ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ. «Ενίσχυση της ενσυναίσθησης στο Νηπιαγωγείο μέσω διαδραστικού, ψηφιακού παραμυθιού»

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κατεύθυνση: «Διδακτική Μεθοδολογία και Αναλυτικά Προγράμματα» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Ενίσχυση της ενσυναίσθησης στο Νηπιαγωγείο μέσω διαδραστικού, ψηφιακού παραμυθιού» ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: Ζιάννας Πέτρος ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 243 ΕΠΟΠΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Μπράτιτσης Θαρρενός Β ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΗΣ: Κωτόπουλος Τριαντάφυλλος Γ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΡΙΑ: Καλεράντε Ευαγγελία Φλώρινα, Φεβρουάριος 2015

2 Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγική Σχολή Φλώρινας Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Κατεύθυνση: «Διδακτική Μεθοδολογία και Αναλυτικά Προγράμματα» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ «Ενίσχυση της ενσυναίσθησης στο Νηπιαγωγείο μέσω διαδραστικού, ψηφιακού παραμυθιού» ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΦΟΙΤΗΤΗΣ ΖΙΑΝΝΑΣ ΠΕΤΡΟΣ ΑΡΙΘΜΟΣ ΜΗΤΡΩΟΥ: 243 ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΜΠΡΑΤΙΤΣΗΣ ΘΑΡΡΕΝΟΣ ΕΠΟΠΤΗΣ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΩΤΟΠΟΥΛΟΣ ΤΡΙΑΝΤΑΦΥΛΛΟΣ ΜΕΛΟΣ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΚΑΛΕΡΑΝΤΕ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑ ΜΕΛΟΣ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Δ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ 1 ΦΛΩΡΙΝΑ, ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2015

3 Ευχαριστίες Ευχαριστώ εγκάρδια την οικογένεια μου, τους καθηγητές μου και κάθε φίλο, χωρίς την πολύτιμη παρουσία, την υποστήριξη και την ανεκτικότητα των οποίων δεν θα ήταν δυνατή η υλοποίηση της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Φλώρινα, Φεβρουάριος 2015 Πέτρος Ζιάννας 2

4 Περιεχόμενα Εισαγωγή Θεωρητικό πλαίσιο Το παραμύθι Η παιδαγωγική αξία του παραμυθιού Σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση και τρέχουσα κοινωνική πραγματικότητα: Ο συνδετικός ρόλος του παραμυθιού Η κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη στο σχολικό πλαίσιο και η αξία της ενσυναίσθησης στη σύγχρονη εποχή Η δημιουργία παραμυθιού με τη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών και συστημάτων ψηφιακής αφήγησης Υπάρχουσα κατάσταση Έρευνα Τεχνολογική πλατφόρμα Ψηφιακό παραμύθι Μεθοδολογία έρευνας Σκοπός έρευνας Δείγμα Ερευνητικά εργαλεία Ερευνητική προσέγγιση Ερευνητικά ερωτήματα Αποτελέσματα Ερευνητικά δεδομένα Απαντήσεις ερευνητικών ερωτημάτων Συζήτηση Βιβλιογραφία...94 Παράρτημα

5 Καταγραφές Αναλυτικό διάγραμμα ροής παραμυθιού Συγκεντρωτικό διάγραμμα ροής παραμυθιού Λίστα εικόνων Εικόνα 1: Το προγραμματιστικό περιβάλλον Scratch Εικόνα 2: Εποπτικό υλικό με εικόνες, φωτογραφίες και εικονογραφημένα βιβλία και παραμύθια Εικόνα 3: Εποπτικό υλικό με πλαστικά κουκλάκια Εικόνα 4: Φτιάχνοντας σενάριο με τα πλαστικά κουκλάκια στο Μεταβρεφικό τμήμα Εικόνα 5: Φτιάχνοντας σενάριο με τα πλαστικά κουκλάκια στο Προνηπιακό τμήμα Εικόνα 6: Παιχνίδι "Κάνε ό,τι κάνω" στο Μεταβρεφικό τμήμα Εικόνα 7: Παιχνίδι "Κάνε ό,τι κάνω" στο Προνηπιακό τμήμα Εικόνα 8: Παιχνίδι "Καθρέφτης συναισθημάτων" στο Προνηπιακό τμήμα Εικόνα 9: Παιχνίδι "Ομάδα στήριξης" στο Προνηπιακό τμήμα Εικόνα 10: "Βιωματικό παιχνίδι με στεφάνια" στο Μεταβρεφικό τμήμα Εικόνα 11: Παιχνιδοτράγουδο "Η μικρή Ελένη" στο Μεταβρεφικό τμήμα Εικόνα 12: Ζωγραφίζοντας τα συναισθήματα Εικόνα 13: Ομάδα 1 - Π. 1.1 & Π Εικόνα 14: Η Π. 1.1 παρηγορεί την Π Εικόνα 15: Η Π. 1.2 προσεγγίζει την Π. 6.1 στην αυλή Εικόνα 16: Η Π. 1.2 αγκαλιάζει την Π

6 Εικόνα 17: Η Π. 1.2 συμπαρίσταται στην Π Εικόνα 18: Ομάδα 2 - Π. 2.1 & Π Εικόνα 19: Ομάδα 3 - Π. 3.1 & Π Εικόνα 20: Η Π. 1.2 κάθεται λυπημένη στη «γωνιά» του μανάβικου Εικόνα 21: Η Π. 3.1 καλεί την Π. 1.2 για παιχνίδι στη «γωνιά» της κουζίνας Εικόνα 22: Οι Π. 3.1 και Π. 1.2 παίζουν μαζί χαρούμενες Εικόνα 23: Οι Π. 3.2, Π. 1.2 και Π. 6.1 αγκαλιάζονται ευτυχισμένοι Εικόνα 24: Ομάδα 4 - Π. 4.1 & Π Εικόνα 25: Ομάδα 5 - Π. 5.1 & Π Εικόνα 26: Ο Π. 5.1 βοηθάει αυτοβούλως τον Χ1 να μεταφέρει το κουτί παιχνιδιών Εικόνα 27: Ομάδα 6 - Π. 6.1 & Π Εικόνα 28: Ομάδα 7 - Π. 7.1 & Π Εικόνα 29: Η Π. 7.1 πλησιάζει και αγκαλιάζει την Χ Εικόνα 30: Ο Χ3 στέκεται στενοχωρημένος στον καναπέ Εικόνα 31: Η Π. 7.2 προσφέρει το παιχνίδι της στον Χ3 για να τον κάνει χαρούμενο Εικόνα 32: Οι Π. 1.1 και Π. 4.2 αναπαριστούν μέσα από συμβολικό παιχνίδι το χειρισμό του Η/Υ και του ποντικιού Εικόνα 33: Οι Π. 7.2 και Χ4 παρατηρούν διάφορες συναισθηματικές εκφράσεις στον καθρέφτη Εικόνα 34: Τα παιδιά πειραματίζονται με εκφράσεις του προσώπου Εικόνα 35: Τα παιδιά παριστάνουν ότι συμπαραστέκονται σε κάποιον που κλαίει

7 Εισαγωγή Το παραμύθι, ανεξαρτήτως των όποιων διαδοχικών και αλλεπάλληλων μετασχηματισμών υπέστη με την πάροδο των χρόνων, αποτελεί αναντίρρητα το πλέον διαδεδομένο, το πιο προσφιλές μέχρι σήμερα λογοτεχνικό είδος για τα παιδιά της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας. Ως εκ τούτου, προσελκύει το διεθνές ενδιαφέρον πλήθους ερευνητών, διαφόρων επιστημονικών κλάδων και ειδικοτήτων, ενώ η σχετική με αυτό βιβλιογραφία και αρθρογραφία αναπτύσσεται με γοργούς ρυθμούς. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο πως πολλαπλά άρθρα και επιστημονικές μελέτες εξαίρουν το ρόλο και την αξία του παραμυθιού, όχι μόνο ως αξιόλογου παιδαγωγικού και μορφωτικού εργαλείου στα χέρια των εκπαιδευτικών αλλά και σαν πρόσθετου πολύτιμου θεραπευτικού και ανακουφιστικού μέσου για τη διαχείριση και αντιμετώπιση των δύσκολων, δυσάρεστων και επώδυνων συναισθηματικών καταστάσεων που ενίοτε βιώνουν όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, δεδομένης και της επιφόρτισης τους λόγω των σημερινών εξαιρετικά σύνθετων και διαρκώς μεταβαλλόμενων κοινωνικών συνθηκών. Την ίδια ώρα, η ραγδαία ανάπτυξη των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών (ΤΠΕ) τα τελευταία χρόνια, καθώς και η εντεινόμενη ανάγκη ένταξης και αξιοποίησης τους στην εκπαιδευτική διαδικασία, διευρύνει τις προοπτικές διαμόρφωσης και καθιέρωσης καινοτόμων διδακτικών εργαλείων, προηγμένων εποπτικών μέσων και μοντέρνων μαθησιακών πρακτικών. Στα συγκεκριμένα παιδαγωγικά μέσα περιλαμβάνεται και η σύγχρονη εκδοχή του παραμυθιού, το ψηφιακό παραμύθι, η δημιουργία δηλαδή ιστοριών και παραμυθιών στη βάση λογισμικών και συστημάτων ψηφιακής αφήγησης. Στη συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνική και εκπαιδευτική πραγματικότητα και τον ολοένα και πιο απαιτητικό κόσμο, η διεξοδική επισκόπηση μιας σειράς σημαντικών ερευνητικών μελετών γύρω από το πλάσιμο ιστοριών και παραμυθιών και το χτίσιμο χαρακτήρων σε ψηφιακά αφηγηματικά περιβάλλοντα μάθησης, όπως για παράδειγμα η ερευνητική μελέτη των Paiva et al. (2005), των Adcock et al. (2010), των Chen et al. (2012), κ.ά., συμβάλλει στην απόλυτη τεκμηρίωση του καθοριστικού ρόλου τον οποίο διαδραματίζουν τα διαδραστικά, εικονικά παραμύθια στην καλλιέργεια και ενδυνάμωση των δεξιοτήτων ενσυναίσθησης των παιδιών στο σχολικό πλαίσιο. Στις εν λόγω μελέτες αποδεικνύεται ακολούθως πως οι ενσυναισθητικές δεξιότητες 6

