Ο ρόλος της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης των εκπαιδευτικών στις διαπροσωπικές σχέσεις µε τους µαθητές και στη διαµόρφωση του κλίµατος της τάξης

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥ ΩΝ Κατεύθυνση: «ΣΧΟΛΙΚΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» Ο ρόλος της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης των εκπαιδευτικών στις διαπροσωπικές σχέσεις µε τους µαθητές και στη διαµόρφωση του κλίµατος της τάξης Υποστήριξη µεταπτυχιακής διατριβής Του Πέτσου Κυριάκου Επιβλέποντες Καθηγητές: Τσορµπατζούδης Χαράλαµπος, Καθηγητής Γρούιος Γεώργιος, Καθηγητής Αλεξανδρής Κων/νος, Επίκουρος Καθηγητής Θεσσαλονίκη, 2011

2 Περίληψη Το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής επιστηµονικής κοινότητας για το ρόλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης στην ανθρώπινη απόδοση παρουσιάζεται έντονο τα τελευταία χρόνια. Κατά την διάρκεια της διδασκαλίας, πληθώρα συναισθηµάτων δηµιουργούνται στην αίθουσα τη στιγµή που ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει αποτελεσµατικές στρατηγικές διδασκαλίας. Η παρούσα έρευνα σχεδιάστηκε για να µελετήσει την επίδραση που έχουν οι συναισθηµατικές ικανότητες των εκπαιδευτικών στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων µε τους µαθητές τους και τη διαµόρφωση του κλίµατος της τάξης. Στην έρευνα συµµετείχαν 38 καθηγητές Φυσικής Αγωγής ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και 723 µαθητές Γυµνασίου. Τα ερωτηµατολόγια που χρησιµοποιήθηκαν είναι: α) Το Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS, Wong και Law, 2002; µετάφραση στα ελληνικά Kafetsios και Zampetakis, 2008) βασισµένο στις τέσσερις διαστάσεις του µοντέλου των Mayer και Salovey (1997), µε το οποίο αξιολογήθηκε η συναισθηµατική νοηµοσύνη των εκπαιδευτικών, β) Το Questionnaire on Teacher Interaction (QΤΙ, Wubbels, Cre ton και Hooymayers, 1985 ; µετάφραση στα ελληνικά Kiriakides, 2005) µε το οποίο αξιολογήθηκε η ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων καθηγητών - µαθητών, γ) η κλίµακα µέτρησης περιβάλλοντος τάξης (CES, Moos και Trickett, 1974 µετάφραση στα ελληνικά Ματσαγγούρας, 2003) µε την οποία αξιολογήθηκε το ψυχολογικό κλίµα του µαθήµατος της Φυσικής Αγωγής. Στην εξέταση των υποθέσεων εφαρµόστηκε περιγραφική και επαγωγική στατιστική. Η στατιστική ανάλυση των δεδοµένων έδειξε ότι: α) τα ερωτηµατολόγια που χρησιµοποιήθηκαν ήταν έγκυρα και αξιόπιστα, β) οι ικανότητες της συναισθηµατικής νοηµοσύνης εν µέρει επιδρούν σε συγκεκριµένες συµπεριφορές που παρουσιάζουν οι καθηγητές στην αλληλεπίδραση µε τους µαθητές τους, γ) οι συµπεριφορές των καθηγητών είναι προβλεπτικός παράγοντας στην ποιότητα του ψυχολογικού κλίµατος στο µάθηµα. Τα ευρήµατα αυτά αναµένεται να επηρεάσουν τον τρόπο αντιµετώπισης του διδακτικού έργο των καθηγητών, αναδεικνύοντας δεξιότητες που θα τους επιτρέψουν να γίνουν περισσότερο συναισθηµατικά επαρκείς και πιο αποτελεσµατικοί στη διδασκαλία τους. Λέξεις κλειδιά: συναισθηµατική νοηµοσύνη, διαπροσωπικές σχέσεις, καθηγητές, µαθητές, κλίµα τάξης. ii

3 Abstract In the last years, there is an increased interest of the educational scientific community for the role of emotional intelligence in human behaviour as it pertains in classroom teaching. For teachers, the request to develop effective teaching practices in the classroom create a variety of emotions regarding their abilities to develop those strategies. The present study investigated the correlations among teachers emotional abilities, teacher - student interpersonal behaviour and classroom climate. Participants were 38 teachers of Physical Education who completed the Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEIS, Wong & Law, 2002) and 723 high school students who completed the Questionnaire on Teacher Interaction (QΤΙ, Wubbels, Cre ton & Hooymayers, 1985) and a modified version of the Classroom Environment Scale (CES, Moos & Trickett, 1974). The Questionnaires were tested to be valid and reliable. The study showed that: a) abilities of emotional intelligence affect teachers interpersonal behaviour b) teacher - student interpersonal behaviour is a major mediator of classroom climate. The findings of the study reveal that teachers emotional intelligence and interpersonal behaviour can play an important role in effective teaching and indicate that it is not only the actions/behaviors taken by teachers that are important, but the underlying attitude behind the actions that has the greatest influence on effective teaching. Key words: Emotional intelligence, interpersonal relationships, teachers, students, classroom climate. iii

4 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περίληψη Abstract Περιεχόµενα Κατάλογος Συντοµογραφιών Κατάλογος Πινάκων Σελίδα ii iii iv vii vii 1. Εισαγωγή 1 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΗΣ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ Θεωρητικό Πλαίσιο Ιστορική αναδροµή Μοντέλα ικανοτήτων και µεικτά µοντέλα Συναισθηµατική Νοηµοσύνη και διαπροσωπικές σχέσεις Συναισθηµατική Νοηµοσύνη και κλίµα περιβάλλοντος συναναστροφής Μοντέλα Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης Το πρώτο µοντέλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των Salovey και Mayer Το µοντέλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης ως ικανότητα των Salovey και Mayer Μοντέλο του Bar-On Μοντέλο των Boyatzis, Goleman, και Rhee Εκτίµηση και αξιολόγηση της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης Κλίµακα:Multifactor Emotional Intelligence Scales των Mayer και Salovey Κλίµακα: Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) των Mayer, Salovey, και Caruso Κλίµακα: Bar-On emotional quotient inventory (EQ-I: Bar-On) Κλίµακα: Το Emotional Competency Inventory των Boyatzis, Goleman, και Rhee Κλίµακα: Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEI) των Wong και Law Αποτελέσµατα ερευνών της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΩΝ ΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΏΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 3.1 Θεωρητικό Πλαίσιο Μοντέλα διαπροσωπικών σχέσεων iv

5 3.2.1 Μοντέλο του Pianta Μοντέλο αντιλαµβανόµενης υποστήριξης του δασκάλου των Dubow και Ullman Μοντέλο του Teacher Interpersonal Behaviours των Wubbels, Cre ton, και Hooymayers Εκτίµηση και αξιολόγηση των διαπροσωπικών σχέσεων Κλίµακα: Student Teacher Relationship Scale, (STRS) Pianta Κλίµακα:People In My Life (PIML) των Cook, Greenberg, και Kusche Κλίµακα: Questionary on Teacher Interaction (ΟΤΙ) των Wubbels, Wubbels, Cre ton, και Hooymayers Κλίµακα: Perceived Teacher Support Subscale των Dubow, Tisak, Causey, Hryshko, και Reid (1991) Αποτελέσµατα ερευνών για τις διαπροσωπικές σχέσεις Κ-Μ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ΤΟΥ ΚΛΙΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΤΑΞΗΣ Θεωρητικό Πλαίσιο Μοντέλα του κλίµατος της τάξης Κοινωνικό κλίµα τάξης των Moos και Trickett Μοντέλο περιβάλλοντος διδασκαλίας των Fraser, Anderson, και Walberg Εκτίµηση και αξιολόγηση του κλίµατος της τάξης Κλίµακα: Classroom Environment Scale (CES) των Trickett και Moos Κλίµακα: Learning Environment Inventory των Fraser, Anderson και Walberg Κλίµακα: My class inventory (MCI) Fraser, Anderson και Walberg Αποτελέσµατα ερευνών του κλίµατος της τάξης 32 5 Συνδυαστική ανασκόπηση της Βιβλιογραφίας 33 6 Σηµασία της έρευνας 37 7 Λειτουργικοί Ορισµοί 38 8 Σκοπός της έρευνας Εναλλακτικές Υποθέσεις 40 9 Περιορισµοί της Έρευνας Οριοθετήσεις της Έρευνας Μέθοδος είγµα 41 v

