«Διδακτική παρέμβαση στην αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας» 1

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "«Διδακτική παρέμβαση στην αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας» 1"

Transcript

1 «Διδακτική παρέμβαση στην αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης, σε μαθητές πρώτης σχολικής ηλικίας» 1 Περίληψη Του Ιωάννη Φύκαρη 2 Λέκτορα Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Κεντρικό θέμα του παρόντος δημοσιεύματος είναι ο απεκφοβισμός των παιδιών πρώτης σχολικής ηλικίας από τη λευκή ιατρική ένδυση, στη λογική ότι η υφιστάμενη κατάσταση δημιουργεί σοβαρή ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση στο παιδί, η οποία μπορεί να το συνοδεύει και στην ενήλικη ζωή του. Για το λόγο αυτό επιχειρήθηκε η δόμηση ενός διδακτικού σχεδιασμού, ώστε η αντιμετώπιση του φοβικού συνδρόμου να πραγματοποιηθεί με ένα διδακτικό τρόπο, αβίαστα αλλά και με την άμεση ενεργοποίηση των μαθητών. Η διδακτική παρέμβαση εφαρμόστηκε πιλοτικά σε Δημοτικά σχολεία, από όπου πραγματοποιηθήκαν οι ανάλογες διορθωτικές παρεμβάσεις και πλέον ο διδακτικός σχεδιασμός μπορεί να εφαρμοστεί διευρυμένα. Στο δημοσίευμα αποσαφηνίζεται και τεκμηριώνεται, με βάση τις επιστημονικές αρχές κάθε διδακτική ενέργεια που προτείνεται, προκειμένου ο κάθε εκπαιδευτικός να ρυθμίζει τη διδακτική του δραστηριοποίηση κατά την εφαρμογή της προτεινόμενης διδακτικής διαδικασίας. Εισαγωγή Στο παρόν δημοσίευμα επιχειρείται η προσέγγιση ενός σημαντικού ζητήματος που αφορά τον απεκφοβισμό των παιδιών από τη λευκή ιατρική ένδυση, στη λογική ότι η υφιστάμενη κατάσταση δημιουργεί σοβαρή ψυχοσυναισθηματική επιβάρυνση στο παιδί, η οποία μπορεί να το συνοδεύει και στην ενήλικη ζωή του. Η περίπτωση αυτή στην ορολογία της Ιατρικής επιστήμης έχει λάβει την ονομασία «Σύνδρομο 1 Το δημοσίευμα αφιερώνεται στην εκπαιδευτικό Πολυξένη Μήτση, που στήριξε και εμψύχωσε δυναμικά τη συγγραφή του παρόντος πονήματος. 2 Θερμές ευχαριστίες οφείλονται στους παρακάτω υποψήφιους εκπαιδευτικούς του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, κατά αλφαβητική σειρά: Βόκα Ιωάννα, Διαμάντης Βασίλης, Ζανίδου Λορένθα, Ντίμπερης Λάμπρος, Πάκου Χριστίνα, Παρλάκογλου Αθηνά, Τσάγκα Ελένη, καθώς επίσης και τις φοιτήτριες της Ιατρικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, κατά αλφαβητική σειρά: Αθανασία Ζαμπέτα, Χριστίνα Καλιβιώτη, Βυσσαρία Μαντέλη και Τζωρτζίνα Πανοπούλου, που παρείχαν το έναυσμα για τη δημιουργία του παρόντος διδακτικού σχεδιασμού αλλά και για την καθοριστική συμβολή τους στην εφαρμογή της όλης διδακτικής διαδικασίας. 277

2 της λευκής μπλούζας». Η διαμορφωθείσα προσπάθεια διδακτικής παρέμβασης απεκφοβισμού των παιδιών από το συγκεκριμένο σύνδρομο δομείται στη βάση της ενιαιότητας και της συνθετότητας της διδακτικής διαδικασίας, όπου κάθε ενέργεια στοχεύει στη δυναμικά και ολόπλευρα εξελισσόμενη οντότητα του κάθε μαθητή. Είναι, τελικά, μια διαφοροποιημένη θεώρηση της διδακτικής αντίληψης, η οποία δεν εστιάζει στην απόκτηση ενός μεμονωμένου γνωσιακού αντικειμένου ή ορισμένων επιμέρους γνωστικών παραμέτρων, αλλά στη γνώση αυτή καθαυτή, προκειμένου να επιτευχθεί αφενός ο εξορθολογισμός και αφετέρου η ρεαλιστικοποίηση των ιδεών που σχηματοποιούν τα παιδιά για τον κόσμο. Ειδικά τα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, οπότε οι συγκεχυμένες αντιλήψεις οδηγούν σε υποκειμενικές παρερμηνείες, ασάφειες και, τελικά, αγωνία, ανησυχία και φόβο. Για το λόγο αυτό η παρούσα διδακτική παρέμβαση αφορά τους μαθητές της προαναφερθείσας ηλικιακής ομάδας, με στόχο την κατανόηση της καταστάσεως της επίσκεψης στο γιατρό, την εκλογίκευσή της και εντέλει τον απεκφοβισμό για αυτήν. Προς την κατεύθυνση αυτή το παρόν δημοσίευμα δομείται σε τρία επίπεδα: 1. Η θεωρητική τεκμηρίωση του ζητήματος, 2. Η θεωρητική τεκμηρίωση της παρουσιαζόμενης πρότασης και 3. Η δόμηση της διδακτικής πρότασης με δεδομένα αποτίμησής της από την πιλοτική της εφαρμογή. 1. Προσδιορισμός του «Συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης» Το «Σύνδρομο της λευκής ιατρικής ένδυσης» αφορά τόσο ενήλικες όσο και παιδιά. Πρόκειται για το φόβο της επικείμενης επίσκεψης στο γιατρό. Η σημαντικότερη εκδήλωση αυτού του συνδρόμου είναι η υπέρταση. Ουσιαστικά, αυξάνεται η αρτηριακή πίεση του ασθενούς κατά την εξέταση στο ιατρείο και παρουσιάζεται παθολογική, ενώ στην πραγματικότητα η αρτηριακή πίεση είναι φυσιολογική. Αυτό οφείλεται στο στρες που βιώνει ο ασθενής, με αποτέλεσμα τη διέγερση του συμπαθητικού νευρικού συστήματος. Η διάγνωση της υπέρτασης της λευκής μπλούζας είναι σημαντική στους εφήβους, για να αποφευχθεί η διενέργεια περαιτέρω διαγνωστικών εξετάσεων για τη διερεύνηση της δευτεροπαθούς υπέρτασης. 3 Δύο μελέτες έδειξαν αυξημένο δείκτη μάζας Αριστερής κοιλίας σε παχύσαρκα παιδιά με υπέρταση λευκής μπλούζας ανάλογο με αυτόν που εμφανίζεται σε υπερτασικά παιδιά. 3 Martin, T., Stein, M. (2007). White Coat Hypertension: Perhaps Not So Benign, Journal Watch Pediatrics and Adolescent Medicine, Available from: Litwin, M., Niemirska, A., Ruzicka, M., Janusz F. (2009). White coat hypertension in children: not rare and not benign?, Journal of the American Society of Hypertension Vol. 3, No 6, P.p Available from: 278

3 2. Η αντίληψη του παιδιού πρώτης σχολικής ηλικίας σχετικά με το φόβο Η ανάπτυξη του παιδιού διέρχεται μια συνεχή αλληλουχία βιολογικών, ψυχολογικών και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και ενεργειών, η κατανόηση των οποίων συμβάλλει στη διερεύνηση διαπολιτισμικών, κοινωνικο-πολιτισμικών, αλλά κυρίως ψυχοσυναισθηματικών βιωμάτων και εμπειριών, τα οποία συνδυάζονται με πολυποίκιλες κοινωνικο-συναισθηματικές εκδηλώσεις και συμπεριφορικές εκφάνσεις του κάθε ατόμου (Elliot, et. al., 2008). Οι εκδηλώσεις αυτές σχετίζονται με το είδος και το περιεχόμενο των ερεθισμάτων που δέχεται το παιδί από το άμεσο ή το ευρύτερο κοινωνικο-πολιτισμικό του περιβάλλον, από το οποίο επηρεάζεται πολυεπίπεδα. Σε κάθε περίπτωση ζητούμενο αποτελεί η ομαλή διαχείριση των ερεθισμάτων αυτών από το παιδί, κάτι που αποτελεί συνέπεια της αναγνώρισης, της κατανόησης και της άντλησης ικανοποίησης από αυτά. Ωστόσο, η κατανόηση των ερεθισμάτων αυτών έρχεται τις περισσότερες φορές σε σύγκρουση ή σύγχυση με την πρωτογενή αντίληψη, που έχουν τα παιδιά για τον κόσμο, που οδηγεί, στις περισσότερες περιπτώσεις, σε παράλογες εκτιμήσεις για αυτό που συμβαίνει γύρω τους. Οι «παράλογες» αυτές ιδέες των παιδιών χαρακτηρίζονται από υπερβολή, υπεραπλοποίηση ή υπεργενίκευση (King, et. al., 2001). Αναφέρονται, κυρίως, σε απόλυτες αντιλήψεις απέναντι στα γεγονότα, τις οποίες τις διαμορφώνουν τα παιδιά λειτουργώντας μέσα σε ένα κανονιστικό περιβαλλοντικό πλαίσιο της οικογένειάς του, αλλά και του υπόλοιπου κοινωνικού του περίγυρου, το οποίο καθορίζεται από ένα σύνολο καθοριστικών εφαρμογών, οι οποίες γίνονται αντιληπτές στα παιδιά ως αναγκαία για αυτά «πρέπει», τα οποία είναι επιβεβλημένο να τα ακολουθήσουν είτε το θέλουν είτε όχι, προκειμένου να αποφύγουν τις όποιες πιθανές συνέπειες της άρνησής τους και, μάλιστα, πολλές φορές χωρίς αιτιολόγηση (Slavin, et. al., 2001). Έτσι, για παράδειγμα, το παιδί πρέπει να πάει στο γιατρό, ακόμη και εάν δεν το θέλει και τον φοβάται. Στην προσπάθεια κατανόησης της κατάστασης αυτής για την Ορθολογιστικό- Συναισθηματική προσέγγιση η συμπεριφορά του παιδιού καθορίζεται από γνωστικές διεργασίες, που αναφέρονται στις βασικές πεποιθήσεις του ατόμου (B- Beliefs), οι οποίες μεσολαβούν ανάμεσα στα γεγονότα- ερεθίσματα (A- Activating Events) και στις συναισθηματικές και συμπεριφορικές αντιδράσεις- συνέπειες (C- Consequences) (King, et. al., 2001). Από την πλευρά του ο Piaget θα υποστηρίξει ότι τα παιδιά, στη διάρκεια της ανάπτυξης τους, χρειάζονται μια προσεκτικά δομημένη αλληλουχία υλικών και εμπειριών, ενώ ο Vygotsky θα τονίσει το ρόλο που διαδραματίζει το πολιτισμικό πλαίσιο, στο οποίο εντάσσεται το κάθε παιδί, για την ανάπτυξή του (Elliot, et. al., 2008). Ωστόσο, με τον τρόπο 279