8 λειτουργούν ιδιαίτερα βοηθητικά για την υποστήριξη και τη θωράκιση των μαθητών απέναντι σε ένα εύρος προσωπικών και κοινωνικών προβλημάτων, ανησυχιών και αδιεξόδων. Με απόλυτη βεβαιότητα, ερευνητικά δεδομένα σαν τα παραπάνω πρέπει να κινητοποιήσουν κάθε λογικά σκεπτόμενο και επαρκώς ενημερωμένο και ευαισθητοποιημένο εκπαιδευτικό, ώστε να αναζητήσει διεξοδικά νέους τρόπους διδασκαλίας και μάθησης που προσφέρει η χρήση της τεχνολογίας, συντελώντας έτσι στην ευρύτερη προσπάθεια εναρμόνισης της παιδαγωγικής με τη σύγχρονη ψηφιακή τεχνολογία. Σκοπός, λοιπόν, της παρούσας εργασίας είναι η διερεύνηση της πιθανής επίδρασης που επιφέρει η υλοποίηση μιας διδακτικής παρέμβασης με την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην ενίσχυση των δεξιοτήτων ενσυναίσθησης παιδιών προσχολικής ηλικίας. Χαρακτηριστικά, μέσω του σχεδιασμού και της εφαρμογής ενός διαδραστικού, ψηφιακού παραμυθιού με τη χρήση του προγραμματιστικού περιβάλλοντος Scratch, επιχειρείται η καλλιέργεια και ενδυνάμωση της ενσυναίσθησης ως επιμέρους διάστασης της συναισθηματικής νοημοσύνης. Επιπλέον, μελετάται το συναισθηματικό υπόβαθρο των παιδιών, οι προσωπικές τους ανάγκες, τα βιώματα και οι εμπειρίες τους, η μεταξύ τους συνεργασία και αλληλεπίδραση, καθώς και η ικανοποίηση τους από την εφαρμογή. Όσον αφορά τη δομή της εργασίας, παρουσιάζονται τα δεδομένα της έρευνας και ορισμένες βασικές θεωρητικές αρχές πάνω στις οποίες εκείνη στηρίχτηκε. Διακρίνονται πέντε κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο περιλαμβάνει το θεωρητικό πλαίσιο για το παραμύθι, την ενσυναίσθηση, και την ψηφιακή αφήγηση. Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στην υπάρχουσα κατάσταση. Στο τρίτο κεφάλαιο αναλύονται τα δεδομένα της έρευνας και στο τέταρτο παρατίθενται τα αποτελέσματα της. Τέλος, στο πέμπτο κεφάλαιο ακολουθεί η καταληκτική συζήτηση. Η εργασία ολοκληρώνεται με τη χρησιμοποιηθείσα βιβλιογραφία και το παράρτημα. 7

9 1. Θεωρητικό πλαίσιο 1.1. Το παραμύθι Το παραμύθι αποτελούσε και αποτελεί αναμφίβολα μέχρι σήμερα το πιο αγαπητό λογοτεχνικό είδος των παιδιών κάθε ηλικίας. Ως διακριτό είδος της παιδικής λογοτεχνίας έχει για πρωταρχικό στόχο του την ψυχαγωγία, τη συγκίνηση και την αισθητική απόλαυση. Στη διεθνή δε βιβλιογραφία αναγνωρίζεται ολοένα και περισσότερο ο ρόλος και η αξία του παραμυθιού, όχι μόνο ως σπουδαίου εκπαιδευτικού και μορφωτικού μέσου αλλά και σαν πολύτιμου εργαλείου για την αντιμετώπιση και την επίλυση των δύσκολων συναισθηματικών καταστάσεων που βιώνει το παιδί στη σύγχρονη εποχή. Σε ό,τι σχετίζεται με τη διερεύνηση και τον εντοπισμό των απαρχών του παραμυθιού, εκείνες χάνονται, κατά κοινή ομολογία, στα βάθη της ανθρώπινης ύπαρξης και, κατ επέκταση, του ανθρώπινου πολιτισμού. Με άλλα λόγια, το παραμύθι έχει διαγράψει έως σήμερα μια ξεχωριστή και μακραίωνη πορεία. Ειδικά με την προφορική του μορφή, γνωστό ως λαϊκό παραμύθι, έκανε ντεμπούτο στις πρώιμες κοινωνίες και προορίζονταν σχεδόν κατ αποκλειστικότητα για ψυχαγωγία και ανακούφιση των μεγαλύτερων ηλικιών σε διάφορες χρονικές στιγμές. Με το πέρασμα βέβαια των χρόνων (Κανατσούλη, 2007), στις αρχικές διηγήσεις και ιστορίες προστίθονταν νέα στοιχεία ή διαφοροποιούνταν τα παλιά, ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε εποχής ή τις συνήθειες και τα έθιμα των κοινωνικών ομάδων που οικειοποιούνταν ένα παλαιότερο ή ξενόφερτο παραμύθι. Σταδιακά, το παραμύθι από την προφορική παράδοση πέρασε στην έντυπη μορφή και από δημιούργημα του λαού μετατράπηκε σε δημιούργημα επώνυμων συγγραφέων, το λεγόμενο έντεχνο παραμύθι. Στη σύγχρονη του μορφή, ξεχωρίζει πλέον ως ένας θεσμός ο οποίος απευθύνεται πρωτίστως στο παιδί ενώ είναι, παράλληλα, ευρέως γνωστός για την παιδαγωγική του αξία. Εύλογα, ωστόσο, προκύπτει το ερώτημα για το τι πραγματικά είναι αυτό που ο κόσμος ονομάζει «παραμύθι». Στην επιστημονική βιβλιογραφία και το διαδίκτυο μπορεί να συναντήσει κανείς μια πληθώρα ορισμών και αναλύσεων, έτσι όπως αυτοί έχουν κατά καιρούς εκφραστεί από τους εκάστοτε ειδικούς και μελετητές. Αρχής 8

10 γενομένης από τα αρχαία χρόνια και σύμφωνα με τη Σπυροπούλου (2009: 7), «παραμύθιον» στην αρχαιότητα σήμαινε λόγος παρηγορητικός, ενώ αργότερα μέσα στη γενικότερη έννοια της «παραμυθίας» εντάχθηκαν όλες εκείνες οι φανταστικές αφηγήσεις που σκοπό έχουν να παρασύρουν την ψυχή του ανθρώπου σ έναν κόσμο φανταστικό με σκοπό την ψυχαγωγία, τη διδαχή, ακόμα και την επούλωση ψυχικών και συναισθηματικών τραυμάτων. Ο Ζορζ Ζαν (George Jean) δίνει για τον ορισμό του παραμυθιού μια άλλη εκδοχή, περισσότερο σύγχρονη, ξεφεύγοντας από την ανάλυση της έννοιας της λέξης στην αρχαία ελληνική γλώσσα. Έτσι, παραμύθι είναι μια αφήγηση συγκεκριμένου μήκους που περιέχει μια διαδοχή μοτίβων ή επεισοδίων (George Jean, 1996, όπ. αναφ. στο Σπυροπούλου, 2009: 7). Με έναν παραπλήσιο τρόπο, ο Παπαχριστοφόρου (2002, όπ. αναφ. στο Αρτέμη, 2012: 1) περιγράφει εν συντομία το παραμύθι ως την προφορική διήγηση φανταστικών γεγονότων. Μέσω της επισκόπησης των παραπάνω ορισμών γίνεται εύκολα αντιληπτό πως ένα από τα κυριότερα γνωρίσματα του παραμυθιού είναι ο αφηγηματικός του χαρακτήρας. Για την ακρίβεια, όπως υποστηρίζει η Σπυροπούλου (2009), το παραμύθι είναι πρώτα από όλα μια αφήγηση. Με αφετηρία τις πρώιμες κοινωνίες και τη λειτουργία της αφήγησης ως μορφή προφορικής επικοινωνίας, ψυχαγωγίας και έκφρασης, η ιστόρηση με την παραδοσιακή της μορφή τέθηκε βαθμιαία, στη χρονική διαδρομή μέχρι σήμερα, στο περιθώριο, ελλείψει ουσιαστικά των συνθηκών μέσα στις οποίες γεννήθηκε και εξελίχθηκε (Τσιλιμένη, 2008). Η εγκατάλειψη της προφορικής αφήγησης σήμανε πέραν της περιθωριοποίησης ενός μεγάλου μέρους των ιστοριών, γνωστών έως τότε μονάχα δια της προφορικής οδού, το πέρασμα στη λεγόμενη «αφηγηματική» ανάγνωση και τις πρώτες γραπτές εκδοχές και αναπαραγωγές των παραμυθιών. Παρόλα αυτά, η Τσιλιμένη (2008) επισημαίνει ότι η πράξη της αφήγησης δεν εγκαταλείφθηκε εξολοκλήρου. Απεναντίας, αναδύεται όσο ποτέ άλλοτε η ανάγκη για ενδοσκόπηση του σύγχρονου ανθρώπου στα προβλήματα τα οποία συνεπάγεται ο νέος τρόπος ζωής, καθώς και για μετέπειτα επανεξέταση, μεταξύ άλλων, της στάσης του απέναντι στην αφήγηση, δεδομένης της παιδαγωγικής και θεραπευτικής διάστασης του παραμυθιού και της σημασίας του για την ψυχοπνευματική ανάπτυξη και ισορροπία κάθε ανθρώπου. Εν τέλει, έπειτα από μια μεγάλη πορεία και συνεχείς μεταβολές μέσα στο χρόνο, το παραμύθι μπορεί να ιχνογραφηθεί σήμερα ως ένα δίπολο σχήμα το οποίο συγκροτείται από το λαϊκό και το σύγχρονο παραμύθι. Πρόκειται για δύο ξεχωριστά 9

11 είδη με ορατές και ουσιαστικές διαφορές μεταξύ τους τόσο ως προς το ύφος, την έκφραση, και τα υπόλοιπα δομικά στοιχεία, όσο και ως προς τη θεματολογία. Στα μεν λαϊκά παραμύθια κυριαρχεί η καλπάζουσα φαντασία, το όνειρο, η υπερβολή, το διαχρονικό, το στοιχείο του υπερφυσικού και του μαγικού, προς τέρψη των ακροατών και επίλυση των πιο δύσκολων και άλυτων προβλημάτων που τους απασχολούν. Τα δε σύγχρονα παραμύθια, για τα οποία έχει επικρατήσει επίσης να λέγονται έντεχνα, χαρακτηρίζει η φυσική απλότητα, η αμεσότητα, η ειλικρίνεια των συναισθημάτων, το χιούμορ, ενώ αποβλέπουν στην αισθητική συγκίνηση και την ψυχαγωγία του αποδέκτη τους. Σε αντίθεση με το σύγχρονο παραμύθι, το οποίο κερδίζει διαρκώς έδαφος καθώς μεγαλώνει η επιρροή του στο λογοτεχνικό στερέωμα, πολλές αντιρρήσεις έχουν εκφράσει κατά καιρούς διάφοροι μελετητές κατά των λαϊκών παραμυθιών (Κανατσούλη, 2007). Μιας και οι συγκεκριμένοι μελετητές έκριναν τα παραμύθια κυρίως ως αναγνώσματα που διαβάζονται από παιδιά ή ιστορίες που τις αφηγούνται σε παιδιά, θεώρησαν, ταυτόχρονα, δυσανάλογες της παιδικής ηλικίας τις αγριότητες, τις θηριωδίες και το έντονα μαγικό στοιχείο τα οποία περιλαμβάνονται στα λαϊκά παραμύθια. Ωστόσο, τα λαϊκά παραμύθια εξακολουθούν ακόμη να αποτελούν προσφιλέστατο παιδικό ανάγνωσμα και πολλοί παλαιότεροι και νεότεροι κριτικοί τα εγκρίνουν χωρίς κανένα δισταγμό (Κανατσούλη, 2007: 43), ιδίως εφόσον καλλιεργούν τη φαντασία και δείχνουν στο μελλοντικό ενήλικο τη δυνατότητα των πολλών επιλογών και λύσεων που μόνο μια πλούσια φαντασία είναι σε θέση να συλλάβει. Αναμφισβήτητα, με βάση όλα όσα παρατέθηκαν στην παρούσα ενότητα, συνειδητοποιεί κανείς με σχετική ευκολία ότι έτσι όπως οι ανάγκες των ανθρώπων αλλάζουν και οι εποχές εξελίσσονται, με τον ίδιο τρόπο μεταβάλλονται σε βάθος χρόνου και τα παραμύθια. Η παιδαγωγική και θεραπευτική διάσταση των παραμυθιών και ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζουν στην ψυχοπνευματική ανάπτυξη και ισορροπία του ανθρώπου, παιδικής και ενήλικης περιόδου, έχουν πολλαπλά επισημανθεί, διερευνηθεί, μελετηθεί και αναδειχτεί έως τώρα από επιστημονικούς κύκλους και οπτικές των ανθρωπιστικών επιστημών αλλά και των τεχνών (Προύσαλης, 2012). Δεν αποτελεί τυχαίο γεγονός πως μέχρι και σήμερα, τη σύγχρονη τεχνοκρατική εποχή ή την εποχή της ψηφιακής επανάστασης, το παραμύθι διατηρεί τα σκήπτρα της παιδικής λογοτεχνίας. Στα νέα πλαίσια και δεδομένα που ανακύπτουν, διαφαίνεται μια τάση απομυθοποίησης του παραμυθιού, περιορισμού 10

12 δηλαδή της αχαλίνωτης φαντασίας και συρρίκνωσης του έντονα μαγικού στοιχείου, με το ρεαλισμό και τα προβλήματα τα οποία συνοδεύουν τη σύγχρονη ζωή να είναι κυρίαρχα, αν και βέβαια πάντα παρουσιάζονται μέσω κάποιου μαγικού/φανταστικού περιβλήματος (Κανατσούλη, 2007). Ως ζητούμενο και, συνάμα, πρόκληση δεσπόζει πλέον η συμπλοκή πραγματικότητας και φαντασίας στο παραμύθι με τη συνδρομή της σύγχρονης ψηφιακής τεχνολογίας, πόσο μάλλον με πεδίο δράσης έναν χώρο δύσκολο και απαιτητικό σαν αυτό της εκπαίδευσης Η παιδαγωγική αξία του παραμυθιού Σε ολόκληρο το χρονικό φάσμα της πορείας της τέχνης της αφήγησης και του παραμυθιού, έχει επανειλημμένα τονισθεί διαμέσου κορυφαίων προσωπικοτήτων διαφόρων κλάδων των επιστημών, και είναι πια διεθνώς αναγνωρισμένη, η παιδαγωγικότητα της αφήγησης και των παραμυθιών, καθώς και ο ιδιαίτερος ρόλος τους στην εξέλιξη και την ισορροπία του ατόμου. Πιο συγκεκριμένα, χάρη στην ευαισθησία και τη σοφία ορισμένων εξεχουσών προσωπικοτήτων της παγκόσμιας διανόησης, αλλά κυρίως λόγω της επιστήμης της παιδαγωγικής, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της λαογραφίας, η πολυδιάστατη ευεργετική επίδραση αφήγησης και παραμυθιού στον άνθρωπο, πρωτίστως δε στο παιδί, συνιστά μια αδιαμφισβήτητη και αυταπόδεικτη πραγματικότητα. Ενδεικτικά, ο παιδαγωγός Φρέμπελ (Froebel), αφού αναγνώρισε τα πολλαπλά οφέλη του παραμυθιού, το διοχέτευσε εν συνεχεία στο νηπιαγωγείο. Επιπλέον, ο ψυχολόγος Μπέτελχαϊμ (Bettelheim) επεσήμανε με τα επιστημονικά του ευρήματα τη συμβολική/θεραπευτική σημασία των παραμυθιών και την ανάγκη του ανθρώπου να ακούει γενικότερα ιστορίες (Τσιλιμένη, 2007; 2008). Βάσει των όσων υποστηρίζει παραπέρα η Τσιλιμένη (2007: 15-16), αφήγηση και παραμύθι έφτασαν σήμερα να χρησιμοποιούνται για ψυχοθεραπευτικούς σκοπούς, αλλά και σαν μέσα για την ενδυνάμωση «εν υπνώσει» συναισθημάτων, για την πρόληψη και αντιμετώπιση ποικίλων καταστάσεων. Στο σύνολο της, η σύγχρονη ελληνική και διεθνής βιβλιογραφία προσφέρει απειράριθμα ενδιαφέροντα ευρήματα και επιστημονικά πορίσματα, η συντριπτική πλειοψηφία των οποίων εκθειάζει την παιδαγωγική αξία των παραμυθιών, και, 11

13 ευρύτερα, της αφήγησης και των ιστοριών. Ως κοινή συνισταμένη των δεδομένων πηγών προβάλλει η συμβολή των παραμυθιών, των ιστοριών, των μύθων, κ.α., στην έξαψη της φαντασίας και την τροφοδότηση της νόησης και των συναισθημάτων. Είναι χαρακτηριστικό ότι στα άμεσα επακόλουθα της χρήσης αφήγησης και παραμυθιού αναγράφονται, μεταξύ άλλων, η καλλιέργεια της γλώσσας, της έκφρασης, της φαντασίας, των αξιών, της συνείδησης, της επικοινωνίας. Επιπρόσθετα, πλην κύριου μέσου ψυχαγωγίας και προσπάθειας εξήγησης φυσικών φαινομένων, το παραμύθι αποτελεί συγχρόνως σπουδαίο μέσο ερμηνείας των πράξεων του ανθρώπου (Τσιλιμένη, 2007). Πράγματι, οι αντίστοιχες βιβλιογραφικές αναφορές καταδεικνύουν πως μέσα από τις ιστορίες και τα παραμύθια αναλογίζεται και αναπτύσσει ο κάθε αποδέκτης τις ίδιες του τις εμπειρίες και τα προσωπικά του βιώματα. Συν τοις άλλοις, αφήγηση, παραμύθια, ιστορίες, κ.α., συγκροτούν αφενός έναν βασικό αξιακό άξονα, παρέχουν αφετέρου λύτρωση, παρηγοριά, ασφάλεια, δικαιοσύνη, ελπίδα, και κυρίως απόλαυση. Σε τελική ανάλυση, παραμύθι και αφήγηση φιγουράρουν σαν πλούσιοι χώροι μάθησης και πρακτικοί τρόποι ώστε να εξερευνεί, να μαθαίνει, να νιώθει και να καταλαβαίνει κανείς τον κόσμο γύρω του. Τα προαναφερθέντα προτερήματα αφήγησης και παραμυθιού καθιστούν σαφές ότι η ένταξη αμφοτέρων στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης, και δη σε αυτόν της προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας, είναι επιτακτική ανάγκη. Η ερευνητική προϊστορία απέδειξε σε κάθε περίπτωση πως μια τέτοια επιλογή συνεπάγεται ποικίλους δρόμους και τρόπους επικοινωνίας στις διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές, αλλά και σε εκείνες των μαθητών μεταξύ τους, καλλιέργεια της γλώσσας και αισθητή βελτίωση των τρόπων μάθησης. Στη συνέχεια, πραγματοποιείται μια συνοπτική εξέταση των επιμέρους στοιχείων που συνθέτουν τη θετικά προσκείμενη στάση των εκπαιδευτικών, των ειδικών της εκπαίδευσης και των μελετητών, απέναντι στη χρήση του παραμυθιού και της προφορικής αφήγησης στην εκπαίδευση. Αναφορικά, λοιπόν, με ένα πρώτο επίπεδο ανάλυσης της παιδαγωγικής αξίας του παραμυθιού, αξίζει να σημειωθεί προηγουμένως ότι θεωρείται αυτονόητο εδώ και χρόνια πως ιδιαίτερα βαρύνουσα σημασία για τη γλωσσική καλλιέργεια των παιδιών κατά τη βρεφική, νηπιακή και την πρώιμη παιδική ηλικία έχει όχι μόνο η φροντίδα της οικογένειας αλλά και του σχολείου, ως του κατεξοχήν χώρου έναρξης και δράσης της επίσημης εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τον Αναγνωστόπουλο (2003: 23), σε αυτή 12

14 την τρυφερή ηλικία θεμελιώνεται και δομείται ο λόγος, ενδιάθετος και προφορικός, οξύνεται η σκέψη, ασκείται η ελεύθερη έκφραση, διευρύνεται ο ψυχικός ορίζοντας των παιδιών. Τις παρούσες σταθερές υπολογίζει και επωφελείται το παραμύθι όταν με μέσα την επαναδιήγηση, το διάλογο, τις απορίες που προκαλεί και τις ερωταποκρίσεις των παιδιών, φθάνει στο επιθυμητό αποτέλεσμα, να υποβοηθά την καλλιέργεια της μητρικής γλώσσας στο χώρο της εκπαίδευσης (Αναγνωστόπουλος, 1997). Άρρηκτα συνδεδεμένη με τη γλωσσική καλλιέργεια του παιδιού είναι η ανάπτυξη των κατάλληλων επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων από μέρους του, οι οποίες συμβάλλουν στη διενέργεια επιτυχών κοινωνικών συναλλαγών ενώ παράλληλα απαιτούνται, όπως είναι αναμενόμενο, στη σχολική εκπαίδευση και το πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού. Στη βάση αυτή, σε ένα δεύτερο επίπεδο μετάφρασης της παιδαγωγικής αξίας του παραμυθιού, το υπό διερεύνηση λογοτεχνικό είδος εξυπηρετούσε και συνεχίζει να εξυπηρετεί έναν από τους βασικότερους στόχους της εκπαίδευσης, την κοινωνικοποίηση του μαθητή (Τσιλιμένη, 2007). Πέραν τούτου, διευκολύνει γενικότερα τη διαχρονική ανάγκη του ανθρώπου για έκφραση και επικοινωνία, για απάντηση σε ερωτήματα που ταλανίζουν πολλές φορές την καθημερινότητα του και επίλυση των προβληματισμών που απασχολούν την ανθρώπινη σκέψη. Η έντονη παρουσία ενός πλήθους πολύμορφων προβλημάτων στη σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα και η δεινή κατάσταση στην οποία έχει υπεισέλθει εξαιτίας τους κάθε άνθρωπος, επισύρει την περιγραφή περαιτέρω σημαντικών πτυχών της παιδαγωγικής αξίας του παραμυθιού. Πρόκειται αρχικά για τη συνεισφορά του παραμυθιού στην έκφραση των συγκινήσεων και των πιο βαθιών ψυχικών καταστάσεων, προπάντων των παιδιών (Marcoli, 2001). Ως γνωστόν, το παραμύθι ψυχαγωγεί, καλλιεργεί και προσφέρει αισθητική και συναισθηματική απόλαυση, χαρά και συγκίνηση για τις περιπέτειες των ηρώων και τους μαγευτικούς τόπους. Δεν μένει όμως μόνο εκεί. Ένα καλό ή ορθότερα ένα προσεκτικά επιλεγμένο παραμύθι ή/και αφήγημα, δύναται ακόμη να αγγίξει πληρέστερα τις ψυχές των ακροατών και να προκαλέσει συγκινησιακή μέθεξη μέσω κάποιας αλήθειας που κρύβει, μοναδικής και ανεπανάληπτης για τον καθένα (Τσιλιμένη, 2007). Όπως άλλωστε υπογράμμισε σχετικά ο Marcoli (2001: 260), οι σημασίες των παραμυθιών είναι διαφορετικές για τον καθένα και για τις διάφορες στιγμές της ζωής. Επί της ουσίας, το παραμύθι πραγματεύεται με λογοτεχνική μορφή 13

15 πληθώρα διαχρονικών ανθρωπίνων προβλημάτων, συναισθηματικών και ψυχολογικών αδιεξόδων, προβάλλοντας ήρωες οι οποίοι ζουν καταστάσεις ανάλογες με εκείνες που βιώνουν μια δεδομένη χρονική περίοδο οι αποδέκτες του (Bettelheim, 1995; Αναγνωστόπουλος, 2003). Με γνώμονα διαφωτιστικές και ερευνητικά τεκμηριωμένες απόψεις, το πιο προσφιλές λογοτεχνικό είδος στις πρώτες ηλικιακές κατηγορίες φέρνει καταρχήν σε επαφή το παιδί με ποικίλες πλευρές της ζωής, το μυεί σε καταστάσεις και το προετοιμάζει για την αντιμετώπιση εδραιωμένων κοινωνικά προβληματικών συνθηκών. Διαμέσου των παραπάνω διαδικασιών, το παραμύθι προάγει την ψυχική ευαισθησία, την ανθρωπιά, την αλληλεγγύη, τη συμπαράσταση και κατανόηση προς το συνάνθρωπο, πέρα από διχαστικούς διαχωρισμούς (Αναγνωστόπουλος, 2003: 113). Μάλιστα, εισάγει αβίαστα τα παιδιά στον κόσμο της ηθικής συνείδησης ενώ συμβάλλει ενεργά στη διαπίστωση και προώθηση των πανανθρώπινων αξιών (Bettelheim, 1995; Αναγνωστόπουλος, 1997). Έπειτα, εκτός της ευαισθητοποίησης σε θέματα τα οποία άπτονται της ψυχοσυναισθηματικής κατάστασης τρίτων, το παραμύθι παρέχει ειδική βοήθεια και στα ίδια τα παιδιά και τους νέους που εκδηλώνουν προβληματικές ανάγκες και συμπεριφορές (Αναγνωστόπουλος, 2003). Τα κύρια σημεία των ανωτέρω παραμέτρων ανιχνεύονται στο συγγραφικό έργο διακεκριμένων αναλυτών του μαγικού κόσμου των παραμυθιών. Παραδείγματος χάρη, ο Marcoli (2001: ) απαριθμεί ορισμένους από τους πιθανούς λόγους για τους οποίους τα παραμύθια είναι ένα τόσο ισχυρό εργαλείο συγκινησιακής επικοινωνίας. Στην εν λόγω καταμέτρηση, ξεχωρίζει η ζωτική συμβολή των παραμυθιών στον εντοπισμό κατάλληλων λύσεων απέναντι σε όλες τις δύσκολες καταστάσεις που θα συναντήσει το παιδί στη ζωή του και η αποστολή του μηνύματος πως οι κάθε μορφής δυσκολίες στη ζωή είναι αναπόφευκτες, όχι όμως και αξεπέραστες. Με άλλα λόγια, τα παραμύθια βοηθούν να αποκτηθεί η αντίληψη ότι στην αδιάκοπη ροή του χρόνου της ζωής αναπόφευκτα συναντούνται γεγονότα τα οποία κανένας δεν μπορεί να προβλέψει ούτε να προσδιορίσει, και ακόμη λιγότερο να ελέγξει ή να αποφύγει. Ωστόσο, άλλοτε με τη διάθεση ηρώων που τολμούν, που αγωνίζονται και αμείβονται, που πιστεύουν, που νικούν, και άλλοτε με ήρωες που φοβούνται, που δειλιάζουν, που αγνοούν, που αμφισβητούν, που δεν νικούν πάντα, διασφαλίζεται συνεχώς και αδιαλείπτως το γεγονός πως εμπρός στις όποιες δυσχέρειες ο ήρωας μπορεί να υπερασπιστεί, ότι αργά ή γρήγορα καταφθάνει πάντοτε 14

16 μια βοήθεια, και πως είναι δυνατόν να ξεπεράσει κάποιος την ήττα (Marcoli, 2001; Αναγνωστόπουλος, 2003). Συμπερασματικά, ιδανική επιδίωξη αναδεικνύεται κατά τον Bettelheim (1995) και τον Marcoli (2001), η συνειδητοποίηση από τους νέους και τα παιδιά μέσω του παραμυθιού ότι θα υπάρχουν διά βίου δύσκολες και μη ελεγχόμενες στιγμές, με αρχή, εξέλιξη και τέλος, όπως όλα τα πράγματα στη ζωή, καθώς και η νοητική ικανότητα και ετοιμότητα των ίδιων να τις αντιμετωπίζουν. Εξάλλου, σε παρόμοια αναφορά του, ο Marcoli (2001: 260) προσθέτει πως τα παραμύθια προτρέπουν να μην εγκαταλειφθεί ποτέ η αναζήτηση, πόσο μάλλον όταν αποδεδειγμένα διαθέτουν μια λειτουργία ασφάλειας πάνω στο άγνωστο, το μη οικείο, ενώ ταυτόχρονα διδάσκουν ότι η γνώση είναι αποκλειστικά αποτέλεσμα πειραματισμού, με μεσολάβηση προσπαθειών και λαθών. Είναι προφανές πως από τα προηγηθέντα τεκμήρια της παιδαγωγικής αξίας του παραμυθιού συνάγεται ότι το συγκεκριμένο λογοτεχνικό είδος προετοιμάζει το παιδί να αντιμετωπίσει τη ζωή (Τσιλιμένη, 2007), μιας και είναι σε θέση να προσφέρει ψυχική ισορροπία, πίστη και αισιοδοξία (Αναγνωστόπουλος, 1994; 1997), εφόδια ανεκτίμητης ωφέλειας για την αποτελεσματική διαχείριση των κοινωνικών προβλημάτων της εποχής και την εξεύρεση οριστικών λύσεων. Άμεσα συνυφασμένες δε με τη λειτουργική διαχείριση και τη δραστική αντιμετώπιση της τρέχουσας σκληρής πραγματικότητας, είναι οι διαδικασίες της ωρίμανσης και της διαμόρφωσης της προσωπικότητας. Κατά κοινή παραδοχή, ο συναισθηματικός ρεαλισμός σε συνδυασμό με τα έντονα στοιχεία φαντασίας που εμπεριέχονται στα παραμύθια συνιστούν πολύτιμη βοήθεια για τα παιδιά αφού οδηγούν στην απελευθέρωση και την ωρίμανση. Χαρακτηριστικά, συναίσθημα και φαντασία απαρτίζουν για τον Αναγνωστόπουλο (1997: 89) το διπολικό άξονα κάθε καλλιτεχνικής δημιουργίας. Η Τσιλιμένη (2007: 31-32), σημειώνει πως το παραμύθι και, ειδικά, η προφορική αφήγηση δεσπόζουν σαν ζωντανές και χρηστικές λειτουργίες, ικανές να συμβάλλουν πρωτοποριακά στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού αλλά και του εφήβου. Σε αντίστοιχο ύφος, ο Αναγνωστόπουλος (2003: 113) υποστηρίζει με τη σειρά του ότι όλα ανεξαιρέτως τα κοινωνικά προβλήματα και ζητήματα τα οποία απαντά κανείς στο πλαίσιο της σύγχρονης κυρίως θεματολογίας των παραμυθιών, την οποία 15

17 χαρακτηρίζεται ως πολυθεματική, αποτελούν βασική ιδεολογική ζύμη για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας και θεμελιώνουν μια πανανθρώπινη συνείδηση. Δίχως καμία αμφιβολία, το παιδί καλείται στη ζωή του να μάθει να κατανοεί καλύτερα τον εαυτό του καθώς μεγαλώνει. Έτσι, γίνεται παράλληλα ικανότερο να κατανοεί καλύτερα και τους άλλους, και τελικά μπορεί να δημιουργεί αμοιβαία ικανοποιητικές και με νόημα σχέσεις. Την ίδια στιγμή, για να βρει κάποιος βαθύτερο νόημα, οφείλει να γίνει ικανός να υπερβεί τα στενά όρια της εγωκεντρικής του ύπαρξης και να πιστέψει πως η συμβολή του στη ζωή θα είναι σημαντική, αν όχι τώρα αμέσως, τουλάχιστον στο μέλλον. Το αίσθημα αυτό είναι αναγκαίο για να αισθάνεται κανείς ικανοποιημένος με τον εαυτό του και με ό,τι κάνει. Προκειμένου να μην είναι στο έλεος των ιδιοτροπιών της ζωής, επιβάλλεται να αναπτύξει τις εσωτερικές δυνάμεις του, ώστε τα συναισθήματα του, η φαντασία, και η νόηση του, να αλληλοστηρίζονται και να εμπλουτίζονται αμοιβαία (Bettelheim, 1995: 12). Το παραμύθι πληροί απόλυτα και σε κάθε περίπτωση τους παραπάνω όρους και προδιαγραφές των διαδικασιών ωρίμανσης, ανάπτυξης της προσωπικότητας, και απόκτησης νοήματος, εφόσον καθίσταται για οποιονδήποτε ως ένα από τα πλέον ισχυρά μέσα βαθιάς συνειδητοποίησης της προσωπικής δύναμης και νοηματοδότησης της ζωής. Η δεδομένη επισήμανση αποκτά ακόμα μεγαλύτερη βαρύτητα και βρίσκει αντίκρισμα στην άξια αναφοράς διαπίστωση του Bettelheim (1995: 22), βάσει της οποίας αναγνωρίζεται ότι σήμερα, περισσότερο απ ό,τι στο παρελθόν, το παιδί χρειάζεται την καθησύχαση που προσφέρει η εικόνα του απομονωμένου ανθρώπου, ο οποίος εντούτοις είναι ικανός να δημιουργήσει ικανοποιητικές και με νόημα σχέσεις με τον κόσμο γύρω του. Συγκεντρωτικά, στηριζόμενος ο αναγνώστης σε όσα παρατέθηκαν μέχρι στιγμής ως προς την παιδαγωγική αξία του παραμυθιού, η πρώτη εντύπωση που αποκομίζει είναι πως η ευεργετικότητα των παραμυθιών και, ευρύτερα, των αφηγήσεων έχει πολλαπλές πτυχές. Πραγματικά, η χρησιμότητα του παραμυθιού και της προφορικής αφήγησης είναι αναμφισβήτητη, είτε λειτουργούν ως: μέσα και υλικά γλωσσικής ανάπτυξης, μέσα κοινωνικοποίησης και ένταξης στο ευρύτερο περιβάλλον, υιοθέτησης αξιών και απόψεων, μέσα απόκτησης διαφορετικής επικοινωνιακής εμπειρίας, 16

18 μέσα πυροδότησης της απελευθέρωσης των συναισθημάτων και της επίλυσης των εντάσεων και ψυχολογικών αδιεξόδων, μέσα καλλιέργειας της φαντασίας και της δημιουργικής σκέψης, μέσα ανάπτυξης της προσωπικότητας, απόκτησης ταυτότητας και νοήματος στη ζωή, κ.ά. Το βέβαιο είναι ότι τα παραμύθια τροφοδοτούν με νόημα τόσα πολλά διαφορετικά επίπεδα και εμπλουτίζουν τη ζωή του παιδιού με τόσους πολλούς διαφορετικούς τρόπους, που κανένα βιβλίο δεν καταφέρνει να εκτιμήσει δίκαια τις πολλαπλές και ποικίλες συμβολές τους στη ζωή του (Bettelheim, 1995: 23). Εν κατακλείδι, αναλογιζόμενων των σύγχρονων κοινωνικών συνθηκών, ο συνδυασμός παραμυθιού και αφήγησης με τη διδασκαλία μπορεί να επηρεάσει και να παρέμβει στο κοινωνικό γίγνεσθαι των νέων, να δώσει έμφαση στο σήμερα, στην εποχή που ζουν οι μαθητές, σε τρέχοντα ζητήματα που απασχολούν όχι μόνο τους ίδιους αλλά και το σχολείο και την παγκόσμια κοινωνία (π.χ. ρατσισμός, πολυμορφία, επικοινωνία, κατάθλιψη, ενδοοικογενειακή βία, σχολικός εκφοβισμός, κλπ.), να προτείνει συνάμα ουσιαστικά μέτρα πρόληψης και να παράσχει δραστικές λύσεις. Στην κατεύθυνση αυτή, οι τρόποι προσέγγισης και εμπλοκής του παραμυθιού και της αφήγησης στη διαδικασία της μάθησης χρήζουν επανεξέτασης, ούτως ώστε να αναπτυχθεί γενικότερα μια βαθιά σχέση ανάμεσα στους μαθητές και στην ιστόρηση, με τα καλύτερα δυνατά οφέλη για την αγωγή και την εξέλιξη κάθε παιδιού. Ως γνωστόν, ο χώρος της εκπαίδευσης, χώρος ο οποίος συνδέεται άμεσα με την κοινωνική πραγματικότητα, αποτελεί ένα ανοικτό πεδίο που επηρεάζεται από τις μεταβολές στο παγκόσμιο κοινωνικό γίγνεσθαι. Χρησιμοποιώντας κατάλληλες παιδαγωγικές προσεγγίσεις και εργαλεία μάθησης, εξυπηρετεί ανάγκες της κοινωνίας και προετοιμάζει τους πολίτες του αύριο. Όπως είναι φυσικό, η διαμόρφωση ενός νέου συστήματος αξιών και μιας νέας κουλτούρας η οποία θα ανταποκρίνεται στις σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις, προϋποθέτει την εξασφάλιση ενός νέου μαθησιακού περιβάλλοντος, με κατάλληλη παιδευτική πρακτική και κατάλληλα διδακτικά εργαλεία (Τσιλιμένη, 2007). Κατά την Τσιλιμένη (2007: 64-65), έχει ενδιαφέρον με τη χρήση τέτοιων διδακτικών εργαλείων να έλθουν στην επιφάνεια όσες αξίες εμπλέκονται, και μάλιστα εκείνες που κυριαρχούν, στην τρέχουσα εκπαιδευτική σκέψη. 17

19 Ομολογουμένως, έχοντας κανείς κατά νου την επικρατούσα άποψη για το παραμύθι στο διεθνές εκπαιδευτικό σκηνικό και τις ανάλογες πτυχές της παιδαγωγικής αξίας του, έτσι όπως περιγράφηκαν και στην παρούσα ενότητα, συμπεραίνει ότι στα άνωθεν διδακτικά εργαλεία συγκαταλέγονται το παραμύθι και η προφορική αφήγηση. Άλλωστε, οι αλματώδεις εξελίξεις στους τομείς της τεχνολογίας και της επιστήμης τις τελευταίες δεκαετίες και οι αυξανόμενες ανάγκες άντλησης πληροφοριών από τη διεθνή βιβλιογραφία ή το διαδίκτυο, επιτάσσουν ούτως ή άλλως μια νέα εκπαιδευτική πραγματικότητα, ένα πλουραλιστικό περιβάλλον μάθησης και γνώσης, με χρήση και αξιοποίηση ποικίλων εποπτικών και ψηφιακών διδακτικών μέσων, διαδραστικών εφαρμογών, ψηφιακών αναπαραστάσεων, ψηφιακών αφηγηματικών μέσων και υλικών. Η μετάβαση στην εποχή της ψηφιακής τεχνολογίας επιφέρει αναπόφευκτα και σαρωτικές αλλαγές στις μέχρι πρότινος μορφές και μεθόδους μάθησης και διδασκαλίας, τις επακόλουθες παιδαγωγικές στρατηγικές και προσεγγίσεις στην εκπαίδευση, τους ρόλους των εκπαιδευτικών και των μαθητών, παράμετροι οι οποίοι σε συνάρτηση με τις σημερινές κοινωνικές συνθήκες αλλά και το «ψηφιακό παραμύθι», την πιο σύγχρονη εκδοχή του παραμυθιού, εξετάζονται αναλυτικότερα στις επόμενες σελίδες Σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση και τρέχουσα κοινωνική πραγματικότητα: Ο συνδετικός ρόλος του παραμυθιού Υπό το πρίσμα των νέων συνθηκών που διαμορφώνονται στη συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία και ενόψει των προκλήσεων που συνεπάγεται η αύξηση των κοινωνικών προβλημάτων, καθίσταται απαραίτητη η χάραξη καινοφανών μεθόδων εκπαιδευτικής πολιτικής. Το σημερινό κοινωνικό και οικονομικό γίγνεσθαι δεν αφήνει κανέναν ανεπηρέαστο, προπαντός το παιδί, το οποίο βάλλεται άμεσα από τις επιπτώσεις των ραγδαίων εξελίξεων τόσο στο οικογενειακό όσο και στο σχολικό περιβάλλον. Είναι προφανές πως τέτοιες βαθιές αλλαγές υποχρεώνουν και τα εκπαιδευτικά συστήματα να υιοθετήσουν σε όλα τα επίπεδα και τους τομείς του εκπαιδευτικού έργου μια 18

20 διαφορετική προσέγγιση. Κατ αυτόν τον τρόπο, το σχολείο μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στην προετοιμασία των παιδιών για τη ζωή στη νέα κοινωνική πραγματικότητα. Ωστόσο, ένα βάσιμο ερώτημα που γεννάται σχετίζεται με το τι είδους εκπαιδευτικούς χρειάζονται οι διαρκώς μεταβαλλόμενες σύγχρονες κοινωνίες. Αναφορικά με τους προβληματισμούς γύρω από το ρόλο τον οποίο καλείται να αναλάβει ένας εκπαιδευτικός προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες που αναδύονται στις σημερινές κοινωνίες, καθοριστικής σημασίας αναδεικνύεται η θέληση και η ικανότητα του ίδιου για συμπόρευση με τις τάσεις της εποχής και τις επιταγές της σύγχρονης εκπαίδευσης, καθώς και, ευρύτερα, η ύπαρξη ορισμένων στοιχείων ή χαρακτηριστικών στην προσωπικότητα του. Εκ των πραγμάτων, περισσότερο από ποτέ κρίνεται σκόπιμο να φροντίζουν οι εκπαιδευτικοί να ανανεώνουν τακτικά και να επικαιροποιούν τις επαγγελματικές τους γνώσεις και το ήδη υπάρχον εκπαιδευτικό υλικό, δηλαδή τα διδακτικά μέσα και εργαλεία, με βάση τις τρέχουσες κάθε φορά αντιλήψεις και προδιαγραφές για τη μάθηση. Επιπλέον, είναι επιβεβλημένο να χρησιμοποιούν καινοτόμες δραστηριότητες και ποικιλία εκπαιδευτικών μέσων, όπως και να αναπτύσσουν υποστηρικτικά εργαλεία ούτως ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές ψυχολογικά και συναισθηματικά να ανταπεξέλθουν στις δύσκολες κοινωνικές συγκυρίες και να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις στρεσογόνες συνθήκες και τα όποια προσωπικά προβλήματα και δυσκολίες αντιμετωπίζουν. Αναμφίβολα, τα σύγχρονα παραμύθια και οι ιστορίες για μικρά παιδιά, αφουγκραζόμενα τον παλμό της εποχής και τις ανάγκες της κοινωνίας, αποτελούν εκείνα τα διδακτικά μέσα τα οποία φέρνουν το παιδί ευθέως αντιμέτωπο με βασικές ανθρώπινες δυσκολίες ενώ παράλληλα του παρέχουν με συμβολική μορφή υποδείξεις για το πώς μπορεί να αντιμετωπίσει τα ζητήματα που το απασχολούν και τις ανησυχίες του, για να οδηγηθεί στη συνέχεια με ασφάλεια στην ωριμότητα. Το σίγουρο είναι, ανάμεσα σε όλα τα άλλα, ότι τα σημερινά παιδιά δεν μεγαλώνουν πια στην ασφάλεια μιας διευρυμένης οικογένειας ή μιας κοινότητας με στενούς δεσμούς μεταξύ των μελών της (Bettelheim, 1995). Έτσι, λοιπόν, ανταποκρινόμενο στη νέα σκληρή πραγματικότητα, το παραμύθι έγινε πιο λειτουργικό, δραστικό και ρεαλιστικό, αναφερόμενο σε σύγχρονα θέματα, απέκτησε απλό ύφος και πλοκή χωρίς πολλά επεισόδια και ο ηθικός του προσανατολισμός παρέμεινε ίδιος, η δικαίωση επομένως του Καλού και η καταδίκη 19

21 του Κακού, η πίστη και η αισιοδοξία για τον αγώνα και τη ζωή. Ορισμένα από τα θεματολογικά σημεία αναφοράς του σύγχρονου παραμυθιού, όπως αναφέρονται από τον Αναγνωστόπουλο (1997: 91), είναι η ζωή του παιδιού στην οικογένεια και στο σχολείο, τα ζώα και τα πουλιά, το δάσος, η προστασία του φυσικού περιβάλλοντος, το διάστημα, οι μηχανές, τα ταξίδια, οι κοινωνικές συγκρούσεις, τα κοινωνικά φαινόμενα, οι σύγχρονοι δράκοι, όπως τα ναρκωτικά, η βία, κ.ά. Καταληκτικά, μέσα στον κυκεώνα των τόσων προβλημάτων που διέπουν τη ζωή του σήμερα, γονείς και εκπαιδευτικοί καλούνται να κατανοήσουν την αναντικατάστατη σημασία των παραμυθιών, ανακαλύπτοντας το αληθινό περιεχόμενο τους και δείχνοντας στα παιδιά τον τρόπο με τον οποίο μπορούν αυτά να τους φανούν χρήσιμα στην έξοδο από τις δύσκολες συναισθηματικές καταστάσεις, τις αγωνίες και τους φόβους για τον εξωτερικό κόσμο που τα περιβάλλει. Η ορθή κατανόηση των μοναδικών χαρισμάτων των παραμυθιών σε συσχετισμό με τις σημερινές συνθήκες, θα παροτρύνει οικογένεια και σχολείο να τους αποδώσουν και πάλι τον κεντρικό ρόλο που έπαιζαν επί αιώνες στη ζωή του παιδιού. Στον τομέα δικαιοδοσίας του σχολείου, οι γρήγορες και συνεχείς αλλαγές που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη κοινωνία αποτελούν πρόκληση για τον εκπαιδευτικό και υπαγορεύουν με τη σειρά τους την ανάληψη από μέρους του ενός πιο ενεργού και δραστήριου ρόλου, καθώς και την ευαισθητοποίηση όλων όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική-παιδευτική διαδικασία, ανάμεσα τους και ο μαθητής. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού δεν περιορίζεται στην απλή μετάδοση της γνώσης αλλά, με αφετηρία τα διάφορα θέματα και προβλήματα που άπτονται της σημερινής πολύπλοκης πραγματικότητας και τα συγκεκριμένα προσωπικά προβλήματα των μαθητών, γίνεται ρόλος συμβουλευτικός, υποστηρικτικός, συνεργατικός, παρωθητικός στην κοινωνικογνωστική περιπέτεια των μαθητών. Στέκεται διαρκώς δίπλα τους και αναπτύσσει ουσιαστικές σχέσεις μαζί τους, οι οποίες διέπονται από εμπιστοσύνη, σεβασμό και πνεύμα κατανόησης, με απότοκο τη δημιουργία ενός υγιούς περιβάλλοντος μάθησης (Δαμιανός, 2013). Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός δεν αρκείται πλέον σε ένα μόνο ρόλο αλλά καλείται ταυτόχρονα να επιτελέσει με ζήλο πολλούς επιμέρους. Είναι γεγονός πως τις τελευταίες δεκαετίες παρουσιάζεται στο χώρο της εκπαίδευσης μια έντονη στροφή προς τα μοντέλα μάθησης και τις διδακτικές προσεγγίσεις με περισσότερο μαθητοκεντρικό ή ανθρωπιστικό περιεχόμενο, με 20

22 αποδέκτες αυτής της κίνησης ακόμα και εκείνους οι οποίοι υποστήριζαν μέχρι πρόσφατα μια καθαρά συντηρητική ιδεολογία. Οι ιδέες πάνω στις οποίες στηρίζεται το μαθητοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας, προέρχονται κατά κύριο λόγο από την ανθρωπιστική ψυχολογία, με σημαντικότερους εκπροσώπους τον Αβραάμ Μάσλοου (Abraham Maslow) και τον Καρλ Ρότζερς (Carl Rogers). Ο Maslow στηρίχθηκε στην έννοια της αυτοπραγμάτωσης και πρότεινε μια ιεραρχία από ανθρώπινες ανάγκες, τις οποίες ικανοποιώντας κάποιος φθάνει στο ανώτατο στάδιο της ιεραρχίας, την αυτοπραγμάτωση. Πρόκειται για μια κατάσταση κατά την οποία ο άνθρωπος έχει επιτύχει το μέγιστο δυναμικό του. Ο Rogers τόνισε ιδιαίτερα το ρόλο των διαπροσωπικών σχέσεων, την ανάπτυξη δηλαδή συναισθηματικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων και μαθητών ενώ, την ίδια ώρα, έθεσε και τρεις αναγκαίες και ικανές συνθήκες για τη μάθηση: την εμπάθεια, την ειλικρίνεια-αυθεντικότητα και την άνευ όρων αποδοχή του κάθε μαθητή (Χατζηγεωργίου, 1998). Σε απλή μετάφραση των παραπάνω, ο εκπαιδευτικός μπορεί να διευκολύνει τη διαδικασία της μάθησης εάν κατανοεί τα συναισθήματα των μαθητών του και μεταβιβάζει αυτήν την κατανόηση (ενσυναίσθηση), αν δείχνει τον αληθινό του εαυτό, χωρίς να προσποιείται, και αν αποδέχεται τους μαθητές έτσι όπως είναι, δίχως να εκφέρει κρίσεις για αυτούς. Συνολικά, στα πλαίσια της προσπάθειας εξασφάλισης ενός σύγχρονου και λειτουργικού σχολείου, μιας επιθυμητής από όλους τους εμπλεκόμενους στην εκπαιδευτική διαδικασία σχολικής εκπαίδευσης, η ανθρωπιστική προσέγγιση της μάθησης φαντάζει ως μία από τις πλέον ενδεδειγμένες επιλογές. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι ανθρωπιστές δίνουν βαρύτητα στη σπουδαιότητα της προσωπικής καλλιέργειας για κάθε παιδί ξεχωριστά, στην αξία της ατομικής του ελευθερίας, και στο στοιχείο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης, ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και το μαθητή αλλά και μεταξύ των μαθητών. Μάλιστα, η αλληλεπίδραση θεωρείται ότι προέχει όλων των υπολοίπων παραμέτρων, μιας και είναι εκείνη η οποία εγγυάται τη συναισθηματική ασφάλεια, μια βασική ανθρώπινη ανάγκη στο δρόμο για την αυτοπραγμάτωση. Δεν είναι άλλωστε τυχαίο πως ο Χατζηγεωργίου (1998: 558), δηλώνει ρητά και κατηγορηματικά ότι η συναισθηματική ασφάλεια και οι ειλικρινείς διαπροσωπικές σχέσεις πρέπει να αποτελούν προϋποθέσεις για την έναρξη της διαδικασίας της διδασκαλίας και της μάθησης. Η έμφαση που δόθηκε εκτενέστερα στη συναισθηματική υγεία των μαθητών μέσω των ανθρωπιστικών θεωρήσεων για τη 21

23 μάθηση, προσφέρει τη δυνατότητα σκιαγράφησης του προφίλ ενός εκπαιδευτικού με ρόλο όχι απλώς ανθρωπιστικό, αλλά προσδίδει παραπέρα στο πρόσωπο του το ρόλο του θεραπευτή, του συμβούλου και εμψυχωτή. Η δεδομένη εικόνα εκπαιδευτικού λαμβάνει «σάρκα και οστά» στα μαθητοκεντρικά μαθησιακά περιβάλλοντα, στο επίκεντρο των οποίων τίθενται οι ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Μια πρόσθετη τάση που κερδίζει ολοένα και περισσότερο έδαφος τα τελευταία έτη σε επίπεδο στοχοθεσίας και περιεχομένου των αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών στη σχολική εκπαίδευση, φαίνεται πως έχει να κάνει με την ικανότητα επίλυσης προβληματικών καταστάσεων από τους μαθητές, την καλλιέργεια της κριτικής τους σκέψης, την ανάπτυξη επικοινωνιακής δράσης και, τέλος, την ικανότητα λειτουργίας τους σε ένα διεθνές περιβάλλον (Ματσαγγούρας, 1994; Χατζηγεωργίου, 1998). Οπωσδήποτε, η σχολική εκπαίδευση δύναται να μετέρχεται πολλών και ποικίλων μεθόδων, μέσων και τρόπων κάλυψης των προαναφερθέντων επιδιώξεων. Οι συγκεκριμένες δε αντιλήψεις και προθέσεις εκπορεύονται στην πλειονότητα τους από μια ευρέως διαδεδομένη εσχάτως φιλοσοφία εκπαίδευσης, κομβική αρχή της οποίας είναι η προώθηση της εμπλοκής των μαθητών σε μάθηση με νόημα. Η εμπλοκή σε μάθηση με νόημα, γνωστή και σαν νοηματική μάθηση (Ausubel, 1968, όπ. αναφ. στο Χατζηγεωργίου, 1998: 386 και ), ερμηνεύεται στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη ως συμπερίληψη και διερεύνηση θεμάτων, ζητημάτων και προβληματικών καταστάσεων σχετικών με την ανθρώπινη κατάσταση, τα αληθινά γεγονότα της ζωής, τα προσωπικά βιώματα και τις εμπειρίες κάθε παιδιού, επιτρέποντας έτσι τη σύνδεση της σχολικής γνώσης με την πραγματικότητα. Η συνεισφορά της εξέτασης τέτοιων θεματικών στο σχολείο έγκειται κυρίως στις ευκαιρίες που παρέχονται στους μαθητές αφενός για βαθύτερη κατανόηση των προβλημάτων και των διλημμάτων της καθημερινής ζωής, αφετέρου για ενεργό συμμετοχή τους σε διαδικασίες λήψης αποφάσεων, με χάραξη των απαιτούμενων στρατηγικών επίλυσης, και σε πολύμορφες κοινωνικές δράσεις σε τοπικό, εθνικό και διεθνές επίπεδο. Ύστερα, είναι χαρακτηριστικές και οι απόψεις της Lansdown και του Moss (Lansdown, 2005; Moss, 2006, όπ. αναφ. στο Σοφού, 2011: 8), σύμφωνα με τις οποίες η ενεργητική εμπλοκή των παιδιών σε ερευνητικές διαδικασίες μπορεί, κατά μία έννοια, να θεωρηθεί όχι μόνο βασικό και αναφαίρετο δικαίωμα τους, αλλά συγχρόνως έκφραση δημοκρατικής πρακτικής στη λήψη αποφάσεων. 22

24 Ωστόσο, παρότι φαινομενικά και εκ πρώτης όψεως αυτού του τύπου οι τοποθετήσεις και οι επιχειρηματολογίες ακούγονται, υπό τα σημερινά δεδομένα, ως απλές, προσιτές και βολικές προτεινόμενες λύσεις απέναντι σε κάθε λογής προσωπικά και κοινωνικά προβλήματα, ανησυχίες και αδιέξοδα, η κινητοποίηση και η ανάληψη δράσης του συνόλου των μαθητών δεν είναι στην ουσία και τόσο εύκολη υπόθεση. Αντιθέτως, η δράση εκ μέρους του μαθητή προϋποθέτει βαθιά συνειδητοποίηση πως ο ίδιος αποτελεί ήδη μέρος ενός γενικότερου προβλήματος, να αντιληφθεί ότι η ίδια του η ύπαρξη σχετίζεται με το πρόβλημα και πως μπορεί, με το δικό του τρόπο, να συνδράμει στην αντιμετώπιση του (Χατζηγεωργίου, 1998: 408). Κατόπιν τούτου, είναι ευδιάκριτη η υψίστης σημασίας φροντίδα και προσοχή που πρέπει να δοθεί από νωρίς στο σχολικό χώρο έτσι ώστε να ευαισθητοποιηθούν τα παιδιά και να αναπτύξουν στάσεις, ικανότητες και δεξιότητες για την προληπτική διαχείριση προβλημάτων, με σενάρια επίλυσης ρεαλιστικών προβληματικών καταστάσεων, και τη βελτίωση της ανθρώπινης ζωής. Συνοψίζοντας, η κυρίαρχη ιδεολογία της ενεργητικής εμπλοκής του μαθητή σε μάθηση με νόημα καταδεικνύεται ευκρινώς μέσα από τα λόγια του Χατζηγεωργίου (1998: 84 και 408), βάσει των οποίων η εμπλοκή των μαθητών περιλαμβάνει τη δυνατότητα να αισθανθούν, να συναισθανθούν, να στοχαστούν, να βρεθούν σε ηθικά διλήμματα, να προβληματιστούν, να συνεργαστούν, να σεβαστούν, να αναρωτηθούν, να αμφισβητήσουν, να εκφέρουν ηθικές κρίσεις, να ελπίσουν, να πάρουν αποφάσεις και ευθύνες για τον εαυτό τους και τους συνανθρώπους τους, να πράξουν. Έχοντας υπόψη τις ανωτέρω επικρατούσες ιδεολογικές αντιλήψεις και τάσεις για τη σύγχρονη εκπαίδευση, προκύπτει με σαφήνεια ότι η αποστολή που καλείται να επιτελέσει σήμερα το σχολείο είναι πολυσύνθετη και πολυδιάστατη και ο ρόλος του εκπαιδευτικού καθοριστικός προκειμένου να αναπτύξουν οι μαθητές ιδέες και τρόπους να αντιπαρέλθουν των δυσκολιών της εποχής και να ανταπεξέλθουν των όποιων προσωπικών τους προβλημάτων. Όπως είναι αναμενόμενο, μπροστά σε σωρεία μεγάλων κοινωνικών προβλημάτων και σε θέματα προβλημάτων συμπεριφοράς, μάθησης και συναισθηματικής φύσης των μαθητών στο χώρο του σχολείου, ο εκπαιδευτικός δεν μπορεί πλέον να μένει απαθής και άπραγος, υποταγμένος στο έλεος αλυσιδωτών αρνητικών γεγονότων και εξελίξεων. Απεναντίας, είναι σημαντικό να είναι σε θέση να αναγνωρίζει έγκαιρα πιθανές 23

25 δυσκολίες των παιδιών και να παρεμβαίνει πρώιμα για την αντιμετώπιση τους (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004: 292). Οι δράσεις πρόληψης και αντιμετώπισης ερμηνεύονται ποικιλοτρόπως, καθώς ο εκπαιδευτικός δύναται να λαμβάνει κάθε φορά τα κατά περίπτωση κατάλληλα μέτρα και να επιστρατεύει τα ανάλογα διδακτικά μέσα, εργαλεία και μεθόδους. Κατά γενική ομολογία πάντως, πρωτεύει η διασφάλιση ενός υποστηρικτικού σχολικού περιβάλλοντος, με άμεση βοήθεια και στήριξη για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, ιδίως για αυτά που είναι συναισθηματικά πιο ευάλωτα (Geldard & Geldard, 2004; Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004). Στοιχειώδες προαπαιτούμενο βέβαια μιας τέτοιας ενέργειας είναι η διάθεση ορισμένων χαρακτηριστικών, ιδιοτήτων ή γνωρισμάτων, στην προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τα οποία συμβάλλουν αποδεδειγμένα στη θετική έκβαση της όποιας βοηθητικής προσπάθειας. Σύμφωνα με τους Geldard & Geldard (2004: 14), τα χαρακτηριστικά αυτά είναι η ενσυναίσθηση, το ειλικρινές ενδιαφέρον και ο σεβασμός για το παιδί και για ό,τι του συμβαίνει, η χωρίς όρους αποδοχή του, καθώς και η καλή αυτογνωσία. Ως εκ τούτου, θεμελιώδους σημασίας αναδεικνύεται η καλλιέργεια της κατάλληλης ατμόσφαιρας μέσα στην τάξη, η προσφορά ενός ασφαλούς περιβάλλοντος στο μαθητή, και η εγκαθίδρυση καλών και εποικοδομητικών σχέσεων μεταξύ όλων των εμπλεκομένων μερών, σχέσεων που θα διακρίνονται αδιαλείπτως από ενσυναίσθηση. Μια πιο διεισδυτική ματιά στο περιεχόμενο των βιβλιογραφικών πηγών, των επιστημονικών συγγραμμάτων, μελετών, ερευνών, ανακοινώσεων, δημοσιεύσεων, κ.ά., προς αναζήτηση παρεμφερών μέτρων πρόληψης και καταπολέμησης των συναισθηματικών, συμπεριφορικών, και ακαδημαϊκών δυσχερειών στο σχολικό πλαίσιο, αποκαλύπτει ότι κεφαλαιώδης αρχή και καίριο ζητούμενο του σύγχρονου σχολείου οφείλει να καταστεί η εκπαίδευση των παιδιών στις κοινωνικές δεξιότητες, ιδιαίτερα των μικρότερων σε ηλικία. Οι λόγοι της συγκεκριμένης αναγκαιότητας αποδίδονται στην υψηλή συσχέτιση ανάμεσα στις ελλιπείς ή ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών και στη συχνότητα με την οποία εκείνοι εκδηλώνουν ή τείνουν να εκδηλώσουν κάθε μορφή προβλήματος (Geldard & Geldard, 2004; Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004). Πώς μεταφράζεται όμως πρακτικά η αξία της καλλιέργειας των κοινωνικών δεξιοτήτων στην καθημερινότητα ενός παιδιού και τι είθισται να περιλαμβάνει η εκμάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων στο σχολικό χώρο; 24

26 Η Γκλιάου-Χριστοδούλου (2005: 3), επισημαίνει σχετικά πως η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων δηλώνει την ικανότητα κάποιου να αλληλεπιδρά αποτελεσματικά με το περιβάλλον και να επιτυγχάνει κοινωνικούς στόχους, να εμπλέκεται σε πολύπλοκες διαπροσωπικές σχέσεις και να αναπτύσσει ειδικές δεξιότητες, όπως φιλικές σχέσεις με τους γύρω του, αποδοχή, συμπάθεια, ενσυναίσθηση. Περαιτέρω, μια διαφωτιστικότερη γνώμη εκφράζουν οι Geldard & Geldard (2004: 300), η οποία συνοψίζεται στο ότι ένα παιδί με επαρκείς κοινωνικές δεξιότητες, εν αντιθέσει με οποιοδήποτε υστερεί σε αυτές, μπορεί να οικοδομήσει ικανοποιητικές σχέσεις με ενήλικες και συνομηλίκους του και, κατ επέκταση, να γίνει αποδέκτης ουκ ολίγων επιδοκιμαστικών μηνυμάτων από τους άλλους, πράγμα το οποίο θα επηρεάσει θετικά την αυτοεικόνα και την αυτοεκτίμηση του. Δεν χωράει καμία αμφιβολία πως το στοιχείο της συμμετοχικής διαδικασίας είναι διάχυτο στις προηγούμενες δύο απόψεις. Πράγματι, μέσα στα όρια της ομάδας το παιδί, από μικρή κιόλας ηλικία, θα αντιληφθεί τις ελπίδες, τους φόβους, αλλά και την επιρροή που μπορεί να ασκήσει στους άλλους. Την ίδια στιγμή, η ομάδα το ενθαρρύνει να αντιμετωπίσει καλύτερα και λειτουργικότερα τα όποια προβλήματα του. Ενόσω το παιδί μαθαίνει ότι δεν είναι μόνο του και πως η ομάδα θα το βοηθήσει να χειριστεί το πρόβλημα του υποστηρίζοντας το συναισθηματικά, ηθικά και πρακτικά, οδηγείται δίχως άλλο στην απόκτηση αυτογνωσίας και ενσυναίσθησης για τους όμοιους του (Marcoli, 2001; Geldard & Geldard, 2004). Επιστρέφοντας στο προκείμενο, οι κοινωνικές δεξιότητες που μπορεί να τεθούν στο στόχαστρο της προσχολικής και σχολικής εκπαίδευσης είναι, αν μη τι άλλο, ποικίλες (Καλαντζή-Αζίζι & Ζαφειροπούλου, 2004). Αρχικά, ξεχωρίζει η εκπαίδευση των μαθητών στις στοιχειώδεις κοινωνικές δεξιότητες, η εκκίνηση και δόμηση δηλαδή των πρώιμων σχημάτων και μορφών αλληλεπίδρασης, η οποία πραγματοποιείται ως επί το πλείστον με άξονα τρεις κύριες κατηγορίες (Geldard & Geldard, 2004): α) την αναγνώριση και έκφραση συναισθημάτων, β) την επικοινωνία με τους άλλους, και γ) την αυτοδιαχείριση. Ενδεικτικό είναι ότι οι Geldard & Geldard (2004: 302 και 310), εξηγούν πως για να ανταπεξέρχεται συνεχώς ένα παιδί στις διάφορες κοινωνικές καταστάσεις, πρέπει να είναι σε θέση να αναγνωρίζει και να εκφράζει συναισθήματα, να επιδεικνύει επαρκείς δεξιότητες επικοινωνίας, σεβόμενο πάντα τις ανάγκες των άλλων, και ταυτόχρονα να έχει επίγνωση της δικής του συμπεριφοράς, την οποία χρειάζεται να διαχειρίζεται κατάλληλα ούτως ώστε να γίνεται κοινωνικά αποδεκτή. 25