6 11.2 ιαδικασία συλλογής δεδοµένων Εργαλεία Μέτρησης Στατιστική Ανάλυση Αποτελέσµατα Ανάλυση αξιοπιστίας και εγκυρότητας Περιγραφικές αναλύσεις Ανάλυση συσχέτισης Ανάλυση συσχέτισης των µεταβλητών της Σ.Ν µε τις µεταβλητές των διαπροσωπικών σχέσεων καθηγητών µαθητών Ανάλυση συσχέτισης των µεταβλητών της Σ.Ν µε τις µεταβλητές του κλίµατος του µαθήµατος Ανάλυση συσχέτισης των µεταβλητών των διαπροσωπικών σχέσεων Κ-Μ µε τις µεταβλητές του κλίµατος του µαθήµατος Ανάλυση παλινδρόµησης Ανάλυση παλινδρόµησης για την ερµηνεία των συµπεριφορών των διαπροσωπικών σχέσεων από την συναισθηµατική νοηµοσύνη των καθηγητών (πρώτη υπόθεση) Ανάλυση παλινδρόµησης για την ερµηνεία των διαστάσεων του κλίµατος του µαθήµατος από την συναισθηµατική νοηµοσύνη των καθηγητών (δεύτερη υπόθεση) Ανάλυση παλινδρόµησης για την ερµηνεία των διαστάσεων του κλίµατος του µαθήµατος από τις διαστάσεις (συµπεριφορές των καθηγητών) των διαπροσωπικών σχέσεων (τρίτη υπόθεση) Συζήτηση Εγκυρότητα και αξιοπιστία των ερωτηµατολογίων Ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των καθηγητών στην ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων µε τους µαθητές τους Ο ρόλος της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των καθηγητών στην διαµόρφωση του κλίµατος του µαθήµατος Ο ρόλος των συµπεριφορών των καθηγητών από το µοντέλο Teacher Interpersonal Behavior στο κλίµα του µαθήµατος Συµπεράσµατα-προτάσεις Συµπεράσµατα 62 vi

7 14.2 Προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτηµα A Παράρτηµα Β 83 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ Σ.Ν. Συναισθηµατική Νοηµοσύνη Κ.Φ.Α. Καθηγητής Φυσικής Αγωγής Φ.Α. Φυσική αγωγή Κ-Μ Καθηγητές Μαθητές ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Σελίδα Πίνακας 1 Συντελεστές εσωτερικής συσχέτισης παραγόντων Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης και αξιοπιστία άλφα στη τελευταία στήλη 43 Πίνακας 2 Συντελεστές εσωτερικής συσχέτισης παραγόντων ιαπροσωπικών Σχέσεων και αξιοπιστία άλφα στη τελευταία στήλη (σε επίπεδο ανάλυσης ανά µαθητή πάνω, επίπεδο ανάλυσης ανά µέσο όρο τµήµατος κάτω). 44 Πίνακας 3 Συντελεστές εσωτερικής συσχέτισης παραγόντων του κλίµατος της Φυσικής Αγωγής και αξιοπιστία άλφα στη τελευταία στήλη (σε επίπεδο ανάλυσης ανά µαθητή πάνω, επίπεδο ανάλυσης ανά µέσο όρο τµήµατος κάτω) 45 Πίνακας 4. Οι µέσοι όροι και οι τυπικές αποκλίσεις των µεταβλητών της έρευνας 45 Πίνακας 5 Συσχετίσεις των παραγόντων της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης και των ιαπροσωπικών σχέσεων. 47 Πίνακας 6. Πίνακας 7 Πίνακες 8.1 έως 8.6 Πίνακες Πίνακες Συσχετίσεις των παραγόντων της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης και του κλίµατος της Φυσικής Αγωγής. 48 Συσχετίσεις των παραγόντων των ιαπροσωπικών Σχέσεων και του κλίµατος της Φυσικής Αγωγής. 49 Αναλύσεις παλινδρόµησης. Ερµηνεία των συµπεριφορών των καθηγητών στις διαπροσωπικές σχέσεις µε τους µαθητές τους από την Συναισθηµατική Νοηµοσύνη τους. 50 Ανάλυση παλινδρόµησης. Ερµηνεία των χαρακτηριστικών του ψυχολογικού κλίµατος του µαθήµατος από την συναισθηµατική νοηµοσύνη των καθηγητών. 51 Ανάλυση παλινδρόµησης. Ερµηνεία των χαρακτηριστικών του ψυχολογικού κλίµατος του µαθήµατος από τις συµπεριφορές των καθηγητών στις διαπροσωπικές σχέσεις µε τους µαθητές τους. 52 vii

8 1. Εισαγωγή Η Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, ως στοιχείο της ανθρώπινης ύπαρξης, έχει κεντρίσει το ενδιαφέρον της επιστηµονικής κοινότητας τις τελευταίες δύο δεκαετίες, µε αποτέλεσµα τη διατύπωση αρκετών θεωριών και τη διενέργεια δεκάδων ερευνών από ψυχολόγους και κοινωνιολόγους, για το πώς επιδρά στην ανθρώπινη ανάπτυξη και απόδοση. Η δηµοτικότητα του όρου χτύπησε κόκκινο ανά την υφήλιο τη χρονιά του 1995, όταν οι λέξεις φράσεις Συναισθηµατική Νοηµοσύνη (Σ.Ν.) και Συναισθηµατικό Πηλίκο ψηφίστηκαν ως οι πιο δηµοφιλείς από την American Dialect Society (Mayer, Salovey και Caruzo, 2000). Ο λόγος ήταν η άνευ προηγουµένου εντυπωσιακή επιτυχία του βιβλίου του David Goleman Συναισθηµατική Νοηµοσύνη, που τάραξε τα νερά της λογοτεχνίας και έκανε γνωστή στο ευρύ κοινό µία αµιγή επιστηµονική ορολογία. Μόλις πέντε χρόνια νωρίτερα, οι Salovey και Mayer (1990), σε ένα επιστηµονικό τους άρθρο, όριζαν την Σ.Ν. ως την ικανότητα του ατόµου να αποτιµά και να εκφράζει τα συναισθήµατα του, να ρυθµίζει τα δικά του αλλά και τα συναισθήµατα των άλλων και να τα χρησιµοποιεί ως πληροφορίες για σκέψη και για συµπεριφορά. Από το προσκήνιο του ενδιαφέροντος για την Σ.Ν. δεν ήταν δυνατό να απουσιάζει η εκπαιδευτική κοινότητα. Η αποδοχή της σηµασίας, που έχει για τον άνθρωπο η συναισθηµατική του υγεία, οδήγησε τους ιθύνοντες της εκπαίδευσης, σε δεκάδες χώρες του κόσµου, να διευρύνουν την ατζέντα των εκπαιδευτικών στόχων, εµπερικλείοντας στο σχολικό αναλυτικό πρόγραµµα και τη διδασκαλία κοινωνικών συναισθηµατικών δεξιοτήτων (Metlife, 2002 ; Public Agenda, 2002). Η προσθήκη του νέου πεδίου µάθησης θεµελιώθηκε στην κατεύθυνση οι µαθητές να αναπτύξουν ικανότητες δεξιότητες, µέσω των οποίων θα µπορούν να αναγνωρίζουν και να διαχειρίζονται συναισθήµατα, να εκδηλώνουν το ενδιαφέρον και το σεβασµό τους, αλληλεπιδρώντας θετικά µε τους άλλους, να λαµβάνουν σωστές αποφάσεις και να χειρίζονται διεξοδικά καταστάσεις της ζωής τους (Greenberg et al., 2003). Το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης επικεντρώθηκε στην δηµιουργία προγραµµάτων και παρεµβάσεων, που στόχο έχουν την εκµάθηση των προαναφερθέντων ικανοτήτων από τους µαθητές, αλλά σωστά θα αναρωτιέται κανείς, τι συµβαίνει µε τις συναισθηµατικές ικανότητες των καθηγητών, που καλούνται να φέρουν εις πέρας το σηµαντικό και απαιτητικό έργο της διδασκαλίας; Από την κλασσική αναφορά των Rutter, Maughan, Mortimore, Ouston, και Smith (1979) για τις ικανότητες του δασκάλου, ως σηµαντικότατου παράγοντα της ποιοτικής εκπαίδευσης, πέρασαν τρεις δεκαετίες και σύµφωνα µε τους Darling-Hammond και Youngs (2002), ένα µεγάλο µέρος της 1

9 παλαιότερης εκπαιδευτικής πολιτικής δεν είχε προσδώσει στο πρόσωπο του παιδαγωγού την σηµασία που του αναλογούσε για τα επιτεύγµατα της παιδείας. Το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής πολιτικής για τον δάσκαλο φαίνεται να αυξάνεται τα τελευταία χρόνια, καθώς εµπειρικές µελέτες αλλά και η κοινή λογική οδηγούν στο συµπέρασµα πως η ποιότητα του εκπαιδευτικού επιδρά ουσιαστικά στην µαθησιακή αποτελεσµατικότητα (Stronge, Gareis, και Little, 2006). Σύµφωνα µε τους Murray και Greenberg (2000), πέρα από το περιεχόµενο και τις µεθόδους διδασκαλίας που χρησιµοποιεί ο εκπαιδευτικός, οι ικανότητες δεξιότητες που διαθέτει, όπως ο τρόπος µε τον οποίο επικοινωνεί και συνδέεται µε τους µαθητές, παρουσιάζεται ως πρότυπο και διευθύνει την αίθουσα παίζουν σηµαντικό ρόλο στην υγιή συναισθηµατική ανάπτυξη των µαθητών. Επιπροσθέτως, οι Jennings και Greenberg (2009), στην εκτενή βιβλιογραφική ανασκόπηση τους για την κοινωνικο-συναισθηµατική επάρκεια των εκπαιδευτικών και την επιρροή της στην µαθησιακή αποτελεσµατικότητα, συµπεραίνουν πως από το πλήθος των ικανοτήτων που προάγουν την ποιότητα του εκπαιδευτικού, αυτές που συγκαταλέγονται στο κοινωνικό συναισθηµατικό του προφίλ, ενδεχοµένως, να σχετίζονται µε την δυνατότητα του να επιτυγχάνει στην διαµόρφωση αποτελεσµατικών στρατηγικών διδασκαλίας και γενικότερα στην βελτίωση της µαθησιακής επίδοσης. Βεβαίως, θα πρέπει να τονιστεί πως η επιστηµονική εκπαιδευτική κοινότητα, εδώ και δεκαετίες, ενδιαφέρεται και µελετά ποικιλία παραγόντων που επιδρούν στην αποτελεσµατική διδασκαλία και τα µαθησιακά αποτελέσµατα. Σηµαντικός αριθµός εργασιών ερεύνησε τα είδη των αποτελεσµατικών στρατηγικών διδασκαλίας και την επίδραση τους στην απόδοση των µαθητών. Σύµφωνα µε τις µετα-ανάλυσεις του Stronge (2002, 2007) στα είδη των αποτελεσµατικών στρατηγικών διδασκαλίας µπορούν να συγκαταλεγούν α) η δηµιουργία ποιοτικών διαπροσωπικών σχέσεων καθηγητών - µαθητών και β) το θετικό περιβάλλον µάθησης, όρος που στα πλαίσια της αίθουσας αποδίδεται και ως κλίµα της τάξης (Ματσαγγούρας, 2003). Σε ότι αφορά την επίδραση των συγκεκριµένων στρατηγικών διδασκαλίας στην µαθησιακή αποτελεσµατικότητα σειρά ερευνών αποτύπωσε την θετική συσχέτιση των θερµών και υποστηρικτικών διαπροσωπικών σχέσεων µε την δηµιουργία καλύτερου κλίµατος στην τάξη, την παρακίνηση και τις επιδόσεις των µαθητών, είτε αυτές νοούνται ακαδηµαϊκές είτε κοινωνικό- συναισθηµατικές (Abbott et al., 1998 ; Hamre και Pianta, 2001 ; Osher et al., 2007). Επιπροσθέτως, έρευνες των τελευταίων τριών δεκαετιών για την επίδραση του περιβάλλοντος διδασκαλίας στην µαθησιακή αποτελεσµατικότητα έχουν επικυρώσει την σηµαντική συνεισφορά του στην ανάπτυξη της αυτό-εκτίµησης των µαθητών, της 2

