευθυντές ενστερνίζονται τη συντηρητική προσέγγιση, µε ιδιαίτερη προτίµηση στο µοντέλο αφοµοίωσης των ετερόγλωσσων µαθητών, και λιγότερη προτίµηση στο µοντέλο της ενσωµάτωσης. Αρκετοί από τους διευθυντές, αν και αναφέρονται στο σεβασµό και την αποδοχή της διαφορετικότητας, συνδέουν την εµφάνισή της µε την εκδήλωση προβληµάτων στους κόλπους της εκπαίδευσης και της ευρύτερης κοινωνίας. Κάποιοι άλλοι, ωστόσο, δεν βλέπουν να εκδηλώνεται διαφορετικότητα στο σχολείο τους, αφού πρόκειται για µικρά παιδιά. Το µόνο είδος διαφορετικότητας που παρατηρούν είναι η γλωσσική, αφού τα περισσότερα παιδιά που κατάγονται από άλλες χώρες, αντιµετωπίζουν δυσκολίες σε θέµατα ανάγνωσης, γραφής και προφορικού λόγου.τα αποτελέσµατα της παρούσας έρευνας δείχνουν ότι η διοίκηση ενός πολυπολιτισµικού σχολείου παρουσιάζει σηµαντικές προκλήσεις και αξίζει να τύχει πιο συστηµατικής προσοχής, τόσο ερευνητικά όσο και από την πολιτεία. Εάν ο διευθυντής αντιµετωπίζει µε αρνητικότητα το ζήτηµα της πολυπολιτισµικότητας, ως 60

61 «προβλήµατος» δηλαδή και όχι ως ευκαιρίας εµπλουτισµού του σχολείου, τότε αυτή η στάση δεν µπορεί παρά να αντανακλάται και στη σχετική φιλοσοφική και πρακτική προσέγγιση της πολυπολιτισµικότητας στη σχολική του µονάδα. Στην Ελλάδα, η βιβλιογραφία υπολείπεται σε έρευνες σε σχέση µε την ήδη περιορισµένη βιβλιογραφία σε διεθνές επίπεδο. Μία έρευνα που έχει εντοπιστεί σε επίπεδο µεταπτυχιακής εργασίας είναι της Αντωνοπούλου από το Πανεπιστήµιο Πατρών, µε τίτλο «Η Διαπολιτισµική Επάρκεια κα Ετοιµότητα των Διευθυντών Σχολικών Μονάδων της Α/θµιας Εκπαίδευσης στο σηµερινό σχολείο», το Σκοπός της έρευνας ήταν η διερεύνηση των απόψεων των Διευθυντών Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για την επάρκεια και την ετοιµότητα της εκπαίδευσης και κατάρτισης τους σε θέµατα Διαπολιτισµικής Αγωγής, τις µεθόδους και πρακτικές που εφαρµόζουν για τη στήριξη των αλλοδαπών µαθητών τους. Το δείγµα αποτέλεσαν 102 διευθυντές Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης από ισάριθµα σχολεία του Νοµού Αχαΐας. Σύµφωνα µε τα αποτελέσµατα, οι διευθυντές στην πλειοψηφία τους όσο θετικοί και αν είναι απέναντι στη διαπολιτισµικότητα, αντιµετωπίζουν προβλήµατα στην πράξη, ως προς τη διαχείριση της Τάξης Υποδοχής και του Φροντιστηριακού Τµήµατος. Έχουν επίγνωση των ελλείψεων τους σε σχέση µε τις σύγχρονες απαιτήσεις του σηµερινού σχολείου και τις ανάγκες των µαθητών. Τέλος, κάνουν λόγο για απουσία κατάλληλης ενδοσχολικής επιµόρφωσης σε θέµατα που αφορούν στην εκπαίδευση των µαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισµικά µεταναστευτικά περιβάλλοντα. Δίπλα στον εκπαιδευτικό και το διευθυντή ενός σχολείου βρίσκεται τόσο θεσµικά, όσο και ουσιαστικά ο σχολικός σύµβουλος, ο οποίος οφείλει να υποστηρίζει το έργο τους σε καθηµερινή βάση. Η άποψη των σχολικών συµβούλων αναφορικά µε τις δυσκολίες που αντιµετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην υποδοχή και ένταξη των αλλοδαπών µαθητών έχει ιδιαίτερη σηµασία, αφού αποτελεί µια πρώτη αξιολογική θεώρηση του φαινοµένου. Όµως µέχρι σήµερα παρατηρείται και σε αυτό το πεδίο έλλειψη και ανεπαρκής διερεύνηση των σχετικών απόψεών τους. Επιπλέον οι σχολικοί σύµβουλοι διαδραµατίζοντας ένα ουσιαστικό ρόλο στην οµαλή λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήµατος, µπορούν µε τις επισηµάνσεις τους να αναδείξουν τις ιδιαίτερες πτυχές της εκπαίδευσης των µεταναστών µαθητών της χώρας. Στα πλαίσια αυτά πραγµατοποιήθηκε µία έρευνα το 2000, από τον Νικολάου για τις αντιλήψεις των Σχολικών Συµβούλων σχετικά µε την εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών. Η εµπειρική αυτή έρευνα δηµοσιεύθηκε 61

