ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΤΣΟΥΔΗ

Transcript

1 ΧΑΡΟΚΟΠΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΜΗΜΑ ΟΙΚΙΑΚΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑΣ & ΟΙΚΟΛΟΓΙΑΣ ΠΜΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΤΣΟΥΔΗ Συναισθηματική εκφραστικότητα στην οικογένεια και ενσυναίσθηση μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ΑΘΗΝΑ, 2015

2 Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στο πλαίσιο των σπουδών για την απόκτηση του Μεταπτυχιακού Διπλώματος Ειδίκευσης στην ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ που απονέμει το Τμήμα Οικιακής Οικονομίας & Οικολογίας του Χαροκοπείου Πανεπιστημίου Εγκρίθηκε την από την εξεταστική επιτροπή: ΟΝΟΜΑΤΕΠΩΝΥΜΟ ΒΑΘΜΙΔΑ ΥΠΟΓΡΑΦΗ Αικ. Αντωνοπούλου (επιβλέπουσα) Αικ. Μαριδάκη-Κασσωτάκη Επίκουρη Καθηγήτρια Καθηγήτρια Δ. Ζμπάινος Επίκουρος Καθηγητής 2

3 Στη μητέρα μου και στο σύντροφό μου 3

4 Ευχαριστίες Η εκπόνηση της παρούσας διπλωματικής εργασίας αλλά και ολόκληρη η φοίτηση σε αυτό το Μεταπτυχιακό Δίπλωμα Ειδίκευσης του Χαροκόπειου Πανεπιστημίου υπήρξε για μένα ένα πραγματικό ταξίδι γνώσης ανακάλυψης και αυτογνωσίας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την ανάγκη να ευχαριστήσω ξεχωριστά όλους τους καθηγητές μου, και ιδιαίτερα την κ. Κασσωτάκη, την κ. Κουτρούμπα, τον κ. Ζμπάινο, τον κ.κλεφτάρα και την κ. Αντωνοπούλου, καθώς ήταν εκείνοι που με ενέπνευσαν και μου έδωσαν κίνητρο να συνεχίσω όταν οι δυσκολίες φαίνονταν ανυπέρβλητες. Δε θα μπορούσα όμως να μην αναφερθώ ξεχωριστά στην επιβλέπουσα καθηγήτρια μου, την κ. Αντωνοπούλου όχι μόνο για τη συνεργασία και την πολύτιμη καθοδήγηση στην παρούσα εργασία, αλλά και για το μοναδικό τρόπο που μοιράζεται την ακαδημαϊκή της γνώση με τους φοιτητές της. Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω τους μαθητές, τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς που πήραν μέρος σε αυτή την έρευνα, καθώς χωρίς τη συνεργασία τους η πραγματοποίησή της θα ήταν αδύνατη. Τέλος, νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω την οικογένειά μου και το σύντροφο της ζωής μου για την υποστήριξη, την υπομονή, την κατανόηση και την ενθάρρυνση που μου έδειξαν καθ όλη τη διάρκεια της φοίτησής μου. 4

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα έρευνα εξετάζει τη σχέση ανάμεσα στην οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης καθώς και σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες που φοιτούν στο γενικό δημοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα αποσκοπεί στο να εξετάσει τις συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και στην ανάπτυξη της συναισθηματικής εκφραστικότητας και της ενσυναίσθησης των παιδιών. Επίσης, έγινε προσπάθεια μέσω της έρευνας να ελεγχθούν πιθανές δια στο βαθμό συναισθηματικής εκφραστικότητας και ενσυναίσθησης ανάμεσα στα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με κάποια μαθησιακή δυσκολία και τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Τέλος, εξετάστηκε αν η σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, σχετίζεται με τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 49 μαθητές, 27 μαθητές με ΜΔ (πειραματική ομάδα) και 22 μαθητές χωρίς ΜΔ (ομάδα ελέγχου) από την Γ, Δ, Ε και Στ τάξη του γενικού δημοτικού σχολείου καθώς και οι γονείς (n=49) και οι δάσκαλοί τους (n=49). Ο μέσος όρος της ηλικίας των μαθητών ήταν 10,22 έτη (τ.α. = 0,92). Η έρευνα διεξήχθη σε 7 σχολεία της Αττικής. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι μαθητές με ΜΔ έχουν χαμηλότερες επιδόσεις στη γενική ενσυναίσθηση και στις εκφάνσεις της (συναισθηματική, γνωστική και συμπεριφορική) από τους συμμαθητές τους χωρίς ΜΔ. Αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών, δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών. Επίσης, διαπιστώθηκε ότι η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων σχετίζεται με τη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα και τη γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης των παιδιών με ΜΔ, καθώς και με την αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών χωρίς ΜΔ. Από την άλλη, βρέθηκε ότι η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων επιδρά αρνητικά στη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης παιδιών με ΜΔ. Επιπλέον, η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων των παιδιών με ΜΔ φαίνεται να επιδρά αρνητικά στην ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων (συναισθηματική ενσυναίσθηση), 5

6 ενώ η έκφραση θετικών συναισθημάτων επιδρά θετικά στο πόσο ζεστή και κοντινή σχέση έχουν με το δάσκαλό τους. Συμπερασματικά, λοιπόν, φαίνεται πως τα παιδιά με ΜΔ μαθαίνουν να εκφράζονται συναισθηματικά και να μπαίνουν στη θέση του άλλου (ενσυναίσθηση) από ένα γονεϊκό περιβάλλον στο οποίο υπάρχει αρνητική εκφραστικότητα, ίσως στην προσπάθειά τους να αναπτύξουν αντισταθμιστικούς τρόπους ψυχοσυναισθηματικής έκφρασης. Τα παραπάνω ευρήματα μπορούν να αξιοποιηθούν τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον τονίζοντας την ανάγκη δημιουργίας κατάλληλου περιβάλλοντος όπου θα ενθαρρύνεται η κατανόηση και η έκφραση όλων των συναισθημάτων και θα παρέχονται ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν συναισθηματικά βιώματα με σκοπό την ανάπτυξη συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων. Λέξεις κλειδιά: συναισθηματική αυτοέκφραση, οικογένεια, ενσυναίσθηση, μαθησιακές δυσκολίες 6

7 ABSTRACT The aim of this study was to examine the relation between family emotional expressiveness and empathy of typically developing children who attend primary general school as well as children who have been diagnosed with learning difficulties (LD). An additional aim was to control for differences in perceived emotional expressiveness and empathy in the two groups. Finally, the effect of student-teacher relationship on emotional expressiveness and empathy was examined. Forty-nine students (mean age 10.2 years, s.d. 0.92) took part in this study, of which 27 were students with LD (experimental group) and 22 without LD (control group) as well as their parents and teachers. According to the findings of the study, children with LD have lower levels of empathy on the whole but also in the three components (affective, cognitive and behavioural) compared to their peers without LD. Concerning emotional expressiveness no differences were found between the groups. Furthermore, parents expression of negative emotions was found to be negatively related with cognitive empathy in children with LD, as well as with negative emotional expressiveness of children without LD. On the other hand, parents positive emotional expression was found to affect negatively the emotional empathy of children with LD. Another finding suggests that the expression of negative emotions in children with LD affects negatively their ability to identify emotional states (affective empathy), while closeness with their teacher is positively affected. On the whole, children with LD whose families express negative emotions seem to learn to express emotions and to identify emotions of others maybe in an attempt to develop compensating ways of emotional expressiveness. These findings can contribute in highlighting the importance of creating a school and family environment where understanding and expression of emotions will be encouraged and opportunities will be provided so that children with and without LD can develop their emotional and social skills. Keywords: self-expressiveness, family, empathy, learning difficulties 7

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Κεφάλαιο 1: Συναισθηματική εκφραστικότητα στην οικογένεια Ορισμός και εννοιολογικές διασαφήσεις Ο ρόλος της οικογένειας στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοντέλα οικογενειακής εκφραστικότητας Παράγοντες που επηρεάζουν τη συναισθηματική εκφραστικότητα...19 Κεφάλαιο 2: Ενσυναίσθηση Εννοιολογική προσέγγιση της ενσυναίσθησης Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσυναίσθηση Ενσυναίσθηση και διαπροσωπικές σχέσεις..31 Κεφάλαιο 3: Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες Παιδιά και έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματικά προβλήματα Μαθησιακές δυσκολίες και κοινωνικές δεξιότητες..35 Κεφάλαιο 4: Ερευνητικά δεδομένα για τη σχέση συναισθηματικής εκφραστικότητας και ενσυναίσθησης.. 38 Κεφάλαιο 5: Μέθοδος Συμμετέχοντες Ερευνητικά εργαλεία Διαδικασία. 47 Κεφάλαιο 6: Αποτελέσματα Περιγραφική ανάλυση

9 6.2. Συσχετίσεις Ανάλυση παλινδρόμησης.. 58 Κεφάλαιο 7: Σχολιασμός αποτελεσμάτων Προτάσεις Δια παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στην οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα Δια παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στην ενσυναίσθηση Συναισθηματική εκφραστικότητα και ενσυναίσθηση παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων και συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, συναισθηματική εκφραστικότητα και ενσυναίσθηση παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Περιορισμοί προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: Συναισθηματική εκφραστικότητα στην οικογένεια Η συμβολή της οικογένειας στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών έχει αποτελέσει αντικείμενο πολυάριθμων ερευνών (Cassidy, Parke, & Braungart, 1992; Amerikaner, Monks, Wolfe, & Thomas, 1994; Clark & Phares, 2004; Halberstadt & Eaton, 2002) σύμφωνα με τις οποίες η οικογένεια αποτελεί ένα από τα σημαντικότερα πλαίσια κοινωνικοποίησης μέσα στο οποίο τα παιδιά μαθαίνουν για τα συναισθήματα. Ο τρόπος με τον οποίο βιώνονται και εκφράζονται τα συναισθήματα μέσα στην οικογένεια φαίνεται να αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία τα άτομα διαμορφώνουν τις συναισθηματικές τους αντιδράσεις προς το περιβάλλον τους (Bell, 1998). Αναγνωρίζοντας τη σημασία των συναισθημάτων στην κοινωνική και ψυχολογική λειτουργικότητα των παιδιών, το ενδιαφέρον των ερευνητών έχει στραφεί ιδιαίτερα στους γονείς οι οποίοι διαδραματίζουν καθοριστικό ρόλο στη συναισθηματική τους ανάπτυξη. Γίνεται λοιπόν αντιληπτό ότι μέσω της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα μέλη μιας οικογένειας δημιουργείται ένα περιβάλλον πλούσιο σε νοητικά σχήματα μέσα στο οποίο το άτομο μαθαίνει να αντιλαμβάνεται τις σκέψεις και τα συναισθήματα τα δικά του και των άλλων (Halberstadt, 1983). Η οικογένεια αποτελεί επομένως το πρωταρχικό πλαίσιο κοινωνικοποίησης και ανάπτυξης δεξιοτήτων λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας αλλά και αναγνώρισης των συναισθημάτων (Halberstadt, Denis & Hess, 2010) Ορισμός και εννοιολογικές διασαφήσεις Αναφερόμενοι στη συναισθηματική εκφραστικότητα, οι περισσότεροι ερευνητές την ορίζουν ως ένα κυρίαρχο και σταθερό τρόπο έκφρασης των συναισθημάτων μέσα από λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα (Nelson, O'Brien, Calkins, Leerkes, Marcovitch, & Blankson, 2012). Με βάση αυτό τον ορισμό λοιπόν πρόκειται για ένα δομικό χαρακτηριστικό του ατόμου, ξεχωριστό για τον καθένα, που περιλαμβάνει το σύνολο των διαφορετικών μέσων που χρησιμοποιεί κάποιος για να εξωτερικεύσει αυτό που νιώθει. Η εκφραστικότητα ενός ατόμου μπορεί να εξεταστεί είτε ως ένα ενιαίο κατασκεύασμα με βάση τη συχνότητα και την ένταση έκφρασης όλων των συναισθημάτων, είτε διακρίνοντας ανάμεσα σε θετική και αρνητική εκφραστικότητα 10

11 (Nelson et al., 2012). Οι περισσότεροι ερευνητές λοιπόν κάνουν λόγο για δύο διακριτές διαστάσεις της συναισθηματικής εκφραστικότητας: τη θετική που αναφέρεται στην έκφραση θετικών συναισθημάτων, όπως χαρά, έπαινο, στοργή και αγάπη, και την αρνητική που αναφέρεται στην έκφραση αρνητικών συναισθημάτων όπως επιθετικότητα, λύπη, θυμό. Ωστόσο, η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα δεν αποτελεί ένα ενιαίο κατασκεύασμα, αλλά διακρίνεται σε εμφανή αρνητικότητα (negative dominant expressiveness) η οποία εκφράζεται με συναισθήματα περιφρόνησης, θυμού και επιθετικότητας, και λανθάνουσα αρνητικότητα (negative submissive expressiveness) η οποία εκφράζεται με συναισθήματα θλίψης, μελαγχολίας, λύπης, πόνου και αμηχανίας (Halberstadt, 1986; Bell, 1992; Laible, 2006). Η συναισθηματική εκφραστικότητα στο οικογενειακό πλαίσιο μπορεί να ορισθεί ως το σύνολο των λεκτικών και μη λεκτικών μορφών έκφρασης των μελών μιας οικογένειας που συχνά σχετίζονται με συναισθήματα (Halberstadt, 1991). Επομένως, η οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα αποτελεί τη συνισταμένη του τρόπου ή το κυρίαρχο ύφος που εκφράζουν τα συναισθήματά τους όλα τα μέλη που την απαρτίζουν. Πρόκειται λοιπόν για ένα σημαντικό ενδοδομικό στοιχείο του ύφους μιας οικογένειας ή ένα ποιοτικό χαρακτηριστικό της που σχετίζεται με τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας όλων των μελών της. Σύμφωνα με τη Bell (1998) το κατασκεύασμα της συναισθηματικής εκφραστικότητας αποτελεί το χαρακτηριστικό τρόπο αντίδρασης των μελών μιας οικογένειας σε γεγονότα και εμπειρίες, επηρεάζεται δε όχι μόνο από τα ίδια τα βιώματα αλλά και από τον τρόπο που τα άτομα ερμηνεύουν τα βιώματα αυτά. Όπως αναφέρει η ίδια, το κατασκεύασμα της οικογενειακής συναισθηματικής εκφραστικότητας αποτελεί ένα σημαντικό στοιχείο αλληλεπίδρασης της επικοινωνίας μιας οικογένειας. Το συναισθηματικό κλίμα μέσα σε μία οικογένεια εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων, η οποία αξιολογείται με δύο τρόπους: α) ως γενική τάση του γονέα να εκφράζει τα συναισθήματά του καθώς αλληλεπιδρά με τα άλλα μέλη της οικογένειας, ή β) ως έκφραση θετικών ή αρνητικών συναισθημάτων του γονέα καθώς αλληλεπιδρά με το παιδί (Eisenberg, Valiente, Morris, Fabes, Cumberland, Reiser, Gershoff, Shepard, Losoya, 2003). Η συναισθηματική εκφραστικότητα τόσο των γονέων όσο και των παιδιών αξιογογείται 11

12 είτε μέσω ερωτηματολογίων αυτοαναφοράς, στα οποία ένα ή περισσότερα μέλη μιας οικογένειας απαντούν βάσει της ατομικής τους εκφραστικότητας, είτε μέσω παρατήρησης, κατά την οποία συνήθως καταγράφονται οι συναισθηματικές αντιδράσεις γονέων και παιδιών καθώς αλληλεπιδρούν (Halberstadt et al., 1993; Laible, 2006). Η έκφραση των συναισθημάτων μέσα στην οικογένεια έχει εξεταστεί ως προς το σθένος (valence), τη συχνότητα (frequency), την ένταση (intensity) και την ηλικία των παιδιών μιας οικογένειας (Halberstadt & Eaton, 2002; Bell, 1998). Από την άλλη, η εκφραστικότητα των γονέων συχνά θεωρείται απόρροια ή συνιστώσα του γονεϊκού τύπου (parenting style) και εξετάζεται ως επιμέρους στοιχείο στο γενικότερο πλαίσιο συμπεριφοράς του γονέα προς το παιδί (Antonopoulou, Alexopoulos & Maridaki-Kassotaki, 2012). Επίσης, ο βαθμός συναισθηματικής εκφραστικότητας στην οικογένεια έχει βρεθεί να σχετίζεται με πολλούς τομείς της ανάπτυξης του ατόμου όπως η ενδοπροσωπική αυτοεκτίμηση, ατομική προσαρμοστικότητα, ένταση και κατανόηση του συναισθήματος, και η διαπροσωπική του ικανότητα (κοινωνικές δεξιότητες, ενδοοικογενειακές σχέσεις, σχέσεις με συνομηλίκους) (Halberstadt & Eaton, 2002; Cassidy et al.,1992) Ο ρόλος της οικογένειας στη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Ήδη από τους πρώτους μήνες της ζωής ενός παιδιού, η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων φαίνεται να επηρεάζει τόσο τη συμπεριφορά όσο και τις συναισθηματικές του αντιδράσεις (Cassidy et al., 1992). Έτσι, ο τρόπος που ο γονέας βιώνει τα συναισθήματα αλλά και ο τρόπος που ανταποκρίνεται στα συναισθήματα του παιδιού καθορίζουν όχι μόνο την εκφραστικότητα του παιδιού αλλά και το πώς το παιδί αντιλαμβάνεται και ερμηνεύει τα συναισθήματα τα δικά του και των άλλων (Halberstadt & Eaton, 2002). Συνεπώς, γίνεται κατανοητό ότι οι γονείς αποτελούν την πρωταρχική επιρροή κοινωνικοποίησης, μέσω της οποίας τα παιδιά, με βάση τα συναισθηματικά ερεθίσματα που βιώνουν, σχηματίζουν τα πρώτα νοητικά μοντέλα για το συναίσθημα. Η καταλυτική επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος γίνεται ακόμα πιο έκδηλη λαμβάνοντας υπόψη την άποψη ότι οι προσωπικότητες των 12

13 ατόμων διαμορφώνονται βάσει συγκεκριμένων συναισθημάτων που βιώνουν συχνότερα μέσα στις οικογένειές τους (Bell, 1998). Ένας μεγάλος αριθμός ερευνών, οι οποίες επιχειρούν να εξετάσουν τις συσχετίσεις ανάμεσα στην εκφραστικότητα των γονέων και την ατομική λειτουργικότητα των παιδιών, έχουν δείξει ότι ο τρόπος που εκφράζονται τα συναισθήματα μέσα στην οικογένεια φαίνεται να επηρεάζει πολλούς τομείς της ψυχοσυναισθηματικής και κοινωνικής ανάπτυξης των παιδιών καθώς και πολλές συναισθηματικές δεξιότητες όπως η συναισθηματική εκφραστικότητα (Halberstadt et al., 2011; Halberstadt et al., 1993; Strayer & Roberts, 2004a). Συγκεκριμένα, η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων έχει εξεταστεί ιδιαίτερα ως προς τρεις βασικούς τομείς της συναισθηματικής ανάπτυξης των παιδιών: την κατανόηση, την έκφραση και την ρύθμιση των συναισθημάτων (Nelson et al., 2012). Επίσης, έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά ότι η οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα σχετίζεται με την κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών επιδρώντας ουσιαστικά σε όλες τις διαπροσωπικές τους σχέσεις, ενώ ιδιαίτερα έχει μελετηθεί η επίδραση της οικογενειακής εκφραστικότητας στις σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους (Cassidy et al., 1992; Eisenberg et al., 2003). Στην παρακάτω ενότητα γίνεται πιο λεπτομερής παρουσίαση των μοντέλων οικογενειακής συναισθηματικής εκφραστικότητας καθώς και του τρόπου που αυτά επιδρούν σε συγκεκριμένους τομείς της ανάπτυξης των παιδιών Μοντέλα οικογενειακής εκφραστικότητας Ήδη από τη δεκαετία του 1980, η Halberstadt υπήρξε πρωτοπόρος στη μελέτη της συναισθηματικής εκφραστικότητας στο οικογενειακό περιβάλλον, διερευνώντας τα διαφορετικά μοντέλα συναισθηματικής έκφρασης καθώς και του τρόπου που αυτά επηρεάζουν την επικοινωνία, την έκφραση αλλά και την κατανόηση των συναισθημάτων όλων των μελών της οικογένειας (Halberstadt, 1983; Halberstadt, 1986). Οι περισσότεροι ερευνητές που έχουν εξετάσει τη συναισθηματική εκφραστικότητα στο οικογενειακό περιβάλλον κάνουν μία διάκριση ανάλογα με το βαθμό και τη συχνότητα έκφρασης συναισθημάτων από το σύνολο των μελών μιας οικογένειας (Halberstadt, 1995; Eisenberg et al., 2003). Συγκεκριμένα, υπάρχουν 13