4 τους και οι δυο θα επισημάνουν ότι ανύπαρκτα ή μειωμένα κοινωνικοσυναισθηματικά ερεθίσματα στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού δημιουργούν ψυχοσυναισθηματική ανασφάλεια και ανησυχία στα παιδιά, που εκδηλώνεται με αρνητικές ψυχολογικές εκδηλώσεις, μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται φόβοι και φοβίες. Μία από αυτές τις καταστάσεις είναι η αναγκαιότητα επίσκεψης στο γιατρό και η συνεπαγόμενη, σε πολλές περιπτώσεις, ανησυχία και φόβος των παιδιών για αυτόν, του οποίου η εικόνα δημιουργεί μια σειρά από πολυεπίπεδες αρνητικές εσωτερικές αλλά και εξωτερικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις με αποτέλεσμα να καταγραφεί η κατάσταση αυτή ως «Το σύνδρομο της λευκής ένδυσης του γιατρού». Σε μια διδακτική προσπάθεια απεκφοβισμού των παιδιών από το σύνδρομο αυτό εστιάζει το παρόν εγχείρημα. 3. Φόβος για το γιατρό και συμπεριφορικο-διδακτικές παρεμβάσεις απεκφοβισμού Κατά την παιδική ηλικία- με έμφαση στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία- η εμφάνιση των φόβων αποτελεί ένα πολύ συχνό φαινόμενο, χωρίς συνήθως ανησυχητικές παθολογικές διαστάσεις και συνέπειες στην πλειονότητα των περιπτώσεων, όπου ο φόβος λειτουργεί ως φυσιολογική αντίδραση του οργανισμού μπροστά σε επικίνδυνες καταστάσεις και στο πλαίσιο αυτό μπορεί να χαρακτηριστεί ως προσαρμοστική και χρήσιμη συμπεριφορά (Mussen, et. al., 1999). Ως συχνότεροι φόβοι της ηλικίας αυτής καταγράφονται ο φόβος για το σχολείο και ο φόβος του αποχωρισμού από τους γονείς και ιδίως από τη μητέρα (Mussen, et. al., 1999). Ειδικότερα με τη δεύτερη περίπτωση φόβου συνδέεται άμεσα και φόβος για το γιατρό και η επίσκεψη σε αυτόν. Ωστόσο, τα περισσότερα προβλήματα για τα οποία τα παιδιά της παιδικής ηλικίας ανησυχούν είναι ασήμαντα και ακίνδυνα. Τα παιδιά, όμως, δεν τα κατανοούν έτσι, διότι δεν έχουν ακόμη εκείνη την ψυχοπνευματική δυνατότητα να διαχωρίζουν τα «μεγάλα» από τα «μικρά προβλήματα και, ως εκ τούτου, ακόμη και τα «μικρά» προβλήματα τους φαίνονται «μεγάλα» και επικίνδυνα (Haber & Glatzer, 2007). Όπως ισχύει γενικότερα για τους φόβους, αλλά και την παθολογική εξέλιξή τους, που είναι οι φοβίες, έτσι και για την περίπτωση του φόβου που προκαλείται από τη λευκή ένδυση του γιατρού, αλλά και την ανησυχία για την επίσκεψη σε αυτόν, σύμφωνα με τις συμπεριφορικές θεωρίες, δημιουργείται είτε με την κλασσική εξαρτημένη μάθηση, δηλαδή, με την ταυτόχρονη παρουσία ενός «ουδέτερου» και ενός «ανεξάρτητου» φοβικού ερεθίσματος, είτε παρατηρώντας και μιμούμενο το παιδί τη συμπεριφορά κάποιου άλλου, όπως θα υποστηρίξει ο Bandura στο πλαίσιο της κοινωνικής του θεωρίας (Bandura, 1977). Ο Herbert 280

5 (1998) θα υποστηρίξει ότι από τη μελέτη παθολογικών συμπεριφορών παιδιών, στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας, διαπιστώνεται ότι εκδηλούμενα ψυχολογικά ζητήματα των παιδιών είναι έκφανση τοποχρονικής υποκατάστασης των ερεθισμάτων, της διαφορικής ενίσχυσης μέσω των αμοιβών και των ποινών, καθώς επίσης και της μίμησης προτύπων. Επίσης, θα επισημάνει ότι η παθολογική συμπεριφορά των παιδιών συνίσταται όχι μόνο στην παρουσία ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς, αλλά και στην απουσία των επιθυμητών. Προκειμένου να αρθεί η κατάσταση αυτή απαιτείται ορθολογική ανάλυση και διαρρύθμιση του περιβάλλοντος τόσο των προσώπων όσο και των αντικειμένων περιστάσεων και αλληλεπιδράσεων που πιθανόν να έχουν με τα παιδιά. Στο πλαίσιο αυτό διαμορφώνονται οι απαιτούμενες ευκαιρίες στα παιδιά να αποκτήσουν κατάλληλες και θεμιτές συμπεριφορές, με την παράλληλη αποφυγή των αρνητικών και ανεπιθύμητων. Στη βάση αυτή κάθε μαθησιακή παρέμβαση οφείλει να επιδιώκει ταυτόχρονα αφενός την εξάλειψη της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς και, αφετέρου την ανάδειξη της επιθυμητής. Στη γενικότερη αυτή θεώρηση εντάσσεται και ο φόβος των παιδιών για πρόσωπα και καταστάσεις, ο οποίος παρά το ότι ως ένα ορισμένο βαθμό θεωρείται ως μια φυσιολογική αντίδραση του ατόμου, ωστόσο, η υπέρβαση του ορίου αυτού οδηγεί σε αρνητικές συμπεριφορικές εκδηλώσεις Ειδικότερα, ο φόβος λειτουργεί θετικά για την ενεργοποίηση του δυναμικού κάθε ατόμου, ώστε να βρίσκεται σε κατάσταση ετοιμότητας για να αντιμετωπίσει απειλή της προσωπικής του ασφάλειας. Στην ουσία λειτουργεί ως μια υγιής προσαρμοστική αντίδραση, η οποία χρησιμοποιείται για την αποφυγή κινδύνων (Herbert, 1998). Ο φόβος ως συναίσθημα προστασίας από απειλητική για το άτομο κατάσταση, είναι εγγενής τόσο στον άνθρωπο όσο και στα ζώα, στα οποία διατηρεί την εξαρτημένη του αντίδραση σε ένα σχετικά σταθερό επίπεδο, καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ζώου. Από την άλλη πλευρά στον άνθρωπο, μπορεί να διαφοροποιηθεί εξελικτικά από σειρά παραγόντων, που κυρίως αποτελούν προϊόντα μαθησιακής παρέμβασης τόσο της τυποποιημένης και συστηματικής εκπαιδευτικής διαδικασίας όσο και αυθόρμητης και φυσικής μάθησης. Έτσι, ως παράδειγμα, αναφέρεται ότι ενώ το βρέφος μέχρι την ηλικία των 6-7 μηνών δεν ανησυχεί, όταν βρίσκεται με άγνωστα πρόσωπα, η στάση αυτή αλλάζει από τον 7 ο μήνα και έπειτα, οπότε το βρέφος αρχίζει να διαχωρίζει τα πρόσωπα σε οικεία και άγνωστα, ενώ ταυτόχρονα εκδηλώνεται και το αρνητικό συναίσθημα του αποχωρισμού (Herbert, 1998). Η συναισθηματική αυτή επιβάρυνση προκαλεί φόβο στο παιδί, κυρίως της προσχολικής ηλικίας, που συνδέεται με το συναίσθημα της ανασφάλειας και της ανησυχίας απέναντι στο άγνωστο και το ξαφνικό. Πράγματα, 281

6 καταστάσεις και πρόσωπα που βρίσκονται εκτός του ελέγχου του παιδιού αποτελούν τυπικές αιτίες φόβου για τα παιδιά. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, το θάνατο προσφιλών προσώπων ή και το δικό του θάνατο, τη γελοιοποίηση, την προσωπική αποτυχία, την ασθένεια ή την ιατρική θεραπεία (Herbert, 1998). Από την άλλη πλευρά ο φόβος αποτελεί μια συνήθη τάση των παιδιών και ένα μεγάλο αριθμό φόβων τα παιδιά τους ξεπερνούν ήπια και συχνά χωρίς καμιά άλλη παρέμβαση. Ωστόσο, λάθος αντιμετώπιση των οικείων του παιδιού στους, πρωτόλειου χαρακτήρα, φόβους του το οδηγούν σε φοβικές αντιδράσεις και έντονο άγχος, που λειτουργούν ως εκμαθημένη αντίδραση. Αυτό τo καθιστά περισσότερο ευάλωτο στην εκδήλωση των διαφόρων μορφών φόβου (Harris, et. al., 2001). Στη βάση αυτή η ανησυχία ενός παιδιού βλέποντας τον γιατρό, που κρατά μια βελόνα ένεσης είναι μια εκμαθημένη συμπεριφορά, με την έννοια ότι το παιδί έχει μάθει να συνδέει τη βελόνα της ένεσης με τον πόνο και, ως εκ τούτου, αντιδρά ψυχοσυναισθηματικά στη θέα της βελόνας. Αυτή η αντίδραση μπορεί να είναι ασυνείδητη ή ακούσια, αλλά παρόλα αυτά είναι μια εκμαθημένη συμπεριφορά. Ωστόσο, η όλη προσπάθεια οφείλει να στοχεύει στην αυτορρύθμιση της μάθησης τόσο των συναισθημάτων όσο και της συμπεριφοράς, ως ένας τρόπος διδαχής των μαθητών να σκέφτονται με λογικότερο και ρεαλιστικότερο τρόπο. Η πραγμάτωση της επιδίωξης αυτής επιτυγχάνεται μέσω της διαδικασίας της εξάσκησης, προκειμένου να εδραιωθούν πληροφορίες ή δεξιότητες στη μνήμη. Επιπλέον, φαίνεται να είναι αποδοτικότερο να γίνεται εξάσκηση σε νεοαποκτηθείσες πληροφορίες έως ότου γίνουν κατανοητές πλήρως. Για το λόγο αυτό μετά το πέρας της πρώτης διδακτικής παρέμβασης είναι σκόπιμη η επανάληψη της όλης διδακτικής διαδικασίας και εξελικτικά να εφαρμόζεται σε αραιότερα χρονικά διαστήματα, διότι εξελικτικά εδραιώνεται στη μνήμη των παιδιών η βασική πληροφόρηση, η κύρια αντίληψη της περίστασης και η ενσυναίσθησή της 4. Οι φοβικές αντιδράσεις και το άγχος μαθαίνονται από το παιδί, κυρίως από τις αντιδράσεις των γονέων τους σε αντίστοιχες περιστάσεις συμπεριφοράς, καθώς αυτό συνδέει μια δυσάρεστη εμπειρία με μια συγκεκριμένη ουδέτερη κατάσταση. Και το σημαντικό είναι ότι όλα τα παιδιά και ειδικότερα όσα έχουν εγγενή προδιάθεση για έντονο άγχος είναι περισσότερο ευάλωτα στις μεταπτωτικές συνέπειες των συναισθημάτων, που βιώνουν οι γονείς τους και με άμεσο ή έμμεσο τρόπο το μεταβιβάζουν στα παιδιά τους. Για την αντιμετώπιση αυτών των αρνητικών συνεπειών είναι ιδιαίτερα σημαντικός ο ρόλος του σχολείου και της εκπαιδευτικής παρέμβασης, που προωθεί ένας δημιουργικός εκπαιδευτικός. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι 4 Η διαδικασία αυτή καταγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία ως «κατανεμημένη εξάσκηση» (Bereiter, 2005). 282