62 στο περιοδικό «Παιδαγωγικός Λόγος», το Το δείγµα αποτέλεσαν 37 σχολικοί σύµβουλοι Α/θµιας Εκπαίδευσης, οι οποίοι είχαν υπό την ευθύνη τους εκπαιδευτικές περιφέρειες όπου φοιτούσαν πάνω από αλλοδαποί µαθητές. Από τα αποτελέσµατα του ερωτηµατολογίου, το οποίο διανεµήθηκε στους ερωτηθέντες, καταδείχθηκε πως οι εκπαιδευτικοί αντιµετωπίζουν σοβαρές δυσκολίες όταν εργάζονται µε µεγάλο αριθµό παλιννοστούντων µαθητών, εξαιτίας κυρίως της έλλειψης κατάρτισης τους πάνω σε θέµατα εκπαίδευσης αλλοδαπών. Επίσης κάνουν λόγο στην πλειοψηφία τους για την έλλειψη κατάλληλου εκπαιδευτικού διδακτικού υλικού. Παρά τις όποιες δυσκολίες όµως, οι σχολικοί σύµβουλοι υποστηρίζουν πως το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών απέναντι σε θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης είναι πολύ µεγάλο. Τέλος είναι κοινό το αίσθηµα τους πως στην Ελλάδα είναι περιορισµένες οι δυνατότητες επιµόρφωσης των δασκάλων και πως απαιτείται περεταίρω προσπάθεια στον συγκεκριµένο τοµέα. 62

63 Κεφάλαιο 7ο 7.1. Η έρευνα Σκοπός και στόχοι της έρευνας Οι απόψεις των διευθυντών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη δίγλωσση εκπαίδευση είναι σηµαντικές, αφενός γιατί αποτελούν την ηγεσία της εκπαίδευσης, αφετέρου, γιατί µπορούν να διαδραµατίσουν σηµαντικό ρόλο στην υιοθέτηση πιο αποτελεσµατικών λύσεων όσον αφορά προβλήµατα που τυχόν προκύπτουν αναφορικά µε τους δίγλωσσους µαθητές. Τα τελευταία χρόνια η αυξηµένη ετερότητα σε κοινωνικό και εκπαιδευτικό επίπεδο καθιστά αναγκαίο τον επαναπροσδιορισµό της εκπαίδευσης, το άνοιγµα του σχολείου στην κοινωνία, καθώς και τη συνεχιζόµενη επιµόρφωση των εκπαιδευτικών στη Διαπολιτισµική Εκπαίδευση. Η διαπολιτισµική αγωγή δεν πρέπει να περιορίζεται µόνο στους µετανάστες µαθητές, αλλά να απευθύνεται τόσο στους µαθητές της πλειονότητας, όσο και στους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι εµπλέκονται άµεσα σε καθηµερινή βάση σε δραστηριότητες που σχετίζονται µε πολιτισµικά, γλωσσικά και εθνοτικά χαρακτηριστικά. Οι διευθυντές των σχολείων καλούνται εκ των πραγµάτων να παίξουν έναν ηγετικό ρόλο στη δηµιουργία προϋποθέσεων υποδοχής και αναγνώρισης του πλουραλισµού και της ετερότητας, στοιχεία σηµαντικά της σύγχρονης κοινωνίας. Ωστόσο, στην Ελλάδα λίγες έως ανύπαρκτες είναι οι έρευνες που εστιάζουν στις απόψεις των διευθυντών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης και ακόµα περισσότερο στις απόψεις των σχολικών συµβούλων της ίδιας βαθµίδας εκπαίδευσης σε ζητήµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. Τα ερευνητικά δεδοµένα των τελευταίων ετών όσον αφορά στην εκπαίδευση και στην επιµόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέµατα διαπολιτισµικής εκπαίδευσης και αντιµετώπισης θεµάτων που σχετίζονται µε αυτή, δείχνουν τις µεγάλες ελλείψεις και τα προβλήµατα που αντιµετωπίζει η εκπαιδευτική κοινότητα στο σύνολό της. Με την παρούσα εργασία επιχειρείται η καταγραφή των απόψεων των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για ζητήµατα διγλωσσίας και δίγλωσσης εκπαίδευσης. 63