14 οικογένειες που έχουν υψηλή συναισθηματική εκφραστικότητα, δηλαδή εκφράζουν συχνά και επαρκώς αυτά που σκέφτονται και νιώθουν, ενώ αντίθετα στις οικογένειες που χαρακτηρίζονται από χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα τα μέλη δεν εκφράζουν τόσο συχνά ή με σαφήνεια τα συναισθήματά τους. Η Halberstadt (1983) προτείνει ένα σύνθετο θεωρητικό μοντέλο, σύμφωνα με το οποίο στις οικογένειες που χαρακτηρίζονται από χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα τα άτομα τείνουν να γίνονται πιο ευαίσθητα ακόμα και στις πιο αμυδρές εκφράσεις συναισθήματος ώστε να υπάρχει αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας. Συνεπώς, τα παιδιά που μεγαλώνουν σε αυτό το πλαίσιο αναπτύσσουν σε μικρότερο βαθμό τις δεξιότητες έκφρασης συναισθημάτων αλλά σε μεγαλύτερο βαθμό τις δεξιότητες αναγνώρισης των συναισθημάτων των άλλων. Αντίθετα, όταν το οικογενειακό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό εκφραστικότητας, τα άτομα δεν χρειάζεται να καταβάλλουν προσπάθεια ώστε να κατανοήσουν τι νιώθουν τα άλλα μέλη, συνεπώς γίνονται λιγότερο ικανά στην αποκωδικοποίηση μηνυμάτων συναισθηματικής έκφρασης αλλά ταυτόχρονα πιο ικανά στο να εκφράζουν τα δικά τους συναισθήματα. Συνεπώς, η Halberstadt (1983) συμπεραίνει ότι στις οικογένειες με υψηλή συναισθηματική εκφραστικότητα τα παιδιά τείνουν να έχουν επίσης υψηλή ικανότητα έκφρασης των συναισθημάτων τους, ενώ σε οικογένειες με χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα τα παιδιά τείνουν να έχουν υψηλή ικανότητα αποκωδικοποίησης μη λεκτικών μηνυμάτων συναισθηματικής έκφρασης. Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρει και μεταγενέστερη έρευνα των Halberstadt et al. (2010) στην οποία βρέθηκε ότι στις οικογένειες με χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα τα μέλη μπορούσαν να αποκωδικοποιήσουν με μεγαλύτερη ακρίβεια τα συναισθήματα ενός ατόμου μέσα από τις εκφράσεις του προσώπου σε σύγκριση με τα μέλη που προέρχονταν από πιο εκφραστικές οικογένειες. Σύμφωνα με τους ίδιους, αυτό το εύρημα μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι τα άτομα στις λιγότερο εκφραστικές οικογένειες αναγκάζονται να αναπτύξουν δεξιότητες που τους βοηθούν να αποκωδικοποιούν μη λεκτικά μηνύματα και να βγάζουν συμπεράσματα για τα συναισθήματα των μελών της οικογένειάς τους. Αντίθετα, τα άτομα που προέρχονται από οικογένειες με υψηλή εκφραστικότητα δεν χρειάστηκε να αναπτύξουν παρόμοιες δεξιότητες αποκωδικοποίησης μη λεκτικών μηνυμάτων, καθώς στο οικογενειακό 14

15 τους περιβάλλον υπήρχαν άφθονες πληροφορίες για το τι ένιωθαν ή σκέφτονταν τα άλλα μέλη. Επιπλέον, στην ίδια έρευνα αναφέρεται ότι τα παιδιά που ζουν σε λιγότερο εκφραστικές οικογένειες πιθανόν να μην εκδηλώνουν την πλήρη ένταση των συναισθημάτων που βιώνουν (low emotional intensity) ακολουθώντας το μοντέλο εκφραστικότητας που κυριαρχεί στο περιβάλλον που μεγαλώνουν. Συνεπώς, τα άτομα αυτά μπορεί να ερμηνεύουν με παρόμοιο τρόπο τα μη λεκτικά μηνύματα έκφρασης συναισθήματος των άλλων ατόμων, αντιλαμβανόμενα δηλαδή μεγαλύτερη ένταση στο συναίσθημα από ότι αποκαλύπτουν οι εκφράσεις τους (Halberstadt et al., 2010). Επιπλέον, οι Halberstadt & Eaton (2002) αναφέρουν ότι οι αντιδράσεις των μελών μιας οικογένειας μπορούν να επιδράσουν στα συναισθήματα των άλλων μελών τροποποιώντας, καταπιέζοντας ή εντείνοντας τα. Για παράδειγμα, οι γονείς μπορεί να ενθαρρύνουν τα παιδιά τους να συγκρατούν τα συναισθήματά τους, κυρίως τα αρνητικά (negative dominant style) δεδομένου ότι αυτά είναι λιγότερο κοινωνικά αποδεκτά, παρόλο που οι ίδιοι μπορεί να εκφράζουν αρκετά συχνά αρνητικά συναισθήματα. Αντίθετα, φαίνεται πως η επίδραση της θετικής εκφραστικότητας των γονέων είναι πιο έντονη στα παιδιά, ακριβώς επειδή σε αυτή την περίπτωση δεν παρεμβάλλονται διορθωτικοί μηχανισμοί που επιβάλλουν οι γονείς με βάση τα κοινωνικά πρότυπα. Άλλες έρευνες εστιάζουν πιο συγκεκριμένα στη σχέση μητέρας-παιδιού εξετάζοντας τα νοητικά σχήματα που διαμορφώνει το παιδί για τον εαυτό του και τους γύρω του μέσω της αλληλεπίδρασης με το βασικό πρόσωπο που το φροντίζει. Έτσι, η σχέση του παιδιού με τη μητέρα του και τα συναισθήματα που βιώνει μέσα σε αυτή είναι πιθανό να επηρεάσουν τόσο το πώς αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα όσο και το πώς εκφράζει τα δικά του. Η έρευνα των Halberstadt, Fox & Jones (1993) αποσκοπούσε στη μελέτη της σχέσης ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των μητέρων και των παιδιών τους προσχολικής ηλικίας. Σε αυτή παρατηρήθηκε ότι οι μητέρες που είχαν χαμηλή συναισθηματική εκφραστικότητα είχαν παιδιά που εξέφραζαν περισσότερο θετικά συναισθήματα, ενώ οι μητέρες με υψηλή συναισθηματική εκφραστικότητα είχαν παιδιά που εξέφραζαν συχνότερα αρνητικά συναισθήματα. Σύμφωνα με τους ίδιους μία πιθανή εξήγηση για το εύρημα αυτό είναι ότι οι μητέρες με υψηλή 15

16 συναισθηματική εκφραστικότητα εκφράζουν συχνά θετικά αλλά και αρνητικά συναισθήματα τα αρνητικά όμως φαίνεται να επηρεάζουν σε μεγαλύτερο βαθμό τη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών και συνεπώς και την εκφραστικότητά τους. Η έρευνα της Laible (2006) επίσης εξέτασε την επίδραση της συναισθηματικής εκφραστικότητας των μητέρων στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, από την οποία προκύπτει ότι τα υψηλά επίπεδα θετικής εκφραστικότητας της μητέρας μπορούν να συμβάλλουν θετικά στην δημιουργία ζεστής και ασφαλούς σχέσης με το παιδί, την οποία τείνει να αναπαράγει το ίδιο στις μετέπειτα κοινωνικές του συναναστροφές. Επίσης, η ασφαλής προσκόλληση με τη μητέρα κατά τα πρώτα χρόνια της ζωής ενός παιδιού φαίνεται ότι το κάνουν να αναπτύσσει περισσότερο τις προ-κοινωνικές δεξιότητες, να έχει λιγότερο επιθετική συμπεριφορά και γενικά θετικότερες αναπαραστάσεις για τις ανθρώπινες σχέσεις. Ακόμη όμως και όταν υπάρχει έλλειψη ασφαλούς προσκόλλησης με τη μητέρα, η υψηλή θετική συναισθηματική εκφραστικότητα της μητέρας φαίνεται να δρα αντισταθμιστικά δημιουργώντας ένα θετικό και ζεστό συναισθηματικό περιβάλλον για το παιδί (Laible, 2006). Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα άλλης έρευνας σύμφωνα με τα οποία στις οικογένειες που εκφράζουν συχνά και ανοιχτά τα συναισθήματά τους τα άτομα νιώθουν πιο ασφαλή και έχουν πιο θετικές αναπαραστάσεις για τις σχέσεις τους με τα άλλα μέλη (Bell, 1998). Άλλη έρευνα των Nelson και συν. (2012) επίσης εξετάζει τη συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των μητέρων και τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών, από την οποία προκύπτουν τρία διαφορετικά μοντέλα εκφραστικότητας των μητέρων. Σύμφωνα με τα ευρήματα της συγκεκριμένης έρευνας, στο πιο συχνό μοντέλο εκφραστικότητας (στο οποίο ανήκει περίπου το 50% του δείγματος) οι μητέρες έχουν υψηλό ποσοστό θετικής συναισθηματικής εκφραστικότητας και χαμηλό ποσοστό αρνητικής συναισθηματικής εκφραστικότητας, μοντέλο που φαίνεται να λειτουργεί ως το πλέον υποστηρικτικό για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών κάνοντας τα να έχουν και τα ίδια υψηλό ποσοστό θετικής εκφραστικότητας και καλύτερη ρύθμιση των συναισθημάτων τους. Στο δεύτερο μοντέλο εκφραστικότητας οι μητέρες είχαν πολύ χαμηλά ποσοστά θετικής εκφραστικότητας και μέτρια έκφραση αρνητικών συναισθημάτων. Το μοντέλο αυτό φαίνεται να έχει αρνητική επίδραση στα παιδιά καθώς αυτά εξέφραζαν λιγότερο 16

17 συχνά θετικά συναισθήματα και είχαν χαμηλότερες δεξιότητες ρύθμισης των συναισθημάτων τους. Στο τρίτο μοντέλο εκφραστικότητας βρέθηκε ότι οι μητέρες εξέφραζαν πολύ συχνά αρνητικά συναισθήματα και με μέτρια συχνότητα θετικά συναισθήματα. Τα παιδιά αυτών των μητέρων εξέφραζαν επίσης πολύ συχνά αρνητικά συναισθήματα. Συνεπώς η έρευνα των Nelson και συν. (2012) επιβεβαιώνει το συμπέρασμα ότι η υψηλή θετική εκφραστικότητα των γονέων (εν προκειμένω των μητέρων) επιδρά θετικά στη συναισθηματική ανάπτυξη και εκφραστικότητα των παιδιών, ενώ τα μέτρια ή υψηλά επίπεδα αρνητικής εκφραστικότητας φαίνεται να επηρεάζουν αρνητικά τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων των παιδιών. Αρκετές επίσης μελέτες εστιάζουν στη σχέση ανάμεσα στην οικογενειακή εκφραστικότητα και τις κοινωνικές δεξιότητες και την κοινωνική προσαρμοστικότητα των παιδιών (Ramsden & Hubbard, 2002; Cassidy et al., 1992; Eisenberg et al., 2005). Όπως αναφέρουν οι Ramsden & Hubbard (2002) υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και στις σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους, και συγκεκριμένα έχει βρεθεί ότι στις οικογένειες που εκφράζουν περισσότερο θετικά συναισθήματα οι σχέσεις των παιδιών με τους συνομηλίκους τους χαρακτηρίζονται από προ-κοινωνικές δεξιότητες, ενώ στις οικογένειες με υψηλή αρνητική εκφραστικότητα τα παιδιά εκφράζουν περισσότερη επιθετικότητα στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους. Σύμφωνα με τα ερευνητικά ευρήματα των ίδιων, το μοντέλο που υποστηρίζει την παραπάνω θεωρία δείχνει ότι υπάρχει έμμεση συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των μητέρων και την επιθετικότητα των παιδιών, αφού η υψηλή αρνητική εκφραστικότητα και η χαμηλή αποδοχή των συναισθημάτων των παιδιών από την πλευρά των μητέρων σχετίζεται με χαμηλά επίπεδα ρύθμισης των συναισθημάτων των παιδιών που σχετίζονται με την επιθετική συμπεριφορά (Ramsden & Hubbard, 2002). Παρόμοια είναι και τα ευρήματα άλλης έρευνας σύμφωνα με την οποία η θετική εκφραστικότητα των μητέρων σχετίζεται με καλύτερες δεξιότητες ρύθμισης των συναισθημάτων των παιδιών που με τη σειρά τους σχετίζονται με λιγότερα προβλήματα συμπεριφοράς (Eisenberg et al., 2005). Παρά το γεγονός ότι οι περισσότερες έρευνες συγκλίνουν στην άποψη ότι η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων έχει θετική επίδραση στη 17

18 συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, τα ευρήματα σχετικά με την αρνητική εκφραστικότητα των γονέων είναι αντιφατικά (Cassidy et al. 1992; Nelson, 2012). Σύμφωνα με την έρευνα των Eisenberg και συν. (1998) η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων και αντιδράσεων από τους γονείς σχετίζεται με αρνητική συναισθηματικότητα των παιδιών και μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες. Άλλη έρευνα των Dunn & Brown (1994) επίσης αναφέρει ότι η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων στην οικογένεια μπορεί να έχει καταστρεπτικές συνέπειες στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών καθώς σχετίζεται με μειωμένες δεξιότητες κατανόησης και αυτορρύθμισης των συναισθημάτων. Παρόμοια ήταν και τα αποτελέσματα της έρευνας των Eisenberg et al. (2003) σύμφωνα με την οποία η θετική εκφραστικότητα των μητέρων βρέθηκε να έχει θετική συσχέτιση με τη ρύθμιση των συναισθημάτων των παιδιών, ενώ η αρνητική εκφραστικότητα σχετίζεται με μειωμένες δεξιότητες αυτορρύθμισης των συναισθημάτων. Ωστόσο, παρόλο που η υπερβολικά υψηλή ή χαμηλή αρνητική εκφραστικότητα φαίνεται να επηρεάζει δυσμενώς τις κοινωνικές δεξιότητες των παιδιών, σύμφωνα με άλλα ερευνητικά ευρήματα η περιορισμένη έκφραση αρνητικών συναισθημάτων φαίνεται να βοηθά τα παιδιά να σχηματίζουν υγιείς αναπαραστάσεις για τις ανθρώπινες σχέσεις και ταυτόχρονα να υιοθετούν αποτελεσματικά πρότυπα διαχείρισης των αρνητικών συναισθημάτων (Laible, 2006). Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η έρευνα των Clark & Phares (2004) σύμφωνα με την οποία η θετική εκφραστικότητα των παιδιών σχετίζεται τόσο με την θετική όσο και την αρνητική οικογενειακή εκφραστικότητα. Σύμφωνα με τους ίδιους τα άτομα με υψηλή θετική εκφραστικότητα είναι πιθανό να μεγάλωσαν σε ένα περιβάλλον αρκετά υποστηρικτικό όπου ενθαρρύνονταν και γίνονταν αποδεκτά όλα τα συναισθήματα, τόσο τα θετικά όσο και τα αρνητικά. Αλλά και η έρευνα των Amerikaner & συν. (1994) υποστηρίζει ότι στις οικογένειες που εκφράζουν συχνά αρνητικά συναισθήματα ή υπάρχουν συχνές συγκρούσεις μεταξύ των μελών, η συναισθηματική κατάσταση των παιδιών μπορεί να μην επηρεαστεί αρνητικά εφόσον τα ίδια δεν νιώθουν ότι η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων και οι συγκρούσεις απειλούν την οικογενειακή σταθερότητα και συνοχή. Επομένως, σύμφωνα με τα παραπάνω ευρήματα γίνεται αντιληπτό ότι η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων δε συνεπάγεται πάντα αρνητικές επιπτώσεις στη συναισθηματική ανάπτυξη και ισορροπία των παιδιών καθώς σε αυτή επιδρούν παράλληλα και άλλοι παράγοντες όπως το συναισθηματικό κλίμα και η συνοχή της οικογένειας. 18

19 1.4. Παράγοντες που επηρεάζουν τη συναισθηματική εκφραστικότητα Ο τρόπος που το κάθε άτομο εκφράζει τα συναισθήματά του στο οικογενειακό πλαίσο φαίνεται να είναι συνισταμένη διαφόρων παραγόντων, ατομικών (όπως το φύλο και η ηλικία) και οικογενειακών. Φύλο Οι Bronstein και συν. (1996) διεξήγαγαν διαχρονική έρευνα με σκοπό τη μελέτη της συναισθηματικής εκφραστικότητας σε σχέση με το φύλλο των παιδιών. Βρήκαν ότι τα κορίτσια ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής εκφραστικότητας και ενθάρρυνσης της έκφρασης των συναισθημάτων τους από το οικογενειακό περιβάλλον σε σύγκριση με τα αγόρια. Επίσης βρέθηκε ότι τα αγόρια που προέρχονταν από οικογένειες που ενθάρρυναν την έκφραση των συναισθημάτων όταν ήταν στην Ε τάξη του δημοτικού, είχαν την τάση να κλαίνε πιο συχνά στην εφηβεία, ενώ τα κορίτσια από αντίστοιχα οικογενειακά περιβάλλοντα εκδήλωναν συχνότερα συναισθήματα θυμού. Προφανώς, οι οικογένειες αυτές εκφράζουν και αντίστοιχα ενθαρρύνουν μεγάλη ποικιλία συναισθημάτων ανεξάρτητα από τις κοινωνικές επιταγές κάνοντας τα παιδιά να νιώθουν πιο ελεύθερα να εκφράζουν ακόμα και συναισθήματα «ακατάλληλα» για το φύλο τους. Αναφορικά με το φύλο, η έρευνα των Cassidy και συν. (1992) καταλήγει στο συμπέρασμα ότι η συσχέτιση ανάμεσα στην συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και τη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών είναι πιο ισχυρή στις σχέσεις ίδιου φύλου, δηλαδή πατέρα- γιου και μητέρας-κόρης. Από την ίδια έρευνα προκύπτει ότι οι μητέρες τείνουν να εκφράζουν περισσότερο τα συναισθήματά τους μέσα στην οικογένεια από ότι οι πατέρες. Είναι επίσης σημαντικό να αναφερθεί ότι ο χρόνος που αφιερώνουν οι γονείς στη φροντίδα των παιδιών είναι τις περισσότερες άνισα μοιρασμένος, με τις μητέρες να ασχολούνται συνήθως περισσότερες ώρες με τα παιδιά από ότι οι πατέρες. Με δεδομένο ότι οι μητέρες τείνουν να είναι πιο εκφραστικές από τους πατέρες (Cassidy et al., 1992), φαίνεται ότι το φύλο του παιδιού επηρεάζει την ατομική του εκφραστικότητα, καθώς τα παιδιά τείνουν να διαφοροποιούνται από τα άτομα του αντίθετου φύλου και να ταυτίζονται με τα άτομα του ίδιου φύλου. Έτσι, τα κορίτσια τείνουν να ταυτίζονται με τις μητέρες τους και να είναι πιο εκφραστικά, ενώ τα 19

20 αγόρια τείνουν να διαφοροποιούνται από αυτές ως συνέπεια της διαδικασίας ταύτισης με το φύλο τους (Brody, 1999). Αντίθετα, σε άλλη έρευνα των Halberstadt, και συν. (1993) η οποία εξέτασε τη συναισθηματική εκφραστικότητα των μητέρων σε σχέση με την εκφραστικότητα των παιδιών, δεν βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές δια ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια. Ηλικία Τα ερευνητικά δεδομένα συγκλίνουν στην άποψη ότι η νηπιακή και προσχολική ηλικία είναι ιδιαίτερα σημαντικές, καθώς κατά τη διάρκεια αυτής της περιόδου το παιδί με βάση τα πρώτα συναισθηματικά ερεθίσματα και βιώματα δημιουργεί εσωτερικά νοητικά σχήματα για το συναίσθημα (Laible, 2006). Παρόλο που τα σχήματα αυτά είναι πιθανό να αναδιαμορφωθούν στη διάρκεια της ζωής του, οι αναπαραστάσεις της πρώτης παιδικής ηλικίας φαίνεται να είναι καθοριστικές. Ενδεικτικά, η έρευνα των Halberstadt & Eaton (2002), στην οποία εξέτασαν την επίδραση της συναισθηματικής εκφραστικότητας των γονέων στην εκφραστικότητα των παιδιών σε σχέση με την ηλικία τους, επιβεβαιώνει το παραπάνω εύρημα. Βρήκαν ότι αυτή επηρεάζει την ατομική εκφραστικότητα των παιδιών σε μεγαλύτερο βαθμό κατά τη διάρκεια της βρεφικής και νηπιακής ηλικίας, στη συνέχεια παρατηρείται μία πτωτική τάση στην παιδική ηλικία και εκ νέου αύξηση της επίδρασης αυτής κατά την εφηβική ηλικία και τα πρώτα χρόνια της ενηλικίωσης. Ποικίλες ερμηνείες μπορούν να δοθούν για τις δια αυτές και αφορούν κυρίως το κοινωνικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τους ίδιους, η εφηβεία ως κατεξοχήν ηλικία αμφισβήτησης, διακρίνεται από μία τάση διαφοροποίησης από τους γονείς κατά την οποία η σχέσεις με τους συνομηλίκους φαίνεται να έχει ιδιαίτερη βαρύτητα. Μετά από αυτή, η εκ πρόθεσης διαφοροποίηση από το οικογενειακό περιβάλλον παύει να αποτελεί ζητούμενο και τα άτομα προς την ενηλικίωση πλέον τείνουν να εκφράζονται περισσότερο με βάση τα πρώτα συναισθηματικά ερεθίσματα και βιώματα. Επίσης, σύμφωνα με άλλα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με την ηλικία και την ατομική συναισθηματική εκφραστικότητα τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν τείνουν να εκφράζουν λιγότερο συχνά συναισθήματα θυμού, βιώνουν τα αρνητικά 20

21 συναισθήματα με λιγότερη ένταση και γενικά ελέγχουν περισσότερο τα συναισθήματά τους (Strayer & Roberts, 2004). Σύσταση και μέγεθος οικογένειας Ένας άλλος παράγοντας που φαίνεται να επηρεάζει την έκφραση των συναισθημάτων μέσα στην οικογένεια είναι ο αριθμός των μελών. Όσο περισσότερα άτομα υπάρχουν σε μία οικογένεια, τόσο πιο πλούσιο τείνει να είναι το περιβάλλον που διαμορφώνεται αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα, καθώς τα παιδιά θα έχουν περισσότερα ερεθίσματα αφού ο αριθμός των συναισθηματικών αλληλεπιδράσεων τείνει να είναι ανάλογος με τον αριθμό των ατόμων που βρίσκονται στον ίδιο χώρο (Halberstadt & Eaton, 2002). Η γονεική ομοιογένεια στην έκφραση των συναισθημάτων φαίνεται επίσης πως επηρεάζει τόσο τη συναιασθηματική εκφραστικότητα των παιδιών όσο και την ικανότητά τους να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα των άλλων. (Dunsmore & Halberstadt, 1997). Έτσι, αν οι γονείς ακολουθούν παρόμοια μοτίβα στην έκφραση των συναισθημάτων τους, είναι πιθανό τα παιδιά να αναπτύξουν την ικανότητα να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα σε μικρότερη ηλικία και ταυτόχρονα να αναπτύξουν τον ίδιο τρόπο έκφρασης των συναισθημάτων με τους γονείς τους. Αντίθετα, όταν οι γονείς διαφέρουν στον τρόπο που εκφράζονται συναισθηματικά, τότε τα παιδιά φαίνεται πως έχουν περισσότερα ερεθίσματα και έτσι αναπτύσσουν ένα πιο σύνθετο μηχανισμό αποκωδικοποίησης των συναισθημάτων και ταυτόχρονα αναπτύσσουν ένα δικό τους τρόπο έκφρασης που αποτελεί σύνθεση των δύο προτύπων που κυριαρχούν στην οικογένεια (Halberstadt & Eaton, 2002). Έχει επίσης βρεθεί ότι οι συγκρούσεις μεταξύ των γονέων επιδρούν στο συναισθηματικό κλίμα και την συναισθηματική εκφραστικότητα της οικογένειας και συγκεκριμένα τα υψηλά επίπεδα γονεϊκών συγκρούσεων σχετίζονται με μειωμένη συναισθηματική διαθεσιμότητα του γονέα προς τα παιδί και αρνητικές σχέσεις γονέα-παιδιού (Clark & Phares, 2004). Άλλοι παράγοντες Οι περισσότεροι ερευνητές καταλήγουν στο ότι οι όποιες δια υπάρχουν στη συναισθηματική εκφραστικότητα των ατόμων οφείλονται επίσης σε ιδιοσυγκρασιακούς παράγοντες, οπώς είναι η προσωπικότητα του καθενός και η 21