7 καθοριστικός προκειμένου το παιδί, που έχει επιβαρυνθεί με προϊδεασμό φόβων και ανησυχιών, να αλληλεπιδράσει με την πηγή των φόβων του, ώστε να επιτευχθεί η αποβολή των φόβων αυτών. Στην υλοποίηση της επίτευξης αυτής έχει φανεί ότι λειτουργούν εποικοδομητικά οι διδακτικές μέθοδοι και οι τεχνικές που προτείνονται από τον Arthur Jersild (στο Herbert, 1998: ) και συνοψίζονται στα εξής: Βοηθείται το παιδί να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση. Αυτό είναι σημαντικό, διότι ο έντονος φόβος κάνει το άτομο, που υφίσταται τη φοβική αυτή κατάσταση, να μετέρχεται κάθε μέσου, ώστε να αποφύγει είτε τις φοβικές καταστάσεις είτε τα πρόσωπα που προκαλούν τις καταστάσεις αυτές. Διαμορφώνονται οι συνθήκες, ώστε να έρχεται σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο. Του δίνονται οι ευκαιρίες να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός ενός πλαισίου ασφάλειας και ηρεμίας. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών είναι δυνατό να προωθείται εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν. Εξηγείται προφορικά και, ταυτόχρονα, του δείχνεται στην πράξη ότι αυτό που τελικά φοβάται το παιδί δεν είναι τόσο επικίνδυνο όσο αυτό νομίζει. Αναφέρονται στα παιδιά παραδείγματα θαρραλέας αντιμετώπισης αυτού που τους προκαλεί φόβο. Καθοδηγείται, αξιοποιώντας τη διαδικασία της τοποχρονικής συνεξάρτησης να «πιστέψει» ότι αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει τελικά να «αμυνθεί» έναντι αυτού και, τελικά, να προστατευθεί. Στις ανωτέρω τεχνικές εντοπίζονται σημεία της γνωστικής θεωρίας του Piaget και η προσπάθεια στηρίζεται στη θέση ότι τα ερεθίσματα προέρχονται από το περιβάλλον και φιλτράρονται μέσω των λειτουργικών σταθερών, της προσαρμογής και της οργάνωσης. Οι σταθερές αυτές χρησιμοποιούν τα ερεθίσματα του περιβάλλοντος, ώστε να σχηματοποιηθούν είτε νέες γνωστικές δομές είτε να μετασχηματοποιηθούν προϋπάρχουσες, μέσω της απόκτησης νέων γνωστικών και κοινωνικών εμπειριών, στοχεύοντας στη μεταστροφή του περιεχομένου της συμπεριφοράς του ατόμου. Για τον Piaget υπάρχουν δυο τύποι εμπειριών. Ο πρώτος αφορά την ενέργεια πάνω στα αντικείμενα, ώστε να μαθευτούν από το άτομο, ενώ ο δεύτερος τύπος αναφέρεται σε ό,τι μαθαίνει το άτομο μέσω της χρήσης των αντικειμένων. Οι διαστάσεις αυτές τυγχάνουν ευρύτερης εφαρμογής 283

8 στους μαθητές σχολικής ηλικίας και ιδιαίτερα της πρώτης σχολικής ηλικίας (Α και Β τάξεις του Δημοτικού Σχολείου) και έπειτα, όταν τα παιδιά βρίσκονται στο πιαζετιανό στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων. Στο στάδιο αυτό μεταξύ των άλλων αρχίζουν να υπερνικούν τους περιορισμούς της προλογικής σκέψης, την οποία σταδιακά την ρεαλιστικοποιούν, εστιάζοντας σε συγκεκριμένα- απτά- αντικείμενα και γεγονότα (Elliot, et. al., 2008). Σε κάθε περίπτωση η διδακτική παρέμβαση είναι πολύ σημαντική για τη γνωστική αναδόμηση, μέσω των οποίων επιδιώκεται η αντικατάσταση των νοητικών ασαφειών με περισσότερο προσαρμοσμένους τρόπους σκέψης. Επισημαίνεται, ακόμη, ότι οι γνωστικοί μηχανισμοί επηρεάζουν τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του παιδιού, ειδικά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, με δεδομένο ότι ακόμη δεν είναι σε θέση να κατανοεί λογικά τα τεκτενόμενα, συνδέοντας τα με τις «παράλογες» ιδέες, που σχηματοποιεί για αυτά (Reinecke, et. al., 1996). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η ανησυχία των παιδιών για την επίσκεψή τους στο γιατρό και η επακόλουθη έντονη αντίδραση του φόβου και του άγχους των παιδιών για την κατάσταση αυτή. Η φοβία για τον γιατρό έχει ως πυρήνα τον έντονο, αλλά και ασαφή φόβο του παιδιού για το γιατρό και την επίσκεψή του σε αυτόν, που συνοδεύεται από έντονες αντιδράσεις άγχους. Η ερμηνεία της κατάστασης αυτής δίνεται από τα δεδομένα της «Γνωστικο- συμπεριφορικής» προσέγγισης, από όπου προκύπτει ότι η ανησυχία και το έντονο άγχος στα παιδιά προκύπτει από την ανησυχία που προκαλεί η γνωστική διαδικασία της αναμονής, κατά την οποία εκδηλώνονται επαναλαμβανόμενες σκέψεις, που αφορούν στην πιθανή αρνητική έκβαση της υφιστάμενης κατάστασης (Beck & Emery, 1995). Ειδικότερα, η επίσκεψη στο γιατρό συχνά αποτελεί αιτία φόβου και άσχημων συναισθημάτων γενικότερα στα παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, σύμφωνα με τον Reinecke και τους συνεργάτες του (1996), κυρίως εξαιτίας των ακόλουθων αιτίων: Το αίσθημα του αποχωρισμού. Τα παιδιά φοβούνται ότι θα χάσουν τους γονείς τους, που αποτελούν την πηγή της ασφάλειάς τους. Ο φόβος αυτός γίνεται εντονότερος μεταξύ των 4 ου και του 7 ου έτους. Το αίσθημα του πόνου. Τα παιδιά ανησυχούν ότι ο γιατρός θα τους πονέσει. Αυτό εν μέρει είναι ρεαλιστικό, διότι ο γιατρός παρεμβαίνει στο σημείο που ο ασθενής πονάει, οπότε αυτό ενισχύει περισσότερο τον ήδη υφιστάμενο πόνο του. Οι χειρισμοί και η συμπεριφορά του γιατρού. Το πιθανόν αυστηρό ύφος του γιατρού και η γενικότερη αυστηρή συμπεριφορά του συχνά τρομάζουν το παιδί αυξάνοντας, κατά αυτόν τον τρόπο την ανησυχία και αγωνία του. Η ανησυχία για το άγνωστο. Πολλά παιδιά ανησυχούν ότι το πρόβλημά τους είναι μεγαλύτερο από αυτό που τους λένε οι γονείς τους, 284

9 με συνέπεια να σκέφτονται ότι η επίσκεψη στο γιατρό θα τους οδηγήσει στο νοσοκομείο, στο χειρουργείο ή ακόμη και στο θάνατο. Προκειμένου να αντιμετωπιστούν οι ανωτέρω συμπεριφορές και οι «παράλογες» ερμηνείες, που δίνονται από τα παιδιά για την αντικειμενική πραγματικότητα της επίσκεψης στο γιατρό και της εικόνας του ίδιου του γιατρού και υπό το πρίσμα της Ορθολογιστικής- Συναισθηματικής θεωρίας, είναι αναγκαία η αναζήτηση και η διερεύνηση των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων του παιδιού για την υφιστάμενη κατάσταση και η αντικατάστασή τους με περισσότερο ευέλικτους τρόπους σκέψης. Ενδεικνυόμενος αρχικός τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η κατευθυντικού χαρακτήρα χρήση του διαλόγου, ώστε αφενός το παιδί να εκφράσει το φόβο του και, αφετέρου από τον ενήλικα να δηλωθεί στο παιδί ότι μπορεί να ξεπεραστεί η ανησυχία του αυτή. Η προσέγγιση αυτή καθίσταται αποτελεσματικότερη, όταν συνοδεύεται με τη χρήση οπτικοακουστικού και απτικού υλικού (King, et. al., 2001). Σε κάθε περίπτωση χρειάζεται ήρεμη αντιμετώπιση από τους ενηλίκους που βρίσκονται κοντά στο παιδί, κυρίως τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς του. Οι ενήλικοι αυτοί πρέπει να το πείθουν με τον τρόπο και τη συμπεριφορά τους ότι οι ίδιοι δεν ανησυχούν για αυτό που φοβάται και ότι είναι βέβαιοι ότι θα αντιμετωπιστεί, χωρίς ιδιαίτερη δική του ταλαιπωρία (Miller, 2002). Η στάση αυτή των ενηλίκων πρέπει να εκδηλώνεται εύπιστα προς το παιδί, ακόμη κι αν οι ίδιοι ανησυχούν πολύ. Έπειτα του εξηγούν ότι κατανοούν το φόβο του και ότι όλοι οι άνθρωποι έχουν φόβους, δηλώνοντας πως και οι ίδιοι είχαν αντίστοιχους φόβους, όταν ήταν παιδιά. Στόχος είναι να καλλιεργηθεί αίσθημα ασφάλειας στο παιδί, να ενισχυθεί ή και να δομηθεί η αυτοπεποίθησή του και η εμπιστοσύνη στον εαυτό του. Προς την επίτευξη αυτή συμβάλλει η ενίσχυση της προσπάθειας του παιδιού και, επιπλέον, η συμπαράσταση των ενηλίκων στην προσπάθεια αυτή, χωρίς όμως πίεση για την υπέρβαση αυτού που το παιδί αισθάνεται (Miller, 2002). Με αυτό τον τρόπο το επιδιωκόμενο είναι να επέλθει το αίσθημα της ασφάλειας και ηρεμίας, ώστε να διαμορφωθεί θετική συναισθηματική εξάρτηση και η αίσθηση αυτή να επαναλαμβάνεται σε κάθε άλλη ανάλογη περίσταση. Ο Thornhdike στη σχετική θεωρία του θα επισημάνει ότι η ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς επιτυγχάνεται αφενός με την αποσαφήνιση του είδους της συμπεριφοράς αυτής και, αφετέρου με την ενίσχυση της συμπεριφοράς αυτής μετά την εμφάνισή της (Harris, et. al., 2001). Στην προκειμένη περίπτωση αποσαφηνίζεται στο παιδί ότι η επίσκεψη στο γιατρό δεν είναι κάτι κακό, αλλά αντίθετα θα βοηθήσει στη γρηγορότερη θεραπεία από την ασθένεια και στη συνέχεια εξηγείται ότι η επίσκεψη στο γιατρό πάντα συμβάλλει στη θετική έκβαση των προβλημάτων υγείας. Επιπλέον, επιχειρείται τα παιδιά να σκέφτονται την υφιστάμενη κατάσταση της επίσκεψης στο γιατρό και όχι να αντιδρούν παρορμητικά. 285