64 Συγκεκριµένα τα ερευνητικά ερωτήµατα που τέθηκαν είναι τα εξής: 1. Πώς οριοθετείται το προφίλ του δίγλωσσου µαθητή από τους διευθυντές και τους σχολικούς συµβούλους. 2. Ποιοι είναι οι παράγοντες που προσδιορίζουν τη διγλωσσία κατά την άποψη των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων. 3. Πώς συνδέεται η γλωσσική επάρκεια µε τη γλωσσική επίδοση των δίγλωσσων µαθητών κατά την άποψη των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων. 4. Έχουν παρατηρήσει οι διευθυντές ή έχουν αναφερθεί στους σχολικούς συµβούλους φαινόµενα ρατσισµού σε µαθητές από µεταναστευτικά περιβάλλοντα; 5. Ποια είναι η άποψη των διευθυντών και των σχολικών συµβούλων για το θεσµικό πλαίσιο σχετικά µε τη γλωσσική διδασκαλία των µαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισµικά περιβάλλοντα; 6. Ποιος είναι βαθµός της διοικητικής επάρκειας των διευθυντών, όσο αφορά γενικά τη διαπολιτισµική εκπαίδευση; 7. Ποια µέτρα θα µπορούσαν να ληφθούν από τους διευθυντές για την οµαλή ένταξη των δίγλωσσων µαθητών από µεταναστευτικά περιβάλλοντα στο σχολικό πλαίσιο; 8. Ποια είναι η άποψη των σχολικών συµβούλων για το θεσµικό πλαίσιο και την πρακτική εφαρµογή της δίγλωσσης εκπαιδευτικής πολιτικής στην Ελλάδα; 9. Ποιες διαφοροποιήσεις µπορούν να εντοπιστούν στις απόψεις των διευθυντών σε σχέση µε το φύλο, την περιοχή σχολείου που διευθύνουν και τα χρόνια υπηρεσίας τους ως διευθυντές; Συµµετέχοντες Δείγµα 1: Διευθυντές Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης Στην έρευνα έλαβαν µέρος συνολικά 224 διευθυντές Α/θµιας Εκπαίδευσης. Το ερωτηµατολόγιο διανεµήθηκε σε ηλεκτρονική µορφή σε 400 συνολικά διευθυντές σε διάφορες περιφέρειες της Ελλάδας. 64

65 Περιγραφή του δείγµατος 1 Φύλο Το 74,1% των συµµετεχόντων διευθυντών αποτελείται από άντρες και το 25,9% από γυναίκες. Φύλο Αριθµός Ποσοστό(F%) Άντρας ,1% Γυναίκα 58 25,9% Σύνολο % Φύλο Άντρας Γυναίκα Ηλικία Οι κατηγορίες για την ηλικία ανάµεσα στις οποίες είχαν να επιλέξουν οι διευθυντές ήταν οι εξής: έτη, έτη, έτη και 50 έτη και πάνω. 6 εκπαιδευτικοί είχαν ηλικία από χρόνια, ποσοστό 2,7%, 14 διευθυντές είχαν ηλικία από χρόνια, ποσοστό 6,3%, 120 διευθυντές είχαν ηλικία από χρόνια, ποσοστό 53,6%, και 84 διευθυντές είχαν ηλικία πάνω από 50 χρόνια, ποσοστό 37,5%. Ηλικία Αριθµός Ποσοστό(F%) ,7% ,3% ,6% ,5% Σύνολο % 65