10 αίσθησης της συµµετοχής, της υπευθυνότητας, της επιτυχίας και της αύξησης της µαθητικής απόδοσης (Watson και Pinel, 1982 ; Fraser, 1989 ; Olweus, 2001). Στο σηµείο αυτό πρέπει να επισηµανθεί πως το κλίµα της τάξης και οι διαπροσωπικές σχέσεις καθηγητών µαθητών, ως αποτελεσµατικές στρατηγικές διδασκαλίας, δεν είναι πάγιες και σταθερές δοµές, αλλά συνεχώς δυναµικές διαδικασίες που επηρεάζονται από πολλούς παράγοντες, µέρος των οποίων αποτελούν οι δράσεις και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού. Κατά τον Sandy, (2004) ένας αποτελεσµατικός εκπαιδευτικός είναι ηγέτης, εµπνέει, καινοτοµεί, έχει βαθιά γνώση του αντικειµένου του, χαίρει σεβασµού, θέτει υψηλά πρότυπα και προσδοκίες που συνυπάρχουν µε την ενθάρρυνση, την υποστήριξη και την ευελιξία. Σύµφωνα µε την ανασκοπική µελέτη των Βασιλειάδου και έρρη (2006), ο αποτελεσµατικός καθηγητής φυσικής αγωγής είναι δίκαιος, ενθουσιώδης, θερµός, ικανός στην επικοινωνία, οργανώνει και διαχειρίζεται σωστά τον χρόνο και την τάξη, δηµιουργεί υποστηρικτικό και ασφαλές περιβάλλον µάθησης, θέτει ξεκάθαρους στόχους, ελέγχει τακτικά τη γνωστική κατανόηση και τέλος έχει ανεπτυγµένες δεξιότητες παρατήρησης. Το ενδιαφέρον της επιστηµονικής κοινότητας, παρά το ότι εδώ και δεκαετίες επικεντρώνεται στη µελέτη των παραγόντων που επιδρούν στην αποτελεσµατική µάθηση, έχει ασχοληθεί περιορισµένα µε το πρόσωπο του εκπαιδευτικού, ως κινητήριο µοχλό της δηµιουργίας αυτών των παραγόντων και απουσιάζουν εντελώς µελέτες που οδεύουν βαθύτερα στα πιο βαθιά χαρακτηριστικά του ανθρώπου εκπαιδευτικού, όπως το είδος και το επίπεδο των ικανοτήτων που πρέπει να έχει, έτσι ώστε να καταστεί αποδοτικός στην διδασκαλία. Επίσης, µολονότι η εκπαιδευτική κοινότητα έχει εστιάσει εντυπωσιακά στην συναισθηµατική ανάπτυξη των µαθητών τα τελευταία χρόνια, δεν έχει επιδείξει, παρά ελάχιστο ενδιαφέρον, για τις ικανότητες του συναισθηµατικού προφίλ των διδασκάλων και την επίδραση αυτών στην ποιότητα της εργασίας τους (Jennings και Greenberg 2009). Έρευνες, που µελετούν κατά πόσο οι ικανότητες από το φάσµα της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης των εκπαιδευτικών επιδρούν σε στρατηγικές αποτελεσµατικής διδασκαλίας, δεν έχουν εντοπιστεί στην διεθνή βιβλιογραφία. Η παρούσα µελέτη, εφορµώντας από το προτεινόµενο για εξέταση µοντέλο των Jennings και Greenberg (2009) για την σηµασία που µπορεί να έχει η Κοινωνική και Συναισθηµατική Επάρκεια των εκπαιδευτικών στην διαµόρφωση παραγόντων που σχετίζονται µε την µαθησιακή αποτελεσµατικότητα, αποφάσισε να µελετήσει την επίδραση ενός φάσµατος ικανοτήτων της Σ.Ν. των καθηγητών Φυσικής Αγωγής σε 3

11 αποτελεσµατικές στρατηγικές διδασκαλίας, όπως την δηµιουργία διαπροσωπικών σχέσεων µε τους µαθητές και την διαµόρφωση του ψυχολογικού κλίµατος του µαθήµατος. 2. Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για την Συναισθηµατική Νοηµοσύνη 2.1Θεωρητικό πλαίσιο Ιστορική Αναδροµή Στην Αρχαία Ελλάδα η ανάπτυξη της λογικής σκέψης, τα επιχειρήµατα και οι συλλογισµοί ήταν τα απαραίτητα εργαλεία για να κατανοήσει ο άνθρωπος την λειτουργία του κόσµου. Οι Στωικοί Φιλόσοφοι πίστευαν πως η λογική υπερίσχυε του συναισθήµατος γιατί µόνο µε την χρήση της λογικής και των συλλογισµών µπορούσαν οι άνθρωποι να συµφωνήσουν, ενώ στην περίπτωση που θα υπερίσχυε το συναίσθηµα, το πιθανότερο που θα µπορούσε να συµβεί ήταν να έρθουν σε αντιπαράθεση (Salomon, 2000). Η άποψη βέβαια των στωικών δεν έγινε αποδεκτή από όλη την επιστηµονική ανά την Ιστορία κοινότητα. Για παράδειγµα οι Συναισθηµατικοί (Santimentalists) του 19 ου αιώνα πρότειναν να ακολουθούµε την καρδιά µας πιστεύοντας πως η αλήθεια µπορεί να βρίσκεται στα συναισθήµατα µας και όχι στη λογική (Reddy, 2001). Ερευνητές από όλα τα πεδία των επιστηµών είχαν µελετήσει την σκέψη ξέχωρα από τις συγκινήσεις και σύµφωνα µε τον Salovey (2005) µόνο από τις αρχές της δεκαετίας του 70 η έρευνα ενδιαφέρθηκε για την αλληλεπίδραση της σκέψης και των συναισθηµάτων. Έως τότε επικρατούσε η άποψη πως η σκέψη και η λογική ήταν δύο αντίθετοι πόλοι που δεν µπορούσαν να συνυπάρξουν. Εάν κάποιος παρακολουθούσε µία διάλεξη ψυχολόγων στην Βόρεια Αµερική την δεκαετία 1940 µε 1950 πολύ συχνά θα άκουγε εκφράσεις όπως: οι συγκινήσεις είναι µία διαταραγµένη απάντηση ή αυτός που συγκινείται χάνει πλήρως τον εγκεφαλικό έλεγχο και αδυνατεί να σκεφτεί συνειδητά ή διαχειρίσου τα αισθήµατα σου αλλιώς κινδυνεύεις να διαχειριστείς από αυτά. Θεωρίες σχετικές µε τις προαναφερόµενες απόψεις έχουν διατυπωθεί σε µελέτες επιστηµόνων εκείνης της περιόδου (Shaffer, Gilmer, και Schoen, 1940). Σύµφωνα µε τον Salovey (2005) η ιδέα πως τα συναισθήµατα θα µπορούσαν να είναι αποτελεσµατικά για την ανθρώπινη λειτουργία προτάθηκε αλλά ταυτόχρονα απορρίφθηκε από τον Leeper (1948) όταν παρουσίασε την άποψη πως οι συγκινήσεις είναι χρήσιµες διότι µας διεγείρουν και µας βοηθούν στην επικέντρωση της προσοχή, µας παρακινούν και κατευθύνουν την συµπεριφορά µας. 4