10 Αυτό μπορεί να επιτευχθεί εξελικτικά και στη βάση των ακόλουθων αξόνων, όπως προτείνεται από τον Brausford και τους συνεργάτες του (Brausford, et. al., 1999): Τα παιδιά να κατανοούν την περιστασιακή επίσκεψή τους στο γιατρό και όχι απλά να την εκλογικεύσουν. Να αντιλαμβάνονται και να αναθεωρούν τις εσφαλμένες σκέψεις που ενδεχόμενα κάνουν για το γιατρό και την επίσκεψη σε αυτόν. Να αποκτήσουν την ικανότητα πρόβλεψης σχετικά με το τι πρόκειται να συμβεί κατά την επίσκεψή τους στο γιατρό. Οι άξονες αυτοί δεν θεωρούνται ως αυτονόητοι, αλλά είναι αποτέλεσμα διδακτικής διαδικασίας και μάθησης, ώστε να επιτευχθεί, τελικά, ένας αυθόρμητος και αυτοματοποιημένος εσωτερικός διάλογος στο παιδί Επομένως, δεν επιχειρείται η δημιουργία ενός «μνημονικού γεγονότος», με την έννοια τα παιδιά να θυμούνται ορισμένα δεδομένα από προηγούμενες εμπειρίες τους από το γιατρό, ούτε και να ξεχάσουν κάποια στιγμή τις εμπειρίες αυτές, αλλά να παγιωθεί η αντίληψή τους για το γιατρό, ως γνωστική δομή, ώστε να αυτοενεργοποιείται γνωστικά και συναισθηματικά σε κάθε ανάλογη περίσταση. Ως εκ τούτου, η επιδίωξη ενέχει ταυτόχρονα στοιχεία γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά (Brausford, et. al., 1999). Για να επιτευχθεί αυτό απαιτείται η ανάπτυξη θετικής νοητικής προδιάθεσης μέσω της διέγερσης του ενδιαφέροντος αλλά και της περιέργειας για τα όσα πρόκειται να επακολουθήσουν και, επιπλέον, η μεταβίβαση της μάθησης από μια κατάσταση σε μια άλλη εξαρτάται από το βαθμό στον οποίο η μάθηση των δεδομένων ή των δεξιοτήτων, συντελέστηκε στην αυθεντική κατάσταση, αλλά και στο βαθμό ομοιότητας της κατάστασης, στην οποία κατακτήθηκε η δεξιότητα ή η έννοια με την κατάσταση στην οποία εφαρμόζεται (Brausford, et. al., 1999). Σε κάθε περίπτωση επισημαίνεται ότι η μάθηση δεν είναι απλώς επέκταση της μνημονικής ικανότητας του παιδιού, αλλά βαθύτερη κατανόηση δεδομένων της πραγματικότητας, ώστε να καταστεί ικανό να κατανοεί και να εφαρμόζει ουσιαστικά την κάθε γνώση. Στη βάση αυτή δεν έχει νόημα η απλή μετάδοση γνώσεων στους μαθητές και στην προκειμένη περίπτωση απλά να γνωρίσει ο μαθητής γιατί δεν πρέπει να φοβάται το γιατρό, αλλά η νοητική κατασκευή από αυτόν της γνώσης, δηλαδή της αυτοαντίληψης τι είναι ο γιατρός και για ποιο λόγο τον επισκεπτόμαστε. Στον προσανατολισμό αυτό οφείλουν να σχηματοποιούν έτσι τη διδακτική διαδικασία, ώστε οι αναδεικνυόμενες γνώσεις να έχουν προσωπικό νόημα και ενδιαφέρον για τους μαθητές, παρέχοντας τους ευκαιρίες να ανακαλύπτουν ή να εφαρμόζουν νέα δεδομένα, που τους παρέχονται (Waxman, et. al., 2001). Ειδικότερα, στη βάση των θέσεων της κονστρουκτιβιστικής θεωρίας εντοπίζεται η ιδέα ότι οι μαθητές προκειμένου να κατακτήσουν μια 286

11 σχετικά σύνθετη γνώση πρέπει να την ανακαλύψουν και να την μετασχηματίσουν οι ίδιοι, με βάση τα δικό τους τρόπο σκέψης αλλά και αντίληψης για τα δεδομένα και τις καταστάσεις με τις οποίες έρχονται αντιμέτωποι. Για να επιτευχθεί αυτό οι μαθητές πρέπει να φθάσουν στο επίπεδο εκείνο που να μπορούν να ελέγχουν τις νέες γνώσεις με γνώμονα υπάρχοντες κανόνες και εξελικτικά επιχειρούν τη βελτίωση των κανόνων αυτών, όταν δεν είναι πλέον αποδοτικοί (Anderson, et. al., 2000). Φαίνεται ότι η αντιμετώπιση της ανωτέρω δυσχέρειας επιτυγχάνεται μέσω τριών (3) εξελικτικών σταδίων, όπως καταγράφονται από τους De Vore & Ginsburg (2005) και τους Haber και Glatzer (2007) και είναι τα ακόλουθα: 1 ο Στάδιο: «Της αναγνώρισης» Αρχικά πρέπει να αναγνωριστεί το πρόβλημα ή η δυσκολία από το ίδιο το παιδί, ώστε να αντιληφθεί επαρκώς το τι ακριβώς είναι αυτό που συμβαίνει. Η προσπάθεια αναγνώρισης του ζητήματος μπορεί να προκύψει αποτελεσματικά μέσα από λεπτομερείς συζητήσεις με το παιδί ή μεταξύ παιδιών, ώστε να αναδυθούν και να επιτευχθούν όχι μόνο γνωστικοί στόχοι αλλά και συναισθηματικοί στόχοι, που συμβάλλουν στη διαμόρφωση των στάσεων και των αξιών τους. Αυτού του τύπου οι συζητήσεις στο χώρο της σχολικής τάξης και κατά τη διδακτική διαδικασία λαμβάνουν κυρίως δυο μορφές: α) Με τη συμμετοχή όλων των μαθητών της τάξης, με τον εκπαιδευτικό σε ρόλο συντονιστή και β) Εντός μικρών ομάδων εργασίας. Εντός του σταδίου της «αναγνώρισης» πρέπει να επιλέγεται η κατάλληλη στιγμή της παρέμβασης, ενώ η έναρξη κάθε συζήτησης είναι χρήσιμο να γίνεται με ένα θετικό ερέθισμα (De Vore & Ginsburg, 2005). Σε κάθε στιγμή του σταδίου ο εκπαιδευτικός διατηρεί έναν ήπιο και όχι εξαναγκαστικό τρόπο παρέμβασης αλλά και προσέγγισης του κάθε μαθητή, ακόμη και στις περιπτώσεις που το παιδί εκδηλώνει άρνηση συμμετοχής, αλλά και αποδοχής του, όταν το παιδί αυτό επιθυμήσει εκ νέου τη συμμετοχή του στην όλη διαδικασία. Αυτό που πρέπει να έχει υπόψη του ο εκπαιδευτικός είναι ότι τα αγόρια, περισσότερο από ό,τι τα κορίτσια, είναι ευαίσθητα στην αποκάλυψη των αδυναμιών τους και σε ορισμένες περιπτώσεις τα αγόρια χρησιμοποιούν το θυμό ή κάποια άλλη άσχημη ή ανεπιθύμητη συμπεριφορά, προκειμένου να καλύψουν τα συναισθήματα ματαίωσης ή αδυναμίας που ενδεχόμενα νιώθουν (De Vore & Ginsburg, 2005). Προκειμένου αυτό να αποφευχθεί χρειάζεται από την πλευρά του εκπαιδευτικού να διαμορφώνεται ένα ασφαλές περιβάλλον έκφρασης. Αυτού του χαρακτήρα περιβάλλον δημιουργείται όταν ο εκπαιδευτικός, αλλά και οι σημαντικοί άλλοι ενήλικοι, κυρίως οι γονείς, «ακούν» το παιδί με προσοχή και ενδιαφέρον, ενώ ταυτόχρονα το εμψυχώνουν ότι «όλα θα 287

12 πάνε καλά». Η αίσθηση αυτή ηρεμεί το παιδί, δεν το τρομάζει και δεν του δημιουργείται η αίσθηση ότι θα κατηγορηθεί για τον εκδηλούμενο φόβο του. Επιπλέον, σε κάθε στιγμή ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέξει το τι λέει, αλλά και τον τρόπο που το λέει (De Vore & Ginsburg, 2005). 2 ο Στάδιο: «Της οργανωμένης δράσης» Στο πλαίσιο του σταδίου αυτού χρειάζεται οργανωμένη παρέμβαση, όταν το παιδί βρίσκεται σε ένταση, οπότε και έχει μειωμένη έως ελάχιστη ικανότητα αντιμετώπισης της προκύπτουσας κατάστασης, την οποία δεν μπορεί να την διαχειριστεί. Στη φάση αυτή νιώθει έντονα συναισθήματα, αγωνία και ανησυχία. Η εσωτερική αυτή ένταση λήγει, όταν νιώσει αίσθημα ασφάλειας και ρυθμούς που το ικανοποιούν. Η όλη παρέμβαση από την πλευρά του εκπαιδευτικού ή και των γονέων πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά ενός οργανωμένου διαγράμματος κύλισης, που ξεκινά με πιο απλές και άμεσες λύσεις, οι οποίες εξελικτικά τροποποιούνται ανάλογα με την πορεία της υφιστάμενης κατάστασης (De Vore & Ginsburg, 2005). 3 ο Στάδιο: «Της διατήρησης» Η διατήρηση στην αντιμετώπιση του φόβου του παιδιού είναι η συνεχής επικοινωνία του σημαντικού για το παιδί ενηλίκου μαζί του, ώστε να εξωτερικεύονται τα αρνητικά συναισθήματα, προκειμένου να αισθανθεί ότι αυτό που νιώθει ή φαντάζεται δεν είναι τελικά τόσο σημαντικό ή μυστηριώδες Haber & Glatzer, 2007). 4. Διδακτική παρέμβαση για την αντιμετώπιση του συνδρόμου της λευκής ιατρικής ένδυσης από παιδιά πρώτης σχολικής ηλικίας ή αλλιώς ο απεκφοβισμός των παιδιών για το γιατρό Εισαγωγική επισήμανση Ευθύς εξαρχής διευκρινίζεται ότι η παρούσα διδακτική παρέμβαση λειτουργεί ως σημείο εκκίνησης και αναφοράς στην προσπάθεια αντιμετώπισης του συνδρόμου και όχι ως διδακτική πανάκεια αντιμετώπισής του. Άλλωστε, σε καμία περίπτωση δεν μπορεί να θεωρηθεί βέβαιο ότι οι μαθητές θα μεταβιβάσουν οπωσδήποτε την αποκτηθείσα, κατά τη διδακτική διαδικασία, μάθηση σε ρεαλιστικές καταστάσεις. Διαμορφώνει, ωστόσο, μια επιπλέον δυνατότητα στην απόκτηση και εφαρμογή ανάλογων δεξιοτήτων για την αντιμετώπιση πραγματικών καταστάσεων. Σύμφωνα, μάλιστα, με τους Mayer & Wittrock (1996) και τον Bereiter (2005) βασική αρχή της μεταβίβασης είναι ότι η ικανότητα του ατόμου να αξιοποιεί τις γνώσεις του και να αναδεικνύει τις δεξιότητές του σε νέες περιστάσεις εξαρτάται, σε σημαντικό βαθμό, από το είδος και το πλήθος των περιστάσεων, στις 288