22 ικανότητα αυτορρύθμοσης των συναισθημάτων, στην κληρονομικότητα, και οπωσδήποτε στις εμπειρίες του ατόμου που προέρχονται από το οικογενειακό αλλά και το κοινωνικό του περιβάλλον (Eisenberg et al., 2003) 22

23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Ενσυναίσθηση Ο άνθρωπος ως κατεξοχήν κοινωνικό ον έχει ανάγκη να ζει, να αλληλεπιδρά και να επικοινωνεί με τους γύρω του, για να είναι όμως αποτελεσματική αυτή η επικοινωνία χρειάζεται να μπορεί να αντιλαμβάνεται ανά πάσα στιγμή τις σκέψεις, τα συναισθήματα, τα κίνητρα και τις προθέσεις των άλλων ατόμων. Η κατανόηση της υποκειμενικής εμπειρίας των άλλων αποτελεί δομικό στοιχείο της αλληλεπίδρασης των ατόμων και ταυτόχρονα χαρακτηριστικό γνώρισμα της κοινωνικής ταυτότητας του ανθρώπου (Ickes, 1997). Χωρίς αυτή την εγγενή ικανότητα η συνύπαρξη με άλλα άτομα θα ήταν τουλάχιστον δυσλειτουργική αν όχι ανέφικτη. Σύμφωνα με κάποιους ερευνητές (Eisenberg & Morris, 2001; Zahn-Waxler & Radke- Yarrow, 1990) η ενσυναίσθηση είναι ένα χαρακτηριστικό του ανθρώπου που σχετίζεται με το έμφυτο ενδιαφέρον του για τους άλλους και κάνει τις κοινωνικές του αλληλεπιδράσεις πιο ουσιώδεις και ποιοτικές. Υπό αυτό το πρίσμα, η ενσυναίσθηση αποτελεί μία πλευρά της κοινωνικής αλληλεπίδρασης του ατόμου που φαίνεται να επηρεάζει σημαντικά την επικοινωνία αλλά και τις σχέσεις του με τα άλλα άτομα Εννοιολογική προσέγγιση της ενσυναίσθησης Το κατασκεύασμα της ενσυναίσθησης είναι ιδιαίτερα σύνθετο, καθώς οι ερμηνείες που έχουν δοθεί σε αυτό είναι τόσες όσα και τα διαφορετικά επιστημονικά πεδία υπό το πρίσμα των οποίων έχει εξεταστεί, όπως η φιλοσοφία, η αναπτυξιακή ψυχολογία, η νευροβιολογία και η συμβουλευτική (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990; De Vignemont & Singer, 2006). Για το λόγο αυτό οι ερευνητές δεν έχουν καταλήξει σε ένα κοινά αποδεκτό ορισμό για το περιεχόμενο και τη φύση της ενσυναίσθησης. Η έννοια που αποδίδεται σήμερα στην ενσυναίσθηση αναφέρθηκε για πρώτη φορά στα τέλη του 19 ου αιώνα με το γερμανικό όρο Einfühlung ο οποίος χρησιμοποιήθηκε από ειδικούς στο χώρο της τέχνης προκειμένου να δηλώσει την ταύτιση του υποκειμένου με το αντικείμενο της τέχνης (Bavelas et al., 1990). Ο αγγλικός όρος Empathy επινοείται από το Βρετανό ψυχολόγο Titchener το 1909 για να αποδώσει το γερμανικό όρο και στη συνέχεια κυρίως από τη δεκαετία του 1930, όταν ξεκινά η συστηματική μελέτη της διαπροσωπικής αντίληψης τόσο από τους φιλοσόφους όσο και από τους ψυχολόγους, ο όρος χρησιμοποιείται με την έννοια της μίμησης και 23

24 εσωτερικής ταύτισης ενός υποκειμένου με ένα άλλο (Eisenberg & Strayer, 1990). Λίγο αργότερα, στη δεκαετία του 1950, η ενσυναίσθηση αποτέλεσε κεντρική έννοια πάνω στην οποία ο Rogers (όπως αναφέρεται στο Eisenberg & Strayer, 1990) θεμελίωσε τη θεωρία του για τη συμβουλευτική και την ψυχοθεραπεία, καθώς, σύμφωνα με τον ίδιο, στη διαδικασία της ψυχοθεραπείας απαραίτητη προϋπόθεση είναι να μπορεί ο θεραπευτής να αντιληφθεί το εσωτερικό πλαίσιο αναφοράς του ασθενή με ακρίβεια και με τα συναισθηματικά και νοητικά στοιχεία που εμπεριέχονται σαν να ήταν ο θεραπευτής το ίδιο το άτομο, αλλά χωρίς ταυτόχρονα αυτός να χάνει την ιδιότητα του. Από τότε μέχρι σήμερα πολλοί επιστήμονες έχουν ασχοληθεί με το κατασκεύασμα της ενσυναίσθησης διατυπώνοντας πολλούς και διαφορετικούς ορισμούς. Οι πρώτοι ορισμοί που διατυπώθηκαν έκαναν λόγο για την ικανότητα του ατόμου να μπορεί να βιώνει και να ταυτίζεται με τα συναισθήματα ενός άλλου ατόμου (Davis, 1980). Σύμφωνα με τον ορισμό του Bennett (1972) (όπως αναφέρεται στο Bennett, 1979), η ενσυναίσθηση ορίζεται ως η φανταστική διανοητική και συναισθηματική συμμετοχή στην εμπειρία ενός άλλου ατόμου. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο ίδιος η ενσυναίσθηση προϋποθέτει «να διεισδύσουμε στο μυαλό και στην καρδιά του άλλου, να συμμετέχουμε στη δική του εμπειρία σαν να είμαστε εμείς το άλλο άτομο» (Bennett, 1979, σελ. 418). Στη συνέχεια δόθηκε περισσότερη έμφαση στις γνωστικές διαδικασίες που ενεργοποιούνται ώστε ένα άτομο να βιώσει την ενσυναίσθηση και να μπορέσει να αντιληφθεί την πραγματικότητα υιοθετώντας την οπτική ενός άλλου ατόμου. Σύμφωνα με τον ορισμό των Zahn-Waxler & Radke-Yarrow (1990) η ενσυναίσθηση αναφέρεται στο βίωμα της συναισθηματικής και ψυχολογικής κατάστασης ενός άλλου ανθρώπου και περιλαμβάνει γνωστικές και συναισθηματικές δεξιότητες. Οι De Vignemont & Singer (2006) υιοθετούν ένα πιο σύνθετο ορισμό υποστηρίζοντας ότι ένα άτομο βιώνει ενσυναίσθηση όταν: α) βρίσκεται σε μία συγκεκριμένη συναισθηματική κατάσταση, β) αυτή η κατάσταση είναι αντίστοιχη με τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου, γ) το συναίσθημα που βιώνει είναι αποτέλεσμα παρατήρησης ή νοητικής αναπαράστασης της συναισθηματικής κατάστασης του άλλου ατόμου, δ) αντιλαμβάνεται ότι το άλλο άτομο είναι η πηγή της δικής του συναισθηματικής κατάστασης. 24

25 Σύμφωνα με τον De Waal (2008) ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα: α) να μοιράζεται κάποιος τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου, β) να αξιολογεί τις αιτίες για τη συναισθηματική κατάσταση του άλλου ατόμου, γ) να ταυτίζεται με το άλλο άτομο. Εξετάζοντας τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί για την ενσυναίσθηση γίνεται αντιληπτό ότι οι περισσότεροι ερευνητές συμφωνούν ότι ενσωματώνει δύο βασικές διαστάσεις: τη γνωστική (cognitive empathy) και τη συναισθηματική (affective empathy). Ως γνωστική ενσυναίσθηση ορίζεται η ικανότητα του ατόμου να αναγνωρίζει τις νοητικές καταστάσεις, τις σκέψεις, τις αντιλήψεις και τα συναισθήματα άλλων ατόμων, πρόκειται δηλαδή για ένα δείκτη κοινωνικής νοημοσύνης (Ickes, 1997). Άρα, γίνεται σαφές ότι η γνωστική ενσυναίσθηση περιλαμβάνει γωνστικές διεργασίες που επιτρέπουν στο άτομο να φανταστεί τον εαυτό του στη θέση ενός άλλου ατόμου έτσι ώστε να αντιληφεί τι νιώθει ή σκέφτεται αυτό το άτομο (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Από την άλλη, σύμφωνα με τον ορισμό που δίνει ο Hoffman (2001) ενσυναίσθηση είναι η ικανότητα ταύτισης με τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου, η ικανότητα δηλαδή ενός ατόμου να βιώνει τα συναισθήματα κάποιου άλλου (συναισθηματική ενσυναίσθηση). Απαραίτητη δε προϋπόθεση σύμφωνα με τον ορισμό του ίδιου είναι η συμμετοχή των ψυχολογικών διαδικασιών που επιτρέπουν στο άτομο να έχει συναισθήματα που συμφωνούν περισσότερο με την κατάσταση ενός άλλου ατόμου παρά με τη δική του. Άλλοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι υπάρχουν και άλλες διαστάσεις στο κατασκεύασμα της ενσυναίσθησης εκτός από τη συναισθηματική και τη γνωστική, αναγνωρίζοντας τη συμπεριφορική ενσυναίσθηση (behavioural empathy), την ηθική ενσυναίσθηση (moral empathy) και την επικοινωνιακή ενσυναίσθηση (communicative empathy) (Reynolds & Scott, 1999). Ασυμφωνία επικρατεί επίσης και στη διάκριση της ενσυναίσθησης από τους συναφείς όρους της συμπόνιας (sympathy) και της προσωπικής ανησυχίας (personal distress) (Preston & De Waal, 2002). Σύμφωνα με το Hoffman (2001) το βίωμα της ενσυναίσθησης μπορεί να προκαλέσει στο άτομο αίσθημα συμπόνιας για κάποιον, στην περίπτωση αυτή δηλαδή το άτομο αντιλαμβάνεται την κατάσταση του άλλου και υπάρχει διάθεση για βοήθεια και ανακούφιση από τα αρνητικά συναισθήματα αλλά δεν υπάρχει ταύτιση συναισθημάτων. Από την άλλη, η προσωπική ανησυχία 25

26 ορίζεται ως η συναισθηματική αντίδραση στην κατάσταση ενός άλλου ατόμου που συχνά συνοδεύεται από αίσθημα θλίψης, άγχους ή ανησυχίας (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Το άτομο που βιώνει προσωπική ανησυχία ταυτίζεται με τα συναισθήματα του άλλου αλλά εστιάζει κυρίως στο πώς νιώθει το ίδιο χωρίς να προβαίνει συνήθως σε ενέργειες βοήθειας ή ανακούφισης του άλλου ατόμου (Eisenberg & Morris, 2001). Είναι επίσης αναγκαίο να αποσαφηνιστεί ότι η ενσυναίσθηση δεν ταυτίζεται με την έννοια της συναισθηματικής νοημοσύνης, αλλά σύμφωνα με πολλούς ερευνητές αποτελεί ένα από τα συστατικά της (Encyclopedia of Educational Psychology, 2008, σελ. 342) Από την άλλη ο Davis (1983) υποστηρίζει ότι η ενσυναίσθηση αποτελεί ένα σύνθετο κατασκεύασμα που ενσωματώνει τέσσερεις διακριτές διαστάσεις: α) την υιοθέτηση της προοπτικής του άλλου, β) τη νοητική ικανότητα τοποθέτησης του εαυτού στη θέση του άλλου, γ) τη συμπόνια και δ) την προσωπική ανησυχία. Λόγω της πολυπλοκότητας της έννοιας και των διαφορετικών διαστάσεων που ενσωματώνει, η μέτρηση της ενσυναίσθησης αποτελεί δύσκολη διαδικασία για τους ερευνητές. Στα παιδιά η μέτρηση γίνεται είτε με διαδικασίες με βάση τις οποίες αξιολογείται η αντίδραση των παιδιών σε συγκεκριμένα ερεθίσματα που δίνονται μέσω αφήγησης, βίντεο, παιχνιδιού ή εικόνων είτε με ερωτηματολόγια αυτοαναφορών, ενώ πρόσφατα έχουν χρησιμοποιηθεί διαδικασίες που αξιολογούν τη σωματική διέγερση όπως τον καρδιακό ρυθμό ή τις συσπάσεις των μυών του προσώπου (Encyclopedia of Educational Psychology, 2008, σελ. 341). Από την ανασκόπηση των παραπάνω ορισμών γίνεται σαφές ότι οι ερευνητές χρησιμοποιούν τον όρο ενσυναίσθηση για να αναφερθούν στην προσπάθεια του ατόμου να αντιληφθεί στο μέγιστο βαθμό την εμπειρία κάποιου άλλου ως συναίσθημα, ως κατάσταση, ως συμπεριφορά ή ως πλαίσιο αναφοράς. Κάποιοι μελετητές εστιάζουν περισσότερο στις ψυχολογικές διεργασίες ενώ άλλοι στις γνωστικές διεργασίες που εμπλέκονται στο βίωμα της ενσυναίσθησης, ωστόσο τα τελευταία χρόνια οι απόψεις συγκλίνουν στο ότι πρόκειται για μία σύνθετη και πολυδιάστατη διαδικασία που περιλαμβάνει νοητικά, συναισθηματικά και συμπεριφορικά στοιχεία (Reid et al., 2012). Όπως συμπεραίνουν οι MacKay και συν. (1990) οι ερευνητές αντιλαμβάνονται την ενσυναίσθηση ως: α) συμπεριφορά, β) χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, γ) συναισθηματικό βίωμα (Reynolds & Scott, 26

27 1999). Σε κάθε περίπτωση, χρησιμοποιώντας όρους που δηλώνουν ταύτιση, υιοθέτηση ή συμμετοχή, οι ερευνητές καταλήγουν ότι η ενσυναίσθηση αποτελεί την εκούσια προσπάθεια κάποιου να αντιληφθεί την πραγματικότητα μέσα από την οπτική ενός άλλου ατόμου Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης Για πολλές δεκαετίες οι προσεγγίσεις για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών ήταν επηρεασμένες από την θεωρία του Piaget σύμφωνα με την οποία τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δυσκολεύονται να τοποθετήσουν τον εαυτό τους στη θέση των άλλων με αποτέλεσμα η σκέψη και η συμπεριφορά τους να χαρακτηρίζεται εγωκεντρική (Mαριδάκη-Kασσωτάκη, 2004). Μέχρι τη δεκαετία του 1980 επικρατούσαν δύο αντικρουόμενες απόψεις σχετικά με την ανάπτυξη των προκοινωνικών δεξιοτήτων και τη διάθεση προσφοράς και βοήθειας. Συγκεκριμένα, ορισμένοι ερευνητές υποστήριζαν ότι κάθε συμπεριφορά που στοχεύει στην κατανόηση και βοήθεια ενός άλλου ατόμου πηγάζει από καθαρά εγωιστικά κίνητρα και από την επιθυμία για επιβράβευση ή αποφυγή τιμωρίας ωστόσο σύμφωνα με άλλους τέτοιες συμπερι είναι αποτέλεσμα αλτρουιστικής διάθεσης όπου κίνητρο είναι το ενδιαφέρον και η ανησυχία για τα άλλα άτομα (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Με βάση τα νεότερα ερευνητικά δεδομένα, το συναισθηματικό δέσιμο που αναπτύσσεται μεταξύ του βρέφους και της μητέρας είναι ο πυρήνας της πρώιμης ανάπτυξης της ενσυναίσθησης, καθώς το βρέφος επηρεάζεται αναπόφευκτα από τα συναισθήματα της μητέρας, ωστόσο στο στάδιο αυτό το βρέφος δεν είναι ακόμη σε θέση να διαχωρίσει τον εαυτό του από τα άλλα άτομα. Σύμφωνα με έρευνες βρέφη μικρότερα του ενός έτους είναι σε θέση να εκδηλώσουν διαφορετικές αντιδράσεις σε πρόσωπα που εκφράζουν διαφορετικές συναισθηματικές καταστάσεις (Encyclopedia of Educational Psychology, 2008, σελ.341). Στην ηλικία των δύο ετών τα παιδιά αρχίζουν να διαφοροποιούνται από το περιβάλλον τους και κυρίως από τα άτομα που τα φροντίζουν, με αποτέλεσμα να αντιλαμβάνονται ότι τα συναισθήματά τους μπορεί να διαφέρουν από τα συναισθήματα των άλλων (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Αυτή η 27

28 συνειδητοποίηση αποτελεί τη βάση για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, του αισθήματος ενοχής αλλά και της τάσης του ανθρώπου να βοηθάει τους συνανθρώπους του. Συγκεκριμένα, ήδη από την ηλικία των δύο ετών τα παιδιά μπορούν: α) να ερμηνεύσουν, μέσω γνωστικών διεργασιών, τη σωματική και ψυχολογική κατάσταση των άλλων, β) να βιώσουν συναισθηματικά την κατάσταση των άλλων και γ) να επιχειρήσουν μέσα από διάφορες συμπερι να ανακουφίσουν τη δυσφορία των άλλων (Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Σύμφωνα με τους Nixon & Watson (2001), στην προσχολική ηλικία τα παιδιά αρχίζουν να βγάζουν ασφαλή συμπεράσματα για τα συναισθήματα των άλλων καθώς και για τις αιτίες που τα προκαλούν αξιολογώντας πληροφορίες που προέρχονται από συμπερι, όπως η φωνή και οι εκφράσεις του προσώπου, αλλά και από το περιβάλλον και τις συνθήκες που εκδηλώνονται τα συναισθήματα. Καθώς τα παιδιά περνούν από τη νηπιακή στην παιδική ηλικία, οι εμπειρίες και τα συναισθήματα που βιώνουν είναι πολύ περισσότερα, γεγονός που σε συνδυασμό με τη γνωστική και συναισθηματική ωριμότητα συμβάλλει στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Τα περισσότερα ερευνητικά ευρήματα αναφέρουν ότι η ενσυναίσθηση αυξάνεται με την ηλικία, ωστόσο από την εφηβεία και μέχρι την ενηλικίωση δεν παρατηρούνται σημαντικές δια στα επίπεδα της ενσυναίσθησης (Garaigordobil, 2009; Strayer & Roberts, 2004) Παράγοντες που επηρεάζουν την ενσυναίσθηση Όπως έχει γίνει σαφές και από την εννοιολογική προσέγγιση της έννοιας, η ενσυναίσθηση αποτελεί κατά βάση μία δεξιότητα επικοινωνίας, στην ανάπτυξη της οποίας βασικό ρόλο διαδραματίζει η οικογένεια ως πρωταρχικό περιβάλλον κοινωνικοποίησης του ατόμου. Οι γονείς είναι τα άτομα με τα οποία τα παιδιά αναπτύσσουν τις πρώτες κοινωνικές σχέσεις και η φύση και το πλαίσιο αυτών των σχέσεων μπορούν να επηρεάσουν καθοριστικά τις κοινωνικές τους δεξιότητες και τις μετέπειτα σχέσεις τους (Estévez López et al., 2008). Όπως υποστηρίζει ο Hoffman (2001), τα παιδιά νηπιακής ηλικίας που έχουν αναπτύξει μία σχέση ασφαλούς προσκόλλησης με τους γονείς τους έχουν πιο ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση, προ-κοινωνική συμπεριφορά και γενικά καλύτερες κοινωνικές δεξιότητες. Σύμφωνα με τον ίδιο, όπως αναφέρουν οι Eisenberg & Morris 28