66 Ηλικία Περιοχή σχολείου Η περιοχή του σχολείου που διευθύνουν οι διευθυντές χωρίστηκε σε τρεις τοµείς: αγροτική, µε ποσοστό διευθυντών 34,8%, αστική, µε ποσοστό διευθυντών 40,2% και ηµιαστική, µε ποσοστό διευθυντών 25%. Περιοχή σχολείου Αριθµός Ποσοστό(F%) Αγροτική 78 34,8% Αστική 90 40,2% Ηµιαστική 56 25% Σύνολο % Περιοχή Σχολείου Αγροτική Αστική Ημιαστική Χρόνια Υπηρεσίας Οι κατηγορίες για τα χρόνια υπηρεσίας γενικά στην εκπαίδευση, ανάµεσα στις οποίες είχαν να επιλέξουν οι διευθυντές ήταν οι εξής: 0-5 χρόνια, 6-10 χρόνια, χρόνια και 21 και πάνω χρόνια. 6 διευθυντές είχαν 0-5 χρόνια υπηρεσίας, ποσοστό 2,7%, 8 διευθυντές είχαν 6-10 χρόνια υπηρεσίας, ποσοστό 3,6%, 32 διευθυντές είχαν χρόνια υπηρεσίας, ποσοστό 14,3%. Η κλάση µε το 66

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

Δίγλωσση εκπαίδευση: Η περίπτωση των προγραμμάτων εμβάπτισης του Καναδά. Ανδρονίκη Χατζηαποστόλου Γιούλη Βαϊοπούλου Ευγενία Τσιουπλή

Δίγλωσση εκπαίδευση: Η περίπτωση των προγραμμάτων εμβάπτισης του Καναδά. Ανδρονίκη Χατζηαποστόλου Γιούλη Βαϊοπούλου Ευγενία Τσιουπλή Δίγλωσση εκπαίδευση: Η περίπτωση των προγραμμάτων εμβάπτισης του Καναδά Ανδρονίκη Χατζηαποστόλου Γιούλη Βαϊοπούλου Ευγενία Τσιουπλή Bilingual education: The case of immersion classes in Canada Androniki

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ: Εισαγωγικά στοιχεία

ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ: Εισαγωγικά στοιχεία ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ: Εισαγωγικά στοιχεία Ασπασία Χατζηδάκη Πανεπιστήμιο Κρήτης aspahatz@edc.uoc.gr 1. H διγλωσσία ως παγκόσμιο κοινωνικό φαινόμενο H δι/πολυγλωσσία είναι ο κανόνας, όχι η εξαίρεση 6.000 γλώσσες oμιλούνται

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 10: Μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτήτων Αναστασία Κεσίδου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. 2. Ηλικία Θέση εργασίας Μόνιμος Αναπληρωτής

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ. 2. Ηλικία Θέση εργασίας Μόνιμος Αναπληρωτής ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Α. Δημογραφικά χαρακτηριστικά 1. Φύλο Άνδρας Γυναίκα 2. Ηλικία 22 30 31 40 41 50 51 + 3. Χρόνια υπηρεσίας 1 5 6 15 16+ 4. Σημειώστε τα πτυχία που κατέχετε Πτυχίο Παιδαγωγικής Ακαδημίας Πτυχίο

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιστημονική υπεύθυνη: Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Ημερίδα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ 17 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 19 ΠΡΟΕΙΣΑΓΩΓΙΚΟ 25 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 37 1.1. Λειτουργικός ορισµός των εννοιών 38 1.1.1. Λειτουργικός ορισµός της έννοιας παλιννοστούντες 38 1.1.2.

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 2: Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο πολυπολιτισμικό σχολείο Αναστασία Κεσίδου,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ. Πολιτισμός και σχολικές πρακτικές: αναζητάμε τη σχέση τους, προβληματιζόμαστε και κρίνουμε.

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ. Πολιτισμός και σχολικές πρακτικές: αναζητάμε τη σχέση τους, προβληματιζόμαστε και κρίνουμε. Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Το σεμινάριο αυτό Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης όλων των ειδικοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής»

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης «Επιστήμες Αγωγής» Ειδίκευση B «Γραμματισμός, αφήγηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως πρώτης και ως δεύτερης/ξένης» Στην ειδίκευση αυτή προσφέρονται

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας II.

Διαστάσεις της διγλωσσίας II. Διαστάσεις της διγλωσσίας II. 4. βαθμός επάρκειας 5. αποτελέσματα διγλωσσίας A08 Π01 ακ. έτος 2018-19 Α. Χατζηδάκη Πρώτες προσεγγίσεις στη διγλωσσία Σύγκριση του δίγλωσσου με μονόγλωσσους ομιλητές και

Διαβάστε περισσότερα

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Δεύτερη γλώσσα (1/2) Όταν ένας ομιλητής μαθαίνει ή/και χρησιμοποιεί μια Χ γλώσσα ως δεύτερη,