12 Μόνο κατά την διάρκεια της δεκαετίας του 70 ψυχολόγοι και κοινωνιολόγοι φέρνοντας ξανά στο προσκήνιο την θεωρία του αρβίνου άρχισαν να αντιλαµβάνονται την σηµαντικότητα των αισθήσεων για την λειτουργία της ζωής (Darwin,1872/1965). Γινόταν πλέον ξεκάθαρο πως συγκινήσεις όπως ο φόβος, είναι αναγκαίες στους ανθρώπους και τα ζώα διότι παρακινούν τα πλάσµατα να δράσουν κατάλληλα σε επικίνδυνες συνθήκες επιβίωσης. Επίσης τα ευρήµατα της νευρο-φυσιολογίας έδειχναν περιοχές του εγκεφάλου, όντας υπεύθυνες για την δηµιουργία των συναισθηµάτων, να αλληλεπιδρούν µε εγκεφαλικές περιοχές που γεννούσαν την λογική σκέψη. Ερευνητικές αποδείξεις του Damasio (1994) πως η ύπαρξη βλαβών στην εγκεφαλική περιοχή των συναισθηµάτων οδηγεί σε φτωχές αποφάσεις, κακή κρίση, αδύναµη σκέψη ισχυροποίησαν την άποψη πως τα συναισθήµατα δεν µάχονται την λογική αλλά αντιθέτως την υποστηρίζουν. Το χρονικό διάστηµα που οι µελέτες για τα συναισθήµατα από την µία πλευρά όπως προαναφέρθηκε πατούσαν σε καινούργια χνάρια, από την άλλη επιστήµονες που ερευνούσαν την νοηµοσύνη διατύπωναν νέες θεωρίες για την πολύπλοκη διάσταση της. Η θεωρητική άποψη πως µπορεί να υπάρχει ένα γενικό θεωρητικό υπόβαθρο νοητικών ικανοτήτων το λεγόµενο (G) άρχισε να θεωρείται παραδοσιακή και πολλοί ψυχολόγοι εκτιµούν πως πρέπει να δοθεί µια πιο ευρεία διάσταση στην νοηµοσύνη µε την ύπαρξη διαφόρων τύπων αυτής. Σύµφωνα µε τον Sternberg (1985) δεν υπάρχει µόνο η δηµιουργική αλλά και η πρακτική νοηµοσύνη, η χρήση της οποίας συντελεί στην κατανόηση της καθηµερινότητας. Πολυπαρογοντική άποψη για την νοηµοσύνη διατύπωσε και ο Gardner (1983) σύµφωνα µε τον οποίο µία εξ αυτών η λεγόµενη ενδοπροσωπική νοηµοσύνη συνδέεται µε τον συναισθηµατικό µας κόσµο και µας επιτρέπει να αντιλαµβανόµαστε, να διακρίνουµε τις συγκινήσεις και να τις χρησιµοποιούµε κατευθύνοντας την συµπεριφορά µας. Εν κατακλείδι, στο δίπολο αυτό των ερευνών για τα συναισθήµατα από την µία και την νοηµοσύνη από την άλλη και ενώ ωριµάζει η άποψη πως τα συναισθήµατα διαδραµατίζουν ένα πολύ σηµαντικό ρόλο στην ζωή οι Salovey και Mayer (1990) συνέστησαν την ιδέα της «συναισθηµατικής νοηµοσύνης» συνδυάζοντας τα καινούργια δεδοµένα. Ο νέος όρος και το θεωρητικό του πλαίσιο φέρνει κοντά τα δύο ξεχωριστά πεδία, στην βάση που τα συναισθήµατα νοούνται ως χρήσιµη πηγή πληροφόρησης, συµβάλουν στην ευφυέστερη σκέψη και βοηθούν τα άτοµα να αντιληφθούν και να λειτουργήσουν θετικότερα στο κοινωνικό τους περιβάλλον. 5

13 2.1.2 Μοντέλα ικανοτήτων και µεικτά µοντέλα Στην σηµερινή βιβλιογραφία θα συναντήσει κανείς δύο κυρίαρχες κατευθύνσεις που ορίζουν την έννοια της Σ.Ν µε διαφορετικό τρόπο η κάθε µία. Η πρώτη ορίζει την Σ.Ν ως νοητική ικανότητα που σχετίζεται µε το συναίσθηµα και η άλλη θεωρεί πως η Σ.Ν πέρα από ικανότητες εµπεριέχει και χαρακτηριστικά που βρίσκονται κοντά στο πεδίο της προσωπικότητας και της συµπεριφοράς. Η πρόταση των Mayer και Salovey (1997) ήταν τα µοντέλα που ανήκουν στην πρώτη κατεύθυνση να ονοµασθούν µοντέλα ικανοτήτων και τα δεύτερα µικτά µοντέλα κάτι που δεν έγινε δεκτό από τους δηµιουργούς των άλλων µοντέλων (Bar-On, 2006). Έκτοτε έχει ξεκινήσει µια αντιπαλότητα ανάµεσα στους δηµιουργούς για το ποιος έχει προσδιορίσει ευκρινέστερα το δικό του θεωρητικό πλαίσιο ως προς το στοιχείο της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης. Σύµφωνα µε τους Cronbach και Meehl (1955) βασική επιστηµονική αρχή είναι κάθε νέα θεωρία να έχει το διακριτό της πλαίσιο Η Σ.Ν. όπως παρουσιάζεται από τα διάφορα µοντέλα θα πρέπει να περιγράφει έννοιες οι οποίες είναι ευδιάκριτες και ξεχωριστές ώστε να µην υπεισέρχονται σε άλλα πεδία θεωριών όπως της γνωστής νοηµοσύνης ή της προσωπικότητας. Σύµφωνα µε τους Mayer, Roberts, και Barsade (2008) το µοντέλο των Mayer και Salovey (1997) καλύπτει το εννοιολογικό κριτήριο προτείνοντας ικανότητες νοηµοσύνης που βρίσκονται έξω από το πλαίσιο των γνωστικών ικανοτήτων του αποδεκτού µοντέλου του Carroll (1993). Ερευνητικά δεδοµένα αποτυπώνουν µέτρια συσχέτιση από 0.25 έως 0.45 των δύο ειδών νοηµοσύνης όταν στις µελέτες χρησιµοποιείται εργαλείο αξιολόγησης του µοντέλου ικανοτήτων (Zeidner, Shani- Zinovich, Matthews, και Roberts, 2005). Σε έρευνα των Ciarrochi, Chan, και Caputi (2000) µε ερωτηµατολόγια ικανοτήτων δεν βρέθηκε συσχέτιση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης και της νοηµοσύνης. Σε ότι αφορά τα µεικτά µοντέλα επίσης δεν βρέθηκαν συσχετίσεις µε την κλασική νοηµοσύνη. (Bastian, Burns, και Nettelbeck, 2005 ; Zeider et al., 2005). Επίσης, σύµφωνα µε τους Mayer, Caruso και Salovey (1999) τα µοντέλα της ΣΝ θα έρεπε να περιγράφουν θεωρητικές έννοιες ξέχωρες από αυτές που παρουσιάζονται στο µοντέλο της Προσωπικότητας της Μεγάλης Πεντάδας για να καλύπτουν το εννοιολογικό κριτήριο κριτικάροντας έτσι τα µοντέλα των Bar-On και Goleman. Στις µελέτες των Ciarrochi et al. (2000) όπου χρησιµοποιήθηκαν εργαλεία αξιολόγησης ικανοτήτων αποτυπώθηκε χαµηλός συσχετισµός µε χαρακτηριστικά της προσωπικότητας συνηγορώντας έτσι στην αυτοτέλεια της Σ.Ν όταν αξιολογείται µε ερωτηµατολόγια ικανοτήτων. Στις µελέτες που έγιναν µε ερωτηµατολόγια αυτό-αναφοράς για να βρεθεί 6

14 πιθανή συσχέτιση µε τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας, τα αποτελέσµατα ποικίλουν από υψηλά ( Newsome, Day, και Catano, 2000; Bastian et al., 2005) έως χαµηλά (Ciarrochi et al., 2000; Extemera και Fernandez-Berrocal, 2005) δηµιουργώντας µία σύγχυση εάν η Σ.Ν όπως περιγράφεται από τα «µικτά µοντέλα» εµπεριέχει χαρακτηριστικά της προσωπικότητας ή όχι. Επιπροσθέτως οι Mayer et al. (1999) για να µπορέσουν να πιστοποιήσουν πως η Σ.Ν. είναι νοηµοσύνη εκτός από το πρώτο κριτήριο αναφέρθηκαν και σε δύο ακόµα: Το κριτήριο της πολλαπλής σχετικότητας και το κριτήριο της εξελεγκτικής πορείας της νοηµοσύνη σε συνάρτηση µε την ηλικία και την εµπειρία. Το πρώτο αφορά την συσχέτιση που θα πρέπει να υπάρχει στις διαφορετικές πλευρές του καινούργιου είδους της νοηµοσύνης, κάτι που αποτυπώνεται στις στατιστικές αναλύσεις των ερωτηµατολογίων των ικανοτήτων αποδεικνύοντας την θετική συσχέτιση των στοιχείων που µετρούν (Zeidner et al., 2005; Ciarrochi et al., 2000). Σε ότι αφορά το δεύτερο κριτήριο σύµφωνα µε τους Mayer et al. (1999) µελέτες που έγιναν σε έφηβους και ενήλικες δείχνουν την εξελεγκτική πορεία της καινούργιας νοηµοσύνης Συναισθηµατική Νοηµοσύνη και διαπροσωπικές σχέσεις. Τα µικτά µοντέλα της Σ.Ν εξορισµού καθορίζουν τις ικανότητες - δυνατότητες διαχείρισης των κοινωνικών σχέσεων ως αναπόσπαστο τµήµα της θεωρίας τους. Σύµφωνα µε τον Goleman (1995,) και τους Boyatzis, Goleman, και Rhee, (1999) η Σ.Ν είναι µία σύνθεση δυνατοτήτων ικανοτήτων όπου συµµετέχουν η ηγεσία, η επιρροή, η επικοινωνία, η ικανότητα εργασίας σε οµάδα, η αντιµετώπιση συγκρούσεων µε την χρήση των οποίων µπορούν τα άτοµα να ανταπεξέλθουν στις κοινωνικές τους συναναστροφές. Επίσης ο Bar-Oν (2006) στο θεωρητικό πλαίσιο του µοντέλου του έθεσε ως εξέχουσας σηµασίας τις κοινωνικές δεξιότητες της ενσυναίσθησης, της σύναψης των διαπροσωπικών σχέσεων και της κοινωνικής υπευθυνότητας που καθιστούν τα άτοµα ικανά στην συνδιαλλαγή µε τους άλλους. Σε ότι αφορά τα µοντέλα των ικανοτήτων οι συναισθηµατικές ικανότητες περιγράφονται πιο αµιγείς µε την έννοια της πνευµατικής υπόστασης όπου η αντίληψη και διαχείριση των συναισθηµάτων βοηθούν τον άνθρωπο να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της καθηµερινότητας µεγάλο µέρος της οποίας αποτελούν οι κοινωνικές συναναστροφές. Σύµφωνα µε την θεωρία των µοντέλων των ικανοτήτων οι συναισθηµατικές δυνατότητες επηρεάζουν την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων επειδή τα συναισθήµατα ενισχύουν την επικοινωνία και την κοινωνική αλληλεπίδραση, 7