29 (2001), συγκεκριμένες γονεϊκές πρακτικές φαίνεται να σχετίζονται θετικά με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στα παιδιά ειδικότερα η έκφραση συμπόνιας για τους άλλους, η συζήτηση για θέματα ηθικής και αξιών, η παρότρυνση προς τα παιδιά να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους και να αναλογίζονται τις συνέπειες των πράξεών τους για τους άλλους φαίνεται πως επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, όπως οι προ-κοινωνικές δεξιότητες, και συνεπώς προάγουν την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Παρόμοια ερευνητικά ευρήματα αναφέρει και προγενέστερη έρευνα των Strayer & Roberts (1989) σύμφωνα με την οποία η ενσυναίσθηση των γονέων δε φαίνεται να έχει άμεση επίδραση στην ενσυναίσθηση των παιδιών, ωστόσο η γονεϊκή ενσυναίσθηση επηρεάζει άλλους γονεϊκούς παράγοντες που σχετίζονται με την ενσυναίσθηση των παιδιών. Οι ίδιοι σε άλλη έρευνα στην οποία επιχειρούν να εξετάσουν περεταίρω τη σχέση ανάμεσα στις γονεϊκές πρακτικές και την ενσυναίσθηση των παιδιών, βρήκαν ότι οι γονείς που ενθαρρύνουν τη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών και ανταποκρίνονται στα συναισθήματά τους τείνουν να έχουν παιδιά με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης (Strayer & Roberts, 2004). Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στα παιδιά προάγεται όταν το οικογενειακό περιβάλλον: α) ικανοποιεί τις συναισθηματικές ανάγκες του παιδιού, β) ενθαρρύνει το παιδί να βιώνει και να εκφράζει ποικίλα συναισθήματα και γ) παρέχει στο παιδί ευκαιρίες να παρατηρεί και να αλληλεπιδρά με άλλα άτομα που ανταποκρίνονται στα συναισθήματα των άλλων (Zhou et al., 2002). Αντίθετα, άλλες γονεϊκές πρακτικές όπως η υπερβολική επιβολή ισχύος από την πλευρά των γονέων, η χρήση ανταμοιβών, απειλών και σωματικής βίας έχουν συσχετιστεί αρνητικά με την προ-κοινωνική συμπεριφορά και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης στα παιδιά (Eisenberg & Morris, 2001). Γίνεται επομένως αντιληπτό ότι η ενσυναίσθηση είναι μία δεξιότητα που μπορεί να καλλιεργηθεί όταν το οικογενειακό αλλά και το ευρύτερο περιβάλλον είναι υποστηρικτικό και όχι αυταρχικό. Παρόμοια αποτελέσματα παρουσιάζουν και έρευνες που εξετάζουν τη σχέση ανάμεσα στη γονεϊκή τυπολογία και την ενσυναίσθηση των παιδιών. Ειδικότερα, φαίνεται ότι οι υποστηρικτικοί πατέρες που εκφράζουν θετικά συναισθήματα όπως αγάπη αφοσίωση και τρυφερότητα τείνουν να επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των παιδιών αντίθετα, φαίνεται πως υπάρχει αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στον αυταρχικό τύπο πατέρα και την ενσυναίσθηση των παιδιών (Antonopoulou et al., 2012). 29

30 Εκτός όμως από την επίδραση του περιβάλλοντος και κυρίως των γονέων, οι ατομικές δια στα επίπεδα της ενσυναίσθησης οφείλονται επίσης σε ατομικούς και ιδιοσυγκρασιακούς παράγοντες. Πολυάριθμες μελέτες έχουν διεξαχθεί εξετάζοντας τη σχέση της ενσυναίσθησης με διάφορους παράγοντες και τομείς της ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης των ατόμων (Guttman & Laporte, 2002; Roberts & Strayer, 1996; Strayer & Roberts, 2004b; Zhou et al., 2002). Από την ανασκόπηση ερευνών που πραγματοποίησαν οι Eisenberg & Lennon (1983) προκύπτουν αντιφατικά στοιχεία αναφορικά με τις δια στην ενσυναίσθηση ανάμεσα στα δύο φύλα, αφού οι γυναίκες βρέθηκαν να έχουν σημαντικά υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης από τους άντρες μόνο στα τεστ αυταναφοράς, ενώ μικρότερες ήταν οι δια σε έρευνες που διεξάγονταν μέσω παρατήρησης. Άλλη έρευνα των Riggio και συν. (1989) αναφέρει στατιστικά σημαντικές δια ανάμεσα στα δύο φύλα με τις γυναίκες να έχουν υψηλότερα επίπεδα μόνο στη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης, ενώ δεν βρέθηκαν σημαντικές δια στη γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης. Οι περισσότερες έρευνες πάντως που εστιάζουν στις δια της ενσυναίσθησης ως προς το φύλο, αναφέρουν ότι τα κορίτσια εμφανίζουν μεγαλύτερα επίπεδα ενσυναίσθησης από τα αγόρια γεγονός που αποδίδεται κυρίως στον διαφορετικό τρόπο κοινωνικοποίησης και τους στερεοτυπικούς κοινωνικούς ρόλους των δύο φύλων (Strayer & Roberts, 2004). Ένας άλλος παράγοντας που σχετίζεται με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης όπως προαναφέρθηκε είναι η ηλικία. Τα περισσότερα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η ενσυναίσθηση αυξάνεται καθώς το άτομο μεγαλώνει. Τα βιώματα αλλά και η βιολογική, γνωστική και συναισθηματική ανάπτυξη συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης με τις κυριότερες αλλαγές να συντελούνται μέχρι και την αρχή της εφηβείας (Garaigordobil, 2009). Επίσης, έχει η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης φαίνεται να επιρεάζεται και από γενετικούς και νευροβιολογικούς παράγοντες, καθώς άτομα με αυτισμό ή άλλες διαταρραχές χαρακτηρίζονται από έλλειμμα στις δεξιότητες που σχετίζοντια με την ενσυναίσθηση (Preston & De Waal, 2002). Άλλες έρευνα αναφέρει ότι η ενσυναίσθηση είναι πιθανό να έχει και κληρονομική βάση αφού πρόσφατα έχει βρεθεί να σχετίζεται με συγκεκριμένο γονίδιο (Walter, 2012; Zhou et al., 2002). 30

31 2.4. Ενσυναίσθηση και διαπροσωπικές σχέσεις Οι απόψεις που έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα διαφέρουν σχετικά με το αν η ενσυναίσθηση αποτελεί χαρακτηριστικό της προσωπικότητας, συναισθηματικό βίωμα ή μετρήσιμη δεξιότητα, ωστόσο οι περισσότεροι ερευνητές συγκλίνουν στο ότι η ενσυναίσθηση σχετίζεται με την ικανότητα επικοινωνίας αφού υποδηλώνει ότι ένα άτομο αντιλαμβάνεται τον κόσμο κάποιου άλλου και αυτή η επίγνωση επικοινωνείται στο άλλο άτομο με λεκτικά ή μη λεκτικά μέσα (Reynolds & Scott, 1999). Υπό το πρίσμα αυτό είναι σαφές ότι πρόκειται για μία έννοια που ενσωματώνει διαπροσωπικές και επικοινωνιακές δεξιότητες, είναι επομένως μία μορφή αλληλεπίδρασης και ως τέτοια φαίνεται πως επιδρά στην ποιότητα όλων των διαπροσωπικών σχέσεων των ατόμων. Πολυάριθμες έρευνες έχουν εκπονηθεί εξετάζοντας τις συσχετίσεις ανάμεσα στην ενσυναίσθηση και τις διαπροσωπικές σχέσεις και την κοινωνική συμπεριφορά γενικότερα (Zhou et al., 2002; Eisenberg & Morris, 2001; Strayer & Roberts, 1989). Σύμφωνα με πολλά ερευνητικά δεδομένα, η ενσυναίσθηση στα παιδιά και τους εφήβους σχετίζεται θετικά με αποδεκτές κοινωνικές συμπερι, όπως η αλτρουιστική διάθεση και η διάθεση για βοήθεια και ανακούφιση των αρνητικών συναισθημάτων των άλλων, αλλά και κοινωνικές δεξιότητες, όπως καλές σχέσεις με τους συνομηλίκους αντίθετα φαίνεται πως τα άτομα με λιγότερο ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση αποτελούν πιθανές ομάδες κινδύνου για παραβατικές και αντικοινωνικές συμπερι, επιθετικότητα, ανυπακοή και προβλήματα διαγωγής (Strayer & Roberts, 1989; Zhou et al., 2002). Ειδικότερα, οι Zahn-Waxler & Radke-Yarrow (1990) αναφέρουν ότι η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης μπορεί να αναστείλει την επιθετική συμπεριφορά και να προάγει την αλτρουιστική συμπεριφορά. Επίσης, οι Strayer & Roberts (1989) υποστηρίζουν ότι τα άτομα με ανεπτυγμένη ενσυναίσθηση σπάνια επιδεικνύουν εχθρική ή αντικοινωνική συμπεριφορά, ενώ οι αλληλεπιδράσεις τους με άλλα άτομα χαρακτηρίζονται από διάθεση για βοήθεια και συνεργασία αλλά και μειωμένες κοινωνικές προκαταλήψεις. Επιπλέον, έχει βρεθεί ότι τα παιδιά με υψηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης, λόγω του ότι έχουν λιγότερα αρνητικά συναισθηματικά βιώματα, έχουν λιγότερες πιθανότητες να εμπλακούν σε αντιπαραθέσεις με τους συνομηλίκους τους καθώς και λιγότερες πιθανότητες να αντιδράσουν με θυμό ή επιθετικότητα (σωματική ή λεκτική) σε 31

32 περίπτωση αντιπαράθεσης αντίθετα, η επιθετική συμπεριφορά έχει συσχετιστεί με έλλειμμα στις δεξιότητες που σχετίζονται με την ενσυναίσθηση και αυξημένα περιστατικά συγκρούσεων με τους συνομηλίκους (Strayer & Roberts, 2004). Συνοψίζοντας, γίνεται φανερό ότι η ενσυναίσθηση φαίνεται να αποτελεί σημαντικό παράγοντα της ανάπτυξης του ατόμου που σχετίζεται με ποικίλες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες και επηρεάζει όλο το φάσμα των κοινωνικών του συνανασρτοφών. Το γεγονός ότι ο βαθμός της ενσυναίσθησης διαφέρει σε κάθε άτομο φαίνεται να επιβεβαιώνει το ότι αποτελεί ένα χαρακτηριστικό που καθορίζεται ταυτόχρονα από βιολογικούς/ιδιοσυγκρασιακούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες. Αν και η πολυπλοκότητα της έννοιας της ενσυναίσθησης οδηγεί συχνά τους ερευνητές σε αντικρουόμενα συμπεράσματα, η πρόοδος που σημειώνει η επιστήμη στον τομέα της νευροβιολογίας είναι πιθανό να συμβάλει στην περαιτέρω μελέτη και διερέυνησή της. Ωστόσο, η συσχέτιση της ενσυναίσθησης με θετικές κοινωνικές συμπερι και γενικά με υγιή κοινωνικόσυναισθηματική ανάπτυξη αναδεικνύει τη σημασία ανάπτυξής της και το ρόλο που διαδραματίζει το περιβάλλον του ατόμου στη διαδικασία αυτή. 32

33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες 3.1. Παιδιά και έφηβοι με μαθησιακές δυσκολίες Σύμφωνα με τον πιο ευρέως αποδεκτό ορισμό των μαθησιακών δυσκολιών (ΜΔ), όπως έχει διατυπωθεί από την Κοινή Εθνική Επιτροπή Μαθησιακών Δυσκολιών των ΗΠΑ (National Joint Committee on Learning Disabilities - Definition of Learning Disabilities, 1990, οι ΜΔ «είναι ένας γενικευμένος όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα δυσκολιών στην εκμάθηση και λειτουργία της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής της κατανόησης και των μαθηματικών. Προβλήματα συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης μπορεί να συνυπάρχουν με τις ΜΔ, τα οποία όμως από μόνα τους δεν συνιστούν μία ΜΔ.» Έτσι, προβλήματα όπως αδυναμία συγκέντρωσης και υπερδραστηριότητα, προβλήματα διαγωγής, δυσκολίες στις προ-κοινωνικές δεξιότητες, συναισθηματικά προβλήματα, αλλά και δυσκολίες στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία ως τα συνήθη συνοδά προβλήματα των παιδιών με ΜΔ. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές με ΜΔ φαίνεται ότι έχουν μεγαλύτερο κίνδυνο εμφάνισης κοινωνικών και συναισθηματικών προβλημάτων σε σχέση με τους συνομηλίκους τους λόγω των δυσκολιών τους στον ακαδημαϊκό τομέα (Grolnick & Ryan, 1990). Τα γνωστικά ελλείμματα που συνήθως έχουν τα παιδιά με ΜΔ, όπως προβλήματα μνήμης, προσοχής, συγκέντρωσης και επεξεργασίας πληροφοριών, φαίνεται να επιδρούν στην κοινωνική τους αλληλεπίδραση, λόγω της αδυναμίας των παιδιών αυτών να κατανοήσουν και να επεξεργαστούν τα μη λεκτικά κυρίως μηνύματα (Bauminger et al., 2005). Ειδικότερα, το 24-52% των παιδιών και εφήβων με ΜΔ αναφέρεται ότι αντιμετωπίζει σημαντικές κοινωνικές και συναισθηματικές δυσκολίες (Rock, et al., 1997), ενώ σύμφωνα με άλλες έρευνες έως και 75% των παιδιών με ΜΔ παρουσιάζουν ελλείμματα στις κοινωνικές δεξιότητες (Bauminger et al., 2005). Ωστόσο, η ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών δεν επηρεάζει μόνο τα ίδια τα άτομα αλλά και το οικογενειακό τους περιβάλλον. Από τη δεκαετία του 1990 το ερευνητικό ενδιαφέρον στρέφεται και στην οικογένεια των παιδιών με ΜΔ και ιδιαιτερότητες. Οι περισσότερες από τις μελέτες που εστιάζουν στο οικογενειακό περιβάλλον είναι 33

34 συγκριτικές και αναφέρουν περισσότερα προβλήματα στην επικοινωνία και τη συνεργασία μεταξύ των μελών, στην έκφραση των συναισθημάτων και στον έλεγχο της συμπεριφοράς και των συναισθημάτων σε σχέση με τις οικογένειες χωρίς παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (Dyson, 1996; Heiman, Zinck & Heath, 2008). Υπάρχουν βέβαια και άλλες έρευνες που αναφέρουν περισσότερες ομοιότητες παρά δια στις οικογένειες παιδιών με και χωρίς ΜΔ (Heiman et al., 2008) 3.2. Συναισθηματικά προβλήματα Όπως αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία (Arnold et al., 2005; Dyson, 2003; Jerome et al., 2002; ValÅs, 1999), τα παιδιά και οι έφηβοι που αντιμετωπίζουν ΜΔ φαίνεται να έχουν περισσότερα προβλήματα σε συναισθηματικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι τα παιδιά με ΜΔ παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα μοναξιάς και άγχους (Arnold et al., 2005; Dyson, 2003), χαμηλότερη αυτοεκτίμηση (Jerome, et al., 2002) και υψηλότερο κίνδυνο κατάθλιψης (ValÅs, 1999). Πιο συγκεκριμένα, οι Arnold και συν. (2005) μελέτησαν τα συναισθηματικά προβλήματα εφήβων με ΜΔ, από την έρευνά των οποίων φαίνεται ότι οι έφηβοι με ΜΔ ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα άγχους, κατάθλιψης και σωματικών συμπτωμάτων σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Επίσης, οι Carman & Chapparo (2012) αναφέρουν ότι τα παιδιά με ΜΔ έχουν δυσκολία στην κωδικοποίηση συναισθηματικών μηνυμάτων, συνεπώς αντιμετωπίζουν δυσκολία στη συναισθηματική εκφραστικότητα, αλλά και δυσκολία στην κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων που σχετίζεται με χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης. Παρόμοια ευρήματα προκύπτουν και από την έρευνα των Bloom & Heath (2010) σύμφωνα με την οποία τα παιδιά με ΜΔ δυσκολεύονται να αποκωδικοποιήσουν μη λεκτικά συναισθηματικά μηνύματα που εκφράζονται κυρίως μέσω του προσώπου, συνεπώς συχνά δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν τη συναισθηματική κατάσταση των άλλων, ωστόσο φαίνεται ότι οι δυσκολίες αυτές γίνονται λιγότερο έντονες κατά την εφηβεία. Επίσης οι Bauminger και συν. (2005) βρήκαν ότι τα παιδιά με ΜΔ συχνά δυσκολεύονται να κατανοήσουν ότι δύο αντικρουόμενα συναισθήματα μπορεί να 34

35 συνυπάρχουν ταυτόχρονα σε ένα άτομο και η δυσκολία αυτή ενδεχομένως να οφείλεται σε αδυναμία να αναγνωρίσουν τα δικά τους συναισθήματα. Ωστόσο, η οικογένεια τείνει να λειτουργεί αντισταθμιστικά αναφορικά με τα συναισθηματικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΜΔ, καθώς σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα η ανοιχτή επικοινωνία μεταξύ παιδιών και γονέων, η ανταλλαγή απόψεων και η έκφραση των συναισθημάτων καθώς και η αποτελεσματική διαχείριση συγκρούσεων και προβλημάτων στο οικογενειακό περιβάλλον φαίνεται να μειώνουν τις πιθανότητες επικίνδυνης ή εναντιωματικής συμπεριφοράς και ψυχολογικών προβλημάτων και ταυτόχρονα να αυξάνουν την αυτοεκτίμηση και την κοινωνικό-συναισθηματική προσαρμοστικότητα των παιδιών με ΜΔ (Heiman, Zinck, & Heath, 2008) Μαθησιακές δυσκολίες και κοινωνικές δεξιότητες Τα συναισθηματικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΜΔ συχνά συνυπάρχουν ή οδηγούν σε προβλήματα συμπεριφοράς και γενικότερα σε δυσκολίες σε κοινωνικό επίπεδο. Πολλές έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά με ΜΔ φαίνεται να έχουν χαμηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, καθώς αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση και κατανόηση των συναισθημάτων (Bloom & Heath, 2010; Holder & Kirkpatrick, 1991; Singh et al., 1998). Οι Carman και Chapparo (2012) σε έρευνά τους εξέτασαν τις αντιλήψεις παιδιών με ΜΔ και των μητέρων τους σχετικά με τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, τα παιδιά με ΜΔ έχουν μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες λόγω των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην έκφραση και τον έλεγχο των συναισθημάτων τους. Οι ίδιοι ερευνητές αναφέρουν πως τα παιδιά αυτά λόγω της δυσκολίας στην αποκωδικοποίηση μη λεκτικών κυρίως μηνυμάτων έχουν χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης, καθώς αποτυγχάνουν να ερμηνεύσουν σωστά τη συμπεριφορά των άλλων με αποτέλεσμα συχνά να αντιδρούν υπερβολικά, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις και να δυσκολεύονται στην επίλυση προβλημάτων στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. 35

36 Επίσης, κάποιοι μαθητές με ΜΔ αναφέρουν πως οι φιλίες τους έχουν περισσότερο συγκρουσιακό χαρακτήρα συγκριτικά με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους (Wiener & Schneider, 2002). Άλλες έρευνες κάνουν λόγω για απόρριψη από τους συνομηλίκους και μικρότερη κοινωνική αποδοχή των παιδιών με ΜΔ (Bauminger et al., 2005). Συμπερασματικά, φαίνεται ότι οι μαθητές με ΜΔ αντιμετωπίζουν δυσκολίες: α) στην αντίληψη και έκφραση των συναισθημάτων τους, β) στην κατανόησης των συναισθημάτων και της προοπτικής των άλλων, γ) στην επεξεργασία πληροφοριών σχετικά με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, δ) στην επιλογή κατάλληλης αντίδρασης στις συναναστροφές με τους συνομηλίκους, ε) στην πρόβλεψη των συνεπειών των πράξεών τους (Bauminger et al., 2005). Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι τα ελλείμματα των παιδιών με ΜΔ σε γνωστικό και συναισθηματικό επίπεδο οδηγούν συχνά σε μη αποτελεσματική επικοινωνία και αλληλεπίδραση με το κοινωνικό τους περιβάλλον. Ωστόσο, στην έρευνα των Lindsay και Dockrell (2000), στην οποία συμμετείχαν οι γονείς 69 μαθητών με διάγνωση δυσκολιών στη γλώσσα και την ομιλία, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι γονείς των παιδιών αυτών θεωρούσαν πως τα παιδιά τους είχαν αναπτυγμένη προ-κοινωνική συμπεριφορά. Μάλιστα, στη μελέτη των Bryan και συν. (1976) (όπως αναφέρεται στη Greca, 2006) παρατηρήθηκε περισσότερο αυξημένη η επιθυμία προσφοράς βοήθειας στους μαθητές με ΜΔ. Παρόμοια αποτελέσματα αναφέρει και η έρευνα των Arnold και συν. (2005), σύμφωνα με την οποία δεν προέκυψε διαφορά στην επιθετική και παραβατική συμπεριφορά ανάμεσα στους μαθητές με ΜΔ και τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Συνολικά λοιπόν γίνεται αντιληπτό ότι οι ΜΔ σχετίζονται με ελλείμματα στην κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση μηνυμάτων, γεγονός που προκαλεί δυσκολίες στην έκφραση των συναισθημάτων αλλά και στην κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων. Έτσι, τα παιδιά με ΜΔ συνήθως παρουσιάζουν δυσκολίες στη συναισθηματική εκφραστικότητα αλλά και χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να οδηγήσουν σε συναισθηματικά προβλήματα, όπως άγχος και χαμηλή αυτοεκτίμηση, και σε προβλήματα σε κοινωνικό επίπεδο, όπως 36

37 προβλήματα στις σχέσεις με τους συνομηλίκους, συγκρούσεις και αδυναμία επίλυσης προβλημάτων στις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις (Arnold et al., 2005; Carman & Chapparo, 2012) Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που αναφέρουν ότι δεν υπάρχουν σημαντικές δια στις κοινωνικές δεξιότητες ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς ΜΔ, γεγονός που πιθανόν να ερμηνεύεται βάσει του είδους της ΜΔ και της πιθανής συννοσηρότητας με άλλες διαταραχές. 37

38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Ερευνητικά δεδομένα για τη σχέση συναισθηματικής εκφραστικότητας και ενσυναίσθησης Όπως έχει γίνει σαφές από τη βιβλιογραφική έρευνα, η συναισθηματική ανάπτυξη αποτελεί πρωτίστως μια κοινωνική διαδικασία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας του ατόμου με την οικογένεια και το οικείο περιβάλλον, αλλά ταυτόχρονα επιδρά στην ικανότητα επικοινωνίας του ατόμου και συνεπώς σε όλες τις κοινωνικές του σχέσεις. Τόσο η συναισθηματική εκφραστικότητα όσο και η ενσυναίσθηση είναι δύο διαστάσεις της συναισθηματικής ανάπτυξης που σχετίζονται με την κοινωνική ανάπτυξη και προάγουν την ποιοτική επικοινωνία. Πρόκειται για δύο διαφορετικές δεξιότητες οι οποίες φαίνεται να σχετίζονται, ωστόσο οι ερευνητές δεν έχουν ακόμα αποσαφηνίσει πλήρως τους μηχανισμούς που επηρεάζουν την ανάπτυξή τους. Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, φαίνεται να υπάρχει θετική συσχέτιση ανάμεσα στην ατομική συναισθηματική εκφραστικότητα και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, αφού τα παιδιά που τείνουν να αναγνωρίζουν και να εκφράζουν τα συναισθήματά τους έχουν την τάση να αναγνωρίζουν και τα συναισθήματα των άλλων (Roberts & Strayer, 1996). Εντούτοις, δεν πρόκειται για μία απλή αλληλεπίδραση, αντίθετα φαίνεται πως υπάρχουν παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη των δύο ικανοτήτων και το οικογενειακό περιβάλλον διαδραματίζει το σημαντικότερο ρόλο στη διαδικασία αυτή. Ο Hoffman (2001) επιχειρεί να εξετάσει τους σύνθετους μηχανισμούς που συνδέουν την ενσυναίσθηση με τη συναισθηματική εκφραστικότητα. Σύμφωνα με τον ίδιο, συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και συμπερι των γονέων επιδρούν στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά εκφράζουν και ρυθμίζουν τα συναισθήματά τους, δεξιότητες που αποτελούν προβλεπτικούς παράγοντες για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς. Με άλλα λόγια ο Hoffman (2001) υποστηρίζει ότι τα υψηλά επίπεδα συναισθηματικής εκφραστικότητας στα παιδιά σχετίζονται με αντίστοιχα υψηλά επίπεδα ενσυναίσθησης και οι γονεϊκές πρακτικές φαίνεται ότι επηρεάζουν σημαντικά και τις δύο αυτές δεξιότητες. Για παράδειγμα, ένα υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον που ενθαρρύνει τα παιδιά να βιώνουν και να εκφράζουν ποικίλα συναισθήματα φαίνεται ότι λειτουργεί θετικά για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης (Eisenberg & Morris, 2001). 38

39 Οι Strayer και Roberts (2004) προτείνουν ένα πιο σύνθετο μοντέλο για τη δυναμική ανάμεσα στην οικογένεια και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης και της συναισθηματικής εκφραστικότητας. Συγκεκριμένα, υποστηρίζουν ότι γονεϊκοί παράγοντες όπως η ενσυναίσθηση, η συναισθηματική εκφραστικότητα και η ζεστασιά των γονέων ενθαρρύνουν τα παιδιά να εκφράζουν ελεύθερα τα συναισθήματά τους και συνεπώς επιδρούν στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών, η οποία φαίνεται να σχετίζεται με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα, οι περισσότερες έρευνες συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων έχει επίδραση στη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού (Halberstadt et al., 1993; Nelson et al., 2012). Συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι η συναισθηματική εκφραστικότητα και η ζεστασιά των γονέων φαίνεται να επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των παιδιών (Zhou et al., 2002). Σύμφωνα με ερευνητικά ευρήματα, οι γονείς με υψηλή θετική συναισθηματική εκφραστικότητα τείνουν να συζητούν συχνότερα για τα συναισθήματα με τα παιδιά τους, γεγονός που φαίνεται να προάγει την ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται και να κατανοούν τα συναισθήματα τα δικά τους και των άλλων, συνεπώς τέτοιες γονεϊκές πρακτικές τείνουν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της συναισθηματικής εκφραστικότητας και της ενσυναίσθησης των παιδιών (Valiente et al., 2004; Denham & Kochanoff, 2002). Επίσης, έχει βρεθεί ότι η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων σχετίζεται με τη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών, την ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων, τις προ-κοινωνικές δεξιότητες ενώ παράλληλα υπάρχει αρνητική συσχέτιση με επιθετικές και παραβατικές συμπερι, έκφραση θυμού και προβλήματα στις κοινωνικές συναναστροφές των παιδιών (Strayer & Roberts, 2004; Zhou et al., 2002; Halberstadt & Eaton, 2002). Αντίστοιχα, σύμφωνα με άλλα ερευνητικά ευρήματα, η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων (κυρίως η θετική), η ανταπόκριση στα συναισθήματα των παιδιών, η βοήθεια στη διαχείριση αρνητικών συναισθημάτων και προβλημάτων και η αποδοχή των συναισθημάτων των παιδιών δημιουργούν ένα υποστηρικτικό συναισθηματικό περιβάλλον που φαίνεται να προάγει τη συναισθηματική επίγνωση 39

40 και να επιδρά θετικά στην υγιή συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού (Denham & Kochanoff, 2002). Εκτός όμως από το οικογενειακό περιβάλλον, σημαντικό πλαίσιο κοινωνικοποίησης αποτελεί και το σχολικό περιβάλλον, συνεπώς καθοριστικό ρόλο στην ανάπτυξη των συναισθηματικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών διαδραματίζουν και οι εκπαιδευτικοί. Ιδιαίτερα κατά την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία οι δάσκαλοι φαίνεται να λειτουργούν ως πρότυπα συναισθηματικής έκφρασης δείχνοντας ουσιαστικά στα παιδιά ποια συναισθήματα είναι αποδεκτά, ποιες καταστάσεις προκαλούν συγκεκριμένα συναισθήματα αλλά και αποτελεσματικούς τρόπους ρύθμισης και διαχείρισης των συναισθημάτων (Morris, Denham, Bassett & Curby, 2013). Έτσι, πολλές έρευνες εστιάζουν στη σχέση που αναπτύσσεται ανάμεσα στο μαθητή και το δάσκαλο καθώς αυτή η σχέση φαίνεται να επιδρά στην ανάπτυξη των παιδιών σε συναισθηματικό, κοινωνικό, συμπεριφορικό και ακαδημαϊκό επίπεδο (Hamre, & Pianta, 2001). Ειδικότερα, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, μία ζεστή και τρυφερή σχέση με το δάσκαλο που χαρακτηρίζεται από διάθεση κατανόησης ενθάρρυνση, συναισθηματική υποστήριξη, καλή συνεργασία και επικοινωνία τείνει να προάγει όχι μόνο την ακαδημαϊκή τους πορεία αλλά και τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, επιδρώντας θετικά στην ικανότητα έκφρασης και ρύθμισης των συναισθημάτων (Tsigilis & Gregoriadis, 2008). Από τα παραπάνω, είναι φανερό ότι τόσο η συναισθηματική εκφραστικότητα όσο και η ενσυναίσθηση σχετίζονται άμεσα με την ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών και φαίνεται πως το οικογενειακό περιβάλλον παίζει καταλυτικό ρόλο στην ανάπτυξή τους. Αν και οι δύο αυτές διαστάσεις έχουν εξεταστεί σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης, δεν υπάρχουν αρκετά ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση παιδιών με ΜΔ. Όπως αναφέρεται στη διεθνή βιβλιογραφία (Arnold et al., 2005; Dyson, 2003; Jerome et al., 2002; ValÅs, 1999), τα παιδιά και οι έφηβοι που αντιμετωπίζουν ΜΔ φαίνεται να έχουν επίσης περισσότερα προβλήματα σε συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο. Συγκεκριμένα, φαίνεται ότι τα παιδιά με ΜΔ παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα μοναξιάς και άγχους (Arnold et al., 2005; Dyson, 2003), χαμηλότερη αυτοεκτίμηση (Jerome, et al., 2002) και υψηλότερο κίνδυνο κατάθλιψης 40

41 (ValÅs, 1999). Επίσης, πολλές έρευνες δείχνουν ότι τα παιδιά με ΜΔ φαίνεται να έχουν χαμηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, καθώς αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση και κατανόηση των συναισθημάτων (Bloom & Heath, 2010; Holder & Kirkpatrick, 1991; Singh et al., 1998). Ωστόσο, δεν υπάρχουν έρευνες που να εστιάζουν στην συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ. Επομένως, με δεδομένη την απουσία σχετικών ερευνητικών δεδομένων ιδιαίτερα στον ελληνικό χώρο, θα ήταν χρήσιμο να εξεταστεί η σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση παιδιών με και χωρίς ΜΔ. Η παρούσα έρευνα αποσκοπεί στο να εξετάσει: (α) την ενσυναίσθηση μαθητών δημοτικού σχολείου, την ικανότητά τους δηλαδή να κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων και να ταυτίζονται με αυτά, (β) την έκφραση συναισθημάτων μέσα στην οικογένεια και (γ) τη σχέση δασκάλου-μαθητή. Πιο συγκεκριμένα, σκοπός της έρευνας είναι να εξετάσει την ύπαρξη διαφορών στις παραπάνω μεταβλητές ανάμεσα σε μαθητές με διαγνωσμένη μαθησιακή δυσκολία και τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, καθώς και να εξετάσει την ύπαρξη σχέσης μεταξύ των υπό εξέταση μεταβλητών στις δύο ομάδες μαθητών. Οι βασικές υποθέσεις της παρούσας έρευνας διατυπώνονται ως εξής: 1. Θα υπάρχει διαφορά στο βαθμό συναισθηματικής εκφραστικότητας στην οικογένεια και την ενσυναίσθηση ανάμεσα στους μαθητές με ΜΔ και τους συμμαθητές τους χωρίς ΜΔ. 2. Θα υπάρχει διαφορά στη σχέση δασκάλου-μαθητή όπως αξιολογείται από το δάσκαλο ανάμεσα στους μαθητές με ΜΔ και τους μαθητές χωρίς ΜΔ. 3. Θα υπάρχει σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και των παιδιών στους μαθητές με ΜΔ και τους μαθητές χωρίς ΜΔ. 4. Θα υπάρχει σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση τόσο στους μαθητές με ΜΔ όσο και στους μαθητές χωρίς ΜΔ. 5. Θα υπάρχει σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα, την ενσυναίσθηση και τη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή στους μαθητές με ΜΔ και τους μαθητές χωρίς ΜΔ. 41

42 6. Θα υπάρχει επίδραση της οικογενειακής συναισθηματικής εκφραστικότητας στην ενσυναίσθηση των παιδιών με και χωρίς ΜΔ. 42

43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Μέθοδος 5.1. Συμμετέχοντες Στην έρευνα χρησιμοποιήθηκε η πειραματική μέθοδος με πειραματική ομάδα και ομάδα ελέγχου. Εξασφαλίστηκε το κριτήριο της επίσημης διαγνωσμένης μαθησιακής δυσκολίας, με βάση το οποίο οι μαθητές με μαθησιακή δυσκολία αποτελούν την πειραματική ομάδα και οι μαθητές χωρίς ΜΔ ή άλλα μαθησιακά προβλήματα αποτελούν την ομάδα ελέγχου. Τα σχολεία επιλέχθηκαν με βάση την ύπαρξη τμήματος ένταξης καθώς και μαθητών με επίσημα διαγνωσμένη δυσλεξία, ΔΕΠ-Υ ή άλλες μαθησιακές δυσκολίες. Οι συμμετέχοντες ήταν 49 μαθητές, 27 μαθητές με ΜΔ (πειραματική ομάδα) και 22 μαθητές χωρίς ΜΔ (ομάδα ελέγχου) καθώς και οι γονείς (n=49) και οι δάσκαλοί τους (n=49). Η επιλογή των τάξεων έγινε με βάση την ύπαρξη μαθητών με διαγνωσμένη μαθησιακή δυσκολία, ενώ οι μαθητές χωρίς μαθησιακή δυσκολία επιλέχθηκαν από τον εκπαιδευτικό της τάξης, αφού βέβαια εμπίπτουν στο φάσμα της τυπικής ανάπτυξης. Τα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν από την Γ, Δ, Ε και Στ τάξη του δημοτικού σχολείου. Ο μέσος όρος της ηλικίας των μαθητών ήταν 10,22 έτη (τ.α. = 0,92). Η έρευνα διεξήχθη σε 7 σχολεία της Αττικής και συγκεκριμένα στις περιοχές της Νέας Ιωνίας, των Αχαρνών, της Νέας Χαλκηδόνας και του Περιστερίου. Τα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών φαίνονται αναλυτικά στον Πίνακα 1. Πίνακας 1 Δημογραφικά χαρακτηριστικά συμμετεχόντων Ν % Παιδιά χωρίς ΜΔ (μέση ηλικία = 10,14 έτη, τ.α.: 0,95) Αγόρια Κορίτσια 10 20,8 Παιδιά με ΜΔ (μέση ηλικία = 10,3 έτη, τ.α.: 0,9) Αγόρια 21 43,8 Κορίτσια 5 10,4 43

44 Διάγνωση ΜΔ Δυσλεξία/Διαταραχές λόγου 14 28,6 ΔΕΠ-Υ 6 12,2 Γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες 4 8,2 Αυτισμός υψηλής λειτουργικότητας 2 4,1 Ήπια νοητική καθυστέρηση 1 2 Χωρίς διάγνωση ΜΔ 22 44,9 Εκτός από τους μαθητές, στην παρούσα έρευνα συμμετείχαν και οι γονείς / κηδεμόνες και οι δάσκαλοι τους. Συγκεκριμένα, ένας γονέας από κάθε μαθητή κλήθηκε να συμπληρώσει το ερωτηματολόγιο της ατομικής συναισθηματικής εκφραστικότητας στην οικογένεια. Από το σύνολο των 49 γονέων που πήραν μέρος στην έρευνα, οι μητέρες ήταν 43 (87,7%) και οι πατέρες 6 (12,2%). Επίσης, το 47,9% των γονέων είχε σπουδές στην ανώτερη ή ανώτατη εκπαίδευση, το 41,7% είχε ολοκληρώσει τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ενώ το 10,5 είχε φοιτήσει μέχρι το δημοτικό ή το γυμνάσιο. Από τις οικογένειες που συμμετείχαν, το 69,4% είχε 2 παιδιά, το 14,3 είχε 1 παιδί ενώ το 12,2 είχε 3 παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν οι εκπαιδευτικοί των συμμετεχόντων μαθητών οι οποίοι κλήθηκαν να συμπληρώσουν ένα σύντομο ερωτηματολόγιο για τον κάθε μαθητή Εργαλεία της έρευνας Ερωτηματολόγιο για τη Συναισθηματική Αυτοέκφραση των ατόμων μέσα στην Οικογένεια (Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, SEFQ) (Halberstadt et al., 1995) Προκειμένου να αξιολογηθεί ο βαθμός της συναισθηματικής εκφραστικότητας στο οικογενειακό πλαίσιο χρησιμοποιήθηκε το Ερωτηματολόγιο για τη Συναισθηματική Αυτοέκφραση των ατόμων μέσα στην Οικογένεια (Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, SEFQ) (Halberstadt et al., 1995). Πρόκειται για ένα εργαλείο 44

45 αυτοαναφοράς το οποίο αποτελείται από 40 σενάρια συναισθηματικής έκφρασης, λεκτικής και μη λεκτικής επικοινωνίας. Καθένα από αυτά τα σενάρια αξιολογείται με τη βοήθεια 9/βάθμης κλίμακας τύπου Likert (1= «ποτέ» έως 9=«πάντα»). Η εκδοχή του ερωτηματολογίου για παιδιά περιλαμβάνει 5/βαθμη κλίμακα τύπου Likert (1= «ποτέ» έως 5=«πάντα»). Οι συμμετέχοντες κλήθηκαν να απαντήσουν πόσο συχνά εκφράζουν τα συναισθήματά τους στα μέλη της οικογένειάς τους σε 40 υποθετικά σενάρια. Το συγκεκριμένο εργαλείο περιλαμβάνει δύο κλίμακες: (1) την κλίμακα έκφρασης θετικών συναισθημάτων (23 σενάρια) (π.χ. «Εκφράζω τον ενθουσιασμό μου όταν κάνω σχέδια για το μέλλον», «Αγκαλιάζω αυθόρμητα πρόσωπα της οικογένειάς μου») και (2) την κλίμακα έκφρασης αρνητικών συναισθημάτων (17 σενάρια) (π.χ. «Μουτρώνω όταν με αδικούν οι δικοί μου», «Απειλώ τους άλλους»). Το ερωτηματολόγιο συμπληρώθηκε (α) από τους μαθητές και (β) από έναν από τους γονείς / κηδεμόνες κάθε μαθητή. Από τους μέσους όρους των απαντήσεων στα σενάρια των 2 κλιμάκων του SEFQ προκύπτουν δυο βαθμοί: ένας συνολικός βαθμός έκφρασης θετικών συναισθημάτων και ένας συνολικός βαθμός έκφρασης αρνητικών συναισθημάτων. Για τους γονείς ο συντελεστής αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας alpha (a) του Cronbach ήταν 0.80, για την υποκλίμακα των θετικών συναισθημάτων ήταν 0.85 και για την υποκλίμακα των αρνητικών συναισθημάτων ήταν Αντίστοιχα, για τα παιδιά ο συντελεστής αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας alpha (a) του Cronbach ήταν 0.76, για την υποκλίμακα των θετικών συναισθημάτων ήταν 0.83 και για την υποκλίμακα των αρνητικών συναισθημάτων ήταν Κλίμακα Παιδικής Ενσυναίσθησης (Kids Empathic Development Scale, KEDS) (Reid et al., 2012). Για τη διερεύνηση του βαθμού ενσυναίσθησης των μαθητών χρησιμοποιήθηκε η Κλίμακα Παιδικής Ενσυναίσθησης (Kids Empathic Development Scale, KEDS) (Reid et al., 2012). Πρόκειται για ένα εξατομικευμένο εργαλείο το οποίο αποτελείται από δώδεκα εικόνες/σενάρια. Ο κάθε μαθητής καλείται να αναγνωρίσει τη συναισθηματική κατάσταση των χαρακτήρων των εικόνων διαλέγοντας ανάμεσα σε έξι διαφορετικά συναισθήματα (χαρά, λύπη, θυμό, έκπληξη, ηρεμία, φόβος). Πιο συγκεκριμένα, ακολουθεί μία σειρά ερωτήσεων που αφορούν (α) στην αναγνώριση συναισθημάτων (π.χ. Πώς πιστεύεις ότι νιώθει αυτό το αγόρι;) (συναισθηματική 45

46 διάσταση της ενσυναίσθησης), (β) στην κατανόηση συναισθημάτων (π.χ. Μπορείς να μου πεις γιατί αυτό το αγόρι νιώθει έτσι;) (γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης) και (γ) στην αντιμετώπιση (π.χ. Τι θα έκανες αν ήσουν αυτό το αγόρι;) (συμπεριφορική διάσταση της ενσυναίσθησης). Ο βαθμός ενσυναίσθησης κάθε μαθητή προκύπτει από το άθροισμα των απαντήσεων του στις δοκιμασίες της κλίμακας. Ο συντελεστής αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας alpha (a) του Cronbach για τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης ήταν 0.41, για τη γνωστική διάσταση ήταν 0.77 και για τη συμπεριφορική διάσταση ήταν Κλίμακας Αξιολόγησης Σχέσης Μαθητή-Εκπαιδευτικού (Student Teacher Relationship Scale Short Form, STRS-SF) (Tsigilis & Gregoriadis, 2008) Οι εκπαιδευτικοί των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα κλήθηκαν να συμπληρώσουν τη σύντομη μορφή της Κλίμακας Αξιολόγησης Σχέσης Μαθητή- Εκπαιδευτικού (Student Teacher Relationship Scale Short Form, STRS-SF) (Tsigilis & Gregoriadis, 2008) Πρόκειται για μία κλίμακα αυτό-αναφοράς που αξιολογεί τη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή σύμφωνα με τις αντιλήψεις του εκπαιδευτικού. Αποτελείται από 15 προτάσεις που απαντώνται με τη βοήθεια 5/βαθμης κλίμακας τύπου Likert (1 = δεν ισχύει έως 5 = ισχύει απόλυτα) και προκύπτουν δύο διαστάσεις: (α) η εγγύτητα (closeness) (π.χ. Αυτό το παιδί μου εκμυστηρεύεται τις εμπειρίες του και τα συναισθήματά του) και (β) η σύγκρουση (conflict) (π.χ. Αυτό το παιδί κι εγώ δίνουμε την εντύπωση ότι βρισκόμαστε συνέχεια σε αντιπαράθεση). Ο συντελεστής αξιοπιστίας εσωτερικής συνέπειας alpha (a) του Cronbach ήταν 0.74, για την υποκλίμακα της εγγύτητας ήταν 0.78 και για την υποκλίμακα της σύγκρουσης ήταν Από τους εκπαιδευτικούς επίσης ζητήθηκε να αξιολογήσουν τη σχολική επίδοση του κάθε μαθητή διαλέγοντας ανάμεσα σε χαμηλή, μέτρια και υψηλή Κλίμακα προσώπων (Faces Scale) (Andrews & Withey, 1976) Προκειμένου να αξιολογηθεί η αυτοαντίληψη των μαθητών για τη συναισθηματική τους κατάσταση χρησιμοποιήθηκε επίσης η Κλίμακα προσώπων. Πρόκειται για μία κλίμακα που αποτελείται από 7 πρόσωπα καθένα από τα οποία δείχνει διαφορετικό 46

47 συναίσθημα που κυμαίνεται από το πολύ χαρούμενο ως το πολύ λυπημένο. Οι μαθητές κλήθηκαν να διαλέξουν εκείνο που αντιπροσωπεύει πώς νιώθουν συνήθως και εκείνο που αντιπροσωπεύει πώς ένιωθαν τη συγκεκριμένη στιγμή/μέρα Ερωτηματολόγια δημογραφικών χαρακτηριστικών Για τις ανάγκες της έρευνας έχει κατασκευαστεί ένα ερωτηματολόγιο δημογραφικών χαρακτηριστικών για τους μαθητές με το οποίο καταγράφηκαν τα εξής δεδομένα: ηλικία / τάξη, φύλο, αριθμός αδερφιών και σειρά γέννησης, σύσταση οικογένειας και αριθμός μελών και διάγνωση μαθησιακής δυσκολίας. Επίσης, έχει κατασκευαστεί ένα ερωτηματολόγιο δημογραφικών χαρακτηριστικών για τους γονείς με το οποίο καταγράφηκαν τα εξής δεδομένα: μορφωτικό επίπεδο και επάγγελμα του γονέα, αριθμός παιδιών στην οικογένεια, σειρά γέννησης παιδιών, ώρες που περνούν οι γονείς με την οικογένεια και ύπαρξη παιδιού με ΜΔ στην οικογένεια Διαδικασία Η συλλογή των δεδομένων για την παρούσα έρευνα ολοκληρώθηκε σε δύο φάσεις: α. κατά τους μήνες Μάιο και Ιούνιο του σχολικού έτους και β. κατά τους μήνες Οκτώβριο και Νοέμβριο του σχολικού έτους Προηγήθηκε η αξιολόγηση του περιεχομένου της έρευνας από το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής κατά τους μήνες Ιανουάριο-Απρίλιο ενώ η τελική έγκριση της έρευνας δόθηκε το Μάιο του Για τη συμμετοχή των μαθητών στην παρούσα έρευνα δόθηκε στους γονείς ενημερωτικό έγγραφο με το οποίο γνωστοποιήθηκαν οι στόχοι της έρευνας και η διαδικασία, και τονίστηκε η διασφάλιση της ανωνυμίας και του απορρήτου των δεδομένων. Στο τέλος του συγκεκριμένου εγγράφου υπήρχε η δήλωση συγκατάθεσης την οποία υπέγραψαν και επέστρεψαν όσοι γονείς συμφώνησαν να συμμετάσχει το παιδί τους στην έρευνα. Επίσης στάλθηκαν στους γονείς το Ερωτηματολόγιο για τη Συναισθηματική Αυτοέκφραση των ατόμων μέσα στην Οικογένεια καθώς και το 47

48 ερωτηματολόγιο δημογραφικών χαρακτηριστικών, τα οποία επιστράφηκαν με το έντυπο συγκατάθεσης. Στη συνέχεια, στα πλαίσια της σχολικής τάξης και παρουσία του δασκάλου οι μαθητές ενημερώθηκαν για το σκοπό και τη χρησιμότητα της έρευνας και επισημάνθηκε και πάλι ότι τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα και τα δεδομένα θα χρησιμοποιηθούν μόνο για τη συγκεκριμένη έρευνα. Τονίστηκε επίσης ότι η συμπλήρωσή τους είναι προαιρετική, δεν έχει αξιολογικό χαρακτήρα και δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις. Η διαδικασία συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων έγινε εξατομικευμένα για κάθε μαθητή σε μία ήσυχη αίθουσα που παραχωρήθηκε από το σχολείο για τους σκοπούς της έρευνας. Μετά από μια σύντομη γνωριμία με τον κάθε μαθητή δίνονταν οι κατάλληλες οδηγίες καθώς και ένα παράδειγμα για το κάθε ερωτηματολόγιο ώστε να διαπιστωθεί ότι οι μαθητές έχουν κατανοήσει τη διαδικασία. Η συμπλήρωση των ερωτηματολογίων έγινε με τη βοήθεια της ερευνήτριας αλλά πάντα διασφαλίζοντας τη μη καθοδηγούμενη συμπλήρωση. Και στις δύο ομάδες μαθητών εφαρμόστηκαν οι ίδιες δοκιμασίες, ωστόσο η σειρά χορήγησης των εργαλείων διαφοροποιήθηκε στους συμμετέχοντες μαθητές για λόγους αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων. Η διαδικασία είχε διάρκεια περίπου μία διδακτική ώρα για κάθε μαθητή. Σε κάθε σετ ερωτηματολογίων που επιστράφηκε από τους γονείς δόθηκε ένας κωδικός, ο οποίος στη συνέχεια αναγράφηκε και στο αντίστοιχο ερωτηματολόγιο του μαθητή καθώς και στο ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσε ο εκπαιδευτικός για τον κάθε μαθητή ώστε κατά την επεξεργασία των δεδομένων να μπορέσει να υπάρξει αντιστοίχιση μαθητή γονέα. 48

49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: Αποτελέσματα 6.1. Περιγραφική ανάλυση Στον Πίνακα 2 παρουσιάζονται οι μέσοι όροι, οι τυπικές αποκλίσεις, οι μέγιστες και οι ελάχιστες τιμές όλων των μεταβλητών που εξετάστηκαν στην έρευνα. Πίνακας 2 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, ελάχιστες και μέγιστες τιμές των απαντήσεων των συμμετεχόντων στις κλίμακες της έρευνας Μέσος όρος Τυπική απόκλιση ελάχιστο μέγιστο Παιδιά Συναισθηματική ενσυναίσθηση 16,71 3,01 11,00 22,00 Γνωστική ενσυναίσθηση 43,22 6,70 28,00 58,00 Συμπεριφορική ενσυναίσθηση 31,69 3,83 23,00 38,00 Γενικός βαθμός ενσυναίσθησης 91,62 11,32 64,00 114,00 Έκφραση θετικών συναισθημάτων 4,14 0,47 2,51 4,83 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 2,52 0,42 1,59 3,53 Συναισθηματική κατάσταση γενικά 5,71 1, Συναισθηματική κατάσταση τώρα 5,96 1, Γονείς Έκφραση θετικών συναισθημάτων 7,14 0,84 4,57 8,30 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 4,26 1,13 1,18 6,41 Εκπαιδευτικοί Εγγύτητα 3,46 0,61 2,34 5,00 Σύγκρουση 1,42 0,61 1,00 3,43 49

50 Από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην Κλίμακα Παιδικής Ενσυναίσθησης (Kids Empathic Development Scale, KEDS) προκύπτει ότι ο γενικός βαθμός ενσυναίσθησης των παιδιών είναι μέτριος προς υψηλό. Ειδικότερα, φαίνεται πως τα παιδιά γενικά τείνουν να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων (συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης), να αντιλαμβάνονται τους λόγους που προκαλούν αυτά τα συναισθήματα (γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης), και φαίνεται να είναι σε θέση να αντιμετωπίζουν παρόμοιες καταστάσεις με θετική / προκοινωνική συμπεριφορά (συμπεριφορική διάσταση της ενσυναίσθησης). Αναφορικά με τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στο ερωτηματολόγιο για τη Συναισθηματική Αυτοέκφραση των ατόμων μέσα στην Οικογένεια (Self- Expressiveness in the Family Questionnaire, SEFQ), προκύπτει ότι, σύμφωνα με τις αντιλήψεις τους, τα παιδιά γενικά τείνουν να έχουν υψηλή θετική συναισθηματική εκφραστικότητα και μέτρια αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα. Παρόμοια αποτελέσματα προκύπτουν για τις αυτοαντιλήψεις των γονέων για την έκφραση των συναισθημάτων τους. Οι γονείς τείνουν να εκφράζουν αρκετά συχνά θετικά συναισθήματα και με μέτρια συχνότητα αρνητικά συναισθήματα. Επίσης από τις απαντήσεις των παιδιών στην Κλίμακα προσώπων (Faces Scale) φαίνεται πως έχουν θετικά συναισθήματα γενικά αλλά και την ώρα συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου. Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην Κλίμακα Αξιολόγησης Σχέσης Μαθητή- Εκπαιδευτικού (Student Teacher Relationship Scale Short Form, STRS-SF) φαίνεται ότι οι μαθητές που πήραν μέρος στην έρευνα έχουν καλή σχέση με τους δασκάλους τους. Ειδικότερα, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ο βαθμός εγγύτητας μαθητή-δασκάλου είναι μέτριος προς υψηλό ενώ ο βαθμός σύγκρουσης ανάμεσα στο μαθητή και το δάσκαλο είναι σχετικά χαμηλός. Στον πίνακα 3 φαίνεται η σχολική επίδοση των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα σύμφωνα με τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών. 50

51 Πίνακας 3 Σχολική επίδοση συμμετεχόντων Χαμηλή επίδοση Μέτρια επίδοση Υψηλή επίδοση Ν % Ν % Ν % Παιδιά με ΜΔ 11 22, ,6 1 2,0 Παιδιά χωρίς ΜΔ 1 2,0 4 8, ,7 Σύνολο 12 24, , ,7 Η πλειονότητα των μαθητών με ΜΔ φαίνεται να έχει μέτρια ή χαμηλή σχολική επίδοση, ενώ οι περισσότεροι μαθητές χωρίς ΜΔ έχει υψηλή σχολική επίδοση σύμφωνα με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Προκειμένου να εξεταστεί η ύπαρξη διαφοράς ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς ΜΔ στο βαθμό ενσυναίσθησης, στη συναισθηματική εκφραστικότητα και στη σχέση μαθητή-εκπαιδευτικού, συγκρίθηκαν οι μέσοι όροι των απαντήσεων των δύο ομάδων μέσω του στατιστικού κριτηρίου t-test για ανεξάρτητα δείγματα, όπως δείχνει ο Πίνακας 4. Πίνακας 4 Μέσοι όροι, τυπικές αποκλίσεις, και σύγκριση μέσων όρων των απαντήσεων των παιδιών με και χωρίς ΜΔ, των απαντήσεων των γονέων τους και αυτών των δασκάλων τους Παιδιά με ΜΔ Παιδιά χωρίς ΜΔ Διαφορά μέσων όρων μ.ο. τ.α. μ.ο. τ.α. t 47 p Παιδιά Συναισθηματική ενσυναίσθηση 15,81 3,09 17,82 2,56-2,44 0,02 * Γνωστική ενσυναίσθηση 40,33 6,12 46,76 5,69-3,77 0,00 ** Συμπεριφορική ενσυναίσθηση 30,48 4,17 33,17 2,78-2,59 0,01 * Γενικός βαθμός ενσυναίσθησης 86,62 11,18 97,74 8,17-3,89 0,00 ** 51

52 Έκφραση θετικών συναισθημάτων 4,08 0,56 4,22 0,35-1,07 0,29 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 2,57 0,48 2,46 0,34 0,91 0,37 Γονείς Έκφραση θετικών συναισθημάτων 7,13 0,94 7,14 0,72-0,01 0,99 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 4,16 1,04 4,38 1,25-0,65 0,52 Εκπαιδευτικοί Εγγύτητα 3,23 0,46 3,73 0,67-3,09 0,00 ** Σύγκρουση 1,56 0,63 1,26 0,54 1,74 0,08 * p<0,05, ** p<0,01 Από τη σύγκριση των απαντήσεων των δύο ομάδων στις κλίμακες της έρευνας, φαίνεται πως υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στους μαθητές με και χωρίς ΜΔ τόσο στο συνολικό βαθμό ενσυναίσθησης όσο και στις τρεις διαφορετικές υποκλίμακες. Οι μαθητές με ΜΔ βρέθηκε να έχουν χαμηλότερες επιδόσεις στη γενική ενσυναίσθηση και τις εκφάνσεις της από τους συμμαθητές τους χωρίς ΜΔ. Αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών, δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ των δύο ομάδων μαθητών. Ομοίως, αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων, δεν προκύπτουν στατιστικά σημαντικές δια ανάμεσα στις απαντήσεις των γονέων των παιδιών με και χωρίς ΜΔ. Από τη σύγκριση των απαντήσεων των εκπαιδευτικών σχετικά με τη σχέση τους με τους μαθητές, φαίνεται πως η σχέση με τους μαθητές χωρίς ΜΔ είναι καλύτερη από ότι με τους μαθητές που έχουν κάποια μαθησιακή δυσκολία. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί αναφέρουν ότι η σχέση τους με τους μαθητές με ΜΔ είναι περισσότερο συγκρουσιακή συγκριτικά με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, ωστόσο η διαφορά αυτή δε φαίνεται να είναι στατιστικά σημαντική. 52

53 6.2. Συσχετίσεις Προκειμένου να διερευνηθούν οι πιθανές σχέσεις ανάμεσα στις μεταβλητές της έρευνας διενεργήθηκαν αναλύσεις συσχετίσεων με βάση το συντελεστή συσχέτισης Pearson (r). Οι αναλύσεις συσχετίσεων για τις υπό εξέταση μεταβλητές έγιναν ξεχωριστά για την κάθε ομάδα της έρευνας (μαθητές με και χωρίς ΜΔ). Στον πίνακα 5 παρουσιάζονται οι συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και τη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων τους. Πίνακας 5 Συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και τη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων. Συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Θετική Αρνητική Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Γονείς Έκφραση θετικών συναισθημάτων Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 0,099-0,069 0,065-0,059 0,390 * -0,206 0,049 0,432 * * p<0,05 Δε φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και τις δύο διαστάσεις της συναισθηματικής εκφραστικότητας (θετική και αρνητική) των παιδιών με και χωρίς ΜΔ. Αντίθετα, η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων παρουσιάζει στατιστικά σημαντική συσχέτιση με τη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ, καθώς και με την αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών χωρίς ΜΔ, ωστόσο δεν προκύπτουν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις με τη 53

54 θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών χωρίς ΜΔ και με την αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ. Οι συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και την ενσυναίσθηση των παιδιών και των δύο ομάδων αποτυπώνονται στον πίνακα 6. Πίνακας 6 Συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και την ενσυναίσθηση. Συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Θετική Αρνητική Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Παιδική ενσυναίσθηση Συναισθηματική ενσυναίσθηση -0,082 0,152-0,395 * 0,006 Γνωστική ενσυναίσθηση 0,326-0,076-0,202-0,366 Συμπεριφορική ενσυναίσθηση Γενικός βαθμός ενσυναίσθησης 0,195 0,351-0,345-0,005 0,229 0,114-0,348-0,255 * p<0,05 Από την ανάλυση συσχετίσεων ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και την ενσυναίσθησή τους (Πίνακας 6), προκύπτει στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στην αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ και την συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης, δηλαδή όσο συχνότερη είναι η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων από τα παιδιά με ΜΔ τόσο μικρότερη φαίνεται να είναι η ικανότητά τους να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα των άλλων. Αντίθετα, δε φαίνεται να υπάρχουν άλλες στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στις δύο διαστάσεις της συναισθηματικής εκφραστικότητας και την ενσυναίσθηση. 54

55 Από την άλλη, και η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων φαίνεται να σχετίζεται με τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης. Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 7, η θετική συναισθηματική έκφραση των γονέων σχετίζεται αρνητικά με την συναισθηματική ενσυναίσθηση των παιδιών χωρίς ΜΔ και η συσχέτιση είναι στατιστικά σημαντική, δηλαδή, όσο περισσότερο εκφράζουν οι γονείς θετικά συναισθήματα, τόσο μικρότερη φαίνεται να είναι η ικανότητα αναγνώρισης των συναισθημάτων των άλλων στα παιδιά χωρίς ΜΔ. Επίσης, φαίνεται να υπάρχει στατιστικά σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην έκφραση αρνητικών συναισθημάτων από τους γονείς και τη γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης των παιδιών με ΜΔ. Δηλαδή, όσο περισσότερο εκφράζουν αρνητικά συναισθήματα οι γονείς μαθητών με ΜΔ, τόσο πιο ικανά φαίνεται να είναι τα παιδιά τους να αιτιολογήσουν γνωστικά τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου. Πίνακας 7 Συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και την ενσυναίσθηση των παιδιών με και χωρίς ΜΔ Συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων Θετική Αρνητική Παιδιά με Παιδιά χωρίς Παιδιά με Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=27) ΜΔ (n=22) ΜΔ (n=27) ΜΔ (n=22) Παιδική ενσυναίσθηση Συναισθηματική ενσυναίσθηση 0,069-0,422 * 0,104 0,165 Γνωστική ενσυναίσθηση -0,127-0,154 0,378 * -0,216 Συμπεριφορική ενσυναίσθηση Γενικός βαθμός ενσυναίσθησης -0,104-0,345 0,250-0,009-0,089-0,357 0,329-0,103 * p<0,05 55

56 Σε ότι αφορά τη σχέση μαθητή-δασκάλου και τη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών και των δύο ομάδων, η ανάλυση συσχετίσεων, όπως παρουσιάζει και ο Πίνακας 8, ανέδειξε μόνο μία στατιστικά σημαντική συσχέτιση. Φαίνεται πως η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ σχετίζεται θετικά με τη διάσταση της εγγύτητας στη σχέση δασκάλου-μαθητή, δηλαδή όσο περισσότερο εκφράζουν θετικά συναισθήματα τα παιδιά με ΜΔ, τόσο θετικότερα τείνουν να αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί τη σχέση τους με τα παιδιά αυτά. Πίνακας 8 Συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και τη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό Συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Θετική Αρνητική Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Παιδιά με ΜΔ (n=27) Παιδιά χωρίς ΜΔ (n=22) Σχέση με εκπαιδευτικό Εγγύτητα 0,392 * 0,058-0,093-0,063 Σύγκρουση -0,136 0,019-0,246 0,132 * p<0,05 Όπως προκύπτει από την ανάλυση συσχετίσεων ανάμεσα στη συναισθηματική κατάσταση των δύο ομάδων παιδιών και σε όλες τις μεταβλητές της έρευνας (Πίνακας 9), δε φαίνεται να υπάρχουν στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα σε όλες τις μεταβλητές της έρευνας και τη γενική συναισθηματική κατάσταση των παιδιών και των δύο ομάδων. Αντίθετα, παρουσιάζονται κάποιες στατιστικά σημαντικές συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών τη δεδομένη στιγμή συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου. Ειδικότερα, φαίνεται πως το συναίσθημα των παιδιών με ΜΔ τη δεδομένη στιγμή σχετίζεται θετικά (α) με την αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και (β) με τη διάσταση της εγγύτητας στη σχέση δασκάλου-μαθητή. Αντίθετα, προκύπτει στατιστικά σημαντική 56

57 αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών χωρίς ΜΔ και στην διάσταση της σύγκρουσης στη σχέση δασκάλου-μαθητή. Πίνακας 9 Συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική κατάσταση των παιδιών με και χωρίς ΜΔ και τις υπό εξέταση μεταβλητές Συναισθήματα παιδιών Γενικά Τώρα Παιδιά με ΜΔ Παιδιά χωρίς ΜΔ Παιδιά με ΜΔ Παιδιά χωρίς ΜΔ Παιδιά Συναισθηματική ενσυναίσθηση 0,022 0,186 0,025 0,220 Γνωστική ενσυναίσθηση 0,180-0,003 0,229 0,062 Συμπεριφορική ενσυναίσθηση 0,300-0,018 0,358-0,355 Γενικός βαθμός ενσυναίσθησης 0,220 0,050 0,270-0,009 Έκφραση θετικών συναισθημάτων 0,257 0,149 0,150 0,281 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων -0,133-0,073-0,068 0,089 Γονείς Έκφραση θετικών συναισθημάτων 0,068-0,087 0,105-0,108 Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων 0,048-0,204 0,481 * -0,063 Εκπαιδευτικοί Εγγύτητα 0,043-0,032 0,539 * -0,043 Σύγκρουση -0,120 0,090-0,065-0,477 * * p<0,05 57

58 6.3. Ανάλυση παλινδρόμησης Προκειμένου να διερευνηθεί η αλληλεξάρτηση των υπό εξέταση μεταβλητών πραγματοποιήθηκε απλή ανάλυση γραμμικής παλινδρόμησης. Ο Πίνακας 10 παρουσιάζει τα αποτελέσματα της ανάλυσης παλινδρόμησης αναφορικά με την επίδραση της συναισθηματικής εκφραστικότητας των γονέων στη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες. Πίνακας 10 Επίδραση της οικογενειακής συναισθηματικής εκφραστικότητας στη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση των παιδιών με ΜΔ Εξαρτημένη μεταβλητή Ανεξάρτητη μεταβλητή Βήτα t p Προσαρμοσμένος συντελεστής r² Θετική συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Γνωστική ενσυναίσθηση Αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων 0,390 2,115 0,045 0,118 0,378 2,042 0,052 0,109 Όπως προκύπτει από την ανάλυση παλινδρόμησης η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων επιδρά σε επίπεδο 12% στη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα [F (1, 26) =4,473, p < 0,05] και σε επίπεδο 11% στη γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης των παιδιών με ΜΔ [F (1, 26) =4,171, p < 0,05]. Επίσης, βρέθηκε ότι η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων επιδρά σε επίπεδο 15% στην αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών χωρίς ΜΔ [F (1, 21) =4,589, p < 0,05]. Αντίθετα, η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων φαίνεται να επιδρά αρνητικά σε επίπεδο 14% στη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης για την ίδια ομάδα παιδιών [F (1, 21) =4,335, p < 0,05] (Πίνακας 11). 58

59 59

60 Πίνακας 11 Επίδραση της οικογενειακής συναισθηματικής εκφραστικότητας στη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση των παιδιών χωρίς ΜΔ Εξαρτημένη μεταβλητή Ανεξάρτητη μεταβλητή Βήτα t p Προσαρμοσμένος συντελεστής r² Αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Συναισθηματική ενσυναίσθηση Αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων Θετική συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων 0,432 2,142 0,045 0,146-0,422-2,082 0,050 0,137 Όπως φαίνεται στον Πίνακα 12, η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων των παιδιών με ΜΔ επιδρά σε επίπεδο 12% στην ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων [F (1, 26) =4,612, p < 0,05]. Πίνακας 12 Επίδραση της συναισθηματικής εκφραστικότητας στην ενσυναίσθηση των παιδιών με ΜΔ Εξαρτημένη μεταβλητή Ανεξάρτητη μεταβλητή Βήτα t p Προσαρμοσμένος συντελεστής r² Συναισθηματική ενσυναίσθηση Αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών -0,395-2,147 0,042 0,122 Επίσης, βρέθηκε ότι η εγγύτητα στη σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή μπορεί να λειτουργήσει ως προβλεπτικός παράγοντας για την έκφραση θετικών συναισθημάτων στους μαθητές με ΜΔ [F (1, 26) =4,543, p < 0,05] σε επίπεδο 12% (Πίνακας 13). 60

61 Πίνακας 13 Επίδραση της σχέσης δασκάλου-μαθητή στη συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ Εξαρτημένη μεταβλητή Ανεξάρτητη μεταβλητή Βήτα t p Προσαρμοσμένος συντελεστής r² Θετική συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών Εγγύτητα δασκάλουμαθητή 0,392 2,131 0,043 0,120 61

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: Σχολιασμός αποτελεσμάτων Προτάσεις Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η εξέταση της σχέσης ανάμεσα στην οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης σε παιδιά τυπικής ανάπτυξης καθώς και σε παιδιά με ΜΔ που φοιτούν στο γενικό δημοτικό σχολείο. Πιο συγκεκριμένα, η έρευνα αποσκοπούσε στο να εξετάσει τις συσχετίσεις ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητας των γονέων και στην ανάπτυξη της συναισθηματικής εκφραστικότητας και της ενσυναίσθησης των παιδιών. Επίσης, έγινε προσπάθεια μέσω της έρευνας να ελεγχθούν πιθανές δια στο βαθμό συναισθηματικής εκφραστικότητας και ενσυναίσθησης ανάμεσα στα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με κάποια μαθησιακή δυσκολία και τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Τέλος, εξετάστηκε αν η σχέση εκπαιδευτικούμαθητή, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, σχετίζεται με τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ενσυναίσθηση των παιδιών που έλαβαν μέρος στην έρευνα. Η έκφραση των συναισθημάτων στο οικογενειακό πλαίσιο αξιολογήθηκε μέσω αυτοαναφορών (α) των γονέων και (β) των παιδιών σχετικά με το πόσο συχνά εκφράζουν θετικά και αρνητικά συναισθήματα στα υπόλοιπα μέλη της οικογένειας. Αναφορικά με την ενσυναίσθηση, εξετάστηκε (α) η συναισθηματική διάσταση (δηλαδή κατά πόσο τα παιδιά είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου), (β) η γνωστική διάσταση (δηλαδή η ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται τους λόγους και το γενικότερο πλαίσιο που προκάλεσε συγκεκριμένα συναισθήματα στο άλλο άτομο), (γ) η συμπεριφορική διάσταση (δηλαδή η ικανότητα των παιδιών να διαχειριστούν μια παρόμοια κατάσταση με θετική/προκοινωνική αντιμετώπιση), καθώς και (δ) ο συνολικός βαθμός ενσυναίσθησης (δηλαδή το άθροισμα των τριών διαστάσεων). Επιπλέον, η σχέση δασκάλου-μαθητή εξετάστηκε μέσω αυτοαναφορών των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς αντιλαμβάνονται οι ίδιοι τη σχέση τους με τον κάθε μαθητή που συμμετείχε στην έρευνα. Η σχέση δασκάλου-μαθητή εξετάστηκε ως προς δύο διαστάσεις: (α) την εγγύτητα (δηλαδή το βαθμό στον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιλαμβάνεται τη σχέση του με το μαθητή ζεστή, τρυφερή και με καλή επικοινωνία) και (β) τη σύγκρουση (δηλαδή κατά ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τη σχέση του με το μαθητή ως αρνητική/συγκρουσιακή). 62

63 7.1. Δια παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στην οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα Τα αποτελέσματα δεν έδειξαν σημαντικές δια στη συναισθηματική εκφραστικότητα ανάμεσα στα παιδιά με και χωρίς ΜΔ. Σύμφωνα δηλαδή με τις αυτοανα των παιδιών σχετικά με το πόσο συχνά εκφράζουν θετικά και αρνητικά συναισθήματα στα άλλα μέλη της οικογένειάς τους, δε φαίνεται να υπάρχουν δια ανάμεσα στα παιδιά με ΜΔ και τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους. Το εύρημα αυτό έρχεται σε αντίθεση με αρκετές μελέτες που δείχνουν ότι οι μαθητές με ΜΔ αντιμετωπίζουν γενικά προβλήματα στην κωδικοποίηση συναισθηματικών μηνυμάτων, συνεπώς έχουν περισσότερες δυσκολίες στη συναισθηματική εκφραστικότητα από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους (Carman & Chapparo, 2012). Το αποτέλεσμα αυτό ίσως μπορεί να ερμηνευθεί από το γεγονός ότι σε ορισμένα από τα σχολεία που πήραν μέρος στην έρευνα είχαν υλοποιηθεί προγράμματα σχετικά με την έκφραση και τη διαχείριση των συναισθημάτων, από τα οποία είναι πολύ πιθανό να ωφελήθηκαν οι μαθητές. Αναφορικά με τη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων επίσης δε βρέθηκαν σημαντικές δια ανάμεσα στους γονείς των παιδιών με και χωρίς ΜΔ. Μάλιστα, ο βαθμός έκφρασης θετικών συναισθημάτων κυμαίνεται στα ίδια επίπεδα για τις δύο ομάδες (γονείς παιδιών με και χωρίς ΜΔ) και είναι σχετικά υψηλός. Τα ευρήματα αυτά δε φαίνεται να συμφωνούν με έρευνες που εστιάζουν στο οικογενειακό περιβάλλον παιδιών με ΜΔ, καθώς οι περισσότερες από αυτές αναφέρουν προβλήματα στην επικοινωνία και την έκφραση συναισθημάτων σε σύγκριση με τις οικογένειες χωρίς παιδιά με ΜΔ (Dyson, 1996; Heiman et al., 2008) Δια παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στην ενσυναίσθηση Αναφορικά με την ενσυναίσθηση των δύο ομάδων του δείγματος, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με ΜΔ παρουσιάζουν χαμηλότερο βαθμό ενσυναίσθησης από τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους τόσο στις τρεις διαφορετικές διαστάσεις της όσο και στο γενικό βαθμό ενσυναίσθησης. Αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά με ΜΔ σε σύγκριση με τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης αντιμετωπίζουν περισσότερες δυσκολίες όταν καλούνται (α) να αναγνωρίσουν τη συναισθηματική 63

64 κατάσταση ενός άλλου ατόμου, (β) να δώσουν μια πλήρη αιτιολόγηση για αυτή τη συναισθηματική κατάσταση και (γ) να αντιμετωπίσουν μια παρόμοια κατάσταση δείχνοντας θετική/προκοινωνική συμπεριφορά. Το ανωτέρω εύρημα μπορεί να ερμηνευθεί λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός ότι το μεγαλύτερο μέρος της πειραματικής ομάδας της έρευνας έχει διαγνωστεί με δυσλεξία ή κάποια μορφή γλωσσικής διαταραχής, με αποτέλεσμα τα ελλείμματα στις δεξιότητες έκφρασης/κωδικοποίησης μηνυμάτων να επηρεάζουν τις απαντήσεις τους στη συναισθηματική και γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης. Από την άλλη ο χαμηλότερος βαθμός στη συμπεριφορική διάσταση της ενσυναίσθησης μπορεί να οφείλεται στο γεγονός ότι οι μαθητές με ΜΔ έχουν συχνά μειωμένες κοινωνικές δεξιότητες λόγω των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην έκφραση και τον έλεγχο των συναισθημάτων τους. Με άλλα λόγια, τα παιδιά αυτά λόγω της δυσκολίας στην αποκωδικοποίηση μη λεκτικών κυρίως μηνυμάτων έχουν χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης, καθώς αποτυγχάνουν να ερμηνεύσουν σωστά τη συμπεριφορά των άλλων με αποτέλεσμα συχνά να αντιδρούν υπερβολικά, να εμπλέκονται σε συγκρούσεις και να δυσκολεύονται στην επίλυση προβλημάτων στις κοινωνικές τους αλληλεπιδράσεις. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με προγενέστερες έρευνες που δείχνουν ότι τα παιδιά με ΜΔ φαίνεται να έχουν χαμηλότερα επίπεδα ενσυναίσθησης σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους τους, καθώς αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αναγνώριση και κατανόηση των συναισθημάτων (Bloom & Heath, 2010; Holder & Kirkpatrick, 1991; Singh et al., 1998). Επομένως, φαίνεται να επιβεβαιώνεται ότι οι μαθητές με ΜΔ συχνά δυσκολεύονται να κατανοήσουν τα συναισθήματα και την προοπτική των άλλων, να επεξεργαστούν πληροφορίες σχετικά με τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, να επιλέξουν την κατάλληλης αντίδραση στις συναναστροφές με τους συνομηλίκους και να προβλέψουν τις συνέπειες των πράξεών τους (Bauminger et al., 2005). Συνεπώς, γίνεται αντιληπτό ότι λόγω των ελλειμμάτων τους σε γνωστικό επίπεδο, αντιμετωπίζουν δυσκολίες και σε κοινωνικό επίπεδο και η ενσυναίσθηση αποτελεί μία κοινωνική δεξιότητα που επηρεάζει σημαντικά την επικοινωνία και αλληλεπίδραση με τα άλλα άτομα. 64

65 7.3. Συναισθηματική εκφραστικότητα και ενσυναίσθηση παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Η παρούσα έρευνα στόχευε επίσης να διερευνήσει τη σχέση ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα στο οικογενειακό πλαίσιο και την ενσυναίσθηση των συμμετεχόντων μαθητών. Από τις τρεις διαστάσεις της ενσυναίσθησης βρέθηκαν συσχετίσεις μόνο με τη συναισθηματική και τη γνωστική διάσταση. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε ότι η έκφραση θετικών συναισθημάτων από τους γονείς σχετίζεται αρνητικά με τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης των παιδιών χωρίς ΜΔ. Επομένως, όσο περισσότερο οι γονείς εκφράζουν θετικά συναισθήματα τόσο μικρότερη φαίνεται να είναι η ικανότητα των παιδιών χωρίς ΜΔ να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων. Μάλιστα, βρέθηκε αρνητική επίδραση της θετικής συναισθηματικής εκφραστικότητας των γονέων στη συναισθηματική ενσυναίσθηση των παιδιών χωρίς ΜΔ. Ωστόσο, στην παρούσα έρευνα δε φαίνεται να επιβεβαιώνεται η ίδια συσχέτιση ανάμεσα στις δύο μεταβλητές για τα παιδιά με ΜΔ. Το εύρημα αυτό συνάδει με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών (Halberstadt, 1983; Halberstadt et al., 2010) σύμφωνα με τις οποίες όταν το οικογενειακό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από υψηλό βαθμό εκφραστικότητας, τα άτομα δεν χρειάζεται να καταβάλλουν προσπάθεια ώστε να κατανοήσουν τι νιώθουν τα άλλα μέλη, συνεπώς γίνονται λιγότερο ικανά στην αποκωδικοποίηση μηνυμάτων συναισθηματικής έκφρασης, καθώς στο οικογενειακό τους περιβάλλον υπάρχουν άφθονες πληροφορίες για το τι νιώθουν ή σκέφτονται τα άλλα μέλη Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που έρχονται σε αντίθεση με το συγκεκριμένο εύρημα, οι οποίες υποστηρίζουν ότι η συναισθηματική εκφραστικότητα και η ζεστασιά των γονέων επιδρούν θετικά στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των παιδιών (Zhou et al., 2002). Ειδικότερα, οι γονείς με υψηλή θετική συναισθηματική εκφραστικότητα τείνουν να συζητούν συχνότερα για τα συναισθήματα με τα παιδιά τους, γεγονός που φαίνεται να προάγει την ικανότητα των παιδιών να αντιλαμβάνονται και να κατανοούν τα συναισθήματα τα δικά τους και των άλλων, συνεπώς τέτοιες γονεϊκές πρακτικές τείνουν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των παιδιών (Valiente et al., 2004; Denham & Kochanoff, 2002). 65

66 Από την ανάλυση συσχετίσεων βρέθηκε επίσης στατιστικά σημαντική αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στην αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ και τη συναισθηματική διάσταση της ενσυναίσθησης. Μάλιστα, από την ανάλυση παλινδρόμησης βρέθηκε πως η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων από τα παιδιά με ΜΔ επιδρά αρνητικά στην ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων. Έτσι, όσο περισσότερο τα παιδιά με ΜΔ εκφράζουν αρνητικά συναισθήματα, τόσο μικρότερη τείνει να είναι η ικανότητά τους να αναγνωρίζουν τα συναισθήματα των άλλων. Η ίδια συσχέτιση δε φαίνεται να επιβεβαιώνεται για τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Αυτό το εύρημα ίσως μπορεί να ερμηνευθεί λαμβάνοντας υπόψη την ίδια τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών και τα συνήθη συνοδά προβλήματα. Έτσι, τα παιδιά που διαγνώσκονται με κάποια μαθησιακή δυσκολία βιώνουν συχνά αρνητικές συναισθηματικές καταστάσεις και αρνητικά συναισθήματα που πολύ πιθανό να εκφράζουν στα μέλη της οικογένειάς τους. Επίσης, τα παιδιά αυτά τείνουν να έχουν χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης, όπως διαπιστώθηκε και στην παρούσα έρευνα, λόγω της δυσκολίας στην αποκωδικοποίηση μηνυμάτων. Επομένως, οι ΜΔ και ειδικότερα εκείνες που σχετίζονται με διαταραχές λόγου ίσως βρίσκονται στη βάση της παραπάνω συσχέτισης. Επιπλέον, προκύπτει ότι υπάρχει συσχέτιση ανάμεσα στην αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και τη γνωστική διάσταση της ενσυναίσθησης στα παιδιά με ΜΔ. Δηλαδή, όσο περισσότερο εκφράζουν οι γονείς αρνητικά συναισθήματα, τόσο μεγαλύτερη φαίνεται να είναι η ικανότητα των παιδιών με ΜΔ να αντιληφθούν τις αιτίες για τη συναισθηματική κατάσταση ενός άλλου ατόμου. Μάλιστα, βρέθηκε ότι η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα της γνωστικής διάστασης της ενσυναίσθησης για τα παιδιά με ΜΔ. Το εύρημα αυτό δεν συνάδει απόλυτα με τα αποτελέσματα άλλων ερευνών που αναφέρουν ότι η υψηλή συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων, αλλά κυρίως η θετική, σχετίζεται με την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των παιδιών. Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες τα αποτελέσματα των οποίων συγκλίνουν με το παραπάνω εύρημα που αναφέρουν ότι η περιορισμένη έκφραση αρνητικών συναισθημάτων μπορεί να επηρεάσει θετικά τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών καθώς τα 66

67 βοηθά να σχηματίζουν υγιείς αναπαραστάσεις για τις ανθρώπινες σχέσεις (Laible, 2006). Από την άλλη, δεν προκύπτουν συσχετίσεις ανάμεσα στην οικογενειακή συναισθηματική εκφραστικότητα και τη συμπεριφορική διάσταση της ενσυναίσθησης αλλά και το γενικό βαθμό ενσυναίσθησης για καμία από τις δύο ομάδες του δείγματος Συναισθηματική εκφραστικότητα γονέων και συναισθηματική εκφραστικότητα παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Ένα άλλο ερευνητικό ερώτημα αφορούσε στη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων και αυτή των παιδιών με και χωρίς ΜΔ. Βρέθηκε ότι η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων σχετίζεται με τη θετική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών με ΜΔ, με την πρώτη να επιδρά σε μέτριο βαθμό στη δεύτερη. Επιπλέον, η αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων επιδρά στην αρνητική συναισθηματική εκφραστικότητα των παιδιών χωρίς ΜΔ. Το εύρημα αυτό θα μπορούσε ενδεχομένως να ερμηνευθεί ως ένα αντισταθμιστικό μηχανισμό θετικής εκφραστικότητας των παιδιών με ΜΔ στην προσπάθειά τους να εξισορροπήσουν την αρνητική εκφραστικότητα των γονέων τους. Ωστόσο, ο μηχανισμός αυτός δεν φαίνεται να αναπτύσσεται στα παιδιά χωρίς ΜΔ, αντίθετα σε εκείνα φαίνεται πως η αρνητική εκφραστικότητα των γονέων τους τα επηρεάζει κάνοντάς τα επίσης να εκφράζονται αρνητικά. Θα μπορούσαμε επομένως να συμπεράνουμε ότι οι ΜΔ που αντιμετωπίζουν ορισμένοι μαθητές τους κάνουν συναισθηματικά περισσότερο ανθεκτικούς και τους βοηθούν πιθανά να υιοθετούν πιο προσαρμοστικές συμπερι όταν αντιμετωπίζουν δύσκολες καταστάσεις. Το παραπάνω εύρημα συνάδει με τα αποτελέσματα των ερευνών σχετικά με την οικογενειακή εκφραστικότητα, αφού στις περισσότερες από αυτές έχει βρεθεί ότι η συναισθηματική εκφραστικότητα των γονέων σχετίζεται με αυτή των παιδιών (Halberstadt, 1983). Ειδικότερα, σύμφωνα με άλλες έρευνες, η υψηλή θετική εκφραστικότητα των γονέων επιδρά θετικά στη συναισθηματική ανάπτυξη και 67

68 εκφραστικότητα των παιδιών, ενώ τα μέτρια ή υψηλά επίπεδα αρνητικής εκφραστικότητας φαίνεται να επηρεάζουν αρνητικά τη συναισθηματική εκφραστικότητα και την ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων των παιδιών. (Nelson et al., 2012) Σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή, συναισθηματική εκφραστικότητα και ενσυναίσθηση παιδιών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Στην έρευνα έγινε επίσης προσπάθεια να ελεγχθεί αν η σχέση των συμμετεχόντων μαθητών με το δάσκαλό τους σχετίζεται με κάποια από τις υπό εξέταση μεταβλητές. Βρέθηκε ότι για τα παιδιά με ΜΔ η θετική συναισθηματική εκφραστικότητα σχετίζεται θετικά με τη διάσταση της εγγύτητας στη σχέση δασκάλου-μαθητή. Έτσι, όσο περισσότερο εκφράζουν θετικά συναισθήματα οι μαθητές με ΜΔ, τόσο πιο ζεστή και τρυφερή αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοί τους τη σχέση τους με τα παιδιά αυτά. Μάλιστα, φαίνεται ότι η εγγύτητα στη σχέση δασκάλου-μαθητή αποτελεί προβλεπτικό παράγοντα της έκφρασης θετικών συναισθημάτων από τα παιδιά με ΜΔ. Επίσης βρέθηκε ότι για τα παιδιά με ΜΔ η συναισθηματική τους κατάσταση τη στιγμή συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου σχετίζεται θετικά με τη διάσταση της εγγύτητας στη σχέση δασκάλου-μαθητή. Έτσι, όσο πιο θετικά αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους τα παιδιά με ΜΔ τη δεδομένη στιγμή, τόσο πιο ζεστή και τρυφερή αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοί τους τη σχέση τους με τα παιδιά αυτά. Για τα παιδιά χωρίς ΜΔ βρέθηκε αρνητική συσχέτιση ανάμεσα στη συναισθηματική τους κατάσταση τη στιγμή συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου και τη διάσταση της σύγκρουσης στη σχέση δασκάλου-μαθητή. Αυτό συνεπάγεται πως όσο πιο θετικά αντιλαμβάνονται τα συναισθήματά τους τα παιδιά χωρίς ΜΔ τη δεδομένη στιγμή, τόσο λιγότερο αρνητική και συγκρουσιακή αντιλαμβάνονται οι δάσκαλοί τους τη σχέση τους με τα παιδιά αυτά. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τα ευρήματα άλλων ερευνών που υποστηρίζουν ότι μία ζεστή και τρυφερή σχέση με το δάσκαλο που χαρακτηρίζεται από διάθεση κατανόησης ενθάρρυνση, συναισθηματική υποστήριξη, καλή συνεργασία και επικοινωνία τείνει να προάγει τη συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των 68

69 παιδιών επιδρώντας θετικά στην ικανότητα έκφρασης και ρύθμισης των συναισθημάτων (Tsigilis & Gregoriadis, 2008) Περιορισμοί προτάσεις Η παρούσα εμπειρική μελέτη είχε ως υποκείμενα 49 μαθητές από 7 δημοτικά σχολεία της Αττικής τα οποία επιλέχτηκαν επειδή σε αυτά λειτουργούσαν τμήματα ένταξης παιδιών με διάγνωση κάποιας μαθησιακής δυσκολίας. Συνεπώς, το δείγμα της έρευνας δεν επιλέχθηκε με απλή τυχαία δειγματοληψία, άρα τα συμπεράσματα δεν μπορούν να γενικευτούν για το σύνολο του ελληνικού μαθητικού πληθυσμού. Ένα βασικό περιορισμό της έρευνας αποτελεί επίσης το μικρό δείγμα των συμμετεχόντων. Άλλοι σημαντικοί περιορισμοί σχετίζονται με τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για τη συλλογή των δεδομένων. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για εργαλεία αυτοαναφοράς γεγονός που σημαίνει ότι αξιολογούν συγκεκριμένες δεξιότητες σύμφωνα με την οπτική των ίδιων των υποκειμένων που τα απαντούν χωρίς να υπάρχει δυνατότητα ελέγχου των απαντήσεων από άλλη οπτική. Αναφορικά με το Ερωτηματολόγιο για τη Συναισθηματική Αυτοέκφραση των ατόμων μέσα στην Οικογένεια (Self-Expressiveness in the Family Questionnaire, SEFQ), η διατύπωση ορισμένων προτάσεων δυσκόλεψε τους μαθητές (ιδιαίτερα αυτούς με ΜΔ) να κατανοήσουν το περιεχόμενό τους, με αποτέλεσμα να μη μπορούμε να εγγυηθούμε την ορθότητα των απαντήσεών τους. Αναφορικά με την Κλίμακα Παιδικής Ενσυναίσθησης (Kids Empathic Development Scale, KEDS), είναι σημαντικό να επισημανθεί ότι σύμφωνα με τις οδηγίες των κατασκευαστών δεν έπρεπε να δίνονται διευκρινήσεις στα παιδιά, έτσι σε πολλές περιπτώσεις τα παιδιά αντιλαμβάνονταν λάθος τις εικόνες του εργαλείου με αποτέλεσμα να δίνουν λανθασμένες απαντήσεις, γεγονός που επηρέασε τη βαθμολογία τους στην κλίμακα. Επιπλέον, και τα δύο ερευνητικά εργαλεία είναι μεταφρασμένα στα ελληνικά, αλλά δεν έχουν σταθμιστεί στον ελληνικό πληθυσμό, γεγονός που πιθανόν να επηρεάζει την εγκυρότητα και την αξιοπιστία της έρευνας. Επίσης, η συλλογή των δεδομένων για την παρούσα έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δύο φάσεις (α) κατά τους μήνες Μάιο-Ιούνιο του σχολικού έτους και (β) κατά τους μήνες Σεπτέμβριο-Οκτώβριο του σχολικού έτους Κατά τη 69

70 δεύτερη φάση συλλογής δεδομένων περιοριστικό παράγοντας αποτέλεσε το γεγονός ότι η σχολική χρονιά μόλις είχε ξεκινήσει με αποτέλεσμα οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος να μην έχουν επαρκή στοιχεία για να αξιολογήσουν τη σχέση τους με τους μαθητές. Λαμβάνοντας υπόψη τους παραπάνω περιορισμούς, η παρούσα έρευνα θα μπορούσε ενδεχομένως να αποτελέσει τη βάση για μελλοντικές έρευνες ώστε να διερευνηθεί περαιτέρω η σχέση ανάμεσα στην έκφραση των συναισθημάτων και την ενσυναίσθηση, καθώς, όπως έχει ήδη γίνει σαφές, πρόκειται για δύο συναισθηματικές δεξιότητες στην ανάπτυξη των οποίων καθοριστικό ρόλο διαδραματίζει το κοινωνικό και ειδικότερα το οικογενειακό πλαίσιο του ατόμου. Κρίνεται επομένως σκόπιμο η επανάληψη της έρευνας σε μεγαλύτερο και πιο αντιπροσωπευτικό δείγμα του ελληνικού πληθυσμού με σκοπό να μελετηθούν οι σύνθετοι μηχανισμοί και οι παράγοντες που εντέλει συντελούν στην ανάπτυξη τόσο της συναισθηματικής εκφραστικότητας όσο και της ενσυναίσθησης στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης αλλά και στα παιδιά που έχουν διαγνωστεί με κάποια μαθησιακή δυσκολία. Θα μπορούσαν επίσης να ληφθούν υπόψη και άλλοι σημαντικοί παράγοντες που δεν εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα που αφορούν τόσο στην οικογένεια, όπως η οικογενειακή συνοχή και η σχέση με τα αδέρφια, όσο και με το σχολικό περιβάλλον, όπως το σχολικό κλίμα ή ο ρόλος των συνομηλίκων. Τέλος, η συλλογή των δεδομένων θα ήταν χρήσιμο να γίνει όχι μόνο με ποσοτικές αλλά και με ποιοτικές μεθόδους (ημιδομημένες συνεντεύξεις ή/και παρατήρηση) ώστε τα ποσοτικά δεδομένα να ερμηνευτούν λαμβάνοντας υπόψη τις προσωπικές πεποιθήσεις των συμμετεχόντων. Συμπερασματικά, η παρούσα έρευνα στόχευε στο να συμβάλλει στην κατανόηση της σχέσης ανάμεσα στη συναισθηματική εκφραστικότητα στο οικογενειακό περιβάλλον και στην ενσυναίσθηση μαθητών με ΜΔ και των τυπικά αναπτυσσόμενων συνομηλίκων τους. Απώτερος στόχος ήταν τα αποτελέσματά της να βοηθήσουν τους ερευνητές, εκπαιδευτικούς, ψυχολόγους αλλά και γονείς να κατανοήσουν καλύτερα τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην έκφραση συναισθημάτων μέσα στην οικογένεια και την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης. Τα αποτελεσμάτων της παρούσας έρευνας θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στο χώρο της εκπαίδευσης, της παιδαγωγικής ψυχολογίας και της συμβουλευτικής και σχετίζονται κυρίως με την ανάδειξη της σημασίας της έκφρασης των συναισθημάτων στο οικογενειακό αλλά και το σχολικό 70

71 περιβάλλον και τη δημιουργία κατάλληλου οικογενειακού αλλά και σχολικού περιβάλλοντος για την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης ως βασικής ενδοπροσωπικής και διαπροσωπικής δεξιότητας για τους μαθητές με ΜΔ αλλά και χωρίς. Στα πλαίσια της συμβουλευτικής γονέων η παρούσα έρευνα μπορεί να συμβάλλει στην ανάδειξη της σημασίας ενός θετικού και υποστηρικτικού οικογενειακού περιβάλλοντος όπου ενθαρρύνεται η κατανόηση και η έκφραση όλων των συναισθημάτων και παρέχονται ευκαιρίες ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν συναισθηματικά βιώματα. Γενικότερα όμως αυτή αλλά και παρόμοιες έρευνες θα μπορούσαν να συμβάλλουν ώστε να αναδειχθεί η σπουδαιότητα ανάπτυξης των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό πλαίσιο, μιας και ιδίως στον ελληνικό χώρο δίνεται συχνά περισσότερη έμφαση στις δεξιότητες εκείνες που σχετίζονται με τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και παραβλέπονται οι κοινωνικές και συναισθηματικές αλλά και συναισθηματικά υγιών ατόμων. 71

72 Βιβλιογραφία Amerikaner, M., Monks, G., Wolfe, P., & Thomas, S. (1994). Family Interaction and Individual Psychological Health. Journal of Counseling & Development, 72(6), Andrews, F. M., & Withey, S. B. (1976). Social indicators of well-being: Americans' perceptions of life quality. New York: Plenum Press. Antonopoulou, K., Alexopoulos, D. A., & Maridaki-Kassotaki, K. (2012). Perceptions of Father Parenting Style, Empathy, and Self-Esteem Among Greek Preadolescents. Marriage & Family Review, 48(3), Arnold, E. M., Goldston, D. B., Walsh, A. K., Reboussin, B. A., Daniel, S. S., Hickman, E., & Wood, F. B. (2005). Severity of emotional and behavioral problems among poor and typical readers. Journal of Abnormal Child Psychology, 33(2), Bauminger, N., Edelsztein, H. S., & Morash, J. (2005). Social information processing and emotional understanding in children with LD. Journal of Learning Disabilities, 38(1), Bavelas, J. B., Black, A., Lemery, C. R., & Mullett, J. (1990). Motor mimicry as primitive empathy. In N. Eisenberg & J. Strayer (Eds.), Empathy and its development (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Bell, K. L. (1998). Family Expressiveness and Attachment. Social Development, 7(1), Bennett, M. J. (1979). Overcoming the golden rule: Sympathy and empathy. In Nimmo, D. (Ed.), Communication Yearbook 3. (pp ). Washington, D.C: International Communication Association. Bloom, E., & Heath, N. (2010). Recognition, expression and understanding facial expressions of emotion in adolescents with nonverbal and general learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 43(2),

73 Bronstein, P., Briones, M., Brooks, T., & Cowan, B. (1996). Gender and family factors as predictors of late adolescent emotional expressiveness and adjustment: A longitudinal study. Sex Roles, 34(11-12), Burrowes, B. D., & Halberstadt, A. G. (1987). Self-and family-expressiveness styles in the experience and expression of anger. Journal of Nonverbal Behavior, 11(4), Cassidy, J., Parke, R. D., Butkovsky, L., & Braungart, J. M. (1992). Family-Peer Connections: The Roles of Emotional Expressiveness within the Family and Children's Understanding of Emotions. Child development, 63(3), Carman, S. N., & Chapparo, C. J. (2012). Children who experience difficulties with learning: Mother and child perceptions of social competence. Australian Occupational Therapy Journal, 59(5), Davis, M. H. (1983). Measuring individual differences in empathy: Evidence for a multidimensional approach. Journal of personality and social psychology, 44(1), Denham, S., & Kochanoff, A. T. (2002). Parental contributions to preschoolers' understanding of emotion. Marriage & Family Review, 34(3-4), De Vignemont, F., & Singer, T. (2006). The empathic brain: how, when and why? Trends in cognitive sciences, 10(10), De Waal, F. B. (2008). Putting the altruism back into altruism: The evolution of empathy. Annual Review of Psychology, 59, Dyson, L. L. (1996). The experiences of families of children with learning disabilities: Parental stress, family functioning, and sibling self-concept. Journal of Learning Disabilities, 29(3), Dyson, L. L. (2003). Children with learning disabilities within the family context: A comparison with siblings in global self concept, academic self perception, and social competence. Learning Disabilities Research & Practice, 18(1),

74 Eisenberg, N., & Lennon, R. (1983). Sex differences in empathy and related capacities. Psychological Bulletin, 94(1), Eisenberg, N., & Morris, A. S. (2001). The origins and social significance of empathy-related responding. A review of empathy and moral development: implications for caring and justice by ML Hoffman. Social Justice Research, 14(1), Eisenberg, N., & Strayer, J. (1990). Empathy and its development. Cambridge: Cambridge University Press. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A., Fabes, R., Cumberland, A., Reiser, M., Gershoff, E.T, Shepard, S. A., Losoya, S. (2003). Longitudinal relations among parental emotional expressivity, children's regulation, and quality of socioemotional functioning. Developmental Psychology, 39(1), Eisenberg, N., Zhou, Q., Spinrad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A., & Liew, J. (2005). Relations Among Positive Parenting, Children's Effortful Control, and Externalizing Problems: A Three-Wave Longitudinal Study. Child Development, 76(5), Estévez López, E., Pérez, S. M., Ochoa, G. M., & Ruiz, D. M. (2008). Adolescent aggression: effects of gender and family and school environments. Journal of Adolescence, 31(4), Garaigordobil, M. (2009). A comparative analysis of empathy in childhood and adolescence: Gender differences and associated socio-emotional variables. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9(2), Grolnick, W. S., & Ryan, R. M. (1990). Self-Perceptions, Motivation, and Adjustment in Children with Learning Disabilities A Multiple Group Comparison Study. Journal of Learning Disabilities, 23(3), Halberstadt, A. G. (1983). Family expressiveness styles and nonverbal communication skills. Journal of Nonverbal Behavior, 8(1),

75 Halberstadt, A. G. (1986). Family socialization of emotional expression and nonverbal communication styles and skills. Journal of personality and social psychology, 51(4), Halberstadt, A. (1991). Toward an ecology of expressiveness: Family socialization in particular and a model in general. Fundamentals of nonverbal behavior, Halberstadt, A. G., & Eaton, K. L. (2002). A meta-analysis of family expressiveness and children's emotion expressiveness and understanding. Marriage & Family Review, 34(1-2), Halberstadt, A. G., Cassidy, J., Stifter, C. A., Parke, R. D., & Fox, N. A. (1995). Selfexpressiveness within the family context: Psychometric support for a new measure. Psychological Assessment, 7(1), Halberstadt, A. G., Fox, N. A., & Jones, N. A. (1993). Do expressive mothers have expressive children? The role of socialization in children's affect expression. Social Development, 2(1), Halberstadt, A., Dennis, P., & Hess, U. (2011). The Influence of Family Expressiveness, Individuals Own Emotionality, and Self-Expressiveness on Perceptions of Others Facial Expressions. Journal of Nonverbal Behavior, 35(1), Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72(2), Heiman, T., Zinck, L. C., & Heath, N. L. (2008). Parents and Youth With Learning Disabilities Perceptions of Relationships and Communication. Journal of Learning Disabilities, 41(6), Hoffman, M. L. (2001). Empathy and moral development: Implications for caring and justice. Cambridge: Cambridge University Press. 75

76 Holder, H. B., & Kirkpatrick, S. W. (1991). Interpretation of emotion from facial expressions in children with and without learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24(3), Jerome, A. C., et al. (2002). Self-esteem in children with specific language impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research, 45(4), La Greca, A. M., & Stone, W. L. (1990). LD Status and Achievement Confounding Variables in the Study of Children's Social Status, Self-Esteem, and Behavioral Functioning. Journal of Learning Disabilities, 23(8), Laible, D. (2006). Maternal emotional expressiveness and attachment security: Links to representations of relationships and social behavior. Merrill-Palmer Quarterly, 52(4), Lindsay, G. & Dockrell, J. (2000). The behavior and self-esteem of children with specific speech and language difficulties. British Journal of educational Psychology, 70, Mαριδάκη-Kασσωτάκη, A. (2004). Σύγχρονες απόψεις για τη σκέψη του παιδιού. Αθήνα: Γρηγόρης. Modry-Mandell, K., Gamble, W., & Taylor, A. (2007). Family Emotional Climate and Sibling Relationship Quality: Influences on Behavioral Problems and Adaptation in Preschool-Aged Children. Journal of Child and Family Studies, 16(1), Morris, C. A., Denham, S. A., Bassett, H. H., & Curby, T. W. (2013). Relations among teachers emotion socialization beliefs and practices and preschoolers emotional competence. Early Education & Development, 24(7), National Joint Committee on Learning Disabilities (1997). Operationalizing the NJCLD Definition of Learning Disabilities for Ongoing Assessment in Schools. American Speech-Language-Hearing Association. 76

77 Nelson, J. A., O'Brien, M., Calkins, S. D., Leerkes, E. M., Marcovitch, S., & Blankson, A. N. (2012). Maternal Expressive Style and Children's Emotional Development. Infant and Child Development, 21(3), Nixon, C. L., & Watson, A. C. (2001). Family experiences and early emotion understanding. Merrill-Palmer Quarterly, 47(2), Preston, S. D., & De Waal, F. (2002). Empathy: Its ultimate and proximate bases. Behavioral and brain sciences, 25(01), Ramsden, S., & Hubbard, J. (2002). Family Expressiveness and Parental Emotion Coaching: Their Role in Children's Emotion Regulation and Aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(6), Reid, C., Davis, H., Horlin, C., Anderson, M., Baughman, N., & Campbell, C. (2012). The kids' empathic development scale (KEDS): a multi-dimensional measure of empathy in primary school-aged children. British Journal of Developmental Psychology, 31(2), Reynolds, W. J., & Scott, B. (1999). Empathy: a crucial component of the helping relationship. Journal of Psychiatric and Mental Health Nursing, 6(5), Riggio, R. E., Tucker, J., & Coffaro, D. (1989). Social skills and empathy. Personality and Individual Differences, 10(1), Roberts, W., & Strayer, J. (1996). Empathy, emotional expressiveness, and prosocial behavior. Child Development, 67(2), Salkind, N. J. (Ed.). (2008). Encyclopedia of Educational Psychology. (Vol. 1). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc. Singh, S. D., Ellis, C. R., Winton, A. S., Singh, N. N., Leung, J. P., & Oswald, D. P. (1998). Recognition of facial expressions of emotion by children with attention-deficit hyperactivity disorder. Behavior Modification, 22(2),

78 Strayer, J., & Roberts, W. (1989). Children's empathy and role taking: Child and parental factors, and relations to prosocial behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 10(2), Strayer, J., & Roberts, W. (2004a). Children's Anger, Emotional Expressiveness, and Empathy: Relations with Parents Empathy, Emotional Expressiveness, and Parenting Practices. Social Development, 13(2), Strayer, J., & Roberts, W. (2004b). Empathy and Observed Anger and Aggression in Five-Year-Olds. Social Development, 13(1), Tsigilis, N., & Gregoriadis, A. (2008). Measuring teacher child relationships in the Greek kindergarten setting: A validity study of the Student Teacher Relationship Scale Short Form. Early Education and Development, 19(5), Valas, H. (1999). Students with learning disabilities and low-achieving students: Peer acceptance, loneliness, self-esteem, and depression. Social Psychology of Education, 3(3), Valiente, C., Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Losoya, S. H. (2004). Prediction of children's empathy-related responding from their effortful control and parents' expressivity. Developmental Psychology, 40(6), Walter, H. (2012). Social cognitive neuroscience of empathy: concepts, circuits, and genes. Emotion Review, 4(1), Wiener, J., & Schneider, B. H. (2002). A multisource exploration of the friendship patterns of children with and without learning disabilities. Journal of Abnormal Child Psychology, 30(2), Zahn-Waxler, C., & Radke-Yarrow, M. (1990). The origins of empathic concern. Motivation and Emotion, 14(2), Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S. H., Fabes, R. A., Reiser, M., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Cumberland, A. J., & Shepard, S. A. (2002). The Relations of 78

79 Parental Warmth and Positive Expressiveness to Children's Empathy-Related Responding and Social Functioning: A Longitudinal Study. Child Development, 73(3), Παράρτημα A. Ερευνητικά εργαλεία Ερωτηματολόγιο Συναισθηματικής Αυτοέκφρασης στην οικογένεια (για τους μαθητές) Αγαπητέ μαθητή / Αγαπητή μαθήτρια, Αυτό το ερωτηματολόγιο εξετάζει τρόπο με τον οποίο εκφράζουμε τα συναισθήματά μας στην οικογένεια μας. Καθώς απαντάς τις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, σκέψου πόσο συχνά εκφράζεις τα συναισθήματά σου στα υπόλοιπα μέλη της οικογένειάς σου και κύκλωσε τον αριθμό που ταιριάζει καλύτερα σε σένα. Είναι σημαντικό να απαντάς με ειλικρίνεια σε όλες τις ερωτήσεις. Δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις. Ποτέ Σπάνια Μερικές Πολύ συχνά Πάντα 1 Συγχωρώ αυτόν που καταστρέφει ένα αγαπημένο μου αντικείμενο. 2 Ευχαριστώ τους δικούς μου για κάτι καλό που μου έκαναν. 3 Ενθουσιάζομαι όταν ο καιρός είναι πολύ καλός. 4 Περιφρονώ τους δικούς μου όταν η συμπεριφορά τους δε μου αρέσει. 5 Δείχνω τη δυσαρέσκειά μου σε κάποιον που με δυσαρεστεί. 6 Επαινώ τους άλλους όταν εργάζονται πολύ και είναι συνεπείς με τη δουλεία τους

80 7 Θυμώνω με αυτούς που είναι ανεύθυνοι και απρόσεχτοι. 8 Μουτρώνω όταν με αδικούν οι δικοί μου Ποτέ Σπάνια Μερικές Πολύ συχνά Πάντα 9 Κατηγορώ τους άλλους όταν δημιουργούνται προβλήματα στην οικογένεια. 10 Βάζω τα κλάματα όταν διαφωνώ με κάποιον. 11 Υποτιμώ τα ενδιαφέροντα των άλλων Δείχνω την αντιπάθειά μου προς τους ανθρώπους. 13 Ζητώ επιβεβαίωση για τις πράξεις μου. 14 Δείχνω την αμηχανία μου κάθε φορά που κάνω επιπόλαια λάθη. 15 Καταρρέω όταν βρίσκομαι σε διαρκή ένταση. 16 Δείχνω τη χαρά μου μετά από μια απρόσμενη επιτυχία. 17 Εκφράζω τον ενθουσιασμό μου όταν κάνω σχέδια για το μέλλον. 18 Όταν θαυμάζω κάποιον του δείχνω το θαυμασμό μου. 19 Εκδηλώνω τον πόνο μου και τη θλίψη μου όταν βλέπω ένα σκοτωμένο ζώο. 20 Απογοητεύομαι όταν κάτι δεν πηγαίνει όπως εγώ το σχεδίασα. 21 Κολακεύω τους άλλους για την εξωτερική τους εμφάνιση

81 22 Εκφράζω τη συμπάθεια μου σε κάποιον που αντιμετωπίζει προβλήματα. 23 Δείχνω στοργή και αγάπη στους γύρω μου Ποτέ Σπάνια Μερικές Πολύ συχνά Πάντα 24 Καυγαδίζω με τα άτομα της οικογένειάς μου. 25 Κλαίω όταν κάποιο αγαπημένο μου πρόσωπο φεύγει μακριά μου. 26 Αγκαλιάζω αυθόρμητα πρόσωπα της οικογένειάς μου. 27 Ο θυμός μου περνάει γρήγορα όταν θυμώνω για κάτι που δεν είναι σημαντικό. 28 Δεν ενθουσιάζομαι με την επιτυχία άλλων προσώπων της οικογένειάς μου. 29 Απολογούμαι όταν καθυστερώ στα ραντεβού μου. 30 Μου αρέσει να εξυπηρετώ τους άλλους. 31 Χώνομαι στην αγκαλιά των μελών της οικογένειάς μου. 32 Αναστατώνομαι μετά από μια δύσκολη μέρα. 33 Προσπαθώ να φτιάξω την διάθεση ανθρώπων που είναι λυπημένοι. 34 Όταν είμαι λυπημένη/λυπημένος το λέω στους δικούς μου. 35 Όταν είμαι ευτυχισμένη/ευτυχισμένος το λέω στους δικούς μου

82 36 Απειλώ τους άλλους Επικρίνω τους ανθρώπους που αργοπορούν στα ραντεβού τους. 38 Εκφράζω την ευγνωμοσύνη μου όταν κάποιος με βοηθάει. 39 Κάνω έκπληξη στους άλλους προσφέροντας τους κάποιο μικρό δώρο ή ικανοποιώντας κάποια επιθυμία τους. 40 Ζητώ συγγνώμη όταν κάνω λάθη Ευχαριστούμε πολύ για τον χρόνο που διέθεσες! 82

83 Φύλλο δημογραφικών χαρακτηριστικών Τώρα συμπλήρωσε: Είσαι: Αγόρι Κορίτσι Έχεις αδέλφια: Ναι Όχι Σε ποια τάξη πηγαίνεις; Πόσων χρόνων είσαι; Πόσα αδέλφια έχεις; Ποια είναι η σειρά γέννησής σου σε σχέση με τα αδέρφια σου; Παρακάτω υπάρχουν προσωπάκια που εκφράζουν διάφορα συναισθήματα. Κύκλωσε το προσωπάκι εκείνο που δείχνει πως νιώθεις τις περισσότερες. Τώρα κύκλωσε το προσωπάκι εκείνο που δείχνει πως νιώθεις τώρα. Ημέρα εξέτασης: Γεωγραφική περιοχή: Ύπαρξη μαθησιακής δυσκολίας: Αριθμός ερωτηματολογίου: 83

84 Κλίμακα Παιδικής Ενσυναίσθησης 1. Αρχικά δίνονται στους μαθητές έξι εικόνες με πρόσωπα με διαφορετικές συναισθηματικές εκφράσεις (λύπη, χαρά, θυμός, έκπληξη, φόβος, ηρεμία) τις οποίες οι μαθητές καλούνται να αναγνωρίσουν. 2. Στη συνέχεια ο εξεταστής δείχνει στους μαθητές 12 εικόνες που παρουσιάζουν διαφορετικές συναισθηματικές καταστάσεις και τους ζητά να αναγνωρίσουν τα συναισθήματα. 3. Οι απαντήσεις των μαθητών καταγράφονται. Παραδείγματα εικόνων από την κλίμακα: 84