Διαβάστε περισσότερα

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Κωδικός μαθήματος: ΚΕΠ 302 Διδάσκων: Δημήτρης Θ. Ζάχος Πιστωτικές μονάδες: 10 Χρόνος και τόπος διεξαγωγής: Τετάρτη 6-9 αίθουσα 907 Εισαγωγικά Η επιτυχής συμμετοχή σ ένα

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη

Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Μετανάστευση, πολυπολιτισμικότητα και εκπαιδευτικές προκλήσεις: Πολιτική - Έρευνα - Πράξη Αθήνα, 14-15 Μαΐου 2010 ηρητήριο _2010 1 Τα πολυτροπικά κείμενα ως εργαλείο προώθησης της

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 10: Διγλωσσία και εκπαίδευση Αναστασία Κεσίδου, Επίκουρη Καθηγήτρια Α.Π.Θ.

Διαβάστε περισσότερα

ANNEX ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. της. Σύστασης του Συμβουλίου. για μια ολοκληρωμένη προσέγγιση σχετικά με τη διδασκαλία και την εκμάθηση γλωσσών

ANNEX ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ. της. Σύστασης του Συμβουλίου. για μια ολοκληρωμένη προσέγγιση σχετικά με τη διδασκαλία και την εκμάθηση γλωσσών ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Βρυξέλλες, 22.5.2018 COM(2018) 272 final/2 ANNEX CORRIGENDUM This document corrects the document COM(2018) 272 final. Concerns correction of date for all linguistic versions. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

Διαβάστε περισσότερα

Διγλωσσία και Εκπαίδευση

Διγλωσσία και Εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 5: Διγλωσσία και Ζητήματα Εκπαίδευσης Διδάσκουσα: Ρούλα Τσοκαλίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο

Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο. Κεφάλαιο Πρώτο Σκούρτου, Ε. (2011). Η Διγλωσσία στο Σχολείο. Αθήνα: Gutenberg. Γλώσσες και Διγλωσσία στον Κόσμο Κεφάλαιο Πρώτο Η διγλωσσία / πολυγλωσσία είναι ένα παλιό φαινόμενο. Πάει χέρι με χέρι με τις μετακινήσεις

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΑΡΟΙΚΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (ΕΠΣ) Μαρία Παντελή-Παπαλούκα Επιθεωρήτρια σχολείων Προϊστάμενη Κυπριακής Εκπαιδευτικής Αποστολής Σύμβουλος Εκπαίδευσης Κυπριακής Υπάτης Αρμοστείας

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες

Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες Διαπολιτισμική συμβουλευτική και ψυχοθεραπεία με μετανάστες Πολιτισμική επίγνωση Διαπολιτισμική ενσυναίσθηση Πολιτισμική επάρκεια Πολιτισμική ενδυνάμωση Διαπολιτισμική διαμεσολάβηση Παράγοντες κινδύνου

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ

ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ . Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΟ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ Στρατηγικές για την ενίσχυση των μαθητών 2 & 3 Οκτωβρίου 2008 2ο Γυμνάσιο

Διαβάστε περισσότερα

þÿ ÀÌ Ä º± µä À ¹ ¼ ½

þÿ ÀÌ Ä º± µä À ¹ ¼ ½ Neapolis University HEPHAESTUS Repository School of Economic Sciences and Business http://hephaestus.nup.ac.cy Master Degree Thesis 2016 þÿ ÀÌ Ä º± µä À ¹ ¼ ½ þÿµºà±¹ µåä¹ºì ¹ ¹º ĹºÌ ÃÍÃÄ ¼± þÿãä ½ º±Ä±½µ¼

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

þÿä  ¹±Æ ÁµÄ¹ºÌÄ Ä±Â

þÿä  ¹±Æ ÁµÄ¹ºÌÄ Ä±Â Neapolis University HEPHAESTUS Repository School of Economic Sciences and Business http://hephaestus.nup.ac.cy Master Degree Thesis 2015 þÿÿ ÁÌ» Â Ä Å ¹µÅ Å½Ä Ä Å Ã þÿãä ¹±Çµ Á¹Ã Ä Â µäµáìä ı þÿä  ¹±Æ

Διαβάστε περισσότερα

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη

κατεύθυνση της εξάλειψης εθνοκεντρικών και άλλων αρνητικών στοιχείων που υπάρχουν στην ελληνική εκπαίδευση έτσι ώστε η εκπαίδευση να λαμβάνει υπόψη ΕΙΣΑΓΩΓΗ Είναι γνωστό ότι, παραδοσιακά, όπως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα έτσι και το ελληνικό στόχευαν στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση της εθνοπολιτιστικής ταυτότητας. Αυτό κρίνεται θετικό, στο βαθμό που