15 φανερώνοντας πληροφορίες για σκέψεις και σκοπούς, βοηθώντας τα άτοµα να επιλέξουν την καλύτερη λύση όταν συσχετίζονται µε τους άλλους (Keltner και Haidt, 2001). Πχ η ικανότητα αναγνώρισης των συναισθηµάτων στην εικόνα ενός προσώπου βοηθά τα άτοµα να προβλέψουν τις λεκτικές ή µη αντιδράσεις του προσαρµόζοντας έτσι την δική τους συµπεριφορά. Η ικανότητα της χρήσης των συναισθηµάτων για σκέψη µπορεί να βοηθήσει τα άτοµα να αναλογιστούν ταυτόχρονα συναισθήµατα και τεχνικές πληροφορίες όταν διαχειρίζονται ένα πρόβληµα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Επίσης η ικανότητα διαχείρισης των συναισθηµάτων οδηγεί τα άτοµα σε βίωση και µεταφορά συναισθηµάτων στους εταίρους της κοινωνικής αλληλεπίδρασής καθιστώντας µε αυτό τον τρόπο ευκολότερη την επικοινωνία τους. Σύµφωνα µε τις θεωρίες και των δύο τύπων µοντέλων άνθρωποι µε υψηλούς δείκτες συναισθηµατικής νοηµοσύνης ενδέχεται να διαχειρίζονται πιο ικανοποιητικά τις κοινωνικές τους συναναστροφές από αυτούς που έχουν χαµηλότερους δείκτες. Πολλές έρευνες έχουν αποτυπώσει την θετική επίδραση της Σ.Ν στις διαπροσωπικές σχέσεις µελών διαφόρων κοινωνικών οµάδων όπως αυτές της οικογένειας (Carton et al.,1999 ; Brackett, Warner, και Bosco, 2005) των µαθητών-σπουδαστών (Eisenberg, Fabes, Guthrie, και Reiser, 2000 ; Izard et al., 2001; Denham et al., 2003; Fine, Izard, Mostow, Trentacosta, και Ackerman, 2003; Lopes, Salovey, και Straus, 2003) και των συναδέλφων διαφόρων επαγγελµατικών κλάδων (Rosete και Ciarrochi, 2005 ; Lopes et al., 2006) Συναισθηµατική Νοηµοσύνη και κλίµα περιβάλλοντος συναναστροφής. Σύµφωνα µε τους Goleman, (2000) και τους Goleman, Boyatzis, και McKee, (2004) υπάρχει µια σχέση µεταξύ των συναισθηµατικών ικανοτήτων ενός ηγέτη (όταν αυτές εκφράζονται σε προφίλ συµπεριφορών στο χώρο εργασίας) µε το ψυχολογικό κλίµα του εργασιακού περιβάλλοντος. Πιο συγκεκριµένα οι συναισθηµατικές ικανότητες ενός ηγέτη µπορούν να επιδράσουν σε υψηλό ποσοστό έως και 70%, στην δηµιουργία χαρακτηριστικών ενός θετικού ψυχολογικού εργασιακού κλίµατος όπως η παροχή ευκαιριών για ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εργαζοµένους, ο καθορισµός κανόνων, η ακριβής επανατροφοδότηση και ανταµοιβή, ο καθορισµός στόχων και αξιών και η δέσµευση για κοινή επιτυχία. Επίσης οι Humphrey, (2002), οι Pirola-Merlo, Hartel, Mann, και Hirst, (2002) και οι Kafetsios, Nezlek, και Vasiou, (2009) αναφέρουν πως η ηγεσία των προσώπων είναι µια διαδικασία κοινωνικής επιρροής µέσω της οποίας ένας ηγέτης µπορεί να επηρεάσει τη συγκίνηση των υφισταµένων, την παρακίνησή τους αλλά 8

16 και σε προέκταση να διαµορφώσει το κατάλληλο κλίµα επιρροής για βελτιωµένη απόδοση. Αναλογικά φαντάζει πιθανό οι συναισθηµατικές ικανότητες ενός εκπαιδευτικού, που λειτουργεί ως ηγέτης στην τάξη, να επιδρούν στην δυναµική του ψυχολογικού κλίµατος αυτής. Σύµφωνα µε τους Cherniss και Adler (2000) φαίνεται πως η Σ.Ν των ηγετών µπορεί να διαδραµατίσει ένα σηµαντικό ρόλο στο εργασιακό χώρο και κατά προέκταση σε περιβάλλον διδασκαλίας στις οποίες η παρούσα µελέτη κατατάσσει και την τάξη των µαθητών. Μελέτες που αποτυπώνουν την επίδραση της Σ.Ν. του ηγέτη σε τοµείς της απόδοσης του εργασιακού περιβάλλοντος όπως το ψυχολογικό κλίµα είναι σχετικά περιορισµένες στην βιβλιογραφία και οι περισσότερες από αυτές το εξετάζουν ως µία απλή συνισταµένη της εργασιακής απόδοσης ή της επίδρασης στα συναισθήµατα των εργαζοµένων. Σε αυτές τις υπάρχουσες µελέτες τα αποτελέσµατα αποτυπώνουν θετική σχέση των συναισθηµατικών ικανοτήτων των ηγετών µε την δηµιουργία υγιούς εργασιακού κλίµατος (Lopes, et al., 2006; Kafetsios, Nezlek, και Vasiou (2009) ; Debra, 2004) 2.2 Μοντέλα Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης (ΣΝ) Το πρώτο µοντέλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης των Salovey και Mayer Σε αυτό το µοντέλο οι δηµιουργοί έδωσαν ως ορισµό της Σ.Ν την ικανότητα του ελέγχου των συναισθηµάτων του εαυτού και των άλλων, της διάκρισης ανάµεσα τους και της χρήσης αυτής της πληροφορίας για την καθοδήγηση της σκέψης και της συµπεριφοράς. Σύµφωνα µε το µοντέλο, οι διεργασίες της ΣΝ ξεκινούν όταν συναισθηµατικά φορτισµένες πληροφορίες εισάγονται στο αντιληπτικό σύστηµα. ιεργασίες που εµπεριέχονται στην 1 η περιοχή όπως η αποτίµηση και η έκφραση των συναισθηµάτων του εαυτού µπορεί να γίνουν λεκτικά ή µη, ενώ η αποτίµηση των συναισθηµάτων των άλλων γίνεται κυρίως µε µη λεκτικό τρόπο χρησιµοποιώντας την ενσυναίσθηση. Επίσης η ρύθµιση των συναισθηµάτων βοηθά το άτοµο να γίνει πιο προσαρµοστικό και πιο λειτουργικό στη ζωή του. ιεργασίες της 2 ης περιοχής ενηµερώνουν τον άνθρωπο για την διαφορετικότητα των συγκινήσεων και όλες οι προαναφερθείσες πράξεις κύριο στόχο έχουν την λειτουργικότητα της 3 ης περιοχής όπου τα συναισθήµατα διευκολύνουν την επίλυση προβληµάτων σκέψης και συµπεριφοράς. Στην τρίτη αυτή διεργασία βοηθά: α) ο ευέλικτος σχεδιασµός που ορίζεται ως η ικανότητα των ατόµων µε καλή διάθεση να καταστρώνουν περισσότερα µελλοντικά 9

17 σχέδια από τα άτοµα µε κακή διάθεση, β) η δηµιουργική σκέψη που είναι η θετική διάθεση που νιώθει κάποιος από την λύση ενός προβλήµατος και η χρήση αυτής της διάθεσης ως εφαλτήριο για την λύση ανάλογων ζητηµάτων στο µέλλον, γ) η προσοχή προς την διάθεση, που περιγράφει την εµµονή των ατόµων σε κάποιες δύσκολες καταστάσεις µε σκοπό τη διευθέτηση τους και δ) η χρήση των συναισθηµάτων για κινητοποίηση, που περιγράφει την χρήση των συγκινήσεων ως κίνητρα για την αντιµετώπιση των προκλήσεων Το µοντέλο της συναισθηµατικής νοηµοσύνης ως ικανότητα των Mayer και Salovey. Οι Mayer και Salovey (1997), αναθεώρησαν το αρχικό µοντέλο τους δεχόµενοι πως αυτό περιείχε κάποιες ασάφειες, κυρίως σε ότι αφορούσε το κοµµάτι της διευκόλυνσης της σκέψης και του προσδίδουν πλέον µία ιεραρχική δοµή από τέσσερις ευδιάκριτες ξεχωριστές διαστάσεις. Η πρώτη διάσταση του µοντέλου περιλαµβάνει την αντίληψη- αναγνώριση των συναισθηµάτων και ορίζεται ως η ικανότητα του ατόµου να ανιχνεύει και αποκρυπτογραφεί τις συγκινήσεις στα πρόσωπα, τις εικόνες, τις φωνές και τα πολιτιστικά χειροποίητα αντικείµενα. Η δεύτερη διάσταση ονοµάζεται χρήση των συναισθηµάτων και ορίζεται ως η ικανότητα κάποιου να χρησιµοποιεί τα συναισθήµατα του για να διευκολύνει γνωστικές διαδικασίες όπως η σκέψη και η επίλυση προβληµάτων. Ως τρίτη διάσταση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, ορίστηκε η κατανόηση των συναισθηµάτων, που είναι η δυνατότητα να κατανοεί το άτοµο τις ιδιαίτερες εκφάνσεις των συγκινήσεων και να εκτιµά τις περίπλοκες σχέσεις µεταξύ τους. Η τέταρτη διάσταση της συναισθηµατικής νοηµοσύνης, περιλαµβάνει τη διαχείριση των συναισθηµάτων, που αποτυπώνει τη δυνατότητα του ατόµου να ρυθµίζει τις συγκινήσεις στον εαυτό του και τους άλλους. Σύµφωνα µε τους δηµιουργούς η δυναµικότητα και η µοναδικότητα του µοντέλου έγκειται στην απλότητα του ως προς την κατανόηση και την χρήση του. Για αυτούς η Σ.Ν δεν είναι τίποτε άλλο από την ικανότητα να αντιλαµβάνεσαι το συναίσθηµα, να κατανοείς γιατί αισθάνεσαι εσύ ή οι άλλοι έτσι, να χρησιµοποιείς το συναίσθηµα αυτό για πρακτική σκέψη και να διαχειρίζεσαι τα δικά σου ή των άλλων τα συναισθήµατα για αποτελεσµατική ζωή ( Το µοντέλο των Mayer και Salovey (1997) θεωρεί τη Σ.Ν ως ένα σύνολο πνευµατικών ικανοτήτων που έχουν πρακτικές προεκτάσεις στην καθηµερινή ζωή υποστηρίζοντας έτσι τη θεωρία της πολυπαραγοντικής νοηµοσύνης. Με απόλυτο σεβασµό προς όλα τα 10

18 µοντέλα της Σ.Ν που παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία η παρούσα εργασία θα υιοθετήσει το προαναφερόµενο. Ο λόγος για τον οποίο επιλέχθηκε το µοντέλο των Mayer και Salovey (1997) ήταν η επικέντρωση της µελέτης σε ένα στενότερο πεδίο ικανοτήτων σχετικά µε αυτό που προτείνουν τα άλλα µοντέλα και η πρόταση των δηµιουργών τους πως αυτές οι ικανότητες προάγουν τις διαπροσωπικές σχέσεις και ενισχύουν την ακαδηµαϊκή και επαγγελµατική απόδοση. (Brackett και Katulak, 2009) Μοντέλο του Bar-On. Σύµφωνα µε τον Bar-On (2006) το µοντέλο του επηρεάστηκε από τον αρβίνο (1872/1965) που διατύπωσε την θεωρία της βιολογικής ανάγκης για την ύπαρξη των συναισθηµάτων και από το Thorndike (1920) σύµφωνα µε τον οποίο η κοινωνική νοηµοσύνη διαδραµατίζει ιδιαίτερο ρόλο στην ανθρώπινη απόδοση. Μία πρόσθετη επιρροή στη σύνθεση του µοντέλου εντοπίζεται στην περιγραφή του Wechsler (1940) για την ύπαρξη µη γνωστικών παραγόντων που επηρεάζουν την ευφυή συµπεριφορά. Από τις πρώιµες απόψεις του αρβίνου έως και την πρόσφατη βιβλιογραφία, ο Bar-On (2006) επισηµαίνει πως, οι περισσότεροι επιστήµονες που διατύπωσαν θεωρίες για πεδία παρόµοια µε αυτό της Σ.Ν χρησιµοποίησαν πάνω κάτω τα έξης χαρακτηριστικά: (α) τη δυνατότητα να αναγνωριστούν, να γίνουν κατανοητές και να εκφραστούν οι συγκινήσεις και τα συναισθήµατα, (β) τη δυνατότητα να γίνει κατανοητό σε κάποιον πώς αισθάνονται οι άλλοι, (γ) τη δυνατότητα να διαχειριστεί το άτοµο και να ελέγξει τις συγκινήσεις, (δ) τη δυνατότητα να ρυθµιστούν, να αλλάξουν, να προσαρµοστούν τα συναισθήµατα έτσι ώστε να δοθούν λύσεις σε προβλήµατα προσωπικής ή διαπροσωπικής φύσης και (ε) τη δυνατότητα να παραχθούν συναισθήµατα θετικής διάθεσης για να µπορεί τα άτοµο να παρακινηθεί. Κάτω από αυτό το πρίσµα δηµιούργησε το µοντέλο του το οποίο ονόµασε Emotion Quotient µε σκοπό να απαντήσει στο ερώτηµα «γιατί κάποια άτοµα είναι πιο ικανά να πετύχουν στην ζωή τους σε σχέση µε κάποια άλλα».ο ίδιος θεωρεί ότι η ΣΝ είναι ένα πιο ευρύ πεδίο από αυτό που ορίζουν οι Mayer και Salovey (1997). Αυτός είναι και ο λόγος που το µοντέλο του αναφέρεται στην Κοινωνική Συναισθηµατική Νοηµοσύνη που την ορίζει ως µία «διατοµή από αλληλένδετες συναισθηµατικές και κοινωνικές ικανότητες, δεξιότητες που καθορίζουν πόσο αποτελεσµατικά καταλαβαίνουµε και εκφράζουµε τον εαυτό µας, καταλαβαίνουµε και συνδεόµαστε µε τους άλλους και τέλος αντιµετωπίζουµε τις καθηµερινές προκλήσεις». 11

19 Το µοντέλο του Bar-On περιλαµβάνει τις εξής 5 διαστάσεις: (α) ενδοπροσωπικές δεξιότητες, (β) διαπροσωπικές δεξιότητες, (γ) προσαρµοστικότητα, (δ) διαχείριση άγχους, και (ε) γενική διάθεση. Η κάθε διάσταση περιλαµβάνει περαιτέρω χαρακτηριστικά. Οι ένδο-προσωπικές δεξιότητες εµπεριέχουν: 1) την αυτοεκτίµηση, 2) την συναισθηµατική αυτογνωσία, 3) την διεκδικητικότητα, 4) την εξάρτηση και 5) την αυτοπραγµάτωση. Οι διαπροσωπικές δεξιότητες περιλαµβάνουν: 6) την ενσυναίσθηση, 7) την ικανότητα σύναψης διαπροσωπικών σχέσεων και 8) την κοινωνική υπευθυνότητα. Στην προσαρµοστικότητα ανήκουν 9) η λύση των προβληµάτων, 10) η ευελιξία και 11) ο έλεγχος της πραγµατικότητας ενώ στην διαχείριση του άγχους εµπεριέχεται 12) η ανεκτικότητα του άγχους και 13) ο έλεγχος των παρορµήσεων. Τέλος τα συστατικά της γενικής διάθεσης είναι 14) η ευτυχία και 15) η αισιοδοξία Μοντέλο των Boyatzis, Goleman, και Rhee. Το 1995 ο David Coleman σηµάδεψε τον χώρο της Σ.Ν κάνοντας την ευρέως γνωστή µε το πολύ επιτυχηµένο βιβλίο του «Συναισθηµατική Νοηµοσύνη» που έγινε Best Seller. Σύµφωνα µε τον συγγραφέα η Σ.Ν περιλαµβάνει ικανότητες όπως ο αυτοέλεγχος, ο ζήλος, η επιµονή και η αναζήτηση κινήτρων. Επίσης προσθέτει ικανότητες όπως αυτές που διευκολύνουν κάποιον να υπερισχύει της συναισθηµατικής του παρόρµησης, να µπορεί να διαβάζει τα συναισθήµατα των άλλων, να χειρίζεται ήπια τις σχέσεις του. Στην πορεία της συγγραφής του βιβλίου του εµπλουτίζει τη Σ.Ν µε χαρακτηριστικά που µοιάζουν να είναι πτυχές της ανθρώπινης προσωπικότητας και συµπεριφοράς. Το 1999 οι Boyatzis, Goleman, και Rhee βελτίωσαν το αρχικό µοντέλο του Goleman (1995) και παρουσίασαν την Σ.Ν. ως ένα σύνολο ικανοτήτων και δεξιοτήτων που οµαδοποιούνται στις παρακάτω 4 κατηγορίες: α) της αυτό-αντίληψης που εµπεριέχει την αντίληψη των συναισθηµάτων του εαυτού, την αυτοπεποίθηση και την αυτόαξιολόγηση β) της αυτό-διαχείρισης που εµπεριέχει την επίτευξη στόχων, τον αυτοέλεγχος, την εµπιστευσιµότητα, την ευσυνειδησία, τη προσαρµοστικότητα και τη πρωτοβουλία, γ) της κοινωνικής αντίληψης όπου εµπεριέχονται η ενσυναίσθηση, η οργανωτικότητα και η διάθεση προσφοράς δ) των κοινωνικών δεξιοτήτων όπως η ικανή ηγεσία, η επιρροή, η επικοινωνία, η αντιµετώπιση συγκρούσεων, ικανότητα καινοτοµίας, χειρισµός σχέσεων, η δηµιουργία και το χτίσιµο δεσµών µε τους άλλους, η οµαδική εργασία και η συνεργασία. Σύµφωνα µε τους δηµιουργούς το µοντέλο τους βασίστηκε στην θεωρία του Gardner (1983) για την ενδοπροσωπική και διαπροσωπική 12

20 νοηµοσύνη και ορίζει την Σ.Ν. ως ένα σύνολο δεξιοτήτων που διευκολύνει το άτοµο στην βελτίωση της απόδοση όταν λειτουργεί στα διάφορα κοινωνικά πλαίσια όπως σχολείο και εργασία. 2.3 Εκτίµηση και αξιολόγηση της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης Για το κάθε θεωρητικό µοντέλο έχει προταθεί και µία κλίµακα αξιολόγησης της Σ.Ν. Τα µοντέλα που σχεδιάστηκαν στην βάση ορισµού της Σ.Ν ως ικανότητα πρότειναν για εργαλεία αξιολόγησης κάποιες δοκιµασίες-τεστ ερωτήσεων που αποβλέπουν στην µέτρηση της µέγιστης απόδοσης, ενώ τα ονοµαζόµενα µεικτά µοντέλα προτείνουν την χρήση κλιµάκων αυτό-αναφοράς για την αξιολόγηση της Σ.Ν ως χαρακτηριστικό ικανότητα εκτίµησης και χρήσης των συναισθηµάτων Κλίµακα: Multifactor Emotional Intelligence Scales των Mayer και Salovey. Σύµφωνα µε τους Salovey, Brackett και Mayer (2007) τα πρώτα τεστ αξιολόγησης της Σ.Ν ήταν κλίµακες αυτό-αξιολόγησης οι οποίες ρωτούσαν τους ανθρώπους για το πώς βαθµολογούσαν τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά. Αυτές οι κλίµακες ανέδειξαν δύο προβληµατισµούς: πότε τα άτοµα είχαν σαφή γνώση για την ποιότητα των χαρακτηριστικών τους και πότε απαντούσαν ειλικρινά στα ερωτηµατολόγια. Για να µπορέσουν να αποφύγουν τους δύο αυτούς περιορισµούς κατασκευάστηκε η Multifactor Emotional Intelligence Κλίµακα των Mayer και Salovey (1997) ένα τεστ µέτρησης ικανοτήτων που σύµφωνα µε τους ιδίους απέτυχε να δώσει εκτιµήσεις για την 3 η διάσταση του µοντέλου τους (χρήση των συναισθηµάτων στη διευκόλυνση της σκέψης και της συµπεριφοράς). Για το λόγο αυτό τροποποίησαν την κλίµακά τους και παρουσίασαν το Mayer-Salovey-CarusoEmotional Intelligence Test (MSCEIT) το οποίο κατασκευάστηκε από τους Mayer, Salovey, και Caruso (2002) Κλίµακα: Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) Mayer, Salovey, και Caruso. Το MSCEIT περιλαµβάνει 141 στοιχεία - ερωτήσεις, διαρκεί 40 περίπου λεπτά για συµπληρωθεί στο χαρτί ή στον υπολογιστή. Τα αποτελέσµατα που εκδίδονται είναι: α) ένα συνολικό για τις ικανότητες των 4 διαστάσεων του µοντέλου, β) δύο αποτελέσµατα περιοχών: ι) της Εµπειρικής συναισθηµατικής νοηµοσύνη που εµπεριέχει τις διαστάσεις της αντίληψης και της χρήσης των συναισθηµάτων και ιι) της Στρατηγικής 13

21 συναισθηµατικής νοηµοσύνης που εµπεριέχει τις διαστάσεις της κατανόησης και της διαχείρισης των συναισθηµάτων και γ) τέσσερα ξεχωριστά αποτελέσµατα των τεσσάρων διαστάσεων. Κάθε αποτέλεσµα εκφράζεται σε σχέση µε ένα µέσο όρο νοηµοσύνης µε αριθµό το 100 και σταθερή απόκλιση 15. Από στατιστικές µελέτες η αξιοπιστία των παραγόντων της κλίµακας κυµαίνεται µεταξύ a =.68 έως α=.71, οι συσχετίσεις των µεταβλητών από r =.80έως r=.91 και r =.91 για το σύνολο του τεστ. Επίσης η κλίµακα παρουσιάζει και δοµική εγκυρότητα (Mayer et al., 2002). Επίσης, µε τη διαδικασία αξιοπιστίας test-retest ύστερα από 3 εβδοµάδες (r) =.86 βρέθηκε ότι έχει και σταθερότητα (Brackett και Mayer, 2003) Κλίµακα: Bar-On emotional quotient inventory (EQ-I: Bar-On) Το EQ-I είναι ένα εργαλείο αυτό-αξιολόγησης της συναισθηµατικής αλλά και της κοινωνικής νοηµοσύνης του µοντέλου που παρουσίασε ο Bar-On, (1997b) και το πρώτο που εκδόθηκε για να µετρά τέτοιου είδους ψυχολογικά χαρακτηριστικά. Εµπεριέχει 133 στοιχεία µε την φόρµα µικρών προτάσεων στις οποίες απαντούν µε επιλογή από µε µία πενταβάθµια κλίµακα του Likert (από καθόλου αληθινό για µένα 1, έως πολύ αληθινό για µένα 5). Απευθύνεται σε άτοµα 17 χρονών και πάνω και η συµπλήρωσή του διαρκεί 40 λεπτά. Οι απαντήσεις δίνουν ένα συνολικό αποτέλεσµα αλλά και αποτελέσµατα για τις 5 διαστάσεις της κλίµακας. Τα αποτελέσµατα των διαστάσεων είναι τα αθροίσµατα των αποτελεσµάτων των υποκατηγοριών. Το τελικό αποτέλεσµα εκφράζεται µε ένα συναισθηµατικό πηλίκο ΕQ του οποίου µέσος όρος είναι το 100 µε απόκλιση 15 βαθµούς. Ένας µέσος όρος πάνω από το µέσο ΕQ χαρακτηρίζει έναν άνθρωπο αποτελεσµατικά ικανό να ανταπεξέλθει στις συναισθηµατικές κοινωνικές λειτουργίες της ζωής του. Σύµφωνα Bar-On (2006) έρευνες αξιοπιστίας του τεστ πραγµατοποιήθηκαν µε συµµετοχή ατόµων και αποτύπωσαν ένα µέσο όρο.59 το οποίο αποδεικνύει πως το ερωτηµατολόγιο είναι ικανό να αξιολογήσει τα δεδοµένα της ανθρώπινης απόδοσης που ισχυρίζεται Κλίµακα: Emotional Competency Inventory (Boyatzis, Goleman & Rhee, 1999). Το ECI κατασκευάστηκε από τους Boyatzis, Goleman και Rhee (1999), βασίστηκε στο θεωρητικό µοντέλο του Goleman (1995) και διαρθρώθηκε σε προηγούµενο ερωτηµατολόγιο του Boyatzis (1994) το Self-Assessment Questionnaire (SAQ). Αξιολογεί την Σ.Ν ως χαρακτηριστικό µε κλίµακες αυτό-αξιολόγησης, 14

22 αξιολόγησης συνεργατών και προϊσταµένων, εµπεριέχει 110 στοιχεία και µετρά 20 χαρακτηριστικά που οµαδοποιούνται σε τέσσερις κυρίες διαστάσεις: 1 η Αυτοεπίγνωση: Εµπεριέχονται η συναισθηµατική αυτοεπίγνωση, η ακριβής αυτόαξιολόγηση και η αυτοπεποίθηση, 2 η Κοινωνική επίγνωση: Εµπεριέχονται η ενσυναίσθηση, η επίγνωση οργάνωσης και ο προσανατολισµός των υπηρεσιών. 3 η Αυτοδιαχείριση: Εµπεριέχονται ο αυτοέλεγχος, η εµπιστοσύνη, η ευσυνειδησία, η προσαρµοστικότητα, ο προσανατολισµός προς την κατεύθυνση της επιτυχίας και η πρωτοβουλία. 4 η Κοινωνικές δεξιότητες: Εµπεριέχονται η κοινωνική ανάπτυξη, η επιρροή, η επικοινωνία, η αντιµετώπιση συγκρούσεων, η ηγεσία, η καταλυτική αλλαγή, η δηµιουργία και ο χτίσιµο δεσµών µε τους άλλους και η οµαδική εργασία και συνεργασία. Η αξιοπιστία των υπο-κλιµάκων αυτό-αξιολόγησης του ερωτηµατολογίου κυµαίνεται από 0.61 έως 0.85 και των υπό-κλιµάκων που συµπληρώνονται από τους συνεργάτες και τους προϊσταµένους από 0.80 έως 0.95 (Gowing 2001; Sala 2002). Σε ότι αφορά για την εγκυρότητά του, οι δηµιουργοί του αναφέρουν ότι υποστηρίζεται από την εγκυρότητα του Self-Assessment Questionnaire (SAQ), στο οποίο βασίστηκε το ECI (Conte, 2005) Κλίµακα: Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEI) των Wong και Law. Το Wong Law Emotional Intelligence Scale (WLEI) είναι µία κλίµακα αυτόαξιολόγησης της Σ.Ν. η οποία κατασκευάστηκε από τους Wong & Law (2002) και εµπεριέχει 16 στοιχεία που αντιστοιχούν σε τέσσερις υπό-κλίµακες οι οποίες δηµιουργήθηκαν βάση των τεσσάρων διαστάσεων της Σ.Ν όπως αυτές αναφέρονται στο µοντέλο των Mayer και Salovey (1997). Η υπο-κλίµακα Self-Emotion Appraisal (SEA) αξιολογεί την αντίληψη-κατανόηση που έχει το άτοµο για τα συναισθήµατα του. Η υποκλίµακα Others Emotion Appraisal (OEA) αξιολογεί την κατανόηση του ατόµου για τα συναισθήµατα που βιώνουν οι συνάνθρωποι του. Η υπο-κλίµακα Use of Emotion (UOE) µετρά την εκτίµηση κάποιου ως προς την παρακίνηση του για αποτελεσµατικότητα και απόδοση. Τέλος η υπο-κλίµακα Regulation of Emotion (ROE) µετρά την δυνατότητα του ατόµου να ρυθµίζει τις συγκινήσεις του. Ο συντελεστής Cronbach a για τις τέσσερις προαναφερθείς υπο-κλίµακες βρέθηκε να είναι: SEA:.83; OEA:.77; ROE:.83;UOE:.79 (Kafetsios και Zampetakis, 2008). 15

23 Η παραπάνω κλίµακα αξιολόγησης θα χρησιµοποιηθεί από την παρούσα µελέτη διότι βασίζεται στο µοντέλο των Salovey και Mayer (1997) που υιοθετήθηκε από την έρευνα και έχει χρησιµοποιηθεί σε µελέτες που εξέταζαν την σχέση της Σ.Ν µε δεδοµένα της απόδοση των εργαζοµένων όπως η παρούσα η οποία εξετάζει την σχέση της Σ.Ν µε την απόδοση των εκπαιδευτικών ως προς την χρήση αποτελεσµατικών στρατηγικών διδασκαλίας. 2.4 Αποτελέσµατα ερευνών της Συναισθηµατικής Νοηµοσύνης Εξαιτίας του τεραστίου ενδιαφέροντος που προκάλεσε η θεωρία της ΣΝ, σε ένα σχετικά µικρό χρονικό διάστηµα πραγµατοποιήθηκαν δεκάδες µελέτες ερευνώντας την επίδραση της στους τοµείς της ανθρώπινης ζωής. Στις µελέτες όπου χρησιµοποιήθηκαν εργαλεία αξιολόγησης ικανοτήτων αποδείχθηκε πως η Σ.Ν. συνδέεται θετικά µε την καθιέρωση θερµών κοινωνικών σχέσεων µεταξύ των εφήβων (Lopes et.al., 2003) αλλά και αρνητικά µε την εκδήλωση παραβατικών συµπεριφορών στην εφηβική ηλικία (Brackett, Mayer, και Warner, 2004). Επίσης µία µελέτη των Lopes et al. (2004) αποτύπωσε πως τα άτοµα που σηµείωναν υψηλά σκορ στη ΣΝ θεωρούνταν πιο ικανά, πιο έξυπνα και µε φιλικότερες διαθέσεις από ότι τα άτοµα µε χαµηλότερα σκορ όταν η αξιολόγηση γινόταν από συµµαθητές αντιθέτου φύλου. Έρευνες σε παιδιά και εφήβους έδειξαν πως η Σ.Ν. συσχετίζεται θετικά µε τις καλές κοινωνικές σχέσεις και αρνητικά µε την κοινωνική παρέκκλιση σε σχολικούς ή εξωσχολικούς χώρους όπως αναφέρεται από τα παιδιά, τους γονείς και τους δασκάλους τους (Eisenberg et.al., 2000 ; Izard et al., 2001; Denham et al., 2003; Fine et.al., 2003). Στον τοµέα της εκπαίδευσης έγιναν µελέτες τα τελευταία χρόνια για την σύνδεση της Σ.Ν µε την ακαδηµαϊκή επίδοση. Σύµφωνα µε τους Izard et al. (2001) η γνώση των 5χρονων µαθητών για τα συναισθήµατα συνδέεται θετικά µε την βαθµολογία τους στην αριθµητική, την ανάγνωση αλλά και στην διάθεση που είχαν να πετύχουν. Επίσης σύµφωνα µε τους Mestre, Guil, Lopes, Salovey, και Gil-Olarte (2006) η βαθµολογία εφήβων Ισπανών µαθητών ηλικίας 15 ετών συνδέεται θετικά µε το σκορ τους στον τοµέα της στρατηγικής των συναισθηµάτων του (MSCEIT ) (r = 0.47), και σύµφωνα µε τους Izard et al., (2001) η ακαδηµαϊκή επίδοση πεντάχρονων µαθητών σχετίζεται θετικά µε το σκορ τους στον τοµέα εµπειρικής των συναισθηµάτων του (MSCEIT ) ( r = 0.43). Μελέτες σε διάφορους κοινωνικούς τοµείς συνέδεσαν θετικά την ΣΝ µε υγιείς οικογενειακές σχέσεις (Carton et al.,1999 ; Brackett et al., 2005), µε υψηλότερη αυτόεκτίµηση των µελών και κοινωνική επάρκεια και µειωµένη χρήση στρατηγικών 16

24 αντικοινωνικών συµπεριφορών (Lopes et al., 2004 ; Brackett et al., 2006). Επίσης οι Bastian et al. (2005) και Gohm, Corser, και Dalsky (2005) βρήκαν πως η ΣΝ συσχετίζεται µε τη µεγαλύτερη ικανοποίηση από την ζωή, υψηλότερο αυτοσεβασµό και περιορισµένη εµφάνιση κατάθλιψης. Στον χώρο της εργασίας η ΣΝ συσχετίζεται µε θετικότερες αποδόσεις και µε περισσότερη επιτυχία. (Elfenbein και Ambady, 2002 ; Cot e και Miners, 2006). Έρευνες σε εργασιακούς χώρους συσχέτισαν την ΣΝ µε την ανάπτυξη θετικού εργασιακού κλίµατος, µε ικανότερες συνδιαλλαγές, αυξηµένη κοινωνικότητα και υψηλότερη διαπροσωπική ευαισθησία των εργαζοµένων (Rosete και Ciarrochi, 2005 ; Lopes et al., 2006). Σε ότι αφορά τις µελέτες της ΣΝ ως χαρακτηριστικό (µεικτά µοντέλα) και την σχέση της µε τοµείς της ανθρώπινης απόδοσης είναι και αυτές πολυάριθµες µε παρόµοια αποτελέσµατα. Πρόσφατα δεδοµένα σε παιδιά, έφηβους και ενήλικες δείχνουν πως η ΣΝ ως χαρακτηριστικό σχετίζεται θετικά µε την κοινωνικά αρµόζουσα συµπεριφορά και αρνητικά µε την αντικοινωνική (Mavroveli, Petrides, Rieffe, και Bakker, 2007; Petrides, Frederickson, και Furnham, 2004 ; Petrides, Sangareau, Furnham, και Frederickson, 2006), θετικά µε την αποτελεσµατική κοινωνικοποίηση και αρνητικά µε την κατάθλιψη (Mavroveli et al., 2007), θετικά µε την ικανή ηγεσία (Villanueva και Sanchez, 2007), την διαχείριση της συγκίνησης (Mikolajczak, Nelis, Hansenne, και Quoidbach, 2008), την ευτυχία (Chamorro-Premuzic, Bennet, και Furnham, 2007), την ορθή επιλογή των αποφάσεων (Sevdalis, Petrides, και Harvey, 2007). 3 ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΤΩΝ ΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΏΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 3.1 Θεωρητικό Πλαίσιο Η κοινωνική συνύπαρξη των µαθητών µε τους εκπαιδευτικούς µέσα στην σχολική τάξη οδηγεί στην ανάπτυξη ενός πλέγµατος διαπροσωπικών σχέσεων, όρος που εννοεί την αλληλεπίδραση, τις αµοιβαίες ανταλλαγές των µελών και τις αντιδράσεις τις µιας πλευράς που διαπλέκονται µε τις αντιδράσεις της άλλης (Παπαναούµ, 1984). Κατά την Αναγνωστοπούλου (2005) οι διαπροσωπικές σχέσεις ερµηνεύονται από τις θεωρίες των δοµικών κοινωνιολογικών προοπτικών και των ερµηνευτικών προοπτικών. Η πρώτη ερµηνεύει τις συµπεριφορές που παρουσιάζονται ως αποτέλεσµα της ακολουθίας καθιερωµένων κανόνων και προτύπων και η δεύτερη τις συµπεριφορές που παρουσιάζονται ως αποτέλεσµα της επικοινωνίας, των στάσεων και των δράσεων των 17