13 οποίες έχει μαθευτεί ή εφαρμοστεί η εκάστοτε πληροφορία ή δεξιότητα. Για την αύξηση των πιθανοτήτων επίτευξης αυτών των δυνατοτήτων σε νέες καταστάσεις ιδιαίτερη σημασία έχει το να δοθούν προσομοιωτικά παραδείγματα, ώστε να προσεγγιστούν ακριβέστερα οι συνθήκες των πραγματικών πλαισίων. Σε κάθε περίπτωση, ωστόσο, αξία έχουν αυτά που θα βιώσουν οι μαθητές συμμετέχοντας σε όλη τη διδακτική παρέμβαση και όχι στο τελικό εξαγόμενο αποτέλεσμα, με κύρια έμφαση να αισθανθούν όμορφα, ασφαλή και οικεία στη διαδικασία αυτή, αντλώντας θετικά συναισθήματα και σαφείς γνώσεις. 4.1 Αιτιολογικό πλαίσιο της διδακτικής παρέμβασης Στο παρόν κείμενο παρουσιάζεται ένας διδακτικός σχεδιασμός, μέσω του οποίου επιδιώκεται η διδακτική παρέμβαση απεκφοβισμού των μαθητών πρώτης σχολικής ηλικίας από το φόβο της εικόνας του γιατρού και της επίσκεψης σε αυτόν. Διευκρινίζεται ότι ο σχεδιασμός απευθύνεται στη συγκεκριμένη ηλικία μαθητών για τους εξής λόγους: Κύρια αιτία εκδήλωσης του φοβικού αυτού αισθήματος στα παιδιά είναι το άγχος του αποχωρισμού από τους γονείς. Τα παιδιά νομίζουν πως οι γονείς θα τα εγκαταλείψουν στο άγνωστο γραφείο του γιατρού. Ο πόνος: Συγκεκριμένα, φοβούνται τις βελόνες, τις ενέσεις και τα εμβόλια. Πρόκειται για τη λεγόμενη «τρυπανοφοβία», η οποία εντάχθηκε το 1994 στον κατάλογο φοβιών της αμερικανικής Εταιρείας Ψυχιατρικής (Litwin, et. al., 2009). Το άγνωστο της ασθένειας: Συχνά, μεγαλοποιούν την κατάστασή τους και φοβούνται για το χειρότερο. Ο γιατρός ως φυσιογνωμία και συμπεριφορά. Ο γιατρός είναι ένα άγνωστο και μη οικείο πρόσωπο για το παιδί, το οποίο το παιδί το συσχετίζει με τον πόνο, διότι παρεμβαίνει στο σημείο που προκαλείται ο πόνος. Ταυτόχρονα, δημιουργείται αβεβαιότητα στο παιδί σχετικά με το τι θα του συμβεί από την επίσκεψή του στο γιατρό. Ως εκ τούτου, το μη οικείο συνδυάζεται με το άγνωστο, με αποτέλεσμα τη συνειρμική εκδήλωση φόβου για την εικόνα και τη λειτουργία του γιατρού, εξαιτίας της ανασφάλειας και της αβεβαιότητας που του προκαλείται. Στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία τα παιδιά έχουν ασαφείς και συγκεχυμένες ιδέες για την πραγματικότητα, χωρίς να μπορούν να ελέγξουν τις συνέπειες, με αποτέλεσμα να αυξάνεται το άγχος και να εμφανίζονται φόβοι, συνήθως χωρίς παθολογική αιτιολογία, κυρίως με το χαρακτήρα της έντονης ανησυχίας. Ωστόσο, μέσα από ανάλογες κοινωνικο- διδακτικές παρεμβάσεις είναι η κατάλληλη ηλικία για να αποκτήσουν την κατάλληλη γνώση των διαφόρων καταστάσεων και να τις αντιλαμβάνονται στις πραγματικές διαστάσεις τους. Είναι εκείνη η χρονική περίοδο, κατά την οποία τα παιδιά δομούν συστήματα νοήματος και τρόπους κατανόησης της πραγματικότητας ενεργητικά μέσω των 289

14 εμπειριών που αποκτούν και των αλληλεπιδράσεων που επιτυγχάνουν, με τη συναισθηματική εμπλοκή τους με πρόσωπα και καταστάσεις (De Vries, 1997). Στη βάση αυτής της θεώρησης τα παιδιά δομούν ενεργητικά γνώση ανταποκρινόμενα συνεχώς σε νέες πληροφορίες μέσω της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης, όπως θα υποστηρίξει ο Piaget (Anderson, 1999). Αξιοσημείωτο στοιχείο αποτελεί ότι το παιδί εξελικτικά διαφοροποιεί τις ανησυχίες του, μεταβάλλοντας τους αρχικούς του φόβους από απτούς και συγκεκριμένους σε αόρατους και απροσδιόριστους. Έτσι, αυξάνεται ο φόβος για το μυστηριώδες, το σκοτάδι, το θάνατο προσφιλών του προσώπων ή ακόμη και το δικό του θάνατο, τη γελοιοποίηση, την προσωπική αποτυχία, την ασθένεια και την ιατρική θεραπεία. Εάν, επομένως, δεν είναι σε θέση να διαχειριστεί τους αρχικούς βάσιμους φόβους του, τότε θα έχει σαφή δυσκολία και στην αντιμετώπιση των ασαφών φόβων του, που υποσυνείδητα του δημιουργούν εντάσεις, οι οποίες είναι δυνατόν να εμφανισθούν με ανεξέλεγκτη διάσταση σε ανύποπτο χρόνο και από τυχαία αιτία στη διάρκεια της βιοπορείας του. Για το λόγο αυτό η άμεση παρέμβαση και η ενίσχυση της ψυχοδυναμικότητας του παιδιού την κατάλληλη χρονική στιγμή και στην ανάλογη περίσταση αποτελεί μια αναγκαία προϋπόθεση για την εκ θεμελίων αντιμετώπιση της κατάστασης αυτής. Ως καταλληλότερη ηλικία, όπως θα δειχθεί και παρακάτω, για τη σχετική παρέμβαση κρίνεται η προσχολική και, κυρίως, η πρώτη σχολική ηλικία, δηλαδή σε παιδιά που φοιτούν στην Α και Β τάξη του Δημοτικού σχολείου (Elliot, et. al., 2000). 4.2 Θεωρητική τεκμηρίωση της διδακτικής παρέμβασης Στη βάση των προλεχθέντων η παρούσα διδακτική παρέμβαση δομείται στη θεωρητική θεμελίωση των αρχών της Κονστρουκτιβιστικής θεώρησης, όπως σχηματοποιήθηκε από τους Piaget, Vygotsky, Dewey και Bruner. Οι κονστρουκτιβιστικές απόψεις για τη μάθηση επικεντρώνονται στο πώς τα άτομα διαμορφώνουν γνωστικές δομές, καθώς ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους σε συγκεκριμένες καταστάσεις, με τις οποίες έρχονται αντιμέτωπα. Ως εκ τούτου, σε κάθε περίπτωση θα πρέπει να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη οι προηγούμενες εμπειρίες των παιδιών και να αξιοποιηθούν ανάλογα, προκειμένου να σχηματοποιηθούν σε αυτά νέα γνωστικά σχήματα, να επιλυθούν προβλήματα και να αντιμετωπίσουν δημιουργικότερα από αυτά διάφορες προβληματικού χαρακτήρα καταστάσεις ή γεγονότα που τους προκύπτουν (Young, 1999). Ειδικότερα ο Piaget ενδιαφέρεται για την ψυχολογική διάσταση των Κονστρουκτιβιστικών θεωρητικών αρχών και, ιδιαίτερα, για το νόημα της εκάστοτε γνωσιακής και συναισθηματικής περίστασης, όπως αυτό δομείται εξελικτικά από το άτομο. Ενδιαφέρεται, κυρίως, για τη λογική 290

15 της δόμησης της καθολικής γνώσης, την οποία δεν μπορεί το άτομο να την μάθει άμεσα και αυθόρμητα από το περιβάλλον του (Miller, 2002). Τη γνώση αυτή την αποκτά το άτομο μέσω της εξέλιξης της συλλογιστικής του ικανότητας, αλλά και το συντονισμό των επιμέρους σκέψεών του και όχι απλά μέσω της νοητικής αποτύπωσης της εξωτερικής πραγματικότητας (Driscoll, 2000). Από την πλευρά του ο Vygotsky θα επισημάνει ότι για την επίτευξη της μάθησης και τη βαθύτερη κατανόηση της γνώσης της όποιας κοινωνικοπολιτισμικής περίστασης και τη βαθιά κατανόηση απαιτείται κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνική διαπραγμάτευση (Driscoll, 2000). Για να μπορέσει αυτό να επιτευχθεί πρέπει να προηγηθεί η ικανότητα αντίληψης συμβόλων και η εσωτερίκευσή τους από το παιδί, συνδυαστικά με την άντληση πληροφοριών και γνώσεων από τους άλλους. Η συνδυαστική συσχέτιση των ανωτέρω παραμέτρων συμβάλλει στη διαμόρφωση της ικανότητας της αυτορρύθμισης του ατόμου. Το πρώτο βήμα προς την κατεύθυνση αυτή είναι το παιδί να κατανοήσει και συνειδητοποιήσει το νόημα της υφιστάμενης κατάστασης. Ο καλύτερος τρόπος για την επίτευξη αυτή είναι η ενεργητική συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία και η σταδιακή φθίνουσα υποστήριξη του στην προσπάθεια κατανόησης της υφιστάμενης κατάστασης και, τελικά, της εμπέδωσής της (John-Steiner, 1997). Σε κάθε περίπτωση, στο σημείο αυτό, επισημαίνεται ότι τα παιδιά μικρής ηλικίας έχουν ανάγκη λογικευμένη καθοδήγηση από την πλευρά των ενηλίκων, που σημαίνει ότι η καθοδηγητική παρέμβαση πρέπει να έχει τα χαρακτηριστικά της προσαρμοστικής ανταπόκριση, της αναγνώρισης των ιδιαιτεροτήτων του κάθε παιδιού και σεβασμού της οντότητας και της δυναμικής του. Μια ανάλογα διαμορφωθείσα κατάσταση δημιουργεί αίσθημα συναισθηματικής ασφάλειας στο παιδί, που συνεπάγεται δόμηση του απαιτούμενο πλαισίου εμπιστοσύνης και ενεργοποίησης, που με τη σειρά του ωθεί το παιδί σε δραστηριοποίηση, κυριαρχία επί του εαυτού και του περιβάλλοντός τους, συμβάλλοντας έτσι στην αυτονομία τους (Elliot, et. al., 2000). Για τον Bruner οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επίτευξη ικανοποιητικής μάθησης εστιάζουν κυρίως: στην πρόκληση παιδαγωγικού «ξαφνιάσματος», στην επαρκή συνδιαλλαγή με το ζητούμενο, καθώς επίσης και την ταύτιση με την πραγματικότητα. Η προσέγγιση των σημείων αυτών λειτουργεί ως αφετηριακό σημείο ενεργοποίησης των μαθητών αξιοποιώντας και αναδεικνύοντας: προηγούμενες εμπειρίες τους, συμπεριφορικές εκδηλώσεις τόσο των ιδίων όσο και μελών της οικογένειάς τους στη φάση προετοιμασίας της επίσκεψης στο γιατρό, αλλά και κατά την υλοποίησή της (Anderson, et. al., 2000). 291