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση»

«Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική προέλευση» Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο «Ενισχύοντας την κοινωνική ένταξη των μαθητών με διαφορετική πολιτισμική

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας

ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΓΙΑΤΙ ΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΘΑ ΕΠΡΕΠΕ ΝΑ ΠΡΟΑΓΟΥΝ ΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ; Γιάννης Θεοδωράκης Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας Θέµατα που θα συζητηθούν: Ποια είναι τα ερευνητικά δεδοµένα που δείχνουν ότι η προαγωγή της φυσικής

Διαβάστε περισσότερα

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου

Το νέο κοινωνιολογικό πλαίσιο του πολυπολιτισμικού σχολείου Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο- για τη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Σε συνεργασία με την Περιφερειακή Διεύθυνση Π.Ε. & Δ.Ε. Νοτίου Αιγαίου ΗΜΕΡΙΔΑ Το νέο κοινωνιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: τουρκόφωνους/ μουσουλμάνους μαθητές:

Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: τουρκόφωνους/ μουσουλμάνους μαθητές: Δοµή της παρουσίασης Διδακτικό υλικό σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή που απευθύνεται σε: παλιννοστούντες και αλλοδαπούς μαθητές: http://www.keda.uoa.gr/ed_material.html http://eppas.web.auth.gr/didaktiko/didaktiko.html

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών 4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών Στο προηγούμενο κεφάλαιο (4.1) παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με την άποψη, στάση και αντίληψη των μαθητών γύρω από θέματα

Διαβάστε περισσότερα

Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Δρ Δημήτριος Γκότζος

Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Δρ Δημήτριος Γκότζος Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Δρ Δημήτριος Γκότζος Γενικές αρχές της εκπαίδευσης Παροχή γενικής παιδείας Καλλιέργεια δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

þÿÿ ÁÌ» Â Ä Â ³µÃ ±Â ÃÄ ½ ±À

þÿÿ ÁÌ» Â Ä Â ³µÃ ±Â ÃÄ ½ ±À Neapolis University HEPHAESTUS Repository School of Economic Sciences and Business http://hephaestus.nup.ac.cy Master Degree Thesis 2018 þÿÿ ÁÌ» Â Ä Â ³µÃ ±Â ÃÄ ½ ±À þÿä  µäµáìä ı õ À»ÅÀ»¹Ä þÿã绵

Διαβάστε περισσότερα

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις

Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές προσεγγίσεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Η διαπολιτισμική διάσταση των φιλολογικών βιβλίων του Γυμνασίου: διδακτικές

Διαβάστε περισσότερα

(γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και. συµπεριφοράς) ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. 70

(γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και. συµπεριφοράς) ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε. 70 Προβλήµατα διγλωσσίας ίγλωσση εκπαίδευση (γλώσσα και σχολική αποτυχία γλώσσα και µαθησιακές δυσκολίες προβλήµατα συµπεριφοράς) Σαλτερής Νίκος ρ. Πολιτικής Επιστήµης και Ιστορίας Σχολικός Σύµβουλος Π.Ε.

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου

Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου Εισαγωγή Το θέμα της σχολικής επίδοσης σχετίζεται άμεσα με την ικανότητα των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με Μεγάλο Αριθμό/Ποσοστό Παιδιών με Αυξημένες Πιθανότητες για Λειτουργικό Αναλφαβητισμό

Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με Μεγάλο Αριθμό/Ποσοστό Παιδιών με Αυξημένες Πιθανότητες για Λειτουργικό Αναλφαβητισμό Αξιολόγηση του Προγράμματος Στήριξης Δημοτικών Σχολείων με Μεγάλο Αριθμό/Ποσοστό Παιδιών με Αυξημένες Πιθανότητες για Λειτουργικό Αναλφαβητισμό 1. Ταυτότητα της έρευνας (Σεπτέμβριος 2018) Η αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διδάσκουσα: Μαρία Δασκολιά Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήμα Φ.Π.Ψ. Εαρινό εξάμηνο 2018-2019 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η επιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα

H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα H διγλωσσία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα Ασπασία Χατζηδάκη Πανεπιστήμιο Κρήτης aspahatz@edc.uoc.gr Ποιοι είναι οι -εν δυνάμει- δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα σήμερα; (1/4) (1) Παιδιά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΔΙΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΔΙΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ ΗΠΕΙΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΘΕΜΑ: Η ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΝΗΜΕΡΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΔΙΓΛΩΣΣΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΤΣΑΚΑΛΟΥ ΡΟΔΑΝΘΗ Α.Μ. 12751 Επιβλέπουσα καθηγήτρια : Ζακοπούλου Βικτωρία

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ)

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ & ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΝΤΑΞΗΣ ΥΠΗΚΟΩΝ ΤΡΙΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ

Διαβάστε περισσότερα

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP

Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Συµφωνία Επιχορήγησης No: 2008 4466 / 001 001 Έργο No. 143512-BG-2008-KA2-KA2MP Αυτό το έργο έχει χρηµατοδοτηθεί µε την υποστήριξη της Ευρωπαϊκής Επιτροπής Ευρωπαϊκό Χαρτοφυλάκιο Γλωσσών για Κωφούς και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.

ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ. Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. ΑΥΘΕΝΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Κατερίνα Κασιμάτη Επίκ. Καθηγήτρια, Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Ερωτήσεις.. Πώς το παραδοσιακό διδακτικό πλαίσιο διαμορφώνει το αξιολογικό

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 7: Aνθρωπολογικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

12/11/16. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 2/2

12/11/16. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2. Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 2/2 Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα» 1/2... είναι ένα εκπαιδευτικό θέμα ή ζήτημα που ένας ερευνητής παρουσιάζει και αιτιολογεί σε μία έρευνητική μελέτη θέμα πρόβλημα σκοπός - ερωτήματα Τι είναι «ερευνητικό πρόβλημα»

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία

Σεπτ 2011 - Αυγ 2013. Καινοτοµία Παρουσίαση Προγράµµατος σε Διδασκαλικό Σύλλογο Δηµοτικού Σχολείου Αγ. Αντωνίου Αξιοποίηση Λαϊκών Ιστοριών της Κύπρου για Προώθηση της Διαπολιτισµικής Εκπαίδευσης Σεπτ 2011 - Αυγ 2013 Δίκτυο συνεργασίας

Διαβάστε περισσότερα

Διγλωσσία και Εκπαίδευση

Διγλωσσία και Εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 1: Ορισμοί και Είδη Διγλωσσίας Διδάσκουσα: Ρούλα Τσοκαλίδου Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Επεξηγήσεις συμβόλων/αρχικών γραμμάτων: ΕΝΔΕΙΚΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ 2009-10 Υ= Υποχρεωτικό Κ= ενότητα μαθημάτων «Κοινωνία και Εκπαίδευση» Ε= Κατ

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 5: Η διαχείριση της εκπαιδευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, την Ευρώπη και

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ 1ης ΕΡΕΥΝΑΣ (1 ο Ερευνητικό Ερώτημα)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΗΣ 1ης ΕΡΕΥΝΑΣ (1 ο Ερευνητικό Ερώτημα) ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στα πλαίσια της ερευνητικής εργασίας της Β τάξης του Π.Π. ΓΕΛ Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά, με θέμα Ρατσισμός-Ξενοφοβία, τέθηκαν τα παρακάτω ερευνητικά ερωτήματα: 1. Ποιές οι αντιλήψεις των μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ ΙΩΑΝΝΑ ΚΟΥΜΗ ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΟΚΤΩΒΡΙΟΣ 2016 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Το κάθε παιδί είναι ξεχωριστή προσωπικότητα.

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο»

Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στο Δημοτικό Σχολείο» Πρόγραμμα Ενδοϋπηρεσιακής Επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, Εκπαιδευτικών Ψυχολόγων και εκπαιδευτικών Συμβουλευτικής και Επαγγελματικής Αγωγής Επιμορφωτικό σεμινάριο «Διδάσκοντας την Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα

Διαβάστε περισσότερα

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία 5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία Στόχοι της γλωσσολογίας Σύμφωνα με τον Saussure, βασικός στόχος της γλωσσολογίας είναι να περιγράψει τις γλωσσικές δομές κάθε γλώσσας με στόχο να διατυπώσει θεωρητικές αρχές

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας

Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Τμήμα: Σύγχρονο εξ αποστάσεως επιμορφωτικό πρόγραμμα Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Τρόπος υλοποίησης: Σύγχρονα Υπεύθυνος:

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

<5,0 5,0 6,9 7 7,9 8 8,9 9-10

<5,0 5,0 6,9 7 7,9 8 8,9 9-10 ΚΡΙΤΗΡΙΑ Εύρος θέματος Τίτλος και περίληψη Εισαγωγή Βαθμολογία