16 Η αξιοποίηση της Κονστρουκτιβιστικής θεώρησης συνάδει με τις βασικές επιδιώξεις της παρούσας διδακτικής παρέμβασης, με δεδομένο ότι η κύρια στόχευση κινείται στο πλαίσιο της νοητικής και συναισθηματικής εξισορρόπησης του παιδιού, σχετικά με το νόημα και το λόγο της επίσκεψης στο γιατρό και της απεμπλοκής του από την όποια στρεσογενή επιβάρυνση, μέσω της διδακτικής διαδικασίας. 4.3 Σκοποί και στόχοι της διδακτικής παρέμβασης Κεντρικός σκοπός της διδακτικής παρέμβασης είναι η ενδυνάμωση της ικανότητας των μαθητών στην αντιμετώπιση της αγχογόνου κατάστασης, που συνοδεύει την επίσκεψη στο γιατρό. Επιδιώκεται, επομένως, η συναισθηματικο-κοινωνική αλλαγή του παιδιού σε σχέση με την εικόνα και το συναίσθημα που έχει δημιουργήσει για το γιατρό. Τελικώς, επιδιώκεται μια νέα μάθηση σχετικά με τη λειτουργικότητα του γιατρού και τη σχέση του παιδιού με αυτόν, ώστε να τροποποιηθεί ο τρόπος σκέψης και η αντίδρασή του. Επιμέρους στόχοι αποτελούν: - Να αναδειχθούν τα εκμαθημένα αγχογόνα συμπτώματα, με συστηματική απευαισθητοποίηση και διεργασία κλασικής ή συντελεστικής μάθησης. - Να ενισχυθούν τα θετικά ερεθίσματα που έχουν οι μαθητές από την επίσκεψή τους στο γιατρό. - Να εμπλακούν ενεργητικά οι μαθητές σε μια διαφοροποιημένη διαδικασία προσέγγισης του γιατρού. - Να διαμορφωθεί θετική αντίληψη για το γιατρό, η οποία να μην φοβίζει, αλλά να δημιουργεί θετικές προϋποθέσεις για την επίσκεψη σε αυτόν, όταν αυτό είναι αναγκαίο. - Να ασκείται καλύτερος συμπεριφορικός έλεγχος από τους ίδιους τους μαθητές τόσο για την άποψη που έχουν για τον γιατρό, όσο και για τις εκδηλούμενες αντιδράσεις τους σχετικά με αυτόν ή κατά την επίσκεψη σε αυτόν. Τελική, αλλά όχι έσχατη, στόχευση αποτελεί όχι μόνο η εξάλειψη των ανεπιθύμητων μορφών συμπεριφοράς από τους μαθητές σε σχέση με την αντίληψη που έχουν για τον γιατρό και την επίσκεψη σε αυτόν, αλλά η διδασκαλία- εκμάθηση νέας επιθυμητής συμπεριφοράς προς αυτόν, κατανοώντας την ωφελιμιστική αξία και δυνατότητα, που μπορεί να παράσχει ο γιατρός στον κάθε ασθενούντα άνθρωπο. 4.4 Μέθοδοι που χρησιμοποιούνται στη διδακτική παρέμβαση Για τη λειτουργικότητα της διδακτικής παρέμβασης χρησιμοποιούνται ενεργητικές μορφές και μέθοδοι μάθησης, οι οποίες καταγράφονται ως εξής: -Διάλογος 292

17 - Βιωματική ενεργοποίηση - Ανάληψη ρόλων - Διαδραστικότητα και Συλλογική προσέγγιση, μέσω της αξιοποίησης της δραστηριοποίησης σε μικρές ομάδες εργασίας, προκειμένου να υπάρξει ανάδυση ατομικών αισθημάτων και συναισθηματική εμπλοκή των μαθητών. - Διερεύνηση, μέσω της σχηματοποίησης και αποσαφήνισης του ζητήματος, του προβληματισμού και της λειτουργικής αλληλεπίδρασης διαφορετικών εμπειριών και βιωμάτων. Βασικές επισημάνσεις κατά τη λειτουργική εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης είναι οι εξής: α) Κατά την εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης δεν πρέπει να διαρραγεί η εσωτερική συνοχή και η αλληλουχία των διδακτικών ενεργειών και δράσεων, ώστε να παραμένει αμείωτο αφενός το ενδιαφέρον των μαθητών και, αφετέρου η συμμετοχή τους σε αυτές. β) Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής θα κριθεί μετά από την επαναληπτική του εφαρμογή του στην ίδια τάξη για τουλάχιστον 4 με 5 φορές και σε τακτά διαστήματα. Η συμπεριφορική ψυχολογία επιβεβαιώνει και τεκμηριώνει ότι αυτός ο αριθμός των επαναλήψεων είναι επαρκής στο να επιφέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα στη διαμόρφωση ή στη διαφοροποίηση της συμπεριφοράς των παιδιών της ηλικίας αναφοράς (Driscoll, 2000). Παράλληλα η κοινωνική ψυχολογία επισημαίνει ότι η μεταστροφή της συμπεριφοράς ενός ισχυρού μέλους της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει και τα υπόλοιπα μέλη της. Από την άλλη πλευρά η μεταστροφή των περισσοτέρων μελών της ομάδας μπορεί να συμπαρασύρει προς αντίστοιχη προς την ομάδα συμπεριφορά και απομονωμένα μέλη της ομάδας, που δεν συντάσσονται με τη συλλογική συμπεριφορά (Aronson, et. al., 1999, Ajzen, 2001). 4.5 Διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται στη διδακτική παρέμβαση Η διδακτική παρέμβαση δομείται στη βάση μιας αλληλουχίας διδακτικών τεχνικών, που λειτουργούν συνεκτικά μεταξύ τους, μεταβαίνοντας εξελικτικά από το ένα διαδικαστικό επίπεδο στο επόμενο, από τη μια μαθησιακή κατάσταση στην επόμενη μέχρι το τελικό αποτέλεσμα, το οποίο είναι το παιδαγωγικό «ξάφνιασμα» των μαθητών ότι, τελικά, ο γιατρός δεν είναι «κακός», αλλά, αντίθετα, «καλός»! Οι κύριες διδακτικές τεχνικές που αξιοποιούνται κατά διαδοχική σειρά, ώστε η καθεμιά να προσδώσει ουσιαστικό περιεχόμενο στην κάθε διδακτική ενέργεια και, επιπλέον, να συμβάλει εποικοδομητικά στη μετάβαση από τη μία διδακτική ενέργεια στην επόμενη, μέχρι την αποτελεσματική επίτευξη του τελικώς επιδιωκόμενου σκοπού είναι: - Διαμόρφωση θετικής ατμόσφαιρας και συναισθηματικού προϊδεασμού, μέσω του ακούσματος ενός σχετικού τραγουδιού, το οποίο 293

18 ανταποκρίνεται χαρακτηριολογικά στις απαιτήσεις της ηλικιακής βαθμίδας αναφοράς. Κεντρική επιδίωξη της τεχνικής αυτής είναι η δημιουργία ενός μαθησιακού περιβάλλοντος με τα χαρακτηριστικά της οικειότητας και της εμπιστοσύνης, όπου οι μαθητές να νιώθουν άνετα να εκφραστούν και να αποκαλύψουν τα συναισθήματά τους αλλά και τις ιδέες τους. Η ατμόσφαιρα αυτή συντελείται, όταν υπάρχει σεβασμός στους μαθητές και αποδοχή των απόψεών τους. Για την επίτευξη αυτή είναι αναγκαίο να είναι γνωστό ότι η διαμόρφωση μιας τέτοιας ατμόσφαιρας δεν μπορεί να γίνει άμεσα ή με αυτοματοποιημένο τρόπο, διότι οι μαθητές χρειάζονται το χρόνο τους τόσο για να προσαρμοστούν όσο και για εξοικειωθούν με την κάθε περίσταση. Για το λόγο αυτό οι εκπαιδευτικοί πρέπει να είναι σε ετοιμότητα, ώστε να διακρίνουν τους μαθητές που βρίσκουν τη συζήτηση οδυνηρή, για οποιαδήποτε λόγο (Elliot, et. al., 2000). Η δημιουργία ενός πλαισίου στους μαθητές, εντός του οποίου να μπορούν να εκφράζουν τα συναισθήματά τους με το δικό τους τρόπο και τους δικούς τους όρους, αλλά και να έχουν και τη δυνατότητα οργάνωση των πληροφοριών, μπορεί να συμβάλει εποικοδομητικά στην επίτευξη αυτή. - Συναισθηματική εμπλοκή, με τη χρήση παντομίμας. - Λειτουργική ενεργοποίηση των μαθητών, μέσω παιχνιδιού ρόλων, με την ταυτόχρονη προσομοιωτική ταύτισή τους με την εικόνα του γιατρού, αναλαμβάνοντας το ρόλο του στο πλαίσιο της ομάδας. Τα παιδιά της ηλικίας αναφοράς χρειάζονται ευκαιρίες για να κάνουν πράγματα μόνα τους, ώστε να καταφέρουν να κυριαρχήσουν πάνω στον εαυτό τους και το περιβάλλον τους, συμβάλλοντας έτσι στην αυτονομία τους (Slavin, et. al., 2001). Ταυτόχρονα, είναι αναγκαίο κάθε φορά να ενισχύεται και να ενθαρρύνεται η προσδοκώμενη και επιθυμητή συμπεριφορά, αλλά και να προστατεύονται από την παράλογη αντίληψη της πραγματικότητας, που οδηγεί σε φόβο. Επιπλέον, η σχετική εκλογικευτική αδυναμία των παιδιών, συνδυαστικά με την ανέλεγκτη ενεργοποίηση της φαντασίας τους οδηγεί στην εκδήλωση παράλογου άγχους και φόβου. Συχνά η λάθος παρέμβαση ωθεί τα παιδιά σε φόβο για τους γονείς ή τους εκπαιδευτικούς και, κατ επέκταση, για όλους τους ενηλίκους, άρα και για το γιατρό. Για την αποφυγή αυτής της κατάστασης η καλύτερη αντίδραση του οικείου ενήλικου προς το παιδί είναι η διαμόρφωση ενός πλαισίου εμπιστοσύνης, εξήγησης και ταύτισης με τη θετική έκφανση της λειτουργικότητάς του (Elliot, et. al., 2000). Στην επίτευξη αυτή συμβάλλει η συμμετοχή του παιδιού σε μια αντίστοιχη προσομοιωτική διαδικασία, μέσω της τεχνικής του παιχνιδιού ρόλων, στο πλαίσιο της διδακτικής διαδικασίας συμβάλλει, ώστε ο μαθητής να ταυτιστεί με τα πρόσωπα που του προκαλούν άγχος και γενόμενος «σαν αυτούς» να συνειδητοποιήσει έμμεσα πώς αυτοί οι «φοβικοί» για αυτόν «άλλοι» λειτουργούν, απαξιώνοντας υποσυνείδητα 294

19 το φόβο του (Slavin, et. al., 2001). Με την παιγνιώδη εμπλοκή τους στην όλη διαδικασία, δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αισθανθούν ικανοποίηση από την εμπλοκή τους αυτή, ενώ ταυτόχρονα δημιουργείται η ευκαιρία για περαιτέρω γνωστική τους ανάπτυξη, για κοινωνική συμμετοχή, αλλά και να επεξεργαστούν συναισθηματικό τρόπο καταστάσεις, γεγονότα ή πρόσωπα που τους προκαλούν φόβο ή άγχος. - Άμεση επαφή με την πραγματικότητα, με την επιλεκτική και ασφαλή αξιοποίηση ρεαλιστικών αντικειμένων και εργαλείων του γιατρού. - Ανταλλαγή εμπειριών που αποκτήθηκαν από την εμπλοκή τους στη διδακτική παρέμβαση, με την ανάπτυξη συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης. - Ανάδυση θετικού βιώματος, μέσω της συνολικής διαδικασίας. - Αποδοχή της θετικής λειτουργίας του γιατρού, που διδακτικά αποτελεί την αξιολόγηση της όλης διδακτικής παρέμβασης. Η αξιοποίηση των ανωτέρω διδακτικών τεχνικών, σύμφωνα με τον Jersild (στο Herbert, 1998: ) συμβάλλουν στο να βοηθηθεί ο μαθητής να αναπτύξει δεξιότητες, με τις οποίες να μπορεί να αντιμετωπίζει αποτελεσματικά το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση. Επίσης, το να έρθει σταδιακά σε επαφή και αλληλεπίδραση με το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο. Παράλληλα, δίνονται στο μαθητή ευκαιρίες να γνωρίσει βαθμιαία το φοβικό αντικείμενο ή τη φοβική κατάσταση ή το πρόσωπο που του προκαλεί φόβο, αλλά εντός συνθηκών που δημιουργούν ένα πλαίσιο ασφάλειας και ηρεμίας στο παιδί. Αυτό το πλαίσιο συνθηκών προωθείται εντός ενός εικονικού ή προσομοιωτικού περιβάλλοντος, στο οποίο αναδύεται το φοβικό συμβάν. Τελικά, καθοδηγείται ο μαθητής, να συνειδητοποιήσει ότι αυτό που φοβάται είναι μια κατάσταση, η οποία μπορεί να το βοηθήσει τελικά να «αμυνθεί» έναντι αυτού και, τελικά, να προστατευθεί. Σε κάθε περίπτωση καθοριστική είναι η διδακτική λειτουργικότητα του παιγνιδιού, το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί αφενός για την τροποποίηση συναισθηματικών πλευρών της ανάπτυξης και, αφετέρου για την ενίσχυση των γνωστικών λειτουργιών και τη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων (Slavin, 2003). Επιπλέον, μέσω του παιγνιδιού είναι δυνατό να ρεαλιστικοποιούνται καταστάσεις και μπορεί να εξηγηθεί στην πράξη, ίσως με τον καλύτερο τρόπο, η διαδικασία της επικοινωνίας με το γιατρό και, ταυτόχρονα, να αναδυθούν οι όποιες πιθανές ανησυχίες, τις οποίες τις περισσότερες φορές δυσκολεύεται το παιδί να τις εκφράσει με τα λόγια (Klein & Schnackenberg, 2000). 295

20 4.6 Χρονική διάρκεια υλοποίησης Η διάρκεια εφαρμογής προβλέπεται στα 70 διδακτικά λεπτά 4.7 Χώρος πραγματοποίησης Η σχολική αίθουσα, χωρίς ιδιαίτερες απαιτήσεις σε υλικοτεχνική υποδομή, παρά μόνο η δυνατότητα εύκολης και ασφαλούς μετακίνησης θρανίων και καρεκλών των μαθητών. 4.8 Υλικά Ηλεκτρονικός υπολογιστής και προβολέα για την προβολή διαφανειών σε πρόγραμμα power point. Χαρτί λευκό του μέτρου με το οποίο θα σχηματιστούν οι προσομοιωτικές λευκές ιατρικές μπλούζες. Για το σχεδιασμό της κάθε ιατρικής μπλούζας θα απαιτηθούν περίπου 70 με 80 εκατοστά χαρτιού. Χάρτινα θερμόμετρα. Χανζαπλάστ και επίδεσμοι χειρός. Τουλάχιστον ένα γνήσιο στηθοσκόπιο. 4.9 Συνοπτική παρουσίαση της διδακτικής παρέμβασης Σχηματικά η διδακτική παρέμβαση διαμορφώνεται ως ακολούθως: 1η φάση: «Επικοινωνιακός προϊδεασμός» Ενημερώνονται οι μαθητές σχετικά με το τι πρόκειται να πραγματοποιηθεί στη διδακτική διαδικασία και επιχειρείται η δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος. 2η φάση: «Αποσαφήνιση» Γνωστοποιούνται στους μαθητές οι στόχοι της διδακτικής παρέμβασης. Η γνωστοποίηση γίνεται με σαφήνεια και επιδιώκεται η αρχική ανάδυση σχετικών βιωμάτων και εμπειριών των παιδιών. 3η φάση: «Ενεργοποίηση βιωμάτων και εμπειριών» Αναδύονται και αναλύονται προϋπάρχουσες εμπειρίες, γνώσεις, δεξιότητες και συναισθήματα των μαθητών, ώστε να λειτουργήσουν ως υπόβαθρο για την κατάκτηση νέων γνώσεων και αντίληψης των περιστάσεων. 4η φάση: «Σύνδεση με την πραγματικότητα» Συνειδητοποίηση της υφιστάμενης κατάστασης του φόβου του γιατρού, μέσω της ενεργητικής συμμετοχής, στο πλαίσιο δραστηριοτήτων που δομούνται με λογικό και οργανωμένο τρόπο. Η διαδικασία της φάσης αυτής εμπεριέχει τις εξής επιμέρους δράσεις που τιτλοφορούνται ως ακολούθως: 296

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Γ: ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-ΠΑΙΔΙΚΟΙ ΦΟΒΟΙ

ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Γ: ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-ΠΑΙΔΙΚΟΙ ΦΟΒΟΙ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Γ: ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ-ΠΑΙΔΙΚΟΙ ΦΟΒΟΙ ΠΑΙΔΙΚΗ ΕΠΙΘΕΤΙΚΟΤΗΤΑ: ΕΓΓΕΝΗΣ Η ΕΠΙΚΤΗΤΗ; Η επιθετικότητα είναι η πιο κοινή συναισθηματική αντίδραση του νηπίου. Διαφορετικές απόψεις έχουν διατυπωθεί

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Η απώλεια του «ονειρεμένου παιδιού» Οι γονείς βιώνουν μιαν απώλεια. Βιώνουν την απώλεια του παιδιού που έκτισαν μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1

MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1 MAΘΗΜΑ 4-ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΘΕΡΑΠΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 1 ΔΟΜΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Η ψυχοδυναμική προσέγγιση Η συμπεριφορική προσέγγιση P S Y 2 0 5 - M Α Θ Η Μ Α 4 Ο 2 ΘΕΩΡΗΤΙΚΑ ΡΕΥΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΝΑΠΤΥΧΘΗΚΑΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ» Εργαστήριο δικτύωσης σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Η συναισθηματική νοημοσύνη και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική διαδικασία» 6 7 Μαΐου 2014 Κέντρο Πρόληψης των

Διαβάστε περισσότερα

Τι είναι φόβος και τι φοβια;

Τι είναι φόβος και τι φοβια; ΦΟΒΟΙ - ΦΟΒΙΕΣ Τι είναι φόβος και τι φοβια; Φόβος: η δυσάρεστη συναισθηματική κατάσταση που δημιουργείται απέναντι σε πραγματικό κίνδυνο, ή απειλή. Φοβία: ο επίμονος φόβος που παγιδεύει το άτομο περιορίζοντας

Διαβάστε περισσότερα

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο

Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΙΔΙΩΤΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ «Ο ΑΓΙΟΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ» Ν Η Π Ι Α Γ Ω Γ Ε Ι Ο ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Α. ΣΚΟΠΟΣ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις

Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις Λαµβάνοντας τη διάγνωση: συναισθήµατα και αντιδράσεις Πιθανότατα αισθάνεστε πολύ αναστατωµένοι αφού λάβατε µια διάγνωση καρκίνου. Συνήθως είναι δύσκολο να αποδεχθείτε τη διάγνωση αµέσως και αυτό είναι

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας»

Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» «Πρακτική Εφαρμογή Προγράμματος Αγωγής Στοματικής Υγείας» Ματίνα Στάππα, Οδοντίατρος Διδάκτωρ Ιατρικής Σχολής Παν/μίου Αθηνών Πάρεδρος Αγωγής Υγείας Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Η εφαρμογή των προγραμμάτων

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά»

«Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» «Μαθησιακές δυσκολίες και παραβατική συμπεριφορά» Θεοδώρα Πάσχου α.μ 12181 Τμήμα Λογοθεραπείας-Τ.Ε.Ι ΗΠΕΙΡΟΥ Εισαγωγικές επισημάνσεις 1) η εκδήλωση διαταραχών στην κατάκτηση μαθησιακών δεξιοτήτων προκαλεί

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα_SPA. Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς

Πρόγραμμα_SPA. Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς Πρόγραμμα: Πρόληψη άγχους στους Εκπαιδευτικούς οργανισμούς 1. Εισαγωγή 1.1. Γενική εισαγωγή στο εργασιακό άγχος Η φύση της εργασιακής ζωής έχει αλλάξει σημαντικά κατά τη διάρκεια των τελευταίων δεκαετιών.

Διαβάστε περισσότερα

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα;

Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τι Είναι η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής Υπερκινητικότητα; Τα κύρια συμπτώματα των παιδιών με ΔΕΠ-Υ είναι η εκδήλωση συμπτωμάτων απροσεξίας, υπερκινητικότητας και/ή παρορμητικότητας σε βαθμό δυσανάλογο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ

ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες. Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ Εκπαιδευτικών - Γονιών παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. ΣΩΤΗΡΙΑ ΤΖΙΒΙΝΙΚΟΥ 1 Θετική συμβολή της Πρώιμης Παρέμβασης: ως προς τους γονείς1 Άμεση πρόσβαση σε πληροφορίες σχετικά: Με τη διάγνωση

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΧΕΡΙΑ ΔΕΝ ΤΑ ΕΧΟΥΜΕ ΓΙΑ ΝΑ ΔΕΡΝΟΥΜΕ

ΤΑ ΧΕΡΙΑ ΔΕΝ ΤΑ ΕΧΟΥΜΕ ΓΙΑ ΝΑ ΔΕΡΝΟΥΜΕ 3ο ΕΔΣ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ Σχ. Έτος 2013-2014 ΤΑ ΧΕΡΙΑ ΔΕΝ ΤΑ ΕΧΟΥΜΕ ΓΙΑ ΝΑ ΔΕΡΝΟΥΜΕ Συντονίστρια: Ορφανίδου Πήνελόπη Συμμετέχοντες Εκπαιδευτικοί: Ορφανίδου Πηνελόπη ΠΕ 25 Μαυρίδου Ελένη ΠΕ 30 Μούζα Στελλίνα ΠΕ

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ]

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Φαινομενολογική θεωρητική κατεύθυνση η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Θετική Ψυχολογία. Καρακασίδου Ειρήνη, MSc. Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο

Θετική Ψυχολογία. Καρακασίδου Ειρήνη, MSc. Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο Θετική Ψυχολογία Καρακασίδου Ειρήνη, MSc Ψυχολόγος-Αθλητική Ψυχολόγος Υποψήφια Διδάκτωρ Κλινικής και Συμβουλευτικής Ψυχολογίας, Πάντειο Παν/μιο Εισαγωγή Θετική-Αρνητική Ψυχολογία Στόχοι της Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή)

08/07/2015. Ονοματεπώνυμο: ΣΤΕΦΑΝΟΣ ΚΟΥΤΡΑΣ. Ιδιότητα: ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Β ΙΕΠ. (Υπογραφή) Πράξη: «Ανάπτυξη μεθοδολογίας και ψηφιακών διδακτικών σεναρίων για τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Γενικής και Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» Άξονες Προτεραιότητας 1-2-3 Οριζόντια

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το όνειρο Ένα ζευγάρι περιμένει παιδί. Τότε αρχίζει να ονειρεύεται αυτό το παιδί. Κτίζει την εικόνα ενός παιδιού μέσα στο μυαλό του. Βάσει αυτής της εικόνας, κάνει

Διαβάστε περισσότερα

Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση

Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Πρόληψη Ατυχημάτων για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Γυθείου 1 Α, 152 31 Χαλάνδρι Τηλ.: 210-6741 933, 210-6740 118, Fax: 210-6724 536 e-mail: info@pedtrauma.gr www.pedtrauma.gr Γιατί Πρόληψη Παιδικών Ατυχημάτων;

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες

Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Στη διάρκεια του μαθήματος οι φοιτητές/τριες Μουσεία και Εκπαίδευση (υποχρεωτικό 3,4 εξ.) Περιγραφή του μαθήματος - στόχοι: Το μάθημα εξετάζει τις κοινωνικές, πολιτισμικές και ιστορικές διαστάσεις της ανάπτυξης του θεσμού του μουσείου και η ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης

Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης Ο ρόλος των κινήτρων συμμετοχής σε δράσεις Διά Βίου μάθησης Δια Βίου Μάθηση και Βιβλιοθήκες - ENTITLE Επίκ. καθηγήτρια Περιεχόμενα 1.Εισαγωγή 2.Θεωρίες Κινήτρων 2.1 Θεωρίες Προσωπικότητας 2.2 Γνωστικές

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων

Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Διαχείριση της αλλαγής στη σχολική μονάδα: Η περίπτωση της εισαγωγής των Νέων Αναλυτικών Προγραμμάτων Εισηγητές: Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ Ανδρέας Θεοδωρίδης, Διευθυντής Σχολείου Ανδρέας Κυθραιώτης, Διευθυντής

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Γεώργιος Ν.Λυράκος Μάθηµα Ψυχολογία της Υγείας Φυσικοθεραπεία ιάλεξη 8η 2014

Γεώργιος Ν.Λυράκος Μάθηµα Ψυχολογία της Υγείας Φυσικοθεραπεία ιάλεξη 8η 2014 Γεώργιος Ν.Λυράκος Μάθηµα Ψυχολογία της Υγείας Φυσικοθεραπεία ιάλεξη 8η 2014 Τις τελευταίες τρεις δεκαετίες ένας αριθµός εναλλακτικών µοντέλων για τον πόνο πέραν του ιατρικού ενσωµατώνουν ψυχολογικούς(αντίληψη,

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ»

ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ «ΒΙΤΑΜΙΝΕΣ ΓΙΑ ΥΓΕΙΑ ΚΑΙ ΕΥΕΞΙΑ» Σκοπός της εκπόνησης του Προγράμματος Αγωγής Υγείας ήταν Να γνωρίσουν τα παιδιά το σώμα τους και βασικές του λειτουργίες. Nα γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά

Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΧΟΛΕΙΟ. Χανιά Νιώθω, νιώθεις, νιώθει.νιώθουμε ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Σμαράγδα Τσιραντωνάκη, ΠΕ70 ΣΧΟΛΕΙΟ Ιδιωτικά Εκπαιδευτήρια Θεοδωρόπουλου Χανιά Μάϊος 2015 Σελίδα 1 από 10 1. Συνοπτική περιγραφή της καλής πρακτικής Η παρούσα

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Δρ Αραβέλλα Ζαχαρίου, Συντονίστρια ΠΕ/ΕΑΑ, ΠΙ aravella@cytanet.com.cy zachariou.a@cyearn.pi.ac.cy Ημερίδα: Πολιτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης. Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η Ψυχολογική Διάσταση της Κώφωσης Ελενα Τρύφωνος Εκπαιδευτική Ψυχολόγος Υπηρεσία Εκπαιδευτικής Ψυχολογίας Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Η κάθε αναπηρία ή η κάθε ιδιαιτερότητα συνήθως έχει επιπτώσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το ΕΠΜ_2014 Εκπαιδευτικό Έργο «Το Κινητό Μουσείο»

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Γ. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) Ημ/νίες Διεξαγωγής: 16-17/11, 30/11, 01/12, 07 08/12, 2013, 11-12/01, 25-26/01, 01-02/02, 15-16/02,

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών

Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι Εκπαιδευτικών Περιφερειακή Ενότητα Νομού Τρικάλων Δ/ΝΣΗ ΥΓΕΙΑΣ & ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΜΕΡΙΜΝΑΣ ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Θεσμοί της Αυτοδιοίκησης και της κεντρικής Κυβέρνησης φιλικοί στο παιδί Βιωματικές δράσεις: Επιμορφωτικό Εργαστήρι

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr

Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Ελληνικό Παιδικό Μουσείο Κυδαθηναίων 14, 105 58 Αθήνα Τηλ.: 2103312995, Fax: 2103241919 E-Mail: info@hcm.gr, www.hcm.gr Το έργο υλοποιείται με δωρεά από το Σύντομη περιγραφή Το Ελληνικό Παιδικό Μουσείο

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Μουσική Παιδαγωγική. Μουσικοκινητική Αγωγή. Α εξάμηνο Θεωρία. Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής. Τι είναι Μουσική Παιδαγωγική

Μουσική Παιδαγωγική. Μουσικοκινητική Αγωγή. Α εξάμηνο Θεωρία. Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής. Τι είναι Μουσική Παιδαγωγική Μουσικοκινητική Αγωγή Α εξάμηνο Θεωρία Μίχα Παρασκευή, PhD Μουσικολόγος, Μουσικοπαιδαγωγός 1 Μουσικοκινητική Αγωγή (Θ) - ΜΙΧΑ Παρασκευή 1 Μουσική Παιδαγωγική Εισαγωγικές έννοιες μουσικής παιδαγωγικής Μουσικοκινητική

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης.

ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ. το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ. @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης. ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ! Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ το ΠΑΙΔΙ ΚΑΙ Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΣΤΑΣΕΙΣ, ΠΡΟΤΙΜΗΣΕΙΣ, ΣΥΝΗΘΕΙΕΣ @ Επιστήμες της αγωγής Διευθυντής Μιχάλης Κασσωτάκης ί>ηγο^η 26 Επιστήμες της Αγωγής 26 ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Δ. ΜΑΛΑΦΑΝΤΗΣ ΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΖΩΗΣ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Τι είναι

Διαβάστε περισσότερα

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον)

Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ: ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ με τη βοήθεια του λογισμικού Σ.Ε.Π. (Σύνθετο Εργαστηριακό Περιβάλλον) Φυσική Β Λυκείου Θετικής & Τεχνολογικής Κατεύθυνσης Νοέμβριος 2013 0 ΤΙΤΛΟΣ ΝΟΜΟΙ ΙΔΑΝΙΚΩΝ ΑΕΡΙΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

Σαφής διάκριση της διαμορφωτικής από τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση

Σαφής διάκριση της διαμορφωτικής από τη συγκριτική / τελική αξιολόγηση I Διευθυντική Περίληψη Τo Προτεινόμενο Σύστημα Αξιολόγησης (ΠΣΑ) στηρίζεται σε ένα σύνολο αρχών οι οποίες διαμορφώνουν το θεωρητικό πλαίσιο της ανάπτυξης και της λειτουργίας του. Οι βασικές του αρχές έχουν

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Γκορέζης Παναγιώτης Επιστημονικός Συνεργάτης ΑΠΘ Μπέλλου Βικτώρια Επίκ. Καθηγήτρια ΠΘ 2 Αντίληψη Διαδικασία λήψης & ερμηνείας των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος Βοηθούν στην επεξεργασία

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΣΧΕΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ Ετήσιο Διαδικτυακό Διαπανεπιστημιακό Σεμινάριο 2011-2012 Στη Διοίκηση της Εκπαίδευσης και τη Διαπολιτισμική Πραγματικότητα ΣΧΕΣΕΙΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ Ονοματεπώνυμο: Μπούτσκου Λεμονιά ΠΕ03

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα

Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Οι δεξιότητες πέρα από τη χαρισματικότητα Βίκη Παυλίδη Εκπαιδευτική Ψυχολόγος, ΜΑ,MSc Τμήμα Συμβουλευτικής & Ψυχολογίας Εκπαιδευτήρια Γείτονα Χαρακτηριστικά της χαρισματικότητας Γνωστικές Δεξιότητες Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες.

Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες. Ψυχολογία της προσωπικότητας θεωρίες. Οι διάφορες θεωρίες προσωπικότητας προσπαθούν να απαντήσουν και να ερμηνεύσουν τα ακόλουθα ερωτήματα: α) Πώς είναι τα άτομα; Ποια είναι τα χαρακτηριστικά του ατόμου

Διαβάστε περισσότερα