Διαβάστε περισσότερα

Οι πρώτες γλώσσες των μαθητών / μαθητριών μας & η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Οι πρώτες γλώσσες των μαθητών / μαθητριών μας & η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας Οι πρώτες γλώσσες των μαθητών / μαθητριών μας & η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας Ελένη Σκούρτου Πανεπιστήμιο Αιγαίου skourtou@rhodes.aegean.gr Το ότι μιλάμε για πολυγλωσσία και για διδασκαλία

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

Δίνουμε Αξία σε Όλες τις Γλώσσες για την Πρόοδο στην Ευρώπη

Δίνουμε Αξία σε Όλες τις Γλώσσες για την Πρόοδο στην Ευρώπη Τίτλος: Διάρκεια: Δίνουμε Αξία σε Όλες τις Γλώσσες για την Πρόοδο στην Ευρώπη www.valuemultilingualism.org Το πορτρέτο μου 2 διδακτικές ώρες Στόχοι: Στοχαστική ανάλυση των χαρακτηριστικών προσωπικότητας,

Διαβάστε περισσότερα

Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ

Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ Υποέργο 3: Πολιτική ξενόγλωσσης Εκπαίδευσης στο Σχολείο: Η Εκμάθηση της Αγγλικής στην Πρώιμη Παιδική Ηλικία» Η ηλεκτρονική πλατφόρμα εξ αποστάσεως επιμόρφωσης για εκπαιδευτικούς ΠΕΑΠ Ευδοκία Καραβά, Επίκουρη

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Δραστηριοτήτων και Μαθημάτων γλωσσών Πυξίδα 2018

Πρόγραμμα Δραστηριοτήτων και Μαθημάτων γλωσσών Πυξίδα 2018 ΔΕΥΤΕΡΑ ΤΡΙΤΗ ΤΕΤΑΡΤΗ ΠΕΜΠΤΗ ΠΑΡΑΣΚΕΥΗ 11.00-12.30 Ενηλίκων- Μέσο (A2) Ενηλίκων- Ενηλίκων- Μέσο (A2) Ενηλίκων- Ενηλίκων- Ομάδα Υποστήριξης Γυναικών 12:30-13:30 YOGILATES για γυναίκες Αγγλικά-Τμήμα Ενηλίκων

Διαβάστε περισσότερα

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση

Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Στόχοι και κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Ενότητα 1: Η πολυπολιτισμικότητα στην κοινωνία και στο σχολείο Αναστασία Κεσίδου,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εργασία

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Κάππας Σπυρίδων ΟΜΑΔΑ είναι μια συνάθροιση ατόμων στην οποία το καθένα έχει συνείδηση της παρουσίας των άλλων, ενώ ταυτόχρονα βιώνει κάποια μορφή εξάρτησης

Διαβάστε περισσότερα

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου

αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου αξιοποίηση της αξιολόγησης για τη βελτίωση της μάθησης αξιολόγηση με στόχο την προώθηση των ευρύτερων σκοπών του σχολείου ΔΗΜΗΤΡΗΣ Κ. ΜΠΟΤΣΑΚΗΣ, PhD Σχολικός Σύμβουλος Φ.Ε. / ΠΔΕ Βορείου Αιγαίου Αξιολόγηση,

Διαβάστε περισσότερα

Το Μεταναστευτικό ζήτημα στην Ελλάδα. Τμήμα Project 3 1 ο ΕΠΑ.Λ. Άνω Λιοσίων Μαθητές Α Τάξης ΕΠΑ.Λ. Εκπαιδευτικός : Στάμος Γ.

Το Μεταναστευτικό ζήτημα στην Ελλάδα. Τμήμα Project 3 1 ο ΕΠΑ.Λ. Άνω Λιοσίων Μαθητές Α Τάξης ΕΠΑ.Λ. Εκπαιδευτικός : Στάμος Γ. Το Μεταναστευτικό ζήτημα στην Ελλάδα Τμήμα Project 3 1 ο ΕΠΑ.Λ. Άνω Λιοσίων Μαθητές Α Τάξης ΕΠΑ.Λ. Εκπαιδευτικός : Στάμος Γ. ΓΕΝΙΚΟΣ ΣΚΟΠΟΣ Καλλιέργεια στους μαθητές της ΔΕΞΙΟΤΗΤΑΣ της Διαπολιτισμικής

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ Ανατροφοδότηση εκπαιδευτικής διαδικασίας Εντοπισμός μαθησιακών ελλείψεων Στασιμότητα μαθητών Επανάληψη τάξης Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα