Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών

Transcript

1 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Γλώσσας και Επικοινωνίας στο νέο οικονομικό περιβάλλον» Διπλωματική εργασία με θέμα: «Το portfolio ως Εναλλακτική Μορφή Αξιολόγησης. Εφαρμογές στην Περίπτωση της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας» Επιβλέπων καθηγητής: κ. Αντώνιος Τσοπάνογλου Συντάκτρια: Φρύδα Χριστίνα Α.Ε.Μ.: 295 Θεσσαλονίκη Σεπτέμβριος 2008

2 Πρόλογος Η συγγραφή της παρούσας εργασίας έγινε στα πλαίσια του «Διατμηματικού Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας στο νέο οικονομικό Περιβάλλον». Θέμα της εργασίας είναι η αξιολόγηση των μαθητών στο μάθημα των Γερμανικών και μάλιστα μέσω της εισαγωγής του portfolio ως Εναλλακτική Μορφή Αξιολόγησης. Στόχος είναι να παρουσιαστούν εφαρμογές του στην Περίπτωση της Γερμανικής ως Ξένης Γλώσσας. Κριτήριο επιλογής του συγκεκριμένου θέματος αποτέλεσε καταρχήν το γεγονός ότι η υπογράφουσα είναι απόφοιτος του Τμήματος Γερμανικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, αλλά και το γεγονός ότι το portfolio είναι μια από τις σημαντικότερες καινοτομίες που εισάγει το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για τις ξένες γλώσσες, και η ανάγκη για την αυτοαξιολόγηση που αυτό προωθεί, η οποία κατέχει εξέχουσα θέση στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της γερμανικής γλώσσας. Στα πλαίσια που ορίζει το θέμα της εργασίας επιλέχθηκε η εφαρμογή του portfolio στο μαθητικό κοινό που απαρτίζεται από μαθητές του δημοτικού σχολείου κατά την πρώιμη εκμάθηση των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα στις δύο τελευταίες τάξεις του Δημοτικού. Ο λόγος που συνετέλεσε για την επιλογή της συγκεκριμένης ηλικιακής ομάδας, είναι αφενός η πρόσληψη της υπογράφουσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και η τριετής έως σήμερα απασχόλησή της στη συγκεκριμένη βαθμίδα και αφετέρου η ανάγκη εφαρμογής για εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης των μικρών μαθητών, των οποίων ο ρόλος κρίνεται καθοριστικός για την περαιτέρω μάθηση και ανάπτυξή τους διότι καλλιεργούν τις δεξιότητες αυτοαξιολόγησης και ατομικής ευθύνης των μαθητών από μικρή ηλικία, που ενώ τονίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Γερμανικής για το Δημοτικό, σχεδόν απουσιάζουν στα πλαίσια της διδακτικής πράξη. 1

3 Πίνακας Περιεχομένων ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η ΕΝΝΟΙΑ ΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΟΥ ΟΡΟΥ «ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ» Η αξιολόγηση στη διδακτική πράξη Η Αξιολόγηση του μαθητή Τυπολογίες εκπαιδευτικής αξιολόγησης Παιδαγωγικές λειτουργίες της αξιολόγησης του μαθητή Βασικές αρχές της αξιολόγησης του μαθητή Προϋποθέσεις αξιολογικής διαδικασίας του μαθητή Οδηγίες μαθητικής αξιολόγησης ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΔΕΠΠΣ) Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΙΑΘΕµΑΤΙΚΟ ΕΝΙΑΙΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΔΕΠΠΣ) Στόχοι αξιολόγησης του μαθητή Στάδια της αξιολόγησης Είδη αξιολόγησης Τεχνικές αξιολόγησης Παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης Εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης Ο ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ - PORTFOLIO: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΚΑΙ ΕΥΕΛΙΚΤΗ ΑΞΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ο ΟΡΟΣ «PORTFOLIO» -ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΕΠΙΤΕΥΓΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ Διάφορα είδη portfolio Ένταξη του portfolio στη μαθησιακή διαδικασία Φάσεις ανάπτυξης της αξιολόγησης με βάση το portfolio Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της εφαρμογής του Portfolio στη μαθησιακή διαδικασία ΤΑ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ (THE EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO-ELP) Βασικοί στόχοι του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Βασικές αρχές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Λειτουργίες του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Η δομή του Ευρωπαϊκού Portfolio γλωσσών Τα δομικά στοιχεία του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στη διδακτική και παιδαγωγική πράξη Εφαρμογές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στην εκμάθηση και αξιολόγηση των ξένων γλωσσών Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών για μαθητές δώδεκα έως δεκαπέντε ετών στην Ελλάδα Στόχοι της ελληνικής εκδοχής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών Η δομή της ελληνικής εκδοχής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών Οι λειτουργίες του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην ελληνική εκδοχή του για μαθητές μεταξύ δώδεκα και δεκαπέντε ετών Αποτελέσματα πιλοτικής εφαρμογής του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών για μαθητές στην Ελλάδα ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ Η ΠΡΩΙΜΗ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ

4 2.4.1.Βασικές αρχές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών για το δημοτικό σχολείο Το Ευρωπαϊκό Portfolio γλωσσών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο Βασικά χαρακτηριστικά του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο Κριτική θεώρηση της εισαγωγής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο Προϋποθέσεις επιτυχημένης εισαγωγής και χρήσης του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο μάθημα της ξένης γλώσσας ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ ΚΑΙ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΩΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ, ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ-ΕΠΙΚΡΑΤΟΥΣΑ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗ ΣΤΟΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΧΩΡΟ Η γλωσσική πολιτική και ο γλωσσικός σχεδιασμός στην ελληνική πραγματικότητα Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών Άξονες, Γενικοί στόχοι, Θεμελιώδεις έννοιες Διαθεµατικής προσέγγισης για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών Η ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ( Α.Π.Σ.) Γερμανικής Γλώσσας για την Ε και ΣΤ Δημοτικού Σχολείου Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Κριτική θεώρηση της προτεινόμενης αξιολόγησης των μαθητών στη γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα Εναλλακτικές προτάσεις για την αξιολόγηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου στο μάθημα της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας ΤΟ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ PORTFOLIO ΓΛΩΣΣΩΝ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΩΝ ΓΕΡΜΑΝΙΚΩΝ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗ ΞΕΝΗ ΓΛΩΣΣΑ Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών : Εφαρμογές στη διδακτική πράξη και αξιολόγηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου στην Γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα Περιγραφή κατάστασης ΟΙ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ Βασικά χαρακτηριστικά Το Ντοσιέ ως ένα εναλλακτικό εργαλείο για την αποτελεσματική αξιολόγησης των μικρών μαθητών Αρχική Διαπιστωτική Αξιολόγηση των μικρών μαθητών Αρχική Διαπιστωτική Αξιολόγηση των μικρών μαθητών Τελική ή Συνολική Αξιολόγηση ΣΕΛΙΔΕΣ ΑΥΤΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

5 0. Εισαγωγή Η αξιολόγηση των επιδόσεων των μαθητών αποτελεί ένα από τα κομβικά σημεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αφενός διότι είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με τις διαδικασίες της διδασκαλίας και μάθησης, αφετέρου διότι τα αξιολογικά αποτελέσματα αποτελούν τη βάση της πληροφόρησης κατά τη μετάβαση των μαθητών σε επόμενη τάξη ή βαθμίδα εκπαίδευση. Η αξιολόγηση είναι ένας ιδιαίτερα ευρύς όρος. Μπορεί να ορίζεται διαφορετικά κάθε φορά, ανάλογα με τους στόχους και τις λειτουργίες της και να πραγματοποιείται με πολλούς τρόπους. Σε κάθε περίπτωση όμως, όταν γίνεται με αποτελεσματικό τρόπο είναι σημαντική, καθώς πιστοποιώντας το επίπεδο γνώσεων των μαθητών, συντελεί στη δημιουργία ισχυρών κινήτρων μάθησης. Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξεταστεί ορίσει την έννοια της αξιολόγησης του μαθητή και στα πλαίσια της νέας εκπαιδευτικής κουλτούρας που επικρατεί σήμερα στο χώρο της εκπαίδευσης, καταλήγοντας στην ανάλυση των τεχνικών που χρησιμοποιούνται και τονίζοντας την αναγκαιότητα των εναλλακτικών μορφών της, προτείνοντας την ένταξή τους προκειμένου να αξιολογηθούν οι μαθητές του δημοτικού σχολείου στο μάθημα των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα. Στα πλαίσια αυτά εξετάζεται η καινοτομία του ατομικού φακέλου επιτευγμάτων για την αξιολόγηση του μαθητή και μάλιστα εστιάζεται στα portfolio γλωσσών, καθώς ο σκοπός της αφορά το ξενόγλωσσο μάθημα. Παρουσιάζεται λοιπόν το Ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών ως εναλλακτική μορφή αξιολόγησης του μαθητή, οι εφαρμογές του και το πλαίσιο που αναπτύσσεται στην Ελλάδα. Τέλος προτείνεται η εφαρμογή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο για την αξιολόγηση των μαθητών στα Γερμανικά μέσα από ενδεικτικά παραδείγματα. Στο πρώτο κεφάλαιο οριοθετείται η έννοια της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Από τους τέσσερις άξονες που αφορά - εκπαιδευτικό σύστημα, μαθητικό δυναμικό, εκπαιδευτικό και διδακτικά βιβλία το ενδιαφέρον εστιάζεται στην αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή. Στα πλαίσια αυτής της ανάλυσης, εφόσον παρουσιαστούν ορισμένοι τύποι αξιολόγησης ακολουθούν οι βασικές λειτουργίες, οι βασικές αρχές προϋποθέσεις που χαρακτηρίζουν την αποτελεσματική εφαρμογή της. Οι αλλαγές που έφερε η εισαγωγή του νέου Διαθεματικού Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών στην ελληνική πραγματικότητα, και η νέα κουλτούρα μάθησης που προωθεί αξίες 4

6 όπως η πολυγλωσσία, η πολυπολιτισμικότητα και η αυτονομία του μαθητή, δε θα μπορούσαν να αφήσουν ανεπηρέαστη τη διαδικασία της αξιολόγησης του μαθητή, καθώς αυτή αποτελεί οργανικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Παρουσιάζονται λοιπόν τα νέα δεδομένα στον τομέα της αξιολόγησης που τονίζουν την χρήση εναλλακτικών τεχνικών της ως σημαντικό ζητούμενο και ανάγκη προκειμένου να ανταποκρίνεται η αξιολογική διαδικασία στους νέους στόχους που τίθενται. Τέλος παρουσιάζονται αναλυτικά οι εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή και τα οφέλη που προκύπτουν από την εφαρμογή τους στην πράξη. Από τις καινοτομίες που προωθούνται με την εισαγωγή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Σπουδών στον τομέα της αξιολόγησης στα πλαίσια της αναζήτησης εναλλακτικών τρόπων για την αξιολόγηση του μαθητή, σημαντική αναδεικνύεται η συμβολή του portfolio, δηλαδή του «ατομικού φακέλου επιτευγμάτων του μαθητή», χρησιμοποιώντας την ελληνική απόδοση του όρου. Η μέθοδος της αξιολόγησης βάσει φακέλου θεωρείται ως η βασικότερη μέθοδος υλοποίησης της Αυθεντικής Αξιολόγησης. Ο ατομικός φάκελος του μαθητή είναι ένας προσωπικός φάκελος που τον τηρεί και τον ενημερώνει ο ίδιος ο μαθητής Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή ο ίδιος ο μαθητής, σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό, συλλέγει με κριτικό τρόπο ενδεικτικά δείγματα της δουλειάς του σε ένα ή περισσότερα μαθήματα, τα αναλύει ο ίδιος και τα παρουσιάζει για αξιολόγηση και γενικότερη συζήτηση στην τάξη. Στο δεύτερο κεφάλαιο αρχικά επιχειρείται ο ορισμός του portfolio και παρουσιάζονται οι διάφορες μορφές που συναντά κανείς στη βιβλιογραφία. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η λειτουργία του κατά την εισαγωγή του στη μαθησιακή και αξιολογική διαδικασία και τα οφέλη που προκύπτουν από τη χρήση του. Καθώς η παρούσα εργασία εστιάζεται στην αξιολόγηση των μαθητών στο ξενόγλωσσο μάθημα, το ενδιαφέρον εστιάζεται στα portfolio γλωσσών και μάλιστα στο ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών. Αναλύεται διεξοδικά όσον αφορά τις βασικές αρχές και στόχους που το διακρίνουν, οι λειτουργίες που επιτελεί, οι εφαρμογές του ανά την Ευρώπη. Η εργασία αφορά την ελληνική πραγματικότητα, οπότε τη συνέχεια αναλύεται η ελληνική εκδοχή του για μαθητές μεταξύ δώδεκα και δεκαπέντε ετών που φοιτούν σε Γυμνάσια στην Ελλάδα και τα αποτελέσματα της πιλοτικής εφαρμογής του. Καθώς επίσης εστιάζει το ενδιαφέρον της στη αξιολόγηση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στο μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας, συμπεριλαμβάνεται η 5

7 αναλυτική παρουσίαση και κριτική θεώρηση του portfolio στο δημοτικό σχολείο και διαπιστώνεται η ανάγκη για την εφαρμογή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην ελληνική πραγματικότητα, που να συμπεριλαμβάνει ανάμεσα στις άλλες γλώσσες τη Γερμανική. Τέλος στο τρίτο κεφάλαιο αναφορικά με όσα αναλύθηκαν για το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών, στόχος είναι να καταδειχθεί η λειτουργία του ως εργαλείο για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών στην περίπτωση της Γερμανικής ω δεύτερης ξένης γλώσσας. Αρχικά παρουσιάζεται το θεσμικό και οργανωτικό πλαίσιο που διαγράφει τους άξονες γύρω από τους οποίους κινείται η διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, και κατά συνέπεια η αξιολόγηση των μικρών μαθητών, οι οποίοι άξονες «νομιμοποιούν» την εφαρμογή της πρότασης που θα ακολουθήσει. Στη συνέχεια ακολουθεί το κατεξοχήν πρακτικό μέρος, όπου παρουσιάζεται διεξοδικά η πρόταση μέσω ενδεικτικών εφαρμογών για την αξιολόγηση των μαθητών με την ένταξη του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στη διαδικασία της πρώιμης εκμάθησης των Γερμανικών στο δημοτικό σχολείο. 6

8 1.Η έννοια της αξιολόγησης 1.1.Οριοθέτηση του όρου «αξιολόγηση» Η αξιολόγηση, ως ένα αυτονόητο και εκ των πραγμάτων επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο που συνδέεται µε την αποτίµηση μιας οποιασδήποτε ατοµικής ή συλλογικής δραστηριότητας καθώς και του αποτελέσµατός της, αποτελεί βασικό στάδιο κάθε οργανωμένης και συστηµατικής διαδικασίας, την οποία χαρακτηρίζει πρωταρχικά ο σχεδιασµός - προγραμματισμός και στη συνέχεια η υλοποίησηεφαρμογή του (Κωνσταντίνου Χ., 2002). Στην ευρύτερη έννοιά της, αν και δεν υπάρχει οµοφωνία σχετικά µε το την έννοια και το περιεχόμενο του όρου αξιολόγηση, ορίζεται ως: α) απόδοση μιας ιδιότητας θετικής ή αρνητικής, β) βαθµός αποτελέσµατος της σύγκρισης μεταξύ οµοειδών αντικειμένων και γ) βαθµός επίτευξης συγκεκριμένων στόχων Η αξιολόγηση στη διδακτική πράξη Η λειτουργία της αξιολόγησης είναι άρρηκτα συνδεδεμένη µε τη διδακτική πράξη και ιδιαίτερα µε την αξιολόγηση του μαθητή. Περιγράφοντας τη σχέση της διδακτικής πράξης και αξιολόγησης θα μπορούσε κανείς να αναπαραστήσει τη σχέση τους όπως φαίνεται στο εξής σχήμα : ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Όπως διακρίνει κανείς από την παραπάνω απεικόνιση, στο πλαίσιο της διδακτικής αξιολόγησης συλλέγονται πληροφορίες που οδηγούν σε εκπαιδευτικές αποφάσεις για το περιεχόμενο, τη μέθοδο διδασκαλίας και τα διδακτικά υλικά. Βασικός στόχος της λοιπόν είναι η βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας κι η αύξηση της 7

9 αποτελεσματικότητάς της μέσω της διαδικασίας ανατροφοδότησης (Καραδήμας Δ., 2008). Όταν αναφερόμαστε στην εκπαιδευτική αξιολόγηση αναφερόμαστε σε μια διαδικασία που αναφέρεται σε τέσσερις άξονες: την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου, του εκπαιδευτικού, του μαθητή και την αξιολόγηση των διδακτικών βιβλίων Η Αξιολόγηση του μαθητή Η εκπαιδευτική αξιολόγηση ως θεσμοθετημένη, συνεχής και συστηματική διαδικασία είναι μια από τις σημαντικότερες συνιστώσες της εκπαίδευσης. Ειδικότερα η αξιολόγηση του μαθητή σε επίπεδο σχολείου και σχολικής τάξης είναι μια συνεχής και συστηματική διαδικασία παρακολούθησης και ελέγχου του βαθμού στον οποίο κατακτώνται οι διδακτικοί στόχοι, της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς και της συνολικής ικανότητας του μαθητή στο σχολείο όσον αφορά τους σκοπούς του. Μέσω αυτής γίνεται η επιλογή για προαγωγή των μαθητών και η εισαγωγή σε ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. Υπό την έννοια αυτή, η αξιολόγηση οφείλει να είναι οργανικό στοιχείο της διδακτικής πράξης, η οποία αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων των διάφορων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, συνεχίζεται με την παρακολούθηση της πορείας επίτευξής τους από το μαθητή και ολοκληρώνεται με τον έλεγχο της επίτευξής τους και την ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης, αποτελώντας μέσο ενημέρωσης των ενδιαφερομένων και ανατροφοδότησης του εκπαιδευτικού συστήματος. Η αξιολόγηση δηλαδή λειτουργεί κατ αυτόν τον τρόπο ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας με κεντρικό άξονα την αυτοαξιολόγηση του εκπαιδευτικού δίνοντάς του τη δυνατότητα όντας ο ίδιος αξιολογητής να προβεί ενδεχομένως σε επαναπροσδιορισμό των επιδιωκόμενων μαθησιακών στόχων με απώτερο στόχο τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης Τυπολογίες εκπαιδευτικής αξιολόγησης Η αξιολόγηση είναι ένας ιδιαίτερα ευρύς όρος, με την έννοια ότι μπορεί να ορίζεται διαφορετικά, ανάλογα με τους εκάστοτε στόχους και τις λειτουργίες της, να αναλυθεί σε πολλές εφαρμογές και να πραγματοποιηθεί με πολλούς τρόπους. Σε κάθε περίπτωση πάντως οφείλει να είναι συμβατή με τους επιλεγμένους ή επιθυμητούς τρόπους διδασκαλίας και μάθησης (Παπαδοπούλου Χ., 20007: 171). 8

10 Η εκπαιδευτική αξιολόγηση, όταν το αξιολογούμενο υποκείμενο είναι ο μαθητής, δηλαδή αυτός που μαθαίνει κάτι, αδιάφορα από την ηλικία του και από το πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η μάθηση, μπορεί να θεωρηθεί πως ανήκει σε έναν πεπερασμένο αριθμό τύπων ανάλογα με το λόγο για τον οποίο αυτή γίνεται (Τσοπάνογλου: 2006: 19-26): Ένα πρώτο κριτήριο για τη δημιουργία της τυπολογίας που ακολουθεί είναι οι λειτουργίες που μπορεί να επιτελέσει η αξιολόγηση, δηλαδή η απάντηση στο ερώτημα «Για ποιο λόγο γίνεται η αξιολόγηση;».με βάση λοιπόν τη λειτουργία της η αξιολόγηση διακρίνεται σε αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή και σε αξιολόγηση της γλωσσομάθειας όταν αφορά το ξενόγλωσσο μάθημα. Ειδικότερα όταν γίνεται λόγος για την αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή, που αποτελεί και κεντρικό άξονα της παρούσας εργασίας, τότε διακρίνουμε ανάμεσα στην αξιολόγηση με επιλεκτική λειτουργία, με την οποία ο αξιολογούμενος κρίνεται π.χ. για το αν θα εισαχθεί για παράδειγμα σε έναν τύπο σχολείου ή μια ειδίκευση, και στην αξιολόγηση με μορφωτική-παιδευτική λειτουργία, όπου εδώ γίνεται διάγνωση ή πρόγνωση των δυνατών ή αδύνατων σημείων του μαθητή με προοπτική για παράδειγμα την ετοιμασία των μέσων και μεθόδων που θα ακολουθήσει ο εκάστοτε εκπαιδευτικός κατά τη διδασκαλία του ή την τροποποίηση των ήδη εφαρμοσμένων. Στην πρώτη κατηγορία όπου η αξιολόγηση έχει επιλεκτική λειτουργία ανήκουν για παράδειγμα τα τεστ εισόδου, δηλαδή οι εισαγωγικές εξετάσεις, αλλά και οι απολυτήριες, ενώ στην περίπτωση της αξιολόγησης με διαγνωστική μορφωτική λειτουργία κατατάσσονται τα τεστ προόδου κατά τη διάρκεια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ή του σχολικού έτους. Όσον αφορά την εξακρίβωση της γλωσσομάθειας ενός «υποκειμένου», δηλαδή τη διασφάλιση της εικόνας της ικανότητας με την οποία αυτό χειρίζεται την εκάστοτε γλώσσα, αυτή διαφοροποιείται από τους άλλους τύπους αξιολόγησης καθώς δε συνδέεται υποχρεωτικά με μια εκπαιδευτική διαδικασία, αλλά αποτελεί πιστοποίηση αυτής της ικανότητας αδιαφορώντας για το πότε, πού και πώς αποκτήθηκε. Με κριτήριο το τι αξιολογείται μπορεί να ξεχωρίσει κανείς δύο τύπους αξιολόγησης : την άμεση αξιολόγηση και την έμμεση αξιολόγηση. Άμεση αξιολόγηση χαρακτηρίζεται η αξιολόγηση όταν γίνεται με δοκιμασίες που ενεργοποιούν τις ίδιες 9

11 τις δεξιότητες που αποτελούν τις ιδιότητες που θέλουμε να αξιολογήσουμε. Για παράδειγμα στην περίπτωση της αξιολόγησης στο ξενόγλωσσο μάθημα άμεση αξιολόγηση θεωρείται ότι γίνεται όταν αξιολογείται η συνολική ικανότητα κάποιου μαθητή να επικοινωνεί χρησιμοποιώντας τη συγκεκριμένη γλώσσα στην οποία και αξιολογείται. Από την άλλη πλευρά η έμμεση αξιολόγηση επιτυγχάνεται με δοκιμασίες που αποτελούν συστατικά των αξιολογούμενων ιδιοτήτων, αυτά τα επιμέρους πράγματα, που στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία αναφέρονται με τον όρο «discrete points» (Τσοπάνογλου, 2006: 21). Αντίστοιχα λοιπόν στην αξιολόγηση του ξενόγλωσσου μαθήματος έμμεση αξιολόγηση θεωρείται ότι γίνεται όταν αξιολογούνται μεμονωμένα γνώσεις και δεξιότητες του μαθητή που χρησιμοποιούνται κατά την επικοινωνία στη γλώσσα που καλείται να αξιολογηθεί. Τρίτο κριτήριο αποτελεί η διαδικασία με την οποία γίνεται η αξιολόγηση, δηλαδή το «Πώς» γίνεται η αξιολόγηση. Στη διαδικασία της αξιολόγησης είναι σαφές ότι ο αξιολογητής έχει τη δυνατότητα να συγκρίνει τον αξιολογούμενο με κάτι άλλο, ως προς μία ή περισσότερες ιδιότητες. Αυτό το άλλο, που αποτελεί το σημείο αναφοράς της αξιολόγησης μπορεί να είναι ένα «κριτήριο» ή μια «νόρμα». Έτσι γίνεται διαχωρισμός μεταξύ αξιολόγησης βάσει κριτηρίων και αξιολόγησης βάσει νόρμας. Στην πρώτη περίπτωση κριτήριο αποτελεί η σαφώς διατυπωμένη επιδίωξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, η οποία είναι γνωστή τόσο στον αξιολογητή όσο και στον αξιολογούμενο και αποτελεί το σημείο αναφοράς με το οποίο αυτός συγκρίνεται, για παράδειγμα η «άριστη» συμπεριφορά/παραγωγή στο γλωσσικό μάθημα. Κριτήριο μπορεί επίσης να αποτελέσει και το ελάχιστο ποσοστό των στόχων που αναμένεται να είναι σε θέση να πραγματώσει ο μαθητής, δηλαδή ο «προσβάσιμος βαθμός». Νόρμα είναι ένα σημείο μιας ομαλής κατανομής συχνοτήτων των βαθμών ενός μεγάλου αριθμού ατόμων που αξιολογήθηκαν με ένα συγκεκριμένο τεστ (Τσοπάνογλου, 2006: 24), το οποίο ορίζεται είτε με έγκυρες στατιστικές διαδικασίες, είτε συνηθέστερα με βάση τις πρακτικές ανάγκες ή την παράδοση του εκάστοτε εκπαιδευτικού συστήματος. Στην περίπτωση της αξιολόγησης βάσει νόρμας, θεωρείται ότι η αξιολόγηση γίνεται μέσω της σύγκρισης των αξιολογουμένων μεταξύ τους αλλά και σε σχέση με μια «βάση», ένα σημείο προκειμένου να εξακριβωθεί η επιτυχία σε σχέση με την αναμενόμενη συμπεριφορά. Για να ερμηνευτεί η αξιολογική κρίση βάσει νόρμας ο αξιολογητής λοιπόν χρειάζεται «περιγραφικούς δείκτες», δηλαδή σύντομες περιγραφές που ορίζουν την αναμενόμενη γλωσσική 10

12 συμπεριφορά, στην περίπτωση της αξιολόγησης στο ξενόγλωσσο μάθημα, οι οποίες περιγραφές είθισται να είναι λιγότερο σαφείς από τους ειδικούς στόχους ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. η αξιολόγηση βάσει νόρμας για να είναι έγκυρη λοιπόν πρέπει να συμμετέχει στην αξιολογική διαδικασία ένας σημαντικός αριθμός αξιολογούμενων σε αντίθεση με την αξιολόγηση βάσει κριτηρίου που είναι έγκυρη ακόμα κι αν στην αξιολογική διαδικασία συμμετέχει ένα και μόνο αξιολογούμενο υποκείμενο. Τέταρτο κριτήριο αποτελεί το «πού» γίνεται η αξιολόγηση όπου υπάρχουν δύο τύποι αξιολόγησης: η εσωτερική και η εξωτερική. Ως εσωτερική αξιολόγηση ορίζεται εκείνη που λαμβάνει χώρα εντός του εκπαιδευτικού ιδρύματος που προσέφερε την εκπαίδευση στον αξιολογούμενο. Αντίστοιχα η εξωτερική αξιολόγηση γίνεται έξω από την εκπαιδευτική μονάδα. Ως πέμπτο κριτήριο ορίζεται ο χρόνος, δηλαδή το «πότε» γίνεται η αξιολόγηση του εκπαιδευομένου. Εδώ ο διαχωρισμός γίνεται ανάμεσα στην αρχική, ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση: Η αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση, εφαρμόζεται κατά την έναρξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Τη συναντά κανείς κυρίως στα πρώτα στάδια της διδακτικής πράξης και αναγνωρίζει το γνωστικό πεδίο, τα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες ή τις ιδιαιτερότητες του μαθητή. Είναι συνήθως «εφ όλης της ύλης» και έχει επιλεκτική λειτουργία. Η ενδιάμεση ή διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση, η οποία διερευνά και ελέγχει την εξελικτική πορεία του μαθητή, σε σχέση µε τους εκπαιδευτικούς στόχους. Στόχος της είναι να διαπιστώσει τα πιθανά μαθησιακά προβλήµατα και να προτείνει ενισχυτικές παρεµβάσεις. Υλοποιείται κατά την εφαρμογή ενός προγράμματος παρουσιάζοντας κατ αυτόν τον τρόπο ορισμένα πλεονεκτήματα τα σημαντικότερα από τα οποία θεωρούνται κατά πρώτον τα πολλά μικρά δείγματα των επιδόσεων και της συμπεριφοράς του μαθητή που επιτρέπουν περισσότερο αξιόπιστη αξιολόγηση ενώ ταυτόχρονα δίνει πολύτιμη ανατροφοδότηση στον αξιολογούμενο αναφορικά με το επίπεδο του ανά πάσα στιγμή. Επίσης καθώς έχει λιγότερο επίσημο χαρακτήρα προκαλεί λιγότερο άγχος στους αξιολογούμενος. 11

13 Τελική ή συνολική-αθροιστική αξιολόγηση, που αποτελεί τη συνολική εκτίµηση της επίτευξης των διδακτικών και των παιδαγωγικών στόχων, διακριβώνοντας παράλληλα το τελικό αποτέλεσμα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, ενώ όπως και η αρχική αξιολόγηση έτσι και η τελική έχει επιλεκτικό χαρακτήρα. Τελευταίο κριτήριο δημιουργίας της τυπολογίας που παρουσιάστηκε παραπάνω αποτελεί το πρόσωπο, το «ποιος» διενεργεί την αξιολόγηση. Με βάση αυτό το κριτήριο οι τύποι αξιολόγησης που μπορεί να διακρίνει κανείς είναι τρεις: η ετεροαξιολόγηση, η αλληλοαξιολόγηση και η αυτοαξιολόγηση. Κατά τη διαδικασία της ετεροαξιολόγησης διακρίνει κανείς ανάμεσα στον αξιολογούμενο που αποτελεί και το «υποκείμενο της παρατήρησης και στον αξιολογητή που μπορεί να είναι κατά περίπτωση ο εκπαιδευτικός ή κάποιος τρίτος παρατηρητής. δεδομένου ότι είναι ο πιο επικρατέστερος τύπος αξιολόγησης καλείται απλά αξιολόγηση σε αντιδιαστολή με την αυτοαξιολόγηση (Τσοπάνογλου, 2006: 25). Ο δεύτερος τύπος αξιολόγησης, δηλαδή εκείνος της αλληλοαξιολόγησης εμφανίζεται όταν οι αξιολογούμενοι αξιολογούν ο ένας τις επιδόσεις και τη συμπεριφορά του άλλου με ή χωρίς καθοδήγηση. Τέλος η αυτοαξιολόγηση, στην αγγλική self-assessment, θεωρείται το ανώτερο είδος αξιολόγησης καθώς ο αξιολογούμενος έχοντας γνώση των επιδιωκόμενων στόχων αξιολογεί τον εαυτό του. Η εφαρμογή της απαιτεί ωριμότητα και ειδικές γνώσεις από τη μεριά του αξιολογούμενου, γεγονός που καθιστά την εφαρμογή της αποτελεσματική υπό προϋποθέσεις, καθώς οι αξιολογούμενοι πολλές φορές ιδιαίτερα στις μικρότερες εκπαιδευτικές βαθμίδες δεν έχουν αναπτύξει ακόμα το αίσθημα της αυτογνωσίας, ώστε να είναι σε θέση να κρίνουν οι ίδιοι την επίδοσή του. Η αυτοαξιολόγηση βοηθά το διδάσκοντα να αντιληφθεί την ιδέα που έχει ο αξιολογούμενος για τον εαυτό του, το βαθμό της αυτογνωσίας του, αλλά και την αντίληψη του αξιολογούμενου σχετικά με τις προσδοκίες που έχει από την μαθησιακή διαδικασία, ώστε να προσαρμόσει τα μέσα και τις μεθόδους διδασκαλίας και αξιολόγησης που ήδη εφαρμόζει Παιδαγωγικές λειτουργίες της αξιολόγησης του μαθητή Η αξιολόγηση του μαθητή επιτελεί σημαντικές παιδαγωγικές αλλά και κοινωνικές λειτουργίες. 12

14 Οι σημαντικότερες από τις παιδαγωγικές λειτουργίες της είναι οι εξής: Η συνεχής ανατροφοδότηση της διδακτικής πράξης, με στόχο την ποιοτική της βελτίωση και την αύξηση της αποτελεσματικότητάς της Η ενημέρωση των εκπαιδευτικών ως προς την κατοχή, από τη πλευρά των μαθητών, των προϋποθέσεων που είναι αναγκαίες για να επιτευχθεί η καινούρια μάθηση (διαγνωστική αξιολόγηση) όσο και αθροιστικά-συνολικά μετά την ολοκλήρωσή της (αθροιστική ή τελική αξιολόγηση). Ιδιαίτερη σημασία έχει και η ενδιάμεση, η διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να παρεμβαίνει στη μαθησιακή διαδικασία, να εξατομικεύει τις διδακτικές του ενέργειες, προσφέροντας συμπληρωματική βοήθεια και καθοδήγηση στους αδύνατους μαθητές. Τις παιδαγωγικές αυτές λειτουργίες της αξιολόγησης οφείλει να λαμβάνει υπόψιν του κάθε εκπαιδευτικός ώστε να βελτιώνει την παιδαγωγική του συμπεριφορά και να αναβαθμίζει τη διδακτική-μαθησιακή διαδικασία, μέσα από το διαρκή προβληματισμό σχετικά με τη μεθοδολογία και τα μέσα αξιολόγησης που χρησιμοποιεί. Δηλαδή: αν αυτά εντάσσονται στο σχεδιασμό της διδασκαλίας, αν προσφέρουν στους μαθητές τακτική ανατροφοδότηση των προσπαθειών τους για μάθηση, αν προσφέρουν στους μαθητές ευκαιρίες να δείξουν τις γνώσεις τους, αν δίνουν κίνητρα μάθησης στους μαθητές και αν λαμβάνουν τα ατομικά γνωρίσματα και τις ιδιαιτερότητές τους, αν αξιολογούν ευρύ φάσμα δεξιοτήτων και δε περιορίζονται στην ικανότητα ανάκλησης πληροφοριακών και μόνο στοιχείων, αν αναπτύσσουν την κριτική και συνθετική ικανότητα των αξιολογουμένων και αν προωθούν τη δημιουργική σκέψη και μάθηση, αν και ποιες καινοτομίες μπορούν να εφαρμοστούν στον τομέα της αξιολόγησης και τέλος πώς θα αξιοποιηθούν τα αποτελέσματα της αξιολογικής διαδικασίας για τη βελτίωση της διδασκαλίας (ανατροφοδότηση της διδακτικής διαδικασίας). 13

15 Βασικές αρχές της αξιολόγησης του μαθητή Η αξιολόγηση του μαθητή όπως έχει αναφερθεί επιτελεί σημαντικές παιδαγωγικές αλλά και κοινωνικές λειτουργίες, οι οποίες είναι αναγκαίες τόσο για την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία όσο και για το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο. Στην αναγκαιότητα αυτή οφείλεται και η έμφαση που εξακολουθεί να δίνεται σ αυτήν, παρά την κατά καιρούς αμφισβήτησή της. Ορισμένα βασικά σημεία που οφείλουν να σηματοδοτούν την αξιολόγηση είναι (Κωνσταντίνου Χ., 2002): η αξιολόγηση των μαθητών ως διαρκής και σκόπιμη διαδικασία οφείλει να ενσωματώνεται στην ευρύτερη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης ως αναπόσπαστο στοιχείο της. η αξιολόγηση των μαθητών βασίζεται στη σύγκριση της επίδοσής τους με βάση συγκεκριμένα κριτήρια, τα οποία προκύπτουν από τους στόχους μάθησης και όχι από τη σύγκριση με τους συμμαθητές τους. κέντρο βάρους της αξιολογικής διαδικασίας οφείλει να είναι η παιδαγωγική της λειτουργία η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο το γνωστικό τομέα, σύμφωνα με το ταξινομικό σύστημα του Bloom, αλλά και την απόκτηση δεξιοτήτων, ικανοτήτων καθώς και τη διαμόρφωση στάσεων και αξιών από τους μαθητές. η αξιολόγηση ως διαδικασία οφείλει να διακρίνεται από τη διαφάνειά υλοποίησής της και την αντικειμενικότητα, την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των αποτελεσμάτων της. οι στόχοι και τα κριτήρια αξιολόγησης πρέπει να γνωστοποιούνται εγκαίρως στους μαθητές. Γνωστά οφείλουν επίσης να είναι και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης στους μαθητές, ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν προς όφελός τους. εκτός από τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους η αξιολογική διαδικασία πρέπει να λαμβάνει υπόψιν της τα μέσα και τη διαδικασία μάθησης που προηγείται, στην οποία υπεύθυνος και αρμόδιος για την οργάνωσής της θεωρείται ο εκπαιδευτικός, ενώ δέκτης και συμμέτοχος σ αυτήν είναι ο ίδιος ο μαθητής. η αξιολόγηση δεν αφορά μόνο την συγκεκριμένη επίδοση των μαθητών σε μια συγκεκριμένη χρονική στιγμή αλλά πρέπει να εξετάζεται συγκριτικά με προηγούμενες επίδοσης των μαθητών, ώστε να διαπιστώνεται η πρόοδός τους 14

16 η διαδικασία της αξιολόγησης οφείλει να διέπεται από ποικιλομορφία όσον αφορά τις μεθόδους και τεχνικές που χρησιμοποιούνται ανάλογα πάντα με τους στόχους, το περιεχόμενο και τη διδακτική προσέγγιση του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου. οι τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιεί ο εκάστοτε αξιολογητής πρέπει να συνδέονται με οργανωτικές-επικοινωνιακές περιστάσεις, ώστε να διασφαλίζουν το παιδαγωγικό περιεχόμενο της αξιολόγησης.. οι μέθοδοι της αξιολόγησης πρέπει να είναι κατάλληλες για την ηλικία, τις μαθησιακές ανάγκες και τις εμπειρίες των μαθητών. Ανάλογα με την ηλικία και την πνευματική ωρίμανση των μαθητών η αξιολόγηση οφείλει να εμπλέκει όλο και περισσότερο το μαθητή στη διαδικασία της προκειμένου να αποκτήσει εν καιρώ αποτελεσματικές δεξιότητες αυτοαξιολόγησης. κατά την αξιολόγηση οφείλουν να λαμβάνονται υπόψιν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και ο ατομικός ρυθμός μάθησης του κάθε αξιολογούμενου παράγοντες όπως η γλωσσική ανάπτυξη, καθώς και οι ευκαιρίες για μάθηση του μαθητή, τόσο στο οικογενειακό όσο και στο ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον πρέπει να συνυπολογίζονται επίσης στη διαδικασία της αξιολόγησης. το περιεχόμενο των μέσων αξιολόγησης οφείλει να είναι νοηματικά και λεκτικά προσιτό στους αξιολογούμενους στους οποίους και απευθύνεται. Η επιλογή των κατάλληλων μεθόδων αξιολόγησης και μέσων συλλογής πληροφοριών καθορίζει σε πολύ μεγάλο ποσοστό την επιτυχία της αξιολόγησης. Μια επιτυχημένη αξιολόγηση δεν είναι αυτή που δίνει το μεγαλύτερο όγκο πληροφοριών, αλλά αυτή που επιτρέπει στην εκπαιδευτικό να συνθέσει τις πληροφορίες, να τις ερμηνεύσει και να καταλήξει σε αποφάσεις που αφορούν στο περιεχόμενο και στον τρόπο διδασκαλίας. Βέβαια, όσο το δυνατόν περισσότερες μεθόδους και μέσα χρησιμοποιήσει, τόσο πιθανότερο είναι να σχηματίσει μια ολοκληρωμένη εικόνα για το μαθητή. οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αξιολογούνται με βάση τις γενικές αρχές αξιολόγησης. Όσον αφορά την αξιολόγηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Α.Μ.Ε.Ε.Α.) ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνεται στις δυνατότητες που ανέπτυξε και αξιοποιεί ο μαθητής σε σχέση με την καθημερινή ζωή. Επίσης ως προς τις βασικές αρχές της αξιολόγησής τους 15

17 ιδιαίτερη έμφαση πρέπει να δίνεται: κατά πρώτον στην ολόπλευρη εκτίμηση της συνολικής παρουσίας του μαθητή, ώστε να μην εστιάζεται το αξιολογικό αποτέλεσμα στις αδυναμίες του, κατά δεύτερον στην παρωθητική αρχή της αξιολόγησης (ενθάρρυνση της προσπάθειας) και τέλος στη συσχέτιση των δεδομένων της αξιολόγησης με το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα κάθε μαθητή.(κωνσταντίνου Χ., 2002) Η αξιολόγηση των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θα πρέπει να συνεκτιμά την παρακολούθηση της τάξης από το μαθητή, δηλαδή το βαθμό επιτυχίας της ενσωμάτωσής του, καθώς ο σκοπός της αξιολόγησης είναι η συγκέντρωση πληροφοριών για τη λήψη αποφάσεων σε σχέση με τις ειδικές εκπαιδευτικές παροχές που πιθανόν να χρειάζεται ο μαθητής Προϋποθέσεις αξιολογικής διαδικασίας του μαθητή Σε επίπεδο σχολείου και σχολικής τάξης, ο όρος «αξιολόγηση» παραπέμπει στη διαδικασία που αποβλέπει συστηµατικά, έγκυρα να προσδιορίσει, όσο πιο αξιόπιστα και αντικειµενικά γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσµα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση µε τους στόχους της αλλά και µε συγκεκριμένα κριτήρια και συγκεκριµένη μεθοδολογία. Προκειμένου τα αποτελέσματα μιας οποιαδήποτε αξιολογικής διαδικασίας στο σχολείο να είναι αξιοποιήσιμα πρέπει να πληρούνται συγκεκριμένες προϋποθέσεις οι σπουδαιότερες από τις οποίες αναφέρονται παρακάτω. Έτσι λοιπόν υπάρχουν έξι όροι από τους οποίους εξαρτάται η διαδικασία της σχολικής αξιολόγησης (Βαρσαμίδου Ε και Ρες Γ.,2007): 1. Μια πρωταρχική προϋπόθεση της αξιολόγησης είναι η εγκυρότητα. Θεωρείται έγκυρο το αποτέλεσμα της αξιολόγησης και έχει πραγματική αξία, μόνο όταν ελέγχει πραγματικά εκείνα τα σημεία που ο αξιολογητής έχει την πρόθεση να ελέγξει. Συχνά τίθεται υπό αμφισβήτηση η εγκυρότητα των εξεταστικών δοκιμασιών που λαμβάνουν χώρα κατά την αξιολογική διαδικασία, όταν η τελική βαθμολογία που προκύπτει από αυτές δεν αποτυπώνει παρά τη μνημονική ικανότητα του μαθητή. 2. Η αξιοπιστία της αξιολόγησης είναι επίσης βασικότατη προϋπόθεση της αξιολόγησης. Αξιόπιστη θεωρείται εκείνη η αξιολογική διαδικασία που 16

18 μετράει με σταθερότητα και ακρίβεια, αυτό για το οποίο προετοιμάστηκε να μετρήσει. Είναι, επομένως, αυτονόητο πως η αξιολογική διαδικασία πρέπει να δίνει το ίδιο αποτέλεσμα, όσες φορές κι αν επαναληφθεί. 3. Σημαντικός παράγοντας που πρέπει να διακρίνει την αξιολόγηση του μαθητή είναι και η αντικειμενικότητα. Στη σχολική πραγματικότητα για την αντικειμενική αξιολόγηση του μαθητή απαιτείται ουδετερότητα και αυστηρότητα αλλά και σαφή και διακριτά κριτήρια που να είναι γνωστά σε αξιολογητές και αξιολογούμενους προκειμένου να περιοριστεί ο υποκειμενικός παράγοντας αφού είναι δύσκολο να περιθωριοποιηθεί εντελώς. 4. Ουσιαστικό χαρακτηριστικό της καλής αξιολόγησης αποτελεί η διακριτότητα. Με τον όρο αυτό εννοείται η ικανότητα μιας εξεταστικής δοκιμασίας να κατατάσσει τους μαθητές ανάλογα με την πραγματική τους αξία. Η διακριτότητα σχετίζεται με την επιλεκτική λειτουργία του σχολείου και για το λόγο αυτό δεν θεωρείται απαραίτητη κατά τη διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών, στόχος της οποίας είναι να οδηγηθούν όλοι οι μαθητές στην κατάκτηση των επιδιωκόμενων στόχων. 5. Το να χαρακτηρίζεται μια αξιολόγηση από πρακτικότητα είναι επίσης σημαντικός παράγοντας της αξίας της. Η πρακτικότητα ή αλλιώς χρηστικότητα της αξιολόγησης αντικατοπτρίζει την ευκολία διεξαγωγής και βαθμολόγησής της. 6. Χαρακτηριστικό επίσης της καλής αξιολόγησης αποτελεί η χρησιμοποίηση των κατάλληλων μεθόδων ανάλογα με την ηλικία των μαθητών, της μαθησιακές τους εμπειρίες και ανάγκες, αλλά και η χρησιμοποίηση των κατάλληλων γλωσσικών μέσων που οφείλουν να ανταποκρίνονται στο επίπεδο των μαθητών (Παπαχρήστου Ε., 2008). 7. Οφείλει επίσης η αξιολόγηση των μαθητών να ποικίλει ως προς τα μέσα και τις μεθόδους που χρησιμοποιούνται, αναλογικά με τη διδακτική προσέγγιση που χρησιμοποιείται (Παπαχρήστου Ε., 2008) 8. Τέλος η καλή αξιολόγηση πρέπει να είναι περιεκτική, δηλαδή να καλύπτει ένα σημαντικό και ουσιώδες τμήμα της διδαχθείσας ύλης. 17

19 Από όλα τα παραπάνω συνεπάγεται ότι σε κάθε αξιολόγηση πρέπει να προσδιοριστούν πρωταρχικά οι γενικοί και ειδικοί στόχοι της, γιατί σε διαφορετική περίπτωση ο αξιολογητής δε θα γνωρίζει τι επιδιώκει και τι αποτελέσματα θέλει να καταλήξει. Επίσης πρέπει να είναι γνωστό αφορά το αντικείμενο της αξιολόγησης, δηλαδή «τι» ή «ποιον» επιδιώκει να αξιολογήσει. Αναφορικά δε µε το μαθητή, ο αξιολογητής οφείλει να λάβει υπόψη τις ατοµικές ιδιαιτερότητες του αξιολογούμενου, καθώς και το επίπεδο της σχολικής τάξης. Ενώ όσον αφορά το αφορά το υποκείμενο της αξιολόγησης στη διδακτική πράξη, δηλαδή τον αξιολογητή, αυτός πρέπει να χρησιμοποιεί τα ενδεδειγμένα κριτήρια και την κατάλληλη μεθοδολογία,, αλλά και να λαμβάνει υπόψιν την «ειδική περίσταση», δηλαδή τις συνθήκες κάτω από τις οποίες διεξάγεται η αξιολόγηση και να χρησιμοποιεί τις ενδεδειγμένες τεχνικές αξιολόγησης Οδηγίες μαθητικής αξιολόγησης Προκειμένου να υπάρξουν «σταθερές» για την αξιολόγηση των μαθητών το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1994) εξέδωσε οδηγίες σύμφωνα με τις οποίες ο μαθητής αξιολογείται: 1. Μέσα από τη συμμετοχή του στην καθημερινή εργασία της τάξης. Συμπεριλαμβάνονται λοιπόν για την αξιολόγησή του, εκτός από τα επιτεύγματά του και: α) η προσπάθεια που καταβάλλει, β) το ενδιαφέρον του και η ικανότητα να συμμετέχει στο διάλογο που πραγματοποιείται στη σχολική τάξη, γ) τα επιχειρήματα που χρησιμοποιεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος και από την ακρίβεια του λόγου του, δ) κριτική αντιμετώπιση προσώπων, γεγονότων και καταστάσεων, ε) τη διατύπωση υποθέσεων και τη διαδικασία επαλήθευσής τους και ε) από την ικανότητα εφαρμογής των γνώσεων σε καταστάσεις της καθημερινής πραγματικότητας. 2. Από τα αποτελέσματα της επίδοσής του σε κριτήρια αξιολόγησης και επαναληπτικά μαθήματα. Τα κριτήρια αξιολόγησης αποτελούν μέσο συστηματικής συγκέντρωσης των πληροφοριών για την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού για αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Κύριος στόχος τους είναι επίσης να επαναλάβουν οι μαθητές τα βασικότερα σημεία της ενότητας που 18

20 προηγήθηκε και να διαπιστωθούν οι τυχόν ελλείψεις των μαθητών στο γνωστικό πεδίο. 3. Από τις εργασίες που εκπονεί ο μαθητής στο σχολείο και στο σπίτι. Οι οδηγίες για την αξιολόγηση των μαθητών αναφέρονται εκ νέου στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (2003) και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα του κάθε γνωστικού αντικειμένου, όπου η έννοια της μαθησιακής διαδικασίας και κατά συνέπεια της αξιολόγησης ανανεώνεται και συμπληρώνεται με εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης που να ανταποκρίνονται στην καινούρια στοχοθεσία που τίθεται, η τονίζει την έννοια της παιδαγωγικής διάστασης της αξιολόγησης ενθαρρύνοντας ποιοτική αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης. 1.2.Αξιολόγηση του μαθητή στο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Με αφετηρία την ελληνική πραγματικότητα και την διεθνή συγκυρία, ο ν.2525/97 (άρθρο 7) προσδιόρισε ως βασικό συντελεστή της εκπαίδευσης, την κατάρτιση του Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΕΠΠΣ), που ορίζει τους στόχους της διδασκαλίας από το δηµοτικό σχολείο μέχρι και το λύκειο και προδιαγράφει τα πλαίσια μέσα στα οποία αναπτύσσεται το περιεχόμενο των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (ΑΠΣ) για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Με αυτό τον τρόπο πραγματοποιείται η εσωτερική συνοχή και η ενιαία ανάπτυξη του περιερχομένου της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο στο πλαίσιο των στόχων της Γενικής Εκπαίδευσης (Ν.1566/85) υιοθέτησε τη διαθεματική προσέγγιση στην υποχρεωτική εκπαίδευση, με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα Διαθεματικά Προγράμματα Σπουδών (ΦΕΚ 303,304/ ). και τα Διαθεµατικά Προγράµµατα Σπουδών (ΑΠΣ ΦΕΚ 1373, / ), ώστε να «προωθείται η διασύνδεση γνωστικών αντικειμένων, η σφαιρική ανάλυση βασικών θεµάτων και να προβάλλεται η παράµετρος της διαθεματικότητας στη σχολική πράξη, διαδικασία που ενισχύει και τη γενική παιδεία» (Αλαχιώτης Στ., 2000). Βασική παραδοχή του ΔΕΠΠΣ είναι ότι σε αντίθεση με την κατάτµηση της γνώσης σε τοµείς εξειδίκευσης,η σχολική γνώση, για λόγους ψυχολογικούς και διδακτικούς, πρέπει: (α) να διδάσκεται σε ενιαιοποιηµένη μορφή, για να προσφέρει 19

21 ολιστικές εικόνες της πραγματικότητας, (β) να συνδέεται µε τις εµπειρίες των µαθητών, για να είναι κατανοητή, ενδιαφέρουσα και σχετική την πραγματικότητα που βιώνουν εντός και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος και (γ) να προσεγγίζεται µε διερευνητικές μεθόδους, ώστε να οικοδοµείται σταδιακά από τους ίδιους τους μαθητές. Η εναλλακτική αυτή θεώρηση προτείνει αρχικά τη διατήρηση και την αλληλοσυσχέτιση μεταξύ των διακριτών μαθημάτων και ολοκληρώνεται με την κατάργησή τους, όπου τη θέση τους καταλαμβάνουν θέματα, ζητήματα και προβλήματα, τα οποία εµπλέκουν µε συστηµατικό και αιτιατό τρόπο γνώσεις από διαφορετικά γνωστικά αντικείµενα µε τα ενδιαφέροντα των µαθητών και τα οποία έχουν άµεση συνάφεια µε την κοινωνική πραγματικότητα. Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση η σχολική γνώση θα προσφέρει στους μαθητές νέες δυνατότητες σκέψης, κρίσης και δράσης για την αντιμετώπιση των καταστάσεων της καθηµερινότητας µόνο όταν γίνει ενιαία, κατανοητή, σχετική, ελκυστική και ενδιαφέρουσα. Διαφορετικά, αποτελεί για το μαθητή ανενεργό σώμα αποσπασµατικών, ανοηµάτιστων και αδιάφορων πληροφοριών, οι οποίες είναι αυτονόητο ότι δεν συνιστούν γνώση (Ματσαγγόυρας Η., 2002 : 30), και μάλιστα σ ένα πλαίσιο που θέλει το άτομο να αναπτύσσεται γνωστικά, ατομικά και κοινωνικά και «να μάθει πως θα μαθαίνει» δια βίου. Η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης προβάλλει ως εναλλακτική λύση καθώς, µε την προσέγγιση αυτή, αλλάζει ο χαρακτήρας του σχολείου και παράλληλα ο ρόλος του μαθητή. Το σχολείο από γνωσιοκεντρικό, γίνεται μαθητοκεντρικό, ενώ ο μαθητής από «παθητικός δέκτης» γίνεται «ενεργός συµµέτοχος». Μέσω του ΔΕΠΠΣ λοιπόν διαμορφώνεται μια νέα σχολική κουλτούρα που συμβάλλει στην ενίσχυση της παιδαγωγικής λειτουργίας της εκπαίδευσης μέσω της δυναμικής του κοινωνικού ρόλου της, καθώς εκτιμά ότι η διαθεματικότητα λειτουργεί δυναμικά στη συγκρότηση μιας ολιστικής αντίληψης της γνώσης στο μαθητή, που τον βοηθά να διαμορφώσει «το δικό του κοσμοείδωλο», τη δική του κοσμοθεωρία.(δεππσ για το νηπιαγωγείο, 2003: 74). Η δομή των ΔΕΠΠΣ και των ΑΠΣ (ΦΕΚ 303/ ) περιλαμβάνει: 1.Γενικούς σκοπούς της διδασκαλίας του κάθε γνωστικού αντικειμένου 2. Άξονες του γνωστικού περιεχομένου 20

22 3.Γενικούς γνωστικούς στόχους και αξίες, δεξιότητες που καλλιεργούνται στο πλαίσια του κάθε γνωστικού αντικειμένου 4.Θεμελιώδεις διαθεματικές έννοιες εγχειρίδια. (ενδεικτικές), που διαχέονται στα σχολικά Σε επίπεδο γενικών στόχων το ΔΕΠΠΣ προωθεί την ανάπτυξη μιας σειράς δεξιοτήτων που οµαδοποιούνται σε: 1.Γνώση και μεθοδολογία, δηλαδή δεξιότητες νοητικές, χειρισμού και μεθοδολογικές, συνδεδεμένες με το περιεχόμενο συγκεκριμένων γνωστικών περιοχών ή διεπιστημονικών προσεγγίσεων 2. Συνεργασία και Επικοινωνία, που αφορούν την ανάπτυξη κοινωνικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, στο πλαίσιο των συμμετοχικών/βιωματικών μεθοδολογικών προσεγγίσεων. 3.Δεξιότητες που συνδέουν την Επιστήμη ή τη Τέχνη με την ανθρώπινη δραστηριότητα και ενισχύουν την ευαισθητοποίηση στην αντίληψη ή τη δημιουργία της τέχνης, την αξιοποίηση των γνώσεων ώστε να διαμορφώσει τις προσωπικές αντιλήψεις. Οι στόχοι αυτοί λειτουργούν στο πλαίσιο ενός σχεδιασµού που στοχεύει στην απαλλαγή της καθημερινής διδακτικής πράξης από μεθοδολογικές προσεγγίσεις και πρακτικές, που αναπτύσσονται στο πλαίσιο μιας «παραδοσιακής» δασκαλοκεντρικής διδασκαλίας, καλλιεργούν παθητικές ή απαξιωτικές συμπεριφορές εκ μέρους των μαθητών απέναντι στο σχολείο και καθιστούν την αξιολόγηση ως έναν ακόµη ελεγκτικό μηχανισµό (Παµουκτσόγλου Αν., 2003). Οι καινοτομίες που προωθούνται μέσα από τα ΔΕΠΠΣ και τα συνακόλουθα ΑΠΣ, μορφοποιούν το πλαίσιο για µια ουσιαστική εσωτερική μεταρρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, θέτοντας τις προϋποθέσεις για µια πραγματική εκπαιδευτική αλλαγή τόσο στο επίπεδο του και στο επίπεδο της διδακτικής όσο και σε αυτό της διαδικασίας αξιολόγησης (Αλαχιώτης Στ., 2002). Η νέα αυτή κουλτούρα που εισάγεται μέσω του ΔΕΠΠΣ ανανεώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και τους ρόλους των ανθρώπινων παραγόντων που συμμετέχουν σ αυτή, εκπαιδευτικών και μαθητών, δεν θα μπορούσε να αφήσει ανεπηρέαστη την αξιολόγηση των μαθητών, καθώς αυτή αποτελεί οργανικό στοιχείο 21

23 και προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα της πρώτης. Βασική προσέγγιση της αξιολόγησης στο ΔΕΠΠΣ τόσο σε επίπεδο σχεδιασµού όσο και σε πρακτικό επίπεδο, είναι η άρση των στοιχείων της παραδοσιακής μετωπικής διδασκαλίας που δρουν ανασταλτικά και παρεμποδίζουν την πραγμάτωση του λειτουργικού χαρακτήρα της αξιολόγησης, περιορίζοντάς την σε µια τυποποιημένη εξεταστική διαδικασία Η αξιολόγηση του μαθητή στο Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) Αναπόσπαστη διαδικασία της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης στη διδακτική πράξη αποτελεί και η αξιολόγηση του μαθητή, η οποία στα πλαίσια του ΔΕΠΠΣ αποσκοπεί στην ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τον εντοπισµό των ελλείψεων σε μαθησιακό και ατοµικό επίπεδο, µε απώτερο στόχο πάντα τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης και τελικά την πρόοδο του μαθητή (Κωνσταντίνου Χ., 2002). Τονίζεται λοιπόν στο ΔΕΠΠΣ η έννοια της παιδαγωγικής διάστασης της αξιολόγησης, του οποίου η φιλοσοφία και οι στόχοι ενθαρρύνουν την ποιοτική και αυθεντική αξιολόγηση της μαθητικής επίδοσης σε συνδυασμό με τα γνωστά ποσοτικά μέσα αποτύπωσής της. Τα κυριότερα σημεία υπέρ της ποιοτικής αξιολόγησης και των εναλλακτικών τεχνικών της είναι ότι η μορφή αξιολόγησης είναι δυνατόν να καταγράψει με μεγαλύτερη σαφήνεια και πληρότητα όλες της πτυχές της προσπάθειας του μαθητή. Ο συγκρισιακός χαρακτήρας της αξιολόγησης έγκειται στη σύγκριση του μαθητή με κριτήρια που απορρέουν από τους στόχους του κάθε γνωστικού αντικειμένου. Η αξιολόγηση είναι «μαθητοκεντρική» και λαμβάνοντας υπόψιν τα ατομικά χαρακτηριστικά, την ατομική προσέγγιση της διαδικασίας της μάθησης και το ρυθμό μάθησης του μαθητή δεν επικεντρώνεται στις γνώσεις που αποκτήθηκαν, αλλά και στην απόκτηση των δεξιοτήτων από τον ίδιο. Κατά αυτόν τον τρόπο η αξιολόγηση βρίσκεται πιο κοντά στην παιδαγωγική αποστολή του σχολείου και με την εφαρμογή της αντιμετωπίζεται το πρόβλημα της μέτρησης και της αντιστοίχησης ενός ψυχοσωματικού φαινομένου με ένα ποσοτικό μέγεθος Στόχοι αξιολόγησης του μαθητή 22

24 Για τη συγκεκριμένη αξιολογική περίπτωση, δηλαδή την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών σύµφωνα µε το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ), βασικός στόχος της αξιολόγησης είναι η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και ο εντοπισµός των ελλείψεων σε μαθησιακό και ατοµικό επίπεδο, µε απώτερο σκοπό τη βελτίωση της προσφερόμενης εκπαίδευσης και τελικά την πρόοδο όλων των μαθητών. Ειδικότερα η αξιολόγηση αποσκοπεί (ΔΕΠΠΣ, ΦΕΚ 303,304/ : 17) : στη διαπίστωση της επίτευξης των στόχων της μάθησης, στο σχεδιασµό των επόµενων σταδίων της μάθησης, στη διερεύνηση και αποτύπωση της ατοµικής και συλλογικής πορείας των μαθητών, καθώς και των ικανοτήτων, των ενδιαφερόντων και των ιδιαιτεροτήτων τους σε όλα τα επίπεδα και τα στάδια της γνώσης που προσφέρονται από τα Προγράµµατα Σπουδών, στην ποιοτική αναβάθμιση συνολικά της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η οποία στοχεύει στην ενίσχυση και την ενθάρρυνση των μαθητών αλλά και στη δημιουργία κινήτρων μάθησης, στον εντοπισµό των μαθησιακών δυσκολιών και των ελλείψεων των μαθητών µε στόχο το σχεδιασµό κατάλληλων παρεµβάσεων για τη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας, στην καλλιέργεια ερευνητικού πνεύματος, και στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων μέσω της απόκτησης γνώσεων και δεξιοτήτων µε τη συμμετοχή του σε διαθεματικές - διεπιστημονικές διαδικασίες, στην ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής ικανότητας, στην απόκτηση υπευθυνότητας από τους μαθητές μέσα από διαδικασίες συλλογικής εργασίας και αυτοαξιολόγησης, στην ενίσχυση της αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης των μαθητών και συνολικά στη συγκρότηση της προσωπικότητάς τους.(κωνσταντίνου Χ., 2002) Στην περίπτωση της αξιολόγησης στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ, τόσο οι σκοποί εφαρμογής του όσο και οι μέθοδοι, καθώς και τα μέσα που προτείνονται για την 23

25 υλοποίησή τους, διευκολύνουν και υποστηρίζουν την ανάδειξη του παιδαγωγικού περιεχομένου της αξιολόγησης. Από τη άποψη αυτή η σχολική επίδοση ή επιτυχία του μαθητή, που προσδιορίζεται ως µια εξαιρετικά πολύπλοκη διαδικασία, λειτουργεί µε αφετηρία την αντιαυταρχική αγωγή και την ολόπλευρη καλλιέργεια και προετοιμασία, για µια κριτική και δυναµική ένταξη του μαθητή όχι µόνο στο σχολικό χώρο αλλά και στην εκπαιδεύουσα κοινωνία. Η παιδαγωγική αυτή οπτική αποσκοπεί να αποτιµήσει την εφαρµογή ή την υλοποίηση των μαθησιακών δράσεων που αναφέρονται µε µια ποικιλία βασικών αρχών: την αξιολόγηση του μαθητή ως µια διαρκή και σκόπιµη διαδικασία, που ενσωματώνεται στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης και βασίζεται κύρια, στην εκτίµηση της ατοµικής επίδοσης του μαθητή µε συγκεκριμένα, ήδη γνωστά κριτήρια σ αυτόν, τα οποία απορρέουν από τους γενικούς και ειδικούς στόχους του προγράμματος σπουδών. Η γενικότερη μαθησιακή λειτουργία αφορά, εκτός από την πρόσκτηση των γνώσεων και την απόκτηση δεξιοτήτων, και τη διαμόρφωση στάσεων, αξιών και συμπεριφορών, σε σύγκριση µε προηγούμενες επιδόσεις του μαθητή. Η διαδικασία της χαρακτηρίζεται από διαφάνεια, αντικειμενικότητα και εγκυρότητα, χρησιμοποιεί ποικιλία αξιολογικών μεθόδων προσαρµοσµένων στην ηλικία τις μαθησιακές ανάγκες, τις εµπειρίες και τα ιδιαίτερα κοινωνικά - οικονοµικά και πολιτισµικά χαρακτηριστικά των µαθητών (Παμουκτσόγλου Αν., 2003). Τέλος, για πρώτη φορά, η αξιολόγηση του μαθητή στα ΔΕΠΠΣ αναφέρεται, σε µια σηµαντική διάσταση της εκπαίδευσης τους μαθητές µε ειδικές ανάγκες ή µε ειδικές ικανότητες (ΑΜΕΑ). Τα άτομα αυτά αξιολογούνται µε ιδιαίτερη μέριµνα καθώς η αξιολόγησή τους επικεντρώνεται «α) στην αρχή της ολόπλευρης εκτίµησης της παρουσίας του μαθητή, ώστε η αξιολόγηση να µην εστιάζεται µόνο στις αδυναµίες του, β) στην παρωθητική αρχή της αξιολόγησης (ενθάρρυνση της προσπάθειας) και γ) στη συσχέτιση των δεδομένων της αξιολόγησης µε το εξατομικευμένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα του κάθε μαθητή.» Συνεκτιμάται δηλαδή η βαθµός ένταξης του στη τάξη δηλαδή οι δεξιότητες του ανέπτυξε και αξιοποιεί στη καθημερινή του ζωή καθώς σκοπός της αξιολόγησή τους είναι η συλλογή των πληροφοριών, ώστε να σχεδιαστεί ή να επαναπροσδιοριστεί το εκπαιδευτικό του πρόγραµµα σε σχέση µε τις ανάγκες Στάδια της αξιολόγησης 24

26 Όπως αναφέρει ο Κωνσταντίνου (2002), με βάση τη δοµή και οργάνωση του ΔΕΠΠΣ, καθώς την παιδαγωγική διάσταση της σχολικής επίδοσης και την ενδεδειγµένη οργάνωση της παιδαγωγικής επικοινωνίας, μπορεί να κατηγοριοποιηθεί η διαδικασία της αξιολόγησης στη σχολική πράξη στα ακόλουθα πέντε (5) στάδια: 1ο Στάδιο: Προσδιορισµός του κεντρικού μαθησιακού στόχου, των κριτηρίων και των προϋποθέσεων της αξιολόγησης Στο στάδιο αυτό ο αξιολογητής καλείται να απαντήσει στο ερώτημα «Τι επιδιώκω στη συγκεκριμένη μαθησιακή διαδικασία;». Προσδιορίζεται δηλαδή ο Γενικός στόχος της αξιολόγησης, για παράδειγμα επιδιώκεται να διαπιστωθεί η πρόσκτηση των συγκεκριμένων γνώσεων που έχουν στοχοθετηθεί. Επίσης προσδιορίζονται με σαφήνεια οι Ειδικοί στόχοι όπως η ικανότητα διήγησης, κατανόησης, συνάφειας, γλωσσικής διατύπωσης, ορθοέπειας, επικοινωνίας. 2ο Στάδιο: Επιλογή της τεχνικής Στο σημείο αυτό γίνεται η επιλογή του εργαλείου της αξιολόγησης, µε το οποίο θα γίνει η συλλογή των πληροφοριών που θα αναδείξουν το βαθµό επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων. Ενδεικτικά αναφέρονται τεχνικές όπως: γραπτές ή προφορικές εξετάσεις, ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, συνθετικές δημιουργικές εργασίες, τεστ, παρατήρηση) 3ο Στάδιο: Ερμηνεία των πληροφοριών Η ανάλυση και ερμηνεία των πληροφοριών οφείλει να πραγματοποιείται σε σχέση µε τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους και τις προϋποθέσεις της αξιολόγησης (ατοµική πορεία επίδοσης, οµαδική επίδοση, μαθησιακοί στόχοι). 4ο Στάδιο: Έκφραση - αποτύπωση του αποτελέσµατος της αξιολόγησης Μετά την ερμηνεία των πληροφοριών και την εξαγωγή του αποτελέσματος της αξιολόγησης ακολουθεί η έκφρασή του, που μπορεί να είναι προφορική ή γραπτή, μέσω βαθµών, ή χαρακτηρισµών ή ακόμη και ο συνδυασμός τους και τελικά η κοινοποίησή τους στους μαθητές. 25

27 5ο Στάδιο: Ανατροφοδότηση, λήψη ενισχυτικών και διορθωτικών διδακτικών και παιδαγωγικών μέτρων Τελευταίο και κρίσιμο στάδιο που αναδεικνύει την παιδαγωγική λειτουργία της αξιολόγησης και τροφοδοτεί αξιολογητή και αξιολογούμενο με σκοπό τη βελτίωση της διδακτικής διαδικασίας Είδη αξιολόγησης Όσον αφορά τα είδη της αξιολόγησης στο ΔΕΠΠΣ προβλέπονται (ΔΕΠΠΣ, ΦΕΚ 303,304/ : 17) 1 : 1. Η Αρχική ή Διαπιστωτική αξιολόγηση, η οποία εφαρμόζεται κυρίως στα πρώτα στάδια της διδακτικής πράξης και αναγνωρίζει το γνωστικό πεδίο, τα ενδιαφέροντα, τις δυνατότητες ή τις ιδιαιτερότητες του μαθητή. Στόχος της είναι να προσδιοριστεί το επίπεδο γνώσεων των μαθητών σε έναν ορισμένο γνωστικό τομέα προκειμένου να είναι σε θέση ο διδάσκων να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του και να την καταστήσει αποτελεσματική. Αν τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης αξιοποιηθούν ορθά, επωφελούνται ιδιαίτερα οι αδύναμοι μαθητές και αίρονται οι ανισότητες, καθώς ο δάσκαλος αναδιατυπώνει τους στόχους της διδασκαλίας, λαμβάνοντας υπόψη του πρωτίστως τους μαθητές που χρήζουν στήριξης (Βαρσαμίδου Α. και Ρες Γ., 2007: 5). 2. Η Διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση, η οποία διερευνά και ελέγχει την εξελικτική πορεία του μαθητή, σε σχέση µε τους εκπαιδευτικούς στόχους. Στόχος της είναι να διαπιστώσει τα πιθανά μαθησιακά προβλήµατα και να προτείνει ενισχυτικές παρεµβάσεις. Είναι βασικό να τονίσουμε στο σημείο αυτό πως η διαμορφωτική αξιολόγηση δεν στοχεύει στην αξιολογική κατάταξη του μαθητή ανάμεσα στους υπόλοιπους μαθητές της τάξης με μοναδικό κριτήριο τις γνώσεις του πάνω σε ένα συγκεκριμένο θέμα, αλλά να καταστεί σαφές σε ποιο βαθμό ο κάθε μαθητής ξεχωριστά πέτυχε τους στόχους που είχαν αρχικά τεθεί (Βαρσαμίδου Α. και Πες Γ., 2007: 5). 1 Ο Δημητρόπουλος (1998) αναφέρεται στην προκαταρκτική αξιολόγηση, στην ολική αξιολόγηση, στην αξιολόγηση της προόδου, στη διαγνωστική αξιολόγηση, στην αξιολόγηση με βάση το αποτέλεσμα και στη δυναμική αξιολόγηση, η οποία θέτει ως βασική προϋπόθεση στην αξιολόγηση του μαθητή την αντιμετώπισή του ως «σύνολο», ως «όλον. 26

28 3. Η Τελική ή συνολική αξιολόγηση, που αποτελεί τη συνολική εκτίµηση της επίτευξης των διδακτικών και των παιδαγωγικών στόχων. λαμβάνει χώρα όταν ένα πρόγραμμα διδασκαλίας έχει περατωθεί και πρέπει να αξιολογηθεί ως προς τα αποτελέσματά του Τεχνικές αξιολόγησης Στο πλαίσιο του ΔΕΠΠΣ η αξιολόγηση έχει στόχο να εκτιμήσει τις στρατηγικές μάθησης, τις δεξιότητες και τις στάσεις και απόψεις που αναπτύσσουν οι μαθητές απέναντι στη γνώση και την αναζήτησή της μέσα από ποικίλες πηγές. Το τελευταίο, συνδεόμενο άμεσα με το μαθητή και την αξιολόγηση της επίδοσής του σε συγκεκριμένο γνωστικό αντικείμενο ή και της προόδου του στη μάθηση γενικότερα, συνεπάγεται μεθόδους αξιολόγησης που (Ζουγανέλη Κ., 2007): Έχουν ποιοτικά χαρακτηριστικά. Βοηθούν να διαπιστώνεται ο βαθμός επίτευξης των μαθησιακών στόχων. Βοηθούν το σχεδιασμό και τον προγραμματισμό των επόμενων σταδίων της μάθησης. Διερευνούν και καταγράφουν την ατομική και συλλογική πορεία των μαθητών ως προς την ανάπτυξη δεξιοτήτων, ενδιαφερόντων και ικανοτήτων σε όλα τα στάδια της γνώσης, έτσι όπως αυτά παρέχονται από τα Προγράμματα Σπουδών για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Στη σκοποθεσία-στοχοθεσία του ΔΕΠΠΣ βρίσκονται εκτός από τις παραδοσιακές τεχνικές εξαγωγής του αξιολογικού αποτελέσματος και οι εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης καθώς και τα ποιοτικά μέσα έκφρασης του αποτελέσµατος της. Μεγάλη βαρύτητα αποδίδεται στις εναλλακτικές μορφές της αξιολόγησης χωρίς όμως να απορρίπτονται ολοκληρωτικά οι παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης της σχολικής μάθησης και τα ποσοτικά μέσα αποτύπωσής της. Ειδικότερα οι όροι «παραδοσιακές» και «εναλλακτικές» τεχνικές αξιολόγησης σημαίνουν: 27

29 Παραδοσιακές: Συνδέονται άµεσα µε τη γνωστική ετοιμότητα του μαθητή και είναι γραπτές ή προφορικές εξετάσεις µε ερωτήσεις συνήθως εξετασιοκεντρικού προσανατολισμού, ερωτήσεις ελεύθερης ανάπτυξης ενός θέµατος, απομνημόνευσης και έχουν αποσπασματικό χαρακτήρα. Εναλλακτικές: Στοχεύουν στη διερεύνηση του γνωστικού αποτελέσματος, αλλά ταυτόχρονα δίνουν έµφαση κυρίως στην ικανότητα διαχείρισης της γνώσης και στην πολλαπλή εφαρμογή και χρησιµοποίησή της. Συγχρόνως αναδεικνύουν τις επικοινωνιακές δεξιότητες και τη μαθησιακή «ταυτότητα» του κάθε μαθητή. Τόσο οι σύγχρονες παιδαγωγικές απαιτήσεις όσο και η σκοποθεσία-στοχοθεσία του ΔΕΠΠΣ, όπως ήδη αναφέρθηκε, βρίσκουν ανταπόκριση στις εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης. Τούτο δε σηµαίνει καθολική απόρριψη των παραδοσιακών τεχνικών, σίγουρα όµως σηματοδοτεί την αναγκαιότητα περιορισµού τους σε μικρό ποσοστό του συνόλου των εφαρμοζόμενων τεχνικών (Κωνσταντίνου Χ., 2002). Στη συνέχεια παρατίθεται αναλυτική παρουσίαση των τεχνικών αξιολόγησης του μαθητή, καθώς σε αυτές εστιάζεται το ενδιαφέρον της παρούσας εργασίας Παραδοσιακές τεχνικές αξιολόγησης Στην περίπτωση των παραδοσιακών τεχνικών αξιολόγησης η αποτύπωση της επίδοσης του μαθητή ελέγχεται με γραπτές και προφορικές δοκιμασίες,περιλαμβάνοντας ερωτήσεις κάθε είδους (αποκλίνουσας/συγκλίνουσας παραγωγής λόγου) και τύπου(π.χ. «μεταμόρφωσης», «σωστό/λάθος»). Αναλυτικότερα αυτές είναι: Ερωτήσεις µε ελεύθερη μακροσκελή απάντηση. Ερωτήσεις µε σύντοµη απάντηση, για τον έλεγχο ή τον εντοπισµό της γνώσης ή της κριτικής ικανότητας. Αντικειμενικά τεστ επίδοσης, όπου περιλαμβάνουν : δοκιμασίες πολλαπλής επιλογής δοκιμασίες συμπλήρωσης κενού, όπου λείπει κατά περίσταση μία ή περισσότερες λέξεις ή και ολόκληρη πρόταση δοκιμασίες σύζευξης ή συσχετισμού ή αντιστοίχησης 28

30 δοκιμασίες ορθής απάντησης («σωστού-λάθους») δοκιμασίες λειτουργικής ιεράρχησης Η προφορική και γραπτή αξιολόγηση όταν γίνεται με τις παραπάνω τεχνικές αξιολόγησης αποτελούν τους παραδοσιακούς τρόπους με τους οποίους οι εκπαιδευτικοί εκτιμούν την επίδοση των μαθητών τους. Την τελευταία δεκαετία όμως εκφράστηκαν αμφιβολίες για τη χρησιμότητα των γραπτών δοκιμασιών ως κύριο μέσο για την αξιολόγηση των μαθητών. Θεωρήθηκαν οι δοκιμασίες αυτές μέτρα ανεπαρκή για να αξιολογήσουν συνολικά τις γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες και διαδικασίες που ακολουθούν οι διδασκόμενοι κατά τη διάρκεια της πορείας τους προς τη μάθηση, καθώς τυπικά περιορίζονται στο αποτυπώνουν και αξιολογούν µόνο το γνωστικό αποτέλεσµά της μαθησιακής διαδικασίας. Επισημάνθηκαν επίσης οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στο να μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν τα αποτελέσματα των γραπτών δοκιμασιών για να βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλία τους. Οι παραδοσιακές γραπτές εξετάσεις, που συνήθως εστιάζονται μόνο σε ορισμένα σημεία της γλώσσας (συνήθως λεξιλόγιο και γραμματική), κρίθηκαν κατά μεγάλο μέρος περιορισμένες και ανεπαρκείς Εναλλακτικές τεχνικές αξιολόγησης Οι πρόσφατες προσπάθειες για αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα και για βελτίωση και αναβάθμιση της παρεχόμενης δημόσιας εκπαίδευσης, οδηγούν συνακόλουθα και στην επανεξέταση του τρόπου αξιολόγησης των μαθητών. Καθώς η σύγχρονη παιδαγωγική επικεντρώνεται στη μαθητοκεντρική εκπαίδευση, γίνεται πια επιτακτική η ανάγκη να χρησιμοποιηθούν νέοι τρόποι αξιολόγησης, οι οποίοι να αποτελέσουν αναπόσπαστο, και συντρέχον μέρος της διαδικασίας της μάθησης. Αυτή ακριβώς η νέα προσέγγιση της χρήσης και αξιοποίησης της διαδικασίας της αξιολόγησης καθιστά μόνιμο στόχο την ενεργό εμπλοκή του μαθητή τόσο στη διαδικασία της διδασκαλία, Διερευνητική - Ανακαλυπτική μάθηση, όσο και στη διαδικασία αξιολόγησης του βαθμού επίτευξης των επιδιωκόμενων διδακτικών σκοπών και στόχων. Εκτός λοιπόν από τις παραδοσιακές αυτές μορφές αξιολόγησης ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη νέα παιδαγωγική θεώρηση του σχολείου αποκτούν οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης, οι οποίες δίνουν μια πιο σφαιρική εικόνα όσον 29

31 αφορά τις στρατηγικές μάθησης και επικοινωνίας των εξεταζόμενων. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται οι ακόλουθες: Διάλογος σε ημιδομημένη μορφή / Συνέντεξη Συστηματική παρατήρηση Συμμετοχικές δημιουργικές εργασίες (σχέδια εργασίας/projects) Ατομικός φάκελος γλωσσομάθειας του μαθητή (portfolio) Φάκελος υλικού-εργασιών του μαθητή Αυτοαξιολόγηση του μαθητή Αξιολόγηση της ομάδας και της συνεργασίας Αξιολόγηση από την ομάδα των συμμαθητών(αλληλοαξιολόγηση) Μαθησιακό ημερολόγιο Συνδυασμός διάφορων τεχνικών Όπως ήδη έχει αναφερθεί παραπάνω, η τάση για την εφαρμογή των εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης φαίνεται να ενισχύεται στο ΔΕΠΠΣ και συνεχώς κερδίζει έδαφος έναντι των παραδοσιακών, χωρίς αυτό να σημαίνει βέβαια την πλήρη απαξίωση των δεύτερων αλλά μια τάση περιορισμού τους. Σημαντικό ρόλο για την ολοένα μεγαλύτερη επικράτηση των εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης παίζει το γεγονός ότι αυτή η αξιολογική πρόταση από τη στιγμή που επικεντρώνεται στην ανατροφοδοτική-ενισχυτική λειτουργία, αναδεικνύει την αξιολόγηση σε σημαντική εκπαιδευτική διαδικασία, που συνδέεται με τη μάθηση, τη διαπαιδαγώγηση του μαθητή και την ενίσχυση των ιδιαιτέρων χαρακτηριστικών του. Ποιοτικά στοιχεία του μαθητή όπως: δημιουργικότητα, κριτική σκέψη, ικανότητα αυτοαντίληψη, ικανότητα ανάληψης πρωτοβουλιών, συνεργασία, υπευθυνότητα αυτονομία, προσαρμοστικότητα έρχονται δυναμικά στο προσκήνιο της μαθησιακής διαδικασίας. Οσον αφορά δε την αποτύπωση της επίδοσης του μαθητή, με τις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης επιχειρείται ο περιορισμός των ποσοτικών μέσων αποτύπωσης (αριθμητική βαθμολογία) και ο προσανατολισμός σε μια περιγραφική μορφή έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος, καθώς το αποτέλεσμα της αξιολόγησης παύει να είναι αυτοσκοπός και μέσο ιεράρχησης των μαθητών αλλά βασικός μοχλός κινητοποίησης του σχολείου, του εκπαιδευτικού αλλά και του ίδιου του μαθητή. Με την περιγραφική μορφή έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος παρέχεται η δυνατότητα να περιγραφούν οι επιδόσεις των μαθητών διαφοροποιημένα και με 30

32 μεγαλύτερα σαφήνεια και πληρότητα, ενώ παράλληλα οι μαθητές αλλά και οι γονείς δεν κατανοούν μόνο τις αδυναμίες και ελλείψεις,αλλά και σημαντικές πλευρές της σχολικής προσπάθειας και συμμετοχής, δίνοντας μια πιο σαφή εικόνα της κοινωνικής συμπεριφοράς τους. Στο επίκεντρο λοιπόν της περιγραφικής αξιολόγησης βρίσκεται ο μαθητής ως άτομο, όπου καταγράφεται η ατομική του πορεία στις διαδικασίες της μάθησης, η εξέλιξη και η έκβασής τους και μέσω αυτής αναδεικνύοντας τα ενδιαφέροντα, τις προσωπικές ιδιαιτερότητες και εμπειρίες. Όλα αυτά τα πλεονεκτήματα καθιστούν την περιγραφική αξιολόγηση πολύτιμο εργαλείου στα χέρια των εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων, ιδιαίτερα στις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου. Όσον αφορά τις τελευταίες τάξεις του Δημοτικού και τις τάξεις της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, διαπιστώνεται η ανάγκη χρησιμοποίησης της περιγραφικής μορφής έκφρασης του αξιολογικού αποτελέσματος είτε ως αποκλειστική μορφή είτε σε συνδυασμό με τα ποσοτικά μέσα αποτύπωσης του αποτελέσματος ανάλογα με την εκάστοτε περίσταση, ώστε να εξαλειφθεί η πίεση για βαθμοθηρία, στείρα απομνημόνευση και η δημιουργία ανταγωνισμού μεταξύ των μαθητών. Η εναλλακτική αξιολόγηση των μαθητών κρίνεται λοιπόν εκ των πραγμάτων αναγκαία σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Πρωτίστως διότι λαμβάνει σοβαρά υπόψιν τις διαφορετικές γλωσσικές, πολιτισμικές και κοινωνικές καταβολές των μαθητών, οι οποίες αγνοούνται από μία παραδοσιακή δοκιμασία όπως η παραγωγή ενός γραπτού δοκιμίου. Η δημοκρατία η δικαιοσύνη στην εκπαίδευση είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την αποδοχή της διαφορετικότητας, της σημαντικότητας της προσωπικότητας του μαθητή και της πολλαπλής νοημοσύνης (Τομέα έρευνας ). Αντιπροτείνει λοιπόν στην διαπίστωση της σχολικής αποτυχίας μέσω παραδοσιακών τεχνικών αξιολόγησης, την πρόγνωση και την πρόληψή της αξιολογώντας δεξιότητες όπως η δημιουργικότητα, η φαντασία, η προσπάθεια και το ενδιαφέρον εις βάρος της στείρας απομνημόνευσης. Τέλος η αξιολόγηση και η διδασκαλία είναι έννοιες αλληλοεξαρτώμενες. Έτσι λοιπόν η εναλλακτική αξιολόγηση, καθώς αξιολογεί στάσεις και στρατηγικές για την επίλυση πρακτικών προβλημάτων, τη συμμετοχή σε ομαδικές εργασίες, τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και δεξιότητες κινητικές, κοινωνικές, οργανωτικές (Τομέας έρευνας ), προσανατολίζεται προς βελτιωμένες πρακτικές διδασκαλίας. 31

33 2. Ο ατομικός φάκελος επιτευγμάτων του μαθητή - portfolio: μια δυναμική και ευέλικτη αξιολογική πρόταση στην υποχρεωτική εκπαίδευση Στο προηγούμενο κεφάλαιο εξετάστηκε η έννοια της αξιολόγησης, οι προϋποθέσεις και οι όροι κάτω από τους οποίους διενεργείται και λειτουργεί αποτελεσματικά από παιδαγωγική σκοπιά, και μάλιστα όλα αυτά κάτω από το πρίσμα της νέας παιδαγωγικής θεώρησης του σχολείου και κατ επέκταση και της ίδιας της αξιολογικής διαδικασίας. Ανάμεσα αυτές τις εξελίξεις ζήτημα μεγάλου ενδιαφέροντος αποτελεί η εύρεση των κατάλληλων τρόπων αξιολόγησης, τόσο παραδοσιακών όσο και εναλλακτικών, ο ρόλος των οποίων αναδεικνύεται ολοένα και πιο σημαντικές μέσα από το νέο ΔΕΠΠΣ και τα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα. Από τις πιο σημαντικές μορφές εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης αποτελούν οι ακόλουθες: ο ηµι-δομημένος δυναµικός διάλογος μεταξύ των συμμετεχόντων στη μαθησιακή διαδικασία, οι συνθετικές δημιουργικές-διερευνητικές εργασίες (projects), η συστηµατική παρατήρηση, ο ατομικός φάκελος του μαθητή (portfolio), η αυτοαξιολόγηση των μαθητών, η αξιολόγηση από τους συμμαθητές ακόμη και ο συνδυασµός διαφορετικών τεχνικών (π.χ. τεστ και προφορική εξέταση). Όπως αναφέρει η Παµουκτσόγλου (2003:5), «από τη γενικότερη θεώρηση των εναλλακτικών τεχνικών αξιολόγησης του ΔΕΠΠΣ και ιδιαίτερα από τον προσδιορισµό να προσφέρεται το 10% της διδακτέας ύλης, µε βιωματικές - διερευνητικές μεθοδολογικές προσεγγίσεις, εκτιµάται ότι η καινοτοµία των ΔΕΠΠΣ είναι η εφαρμογή του φακέλου του μαθητή (Portfolio assessment)». Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα αναλυθεί η έννοια, λειτουργίες, αλλά και χρήση του ατομικού φακέλου του μαθητή, ή όπως έχει επικρατήσει στη διεθνή βιβλιογραφία «portfolio», πρώτα ως γενικό εργαλείο αξιολόγησης και στη συνέχεια ως εργαλείο αξιολόγησης του μαθητή στο ξενόγλωσσο μάθημα και ειδικότερα στο μάθημα της γερμανικής γλώσσας στο δημόσιο σχολείο. 32

34 2.1. Ο όρος «portfolio» -ατομικός φάκελος επιτευγμάτων του μαθητή. Το Portfolio στο χώρο της εκπαίδευσης είναι μια καινούργια αντίληψη. Ωστόσο, δεν είναι κάτι νέο ειδικότερα στο χώρο των γραφιστών, σχεδιαστών, καλλιτεχνών, αρχιτεκτόνων, οι οποίοι το χρησιμοποιούν συχνά για να οργανώσουν τη δουλειά τους και να παρουσιάσουν τις δεξιότητες και τα ταλέντα τους. Το σύνολο των στοιχείων λοιπόν που παρουσιάζονται στο Portfolio αφορούν πραγματικά παραδείγματα για τις προσωπικές ικανότητες του ατόμου (Φωτιάδου, 2001: 129). Στο χώρο της εκπαίδευσης με τον όρο «portfolio» ή όπως αναφέρεται στην ελληνική βιβλιογραφία «Ατομικός φάκελος του μαθητή», αναφερόμαστε σε μια συλλογή εργασιών και εγγράφων που έχουν επιλεγεί προσωπικά από τον εκπαιδευόμενο. Η έννοια του φακέλου επιτευγμάτων των μαθητών μπορεί να προσδιοριστεί ως εξής: «Μια σκόπιμη συλλογή της εργασίας των μαθητών που εκθέτει τις προσπάθειες, την πρόοδο και τα επιτεύγματά τους σε έναν ή περισσότερους τομείς» (Paulson, Paulson, Meyer, 1991). Αυτή η συλλογή πρέπει να γίνει με τη συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία επιλογής του περιεχομένου του φακέλου. Σύμφωνα πάλι με τους Paulson και Paulson (1993) ο φάκελος εργασίας παρουσιάζει μια ιστορία, της οποίας το θέμα ορίζεται από απάντηση του μαθητή στο ερώτημα «τι έχω μάθει στη διάρκεια του μαθήματος;» και «πώς το έχω εντάξει στην πράξη» (Βαρσαμίδου Α. και Ρες Γ., 2007: 6). Το portfolio παρέχεται στην αρχή της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος επεξηγεί τις λειτουργίες και τις χρήσεις του, στους εκπαιδευομένους αποτελώντας ιδιοκτησία των δεύτερων. Καθώς ανήκει στον ίδιο το μαθητή, συνοδεύει τον ίδιο στην ατομική πορεία του στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και στην αυτοαξιολόγησή του από τη στιγμή που αντικατοπτρίζει ό,τι έχει επιτευχθεί από τον ίδιο σχετικά με τις μελλοντικές δυνατότητές του αποτελώντας τη βάση εξαγωγής συμπερασμάτων για την απόδοση μιας σφαιρικής, πληροφοριακής εικόνας των γνώσεων και ικανοτήτων του. Έτσι λοιπόν το portfolio γίνεται ένα ευέλικτο και πολύτιμο εργαλείο στα χέρια των μαθητών, το οποίο δείχνει σταδιακά την προσωπική τους ανάπτυξη και εξέλιξη. Η μέθοδος αυτή βοηθάει τους μαθητές: Να γνωρίσουν τον εαυτό τους και να ανακαλύψουν τις δεξιότητές τους. Να τις αξιολογούν σε διάφορα στάδια της ζωής τους. 33

35 Να καταγράφουν αξίες, σκέψεις, στόχους, τη μαθησιακή τους πρόοδο, καθώς και τα σχέδιά τους για το μέλλον. Με αυτόν τον τρόπο απεικονίζεται η αναπτυξιακή πορεία του μαθητή μέχρι εκείνη τη στιγμή σε έναν ή και σε περισσότερους τομείς, καθώς και το τι αναμένει αυτός στο μέλλον σχετικά με τις εκπαιδευτικές του προσδοκίες. Επομένως αυτός ο φάκελος παρουσιάζει μια άλλη διάσταση πέρα από τα γραπτά tests δεξιοτήτων ή από άλλους τρόπους αυτοδιερεύνησης και αυτοαξιολόγησης. Σε αντίθεση με το αποτέλεσμα ενός test ή παραδοσιακής τεχνικής αξιολόγησης δεν αξιολογεί το μαθητή μόνο τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, αλλά απεικονίζει τον τρόπο που εξελίσσεται σταδιακά η μαθησιακή πορεία του ατόμου. Μπορεί λοιπόν να χαρακτηριστεί το Portfolio ως ένα προσωπικό αρχείο που καταμαρτυρεί και καταγράφει τις δεξιότητες των μαθητών είτε ως ένα «πορτρέτο» ανάπτυξης και εξέλιξης των μαθητών κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους ή ακόμα και κατά τη διάρκεια περισσότερων του ενός σχολικών ετών. (Φωτιάδου, 2001: 129) Μέσω του φακέλου επιτευγμάτων λοιπόν συνθέτουν ένα πορτρέτο του εαυτού τους ως ικανών μαθητών, επιλέγοντας και παρουσιάζοντας αποδείξεις ότι έχουν πετύχει τα επίπεδα ενός συγκεκριμένου μαθήματος, καθώς και ευρύτερου περιεχομένου μαθησιακών εργασιών. Ένα portfolio δεν περιέχει μόνο τις καλύτερες εργασίες ενός μαθητή, αλλά και τα σχόλιά του σχετικά με τις συγκεκριμένες εργασίες, όπως επίσης ενδέχεται να συμπεριλαμβάνονται στον φάκελο και εργασίες που ακόμα βρίσκονται σε εξέλιξη καθώς και οι παρατηρήσεις του μαθητή σχετικά με την ιδέα σύλληψης και την έκβαση τους Διάφορα είδη portfolio Τα portfolio διαφοροποιούνται ως προς τη μορφή, το περιεχόμενο και το χαρακτήρα τους ανάλογα με το αντικείμενο, τους στόχους και το σκοπό με τα οποία σχετίζονται. Κοινό χαρακτηριστικό όλων είναι η εγγενής δυναμική τους, το γεγονός δηλαδή ότι δε κλείνουν, δεν τελειώνουν ποτέ, καθώς εξελίσσονται μαζί με το χρήστη τους (Klenowski, 2002: 4 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 185 ). Ανάλογα με το περιεχόμενο ή το σκοπό για τον οποίο δημιουργείται ένα portfolio, οι τύποι που συχνότερα αναφέρονται στη βιβλιογραφία είναι οι ακόλουθοι (Αρβανίτης, 2007:171) : 34

36 Portfolio τεκμηρίωσης: ονομάζεται και portfolio εργασίας. Περιλαμβάνει τη συλλογή της εργασίας του μαθητή κατά τη διάρκεια του διδακτικού έτους και απεικονίζει την ανάπτυξη και τη βελτίωση που παρουσιάζει η μάθησή του. Portfolio διαδικασίας: αφορά την τεκμηρίωση της γενικής διαδικασίας μάθησης των μαθητών. Περιλαμβάνει σαφή δήλωση των στόχων μάθησης, κριτηρίων και των στόχων της αξιολόγησης. Μπορεί να δείξει πώς οι μαθητές ενσωματώνουν τη συγκεκριμένη γνώση ή τις δεξιότητες, καθώς και την πορεία προόδου προς την κατάκτηση της βασικής γνώσης. Επιπλέον, το portfolio διαδικασίας απεικονίζει για τους μαθητές τη διαδικασία μάθησής τους, συμπεριλαμβανομένης της χρήσης ημερολογίων, της καταγραφής των σκέψεών τους, και τις σχετικές μορφές μεταγνωστικής επεξεργασίας (Mandernach, 2003 και Mednick, 2002 σε Αρβανίτης, 2007: 171 ). Portfolio προθήκης: Αυτός ο τύπος χρησιμοποιείται καλύτερα για την αθροιστική αξιολόγηση της γνώσης των μαθητών στις βασικές γραμμές ενός προγράμματος σπουδών. Στοιχεία που περιλαμβάνονται σε αυτό το είδος portfolio μπορεί να είναι η καλύτερη ή η πιο ενδιαφέρουσα εργασία του, η αγαπημένη του εργασία του, ακόμη και η πιο απογοητευτική εργασία του. Όσον αφορά το υλικό του φακέλου, οι εργασίες μπορούν να επιλεγούν σε συνεργασία με τον εκπαιδευτικό ή και τους συμμαθητές στα πλαίσια της συνεργατικής μάθησης. Portfolio ανοιχτής μορφής (Open format): Ένα portfolio ανοικτής μορφής παρέχει γενικά την πιο οξυδερκή άποψη του επιπέδου επίδοσης ενός μαθητή. Σε ένα portfolio ανοικτής μορφής, οι μαθητές έχουν την άδεια να συμπεριλάβουν οτιδήποτε επιθυμούν να θεωρηθεί ως στοιχείο για την κατάκτηση μιας δεδομένης σειράς στόχων. Μπορεί να χαρακτηριστεί και ως «εναλλακτικό portfolio» (Columba & Dolgos, σε Αρβανίτης, 2007: 171), καθώς όλα τα στοιχεία σημειώνονται, εκτιμώνται, ταξινομούνται ή αξιολογούνται, από τα οποία μπορεί να επιλέξει οι εκπαιδευτικός τι θα αποτελέσει εργαλείο αξιολόγησης. Πρόκειται για έναν τύπο portfolio στο πρότυπο της ολιστικής προσέγγισης στην αξιολόγηση. 35

37 Επίσης στη βιβλιογραφία αναφέρεται η διάκριση σε διαφορετικά είδη portfolio : Συλλεκτικοί φάκελοι, όπου γίνεται συλλογή των εργασιών ενός μαθητή σε διαφορετικούς τομείς ή μαθήματα (collection portfolio).για τη συλλογή των εργασιών δεν υπάρχουν συγκεκριμένα κριτήρια. Ο εκπαιδευτικός μαζί με το μαθητή συναποφασίζουν τις ενδεικτικές εργασίες που θα συμπεριληφθούν στο φάκελο κατά τη διάρκεια του έτους. Φάκελοι με ειδικό αντικείμενο (subject specific portfolios). Εδώ εκπαιδευτικός και μαθητής συναποφασίζουν για το είδος και των αριθμό των εργασιών που θα συμπεριληφθούν στο portfolio, οι οποίες αφορούν αποκλειστικά και μόνο ένα γνωστικό αντικείμενο. Ενιαίοι φάκελοι (comprehensive portfolios). Σε αυτούς αντιπροσωπεύονται όλα τα μαθήματα του σχολείου, δίνοντας μια συνολική εικόνα του τι έχει κάνει ο μαθητής κατά τη διάρκεια της σχολικής ζωής. Ο ενιαίος φάκελος μπορεί αν αποτελεί συλλογή ή επιλογές από διαφορετικούς φακέλους με ειδικό γνωστικό αντικείμενο, παρέχοντας μια συνολική εικόνα της εξέλιξης και ανάπτυξης του μαθητή κατά το σχολικό έτος. Φάκελοι βιτρίνα ή φάκελοι-εκθέματα (showcase-portfolios). είναι συλλογή από τις καλύτερες εργασίες του μαθητή κατά τη διάρκεια των σχολικών χρόνων. Μπορεί να χρησιμεύσει σε επαγγελματικές συνεντεύξεις ή και ως συνοδευτικό για είσοδο σε κολέγιο ή Πανεπιστήμιο. Όσον αφορά τα portfolio μάθησης, μια πολύ σημαντική διάκριση κάνει ο Müller (2005: 9) με βάση τις διαφορετικές λειτουργίες που μπορεί να επιτελέσει το κάθε portfolio.αναφέρεται λοιπόν συνολικά στο portfolio μάθησης (Lernportfolio), του οποίου υποκατηγορίες είναι : Το portfolio εργασίας (Arbeitsportfolio) To αξιολογικό portfolio (Beurteilungsportfolio) 36

38 Το portfolio που παρουσιάζει τα αποτελέσματα και τη μαθησιακή διαδικασία που ακολουθήθηκε (Präsentationsportfolio) Οι παραπάνω κατηγορίες εκτός από διακριτά portfolio με διαφορετική λειτουργία, μπορούν σύμφωνα με τον ίδιο να θεωρηθούν στάδια μετάβασης του συνολικού portfolio μάθησης (Lernportfolio), ώστε να καταδείξει την προσωπική πορεία μάθησης του μαθητή. Πολύ σημαντική κατηγορία portfolio με δικές της λειτουργίες και διακρίσεις αποτελούν τα portfolio γλωσσών που θα εξεταστούν αναλυτικά παρακάτω Ένταξη του portfolio στη μαθησιακή διαδικασία Όπως αναφέρθηκε η ένταξη του φακέλου επιτευγμάτων του μαθητή, δηλαδή του portfolio, αποτελεί καινοτομία που εισάγουν στην εκπαίδευση το ΔΕΠΠΣ και τα αντίστοιχα ΑΠΣ των επιμέρους μαθημάτων, ως εργαλείο για την εναλλακτική αξιολόγηση του μαθητή. Η εφαρμογή του φακέλου του μαθητή δεν είναι µία τυχαία διαδικασία αλλά απαιτεί σχεδιασµό που θα προσδιορίζει το σκοπό και την επικέντρωσή του στο γνωστικό αντικείμενο ή το σχέδιο εργασίας, το καθορισµό του γενικού περιεχομένου, που πρέπει να αξιολογηθεί, την οργάνωση του, τη χρησιµοποίησή του από το μαθητή, τα κριτήρια αξιολόγησή του, την αξιολόγηση των θεµατικών ενοτήτων που περιλαμβάνει, αλλά και τη διαφύλαξη τους. Προκειμένου λοιπόν το portfolio να χρησιμοποιηθεί αποτελεσματικά για την αξιολόγηση του μαθητή στις ιδιαίτερες συνθήκες της σχολικής τάξης και της μαθησιακής διαδικασίας, θα πρέπει αρχικά να ληφθούν υπόψιν παράγοντες όπως ο σκοπός, τα κριτήρια και τα στοιχεία περιεχομένου, οι οποίοι καθοδηγούν τις φάσεις ανάπτυξής του (Αρβανίτης, 2007: 171) Φάσεις ανάπτυξης της αξιολόγησης με βάση το portfolio Η Ryan (1994) ταξινομεί τα στάδια εφαρμογής της αξιολόγησης με φακέλους με τον ακόλουθο τρόπο: α) καθορισμός σκοπών που θα εκπληρώσει ο φάκελος, β) καθορισμός ποσοτικών και ποιοτικών κριτηρίων, με συμμετοχή του μαθητή, γ) συλλογή υλικού του φακέλου και τέλος δ) αξιολόγηση του φακέλου. 37

39 Προκειμένου να ενταχθεί το portfolio στην καθημερινότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, όπως ήδη προαναφέρθηκε, εφόσον έχουν ληφθεί υπόψιν παράγοντες όπως ο σκοπός, τα κριτήρια και τα στοιχεία του περιεχομένου, οι φάσεις ανάπτυξης του, όπως διατυπώνονται στη βιβλιογραφία είναι οι εξής (Αρβανίτης, 2007: και Μαρτίδου-Φορσιέρ Δ.): 1 η Φάση: Οργάνωση και Προγραμματισμός Είναι η αρχική φάση ανάπτυξης που συνεπάγεται τη λήψη αποφάσεων σχετικά με την εφαρμογή του portfolio στη διδακτική πράξη που εκπαιδευτικός και μαθητές διενεργούν από κοινού. Οι μαθητές καλούνται να καταλάβουν πλήρως το σκοπό τήρησης του portfolio και της θέσης του ως αποκλειστικό ή συμπληρωματικό μέσο αξιολόγησης της επίδοσής τους, ώστε να είναι σε θέση να απαντήσουν σε ερωτήματα σχετικά με το σκοπό, το χρόνο, τα υλικά και τον τρόπο οργάνωσης και παρουσίασης των στοιχείων που θα συμπεριληφθούν στους ατομικούς τους φακέλους. Εδώ ο μαθητής σχεδιάζει τους σκοπούς και το είδος του portfolio, τη μορφή που θα του δώσει, τι στοιχεία θα περιέχει και για ποιο σκοπό δημιουργείται. Έτσι λοιπόν η πρώτη φάση ανάπτυξης του portfolio περιλαμβάνει αναλυτικότερα τα εξής στάδια: Την ενημέρωση των μαθητών σχετικά με τη μέθοδο αξιολόγησης με βάση το φάκελο επιτευγμάτων. Οι μαθητές πρέπει να ενημερωθούν, ευθύς εξαρχής, γι' αυτήν τη μέθοδο αξιολόγησης. Αν είναι εφικτό, θα ήταν χρήσιμο να παρουσιαστεί στους μαθητές ένας συμπληρωμένος φάκελος επιτευγμάτων, έτσι που να φαίνεται ότι αυτός αποτελεί μια συλλογή των εργασιών των μαθητών, η οποία παρουσιάζει την πρόοδό τους σε διάφορους τομείς ή δεξιότητες (Μαρτίδου-Φορσιέρ Δ., 2002), ώστε να αποκτήσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα για την αξιολογική διαδικασία που θα ακολουθήσει και κατ επέκταση να στραφεί η προσοχή τους στα βασικά στοιχεία που θα συμπεριληφθούν στο portfolio. Επίσης οι μαθητές οφείλουν να ενημερωθούν και για το πώς και κατά πόσο θα επηρεάσει ο ατομικός τους φάκελος την τελική βαθμολογία τους και τέλος να αντιληφθούν ότι είναι δίκαιος, καθώς η βασική ιδέα αυτής της αξιολόγησης είναι η προσεκτική επιλογή στοιχείων που θα αποδεικνύουν τη μάθηση που θα έχει επιτευχθεί, τις δεξιότητες και τις εμπειρίες τους. Τον προσδιορισμό των διδακτικών στόχων που θα αξιολογηθούν μέσω του portfolio. Το στάδιο αυτό αποτελεί το σημαντικότερο μέρος της οργάνωσης 38

40 της αξιολόγησης μέσω του φακέλου επιτευγμάτων. Οι στόχοι πρέπει να είναι σαφείς τόσο στον εκπαιδευτικό όσο και στο μαθητή, όπως άλλωστε και σε οποιαδήποτε διαδικασία αξιολόγησης, ώστε ο μαθητής να είναι σε θέση να επιλέξει τις εργασίες που θα συμπεριληφθούν στο φάκελο με βάση πάντα τους προκαθορισμένους στόχους. 2 η Φάση: Συλλογή του υλικού για την κατάρτιση του ατομικού portfolio Με βάση τους στόχους που προκαθορίστηκαν στην προηγούμενη φάση, εδώ πραγματοποιείται η συλλογή των εργασιών και των υπόλοιπων υλικών που απεικονίζουν την εκπαιδευτική εμπειρία και τους στόχους των μαθητών (Αρβανίτης, 2007: 172). Εδώ λοιπόν ο μαθητής συλλέγει στοιχεία και επιλέγει αυτά που τον αντιπροσωπεύουν. Το περιεχόμενο του portfolio μπορεί να περιλαμβάνει: εργασίες ή περιλήψεις εργασιών, εκθέσεις, γραπτές ασκήσεις, σκέψεις των μαθητών, φωτογραφίες, κατάλογοι βιβλίων ή άρθρα από εφημερίδες και περιοδικά που έχουν διαβάσει, ομαδικές εργασίες (projects), ηχοκασέτες και βιντεοταινίες με ηχογραφημένα και βιντεογραφημένα στοιχεία, που να είναι σχετικά με τις εργασίες του μαθητή, σχόλια από συμμαθητές και τον εκπαιδευτικό, διαγωνίσματα. Όλες οι επιλογές που περιλαμβάνονται στη συλλογή του portfolio πρέπει σαφώς να απεικονίζουν τα κριτήρια και τα πρότυπα που προσδιορίζονται για την αξιολόγηση. Συχνά οι δάσκαλοι τείνουν να επιλέγουν τα αρχικά κομμάτια που περιλαμβάνονται στο portfolio του μαθητή και επιτρέπουν στους μαθητές να επιλέξουν τα τελικά κομμάτια στο τέλους του έτους (Αρβανίτης, 2007: 172). Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι κατά την περίοδο συλλογής του υλικού για τη δημιουργία του portfolio σημαντικός είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού, ο οποίος οφείλει να προσφέρει στήριξη και ενθάρρυνση στο μαθητή, μέσω τακτικών συναντήσεων, ώστε εκείνοι να διαπιστώσουν αν ακολουθούν τη σωστή διαδικασία στην επιλογή του υλικού του ατομικού τους φακέλου, αλλά και για να εξασκηθούν στις απαιτούμενες δεξιότητες της αυτοκριτικής και αυτοαξιολόγησης. 3 η Φάση: Αντανάκλαση-Απεικόνιση της διαδικασίας-ανατροφοδότηση Στο στάδιο αυτό ζητούμενο είναι τα στοιχεία των μεταγνωστικών συλλογισμών των μαθητών όσον αφορά τη διαδικασία μάθησης και ο έλεγχος της εξελισσόμενης κατανόησης από μέρους τους των βασικών γνώσεων και δεξιοτήτων (Αρβανίτης, 39

41 2007: ). Η διαδικασία αυτή μπορεί να πάρει τη μορφή καταγραφής των σκέψεων και εμπειριών των μαθητών που οι μαθητές έχουν χρησιμοποιήσει στα δεδομένα χρονικά σημεία και στις συγκεκριμένες εργασίες που επέλεξε για τη στελέχωση του φακέλου του. Έτσι ο μαθητής αυτοαξιολογείται με βάση πάντα τα προκαθορισμένα κριτήρια, διευκολύνοντας το έργο του εκπαιδευτικού. Στο στάδιο αυτό ο μαθητής: α) σκέπτεται και αξιολογεί, β) συνδέει και συσχετίζει τα προηγούμενα στοιχεία με άλλα πιο πρόσφατα, γ) συζητά για αυτά και απορρίπτει ότι, δεν ισχύει πλέον και ανανεώνει με καινούρια στοιχεία. που οι μαθητές έχουν χρησιμοποιήσει στα δεδομένα χρονικά σημεία και στις συγκεκριμένες εργασίες. Το στάδιο αυτό αποτελεί ένα είδος προσωπικής διερεύνησης των μαθητών, όπου οι μαθητές προβληματίζονται και καταγράφουν το λόγο που τους ώθησε στη συγκεκριμένη επιλογή των συγκεκριμένων στοιχείων που υπάρχουν στο προσωπικό τους φάκελο. Επίσης στο στάδιο αυτό ο μαθητής λαμβάνει χρήσιμη ανατροφοδότηση εφόσον οι μαθητές συνδέουν κάθε καινούργιο στοιχείο με τα προηγούμενα, κάνουν «σχέδια δράσης», παίρνουν αποφάσεις, βάζουν στόχους, θέτουν χρονοδιαγράμματα, αξιολογούν την πρόοδο που έχουν κάνει και αν δεν είναι ικανοποιημένοι, κάνουν τροποποιήσεις φτιάχνοντας έναν κατάλογο νέων ενεργειών. Καθώς αποτελεί και το τελικό στάδιο, εδώ γίνεται η αντικατάσταση των παλαιότερων στοιχείων με άλλα νεότερα. Ανάλογα με την ηλικία του μαθητή και τη μορφή του Portfolio, ο έλεγχος και η αντικατάσταση των στοιχείων μπορεί να γίνεται ανά 15ήμερο, μήνα, τρίμηνο, εξάμηνο, χρόνο. Το Portfolio ανανεώνεται συνεχώς, εφόσον με την πάροδο του χρόνου αλλάζουν οι στόχοι του καθενός, τα σχέδιά του, οι αξίες του, τα ενδιαφέροντά του, αλλά και το κοινωνικό περιβάλλον, η εκπαιδευτική πραγματικότητα, οι συνθήκες εργασίας. Έτσι, ο μαθητής αντικαθιστά τα παλιά δεδομένα με σύγχρονα απορρίπτοντας ό,τι θεωρείται παρωχημένο και μη ανταποκρινόμενο στις σημερινές συνθήκες (Φωτιάδου Τ., 2001). Στο τέλος αυτής της ανατροφοδοτικής διαδικασίας μπορεί να λάβει χώρα μια φάση συζήτησης που εστιάζεται στο γόνιμο διάλογο μεταξύ μαθητών, καθηγητών, γονέων. Το σχολείο μπορεί να συμβάλλει θετικά και ουσιαστικά σε αυτή τη διαδικασία διοργανώνοντας συναντήσεις όπου οι μαθητές θα παρουσιάζουν το Portfolio που έχουν συμπληρώσει. Με αυτόν τον τρόπο οι μαθητές εκθέτουν ό,τι έχουν πετύχει κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, συνειδητοποιούν αν πραγματοποίησαν τους στόχους τους, συζητούν για τις τυχόν αδυναμίες τους, τα «δυνατά» τους σημεία και τις δεξιότητες που αναπτύχθηκαν. 40

42 Πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα της εφαρμογής του Portfolio στη μαθησιακή διαδικασία Ο φάκελος επιτευγμάτων του μαθητή φαίνεται να αποτελεί τα τελευταία χρόνια µια ενδιαφέρουσα μορφή της αυθεντικής αξιολόγησης και εμφανίζει αυξανόμενες τάσεις για την εφαρμογή του. Από τα βασικότερα πλεονεκτήματα που απορρέουν από την εφαρμογή του portfolio στην διδακτική πράξη όπως αναφέρονται στη βιβλιογραφία είναι τα παρακάτω (Ανδρεαδάκης, 2006, Μαρτίδου-Φορσιέρ Δ., 2002 και Παμουκτσόγλου Α., 2003): Μια σημαντική διάσταση της χρήσης του φακέλου επιτευγμάτων ως τρόπου αξιολόγησης είναι η εμπλοκή των μαθητών στην πορεία αξιολόγησης της δικής τους εργασίας και η συστηματική παρακολούθηση της ατομικής τους προόδου. Δίνει, επίσης, τη βάση για την αξιολόγηση της ποιότητας της γενικής ατομικής επίδοσης των μαθητών. Είναι καλά προσαρμοσμένο σε εξατομικευμένους εκπαιδευτικούς σκοπούς, τις ατομικές ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και τις δεξιότητες του μαθητή, επιτρέποντας στο δάσκαλο να θεωρήσει το μαθητή ως άτοµο, µε μοναδικά χαρακτηριστικά, ανάγκες και δυνάµεις. Αποτελεί πλούσια πηγή αυθεντικών πληροφοριών για το τι συμβαίνει μέσα σε μια σχολική τάξη και μπορεί να οδηγήσει σε σημαντικές αλλαγές των εκπαιδευτικών πρακτικών. Η αξιολόγηση βάσει φακέλου δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να συμμετέχουν με πιο ενεργητικό τρόπο στη διαδικασία διδασκαλίας και μάθησης, αλλά και στη διαδικασία αξιολόγησης και παράλληλα προσφέρει τη δυνατότητα αξιολόγησης ευρείας έκτασης νοητικών δεξιοτήτων του μαθητή. Βελτιώνει την αξιολόγηση της σχολικής επιτυχίας µέσω της αξιολογικής ανατροφοδότησης και της αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Συνιστά πολύτιμη βοήθεια στους διδάσκοντες, ώστε να τυποποιήσουν και να αξιολογήσουν τις δεξιότητες και τη γνώση των μαθητών, συνδυάζοντας την ανάπτυξη της δημιουργικότητας στη τάξη. Οδηγεί στον μετασχηματισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού, που δεν εξαντλείται πλέον στην παραγωγή συγκριτικών ταξινομήσεων της σχολικής 41

43 επιτυχίας μέσω βαθμών και αποτελεσμάτων γραπτών ή προφορικών δοκιμασιών. Ενθαρρύνεται μέσω της ένταξης του portfolio η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή, δίνοντας την ευκαιρία για ουσιαστικό διάλογο μαθητή και εκπαιδευτικού. Συνιστά στην ανάπτυξη και καλλιέργεια του αισθήματος υπευθυνότητας από τους μαθητές σχετικά με την εργασία που γίνεται εντός του μαθήματος, όπως και σχετικά με τις δεξιότητες και τη γνώση που απαιτείται να αποκτήσουν. Εφόσον οι μαθητές εμπλέκονται ενεργά στην όλη διαδικασία αξιολόγησης, συμμετέχοντας ενεργά στη στοχοθεσία, στην επιλογή εργασιών, ενθαρρύνονται κατά αυτόν τον τρόπο να γίνουν υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση. Έτσι οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον αυξανόμενο ρόλο τους στη διαδικασία της μάθησης και αξιολόγησης και γίνονται υπεύθυνοι για τη δική τους μάθηση. Προωθεί την ενεργητική μάθηση. Οι μαθητές πρέπει να επιλέξουν τις εργασίες που θα περιλάβουν στο φάκελο επιτευγμάτων και να δικαιολογήσουν τις επιλογές τους. Έτσι ο κάθε μαθητής παρακολουθεί στενά την πρόοδό του και θέτει τους δικούς του μαθησιακούς στόχους, συμμετέχοντας, έτσι, ενεργά στην όλη πορεία τόσο της μάθησης όσο και της αξιολόγησης. Δίνει έμφαση στην στις ατομικές διαφορές μέσα σε μια ανομοιογενή τάξη, παρέχοντας στους μαθητές τη δυνατότητα να παρουσιάσουν εργασίες που να είναι προσαρμοσμένες στο δικό τους μαθησιακό επίπεδο και ρυθμό μάθησης, στο δικό τους «στιλ» μάθησης και ανάλογα με τις δικές τους δυνατότητες. Οδηγούν στη διαφοροποίηση των προσεγγίσεων στη διδασκαλία και τη μάθηση µε αποτέλεσµα την αύξηση των συνδέσεων µε ένα ευρύτερο φάσµα μάθησης. Προσφέρει στους μαθητές ένα σημαντικότερο ρόλο στη διαδικασία αξιολόγησης, καλώντας τους να αναλογιστούν τους στόχους τους, οι οποίοι σχετίζονται µε την βελτίωση της μαθησιακής τους ικανότητας οδηγώντας τους στην σχολική τους επιτυχία. 42

44 Το portfolio μπορεί να αποτελέσει σημαντικό μέσο επικοινωνίας γονέα και διδάσκοντα σχετικά με την πρόοδο του μαθητή. Προωθεί τη συνεργασία μεταξύ μαθητών, γονέων και σχολικού περιβάλλοντος με σκοπό τη βελτίωση της ή την ενίσχυση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών. Με βάση το φάκελο επιτευγμάτων γονείς και εκπαιδευτικοί μπορούν να συζητήσουν συγκεκριμένα δείγματα της εργασίας του μαθητή. Ο εκπαιδευτικός αποκτά γνώση γύρω από το τι ο μαθητής εκτιμά και σε τι αποδίδει μεγαλύτερη ή μικρότερη αξία. Επιτρέπουν και την ανακοίνωση των επιτευγμάτων του μαθητή σε εκπαιδευτικούς επόμενης χρονιάς ή επόμενης βαθμίδας ή κατά την αλλαγή εκπαιδευτικού ιδρύματος, σε γονείς, και τέλος σε πιθανούς εργοδότες. Συμβάλλει στη ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, καθώς οι μαθητές εκτός των ατομικών εργασιών εντάσσουν στον ατομικό τους φάκελο και εργασίες που έγιναν σε συνεργασία με άλλους συμμαθητές τους. Παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να δείξουν την ποιότητα της εργασίας τους, η οποία διεξάγεται χωρίς πίεση και περιορισμό χρόνου, με τη βοήθεια πηγών, υλικών αναφοράς και τη συνεργασία άλλων. Παρουσιάζονται οι προσπάθειες του μαθητή για βελτίωση και ανάπτυξη και τεκμηριώνεται η πρόοδός του. Ο φάκελος επιτευγμάτων του μαθητή συνδυάζει μάθηση και αξιολόγηση, εφόσον οι εργασίες που αξιολογούνται σχετίζονται άμεσα με τους διδακτικούς στόχους και, συνεπώς, με τις δραστηριότητες της τάξης. Η αξιολόγηση με τη μέθοδο του φακέλου επιτευγμάτων μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να ανακαλύψουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους. Έτσι, θα μπορούν πιο εύκολα να συνδέσουν την επίδοσή τους με τις επιτυχίες και αποτυχίες τους. Ταυτόχρονα, θα μπορούν να θέσουν τους δικούς τους στόχους για περαιτέρω καλλιέργεια των δυνατοτήτων τους και βελτίωση των αδυναμιών τους. Συμπερασματικά μπορεί κανείς να διαπιστώσει ότι ο ατομικός φάκελος αξιολόγησης επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να διαπιστώσει και να τεκμηριώσει την πρόοδο των μαθητών του για μια χρονική περίοδο, δίνοντας παράλληλα έμφαση περισσότερο στον τρόπο εφαρμογής των γνώσεων και την καλλιέργεια δεξιοτήτων παρά στις ίδιες τις γνώσεις δίνοντας παράλληλα στους μαθητές να είναι αξιολογητές του εαυτού 43

45 τους, να εντοπίσουν τα δυνατά σημεία και τις αδυναμίες τους, να συνεργάζονται στενότερα με τον εκπαιδευτικό αλλά και τους συμμαθητές τους (Βαρσαμίδου Α. και Ρες Γ., 2007: 7). Παρά τα τόσο σημαντικά και πολλά όσον αφορά το πλήθος τους πλεονεκτήματα της εφαρμογής του portfolio στη μαθησιακή διαδικασία και στην αξιολόγηση του μαθητή, η υιοθέτηση αυτής της εναλλακτικής μορφής αξιολόγησης σπανίζει και πολλές φορές αντιμετωπίζεται αρνητικά ή με καχυποψία, κυρίως από εκπαιδευτικούς με πολυετή υπηρεσία, επειδή κρίνουν πως έτσι απομυθοποιούνται και χάνουν το κύρος που τους προσδίδει η απονομή βαθμών (Βαρσαμίδου Α., 2007: 7 ). Εντοπίζοντας τα βασικότερα μειονεκτήματα της αξιολόγησης βάσει φακέλου, στη βιβλιογραφία αναφέρονται (Ανδρεαδάκης, 2006 και Παμουκτσόγλου Α., 2001 ): Η δυσκολία της αξιολόγησης της προόδου των μαθητών όταν ένας φάκελος δεν περιέχει συγκρίσιμο περιεχόμενο. Οι μαθητές θεωρούν σε ορισμένα μαθήματα ότι η μέθοδος αυτή στερείται ενδιαφέροντος. Η αξιολόγηση βάσει φακέλου θέτει συχνά σε μειονεκτική θέση τους μαθητές που δεν έχουν σημαντική βοήθεια από την οικογένεια τους. Οι φάκελοι απαιτούν πολύ χρόνο για την αξιολόγησή τους. Οι εργασίες που εκπονούν οι μαθητές είναι δύσκολο να αξιολογηθούν, ιδιαίτερα όταν ποικίλλουν από μαθητή σε μαθητή. Υπάρχει το ενδεχόμενο τα στοιχεία από την αξιολόγηση του φακέλου του μαθητή, να εµφανίζουν δυσκολία στην ανάλυση ή την ομαδοποίηση των χαρακτηριστικών τους, ιδιαίτερα κατά την μακροχρόνια εφαρµογή τους. Λόγω της φύσης και των ιδιαιτεροτήτων που παρουσιάζουν οι φάκελοι, η αξιοπιστία της και η συγκρισιμότητα των επιδόσεων των μαθητών είναι συχνά αρκετά χαμηλή. Θεωρούνται δηλαδή, από μερικούς, ως λιγότερο αξιόπιστη ή αντικειμενική ή δίκαια αξιολόγηση σε σχέση µε τις ποσοτικές ή τυποποιημένες αξιολογήσεις, όπως τα αποτελέσματα γραπτών ή προφορικών δοκιμασιών. Τόσο γονείς, όσο και μαθητές προτιµούν την αριθμητική βαθµολογία και τα αποτελέσµατα εξετάσεων και δυσπιστούν για την ποιοτική αξιολόγηση. 44

46 Παρουσιάζουν δυσκολίες ενσωμάτωσης στη σχολική κουλτούρα, ιδιαίτερα σε σχολικά περιβάλλοντα µε υψηλές προσδοκίες. Η βιβλιογραφία και η πειραµατική εφαρµογή τους είναι σε εξέλιξη και για αυτό οι απόψεις των ερευνητών διίστανται. Η έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε αυτή τη μέθοδο. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσδιορίζουν εκ των προτέρων τα κριτήρια αξιολόγησης, εφόσον δεν υπάρχουν επίσηµα, γεγονός που δεν εξασφαλίζει την αξιοπιστία Τα portfolio γλωσσών Όπως έχει διατυπωθεί και στον τίτλο της παρούσας εργασίας, το portfolio θα εξεταστεί κάτω από το πρίσμα της συμμετοχής του ως εργαλείο αξιολόγησης στο ξενόγλωσσο μάθημα και συγκεκριμένα στο μάθημα της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας στο ελληνικό δημόσιο σχολείο. Έτσι λοιπόν το ενδιαφέρον της έρευνας που διενεργήθηκε εστιάζεται στα portfolio γλωσσών ως εργαλείο με πολλαπλές λειτουργίες. Τα portfolio γλωσσών ανταποκρίνονται σε μια σειρά λειτουργιών, οι βασικότερες των οποίων είναι η παιδαγωγική, η διδακτική, η ενημερωτική και η αξιολογική (Παπαδοπούλου X., 2007: 187). Ανάλογα με τους στόχους που κάθε φορά τίθενται δίνεται περισσότερη έμφαση στην αντίστοιχη λειτουργία, που κατά τη χρήση του portfolio παραμένει ευέλικτο αλλάζοντας κατά περίσταση τη χρήση και λειτουργία του. Στην απόφαση αυτή συντελούν παράγοντες όπως οι εκπαιδευτικές παραδόσεις του εκάστοτε σχολικού συστήματος ή οι κοινωνικοπολιτικές προθέσεις. Στην τελική διαμόρφωσή του κατά κόρον συμβάλλουν οι γενικοί σκοποί και ειδικοί στόχοι του γνωστικού αντικειμένου, οι μαθησιακοί στόχοι και το μαθησιακό περιβάλλον, το αναπτυξιακό στάδιο των μαθητών, το χρονικό πλαίσιο και τα μέσα που χρησιμοποιούνται. Όσον αφορά την αξιολόγηση του μαθητή, το portfolio έχει χαρακτηριστεί «σημαντικός πρωτοπόρος μιας καινούριας κουλτούρας αξιολόγησης» (Παπαδοπούλου X., 2007: 186). Σε αυτή τη νέα κουλτούρα αξιολόγησης αναδεικνύονται σημαντικές οι έννοιες της αυτονομίας, του στοχασμού και της δια βίου αυτοβελτίωσης του ατόμου και επομένως καίρια θέση κατέχει η αυτοαξιολόγηση του μαθητή. Ακριβώς σε αυτό το πνεύμα κινείται και το portfolio 45

47 γλωσσών εμπλουτίζοντας τις παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης με μορφές αυτοαξιολόγησης, εμπλέκοντας κατά αυτόν τον τρόπο τον εκπαιδευόμενο στη διαδικασία της αξιολόγησης και κατ επέκταση της μάθησης, εξυπηρετώντας τους στόχους της αυτονομίας και του στοχασμού. Σημαντικός επίσης είναι και ο πληροφοριακός του χαρακτήρας, καθώς αποτελεί «πειστήριο» των γνώσεων, των επιδόσεων, των εμπειριών του μαθητή όχι μόνο για το χρόνο διδασκαλίας, αλλά και για ολόκληρη τη ζωή του ατόμου, ξεπερνώντας τοπικά και χρονικά το περιβάλλον της σχολικής τάξης και συμβάλλοντας στη δια βίου μάθηση και αυτοβελτίωση του ατόμου. Οι Rebel και Wilson (2002a: 265) διαχωρίζουν τουλάχιστον τρεις τύπους portfolio βάσει των λειτουργιών τους: Τα portfolio που έχουν στόχο να διαγνώσουν τη διαδικασία μάθησης, καταγράφοντας την εξέλιξη του χρήστη τους, δηλαδή του εκπαιδευόμενου, υπό ελεγχόμενες συνθήκες. Τα portfolio που στόχος τους είναι να διαγνώσουν τα αποτελέσματα της μάθησης και καταγράφουν για αυτόν τον σκοπό τις επιδόσεις του εκπαιδευόμενου, σύγχρονα ή αργότερα από τη διαδικασία της μάθησης. Τα portfolio που αποτελούν εκτιμήσεις για το δυναμικό, την ικανότητα και τις επιδόσεις του μαθητή, αποτελώντας «εκθέσεις» για ικανότητες του ατόμου με βάση τις καλύτερες επιδόσεις του. Όπως αναφέρει η ίδια, οι πιο βασικές μορφές portfolio γλωσσών που συναντά κανείς στη βιβλιογραφία (Schärer, 2003: 388) είναι οι εξής : Portfolio γλωσσών που τηρούνται ομαδικά ή ατομικά από τους εκπαιδευόμενους στα οποία καταγράφουν και αναλύουν την μαθησιακή τους πορεία και ανάπτυξη, χωρίς ωστόσο να έχουν επίσημες αξιολογικές προθέσεις. Portfolio που συνοδεύουν τη μαθησιακή διαδικασία με απώτερο σκοπό την ποιοτική αξιολόγηση των επιδόσεων και των ικανοτήτων του εκπαιδευόμενου στο πλαίσιο συγκεκριμένων προγραμμάτων γλωσσών και εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. 46

48 Τα ευρωπαϊκά portfolio γλωσσών (European Language Portfolio-ELP) που συνοδεύουν τους πολίτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια δια βίου διαδικασία μάθησης γλωσσών. Στόχος τους είναι η προώθηση της επικοινωνιακής ικανότητες του εκπαιδευόμενου σε μια ή περισσότερες γλώσσες. Βασική κατευθυντήρια αρχή των ευρωπαϊκών portfolio γλωσσών είναι το γεγονός ότι είναι ιδιοκτησία των χρηστών τους καθώς και η δομή τους που αποτελείται από τρία μέρη: α) το Γλωσσικό Διαβατήριο, β)το Γλωσσικό Βιογραφικό και Γ) το Ντοσιέ. Η τελευταία αυτή κατηγορία αποτελεί στη συνέχεια το κεντρικό άξονα της παρούσας εργασίας, ο οποίος εξετάζεται διεξοδικά στη συνέχεια, όσον αφορά την δημιουργία, τη δομή, τις λειτουργίες του, αλλά και τις εφαρμογές και τα οφέλη που προκύπτουν από την ένταξη και εφαρμογή του στη μαθησιακή διαδικασία στον τομέα της αξιολόγησης Το Ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών (The European Language Portfolio-ELP) Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών είναι ένα «ντοκουμέντο», ένα έγγραφο μέσω του οποίου εκπαιδευόμενοι που μαθαίνουν μια γλώσσα-τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου-μπορούν να καταγράψουν τη διαδικασίας εκμάθησης της γλώσσας στόχου, όσο και τις πολυπολιτισμικές τους εμπειρίες. (European Language Portfolio: teachers guide-third edition, 2006:6). Με το Portfolio Γλωσσών ο μαθητής μετέχει ενεργά στην αξιολόγηση και διαχείριση της μαθησιακής του πορείας. Θέτει στόχους, προτεραιότητες, καταγράφει την εξέλιξή της μάθησής του μέσα από την απόκτηση κοινωνιογλωσσικών δεξιοτήτων και διαπολιτισμικών εμπειριών. Ανακαλύπτει και ενεργοποιεί τις προσωπικές του στρατηγικές μάθησης. Στο Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών καταγράφονται δεξιότητες κλειδιά που θα πρέπει να κατέχουν τα άτομα για να επικοινωνήσουν και να συνδιαλλαγούν σε μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική Ενωμένη Ευρώπη. Ένας ακόμη σημαντικός ορισμός του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών δίνεται από την Helbig-Reuter (2004a: 104) : «Το portfolio γλωσσών είναι μια συλλογή διαφόρων εγγράφων και παραδειγμάτων της προσωπικής εργασίας των εκπαιδευόμενων, τα οποία οι ίδιοι συλλέγουν, συμπληρώνουν και επικαιροποιούν, ώστε να καταγράψουν για τον εαυτό τους αλλά 47

49 και για τους άλλους με έναν τρόπο διαφανή την πολυγλωσσία τους, τις δεξιότητές τους σε διάφορες γλώσσες, τη γλωσσική μάθησή τους, τις επαφές του με τις γλώσσες και τις διαπολιτισμικές εμπειρίες τους». Στον ορισμό αυτό συνοψίζονται οι βασικές αρχές του portfolio και διαφαίνεται η ευρωπαϊκή του διάσταση, γεγονός που τον καθιστά μεγάλης σημασίας. Το σκεπτικό για ένα ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1991 σε ένα Ευρωπαϊκό Συμπόσιο στη Ελβετία. Τότε αποφασίστηκε η δημιουργία δύο καινούριων εργαλείων που θα συνέβαλαν σε δύο στόχους: στην διευκόλυνση της κινητικότητας και στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία των ευρωπαίων πολιτών με βάση τη γλωσσομάθεια. Τα δύο αυτά εργαλεία αποτελούν το Κοινό Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Αναφορά για τις Γλώσσες ΚΕΠΑΓ (Common European Framework of Reference for Languages-CEF) και το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών (European Language Portfolio-ELP). Και τα δύο αυτά εργαλεία αναπτύχθηκαν και εξελίχθηκαν στο χρονικό διάστημα μεταξύ των ετών 1991 και 2001 και αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοεμπλέκονται κατά διάφορους τρόπους (Lenz, P : 22), για παράδειγμα και στα δύο εργαλεία βασικό στοιχείο αναφοράς αποτελούν οι βαθμίδες κατάταξης γλωσσικών επιπέδου όπως καταγράφονται στο ΚΕΠΑΓ. Από τα δύο αυτά εργαλεία το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών αποτελεί το αντικείμενο έρευνας στην παρούσα εργασία. Για το λόγο αυτό ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση των στόχων του και των βασικών αρχών που το διέπουν, των δομικών του στοιχείων, των βασικών λειτουργιών που επιτελεί, καθώς και οι εφαρμογές του σε διάφορες ηλικίες εκπαιδευόμενων, τόσο σε χώρες κατά μήκος της Ευρώπης, όσο και στην Ελλάδα. Πρωτίστως λοιπόν οφείλει να γίνει αναφορά στους λόγους που επέβαλαν τη δημιουργία του. Αυτοί λοιπόν αφορούν στην ενίσχυση της διαφάνειας, στην καταγραφή των προσόντων των ολοένα και περισσότερο κινούμενων Ευρωπαίων, στην τάση για μια διευρυμένη και διαφοροποιημένη αξιολόγηση, στην ενίσχυση αυτόνομων μορφών μάθησης και στην στήριξη της πολυγλωσσίας και της εκμάθησης γλωσσών (Helbig-Reuter, 2004a: 105). Βάσει αυτού του σκεπτικού επεξεργάστηκαν ομάδες ειδικών για να καταλήξουν στις βάσεις και τα μοντέλα ενός ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών που θα μπορούσε να εφαρμοστεί στην πράξη. Σε όλα τα μοντέλα 48

50 αυτά κοινή βάση αποτέλεσε το ΚΕΠΑΓ, εξασφαλίζοντας έτσι τη συγκρισιμότητά τους. Όσον αφορά την αποδοχή και διάδοσή του στην Ευρώπη, πολιτική στήριξη του portfolio γλωσσών ήρθε το 1998, όπου οι κατευθυντήριες γραμμές, τα εγκεκριμένα μοντέλα, οι σχετικές μελέτες και εκθέσεις για τα ευρωπαϊκά portfolio προέρχονται όλα από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (Παπαδοπούλου Χ., 2007:191).έτσι λοιπόν το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών διαμορφώθηκε και δοκιμάστηκε πιλοτικά από το Συμβούλιο της Ευρώπης στο Στρασβούργο τα έτη μεταξύ 1998 και Τον Οκτώβριο του 2000 στη Συνέλευση των Υπουργών Παιδείας του Συμβουλίου της Ευρώπης υιοθετήθηκε η ιδέα του portfolio και ενεκρίθη η διαδεδομένη χρήση του. Η πιλοτική δοκιμή του πραγματοποιήθηκε στις ευρωπαϊκές χώρες κατά τη διάρκεια του έτους 2001, το Ευρωπαϊκό έτος για τις Γλώσσες. Ήδη τη χρονιά 2004, 31 από τις 45 χώρες-μέλη του Συμβουλίου της Ευρώπης, συμπεριλαμβανόμενες και όλες τις μεγαλύτερες εξ αυτών, συμφώνησαν στη δημιουργία, πιλοτική εφαρμογή και διαμόρφωση του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών για εκπαιδευόμενους όλων των ηλικιών που φοιτούν σε όλες τις βαθμίδες της Εκπαίδευσης από το Δημοτικό έως και την Ανώτερη Εκπαίδευση.( European Language Portfolio: teachers guide-third edition, 2006: 7)..«Συνέβη περίπου ένα θαύμα που συμφώνησαν τα σχεδόν πενήντα κράτη-μέλη του ευρωπαϊκού συμβουλίου σχετικά με το portfolio»κατά την Springer (2002: 9), όπως αναφέρει η Παπαδοπούλου (2007: 190). Μέχρι το 2005 είχαν εγκριθεί εξήντα εννιά εκδοχές του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών σε πάνω από είκοσι χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που από τη μια έχουν κοινά βασικά χαρακτηριστικά και αρχές και από την άλλη διαφοροποιούνται επαρκώς, ώστε να προσαρμόζονται ανά περίπτωση στους εκπαιδευόμενους-χρήστες, ανάλογα πάντα με την ηλικία, ανάγκες, γνώσεις, εμπειρίες του, αλλά και με το συγκεκριμένο μαθησιακό πλαίσιο που περιλαμβάνει το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα. Ακόμη σε αυτό το θετικό κλίμα αποδοχής του portfolio γλωσσών, έχουν αρχίσει να δημιουργούνται και ηλεκτρονικές μορφές του portfolio. Σύμφωνα με τον Schaerer (Παπαδοπούλου Χ., 2007 :192) οι λόγοι για τους οποίους τα portfolio γλωσσών βρήκαν τόσο μεγάλη ανταπόκριση στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετίζονται με τις εξής συγκυρίες: α) στις πιο πολλές χώρες βρίσκονται σε εξέλιξη εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις, β) σημαντική σημερινή ανάγκη αποτελεί η δια βίου μάθηση, γ) χρειάζονται και αποτελούν ζητούμενο προσωπικές πρωτοβουλίες και 49

51 ατομική ανάληψη ευθυνών από τους εκπαιδευόμενους για τη μάθηση, δ) οι ικανότητες και η γνώση πολλαπλασιάζονται συνεχώς και συχνά αποκτώνται εκτός του βασικού εκπαιδευτικού συστήματος και ε) υπάρχει μια υπερπληθώρα πληροφοριών από τις οποίες καλείται ο καθένας μας να χρησιμοποιήσει τις σημαντικότερες εξ αυτών Βασικοί στόχοι του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Το Ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών όπως ήδη αναφέρθηκε συνοδεύουν τους πολίτες τη Ευρωπαϊκής Ένωσης σε μια διαδικασία διά βίου μάθησης γλωσσών, έχοντας ως στόχο την επικοινωνιακή ικανότητα των χρηστών τους σε παραπάνω από μια γλώσσες. Οι στόχοι αυτοί διαφαίνονται ήδη από το εισαγωγικό κείμενο που απευθύνεται στους μαθητές στο ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για τους μαθητές ετών στην Ελλάδα όπου αναφέρεται: «Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών είναι ένα εργαλείο, το οποίο έχει θεσπίσει το Συμβούλιο της Ευρώπης για την προώθηση και την αξιοποίηση της γλωσσικής και πολιτισμικής πολυμορφίας.» (Καγκά Ε.,2003: 2). Εμπλουτίζεται λοιπόν το ευρωπαϊκό portfolio με στόχους τόσο γενικότερους γνωστικούς, όσο και πολυπολιτισμικούς, όπως αυτοί έχουν τεθεί από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο. Τέτοιοι στόχοι είναι η διατήρηση της πολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλίας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, ώστε εφόσον αναπτύξουν οι πολίτες επικοινωνιακή ικανότητα σε πολλές γλώσσες να καλλιεργηθεί η κατανόηση, ο σεβασμός και η ανοχή στο πλαίσιο μιας ολοένα και πιο κινητικής ευρωπαϊκής κοινωνίας και να ενισχυθούν η ανεξαρτησία και η ατομική ανάληψη ευθυνών από τους πολίτες (Council of Europe 1998: Art.132). Πιο συγκεκριμένα το Συμβούλιο της Ευρώπης παραθέτει για το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών τους εξής επιμέρους στόχους ( Schneider, 2001:194 σε Παπαδοπούλου, 2007:189): o Να ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να αποκτήσουν δεξιότητες σε περισσότερες της μιας γλώσσες και να διευρύνουν τις γλωσσικές τους γνώσεις και τις διαπολιτισμικές τους εμπειρίες. o Να αναδείξει την αξία της πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας και να συμβάλει στην αμοιβαία κατανόηση και προσοχή μεταξύ των ατόμων. o Να διευκολύνει την κινητικότητα του ατόμου με το να καταγράψει με διαφάνεια και συγκρίσιμα τα γλωσσικά του προσόντα. 50

52 o Να στηρίξει τη δια βίου μάθηση των γλωσσών. o Να στηρίξει την αυτόνομη μάθηση και την ικανότητα της αυτοαξιολόγησης και μάλιστα ξεκινώντας από τις μικρές ηλικίες. Επίσης εκτός από αυτούς τους στόχους το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών όπως αναφέρει η Springer (2002:10 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007:190) θεωρείται βασικό εργαλείο για την απόκτηση και εξάσκηση μαθησιακών στρατηγικών, όπως το «να μαθαίνω πώς να μαθαίνω», στόχοι-κλειδιά που τονίζονται ιδιαίτερα τόσο στο Δ.Ε.Π.Π.Σ ξένων γλωσσών για το ελληνικό δημόσιο σχολείο, όσο και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της Γερμανικής γλώσσας στο Γυμνάσιο και στο Δημοτικό, που αποτελεί και αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας Βασικές αρχές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Όπως ήδη αναφέρθηκε ένας μεγάλος αριθμός από portfolio διαμορφώθηκαν στις διάφορες ευρωπαϊκές χώρες. Παρόλο που διαφέρουν μεταξύ τους στην τελική τους μορφή, όλα τα portfolio διέπονται από τις ίδιες βασικές αρχές. Οι αρχές λοιπόν που διέπουν το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών κατά τον Lenz (2002: 22) μπορούν να συνοψιστούν στα εξής: Κατά πρώτον το portfolio ανήκει στον εκπαιδευόμενο. Ο ίδιος ο μαθητής ορίζεται ως ιδιοκτήτης του. To ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών καταγράφει και δίνει αξία σε όλες τις γλώσσες και στις πολυπολιτισμικές εμπειρίες και δεξιότητες του μαθητή. Η πολυγλωσσία και η πολυπολιτισμικότητα αποτελούν στόχους και προωθούνται μέσω του portfolio. Το portfolio υποστηρίζει την ανάπτυξη της αυτονομίας του μαθητή. Επίσης το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών (European Language Portfolio: Teachers Guide third edition, 2006: 2): Καθώς ανήκει στο μαθητή μπορεί να συνοδεύει το μαθητή κατά την αλλαγή σχολικής μονάδας αλλά και κατά τη μετάβασή του από τη μια βαθμίδα της εκπαίδευσης στην επόμενη, καθώς και τον εργασιακό χώρο. 51

53 Μετρά και καταγράφει όλες τις ικανότητες που έχει αποκτήσει ο μαθητής είτε έχουν αποκτηθεί εντός είτε εκτός της εκπαιδευτικής μονάδας. Ενθαρρύνει τη δια βίου μάθηση των γλωσσών και δίνει κίνητρα στον εκπαιδευόμενο να αναλάβει ευθύνες για την προσωπική του πορεία μάθησης, τονίζοντας ιδιαίτερα την αυτοαξιολόγησή του. Είναι προσανατολισμένο στο Κοινό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες (ΚΕΠΑΓ). Τέλος καταγράφει την πρόοδο και τα επιτεύγματα των μαθητών σχετικά με τη γλωσσομάθεια, συμπεριλαμβάνοντας σε αυτά και τις πολυπολιτισμικές προσωπικές εμπειρίες και επαφές τους με τις κουλτούρες άλλων χωρών. Διαπιστώνεται λοιπόν η πρόοδος του εκπαιδευόμενου όχι μόνο όσον αφορά την εκμάθηση των γλωσσών αλλά και στόχοι που σχετίζονται με την πολυγλωσσία και την πολυπολιτισμικότητα. Με αυτές τις αρχές οφείλει να συμφωνεί κάθε εκδοχή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών. Τίθενται οι παραπάνω αρχές στην πράξη, τότε το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών λειτουργεί ταυτόχρονα ως συνοδευτικό βοήθημα του μαθητή και ως εργαλείο καταγραφής και δελτίο αναφοράς. Κατά τον Schärer ανάμεσα στις βασικές αρχές του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών είναι ότι α) αποτελεί ιδιοκτησία του εκπαιδευόμενου β) όλες οι ικανότητες και κάθε μάθηση αντιμετωπίζονται θετικά και επιβραβεύονται και γ) συνοδεύει τη διαδικασία της μάθησης διά βίου και οφείλει να στηρίζεται στο ΚΕΠΑΓ (Παπαδοπούλου Χ., 2007:192) Λειτουργίες του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών Οι βασικές λειτουργίες του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών είναι δύο: αφενός να αυξήσει τα κίνητρα μάθησης για τις γλώσσες, καθώς και να βοηθήσει την διαδικασία της εκμάθησή τους και αφετέρου να προσφέρει στους εκπαιδευόμενους τη δυνατότητα να καταγράψουν την πολυγλωσσία τους και τις διαπολιτισμικές τους εμπειρίες όσο γίνεται πιο ευρέως, πιο πληροφοριακά, με διαφάνεια, αξιοπιστία και με ένα διεθνώς συγκρίσιμο τρόπο (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 192). Στη διεθνή βιβλιογραφία οι δύο αυτές λειτουργίες αναφέρονται ως α) παιδαγωγική λειτουργία 52

54 (pedagogical function) και β) αξιολογική-διαπιστευτική λειτουργία ή λειτουργία αναφοράς (reporting function). Οι λειτουργίες αυτές ενυπάρχουν σε κάθε portfolio αποκτώντας διαφορετική βαρύτητα κάθε φορά. Όπως υποστηρίζει η Helbig-Reuter (2004a: ) στο portfolio υπάρχει μια βασική λειτουργία που χωρίζεται σε δύο υπολειτουργίες: α) στην παρουσίαση σε άτομα εξωτερικά της μαθησιακής διαδικασίας τόσο των πληροφοριών όσο και των μαθησιακών και επικοινωνιακών εμπειριών του μαθητή, αλλά και των επιδόσεων. Η λειτουργία αυτή προσανατολίζεται στο αποτέλεσμα (product-oriented). β) στη συνοδεία της μάθησης και τη στήριξη των μαθητών, όπου το portfolio εκπληρώνει τον παιδαγωγικο-διδακτικό σκοπό του, οπότε και η δεύτερη αυτή λειτουργία προσανατολίζεται στη διαδικασία (process-oriented). Η ίδια αναφέρει και μια τρίτη λειτουργία που σχετίζεται με την εξέλιξη του σχολείου και που αφορά στη δημιουργία μαθησιακών προφίλ, σχολικών προγραμμάτων, ενίσχυσης της διαθεματικότητας (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 193). Σχετικά με τις δύο άλλες λειτουργίες του portfolio επισημαίνονται τα εξής : Η αξιολογική-διαπιστευτική λειτουργία του portfolio προσανατολίζεται στο αποτέλεσμα και πληροφορεί, πιστοποιεί, επικυρώνει το γλωσσικό επίπεδο του εκπαιδευόμενου, αποτελώντας κατά αυτόν τον τρόπο εργαλείο αξιολόγησης που δίνει έμφαση στην εγκυρότητα, στη διαφάνεια και στην ποιότητα της αξιολογικής διαδικασίας (Westhoff G.,1999: 34-35). Η χρησιμότητά του έγκειται στο να καταγράφει τα αποτελέσματα της μαθησιακής διαδικασίας για μια ποικιλία στόχων όπως για παράδειγμα την πληροφόρηση κατά την μετάβαση από μια σχολική βαθμίδα στην επόμενη ή και κατά την αλλαγή εκπαιδευτικού ιδρύματος, τη μετάβαση στην ανώτατη εκπαίδευση ή να πιστοποιεί το γλωσσικό επίπεδο κατά την εύρεση εργασίας (Kohonen V.,2000: 7). Η παιδαγωγική λειτουργία του portfolio προσανατολίζεται στην ίδια τη διαδικασία και σχετίζεται με τη δημιουργία κινήτρων μάθησης και με τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων.to portfolio σε αυτή την περίπτωση αποτελεί 53

55 δηλαδή εργαλείο μάθησης που βοηθά το χρήστη του να αναπτύξει κίνητρα για την εκμάθηση των ξένων γλωσσών και μάλιστα κάτω από την προοπτική της δια βίου μάθησης, να προγραμματίσει, να οργανώσει και τελικά να αξιολογήσει την ατομική του πορεία μάθησης, με απώτερο σκοπό την αυτονομία τους και την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης. (Westhoff G.,1999: 34-35). Για το σκοπό αυτό μπορεί να περιλαμβάνει διάφορα είδη υλικού μεταξύ των οποίων πλάνα δράσης, δείγματα εργασιών, σχόλια από τον εκπαιδευτικό ή και τους συμμαθητές, αλλά και από τον ίδιο το μαθητή, κριτήρια αξιολόγησης και λίστες για να «τσεκάρει» αξιολογώντας τον εαυτό του (Kohonen V.,2000: 7). Με βάση τις δύο αυτές λειτουργίες το portfolio μπορεί να αποτελέσει αφενός εργαλείο το οποίο αναφέρεται στο «γνωστικό τομέα», δηλαδή στις εμπειρίες των μαθητών με τη γλώσσα εκμάθησης, όπως για παράδειγμα επισκέψεις σε ευρωπαϊκές χώρες ή ανάγνωση της ευρωπαϊκής λογοτεχνίας, αφετέρου εργαλείο που αναφέρεται στο μεταγνωστικό τομέα που περιλαμβάνει δραστηριότητες που προωθούν στόχους που αφορούν την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης όπως το «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» και την σταδιακή αυτονομία των μαθητών, την αυτό-παρατήρηση και την αντανάκλαση των εμπειριών των εκπαιδευόμενων. Έτσι λοιπόν το portfolio είτε είναι εργαλείο αξιολόγησης και σχετίζεται με την αναφορική λειτουργία του, είτε εργαλείο μάθησης του εκπαιδευόμενου, οπότε και σχετίζεται με την παιδαγωγική λειτουργία του. Ωστόσο τα portfolio εκτελούν διπλή λειτουργία και δεν είναι μόνο οδηγίες ή αξιολόγηση για τους μαθητές, αλλά και τα δύο ταυτόχρονα, ώστε να προσφέρουν στο χρήστη τους πολύ περισσότερα από ότι κάθε λειτουργία ξεχωριστά (Paulson, 1991:61 σε Westhoff G.,1999: 34-35). Οι λειτουργίες λοιπόν του portfolio αποκτούν διαφορετική βαρύτητα στις διαφορετικές φάσεις για τον κάθε εκπαιδευόμενο, αλλά και για στις διαφορετικές ηλικιακές ομάδες των εκπαιδευόμενων. Ενώ είναι σημαντικές και οι δύο λειτουργίες ενδέχεται να αλλάζει η μεταξύ τους σχέση και έμφαση που αποδίδεται στην καθεμία. Στην περίπτωση των μικρότερων εκπαιδευόμενων φαίνεται να παίζει μεγαλύτερο η δυνατότητα του portfolio να προσφέρει εναύσματα και βοήθεια για τη μάθηση, χωρίς να αποκλείεται η χρησιμότητά του ή και η ανάγκη να καταγράφονται και να παρατίθενται οι γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει οι μαθητές στο σχολείο ή στο ευρύτερο περιβάλλον τους, για παράδειγμα κατά τη μετάβασή τους από τη μια βαθμίδα εκπαίδευσης στην 54

56 επόμενη. Αντίθετα η ισορροπία ανάμεσα στις δύο λειτουργίες αλλάζει προς το τέλος της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και αυξάνει η διαπιστευτική λειτουργία ιδιαίτερα σε περιπτώσεις κινητικότητας των ατόμων ανάμεσα σε χώρες, εκπαιδευτικά ιδρύματα, γλωσσικά προγράμματα, εκπαιδευτικά στάδια ή επαγγέλματα (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 194) Η δομή του Ευρωπαϊκού Portfolio γλωσσών Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών αποτελείται από τρία μέρη: 1. Το Διαβατήριο Γλωσσών 2. Το Γλωσσικό Βιογραφικό ή Γλωσσογραφία 2 3. Το Ντοσιέ Αναλυτικότερα, στο Διαβατήριο Γλωσσών ο μαθητής δίνει μια γενική εικόνα των γνώσεών του σε διάφορες γλώσσες, καταγράφοντας γλωσσικές επικοινωνιακές δεξιότητες που αντιστοιχούν στα έξι επίπεδα γλωσσομάθειας (Α Ι =στοιχειώδες, Α2=εισαγωγικό, Β 1 =βασικό, Β2=μεσαίο, C 1 =ανώτερο, C2=ανώτατο) του Συμβουλίου της Ευρώπης, των οποίων το περιεχόμενο περιγράφεται συνοπτικά. Επίσης, στο Διαβατήριο γλωσσών ο μαθητής παρουσιάζει κάθε είδους πιστοποίηση που αποδεικνύει το επίπεδο των γλωσσικών του γνώσεων και παραθέτει χρονολογικά με συνοπτικό τρόπο διάφορες γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες του. (Καγκά Ε.,2003:2). Το διαβατήριο γλωσσών είναι ένα σημαντικό έγγραφο που συνοδεύει δια βίου το χρήστη, μαθητή, φοιτητή, εργαζόμενο, που καταργεί τα σύνορα στην Ενωμένη Ευρώπη και του επιτρέπει την αρμονική και ισότιμη συμβίωση σε μια πολυγλωσσική και πολυπολιτισμική Ενωμένη Ευρώπη τόσο σε περιβάλλον εκπαίδευσης όσο και στην αγορά. Το Διαβατήριο Γλωσσών περιλαμβάνει στην ελληνική έκδοσή του για μαθητές Γυμνασίου (European Language Portfolio: accredited model No : 4): Γλωσσικό Πορτρέτο. Πίνακα αυτοαξιολόγησης. 2 Στη συνέχεια της παρούσας εργασίας η αναφορά στο συγκεκριμένο μέρος του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών θα γίνεται και με τον όρο «Γλωσσογραφία», όπως προτείνεται από την Ε. Καγκά (βλ. Παράρτημα: Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών για μαθητές ετών στην Ελλάδα, 2003) 55

57 Συνοπτική παρουσίαση γλωσσικών και διαπολιτισμικών εμπειριών. Πιστοποιητικά και διπλώματα. Στο Γλωσσικό Βιογραφικό ή αλλιώς Γλωσσογραφία ο μαθητής καταγράφει διαδικασίες, με τις οποίες αξιοποιεί λειτουργικά τη ξένη γλώσσα στην καθημερινή του ζωή. Επιπλέον, παρουσιάζει σε τακτά χρονικά διαστήματα στρατηγικές μάθησης που ακολουθεί για να οικοδομήσει τη νέα γνώση. Επίσης, περιγράφει γλωσσικές και διαπολιτισμικές προσωπικές εμπειρίες του, μέσα από τις οποίες αναδεικνύει τη διαμόρφωση προσωπικών αξιών, στάσεων και συμπεριφορών σ' ένα πλαίσιο σεβασμού και κατανόησης γλωσσικής και πολιτισμικής διαφορετικότητας. Στο Γλωσσικό Βιογραφικό περιλαμβάνονται επίσης και οι σελίδες αυτοαξιολόγησης του μαθητή. Οι σελίδες αυτές περιέχουν επικοινωνιακές δεξιότητες - στόχους, που εγγράφονται στο πλαίσιο ανάπτυξης των τεσσάρων μακρο-δεξιοτήτων (κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου, παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου) και αντιστοιχούν στα έξι επίπεδα γλωσσομάθειας, όπως αυτά ορίζονται από το ΚΕΠΑΓ. Έτσι ο μαθητής αποκτά σταδιακά τη δεξιότητα ανίχνευσης των αναγκών του, ώστε να είναι ικανός να ανατροφοδοτεί σε τακτά χρονικά διαστήματα τις στήλες αυτοαξιολόγησης σύμφωνα με την εξέλιξη κατάκτησης της γλώσσας, που είτε διδάσκεται στο πλαίσιο των σπουδών του είτε μαθαίνει εμπειρικά μέσα από περιστάσεις της προσωπικής ή/και κοινωνικής ζωής του. Μέσα από τη διαδικασία αυτή, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να κωδικοποιεί και να ταξινομεί τις δεξιότητες που έχει αναπτύξει στη/στις ξένη/ες γλώσσα/ες και να εμπλουτίζει τις γνώσεις του, ώστε να επιτυγχάνει τους στόχους που θέτει. Στην ελληνική έκδοση το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών όσον αφορά τη Γλωσσογραφία περιλαμβάνονται τα εξής στοιχεία (European Language Portfolio: accredited model No ,2003: 5-39): Ξένες γλώσσες εκτός σχολικής εκπαίδευσης. Προσωπικές στρατηγικές ανάπτυξης της δεξιότητας «μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Οδηγίες συμπλήρωσης των σελίδων αυτοαξιολόγησης. Περιγραφή γλωσσικών και διαπολιτισμικών εμπειριών. 56

58 Στο Γλωσσικό Βιογραφικό εκτός από τις λίστες για την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, υπάρχει η γενική κλίμακα (Globalskala) που βοηθάει τους μαθητές να κατατάξουν τις εξετάσεις που έχουν λάβει μέρος με επιτυχία και τα διπλώματα που έχουν πάρει, σε συμφωνία με το ΚΕΠΑΓ (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 193). Τέλος στο Ντοσιέ ο μαθητής τεκμηριώνει την εξέλιξη των γνώσεών του στις διάφορες γλώσσες και την επαφή του με άλλους πολιτισμούς, με το να καταχωρεί μέσα στο Ντοσιέ στοιχεία, που απεικονίζουν αυτά τα οποία έχει καταγράψει μέσα στο Διαβατήριο γλωσσών και στο Γλωσσικό Βιογραφικό. Δηλαδή στο Ντοσιέ ο μαθητής καταχωρεί τα αρτιότερα, κατά την άποψή του, και πιο αντιπροσωπευτικά πειστήρια που καταδεικνύουν την πρόοδο και επίδοσή του. Στην επιλογή του υλικού του Ντοσιέ μπορεί να συμβάλλει και ο εκπαιδευτικός, ώστε το αποτέλεσμα να προέλθει την από κοινού συνεργασία τους. Ο μαθητής μπορεί να προσθέτει ή και να αφαιρεί στοιχεία, όποτε ο ίδιος το θεωρεί απαραίτητο (European Language Portfolio: accredited model No ,2003: 2). Το Ντοσιέ λοιπόν αποτελεί μια συλλογή στοιχείων, τα οποία έπαιξαν σημαντικό ρόλο,κατά την άποψη του μαθητή, στην διαδικασίας μάθησης, τα οποία συνήθως αποτελούν εργασίες του ίδιου του μαθητή. Τα πειστήρια που μπορούν να συμπεριληφθούν στο Ντοσιέ του portfolio ποικίλουν. Μπορεί λοιπόν το υλικό να αποτελείται από: είναι χειροτεχνίες, φωτογραφίες, ζωγραφιές, πάζλ και παιγνίδια, εκθέσεις ιδεών, υποδειγματικά συμπληρωμένες κατ οίκον εργασίες, μαγνητοταινίες και βιντεοταινίες από παρουσιάσεις μαθητών, μουσικών κομματιών ή δραματοποιήσεις, κατασκευές, αποτελέσματα μικρών ερευνών από εγκυκλοπαίδειες ή άλλες πηγές, ηλεκτρονικές δημιουργίες (σε δισκέττα ή cd-rom), επίλυση πρακτικών προβλημάτων, γραπτά δοκίμια ή ότι άλλο θεωρήσει ο μαθητής ή ο εκπαιδευτικός ότι επιβεβαιώνει την προσπάθειά του, τις γνώσεις, τις δεξιότητες και γενικά τη δημιουργική του συμμετοχή στην τάξη ( Τομέας Έρευνας, Φάκελος Επιτευγμάτων Εναλλακτική Αξιολόγηση: ). Με τον τρόπο αυτό αφενός οι εκπαιδευόμενοι αναπτύσσουν κριτική σκέψη, υπευθυνότητα, αυτοκριτική, καλλιεργούν τη φαντασία τους, ασκούνται δημιουργικά, συνηθίζουν σε διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και αφετέρου επιτυγχάνεται μια μύηση στον πλούτο των γλωσσών και των πολιτισμών μέσα από την οποία οι μαθητές προσεγγίζουν συναισθηματικά την εταιρότητα. 57

59 Κάποιοι ερευνητές διαχωρίζουν σε ορισμένα portfolio ανάμεσα στο Ντοσιέ Εργασίας (Working Dossier) και στο Ντοσιέ Διαπίστευσης (Showcase Dossier) 3, όπου στην πρώτη περίπτωση το Ντοσιέ συνοδεύει το μαθητή στην καθημερινή του προσπάθεια εκμάθησης της γλώσσας-στόχου και καταγράφει την πρόοδό του, ενώ στη δεύτερη περίπτωση το Ντοσιέ έχει διαπιστευτική λειτουργία αντιπροσωπεύοντας το συγκεκριμένο επίπεδο γλωσσομάθειας, στο οποίο κατατάσσεται ο μαθητής τη συγκεκριμένη στιγμή και πιθανώς την ποιότητα της γνώσης που έχει αποκτήσει στον τομέα πολυπολιτισμικότητας και της κατανόησης της κουλτούρας άλλων λαών, τεκμηριώνοντας αυτή τη γνώση με συγκεκριμένα παραδείγματαn (Lenz P :22). Στην ελληνική έκδοση του portfolio για μαθητές δώδεκα έως δεκαπέντε ετών που φοιτούν στο Γυμνάσιο το Ντοσιέ περιλαμβάνει σύμφωνα με την Καγκά (2003: 39): Διπλώματα,Πιστοποιητικά, Βεβαιώσεις Διαγωνίσματα, γραπτές δοκιμασίες Ασκήσεις, δραστηριότητες, γραπτές εργασίες Ηχογραφημένες ή βιντεοσκοπημένες δραστηριότητες Σχέδια εργασίας Στοιχεία που αποδεικνύουν κάθε είδους διαπολιτισμικές εμπειρίες Τα δομικά στοιχεία του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στη διδακτική και παιδαγωγική πράξη Στις οδηγίες για εκπαιδευτικούς και επιμορφωτές εκπαιδευτικών των David Little και Radka Perclova (2001) αναφέρονται δύο κυρίως τρόποι εφαρμογής του portfolio στη διδακτική και παιδαγωγική πράξη. Κατά πρώτον τα τρία μέρη που αποτελούν το portfolio οφείλουν να βρίσκονται σε «συνεχή διάλογο» μεταξύ τους, έτσι που η εκμάθηση της γλώσσας να ξεκινά με την αυτοαξιολόγηση του μαθητή και να προχωρά με τη θέσπιση στόχων από τον ίδιο. Στην προσέγγιση αυτή τα αποτελέσματα αξιολογούνται στη «Γλωσσογραφία» και 3 στο σημείο αυτό επιχειρείται μια απόδοση των οι αγγλικών όρων «working dossier» και «showcase dossier» με τους οποίους αναφέρονται οι αντίστοιχες κατηγορίες στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία όπου και συναντώνται. 58

60 τελικά συλλέγονται στο «Ντοσιέ», οπότε και ο μαθητής διαπραγματεύεται ανάμεσα στα δύο αυτά μέρη του portfolio. Έτσι ο μαθητής ξεκινά έχοντας μια βάση για να θέσει νέους προσωπικούς στόχους, παρακολουθεί την ατομική του μάθηση, την αξιολογεί και τελικά συλλέγει όλα τα στοιχεία στο «Ντοσιέ» (Kohonen V.,200: 7-8). Ως μια δεύτερη προσέγγιση χρησιμοποίησης portfolio οι Little και Perclova (2001) αναφέρουν την αντίστροφη διαδικασία. Ο μαθητής διαπραγματεύεται και σε αυτή την περίπτωση ανάμεσα στη «Γλωσσογραφία» και στο «Ντοσιέ», ενώ αργότερα εντάσσεται και το «Γλωσσικό Διαβατήριο». Σύμφωνα με αυτή την πρόταση, ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει στους μαθητές πρώτα το Ντοσιέ, στο οποίο συλλέγονται και «φυλάγονται» τα στοιχεία της μάθησης, ενώ παρουσιάζει πολύ αργότερα τη Γλωσσογραφία, με σκοπό να τεθούν νέοι στόχοι και να ανανεωθεί η διαδικασία εκμάθησης. Ακόμα αργότερα εμπλέκεται στη διαδικασία και το «Γλωσσικό Διαβατήριο» ώστε οι μαθητές να γνωρίσουν και να υιοθετήσουν τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης και μάλιστα σε σχέση με τα επίπεδα που ορίζει το ΚΕΠΑΓ. Και σε αυτή την πρόταση το Ντοσιέ παραμένει συνοδευτικός φάκελος που αποθηκεύονται εργασίες του μαθητή (Kohonen V., 2000:8). Τέλος μια πρόταση σύμφωνα με τα μοντέλα που προτείνει ο Little και Perclova (2001), είναι να δοθεί νέο περιεχόμενο στο ρόλο του Ντοσιέ, το οποίο γίνεται ένα δυναμικό εργαλείο που προωθεί την αποτελεσματική μάθηση. Κατά αυτή την προσέγγιση το Ντοσιέ από συνοδευτικό εργαλείο συλλογής των δεδομένων, αναλαμβάνει το ρόλο ενός παιδαγωγικού εργαλείου, που μπορεί να χρησιμοποιείται ανά ημέρα ή ανά εβδομάδα στη διδασκαλία, οδηγώντας τους εκπαιδευόμενους στην αυτοαξιολόγηση και αποτελεσματική μάθηση στην οποία λαμβάνουν μέρος ενεργά. Στην περίπτωση αυτή εκτός από το Ντοσιέ, νέο νόημα αποκτούν και τα μέρη της Γλωσσογραφίας και του Γλωσσικού Διαβατηρίου που συγκαταλέγονται στα περιεχόμενα του Ντοσιέ. Ο μαθητής λοιπόν αποφασίζοντας για τα περιεχόμενα του Ντοσιέ αποφασίζει αποκτά λόγο στον προγραμματισμό, στη συμμετοχή του στη διαδικασία μάθησης, στην αξιολόγηση της προόδου του και τις προσωπικές του ανάγκες (Kohonen V., 2000: 8). Από αυτές τις τρεις προσεγγίσεις ο Kohonen (2000: 8) προτείνει την τελευταία πρόταση ένταξης του portfolio στη διδακτική πράξη, όπου τονίζει την παιδαγωγική του διάσταση. Το Ντοσιέ θεωρείται από τον ίδιο πιο ευέλικτο εργαλείο που μπορεί να 59

61 χρησιμοποιηθεί τακτικά στη γλωσσική διδασκαλία, προωθώντας την παιδαγωγική λειτουργία του portfolio, όπως ορίστηκε σε προηγούμενο σημείο της εργασίας, ενώ, πάντα σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η Γλωσσογραφία τείνει να χρησιμοποιείται σε πιο αραιά διαστήματα, καταγράφοντας τις γνώσεις και εμπειρίες που οι μαθητές απέκτησαν κατά καιρούς, οπότε και εξυπηρετεί την αναφορική-διαπιστευτική λειτουργία του portfolio, εμπεριέχοντας πληροφορίες σχετικά με τις γλωσσικές ή πολιτισμικές εμπειρίες εντός και εκτός του εκπαιδευτικού ιδρύματος και προωθώντας την πολυπολιτισμικότητα (Kohonen V., 2000: 8). Αναφορικά με τις δύο βασικές λειτουργίες που επιτελούν τα δομικά στοιχεία του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών, στο σημείο αυτό αξίζει να τονιστεί ότι ο συνδυασμός των δύο λειτουργιών, διαπιστευτικής και παιδαγωγικής, είναι ζωτικής σημασίας, ώστε να κατανοηθεί ο ρόλος του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών ως εργαλείο για την εναλλακτική διδασκαλία γλωσσών (Kohonen, 2000: 13). Τόσο η διαπιστευτική όσο και η παιδαγωγική λειτουργία του portfolio διακατέχουν όλα τα δομικά μέρη του portfolio, το Γλωσσικό Διαβατήριο, τη Γλωσσογραφία και το Ντοσιέ. Η αξιολογική-διαπιστευτική λειτουργία συντελείται ουσιαστικά μέσω της αυτοαξιολόγησης του μαθητή, που εμπεριέχεται στο Διαβατήριο Γλωσσών και στο Γλωσσικό Βιογραφικό αντίστοιχα με τον πίνακα αυτοαξιολόγησης και τις σελίδες με τις λίστες για αυτοαξιολόγηση σε αντιστοιχία με τα έξι επίπεδα που αναφέρει το ΚΕΠΑΓ (Lenz P., 2002: 25), αλλά και βάσει της γενικής κλίμακας (Globalskala) για την κατάταξη και απογραφή των διπλωμάτων και των εξετάσεων που έχουν χαρακτηριστεί από επιτυχία. Από τα εργαλεία αυτοαξιολόγησης που υπηρετούν τη διαπιστευτική λειτουργία, το μόνο που μπορεί να προσαρμοστεί και να διευρυνθεί ανά περίπτωση, χωρίς να χάσει το τη σχέση του με το ΚΕΠΑΓ, είναι οι λίστες, καθώς χρησιμεύουν και για τη επικοινωνία σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τον εκπαιδευτικό. Η εφαρμογή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών έχει δείξει ότι οι εκπαιδευόμενοι γενικά είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τέτοιου είδους περιγραφικά εργαλεία (Lenz, 2002a,b, σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 193) και να αξιολογήσουν τον εαυτό τους με επιτυχία, αρκεί να συνδυαστούν σωστά τα εργαλεία που τους προσφέρονται. Επίσης το Ντοσιέ είναι ακόμα μια πηγή που αποδεικνύει όσα διαπιστώθηκαν στα δύο άλλα μέρη (Lenz P.,2004: 25), όπου δίνεται η ευκαιρία στο μαθητή να συλλέξει και να επιλέξει μόνος του το υλικό που θα 60

62 συμπεριληφθεί και θα αντιπροσωπεύει τις επίκαιρες δεξιότητες ή εμπειρίες μέσω της «αυθεντικής προσωπικής αναφοράς» (Kohonen V.,2000: 13). Συμπληρώνοντας τις ενότητες αυτές που έχουν το χαρακτήρα της «διαπίστευσης», οι εκπαιδευόμενοι συνειδητοποιούν το ρόλο τους ως υπεύθυνων για τη δική τους μάθηση μαθητών (Kohonen V.,2000: 13). Σχετικά με την παιδαγωγική λειτουργία σημαντικό εργαλείο αποτελεί το Ντοσιέ, όπως ήδη αναφέρθηκε παραπάνω, που συνοδεύει την καθημερινή μάθηση, συνδέοντας τη διδασκαλία, εκμάθηση και αξιολόγηση. Έτσι οδηγεί σταδιακά το μαθητή να αναλάβει τον έλεγχο της μαθησιακής διαδικασίας υπό την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού. (Kohonen V.,2000:13). Ωστόσο το μέρος εκείνο που θεωρείται κατά τον Lenz (2002: 28-29) ότι εστιάζει κατά κόρον στην παιδαγωγική λειτουργία είναι εκείνο της Γλωσσογραφίας που έχει τρεις κυρίως σκοπούς: α) να ενθαρρύνει τους μαθητές να αυξήσουν τις διαπολιτισμικές και γλωσσικές επαφές τους, β) να τους δώσει κίνητρα για καλύτερη και περισσότερη γνώση και γ) να βοηθήσει τους μαθητές να επιδρούν στη δική τους μάθηση και τις διαπολιτισμικές εμπειρίες τους, να προγραμματίζουν αποτελεσματικά και να γίνουν τελικά «αυτόνομοι μαθητές» Εφαρμογές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών στην εκμάθηση και αξιολόγηση των ξένων γλωσσών Όπως ήδη αναφέρθηκε υπό την αιγίδα του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου έχουν διαμορφωθεί και εγκριθεί ανά τις ευρωπαϊκές χώρες διάφορα είδη portfolio. Αυτά αφορούν διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και αναλόγως το μαθητικό κοινό και τις ανάγκες της εκπαιδευτικής πραγματικότητας στην οποία απευθύνονται, κρατώντας σταθερά τα δομικά στοιχεία που αποτελείται, τις βασικές αρχές και στόχους που το διακρίνουν και τις κύριες λειτουργίες που επιτελεί, προσαρμόζει τη μορφή του και δίνει βαρύτητα στη λειτουργιά που εστιάζει περισσότερο. Ο David Little (2001) προκειμένου να καταδείξει τη διαφορετικότητα στη χρήση του portfolio και την ευελιξία του για να ενταχθεί στη μαθησιακή διαδικασία, συνοψίζει στην παρουσίασή του τα αποτελέσματα από εννέα πιλοτικές εφαρμογές του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών, χαρακτηριστικές για το στόχο του. Οι πιλοτικές εφαρμογές αφορούν τα portfolio που δοκιμάστηκαν σε Τσεχία ( ), Φιλανδία ( ), Γαλλία ( ), Ελλάδα (2002), Ιρλανδία ( ), Ρωσία ( ) και Ελβετία( ). Τα portfolio που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε περίπτωση, 61

63 διέφεραν ως προς την ηλικία των μαθητών που απευθυνόταν, τη μορφή και τον τρόπο που χρησιμοποιήθηκαν στη μαθησιακή διαδικασία, αλλά και ως προς τη βαρύτητα που απέδιδαν στην εκάστοτε λειτουργία. Χαρακτηριστικά μόνο σε δύο από τα εννέα portfolio κυριαρχούσε η διαπιστευτική λειτουργία του, ενώ κατά κόρον χρησιμοποιήθηκε ως συνοδευτικό εργαλείο εκμάθησης της εκάστοτε γλώσσαςστόχου, τονίζοντας έτσι την παιδαγωγική του λειτουργία. Σε κάθε περίπτωση όμως, όλα τα παραδείγματα υποστηρίζουν τη σταδιακή αυτονόμηση των μαθητών και καταδεικνύουν το «δέσιμο» που αποκτούν οι μαθητές με την αυτόνομη μάθηση και την αυτοαξιολόγηση, αλλά και με τις υπόλοιπες διαδραστικές δραστηριότητες που τους προσφέρει η εισαγωγή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην εκμάθηση της εκάστοτε ξένης γλώσσας. Μετά την εφαρμογή των portfolio οι μαθητές αξιολόγησαν την εφαρμογή του portfolio στη διαδικασία μάθησής τους. Παρά ορισμένες αρνητικές διατυπώσεις, είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι στην πλειοψηφία τους οι μαθητές υποδέχτηκαν με ενθουσιασμό την καινοτομία του portfolio. Ενδεικτικά αναφέρονται δηλώσεις (Little D., 2001): «Ναι, με βοηθάει να μιλήσω για τον εαυτό μου.» «Ναι, μπορώ να αξιολογήσω ό,τι γνωρίζω ότι μπορώ να κάνω.» «Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών είναι τέλειο.» «Μου αρέσει το Portfolio γιατί με βοηθά να συμμετάσχω στη μάθησή μου.» «Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών θα έπρεπε να χρησιμοποιείται από την αρχή της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας.» «Με το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών μπορώ να δείξω τι έχω μάθει σε όλες τις γλώσσες που ξέρω.» Στη συνέχεια θα εξεταστεί στα πλαίσια των στόχων της παρούσας εργασίας η ελληνική εκδοχή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών προκειμένου να εφαρμοστεί σε μαθητές ηλικίας δώδεκα έως και δεκαπέντε ετών που φοιτούν σε Γυμνάσια στην Ελλάδα Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών για μαθητές δώδεκα έως δεκαπέντε ετών στην Ελλάδα 62

64 Ο φάκελος του μαθητή αποτελεί για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, όταν αναφέρεται στην υποχρεωτική εκπαίδευση, µια νέα δυναµική πρόταση, που μορφοποιείται στο πλαίσιο μιας ουσιαστικής εσωτερικής μεταρρύθμισης στην υποχρεωτική εκπαίδευση, όπου η αξιολόγηση αποτελεί σηµαντική εκπαιδευτική διαδικασία µε στόχο όχι απλά να προσδιορίσει µέσο της αξιολόγησης µε την παρατήρηση και τα ποιοτικά κριτήρια, την «ταυτότητα» του μαθητή ως ένα «προϊόν» της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά να τον ενισχύσει, ώστε να αναπτύξει την προσωπικότητα του, ως πολίτης της χώρας του, ως ευρωπαίος πολίτης αλλά και ως πολίτης του κόσµου όπως πρωτοπόρα προσδιόρισε ο ν. 1566/85 για τη Γενική Εκπαίδευση ( Παμουκτσόγλου Αn., 2003: 5). Όσον αφορά λοιπόν το θεσμικό πλαίσιο εφαρμογής του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών, η Ευρωπαϊκή Ένωση ανέθεσε σε θεσμοθετημένα όργανα των κρατών - μελών, τη συγγραφή μετά από έρευνα, του Portfolio για τους έλληνες μαθητές. Ήδη φορείς από τα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη έχουν ετοιμάσει το δικό τους Portfolio. Για την Ελλάδα ορίστηκε η κ. Καγκά Ευαγγελία, Σύμβουλος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ως επιστημονική υπεύθυνη του προγράμματος, Εθνική εκπρόσωπος και υπεύθυνη συνεργασίας μεταξύ της χώρας μας και του Συμβουλίου Ευρώπης. Με ανοικτή πρόσκληση, συγκροτήθηκε ομάδα υποστήριξης του προγράμματος που ανέλαβε, κάτω από τις οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, την έρευνα ώστε να προσδιοριστούν οι δείκτες των γλωσσικών δεξιοτήτων, βασισμένες στην κλίμακα του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις ξένες γλώσσες, του Συμβουλίου της Ευρώπης: διδάσκω, μαθαίνω, αξιολογώ, και να προσαρμοστούν στην ταυτότητα του έλληνα μαθητή, καθώς με διαφορετικό τρόπο μαθαίνει ξένες γλώσσες π.χ. ένας Ελβετός που ξεκινά τετράγλωσσος, με διαφορετικό τρόπο ένας έλληνας ή ένας Τσέχος. Έτσι η έρευνα ξεκίνησε και το ελληνικό Portfolio εφαρμόστηκε πιλοτικά από το Σεπτέμβριο του 2001 σε μαθητές ώστε να καταγραφούν οι ανάγκες του και να προσδιοριστούν οι δείκτες για όλες τις γλώσσες (αγγλικά, γαλλικά, γερμανικά, ισπανικά, ιταλικά κλπ). Την πρόοδο των εργασιών και τη συγγραφή του Portfolio έλεγχε και αξιολογούσε σε τακτά χρονικά διαστήματα η αρμόδια ευρωπαϊκή επιτροπή και τελικά η έγκριση δόθηκε το ( Αριθμός έγκρισης ). Ήδη, μετά από 2,5 έτη επίπονης εργασίας, το ελληνικό Portfolio εκδόθηκε και η Ελλάδα έχει πλέον εναρμονιστεί με τα υπόλοιπα κράτη της Ευρώπης (49 χώρες μέχρι το

65 έχουν εκδώσει το δικό τους Portfolio), ο δε έλληνας μαθητής θα μπορεί με το Διαβατήριο Γλωσσών να αναγνωρίζει τη γλωσσομάθειά του σε όλη την Ευρώπη. Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για μαθητές ηλικίας μεταξύ δώδεκα και δεκαπέντε ετών στην Ελλάδα είναι προσαρμοσμένο στις συγκεκριμένες ηλικίες και υιοθετεί αυτούσιο τον πίνακα αυτοαξιολόγησης του Ευρωπαϊκού Συμβουλίου (European Language Portfolio: accredited model No ). Για τον προσδιορισμό των γλωσσικών δεξιοτήτων βασίζεται στην κλίμακα του ΚΕΠΑΓ, καθώς και στο ελβετικό και το τσέχικο portfolio γλωσσών (Παπαδοπούλου Χ.,2007: 195), ενώ πριν την παραγωγή του προηγήθηκε μια έρευνα σε 600 έλληνες μαθητές της συγκεκριμένης βαθμίδας. Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για την Ελλάδα κατά πρώτον παρουσιάζει στους μαθητές και μελλοντικούς χρήστες τους έναν ορισμό του portfolio και στη συνέχεια τους στόχους στους οποίους συμβάλλει. Η εισαγωγή αυτή παρουσιάζεται στους μαθητές σε τέσσερις γλώσσες :ελληνικά, αγγλικά, γαλλικά γερμανικά. Η χρήση των γλωσσών αυτών διατηρείται σε όλο το portfolio, για παράδειγμα στις οδηγίες που εισάγουν κάθε ενότητα ή στο περιεχόμενο των πινάκων αυτοαξιολόγησης (Παπαδοπούλου Χ., 2007:195). Τα ελληνικά κείμενα είναι μεταφρασμένα στα γαλλικά που είναι και η επίσημη γλώσσα της Ευρώπης. Αφορά όχι μόνο τις γλώσσες που διδάσκονται εντός ή εκτός σχολείου, αλλά και κάθε άλλη γλώσσα που οι μαθητές μαθαίνουν εμπειρικά Στόχοι της ελληνικής εκδοχής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών Tο portfolio λοιπόν ως ατομικός φάκελος των μαθητών στοχεύει (European Language Portfolio: accredited model No :2): Να αποκτήσουν οι μαθητές μια πολυγλωσσική και διαπολιτισμική συνείδηση. Να αναπτύξουν επικοινωνιακή ικανότητα σε διάφορες γλώσσες. Να αποδεικνύουν τις δεξιότητές τους στις διάφορες γλώσσες, στις οποίες δεν έχουν διπλώματα, σύμφωνα με την κοινή κλίμακα δεξιοτήτων όπως αυτή έχει οριστεί από το Συμβούλιο της Ευρώπης και αφορά όλους τους Ευρωπαίους πολίτες. 64

66 Να θέτουν τους προσωπικούς τους στόχους και να ανακαλύπτουν τις δικές τους στρατηγικές εκμάθησης γλωσσών και απόκτησης διαπολιτισμικών δεξιοτήτων. Να καταγράφουν την εξέλιξη των γλωσσικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων μέσα από διαδικασίες αυτοαξιολόγησης. Να δώσει κίνητρα στους μαθητές όλων των επιπέδων για τη δια βίου μάθηση των γλωσσών (Little D., 2001 :27). Να καλλιεργηθεί στους μαθητές η κατανόηση και αποδοχή μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών (Little D., 2001 :27) Η δομή της ελληνικής εκδοχής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών Ξεκινώντας τη γνωριμία του με το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών, ο κάθε μαθητής αρχικά γράφει τα προσωπικά στοιχεία του, εφόσον πρόκειται για έναν αυστηρά ατομικό φάκελο. Τα στοιχεία αυτά αφορούν το όνομα, επίθετο, ημερομηνία γέννησης, μητρική γλώσσα και διεύθυνση. Όσον αφορά τη δομή του, το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών αποτελείται, όπως και κάθε είδους portfolio από τρία μέρη: Το διαβατήριο Γλωσσών, το Γλωσσικό Βιογραφικό ή Γλωσσογραφία και το Ντοσιέ. Όπως ήδη αναφέρθηκε σε προηγούμενο μέρος της παρούσας εργασίας, το Γλωσσικό Διαβατήριο ως ξεχωριστό τεύχος του portfolio αποτελείται από το γλωσσικό πορτρέτο, τον πίνακα αυτοαξιολόγησης, τη συνοπτική παρουσίαση των γλωσσικών και διαπολιτισμικών εμπειριών καθώς και των πιστοποιητικών και διπλωμάτων του χρήστη τους και αποσκοπεί στην απόδοση μιας γενικής εικόνας των γνώσεων του μαθητή χρήστη του portfolio σε διάφορες γλώσσες. Στο γλωσσικό πορτρέτο ο ιδιοκτήτης του διαβατηρίου έχει τη δυνατότητα να παραθέσει τη μητρική, ή τις μητρικές του κατά περίπτωση,γλώσσα καθώς και τις άλλες γλώσσες που γνωρίζει. Στη συνέχεια καλείται για κάθε γλώσσα να αυτοαξιολογηθεί, να καταγράψει δηλαδή για τις γλωσσικές, επικοινωνιακές δεξιότητες το αντίστοιχο επίπεδο του (Α1-C2) σύμφωνα με το κλίμακες του 65

67 Ευρωπαϊκού Συμβουλίου, ακολουθώντας το παράδειγμα που δίνεται βάσει του Αναλυτικού πίνακα αυτοαξιολόγησης. Οι δεξιότητες που αξιολογούνται από τον ίδιο το μαθητή είναι : α) «ακούω», β) «διαβάζω», γ) «λαμβάνω μέρος σε μια συζήτηση», δ) «εκφράζομαι προφορικά με συνεχή λόγο», ε) «γράφω». Στο επόμενο στάδιο ο μαθητής μπορεί να παρουσιάσει συνοπτικά τις γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες του χρησιμοποιώντας τρεις πίνακες. Στον πρώτο πίνακα καταγράφει το χρονικό διάστημα, μέχρι ένα χρόνο και έως περισσότερα από πέντε έτη, κατά το οποίο έμαθε και χρησιμοποίησε τη συγκεκριμένη γλώσσα, σε χώρα που αυτή χρησιμοποιείται ή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση ή σε άλλα μαθήματα ή μέσω συχνών επαφών με φυσικούς ομιλητές (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 196). Για τον ίδιο λόγο υπάρχει ένας δεύτερος πίνακας όπου ο μαθητής μπορεί για κάθε γλώσσα να καταγράψει το χρονικό διάστημα, μέχρι ένα μήνα και έως περισσότερο από πέντε μήνες, κατά το οποίο διέμεινε ή παρακολούθησε μαθήματα σε περιοχή που ομιλείται η συγκεκριμένη γλώσσα. Και για τους δύο πίνακες προβλέπεται χώρος για συμπληρωματικές πληροφορίες που αφορούν σε γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες. Τέλος στον τρίτο πίνακα που εντάσσεται στο γλωσσικό πορτρέτο ο μαθητής μπορεί να παραθέσει πληροφορίες, για παράδειγμα γλώσσα, επίπεδο, τίτλος, εκπαιδευτικός φορέας, χρονολογία, σχετικά με τα πιστοποιητικά και διπλώματά του 4 (Παπαδοπούλου Χ., 2007: ). Το δεύτερο μέρος του ελληνικού portfolio γλωσσών αποτελεί το Γλωσσικό Βιογραφικό ή Γλωσσογραφία. Στο σημείο αυτό ο χρήστης του portfolio καταγράφει τα διαδοχικά στάδια της εκμάθησης της γλώσσας, παρουσιάζει τις προσωπικές στρατηγικές μάθησης, δηλαδή της δεξιότητας «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» και περιγράφει τις σπουδαιότερες γλωσσικές και πολυπολιτισμικές του εμπειρίες. Στο Γλωσσικό Βιογραφικό συντελείται ουσιαστικά η Γλωσσογραφία, όρος που χρησιμοποιείται αντί του Γλωσσικού Βιογραφικού, η οποία περιλαμβάνει αναφορές του μαθητή χρήστη ως προς τις ξένες γλώσσες εκτός σχολικής εκπαίδευσης, τις προσωπικές στρατηγικές ανάπτυξης της δεξιότητας «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», την αυτοαξιολόγηση με οδηγίες συμπλήρωσης και τις γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες του. 4 Οι πίνακες αυτοαξιολόγησης βρίσκονται στο κομμάτι της γλωσσογραφίας, συγκεκριμένα στια «Σελίδες αυτοαξιολόγησης μαθητή» (European Language Portfolio: accredited model No : 8-39). 66

68 Στην πρώτη ενότητα της Γλωσσογραφίας λοιπόν καταγράφονται από το μαθητή οι τρόποι με τους οποίους ο ίδιος εξοικειώνεται με την ξένη γλώσσα ή τις ξένες γλώσσες εκτός της σχολικής εκπαίδευσης. Για το σκοπό αυτό παρατίθενται παραδείγματα για τη βοήθεια του μαθητή όπως (European Language Portfolio: accredited model No : 6-7): Ακούω τραγούδια που μου αρέσουν στη ξένη γλώσσα. Διαβάζω εικονογραφημένα περιοδικά στην ξένη γλώσσα. Παρακολουθώ στην τηλεόραση ταινίες αποφεύγοντας να διαβάσω τους υπότιτλους. Χρησιμοποιώ την ξένη γλώσσα που μαθαίνω για να αναζητήσω πληροφορίες στο διαδίκτυο. Εξασκώ την ξένη γλώσσα κατά τη διάρκεια των θερινών διακοπών συνομιλώντας με ανθρώπους που μιλούν τη γλώσσα στόχο. Στη δεύτερη ενότητα ο μαθητής καλείται να στοχαστεί σχετικά με τις τεχνικές εκμάθησης της γλώσσας στόχου που ανέπτυξε και χρησιμοποίησε κατά διαστήματα και αποδείχτηκαν βοηθητικά γι αυτόν, δηλαδή καταγράφει τις προσωπικές στρατηγικές ανάπτυξης της δεξιότητας «μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Ενδεικτικά παραδείγματα για τη βοήθεια του μαθητή δίνονται κα σε αυτή την ενότητα (European Language Portfolio: accredited model No : 7-9): Διαβάζω μεγαλόφωνα κάποια κείμενα στην ξένη γλώσσα και συγχρόνως μαγνητοφωνώ το λόγο μου προσπαθώντας να διορθώσω λάθη προφοράς ή σύνταξης. Απαγγέλω ποιήματα ή και τραγουδώ τραγούδια στην ξένη γλώσσα προσπαθώντας να απομνημονεύσω λέξεις ή εκφράσεις, σεβόμενος τη χροιά του λόγου. Ζητώ από τον καθηγητή μου να μου εξηγήσει τις άγνωστες λέξεις. Αναζητώ την έννοια των άγνωστων λέξεων στο λεξικό. Απαντώ στις ερωτήσεις του καθηγητή μου στην ξένη γλώσσα. 67

69 Μαθαίνω λέξεις και εκφράσεις που αφορούν θέματα που με ενδιαφέρουν, όπως ο αθλητισμός, η μόδα, τα αυτοκίνητα, η μουσική, προσπαθώντας να τις χρησιμοποιήσω σε επικοινωνιακές περιστάσεις (προσομοιώσεις, παιχνίδια ρόλων, κ.τ.λ.). Συμμετέχω ενεργά σε ασκήσεις προφορικές ή γραπτές, σε παιγνιώδεις δραστηριότητες (παιχνίδια ρόλων, δραματοποιήσεις, κ.τ.λ.), σε διαθεματικές δραστηριότητες και σε σχέδια εργασίας. Χρησιμοποιώ το διαδίκτυο για να συλλέγω χρήσιμές πληροφορίες για την εκπόνηση των εργασιών μου. Η τρίτη ενότητα της Γλωσσογραφίας είναι η εκτενέστερη και συνιστά το εργαλείο αυτοαξιολόγησης του μαθητή, όπου καλείται να αξιολογήσει τον εαυτό του για μέχρι και έξι γλώσσες για τις πέντε δεξιότητες, όπως αναφέρθηκαν παραπάνω, για κάθε επίπεδο (A1-C2 του ΚΕΠΑΓ) και για το επιλεγμένο χρονικό σημείο. Για την αξιολόγησή του ο μαθητής χρησιμοποιεί τους πίνακες αυτοαξιολόγησης, τους οποίους συμπληρώνει με τη βοήθεια τριών συμβόλων που αντιστοιχούν στους εξής χαρακτηρισμούς : «ανταποκρίνομαι στο ζητούμενο με μεγάλη άνεση», «ανταποκρίνομαι στο ζητούμενο με όχι ιδιαίτερη άνεση καταβάλλοντας κάποια προσπάθεια» και «αυτός είναι στόχος για μένα» (European Language Portfolio: accredited model No : 9-39). Επίσης στο σημείο αυτό γίνεται εκ νέου αναφορά στις προσωπικές στρατηγικές μάθησης, τις οποίες ο μαθητής καλείται να σημειώσει, αυτή τη φορά σκεπτόμενος την εφαρμογή τους ανά επίπεδο. Τέλος για τη συμπλήρωση των πινάκων αυτοαξιολόγησης παρέχονται στο μαθητή οδηγίες, στις οποίες τονίζεται ότι εάν ο ίδιος ανταποκρίνεται στο 80% ζητούμενων με μεγάλη άνεση, τότε μπορεί να θεωρηθεί ότι έχει κατακτήσει το εκάστοτε επίπεδο και δικαιούται να το σημειώσει στο γλωσσικό του πορτρέτο στο πρώτο τεύχος του portfolio που είναι το Γλωσσικό Διαβατήριο ((European Language Portfolio: accredited model No : 9-10). Τέλος το τρίτο μέρος του ελληνικού ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών είναι το Ντοσιέ που, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, περιλαμβάνει ταξινομημένα κατά γλώσσα και ημερομηνία τα εξής στοιχεία: α)διπλώματα, πιστοποιητικά, βεβαιώσεις, β) διαγωνίσματα, γραπτές δοκιμασίες, γ) ασκήσεις, δραστηριότητες, γραπτές εργασίες, δ)ηχογραφημένες ή βιντεοσκοπημένες δραστηριότητες, ε) σχέδια εργασίας, και στ) 68

70 στοιχεία που αποδεικνύουν κάθε είδους διαπολιτισμικές εμπειρίες (Παπαδοπούλου Χ.,2007: 198) Οι λειτουργίες του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην ελληνική εκδοχή του για μαθητές μεταξύ δώδεκα και δεκαπέντε ετών Ως προς τις λειτουργίες του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην ελληνική του έκδοση θα μπορούσε κανείς να σημειώσει τα εξής (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 200): Η βασική πραγματοποίηση της παιδαγωγικής λειτουργίας του ελληνικού portfolio γλωσσών συντελείται μέσω της προσωπικής εμπλοκής του εκπαιδευόμενου. Η «σύγχρονη» αξιολογική του λειτουργία αντιστοιχεί στην επικέντρωση στην αυτοαξιολόγηση του μαθητή. Η διαπιστευτική-παραθετική λειτουργία του εκφράζεται στο Γλωσσικό Διαβατήριο. Κέντρο βάρους του ευρωπαϊκού portfolio για την Ελλάδα αποτελούν η αξιολογική και διαπιστευτική-παραθετική λειτουργία του, κατατάσσοντάς το στην δεύτερη κατηγορία που ορίζουν οι Rebel & Wilson (2002a), δηλαδή σε portfolio που στοχεύει στη διάγνωση των αποτελεσμάτων της μάθησης καταγράφοντας τις επιδόσεις των εκπαιδευόμενων, είτε σύγχρονα προς τη διαδικασία της μάθησης είτε αναδρομικά Αποτελέσματα πιλοτικής εφαρμογής του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών για μαθητές στην Ελλάδα Στο πλαίσιο της πιλοτικής εφαρμογής του Portfolio γλωσσών πραγματοποιήθηκε έρευνα πεδίου σε 500 μαθητές Α', Β' και Γ Γυμνασίου (μικτός μαθητικός πληθυσμός) του Νομού Αττικής με στόχο τη διερεύνηση των απόψεων των μαθητών σχετικά με την ένταξη διαδικασιών αυτοαξιολόγησης σε πρακτικές ανίχνευσης γλωσσικών επικοινωνιακών αναγκών. Τα εργαλεία τα οποία χρησιμοποιήθηκαν ήταν ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις με μαθητές, παρατήρηση μέσα στην τάξη, καθώς και υλικό του προσωπικού φακέλου των μαθητών. Ο πίνακας που ακολουθεί παρουσιάζει τις απαντήσεις των μαθητών στο ερώτημα που αναφέρεται στην αξιοποίηση του Portfolio γλωσσών κατά τη διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας. Επισήμανση και κωδικοποίηση γλωσσικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων 31,0 % 69

71 Καταγραφή "μερικών" δεξιοτήτων σε γλώσσες που μαθαίνουν εμπειρικά 28,6 % Συνειδητοποίηση των γλωσσικών αναγκών 23,4 % Ανακάλυψη προσωπικών στρατηγικών μάθησης 23,0 % Απόκτηση αυτοπεποίθησης 12,0 % Δεν απάντησαν 4,8 % Από τον παραπάνω πίνακα διαφαίνεται ότι μέσα από διαδικασίες αυτοαξιολόγησης οι μαθητές προσεγγίζουν ενεργά και συστηματικά τη γλώσσα, συνειδητοποιούν την πραγματολογική και διαπολιτισμική της διάσταση, αναδεικνύουν τις «μερικές» επικοινωνιακές δεξιότητές τους σε διαφορετικές γλώσσες, ενώ παράλληλα «μαθαίνουν πως να μαθαίνουν» και «μαθαίνουν πως να κάνουν πράξη αυτά που μαθαίνουν». Επίσης με την ταξινόμηση, οργάνωση και επέκταση σε ποικίλες επικοινωνιακές θεματικές περιοχές της γλώσσας-στόχου, οι μαθητές αναπτύσσουν μεταγνωστικές δεξιότητες σχετικά με τη βελτίωση της διαδικασίας οικειοποίησης της γλώσσας, την ανεύρεση προσωπικών στρατηγικών μάθησης, την ανάπλαση και παραγωγή γλωσσικών γνώσεων. Τέλος, με τη χρήση του Portfolio γλωσσών καλλιεργείται στους μαθητές θετική στάση απέναντι στους διαφορετικούς κώδικες επικοινωνίας, ενώ παράλληλα αξιοποιούν δημιουργικά επικοινωνιακές και διαπολιτισμικές δεξιότητες και διαχειρίζονται διαύλους επικοινωνίας και πολιτισμικής διαμεσολάβησης (Καγκά Ε., 2006 ) Το Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών και η πρώιμη εκμάθηση των ξένων γλωσσών Το υπάρχον ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για μαθητές που φοιτούν στο ελληνικό Γυμνάσιο ηλικίας δώδεκα έως και δεκαπέντε ετών, αποτελεί σημείο αναφοράς της πρότασης για ένα portfolio γλωσσών που θα ξεκινά από το δημοτικό και θα συμπεριλαμβάνει και τη γερμανική γλώσσα, στην εκμάθηση της οποίας η συμβολή του εξετάζεται στην παρούσα εργασία. Όσον αφορά την αναγκαιότητα του portfolio στο δημοτικό σχολείο η Altenburg (2002/2003: 126 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 203) συνοψίζει τους λόγους για τους οποίους είναι απαραίτητο στους εξής: 70

72 Προωθεί την αυτόνομη μάθηση και την αυτοαξιολόγηση των μαθητών. Ενθαρρύνει τους μαθητές δίνοντας νέα κίνητρα μάθησης. Συμβάλλει στην εμπέδωση αυτών που έχουν επιτευχθεί. Περιορίζει τα προβλήματα «ασυνέχειας» και επιτυγχάνεται η σύνδεση με τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Σημαντικό στοιχείο λοιπόν που επιβάλλει την εφαρμογή του στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση αναδεικνύεται η εξασφάλιση της συνέχειας και η σύνδεση των δύο βαθμίδων με σκοπό την ομαλή μετάβαση από τη μια στην άλλη. Για παράδειγμα με την προϋπόθεση ότι έχει γίνει συστηματικά και προσεκτικά η επιλογή και η συλλογή του υλικού του Ντοσιέ, το portfolio θα μπορούσε να αποτελέσει έναν πολύ αποτελεσματικό τρόπο για την πληροφόρηση των διδασκόντων της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, τόσο σχετικά με την επίδοση και γνώση του κάθε μαθητή όσο και σχετικά με την ύλη και τη που έχει διδαχθεί από τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και διδακτική μεθοδολογία του ξενόγλωσσου μαθήματος στο ξενόγλωσσο μάθημα (Bleyhl, 2000: 102). Κατά αυτόν τον τρόπο λοιπόν οι διδάσκοντες στην Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αφενός ενημερώνονται για το τι επιτεύχθηκε στο δημοτικό σχολείο και αφετέρου έχουν τη δυνατότητα να εκτιμούν το επίπεδο των μαθητών τους, ατομικά και συλλογικά, στην αρχή του σχολικού έτους, ώστε να προγραμματίζουν και να σχεδιάζουν το ξενόγλωσσο μάθημα στο Γυμνάσιο ανάλογα (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 203). Μέχρι και το 2005 στο ξενόγλωσσο μάθημα στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση έχει καταγραφεί η εφαρμογή και χρήση είκοσι τριών portfolio, εγκεκριμένων από το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, ανάμεσα στις οποίες η Αγγλία, η Γαλλία, η Ιρλανδία, η Ουγγαρία, η Τσεχία, η Ιταλία, η Ρωσία, η Γερμανία και το Βέλγιο ( Παπαδοπούλου Χ., 2007 : 204). Καθώς το portfolio γλωσσών για το δημοτικό σχολείο ανήκει στην οικογένεια των ευρωπαϊκών portfolio γλωσσών, ισχύουν όσον αφορά τους στόχους, τη μορφή, την οργάνωση και τις λειτουργίες του ισχύουν όσα ήδη αναφέρθηκαν για το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών. 71

73 Έτσι λοιπόν όσον αφορά τη δομή του το portfolio για το δημοτικό σχολείο αποτελείται όπως κάθε portfolio από τα τρία μέρη από τα οποία αποτελείται κάθε portfolio γλωσσών : α) από το Διαβατήριο Γλωσσών, β) το Γλωσσικό Βιογραφικό και γ) το Ντοσιέ, τα οποία στην αρχή είναι πιο περιορισμένα όπως αναφέρoυν οι Mindt & Schlüter (2003: 114-5). Συγκεκριμένα : -Στο Διαβατήριο Γλωσσών οι μαθητές δηλώνουν ποια ή ποιες γλώσσες χρησιμοποιούν στο οικογενειακό τους περιβάλλον και αν έχουν επισκεφθεί άλλες χώρες από αυτή της μόνιμης διαμονής τους. -Στο Γλωσσικό Βιογραφικό οι μαθητές δίνουν πληροφορίες για το τρέχον επίπεδο των γνώσεών τους, επιλέγοντας κάποια από τις απαντήσεις που παρατίθενται στο portfolio, όπως «αυτό μπορώ να το κάνω ήδη καλά», β) «σ αυτό πρέπει να εξασκηθώ ακόμη, γ) «αυτό δεν το μπορώ ακόμη καθόλου». Επίσης όταν το επίπεδο το μαθητών είναι πιο προχωρημένο μπορούν να διατυπώνουν μόνοι τους τις απαντήσεις, δίνοντάς τους την ευκαιρία για ελεύθερο στοχασμό σχετικά με τη μάθησή τους. -Στο Ντοσιέ περιέχεται μια συλλογή εργασιών των μαθητών που είναι χαρακτηριστικές για τις καλές τους επιδόσεις και η επιλογή έγινε από τους ίδιους υπό την καθοδήγηση, έστω αρχικά, του διδάσκοντα. Παραδείγματα εργασιών που μπορούν να συμπεριληφθούν στο Ντοσιέ είναι εικόνες που ζωγράφισαν ακολουθώντας προφορικές οδηγίες που τους δόθηκαν στην ξένη γλώσσα, μαγνητοφωνημένες προφορικές τους επιδόσεις, σύντομα κείμενα που έγραψαν. Άλλα παραδείγματα είναι ζωγραφισμένα λεξιλογικά πεδία, κάρτες με λέξεις, ευχετήριες κάρτες που έχουν γράψει οι μαθητές, βιβλία με ιστορίες που έχουν γράψει οι ίδιοι τους διαλόγους, ηχογραφημένα τραγούδια που έχουν τραγουδήσει. Όπως αναφέρει η Παπαδοπούλου (2007: 205) ο Bleyhl τονίζει ότι όταν η συλλογή και παρουσίαση των εργασιών γίνεται με τον κατάλληλο τρόπο, πραγματοποιείται εκτός από την αυτοαξιολόγηση του μαθητή, όπου διαφαίνεται η διαπιστευτική λειτουργία του portfolio, και η ενθάρρυνση του μαθητή ξυπνώντας το ενδιαφέρον τους, ενισχύοντας την αυτοπεποίθησή τους και τα κίνητρά τους για ουσιαστική μάθηση κάτω από το πρίσμα της παιδαγωγικής του διάστασης. Όπως ακριβώς διαφοροποιούνται και προσαρμόζονται στην ηλικία των μαθητών τα δομικά στοιχεία του portfolio σε σχέση με τα αντίστοιχα για μαθητές μεγαλύτερης 72

74 ηλικίας, οφείλουν να διαφοροποιούνται τόσο η μορφή όσο και η γλώσσα τους, ώστε να διευκολύνεται η χρήση τους. Αναφορικά με τη γλώσσα στα portfolio γλωσσών για μαθητές μικρότερης ηλικίας που φοιτούν στο δημοτικό σχολείο προτιμώνται γενικότερα απλές εκφράσεις και προτάσεις όπως: «μπορώ να πω ευχαριστώ και παρακαλώ», «μπορώ να πω το όνομά μου» στο Γλωσσικό Βιογραφικό για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών, «πράγματα που είμαι καλός», «πράγματα που βρίσκω δύσκολα», «ζητώ από κάποιον να μιλάει ποιο αργά» στο Γλωσσικό Βιογραφικό για την καταγραφή των στρατηγικών μάθησης (παραδείγματα από το Γλωσσικό Portfolio για το δημοτικό της Αγγλίας: European Language Portfolio Junior version, 2006). Στο ίδιο μοτίβο κινείται και η μορφή του portfolio για μικρούς μαθητές όπου συμπληρώνεται με σκίτσα, χρώματα και εικονογράφηση, καθιστώντας το ελκυστικότερο από τα αντίστοιχα portfolios του Γυμνασίου. Για παράδειγμα στο Junior portfolio που δημιουργήθηκε για τους μαθητές του δημοτικού στην Αγγλία, χρησιμοποιείται εικονογράφηση σε όλες τις σελίδες ενώ αντί των συμβόλων που χρησιμοποιούν τα portfolios του Γυμνασίου για την αυτοαξιολόγηση, οι μαθητές καλούνται να ζωγραφίσουν εκείνα τα πλαίσια που περιγράφουν τις δεξιότητες που κατέχουν την παρούσα στιγμή (European Language Portfolio Junior version: My Languages Portfolio, 2006: 7-15) Βασικές αρχές του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών για το δημοτικό σχολείο Καθώς το portfolio γλωσσών για το δημοτικό σχολείο καταγράφει γλωσσικές γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών κατά τους Barucki et al., όπως αναφέρει η Παπαδοπούλου (2007: 207) οφείλει να : είναι μια συλλογή προσωπικών εργασιών και εγγράφων, είναι ιδιοκτησία του μαθητή, διεξάγεται στη μητρική γλώσσα του μαθητή, είναι κατάλληλο για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, επεκτείνεται στις επόμενες βαθμίδες και στα υπόλοιπα σχολικά μαθήματα, αναφέρεται σε όλες τις γλώσσες, 73

75 είναι εύχρηστο και ευέλικτο, καταγράφει τόσο την ενδοσχολική όσο και την εξωσχολική μάθηση, είναι συγκρίσιμο σε ευρωπαϊκό επίπεδο, είναι για τους μαθητές ταυτόχρονα στόχος, αποτέλεσμα και κίνητρο, προωθεί την αυτό- και την αλληλοαξιολόγηση, συνοδεύει τους μαθητές για πολλά χρόνια, σε πολλά εκπαιδευτικά ιδρύματα, έχει πολλούς αποδέκτες, και πιστοποιεί το γλωσσικό επίπεδο και την εξέλιξη των μαθητών καθώς και τις γλωσσικές και διαπολιτισμικές εμπειρίες τους. Επίσης όσον αφορά τις βασικές αρχές που διέπουν τη χρήση του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο ο Legutke (2003), μετά την πιλοτική εφαρμογή του portfolio που δημιουργήθηκε σε οκτώ δημοτικά σχολεία στο Έσσεν της Γερμανίας, σημειώνει τα εξής: Το portfolio που απευθύνεται σε μαθητές του δημοτικού σχολείου οφείλει να υιοθετεί την οπτική των παιδιών, ώστε να τα βοηθάει να αυτοπαρατηρούνται. Η παρατήρηση αυτή αφορά κυρίως τις εμπειρίες και τις ικανότητες των μαθητών με τη γλώσσα. Πρέπει να αποφεύγεται δηλαδή η μεταγλώσσα κατά τη διατύπωση των περιγραφικών δεικτών και τα επίπεδα να είναι ρεαλιστικά προς τις επιδόσεις των μαθητών. Ως προς το Γλωσσικό Βιογραφικό προτεραιότητα οφείλει να δίνεται στην παραγωγή Προφορικού λόγου. Το portfolio για μικρούς μαθητές οφείλει να είναι εύκολο στη χρήση του. Τέλος οι Lippelt at al.(2002) τονίζουν, μετά την δοκιμαστική εφαρμογή του portfolio στα δημοτικά σχολεία της Κάτω Σαξονίας, όπου εφαρμόστηκε καθολικά και από τα 1850 σχολεία κατά το έτος , οφείλει να : ενημερώνει τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για όσα έχουν προηγηθεί, ώστε η οργάνωση του μαθήματος στο Γυμνάσιο να είναι 74

76 βασισμένη στις γνώσεις και εμπειρίες που αποκόμισαν στο Δημοτικό, συνδέοντας και εναρμονίζοντας κατά αυτόν τον τρόπο τις δύο βαθμίδες μεταξύ τους. Για το στόχο αυτό η ενσωμάτωση του portfolio στο ξενόγλωσσο μάθημα του δημοτικού σχολείου στο κρατίδιο της Κάτω Σαξονίας προτάθηκε από το Υπουργείο. ενημερώνει εκτός από τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς για την πρόοδο των παιδιών τους και να αποκτήσουν μια πιο σφαιρική άποψη για το ξενόγλωσσο μάθημα που πραγματοποιείται στα πλαίσια του σχολείου. προωθεί την αυτοαξιολόγηση στην τάξη Το Ευρωπαϊκό Portfolio γλωσσών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο Το portfolio γλωσσών για το ελληνικό δημοτικό σχολείο διαφοροποιείται από το αντίστοιχο του Γυμνασίου ως προς την ισορροπία ανάμεσα στις λειτουργίες που εκπληρώνουν, τους μαθητές που απευθύνονται αναφορικά με τις ανάγκες, την ηλικία και τις γνώσεις εκείνων, στα επίπεδα που αναφέρονται, τη μορφή, το περιεχόμενο και το εκπαιδευτικό πλαίσιο της βαθμίδας που απευθύνονται. Ωστόσο, τόσο για το portfolio του Γυμνασίου όσο και για του Δημοτικού επιβάλλεται να ακολουθούνται ευρωπαϊκά σταθερά πρότυπα για τους γενικούς στόχους, τη δομή, τα μέρη τους, τα εργαλεία για την αυτοαξιολόγηση, ενώ διέπονται από τις ίδιες αρχές. Και τα δύο εντάσσονται επίσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και οφείλουν να ακολουθούν το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών για τις Ξένες Γλώσσες. Το γεγονός αυτό τονίζει την ανάγκη ύπαρξης δύο τευχών, ένα για την κάθε βαθμίδα, αλλά που να αποτελούν μια «ενιαία σειρά», με σκοπό να συμπεριληφθεί τελικά το portfolio του δημοτικού σχολείου ως ουσιαστικό μέρος σε αυτό του Γυμνασίου, αλλά και για τη συνέχεια της ζωής του, καθώς βασικό σημείο αναφοράς του Ευρωπαϊκού Portfolio Γλωσσών είναι η συνεισφορά του στη διά βίου μάθηση του ατόμου. Όπως επισημαίνουν τα συμπεράσματα της αξιολόγησης του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο στην περίπτωση του Έσσεν της Γερμανίας, οι στόχοι που τίθενται κατά την εφαρμογή του στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οφείλουν να είναι ρεαλιστικοί ως προς τις δυνατές επιδόσεις των μαθητών του δημοτικού σχολείου (Legutke, 2003). Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι και στην περίπτωση της εφαρμογής του στο δημοτικό σχολείο στην Ελλάδα, οι στόχοι του portfolio οφείλουν 75

77 να εκτιμηθούν και να προσαρμοστούν κατάλληλα. Στόχοι του οποίους μπορεί να υπηρετήσει λοιπόν το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για τους μαθητές που φοιτούν σε δημοτικά σχολεία στην Ελλάδα, άμεσα συνυφασμένοι με τα οφέλη και τους στόχους που τίθενται σε ευρωπαϊκό επίπεδο για τα portfolio γλωσσών, είναι (Παπαδοπούλου, 2007: 215): Να αποτελεί για τους μαθητές-χρήστες στόχο, αποτέλεσμα και κίνητρο μάθησης για τους. Να προωθεί την αυτόνομη μάθηση, τη αλληλοαξιολόγηση των μαθητών. αυτοαξιολόγηση και την Να καλλιεργεί, σύμφωνα με την αρχή της προώθησης της αυτονομίας του μαθητή, τις στρατηγικές μάθησης, δηλαδή τη δεξιότητα του «να μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Να ενισχύει την ανεξαρτησία και την ατομική ευθύνη των ατόμων από μικρή ηλικία. Να καταγράφει γλωσσικές και διαπολιτισμικές γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών σε ένα ρεαλιστικά αναμενόμενο επίπεδο. Να αναφέρεται σε περισσότερες τις μιας γλώσσας. Να συμβάλλει στη διατήρηση της πολιτισμικής και γλωσσικής ποικιλότητας. Να αναδεικνύει την αξία της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας. Να συμβάλλει στην αμοιβαία κατανόηση και προσοχή στην ευρωπαϊκή κοινωνία. Να καταγράφει τόσο την ενδοσχολική όσο και την εξωσχολική μάθηση. Να είναι εύχρηστο. Να εκμεταλλεύεται το διαθεματικό χαρακτήρα του ξενόγλωσσου μαθήματος και να ξεπερνά τα όρια των ξένων γλωσσών με το να επεκτείνεται θεματικά και γνωστικά και στα υπόλοιπα μαθήματα του δημοτικού σχολείο με 76

78 συνθετικές εργασίες, στόχος που προωθείται από το ΔΕΠΠΣ για τις Ξένες Γλώσσες Βασικά χαρακτηριστικά του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο Εφόσον παρατέθηκαν οι στόχοι που οφείλει να υπηρετήσει το portfolio γλωσσών για το δημοτικό σχολείο στην ελληνική πραγματικότητα, σημαντικό σημείο που οφείλει να επισημανθεί στο σημείο αυτό είναι ποια είναι τα βασικά χαρακτηριστικά που θα μπορούσε αυτό να έχει. Η βασική λοιπόν δομή του «Juniorportfolio» στην Ελλάδα θα πρέπει να είναι εκείνη που τηρείται σε όλα τα Juniorportfolio ανά τις ευρωπαϊκές χώρες που αυτά εφαρμόζονται. Ζητούμενο λοιπόν είναι να αποτελείται από τρία μέρη: α) το Διαβατήριο Γλωσσών, β) το Γλωσσικό Βιογραφικό και γ) το Ντοσιέ. Από τα δομικά αυτά στοιχεία το Διαβατήριο Γλωσσών ανταποκρίνεται κυρίως στη διαπιστευτική λειτουργία του portfolio, το Γλωσσικό Βιογραφικό στην παιδαγωγικήδιδακτική λειτουργία του και τέλος το Ντοσιέ έχει διπλή λειτουργία, συνδυάζοντας την παιδαγωγική και διαπιστευτική λειτουργία, και συνοδεύει το μαθητή κατά τον τρόπο αυτό στη μαθησιακή διαδικασία, προωθεί το στοχασμό του σχετικά με αυτή και με την πρόοδο που ο ίδιος παρουσιάζει και παρουσιάζει σε τρίτους τα αποτελέσματά της, συμπληρώνοντας το Γλωσσικό βιογραφικό και το Διαβατήριο Γλωσσών με τα ανάλογα «πειστήρια» (Παπαδοπούλου, 2007: 216). Εκτός από τους στόχους και τη δομή του, το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για να εφαρμοστεί στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση στην ελληνική πραγματικότητα θα πρέπει να διακρίνεται από βασικά χαρακτηριστικά που αποτελούν κατά πρώτον, όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενη παράγραφο γενικά για τα Juniorportfolio, οι αναγκαίες διαφοροποιήσεις, συγκριτικά με το αντίστοιχο portfolio για τους μαθητές γυμνασίου, τόσο στη μορφή όσο και στη γλώσσα που χρησιμοποιείται και στα τρία μέρη του. Αναλυτικότερα μιλώντας για τη γλώσσα του portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο, σε αντίθεση με το αντίστοιχο του Γυμνασίου που είναι τετράγλωσσο στις οδηγίες του, θα πρέπει αρχικά τουλάχιστον να είναι γραμμένο στην ελληνική γλώσσα και μόνο προς το τέλος της φοίτησης στο δημοτικό σχολείο ενδείκνυται η τετράγλωσση μορφή του, με στόχο την εξασφάλιση της συνέχειας με τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Άλλωστε η ελληνική γλώσσα επιβάλλεται από το νόμο ως η μοναδική γλώσσα εργασίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα 77

79 (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 222). Το γεγονός αυτό δε σημαίνει ότι υπάρχει πρόθεση να παραγνωριστούν οι τυχόν άλλες μητρικές γλώσσες των μαθητών, καθώς οφείλουν να ληφθούν υπόψιν και να ενσωματωθούν στο μάθημα. Έτσι λοιπόν στο portfolio του δημοτικού σχολείου, στην ενότητα του Γλωσσικού Διαβατηρίου, προβλέπεται η αναφορά της γλώσσας που μιλούν οι μαθητές στο οικογενειακό τους περιβάλλον, σχηματίζοντας το γλωσσικό και πολιτισμικό της προφίλ. Με τον τρόπο αυτόν δε δημιουργούνται συναισθήματα αποκλεισμού ή διάκρισης, ιδιαίτερα σε ανομοιογενείς όσον αφορά το μαθητικό δυναμικό τάξεις, καθώς με το portfolio προσεγγίζονται συγκριτικά και ισότιμα όλες οι γλωσσικές και πολιτισμικές εμπειρίες των μαθητών και ταυτόχρονα γίνονται εφικτοί οι δύο βασικοί στόχοι της πολυγλωσσίας και πολυπολιτισμικότητας που αναφέρονται στο ελληνικό αναλυτικό πρόγραμμα για τις ξένες γλώσσες. Όσον αφορά τη γλωσσική διατύπωση του portfolio, για να είναι λοιπόν κατανοητό και εύχρηστο για τη συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα, καταρχάς θα πρέπει να αποφεύγεται η μεταγλώσσα κατά τη διατύπωση των γλωσσικών δεικτών (Bleyhl, 2003: 15). Επίσης η γλώσσα που χρησιμοποιείται θα πρέπει να εξελίσσεται μαζί με το χρήστη του portfolio και να υιοθετεί ολοένα και λιγότερο παιδικούς τρόπους έκφρασης, όταν οι μαθητές φοιτούν στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Αναλυτικότερα ανά γλωσσική ικανότητα και ανά γλώσσα μπορούν να διατυπωθούν «μπορώ να» δηλώσεις, όπως για παράδειγμα «μπορώ να καταλάβω ερωτήσεις για τον εαυτό μου», «μπορώ να μετρήσω από το 1 ως το 100» ( παραδείγματα από: European Language Portfolio Junior version: My Languages Portfolio, 2006),που κάποιες φορές μπορούν να συνοδεύονται από διακυμάνσεις, όπως: «αυτό το μπορώ ήδη», «σ αυτό μπορώ να εξασκηθώ ακόμη», «αυτό δεν το μπορώ ακόμη» (Παπαδοπούλου, 2007: ). Επίσης για τη συστηματοποίηση της μάθησης, όπου ο μαθητής καλείται να καταγράψει τις στρατηγικές μάθησης, αναφέρονται ενδεικτικές διατυπώσεις όπως: «έμαθα καλύτερα/ ευκολότερα όταν.», «στο μέλλον μάλλον θα ακολουθήσω τον εξής τρόπο για τον εξής στόχο», «εξασκούμαι στον υπολογιστή/ με μια κασέτα/ στο διαδίκτυο», «με βοηθούν οι γνώσεις μου από άλλες γλώσσες όταν» (Παπαδοπούλου Χ., 2007: ), «χρησιμοποιώ ένα τραγούδι για θυμηθώ λέξεις», «ηχογραφώ τον εαυτό μου για να ακούσω αν η προφορά μου είναι καλή» (European Language Portfolio Junior version: My Languages Portfolio, 2006: 7). Και για την ανάπτυξη της δεξιότητας «μαθαίνω πώς 78

80 να μαθαίνω» σκόπιμο είναι να προβλέπονται και διαβαθμίσεις για την συχνότητα που εφαρμόζεται η κάθε στρατηγική, όπως: «ποτέ, καμιά φορά, συχνά», αλλά και κατηγορία όπως «αυτόν τον τρόπο έμαθα όταν», ώστε να συμπεριλαμβάνονται και οι προηγούμενες μαθησιακές εμπειρίες των εκπαιδευομένων, τόσο κατά την εκμάθηση της δεύτερης όσο και της πρώτης ξένης γλώσσας (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 219). Διατυπώσεις προτείνονται όπως αναφέρει η Παπαδοπούλου (2007:219) και για τα συναισθήματα των μικρών μαθητών κατά τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας με κατηγορίες όπως «αυτό με κάνει χαρούμενο /δυστυχισμένο», «μου άρεσε όταν κατάφερα να.», ή «το αγαπημένο μου χρώμα είναι», «η αγαπημένη μου ιστορία είναι.», «αυτά τα παιχνίδια μου αρέσουν περισσότερο», «αυτά είναι τα αγαπημένα μου βιβλία», «αυτές είναι οι αγαπημένες μου λέξεις». Μια ενδιαφέρουσα πρόταση που αναφέρει η ίδια (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 219) σχετικά με τα συναισθήματα που αναπτύσσουν οι μαθητές κατά την εκμάθηση των ξένων γλωσσών είναι εκείνη που συμπεριλαμβάνεται στο Juniorportfolio του Έσσεν (Mein Sprachenportfolio, Verlagsgruppe Schroedel ISBN : 2). Η απεικόνιση αυτή αποτελείται από την εικόνα ενός παιδιού με τον τίτλο «Εγώ και οι γλώσσες μου», όπου οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να ζωγραφίσουν στο σκίτσο σε ποιο σημείο του σώματος νιώθουν ότι βρίσκονται οι γλώσσες που μιλούν, έχουν έρθει ή επιθυμούν να έρθουν σε επαφή, ενώ τους δίνεται η δυνατότητα να σημειώσουν σχόλια επεξηγηματικά σχόλια. Μια τέτοια εφαρμογή ενδείκνυται και για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου στην Ελλάδα, τόσο στα πρώτα χρόνια εκμάθησης των ξένων γλωσσών, όσο και αργότερα καθώς μπορεί ενδεχομένως να συμπληρώνεται ή να αναμορφώνεται κάθε φορά που αποκτά καινούργιες εμπειρίες ή έρχεται σε επαφή με μια άλλη γλώσσα που στη συνέχεια προστίθεται στο ρεπερτόριο του μαθητή. Εκτός από τα συναισθήματα στο portfolio για το δημοτικό σχολείο προτείνεται να προβλέπονται κατηγορίες όπως «θέλω να μάθω καλύτερα», «να κάνω πιο συχνά/πιο σπάνια/καθόλου», «να ενημερωθώ πιο καλά για», ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την ανατροφοδότηση του μαθήματος και την εξατομικευμένη προσέγγιση των μαθητών. Όσον αφορά τη μορφή που προτείνεται να υιοθετεί το ευρωπαϊκό portfolio για τους μαθητές του δημοτικού σχολείου εκτός από το να είναι κατανοητό και εύχρηστο, θα 79

81 πρέπει να είναι και θελκτικό και ευχάριστο, ώστε να κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μικρών μαθητών. Για παράδειγμα στη μορφή του εντάσσονται χρώματα, σύμβολα, ζωγραφιές, πλαίσια για να ζωγραφίσουν οι μαθητές ή να κολλήσουν φωτογραφίες τους ή εικόνες που έχουν συλλέξει. Όσον αφορά την προσέγγιση που προτείνεται για την εισαγωγή του portfolio γλωσσών στο ελληνικό δημοτικό σχολείο,αυτή οφείλει να είναι η δημιουργία ενός «portfolio μάθησης», όπως το ορίζει ο Müller (2005), το οποίο ακολουθώντας τα στάδια α)εργασία, αξιολόγηση, παρουσίαση αποτελεί τον καθρέφτη της προσωπικής πορείας μάθησης του χρήστη του, συνδυάζοντας τις δύο βασικές λειτουργίες του, διαπιστευτική και παιδαγωγική. Όπως αναφέρει ο ίδιος, στις τρεις φάσεις, συλλογή, επιλογή και στοχασμό, και με την προϋπόθεση ότι ο στόχος σε σχέση με το είδος της αξιολόγησης που αποσκοπείται είναι ξεκάθαρος, οι μαθητές μπορούν να αποκτήσουν γνώσεις και δεξιότητες με πιο αυτόνομους και συνειδητούς τρόπους, αλλά και επιπλέον να αναλύσουν πώς έμαθαν, να εστιάσουν στην επιτυχία τους και να παρουσιάσουν τις ικανότητές τους. Για να εισαχθεί με επιτυχία το portfolio γλωσσών από το δημοτικό σχολείο στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα χρειάζεται συστηματική προετοιμασία, εντατική κατάρτιση και επιμόρφωση, συνεργασία μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων φορέων και πίστωση χρόνου μέχρι να γίνει φανερό σε όλους κοινή συνείδηση η αξία του Κριτική θεώρηση της εισαγωγής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο Η σημασία της εισαγωγής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο έχει υποστηριχθεί θεωρητικά και η συμβολή του έχει τεκμηριωθεί ερευνητικά (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 211). Το portfolio γλωσσών, αν εισαχθεί από τα χρόνια του ελληνικού δημοτικού σχολείου, μπορεί με την εκπλήρωση σημαντικών λειτουργιών του να συμβάλλει τόσο στον προσανατολισμό του ξενόγλωσσου μαθήματος προς πιο αυτόνομους τρόπους μάθησης και αξιολόγησης όσο και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων ασυνέχειας μεταξύ των δύο βαθμίδων. Έτσι μπορούν να τεθούν οι βάσεις για την αυτόνομη μάθηση από τα πρώτα μαθησιακά χρόνια του ατόμου, είναι πολύ πιο πιθανό να καλλιεργήσει ο μαθητής την αυτονομία 80

82 του μέσα από τις στρατηγικές μάθησης σε όλη τη μαθησιακή του πορεία και να ενστερνιστεί τελικά την αξία της δια βίου μάθησης. Σημαντική επίσης αποδεικνύεται για το προτεινόμενο portfolio γλωσσών για την ελληνική πραγματικότητα η έννοια της αυτοπαρατήρησης και αυτοαξιολόγησης, την οποία αναφέρει o Legutke (2003) στην περίπτωση αξιολόγησης του portfolio γλωσσών κατά την εφαρμογή του σε δημοτικά σχολεία στο Έσσεν της Γερμανίας. Βάσει αυτών των δύο εννοιών, με τη συμβολή του portfolio ο μαθητής εμπλέκεται από την αρχή των σχολικών του χρόνων στη διαδικασία της μάθησης, μαθαίνει να είναι συνυπεύθυνος, να εντοπίζει τις ανάγκες και τα κενά του, να θέτει τους αντίστοιχους στόχους και να σχεδιάζει, να πραγματοποιεί και να αξιολογεί την επίτευξή τους, μαθαίνει δηλαδή να αποδίδει με τον γερμανικό όρο «Leisten lernen», όπως αναφέρουν οι Barucki et al ( 2002: 7 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 212). Μια ακόμη σημαντική συμβολή της εισαγωγής του portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο, αποτελεί το γεγονός ότι μέσω αυτής ο μαθητής συνειδητοποιεί πως η μάθηση δεν είναι μια πορεία γραμμική, ούτε χωρίζεται σε απομονωμένα μαθήματα, αλλά αποτελεί μια κυκλική αέναη διαδικασία κατά την οποία οι νέες γνώσεις προστίθενται στις παλιές και έτσι η μάθηση είναι μια διαδικασία που δεν ολοκληρώνεται ποτέ. Ο μαθητής ακόμα συνειδητοποιεί μέσω της χρήσης του portfolio, όπου καλείται να καταγράψει τις στρατηγικές μάθησης που χρησιμοποίησε, ότι οι τρόποι που μαθαίνει κανείς ποικίλουν τόσο από άτομο σε άτομο, αλλά και συγκριτικά με τον ίδιο του τον εαυτό. Επίσης καθώς το portfolio δεν συμπεριλαμβάνει μόνο τη μάθηση που συντελείται στο σχολείο, ο μαθητής αναγνωρίζει αυτή την ιδιότητά της να υπάρχει και εκτός του εκπαιδευτικού ιδρύματος που φοιτά. Επίσης ειδικότερα όσον αφορά τις γλώσσες, ο μαθητής έχει την ευκαιρία να α) συνειδητοποιήσει την ποικιλότητά τους και τον ισχυρό δεσμό τους με τους εκάστοτε πολιτισμούς, β) να μάθει να αντιμετωπίζει ισάξια και αξιοσέβαστα τις γλώσσες όλων των λαών, και γ) να συνειδητοποιήσει το πώς διαφοροποιούνται οι ικανότητες του ανά δεξιότητα και ανά γλώσσα, στις οποίες αναφέρεται και το Κοινό Πλαίσιο Αναφοράς για τις Γλώσσες. (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 213). Με τη χρήση λοιπόν του portfolio γλωσσών στηρίζονται οι ξενόγλωσσες και διαπολιτισμικές εμπειρίες καθώς και οι επικοινωνιακές μαθησιακές διαδικασίες και οι μαθητές αποκομίζουν σημαντικά οφέλη τόσο ως προς τα κίνητρα μάθησης όσο και ως προς τη γλωσσική επίγνωση, την αυτονομία στη μάθηση και την ανάδειξη της πολυγλωσσίας των μαθητών. Χτίζεται λοιπόν το προφίλ του μαθητή ξένων γλωσσών σύμφωνα με την ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και το ΔΕΠΠΣ για τις ξένες γλώσσες.(helbig- 81

83 Reuter, 2004a). Το portfolio γλωσσών μπορεί να αποτελέσει επίσης σημαντικό εργαλείο για τη σωστή διαχείριση των γνώσεων και των κοινωνικών σχέσεων στο μάθημα, καθώς στο Γλωσσικό Διαβατήριο συμπεριλαμβάνονται πληροφορίες σχετικά με τις γλώσσες του οικογενειακού περιβάλλοντος των μαθητών και τις πολιτισμικές τους εμπειρίες. Τέλος με τη βοήθεια του portfolio, η συγκριτική- συνθετική προσέγγιση των γλωσσών και των μαθησιακών εμπειριών μπορεί να συμβάλλει στη βελτιστοποίηση της εκμάθησης της νέας ξένης γλώσσας και στην ανάπτυξη της γλωσσικής και μαθησιακής επίγνωσης, μέσω της εκμετάλλευση των ήδη κεκτημένων γνώσεων, στρατηγικών μάθησης και επικοινωνίας. Όσον αφορά την αυτοαξιολόγηση που επιτυγχάνεται μέσω της χρήσης του portfolio, είναι προς όφελος του εκπαιδευτικού συστήματος αν ήδη από το δημοτικό επιτευχθεί ο εμπλουτισμός των παραδοσιακών μορφών αξιολόγησης με εναλλακτικές μορφές, που τόσο μεσοπρόθεσμα όσο και μακροπρόθεσμα μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης και να αυξήσουν την ετοιμότητα ανταπόκρισης των αυριανών πολιτών στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας. Τέλος σημαντικό όφελος από την εφαρμογή του portfolio στο δημοτικό σχολείο αποδεικνύεται η διαπιστευτική λειτουργία του, μέσω της οποίας πιστοποιούνται οι γνώσεις και ικανότητες του μαθητή με ένα διεθνώς συγκρίσιμο τρόπο σε όλη τη ζωή του και επίσης εξασφαλίζεται η συνέχεια και η ενημέρωση των εκπαιδευτικών στην επόμενη βαθμίδα, ώστε να περιοριστούν οι τυχόν επικαλύψεις. Επίσης, όσον αφορά τη διαπιστευτική λειτουργία του, το portfolio μπορεί να βοηθήσει τους μικρούς μαθητές να αναγνωρίσουν τις ικανότητές τους και με ένα διαφανή τρόπο να καταγράψει τις δεξιότητες και επιτεύγματα και μπορεί να είναι πολύ χρήσιμο για παράδειγμα στην πληροφόρηση των γονέων των μικρών μαθητών, και αναδεικνύεται σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο, ακόμα αν οι περιγραφές των δεξιοτήτων δεν αντιστοιχούν πλήρως σε εκείνους του ΚΕΠΑΓ (Lenz P., 2002; 22-25). Σημεία κριτικής σχετικά με την εφαρμογή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο δημοτικό σχολείο, αφορούν κατά πρώτον την καταλληλότητά του σχετικά με τις γραπτές εργασίες των μαθητών (Cameron, 2001: 237), ιδιαίτερα στην περίπτωση της δεύτερης ξένης γλώσσας όπου προτεραιότητα δίνεται στην παραγωγή προφορικού λόγου. Ένας τρόπος αντιμετώπισης αυτού του προβλήματος μπορεί να αποτελέσει η ηχογράφηση των προφορικών εργασιών του μαθητή. Άλλο σημείο που επικεντρώνεται η κριτική για τα Juniorportfolio, είναι το γεγονός ότι δεν μπορεί να 82

84 απεικονίσει τη ροή του μαθήματος που πραγματοποιήθηκε στο σύνολό της, ούτε και να παρουσιάσει μια πλήρη καταγραφή της προόδου των μαθητών (Mindt & Schlüter, 2003: 115). Στο επιχείρημα αυτό απαντά ο Legutke (2003: 107), τονίζοντας ότι ακόμα κι αν ο εκπαιδευτικός του Γυμνασίου δεν μπορέσει να πάρει μια μετρήσιμη εικόνα της συνολικής επίδοσης και επιπέδου του μαθητή, ωστόσο του παρέχεται η δυνατότητα να μάθει αρκετά πράγματα που επιτεύχθηκαν κατά τη φοίτηση του στο δημοτικό σχολείο, είτε ατομικά, είτε ομαδικά όπως ένα σχέδιο εργασίας, όσο και πράγματα για το προφίλ του μαθητή και τη εικόνα που έχει ο ίδιος για τον εαυτό του. Άλλο σημείο για το οποίο διατυπώνονται επιφυλάξεις είναι ότι η χρήση του portfolio γλωσσών είναι πιθανό να επισκιάσει το ίδιο το γλωσσικό μάθημα (Mindt & Schlüter, 2003: 115). Τέλος κριτική ασκείται όσον αφορά την υποκειμενικότητα του portfolio, την έλλειψη αποδεκτών στάνταρ και στη συχνά σύνθετη και χρονοβόρα χρήση του (Schärer, 2003: 387) Προϋποθέσεις επιτυχημένης εισαγωγής και χρήσης του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο μάθημα της ξένης γλώσσας Η Helbig-Reuter (2004: 173) δίνει ιδιαίτερη έμφαση για την επιτυχημένη εισαγωγή και χρήση του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στη μαθησιακή διαδικασία γενικά και ειδικότερα στο ξενόγλωσσο μάθημα. Ως σημαντικότερη προϋπόθεση ορίζεται λοιπόν την εκτενή ανάλυσή του κατά την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, καθώς ένας από τους βασικούς παράγοντες που προκαλούν δυσκολίες ή αναστέλλουν τη χρήση του ατομικού φακέλου εργασίας είναι η έλλειψη καταρτισμένου εκπαιδευτικού προσωπικού. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να κατανοήσουν και να πληροφορηθούν σχετικά με το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών, τόσο όσον αφορά τη σημασία του στα πλαίσια της ευρωπαϊκής πολιτικής, όσο και με το παιδαγωγικο-διδακτικό σκεπτικό στο οποίο βασίζεται. Στα πλαίσια αυτής της ανάλυσης σημαντικά σημεία που θα πρέπει να σταθεί η ενημέρωση των εκπαιδευτικών είναι οι λειτουργίες του portfolio, οι οποίες ενυπάρχουν στα δομικά του στοιχεία, η ενσωμάτωσή του στο γλωσσικό μάθημα και οι ποικίλοι τρόποι εφαρμογής του. Σημαντική προϋπόθεση για την ενσωμάτωση του portfolio στο μάθημα αποτελεί λοιπόν η σωστή θεωρητική ενημέρωση και εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τις αρχές και τις πρακτικές της αυτόνομης μάθησης, όπως επίσης και της αλληλοαξιολόγησης και αυτοαξιολόγησης, 83

85 ώστε να αφομοιωθούν η έννοια και οι τεχνικές τους, γεγονός που προετοιμάζει το έδαφος για την εισαγωγή και υιοθέτηση του ατομικού φακέλου αξιολόγησηςportfolio. Εκτός από την ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με το portfolio κατά την διάρκεια του αρχικού κύκλου σπουδών των εκπαιδευτικών η ενημέρωσή τους οφείλει να γίνεται και κατά την επιμόρφωσή τους, τόσο σε θεωρητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η εισαγωγή του portfolio στη μαθησιακή διαδικασία αποτελεί κατά βάση αλλαγή αντιλήψεων σχετικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού, του εκπαιδευόμενου, του σχολικού συστήματος, αντιλήψεις που συχνά είναι δύσκολο να επηρεαστούν, ειδικά στην περίπτωση της επιμόρφωσης που οι ατομικές διδακτικές αντιλήψεις και θεωρίες είναι συχνά παγιωμένες (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 224). Έτσι λοιπόν εκτός από τη σωστή προετοιμασία των σεμιναρίων ή των προπτυχιακών μαθημάτων, αποτελεσματικότερος τρόπος εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τη φιλοσοφία του portfolio κρίνεται η πειραματική εφαρμογή στην πράξη. Αφετηρία λοιπόν επιτυχούς χρήσης του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στο ξενόγλωσσο μάθημα, όπως αναφέρει η Helbig- Reuter (2004b: 174) αποτελεί η συμφωνία σχετικά με τη σημασία, το ρόλο και την εφαρμογή των αυτόνομων τρόπων μάθησης. Αυτό σημαίνει και η υιοθέτηση ενός νέου, διαφοροποιημένου ρόλου από τον εκπαιδευτικό, που ορίζεται ως εκείνος του συμβούλου και του καθοδηγητή των μαθητών κατά τις προσπάθειες μάθησής τους. Επίσης η νέα αυτή θεώρηση του ρόλου του εκπαιδευτικού και του έργου που καλείται να αναλάβει, καθώς και οι νέες προσεγγίσεις στο χώρο της εκπαίδευσης για την πραγματοποίηση καινοτομιών όπως η εισαγωγή του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών, επιβάλλουν αφενός σωστά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς και επιμορφωτές και αφετέρου οι διαφοροποιήσεις που προκύπτουν κατά την εισαγωγή του να είναι κεντρικά αποδεκτές, συστηματοποιημένες και αναγνωρισμένες (Παπαδοπούλου Χ., 2007 :225). Όσον αφορά τον παράγοντα του εκπαιδευτικού, μια ακόμη σημαντική προϋπόθεση προκειμένου να εισαχθεί αποτελεσματικά το portfolio στην μαθησιακή διαδικασία αποτελεί η φροντίδα του ίδιου για την αποφυγή αρνητικών συναισθημάτων και αποφυγής εντάσεων εκ μέρους των μαθητών, κατά την ένταξη και χρήση του (Legutke, 2003). Αναγκαιότητα λοιπόν αποτελεί κατ επέκταση η ισορροπημένη χρήση του portfolio, όπου η καθοδήγηση του εκπαιδευτικού και η αυτόνομη χρήση του από το μαθητή εναλλάσσονται και οφείλουν να εξετάζονται και να εφαρμόζονται 84

86 με τρόπους κατάλληλους ανά περίπτωση και στάδιο μάθησης (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 224). Πρέπει δηλαδή ο εκπαιδευτικός να μεταβαίνει ομαλά από τα πρώτα στάδια εφαρμογής που η βοήθεια που προσφέρει στους διδασκόμενους και ταυτόχρονα χρήστες του portfolio είναι απαραίτητη, στα επόμενα,όπου ζητούμενο είναι η αυτονομία τους. Πέρα από τον παράγοντα του εκπαιδευτικού και του υπάρχουν και άλλες προϋποθέσεις επιτυχίας. Το portfolio γλωσσών λοιπόν, που αποτελεί αντικείμενο έρευνας της παρούσας εργασίας, οφείλει λοιπόν να είναι ενσωματωμένο στο ξενόγλωσσο μάθημα, να βρίσκεται δηλαδή σε πλήρη αντιστοιχία με τους στόχους, την ύλη και το επίπεδο που προβλέπονται στο εκάστοτε Αναλυτικό Πρόγραμμα και στον εκάστοτε κύκλο σπουδών. Έτσι εάν τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών εξασφαλίζουν θεωρητικά τη συνέχεια στο ξενόγλωσσο μάθημα, το portfolio μπορεί να αποδειχθεί ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο για τη συμμετοχή τους στην πράξη (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 225). Επίσης εκπληρώνοντας τη διδακτική λειτουργία του το portfolio αποτελεί μέσο βελτίωσης των διαδικασιών της διδασκαλίας και μάθησης που προωθεί το ΔΕΠΠΣ και τα αντίστοιχα ΑΠΣ, που προωθεί την επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτικού προσφέροντας την κατάλληλη ανατροφοδότηση για τις αναγκαίες αναπροσαρμογές του μαθήματος και την εξατομικευμένη διδασκαλία. Τέλος, όπως ήδη αναφέρθηκε οι διαφοροποιήσεις που προκύπτουν κατά την εισαγωγή του portfolio οφείλουν να είναι κεντρικά αποδεκτές, συστηματοποιημένες και αναγνωρισμένες. Αυτό αυτόματα σημαίνει ότι προϋπόθεση σημαντική για την αποτελεσματική χρήση του portfolio γλωσσών αποτελεί και η στήριξή του από τον κρατικό μηχανισμό, αλλά και από τον κοινωνικό περίγυρο. Εδώ τον πρώτο λόγο έχουν οι γονείς των μαθητών, ειδικότερα για την εισαγωγή του portfolio στο δημοτικό σχολείο και τη χρήση του από μαθητές μικρής ηλικίας. 85

87 3.Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών και εναλλακτική αξιολόγηση στο ελληνικό δημοτικό σχολείο στην περίπτωση της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας 3.1.Πολυγλωσσία, Πολυπολιτισμικότητα, Γλωσσική πολιτική-επικρατούσα κατάσταση στον ευρωπαϊκό χώρο Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της εποχής μας έχουν ως κύριο χαρακτηριστικό τη ρευστότητα, η οποία επιτείνεται από τη ραγδαία επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη. Στο πλαίσιο αυτό ο άλλοτε αδιαμφισβήτητος ρόλος του σχολείου, ως βασικού κοινωνικού θεσμού, στο θέμα της παροχής γνώσεων και της ανάπτυξης δεξιοτήτων, φαίνεται να υπόκειται σε κάποια αποδυνάμωση, για το λόγο ότι οι συνθήκες διαμόρφωσης των γνωστικών δεδομένων είναι πολύτροπες και πολυποίκιλες. Επιπλέον, η σημερινή πραγματικότητα της 86

88 Ενωμένης Ευρώπης διαμορφώνει ένα νέο πλαίσιο μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών για το κάθε άτομο, κυρίως όσον αφορά την αναζήτηση, απόκτηση, διαχείριση και αξιοποίηση της νέας γνώσης. Η ραγδαία και συνεχής αύξηση της γνώσης και της πληροφορίας, παρά τις ευκαιρίες που μας παρέχει και την πρόοδο που σηματοδοτεί, εμπεριέχει και τον κίνδυνο διεύρυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων. Για το λόγο αυτό, η διασφάλιση δυνατότητας πρόσβασης όλων στην πληροφορία και τη γνώση επιβάλλει την αναγκαιότητα παροχής ίσων ευκαιριών μάθησης. Επιπρόσθετα, οι συνεχείς ανακαλύψεις και καινοτομίες στα διάφορα πεδία της επιστήμης και της τεχνολογίας επιφέρουν συνεχή αναθεώρηση της γνώσης, γεγονός που εξαναγκάζει τόσο τα άτομα όσο και τις κοινωνίες να υιοθετούν πρακτικές δια βίου μάθησης. Ταυτόχρονα, τα φαινόμενα της διεθνοποίησης του πολιτισμού και της παγκοσμιοποίησης της οικονομίας, σε συνδυασμό με τη «μείωση» των αποστάσεων συντελούν στη δημιουργία κοινωνικού περιβάλλοντος με ποικιλία πολιτισμικών, γλωσσικών, εθνοτικών και κοινωνικοοικονομικών χαρακτηριστικών. Γι αυτό πρέπει να ελαχιστοποιηθεί αφενός το πιθανό ενδεχόμενο της επιβολής ενός μονοδιάστατου πολιτισμικού μοντέλου και αφετέρου η ενίσχυση φαινομένων ξενοφοβίας και ρατσισμού.tο σχολείο λοιπόν καλείται να συμβάλλει πρωτίστως στη διαμόρφωση προσωπικοτήτων με στέρεες ηθικές αρχές και ισχυρή αυτοαντίληψη και να δώσει βαρύτητα στην ικανοποίηση του συνόλου των συναισθηματικών και νοητικών αναγκών και ενδιαφερόντων του μαθητή. Μέσα σ αυτό το κλίμα των αλλαγών, η παγκοσμιοποίηση και πολυπολιτισμικότητα αναδείχθηκαν έννοιες που τις τελευταίες δεκαετίες αποτέλεσαν το επίκεντρο των κοινωνικών διαφοροποιήσεων, ενώ ισχυρή ήταν η επιρροή και παρουσία τους στην γλωσσική πολιτική και γλωσσικό σχεδιασμό των εκάστοτε χωρών για την εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Στο νέο αυτό περιβάλλον που διαμορφώνεται, θεωρείται αναγκαία η υιοθέτηση προτύπων συμπεριφοράς που χαρακτηρίζονται από σεβασμό στις πνευματικές και ανθρωπιστικές αξίες. Η ενδυνάμωση της τάσης για υπερπολιτισμική και διαπολιτισμική επικοινωνία και η ανάγκη για επιτυχημένη διεθνή επικοινωνία που συνοδεύουν τις έννοιες της παγκοσμιοποίησης και πολυπολιτισμικότητας, αναίρεσαν τους παραδοσιακούς όρους εκμάθησης των ξένων γλωσσών, κάνοντας την γλωσσική εκπαίδευση πιο σύγχρονη και πιο εξειδικευμένη. Κεντρικό σημείο αναφοράς αποτελεί η επικοινωνιακή ικανότητα του ομιλητή στις διάφορες επικοινωνιακές 87

89 περιστάσεις και η γνωριμία του πολιτισμού της δεύτερης γλώσσας προκειμένου να καταργηθούν τα στερεότυπα που εμποδίζουν την επιτυχία της διεθνούς επικοινωνίας (Κοιλιάρη Α., 2007). Στα πλαίσια της νέας θεώρησης της γλωσσικής πολιτικής, που αποτελεί μια γενικότερη στάση απέναντι στα γλωσσικά ζητήματα, ο γλωσσικός σχεδιασμός συνεπάγεται λήψη συγκεκριμένων μέτρων υλοποίησης από το εκάστοτε Υπουργείο Παιδείας και τα θεσμοθετημένα όργανά του, που μεταφράζονται σε σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών για την εκμάθηση των ξένων γλωσσών που έχουν επιλεγεί για διδασκαλία Η γλωσσική πολιτική και ο γλωσσικός σχεδιασμός στην ελληνική πραγματικότητα Όσον αφορά την περίπτωση της Ελλάδας την παραδοσιακά μονογλωσσική εκπαιδευτική πολιτική διαδέχθηκε την τελευταία δεκαετία μια ιδιαίτερη έμφαση στην εκμάθηση των ξένων γλωσσών τόσο στον ιδιωτικό όσο και στον δημόσιο τομέα. Στον δημόσιο τομέα, που ενδιαφέρει στην παρούσα εργασία, συνεχίζουν να διδάσκονται οι τρεις ξένες γλώσσες κύρους για την ελληνική κοινωνία: Αγγλικά, Γερμανικά, Γαλλικά, με καινούριο ωστόσο στοιχείο ότι μετά την ένταξη της χώρας μας στην Ευρωπαϊκή Ένωση, αναδύεται ως αναγκαιότητα η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη, με την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας και της πολιτισμικής μας αυτογνωσίας. Συγκεκριμένα: Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση διδάσκεται υποχρεωτικά η αγγλική γλώσσα και από το σχολικό έτος 2005/2006 πιλοτικά στην Ε και ΣΤ τάξη η γαλλική ή γερμανική γλώσσα, ως υποχρεωτική επιλεγόμενη δεύτερη ξένη γλώσσα Στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση μέχρι και το τέλος της τρίτης τάξης του Γυμνασίου συνεχίζει να είναι υποχρεωτική η διδασκαλία της αγγλικής και δεύτερη υποχρεωτική ξένη γλώσσα η γαλλική ή γερμανική γλώσσα. Στο Ενιαίο Λύκειο είναι δυνατή η επιλογή μέχρι και δύο ξένων γλωσσών μεταξύ της αγγλικής, της γαλλικής ή της γερμανικής γλώσσας ως μαθημάτων Γενικής Παιδείας ή και ως μαθημάτων επιλογής. Για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών στη Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια δημόσια Εκπαίδευση, καινοτομία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου αποτελεί το 88

90 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και τα επιμέρους Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ). Στο ΔΕΠΠΣ για τις ξένες γλώσσες προτείνονται λύσεις στα θεωρητικά και πρακτικά προβλήματα που αφορούν την επιλογή και οργάνωση της σχολικής γνώσης στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Στη διαδικασία αυτή λαμβάνεται υπόψη η ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, όπως έχει διαμορφωθεί τόσο από άποψη δομών όσο και από άποψη σκοπών και στόχων. Διατηρούνται τα διακριτά μαθήματα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες διαθεματικότητας, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο άξονα, όπως εξάλλου υποδηλώνεται και από τον προσδιορισμό του Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών ως Διαθεματικού (= οριζόντιος άξονας) και Ενιαίου (= κατακόρυφος άξονας). Το ΔΕΠΠΣ στηρίζεται στις βασικές αρχές και τους σκοπούς της αγωγής και της διδασκαλίας, με τα οποία τίθεται το γενικό πλαίσιο και ορίζονται οι κατευθυντήριοι άξονες για τον προσδιορισμό του περιεχομένου σπουδών και της εκπαιδευτικής διαδικασίας της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τόσο το περιεχόμενο όσο και η διαδικασία επεξεργασίας των διαφόρων εννοιών και πληροφοριών, πρέπει να διασφαλίζει την εσωτερική συνοχή, τη συνέχεια και την ενιαία ανάπτυξη, τις διεπιστημονικές θεωρήσεις και συσχετίσεις καθώς και τις διαθεματικές προεκτάσεις. Τα στοιχεία αυτά περιλαμβάνονται στο ΔΕΠΠΣ, για τη διαμόρφωση του οποίου ελήφθησαν υπόψη και οι σχετικές με την εκπαίδευση διατάξεις της ελληνικής νομοθεσίας και των αποφάσεων των συλλογικών οργάνων της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι γενικοί σκοποί της σχολικής εκπαίδευσης καθώς και οι αναδυόμενες από αυτούς αξίες προωθούνται μέσα από το περιεχόμενο και την επικαιροποίηση της αξιόλογης γνώσης, τις στάσεις, τις δεξιότητες και τις δραστηριότητες που αναφέρονται στα ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών Ξένων Γλωσσών Πριν περάσουμε στην αναλυτική παρουσίαση του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών στην περίπτωσή των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα, κρίνεται σκόπιμο να παρουσιαστούν οι γενικοί άξονες που θέτει για τη συγγραφή και εφαρμογή του στην πράξη του το ΔΕΠΠΣ ξένων γλωσσών. Σύμφωνα λοιπόν με το ΔΕΠΠΠΣ: «Σκοπός της διδασκαλίας των ξένων γλωσσών είναι η ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μαθητών ώστε να μπορούν να επικοινωνούν σε 89

91 διαφορετικά γλωσσικά και πολιτισμικά περιβάλλοντα» (ΦΕΚ 304/13/03/2003 Απόφαση: Αρ β/Γ2, Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών: 4085). Βασικοί άξονες γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών κατά την εκμάθηση των ξένων γλωσσών προάγονται οι έννοιες του εγγραμματισμού, της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας. Έτσι λοιπόν οι ξένες γλώσσες συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δεξιότητας του μαθητή να ανταποκρίνεται σε πραγματικές συνθήκες επικοινωνίας προβλέψιμες ή απρόβλεπτες χρησιμοποιώντας γλωσσικές, παραγλωσσικές ή και εξωγλωσσικές επιλογές. Επίσης με τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι η ξένη γλώσσα δεν χρησιμεύει μόνο για τη συνεννόηση μεταξύ ανθρώπων που έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και λόγου, αλλά και για την πρόσληψη και διαχείριση πληροφοριών από διάφορα γνωστικά πεδία Άξονες, Γενικοί στόχοι, Θεμελιώδεις έννοιες Διαθεµατικής προσέγγισης για τη διδασκαλία των ξένων γλωσσών. Στο ΔΕΠΠΣ ξένων γλωσσών γίνεται αναφορά σε τρεις άξονες του γνωστικού περιεχομένου. Συγκεκριμένα στον εγγραμματισμό, στην πολυγλωσσία και στην πολυπολιτισμικότητα. Οι άξονες αυτοί διαγράφουν τους γενικούς στόχους εκμάθησης της εκάστοτε ξένης γλώσσας, όσον αφορά τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αξίες που οφείλουν να αποκτήσουν. Αναλυτικότερα: -Ο άξονας του εγγραμματισμού αφορά την απόκτηση γνώσεων σχετικά με τη μορφή, τη δομή, των λειτουργιών της κάθε ξένης γλώσσας, αλλά και στην απόκτηση δεξιοτήτων.έτσι οι μαθητές μπορούν να αναπτύσσουν επικοινωνιακές ικανότητες, να χειρίζονται πληροφορίες και γνώσεις, ώστε σαν αυριανοί πολίτες να συμμετέχουν ενεργά στο κοινωνικο-επαγγελματικό γίγνεσθαι. Στα πλαίσια του εγγραμματισμού οι μαθητές επιδιώκεται: Να καλλιεργούν τον προφορικό και γραπτό λόγο ώστε να είναι ικανοί να προσλαμβάνουν και να αξιοποιούν κάθε είδους πληροφορία, γνώση και άποψη (προφορική και γραπτή). 90

92 Να δομούν, να οργανώνουν και να τεκμηριώνουν το λόγο τους για να εκφράζουν σκέψεις, συναισθήματα και προσωπικές απόψεις που να ανταποκρίνονται σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Να αναπτύσσουν στρατηγικές επικοινωνίας προκειμένου να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες λεκτικές πράξεις σε κάθε περίσταση επικοινωνίας. Να έρχονται σε επαφή με κείμενα που επιτρέπουν, πέραν της κατάκτησης της δομής της ξένης γλώσσας, και την προσέγγιση της αισθητικής της διάστασης. Να αναπτύσσουν γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να επιλέγουν, να συλλέγουν να ταξινομούν, να επεξεργάζονται, να διασταυρώνουν και να μεταβιβάζουν πληροφορίες. Να αναπτύσσουν δεξιότητες και ικανότητες που θα τους εξασφαλίζουν πρόσβαση στη διά βίου μάθηση και εξέλιξη, όπως αυτή του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», αυτή της συνεργασίας, της διαπραγμάτευσης, της λήψης αποφάσεων, της ευελιξίας, της πρόβλεψης και της αυτοπαρουσίασης -Ο άξονας της πολυγλωσσίας είναι βασικός και αναδεικνύει τα ξεχωριστά στοιχεία λόγου και ομιλίας, οδηγεί στην ανακάλυψη ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ των γλωσσών και καλλιεργεί τη δεξιότητα για τη δια βίου εκμάθηση των γλωσσών. Αντίστοιχα σύμφωνα με τον άξονα της πολυγλωσσίας οι μαθητές οφείλουν: Να εξοικειώνονται με άλλες γλώσσες, να κατανοούν και να χρησιμοποιούν τα δομικά, μορφοσυντακτικά και λειτουργικά στοιχεία πολλών γλωσσών. Τα στοιχεία αυτά συμβάλλουν στην ανάπτυξη της ικανότητας των μαθητών να προσλαμβάνουν και να αξιοποιούν τις πληροφορίες, να εκφράζουν ιδέες και απόψεις και να υιοθετούν διαφορετικές συμπεριφορές σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση. Να αποκτήσουν συνείδηση της γλωσσικής πολυμορφίας και της λειτουργίας της σε διαφορετικά περιβάλλοντα χρήσης λόγου. Να κατανοούν κάθε ξένη γλώσσα ως κώδικα επικοινωνίας μέσα από την καλλιέργεια μεταγλωσσικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων. 91

93 Να αναπτύσσουν την ικανότητα πρόσληψης και παραγωγής των ξένων ήχων με πιθανή εφαρμογή τους για την εκμάθηση ξένων γλωσσών. Να χρησιμοποιούν στρατηγικές επικοινωνίας με στόχο να επικοινωνούν ικανοποιητικά, ακόμα κι αν δεν γνωρίζουν καλά την ξένη γλώσσα. Να χρησιμοποιούν έντυπο και ηλεκτρονικό υλικό (άρθρα, λεξικά κ.λπ.) σε διαφορετικές γλώσσες, ώστε να αναζητούν πληροφορίες, ιδέες και απόψεις για ποικίλα θέματα που άπτονται και άλλων γνωστικών αντικειμένων. Να μπορούν να χρησιμοποιούν παραγλωσσικά και εξωγλωσσικά στοιχεία μέσα στο πλαίσιο κοινωνικοπολιτισμικών πρακτικών με στόχο την αποτελεσματική επικοινωνία. -Ο άξονας της πολυπολιτισμικότητας είναι επίσης πολύ βασικός και διέπει όλες τις θεματικές περιοχές που οικοδομούνται οι γλωσσικοί, κοινωνικοί και πολιτισμικοί κώδικες μιας ξένης γλώσσας. Όσον αφορά την πολυπολιτισμικότητα επιδίωξη αποτελεί κάθε μαθητής: Να εξοικειώνονται με την έννοια της πολυπολιτισμικότητας αξιοποιώντας τη διαφορετικότητα (γλωσσική και πολιτισμική). Να σέβονται και να αποδέχονται τη διαφορετικότητα του «άλλου» μέσα από την ευαισθητοποίηση στη γλωσσική και πολιτισμική πολυμορφία. Να διαμορφώνουν πολυπολιτισμική συνείδηση ώστε να αναπτύσσουν διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα. Να μαθαίνουν να προσαρμόζουν το λόγο τους (προφορικό και γραπτό) σε επικοινωνιακές περιστάσεις, ώστε να αναδεικνύεται η πολιτισμική διάσταση της γλώσσας. Να καλύπτουν τις τυχόν γλωσσικές ελλείψεις τους χρησιμοποιώντας παραγλωσσικά ή και εξωγλωσσικά μέσα. Να γνωρίζουν και να κατανοούν διαφορετικές κοινωνικές συμπεριφορές με μέσον την ξένη γλώσσα, η οποία θα τους φέρει σε επαφή με πολιτισμικά περιβάλλοντα που προωθούν αυτές τις συμπεριφορές. 92

94 3.2. Η εισαγωγή της δεύτερης ξένης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Η περίπτωση των Γερμανικών. Όπως ήδη αναφέρθηκε, η πρώιμη εκμάθηση δεύτερης ξένης γλώσσας αποτελεί μία από τις προτεραιότητες της ευρωπαϊκής γλωσσικής πολιτικής, με βασικούς στόχους τη δημιουργική αξιοποίηση της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισμικότητας και τη διαμόρφωση ελεύθερα σκεπτόμενων Ευρωπαίων πολιτών. Στο πλαίσιο αυτό, μία από τις δράσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου είναι το «Πιλοτικό πρόγραμμα εισαγωγής δεύτερης ξένης γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση» (Υπουργική Απόφαση, Φ. 52/602/97278/Γ1/ ), με κύριους στόχους την αναβάθμιση της παρεχόμενης ξενόγλωσσης εκπαίδευσης, την αποτελεσματικότερη εκμάθηση των ξένων γλωσσών στο Δημόσιο Σχολείο και την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην προσωπική ανάπτυξη του μαθητή, καθώς και στην κοινωνική και επαγγελματική ένταξή του ως μελλοντικού πολίτη. Η προώθηση αυτής της καινοτομίας εντάσσεται στο γενικότερο πνεύμα που διέπει τη σύγχρονη εκπαίδευση, δίνοντας σε όλους τους ευρωπαίους πολίτες τη δυνατότητα της πολυγλωσσίας μέσω της δια βίου μάθησης ξένων γλωσσών και μάλιστα ξεκινώντας από μικρή ηλικία. Μόνο αν προσφέρονται περισσότερες της μια γλώσσες στα πρώτα στάδια της εκπαίδευσης, επιτυγχάνονται στόχοι όπως να συνειδητοποιούν οι μαθητές τις δικές τους και να εκτιμούν τις ξένες προς αυτούς πολιτισμικές αξίες και επιρροές και να αποκτούν ενδιαφέρον και ανοιχτό μυαλό για τους άλλους (European Commission, 2004 :8). Το πρόγραμμα αυτό υλοποιείται από το έτος και ήδη κατά τα σχολικά έτη και απευθυνόταν σε περίπου μαθητές στην Ε και την ΣΤ τάξη 219 Δημοτικών Σχολείων της χώρας. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στο περιεχόμενο της διδασκαλίας της ξένης γλώσσας και στις μεθοδολογικές προσεγγίσεις, στοχεύοντας στην κινητοποίηση του ενδιαφέροντος των μαθητών απέναντι στα νέα πολιτισμικά και γλωσσικά περιβάλλοντα, ώστε σταδιακά να οδηγηθούν στην κατάκτηση της νέας γλώσσας ( Βλάχος Δ., 2007 ). Όπως αναφέρεται στα αντίστοιχα Αναλυτικά Προγράμματα με την εισαγωγή της διδασκαλίας της Γαλλικής και Γερμανικής Γλώσσας λοιπόν επιδιώκεται: «οι μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να επικοινωνούν με γαλλόφωνους και γερμανόφωνους ομιλητές σ όλο τον κόσμο και να κατανοούν τον πολιτισμό και την καθημερινότητα 93

95 στις χώρες όπου ομιλούνται αυτές οι γλώσσες, αποκτώντας έτσι θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στο διαφορετικό, σεβόμενοι ακριβώς αυτή τη διαφορετικότητα, ώστε η δεύτερη ξένη γλώσσα να αποτελέσει ερέθισμα για την εκμάθηση και άλλων ξένων γλωσσών».o στόχος αυτός της πολυγλωσσίας και τα οφέλη της πρώιμης εκμάθησης των ξένων γλωσσών περιορίζονται σημαντικά, εάν η πρώιμη εκμάθηση εστιάζεται σε μία και μόνο γλώσσα, σχεδόν πάντα την αγγλική, γι αυτό και είναι καλό στο δημοτικό σχολείο να προσφέρεται η δυνατότητα της εκμάθησης περισσοτέρων των μια γλωσσών ( Kommission der Europäischen Gemeinschaften, 2002: 5). Με την εκμάθηση δύο ξένων γλωσσών που είναι δυνατό να πραγματοποιηθεί στα πλαίσια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, σε ατομικό επίπεδο, δίνεται η δυνατότητα στους αυριανούς Έλληνες πολίτες της Eνωμένης Ευρώπης να είναι έτοιμοι, εφοδιασμένοι με τις απαραίτητες γλωσσικές δεξιότητες έτσι ώστε να ανοίξουν οι πνευματικοί τους ορίζοντες με νέες γνώσεις στάσεις και αξίες. Η δυνατότητα ομιλίας ξένων γλωσσών τους επιτρέπει να λαμβάνουν περισσότερα μηνύματα, πληροφορίες, γνώσεις, απόψεις για τα πολιτικά, κοινωνικά, οικονομικά μεγέθη και δρώμενα και έτσι να διαμορφώνουν σφαιρική άποψη για τον κόσμο γύρω τους. Εφοδιάζονται με ποικίλα νοητικά σχήματα και δομές με γνωστικές στρατηγικές, καλλιεργούν κριτικό πνεύμα, δεξιότητα απολύτως απαραίτητη για να φιλτράρει, να αξιοποιεί το σωρό των πληροφοριών και των γνώσεων από πολλές διαθέσιμες πηγές ταυτόχρονα. Ως προς τη μεθοδολογική διάσταση η ένταξη της δεύτερης ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο επιδιώκεται να διδαχθεί στη βάση των σύγχρονων τάσεων της διδακτικής και της παιδαγωγικής σε μια προοπτική να αποκτήσουν οι μαθητές γνωστικές και κοινωνικές δεξιότητες, δεξιότητες- «κλειδιά» σε μια συνεχώς μεταβαλλόμενη κοινωνία και σε μια ραγδαία αλλαγή των εργασιακών δομών και απαιτήσεων, όπου οι γνώσεις και οι δεξιότητες που εξασφαλίζει το σχολείο αποβαίνουν χρήσιμες όταν μπορούν να αξιοποιηθούν και να εφαρμοσθούν σε ένα ευρύτερο φάσμα απασχόλησης. Πιστή στη φιλοδοξία αυτή, η εισαγωγή της δεύτερης ξένης γλώσσας διαφοροποιεί το σχολικό πρόγραμμα, με τη φιλοδοξία να διευρύνει τη γνωστική βάση των μαθητών, που θα αποτελέσουν τους αυριανούς ευρωπαίους πολίτες (Μακρή-Μπότσαρη Ε., 2007). Με την πλήρη ανάπτυξη του προτεινόμενου από το Υπουργείο Παιδείας σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτου συστήματος διδασκαλίας ξένων γλωσσών σε συνδυασμό με την συγγραφή βιβλίων, 94

96 τη χρήση οπτικοακουστικών μέσων διδασκαλίας και τη σταδιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών θα επιτευχθούν: α) η εκμάθηση ξένων γλωσσών από όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τον τόπο που κατοικούν και την οικονομική επιφάνεια της οικογένειάς τους, β) η άρση των δυσλειτουργιών που εμποδίζουν τη σωστή εκμάθηση των ξένων γλωσσών στο σχολείο, γ) η άρση του φαινομένου των «αδίδακτων» στην ξένη γλώσσα μαθητών, δ) η αύξηση των θέσεων εργασίας στα δημόσια σχολεία των εκπαιδευτικών ξένης γλώσσας (Γαλλική - Γερμανική) Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών ( Α.Π.Σ.) Γερμανικής Γλώσσας για την Ε και ΣΤ Δημοτικού Σχολείου Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση θα σφραγισθεί η σχέση του παιδιού με τον εκπαιδευτικό θεσμό, με τη γνώση και την παιδεία, με την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων. Στην εκπαιδευτική αυτή βαθμίδα όπου ο μαθητής ειδικά των μικρών τάξεων αντιλαμβάνεται τον κόσμο γύρω του περισσότερο με τις αισθήσεις του και με βάση τη συγκεκριμένη σκέψη, κυρίαρχος στόχος είναι η οικοδόμηση βασικών εννοιών και αρχών καθώς και η ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στη διά βίου μάθηση, τη συνεργασία και την υπευθυνότητα. Η επιδίωξη αυτή πρέπει να σχετίζεται με τις ιδιαίτερες ανάγκες των μαθητών, τις γνωστικές δομές και το νοητικό τους επίπεδο. Το μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο υπόκειται σε μια διαφορετική κουλτούρα μάθησης από το αντίστοιχο του Γυμνασίου. Για την ακρίβεια δεν πρόκειται απλά για το προπορευόμενο μάθημα ξένης γλώσσας. Η ηλικία, οι στόχοι, τα περιεχόμενα, η διδακτική μεθοδολογία και η αξιολόγηση οφείλουν να διαφοροποιούνται σημαντικά. Μέσα από την μελέτη του Αναλυτικού Προγράμματος διαφαίνεται η αλλαγή στη γλωσσική πολιτική της χώρας μας ως μέλλος της Ενωμένης Ευρώπης και η «νέα κουλτούρα» εκπαίδευσης, καθώς το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών αποτελεί την τελική έκφραση της γλωσσικής πολιτικής και του γλωσσικού σχεδιασμού από τον αρμόδιο φορέα, που εδώ είναι το Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. Σύμφωνα με την υπουργική απόφαση με αριθμό Φ.52/82/8096/Γ1, όπως δημοσιεύτηκε στη Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (Τεύχος Δεύτερο, Αρ. Φύλλου 119, 95

97 2 Φεβρουαρίου 2006) το Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γερμανικής Γλώσσας σε μαθητές Ε και ΣΤ τάξη δημοτικού σχολείου ορίζει ως γενικό σκοπό του μαθήματος: «να αποκτήσουν οι μαθητές την ικανότητα να επικοινωνούν με γερμανόφωνους ομιλητές σε όλο τον κόσμο και να κατανοούν τον πολιτισμό και την καθημερινότητα στις γερμανόφωνες χώρες, οικοδομώντας έτσι θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στον «άλλο», σεβόμενοι τη διαφορετικότητα, και έτσι να γίνει η γερμανική γλώσσα «όχημα», προκειμένου να αναπτυχθεί μέσα τους η επιθυμία για την εκμάθηση και των άλλων ξένων γλωσσών». Εκτός από τον γενικό σκοπό του μαθήματος στην περίπτωση των γερμανικών τίθενται οι παρακάτω γενικοί στόχοι για την επίτευξή του: α) Επικοινωνιακή ικανότητα, β) Μεταγλωσσική διάσταση, γ) Αισθητική πλευρά της γλώσσας, δ) Διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης, ε) Αξιοποίηση των γνώσεων από άλλες γλώσσες. Βάσει των στόχων αυτών η εκμάθηση της γλώσσας γίνεται πλέον «όχημα» για την οικοδόμηση πολυπολιτισμικής συνείδησης και κατάργησης των προκαταλήψεων. Επίσης αναφέρεται η επικοινωνία στην ξένη γλώσσα ως βασική παράμετρος της εκμάθησής της, ενώ ήδη από τον γενικό σκοπό του μαθήματος δίνεται προτεραιότητα στον προφορικό λόγο, αλλά και στην αισθητική πλευρά της γλώσσας. Ένα στοιχείο που τονίζεται ιδιαίτερα είναι η «αξιοποίηση των γνώσεων από άλλες γλώσσες», στόχος που θεωρείται σημαντικός για την καλλιέργεια ευρωπαϊκής συνείδησης. Επίσης καθιστά σαφές ότι λαμβάνεται υπόψη το πολυπολιτισμικό περιβάλλον του σύγχρονου σχολείου που δεν απορρίπτει το πολιτισμικό και γλωσσικό φορτίο που φέρνουν μαζί τους μαθητές από άλλες χώρες, αλλά το καθιστά αξιοποιήσιμο. Από τους γενικούς σκοπούς του μαθήματος εκπορεύονται οι ειδικοί σκοποί, αποτελώντας συνέχεια τους. Οι ειδικοί στόχοι εναρμονίζονται με το ΔΕΠΠΣ για τις ξένες γλώσσες που πλέον μεταφράζονται σε συγκεκριμένες δεξιότητες. Οι εν λόγω δεξιότητες δίνουν στον εκπαιδευτικό μια πιο ξεκάθαρη εικόνα για το επιδιωκόμενο γνωστικό επίπεδο των μαθητών. Συγκεκριμένα: -Η επικοινωνιακή ικανότητα αναλύεται ως προς τις επιμέρους δεξιότητες σε: 1.Προφορικό Λόγο: 96

98 Ακούω: Περιλαμβάνει ειδικότερα τις δεξιότητες: «Ακούω και ανταποκρίνομαι», «Ακούω, βλέπω και ανταποκρίνομαι». Ομιλώ: Περιλαμβάνει ειδικότερα: την Αναπαραγωγή και Παραγωγή προφορικού λόγου, τη χρήση της γλώσσας, και την Προφορά και Επιτονισμό. 2.Γραπτό λόγο: Διαβάζω: Περιλαμβάνει ειδικότερα την α) Ανάγνωση, β) Ανάγνωση και Κατανόηση. Γράφω: Περιλαμβάνει ειδικότερα την Αναπαραγωγή και την Παραγωγή γραπτού Λόγου, τη Χρήση της γλώσσας, την Ορθογραφία -Η μεταγλωσσική διάσταση σε επίπεδο ειδικών στόχων αποβλέπει στη γνώση των δομικών στοιχείων της Γερμανικής Γλώσσας και αντιστοιχεί στην ανάπτυξη μορφοσυντακτικών δεξιοτήτων. -Η αισθητική πλευρά της γλώσσας ως ειδικός στόχος εκφράζεται ως εξής: «να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές στην αισθητική πλευρά της γλώσσας, να ανακαλύψουν τις αισθητικές της ποιότητες και να αναπτύξουν δημιουργική σχέση μαζί της.» -Για τη διαμόρφωση πολυπολιτισμικής συνείδησης, αυτό που επιδιώκεται είναι να δεχτούν οι μαθητές τα κατάλληλα ερεθίσματα ώστε να: γνωρίσουν διάφορες πτυχές της καθημερινότητας, να διαμορφώσουν μη στερεοτυπικές απόψεις για τους ανθρώπους στις γερμανόφωνες χώρες, και να εξοικειωθούν και να αναγνωρίζουν χαρακτηριστικά μνημεία, όψεις πόλεων, προσωπικότητες κτλ., του γερμανόφωνου χώρου -Η αξιοποίηση γνώσεων από άλλες γλώσσες σε επίπεδο ειδικών στόχων περιλαμβάνει με τη σειρά της τη συνειδητοποίηση από μέρους των μαθητών α) ότι η γερμανική, όπως και άλλες γλώσσες που τυχόν γνωρίζουν, είναι μόνο μια ανάμεσα στις πολλές γλώσσες που μιλούν οι άνθρωποι στα διάφορα μέρη του κόσμου και β) ότι διάφορα στοιχεία άλλων γλωσσών μπορούν να τους φανούν χρήσιμα στην περαιτέρω εκμάθηση γλωσσών, εν προκειμένω της Γερμανικής. 97

99 Για την επίτευξη των ειδικών στόχων του εκάστοτε μαθήματος απαραίτητο εργαλείο είναι τα κατάλληλα μέσα υλοποίησης τους ( ή αλλιώς μέσα διδασκαλίας).η αναφορά στα μέσα διδασκαλίας σε σχέση με τον εκάστοτε στόχο, ενώ τα μέσα επίτευξης των στόχων τονίζεται το γεγονός ότι νομιμοποιούν τη χρήση τους, καθώς είναι συμβατά με την ηλικία των μαθητών στους οποίους απευθύνονται. Ενδεικτικά αναφέρονται μέσα διδασκαλίας όπως 5 : ραδιοφωνικά σποτ, τραγούδια, ποιήματα, ακουστικοί διάλογοι, οδηγίες, τηλεφωνικοί διάλογοι, ανακοινώσεις, παιχνίδια με λέξεις, μικρές ιστορίες, κινούμενα σχέδια, ακουστικά κείμενα που συνοδεύονται από παντομίμα ή από οπτικό υλικό, ρίμες, γλωσσοδέτες, τραγούδια, περιγραφή εικόνων, λεζάντες, παιχνίδια ρόλων, κουίζ, ποιήματα με ρίμες ή παρηχήσεις, καρτ ποστάλ, διάλογοι, μύθοι και παραμύθια, απλά και σύντομα λογοτεχνικά κείμενα, εικονογραφημένες ιστορίες, συνταγές, οδηγίες για παιχνίδια, επιστολές, κόμικς, ανέκδοτα, κολλάζ, κουίζ, Ε-mails, εικονογραφημένες ιστορίες, γρίφοι, αστυνομικές ιστορίες, εκφράσεις, μεμονωμένες λέξεις, εκφράσεις, προτάσεις, ευχετήριες κάρτες, προσκλήσεις, σημειώσεις ημερολογίου, σταυρόλεξα, κείμενα με κενά, ασκήσεις αντιστοίχησης, ασκήσεις που ευαισθητοποιούν για την ορθή σειρά των όρων της πρότασης και παιγνιώδεις ασκήσεις σύνταξης προτάσεων, προτάσεις και λέξεις χωρίς νόημα, δημιουργία τραγουδιών, παιχνίδια φθόγγων, κατάλογοι εστιατορίων, φωτογραφικά λευκώματα, διαφημιστικό υλικό, γερμανόφωνος τύπος, μύθοι και παραμύθια, παροιμίες, σημαίες, γερμανόφωνα τραγούδια που υπάρχουν σε διάφορες γλώσσες και άλλα πολύγλωσσα κείμενα. Για την επίτευξη των ειδικών στόχων του μαθήματος προτείνονται ενδεικτικές δραστηριότητες. Ακολουθεί η απλή αναφορά τους. 6 Αυτές λοιπόν είναι στο σύνολό τους: Δραστηριότητες που επιβάλλουν μη λεκτική αντίδραση, τελετουργικά, ακουστική κατανόηση κειμένων που συνοδεύονται από παραγλωσσικά στοιχεία, παιχνίδια ρόλων, αναπαράσταση σκηνών, αναγνώριση αντικειμένων ομαδικά παιχνίδια, δραστηριότητες αντιγραφής-προφοράς-επιτονισμού, κάρτες memory, σταυρόλεξα, συμπλήρωση λεζάντας, ευχετήριες κάρτες, παντομίμα, ανακατεμένες προτάσεις και ασκήσεις πολλαπλής επιλογής, σχέδια εργασίας (projects), τραγούδια, ποιήματα. 5 Για λεπτομερή αναφορά βλ. Φ.52/82/8096/Γ1, Τεύχος Δεύτερο, Αρ. Φύλλου 119, 2 Φεβρουαρίου 2006), όπου αναφέρονται τα μέσα διδασκαλίας ανά στόχο μαθήματος. 6 Για λεπτομερή αναφορά βλ. Φ.52/82/8096/Γ1, Τεύχος Δεύτερο, Αρ. Φύλλου 119, 2 Φεβρουαρίου 2006) 98

100 Όλο το φάσμα των στόχων και των ενδεικτικών δραστηριοτήτων που περιγράφηκαν παραπάνω αναφέρονται ή καλυτέρα αντιστοιχούν σε θεματικές περιοχές. Το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Γερμανικής Γλώσσας για το Δημοτικό αναφέρονται οι εξής θεματικές ενότητες: 1. «Μιλώ για εμένα», 2. «Η τάξη μου και το σχολείο μου», 3. «Η οικογένεια και το σπίτι μου», 4. «Φύση και Περιβάλλον (ζώα, φυτά, καιρός κ.α.)», 5. «Γενέθλια, Χριστούγεννα, Απόκριες και άλλες γιορτές», 6. «Φαγητό, Ποτό, Ψώνια», 7. «Περιπέτειες και ιστορίες», 8. «Όνειρα και φαντασία / Ταξίδια/ Ιστορίες στο χώρο του φανταστικού», 9. «Παιχνίδια, Αθλητισμός και ελεύθερος χρόνος», 10. «Διακοπές και ταξίδια. Εκτός από τις θεματικές ενότητες αναφέρονται και οι λεκτικές πράξεις που τις συμπληρώνουν και συντελούν στην αξιοποίησή τους.οι λεκτικές πράξεις αντιστοιχούν στους στόχους του μαθήματος και βοηθούν τους μαθητές να αναπτύσσουν στρατηγικές επικοινωνίας προκειμένου να επιλέγουν και να χρησιμοποιούν τις κατάλληλες λεκτικές πράξεις σε κάθε περίσταση επικοινωνίας και να δομούν, να οργανώνουν και να τεκμηριώνουν το λόγο τους για να εκφράζουν σκέψεις, συναισθήματα και προσωπικές απόψεις που να ανταποκρίνονται σε κάθε επικοινωνιακή περίσταση (ΦΕΚ 304/13/03/2003 Απόφαση: Αρ β/Γ2, Διαθεματικό Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών: 4085). Επίσης αντιστοιχούν και στις δύο τάξεις του δημοτικού και εμφανίζονται με ανάλογο βαθμό δυσκολίας, δίνοντας τη δυνατότητα στους μαθητές να μιλήσουν με τα γλωσσικά μέσα που διαθέτουν ήδη από την αρχή της διδασκαλίας. Πρόκειται για κοινές λεκτικές πράξεις που δίνουν την ευκαιρία να μιλήσει ο μαθητής για τα άμεσα ενδιαφέροντα του. αυτές είναι: α)χαιρετώ, β) Απολογούμαι/Ζητώ συγγνώμη. γ) Ζητάω κάτι/ Λέω ευχαριστώ δ) Ρωτάω κάποιον για τον εαυτό του/ Λέω για τον εαυτό μου προσωπικές πληροφορίες, ε) Ρωτώ προσωπικές πληροφορίες για κάποιον τρίτο/ Λέω για κάποιον τρίτο, στ) Κατονομάζω/ περιγράφω αντικείμενα, η) Ρωτώ και απαντώ για την ώρα και τις μέρες της εβδομάδας, θ) Ρωτώ το λόγο και εξηγώ το λόγο μιας πράξης. Βασικό στοιχείο στο Αναλυτικό Πρόγραμμα της διδασκαλίας των Γερμανικών στο δημοτικό σχολείο αποτελούν ενδεικτικές διδακτικές αρχές για την προώθηση του κύριου στόχου της διδασκαλίας, ο οποίος στο Δημοτικό είναι η προαγωγή του προφορικού λόγου, χωρίς ωστόσο να παραγκωνίζεται και ο γραπτός λόγος. Αυτές 99

101 είναι λοιπόν: η αρχή της Μονογλωσσίας, της Πολυγλωσσίας, της Διόρθωσης λαθών, αρχές για την επιλογή θεματικών περιοχών, δεξιοτήτων που βρίσκονται στο επίκεντρο του μαθήματος, αυθεντικών καταστάσεων επικοινωνίας, για τη δημιουργία κινήτρων, για την ποικιλία και εναλλαγή ασκήσεων και δραστηριοτήτων, για την επιτέλεση τελετουργικών δραστηριοτήτων, για τη διαφοροποιημένη παιδαγωγική και συνεργατική μάθηση και τις μορφές εργασίας, η αρχή της συστηματικής επανάληψης, τέλος η αρχή της ολιστικής εκμάθησης της γλώσσας. Η τελευταία περιλαμβάνει το Διαθεματικό προσανατολισμό του μαθήματος, την πολυαισθητηριακή μάθηση, τις μουσικοκινητικές δραστηριότητες και τα παιχνίδια κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Επίσης αναφέρονται ενδεικτικές διδακτικές τεχνικές για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, οι οποίες προσανατολίζονται στην προαγωγή της κατανόησης, της παραγωγής και αναπαραγωγής του προφορικού λόγου. Αυτές είναι ονομαστικά οι εξής: α) η Ολοκληρωτική Φυσική Ανταπόκριση- Total Physical Response, που ενδείκνυται για να παρουσιάσει ο διδάσκων λέξεις, φράσεις και προτάσεις, β) η Αφήγηση Ιστοριών-Storytelling, που βασική αρχή της είναι η εμπλοκή των ακροατών στα «δρώμενα», γ) η Χρήση Χειροκουκλών, με εθνολογική και διαπολιτισμική ιστορία, για την ανάπτυξη της φαντασίας των μαθητών και την ευχέρειά τους να εκφραστούν μέσω αυτής. Αναφορά επίσης γίνεται στα παιδαγωγικά μέσα στήριξης της μάθησης, όπου προτείνεται να επιλέγεται υλικό μέσα από το οποίο οι μαθητές θα αποκτήσουν αντίληψη της πολιτισμικής ποικιλομορφίας του γερμανόφωνου χώρου, την ικανότητα να γίνουν «κοινωνοί» του ελληνικού πολιτισμού χρησιμοποιώντας τη γερμανική γλώσσα ως επικοινωνιακό μέσο, και τέλος δεν θα σχηματίσουν μονοδιάστατη εικόνα για τους φυσικούς ομιλητές της γερμανικής γλώσσας. Εκτός από το πλούσιο εποπτικό υλικό και τη χρήση των παραδοσιακών εποπτικών μέσων και νέων υλικών που βοηθούν στον ευέλικτο σχεδιασμό της διδασκαλίας προτείνεται η προσπάθεια για τη διαμόρφωση των χώρων μάθησης, όπως αναφέρει και το ΔΕΠΠΣ ξένων γλωσσών, ώστε να διαμορφωθεί ένα περιβάλλον θετικό για τη μαθησιακή διαδικασία Η Αξιολόγηση του μαθητή στο δημοτικό σχολείο στην περίπτωση της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. 100

102 Τελευταίο σημείο αναφοράς στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη γερμανική γλώσσα στο δημοτικό σχολείο αποτελεί η αξιολόγηση των μαθητών. Στο σημείο αυτό θα γίνει εκτενής αναφορά και θα εξεταστεί ξεχωριστά από τα άλλα δομικά στοιχεία του Αναλυτικού Προγράμματος της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, καθώς αποτελεί και τον τομέα έρευνας της παρούσας εργασίας. Όπως αναφέρει λοιπόν το ΑΠΣ «η αξιολόγηση θα πρέπει να είναι μια διαρκής διαδικασία και να χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία, διαφάνεια και εγκυρότητα», ενώ μαθητές και εκπαιδευτικός θα πρέπει να ελέγχουν και να επιβεβαιώνουν σε τακτά διαστήματα κατά πόσον έχουν επιτευχθεί οι μαθησιακοί στόχοι. Οι μαθητές θα πρέπει να κατανοήσουν ότι η αξιολόγηση συνιστά μια διαδικασία, με την οποία κρίνεται το αποτέλεσμα μιας προσπάθειας σε σχέση με ένα συγκεκριμένο στόχο, όπου λαμβάνονται υπόψιν και το «σημείο εκκίνησης», που αποτελούν οι προηγούμενες γνώσεις των μαθητών, και οι συνθήκες κάτω από τις οποίες πραγματοποιήθηκε η διαδικασία. Προκειμένου να κατανοηθεί η διαδικασία της αξιολόγησης από τους μαθητές του δημοτικού σχολείου, πρωτίστως τονίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα οι διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, τόσο σε ατομικό, όσο και σε ομαδικό επίπεδο. Σε ατομικό επίπεδο οι δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης παρέχουν τη δυνατότητα να συνειδητοποιήσει ο κάθε μαθητής τι κατέχει, «πού τα πάει καλά», ποιες είναι οι αδυναμίες του, πού θα πρέπει να εστιάσει την προσοχή του. Στην περίπτωση της αυτοαξιολόγησης κατά την ομαδική εργασία καλλιεργείται η ικανότητα του μαθητή να αντιλαμβάνεται το ρόλο του μέσα στην ομάδα, αλλά και τη συμβολή άλλων μελών στο ομαδικό αποτέλεσμα, κρίνοντάς το αντικειμενικά. Εκτός από τις δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης μεγάλη σημασίας αναδεικνύεται μέσα από το ΑΠΣ των Γερμανικών για το δημοτικό σχολείο και η αλληλοαξιολόγηση. Ο μαθητής μαθαίνει να κρίνει την προσπάθεια ενός ή ομάδας συμμαθητών του. Οι δραστηριότητες αλληλοαξιολόγησης θα πρέπει να είναι ενταγμένες στη επίτευξη ενός κοινού στόχου, ώστε να μην λάβει το χαρακτήρα «κυνηγιού λαθών (Εφημερίδα της Κυβερνήσεως,Τεύχος Δεύτερο, Αρ. Φύλλου 119, 2,,2006: 1456), όπως για παράδειγμα στα πλαίσια συνθετικών εργασιών. Για τη διδασκαλία της Γερμανικής στο δημοτικό, όσον αφορά την αξιολόγηση προηγούνται οι δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης, χωρίς όμως να αποκλείεται η ικανότητα των μαθητών να κατανοήσουν τη διαδικασία και τον ευρύτερο σκοπό της 101

103 αξιολόγησης καλλιεργείται και στα πλαίσια επίσημων δοκιμασιών και τεστ. Στην περίπτωση αυτή όμως τίθενται βασικές αρχές και περιορισμοί. Τονίζεται πρωτίστως ως προϋπόθεση «η σαφής στοχοθεσία και συζήτηση για τους καλύτερους τρόπους προετοιμασίας πριν από τη δοκιμασία ή το τεστ, καθώς και την ανάλυση των αποτελεσμάτων των προσπαθειών των μαθητών μετά τη διεξαγωγή τους». Επίσης οι οδηγίες που τονίζονται στους εκπαιδευτικούς αναφορικά με τις δοκιμασίες και τα τεστ, αφορούν τα εξής σημεία: Οι δοκιμασίες και τα τεστ οφείλουν να εξυπηρετούν κατά κύριο λόγο τον αυτοέλεγχο των μαθητών και όχι τη βαθμοθηρία ή την προαγωγή στην επόμενη τάξη. Οι μαθητές θα πρέπει να διαγωνίζεται περισσότερο με τον εαυτό τους σε σύγκριση με παλαιότερες επιδόσεις τους, παρά με τους συμμαθητές τους. Οι σύντομες δοκιμασίες και τεστ προτιμώνται σε σχέση με μεγάλες δοκιμασίες, ενώ θα πρέπει να αντιστοιχούν σε ασκήσεις και δραστηριότητες που έχουν κάνει οι μαθητές κατά τη διάρκεια του μαθήματος, ενώ γνωστές θα πρέπει να είναι και οι τεχνικές για την επιτυχή ανταπόκριση στις ζητούμενες δραστηριότητες. Επίσης θα πρέπει να είναι ποικίλες, τόσο σε περιεχόμενο, όσο και σε μορφή. Οι δοκιμασίες και τα τεστ θα πρέπει να περιλαμβάνουν προηγούμενα περιεχόμενα διδασκαλίας και να διευρύνουν συστηματικά τις απαιτήσεις και να εντάσσονται σε ένα νοηματικό σύνολο, σε επικοινωνιακό ή παιγνιώδες πλαίσιο, ακόμα κι αν ελέγχονται η γραμματική και το λεξιλόγιο. Κάθε μορφή αξιολόγησης έχει επιπτώσεις στη διδασκαλία, οπότε τα κριτήρια θα πρέπει να είναι εκ των προτέρων γνωστά στους μαθητές Κριτική θεώρηση της προτεινόμενης αξιολόγησης των μαθητών στη γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα Από την ανάλυση του Αναλυτικού Προγράμματος φαίνεται ότι ζήτημα μεγάλου ενδιαφέροντος αποτελούν οι κατάλληλοι τρόποι της αξιολόγησης τόσο οι παραδοσιακοί όσο και οι εναλλακτικοί προκειμένου να αξιολογηθούν οι μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στο μάθημα της ξένης γλώσσας Εκτός λοιπόν από τις 102

104 προσαρμοσμένες, σύμφωνα με οδηγίες όπως διατυπώνονται στα αντίστοιχα ΑΠΣ, στα δεδομένα του δημοτικού σχολείου παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης, αναδεικνύονται ολοένα και περισσότερο σημαντικές οι εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης. Κατά την Cameron (2001: 235) η αυτοαξιολόγηση οδηγεί σε σημαντικά οφέλη για το ξενόγλωσσο μάθημα του δημοτικού σχολείου καθώς: οι μαθητές κατανοούν περισσότερα σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης, κινητοποιούνται και αποκτούν κίνητρα για αυξημένη και ενεργό συμμετοχή στη μάθηση, είναι καλύτερα προετοιμασμένοι για να συνεχίσουν το μάθημα εκτός τάξης, δημιουργείται μια πιο ισοδύναμη σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών και οι εκπαιδευτικοί μαθαίνουν περισσότερα για κάθε μαθητή. Ο μαθητής δηλαδή γίνεται από «ετερορυθμιζόμενος», «αυτορυθμιζόμενος», «αυτόνομος», ένα χαρακτηριστικό που κρίνεται ολοένα και σημαντικότερο στη σημερινή κοινωνία. Η αυτονομία σύμφωνα με την Cameron οφείλει να είναι στόχος σημαντικός και για τους μικρούς μαθητές. Βέβαια δεν αποκλείονται τα τεστ και μάλιστα παρατίθενται οι ίδιες διευκρινίσεις με αυτές που αναφέρονται στο αντίστοιχο ΑΠΣ των Γερμανικών για το Γυμνάσιο. Ωστόσο οφείλουν να διεξάγονται κάτω από προϋποθέσεις, οι οποίες επίσης περιγράφονται παραπάνω, ενώ τονίζεται ότι πρέπει να αποφεύγεται η πίεση για επιδόσεις βαθμών. Παρατηρείται λοιπόν στο σημείο που αναφέρεται στην αξιολόγηση μια «έλλειψη» (Παπαδοπούλου Χ., 2007 :172) διαφοροποίησης της αξιολόγησης των μαθητών μεταξύ των δύο βαθμίδων. Η διαφοροποίηση αυτή κρίνεται αναγκαία, καθώς στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται ότι ο ρόλος και η σημασία της αξιολόγησης οφείλουν να διαφοροποιούνται στις δύο εκπαιδευτικές βαθμίδες (Bleyhl, 2000: 99), εφόσον στο δημοτικό σχολείο κατά κανόνα δεν υπάρχουν τεστ, βαθμοί ή εργασίες. Για την έλλειψη λοιπόν αυτής της διαφοροποίησης της αξιολόγησης μεταξύ των δύο βαθμίδων λειτουργεί «διορθωτικά» μια απόφαση σχετικά με την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στο πιλοτικό πρόγραμμα εισαγωγής της δεύτερης ξένης γλώσσας στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση (Παπαδοπούλου Χ., 2007 :173). Σύμφωνα με την απόφαση αυτή (Φ.52/283/22473/Γ1) που δημοσιεύτηκε το Μάρτιο του έτους 2006, και συγκεκριμένα με την Πράξη 4/2006: «δεν θα υπάρξει αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών, είτε αριθμητική, είτε με λεκτικούς χαρακτηρισμούς», ενώ εξακολουθούν να ισχύουν οι διδακτικοί στόχοι της «ενθάρρυνσης των μαθητών, ώστε να οδηγηθούν στη δημιουργική αξιοποίηση του γλωσσικού κώδικα προκειμένου να επιτευχθεί η σταδιακή εκμάθηση της γλώσσας στόχου», και της «ανατροφοδότησης / εμπέδωσης των γνώσεων μέσω δραστηριοτήτων που συνάδουν με την ηλικία και τα 103

105 ενδιαφέροντα των μαθητών» (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 172). Μέσω των στόχων αυτών θεωρείται εφικτή η αποτίμηση της επίδοσης των μαθητών, αλλά και του ίδιου του πιλοτικού προγράμματος. Η απουσία βαθμών ή τεστ στο δημοτικό σχολείο στηρίζεται σε μεγάλο βαθμό στη διδακτική αρχή της «μάθησης μέσω του παιχνιδιού». Ο Doye (1993: 73-74) αναφέρει ότι η αξιολόγηση δεν ταιριάζει στις διδακτικές αρχές της πρώιμης εκμάθησης της ξένης γλώσσας και μπορεί να περιορίσει σημαντικά τα κίνητρα μάθησης, τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα των μαθητών. Ωστόσο καθώς γίνεται αναφορά στην «ανατροφοδότηση/εμπέδωση των γνώσεων μέσα από δραστηριότητες που συνάδουν με την ηλικία και τα ενδιαφέροντα των μαθητών» (Φ.52/283/22473/Γ1), μπορεί να συμπεράνει κανείς ότι είναι λάθος να αποφεύγεται παντελώς η διαπίστωση και η καταγραφή της επίδοσης. Οι Mindt& Schluter (2003: 111 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 173) εξηγούν ότι το μάθημα της ξένης γλώσσας οφείλει σε κάθε περίπτωση να είναι προσανατολισμένο σε αποτελέσματα και να έχει σκοπό την επίτευξη των μαθησιακών στόχων. Μέσω της διαπίστευσης των επιδόσεων, μπορούν να συναχθούν συμπεράσματα όχι μόνο σχετικά με το ποιοι μαθητές έχουν πετύχει ποιους στόχους και σε τι βαθμό, αλλά και για την επιτυχία του μαθήματος που έχει προηγηθεί. Έτσι οι διδάσκοντες μπορούν να προβούν σε οργανωτικές και διδακτικές αποφάσεις για τη μετέπειτα διδασκαλία, εξατομικεύοντάς τη σωστά όπου κρίνει σκόπιμο. Σημαντική επίσης αναδεικνύεται η καταγραφή της επίδοσης τόσο για τους ίδιους τους μαθητές, όσο και για τους γονείς τους, ώστε να γνωρίζουν το πώς εξελίσσονται μέσα από τη διδασκαλία στο σχολείο. Εξίσου σημαντική είναι η συμβολή της διαπίστωσης της επίδοσης και προόδου των μαθητών όσον αφορά τα κίνητρα μάθησης, όπου στην διαπιστευμένη επιτυχία των μαθησιακών στόχων ενισχύονται σημαντικά, ενώ στην διαπίστωση κενών κίνητρο αποτελεί η επικέντρωση στις οδηγίες του εκπαιδευτικού σχετικά με γνώσεις και δεξιότητες που πρέπει να βελτιώσουν οι μαθητές (Παπαδοπούλου Χ., 2007 : 173).Τέλος Για την αξιολόγηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου, στο μάθημα της Γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας πρέπει να λαμβάνονται υπόψη όταν σχεδιάζουμε ή πραγματοποιούμε την αξιολόγηση, σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης, ως εξής (Ζουγανέλη Κ., 2007): Η αξιολόγηση πρέπει να έχει μαθητοκεντρικό χαρακτήρα. Η αξιολόγηση πρέπει να στηρίζει τη μάθηση και τη διδασκαλία. Η αξιολόγηση δεν πρέπει να περιορίζεται στη γραπτή εξέταση. 104

106 Αξιολογούμε με τον τρόπο που διδάσκουμε. Οι μικροί μαθητές πρέπει να συμμετέχουν στην αξιολόγηση της προόδου τους στο μάθημα της ξένης γλώσσας Εναλλακτικές προτάσεις για την αξιολόγηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου στο μάθημα της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. Μέσα από το ΑΠΣ για τη γερμανική γλώσσα στο δημοτικό σχολείο, όπως ήδη αναφέρεται παραπάνω, τονίζεται η ανάγκη για εναλλακτικούς τρόπους αξιολόγησης των μαθητών και κυρίως η ανάγκη για την υλοποίηση δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης σε ατομικό και συλλογικό επίπεδο. Αυτή η ανάγκη και ο διάλογος για την εύρεση του κατάλληλου τρόπου αξιολόγησης των μαθητών στα γερμανικά κατά τις τάξεις του δημοτικού σχολείου τονίζεται ακόμα περισσότερο το έτος 2008 όπου γίνονται προτάσεις για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών και την ενημέρωση των ίδιων και των γονέων σχετικά με την πρόοδό τους. Οι προσπάθειες αυτές αφορούν επιστολές εκ μέρους των σχολικών συμβούλων προς τις Περιφερειακές Διευθύνσεις Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ανατολικής Μακεδονίας και Θράκης, Δυτικής Μακεδονίας, Κεντρικής Μακεδονίας, Θεσσαλίας και Ηπείρου. στις επιστολές αυτές συμπεριλαμβάνονται «σχάρες» αξιολόγησης του μαθητή. Αναλυτικά στην επιστολή της η Κερκινοπούλου ( , Αριθμ. Πρωτ. 606) αναφέρει συγκεκριμένα σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών ότι το μάθημα της δεύτερης ξένης γλώσσας δεν αξιολογείται, σε καμία περίπτωση δεν συμπεριλαμβάνονται στη αξιολόγηση ωριαία διαγωνίσματα, ενώ επίσης τα τεστ αξιολόγησης είναι τεστ αυτοαξιολόγησης κι αποσκοπούν στην ευαισθητοποίηση των μαθητών απέναντι στα δυνατά ή αδύνατα σημεία τους. Στην επιστολή επισυνάπτεται ενημερωτικό σημείωμα που συμπληρώνει ο εκπαιδευτικός για την ενημέρωση των γονέων. Στο σημείωμα αυτό επιχειρείται η περιγραφική αξιολόγηση των μαθητών, όσον αφορά τρεις τομείς της προσωπικότητας του μαθητή, τρεις κατηγορίες στόχων: τη «Συμμετοχή», τις «Δεξιότητες» που αποκτήθηκαν και την «Επικοινωνία». Κάθε κατηγορία αναλύεται σε συγκεκριμένες και μετρήσιμες υποκατηγορίες στις οποίες ο εκπαιδευτικός σημειώνει με ένα κάτω από πρόσωπα που δείχνουν συναισθήματα ικανοποίησης, μετριοπάθειας και δυσαρέσκειας, ανάλογα με την επίδοση του κάθε μαθητή (Κερκινοπούλου, 2008, αριθμ. πρωτ. 606). Ο λόγος που γίνεται κατά αυτόν τον τρόπο η αξιολόγηση είναι ότι στα πλαίσια του πιλοτικού προγράμματος εισαγωγής της 105

107 δεύτερης ξένης γλώσσας προτεραιότητα αποτελεί η δημιουργία ευχάριστου κλίματος και γνώσεις μέσω παιχνιδιού, ώστε να αγαπήσουν οι μαθητές τη ξένη γλώσσα (Κερκινοπούλου, 2008, αριθμ. πρωτ. 606). Στα ίδια πλαίσια η Σαμαρά ( , αριθμ. πρωτ. 633) αναφέρεται στην Εναλλακτική Αξιολόγηση, που συμπληρώνει τις παραδοσιακές γραπτές δοκιμασίες. Η αξιολόγηση αυτή οφείλει να περιλαμβάνει τη συλλογή πληροφοριών σχετικά με τη μαθησιακή και κοινωνική διάσταση του μαθητή, οι μέθοδοί της οφείλουν να ποικίλουν και πρέπει να προσαρμόζονται στην ηλικία των μαθητών, στις μαθησιακές τους ανάγκες και στις εμπειρίες τους Απώτερος σκοπός μιας τέτοιας αξιολόγησης οφείλει να είναι να είναι η παρώθησή του για βελτίωση και η ενθάρρυνση ή επιβράβευση της προσπάθειας (Σαμαρά Ε., 2008, αριθμ. πρωτ. 633). Για το σκοπό αυτό στην επιστολή της η ίδια επισυνάπτει ένα μοντέλο αξιολόγησης των μαθητών, στο οποίο προβλέπεται η αυτοαξιολόγηση των μαθητών και η αξιολόγησή τους από τον διδάσκοντα στις τέσσερις δεξιότητες, «ακούω», «μιλώ», «διαβάζω», «γράφω», όπου προβλέπεται το «τσεκάρισμα» μεταξύ των αξιολογικών χαρακτηρισμών «καλά», «πολύ καλά», «άριστα» 7. Επίσης προβλέπεται η αυτοαξιολόγηση και αξιολόγηση κατόπιν από το διδάσκοντα στους τομείς : «προετοιμασία», συμμετοχή», «διασκέδαση» 8. Επιχειρείται λοιπόν η συνειδητοποίηση εκ μέρους των μαθητών του πραγματικού επιπέδου των γνώσεών τους, συγκριτικά με το σχόλιο του εκπαιδευτικού, αλλά και η στροφή σε κοινωνικές δεξιότητες που αποκτούν ολοένα και πιο σημαντικό παράγοντα στη μαθησιακή διαδικασία και ζητούμενο στη νέα κουλτούρα που διέπει την σχολική μάθηση και επομένως και την αξιολόγηση του μαθητή, που αποτελεί οργανικό στοιχείο της πρώτης. Στα πλαίσια αυτών των προσπαθειών και σύμφωνα με τη νέα κουλτούρα μάθησης και κατά συνέπεια αξιολόγησης ακολουθεί μια πρόταση για την εναλλακτική αξιολόγηση των μαθητών βάσει του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών. 3.4.Το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών ως εργαλείο αξιολόγησης στο ελληνικό δημοτικό σχολείο στην περίπτωση των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα. Όπως ήδη αναλύθηκε, σύμφωνα με τη νέα κουλτούρα μάθησης, όπου η αυτονομία, ο στοχασμός, η διαβίου αυτοβελτίωση του ατόμου αποτελούν σημαντικές έννοιες και 7 Στο σημείο αυτό αποδίδονται οι γερμανικοί όροι: «gut», «sehr gut», «ausgezeichnet» (βλ. Σαμαρά Ε, ν 8 Στο σημείο αυτό αποδίδονται οι γερμανικοί όροι: «Μitmachen», «Vorbereiten», «Spass haben» (βλ. Σαμαρά Ε, 2008, αριθμ. πρωτ. 633). 106

108 δεξιότητες-κλειδιά, αναθεωρείται αυτόματα και η κουλτούρα της αξιολόγησης, ως οργανικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Στα πλαίσια λοιπόν που αυτή η αλλαγή οριοθετεί, προωθείται μέσα από το ΔΕΠΠΣ για την ξένη γλώσσα η ανάγκη για ένταξη των εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης στη μαθησιακή και αξιολογική διαδικασία, γεγονός που αναφέρεται ρητά και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Γερμανικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο, τονίζοντας την προώθηση δραστηριοτήτων αυτοαξιολόγησης των μαθητών. Στους άξονες αυτούς προσανατολίζεται το ευρωπαϊκών portfolio γλωσσών, καθώς προσανατολίζεται στην ατομική πρόοδο του μαθητή και όχι στη σύγκρισή του με τη μέση επίδοση μιας τάξης. Όπως αναφέρθηκε παραπάνω, επίσημες προτάσεις για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών ήδη κάνουν την εμφάνισή τους, ενώ δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης αρχίζουν κάνουν την εμφάνισή τους και σε διδακτικά εγχειρίδια για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας στο δημοτικό 9. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να καταδείξει τη χρησιμότητα του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών ως εργαλείο εναλλακτικής αξιολόγησης στην περίπτωση της Γερμανικής ως ξένης γλώσσας για το δημοτικό σχολείο στην Ελλάδα. Στο σημείο αυτό πρέπει να διευκρινιστεί ότι δε θα παρουσιαστεί ένα πλήρες portfolio γλωσσών που θα μπορούσε να εφαρμοστεί στο ελληνικό δημοτικό σχολείο, καθώς αυτό είναι αρμοδιότητα επίσημων οργάνων, συγκεκριμένα το ΥΠΕΠΘ και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο είναι υπεύθυνα για την εκπόνηση και πρόταση portfolio γλωσσών που οφείλουν να εγκριθούν από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ζητούμενο λοιπόν είναι να φανεί η συμβολή του portfolio ως δραστηριότητα αυτοαξιολόγησης των μικρών μαθητών που προωθεί την ανεξαρτησία, την αυτονομία και την ατομική ευθύνη του καθενός σχετικά με την ατομική πορεία μάθησής τους. Στη συνέχεια λοιπόν της παρούσας εργασία θα παρουσιαστούν παραδείγματα εφαρμογής του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στη διδακτική και αξιολογική πράξη Ευρωπαϊκό Portfolio Γλωσσών : Εφαρμογές στη διδακτική πράξη και αξιολόγηση των μαθητών του δημοτικού σχολείου στην Γερμανική ως δεύτερη ξένη γλώσσα 9 Για παράδειγμα στο διδακτικό εγχειρίδιο «der, die, das» στο βιβλίο εργασιών του μαθητή, ο ίδιος καλείται να αξιολογήσει τον εαυτό του μετά από την εκτέλεση γραπτών επαναληπτικών ασκήσεων. 107

109 Πρωτίστως πρέπει να σημειωθεί το γεγονός ότι το υπάρχον ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών για μαθητές που φοιτούν στο ελληνικό Γυμνάσιο ηλικίας δώδεκα έως και δεκαπέντε ετών, αποτελεί σημείο αναφοράς της πρότασης για ένα portfolio γλωσσών που θα ξεκινά από το δημοτικό για την περίπτωση της γερμανικής γλώσσας. Καθώς επίσης και το γεγονός ότι εφόσον το portfolio γλωσσών για το δημοτικό σχολείο που συμπεριλαμβάνει και τα Γερμανικά ανήκει στην οικογένεια των ευρωπαϊκών Juniorportfolio, ισχύουν όσον αφορά τους στόχους, τη μορφή, την οργάνωση και τις λειτουργίες του, τα βασικά χαρακτηριστικά και διαφοροποιήσεις στη μορφή, το περιεχόμενο και τη γλώσσα που το διακρίνουν από τα portfolio για μαθητές μεγαλύτερων ηλικιών όσα ήδη αναφέρθηκαν στο προηγούμενο κεφάλαιο Περιγραφή κατάστασης Πριν παρουσιαστούν αναλυτικά οι εφαρμογές του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών στην πράξη, εξετάζονται οι συνθήκες και οι παράγοντες που συνιστούν την περίπτωση που βασίζεται η πρότασή τους, που συνιστούν το μαθητικό δυναμικό και ο χρόνος εκμάθησης και το διδακτικό εγχειρίδιο που χρησιμοποιείται. Αυτές είναι: 1. Το μαθητικό δυναμικό Όπως ήδη αναφέρθηκε η εισαγωγή των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα αφορά τις δύο τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου. Οι εφαρμογές του ευρωπαϊκού portfolio για την αξιολόγηση των μαθητών που παρουσιάζονται στη συνέχεια αναφέρονται σε μαθητές που φοιτούν στην Πέμπτη τάξη του δημοτικού σχολείου ηλικίας περίπου δέκα ετών που μαθαίνουν για πρώτο χρόνο Γερμανικά. Το λόγο για τον οποίο επελέγη η συγκεκριμένη ηλικιακή ομάδα αποτελεί η επιδίωξη του εμπλουτισμού της διδασκαλίας με εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης και κυρίως με δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης από τον πρώτο κιόλας χρόνο εκμάθησης. Έτσι μπορούν να τεθούν οι βάσεις για την αυτόνομη μάθηση από τα πρώτα μαθησιακά χρόνια του ατόμου, είναι πολύ πιο πιθανό να καλλιεργήσει ο μαθητής την αυτονομία του μέσα από τις στρατηγικές μάθησης σε όλη τη μαθησιακή του πορεία και να ενστερνιστεί τελικά την αξία της δια βίου μάθησης. Μια τέτοιου είδους δραστηριότητα αυτοαξιολόγησης μπορεί επίσης να συμβάλλει τόσο στον προσανατολισμό του ξενόγλωσσου μαθήματος προς πιο αυτόνομους τρόπους μάθησης και αξιολόγησης όσο και στην αντιμετώπιση των προβλημάτων ασυνέχειας μεταξύ των δύο βαθμίδων, αλλά και μεταξύ των δύο τάξεων του δημοτικού σχολείου 108

110 λόγω της συνεχούς αλλαγής των διδασκόντων ανά χρονιά, καθώς σύμφωνα με την εγκύκλιο του ΥΠΕΠΘ (Φ.52/766/124662/Γ1) στα δημοτικά σχολεία διορίζονται ωρομίσθιοι εκπαιδευτικοί για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας. 2. Το διδακτικό εγχειρίδιο Το αν θα χρησιμοποιηθεί ή όχι διδακτικό εγχειρίδιο στο δημοτικό σχολείο δεν είναι πάντα δεδομένο, καθώς συχνά επιλέγεται η διδασκαλία χωρίς συγκεκριμένα διδακτικά εγχειρίδια, όπου ο διδάσκων αναζητά κατάλληλα περιεχόμενα και υλικά. Όπως αναφέρει η Παπαδοπούλου (2007: 166) η χρήση ενός διδακτικού εγχειριδίου, ως άξονας του μαθήματος, από τα χρόνια της εκμάθησης της ξένης γλώσσας είναι σωστή επιλογή για το ελληνικό πλαίσιο. Όσον αφορά τα διδακτικά εγχειρίδια για τη γερμανική γλώσσα στο δημοτικό σχολείο δημοσιεύτηκε ο εγκεκριμένος από το ΥΠΕΠΘ κατάλογος ελεύθερων βοηθημάτων (απόφαση υπ αρίθμ. Φ.52/5/2232/Γ1/ ). Από τον κατάλογο αυτό οι εκπαιδευτικοί θα επιλέξουν τη διδακτική σειρά που κρίνουν ότι είναι κατάλληλη (Παπαδοπούλου Χ., 2007: 166). Το ζήτημα που αναπόφευκτα προκύπτει αφορά στην επιλογή του κατάλληλου διδακτικού εγχειριδίου. Στην περίπτωση αυτή η Kuhn (2003: σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 168) προτείνει μια σειρά κριτηρίων 10 για την επιλογή του. Οι σελίδες για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών που παρατίθενται στη συνέχεια, αφορούν μαθητές που διδάσκονται το διδακτικό εγχειρίδιο Luftballons (εκδόσεις Κουναλάκη, 2005). Το διδακτικό αυτό εγχειρίδιο εμπεριέχεται στην εγκεκριμένη λίστα του Υπουργείου, πληρεί τα κριτήρια που θέτει η Κuhn (2003), καθώς «λαμβάνει υπόψιν τους ατομικούς τρόπους μάθησης κάθε μαθητή, διευκολύνει τη μάθηση όπου συμμετέχουν όλες οι αισθήσεις και ενσωματώνει τη διασκέδαση ως σημαντικό μέρος του μαθήματος» (Luftballons Lehrerhandbuch, 2005: 4), προωθώντας παράλληλα την πολυγλωσσία, την πολυπολιτισμικότητα και την αποδοχή του «διαφορετικού. Επιπλέον συνοδεύεται από βιβλίο με μικρές γραπτές δοκιμασίες για την αξιολόγηση του μαθητή, γεγονός που συνετέλεσε σημαντικά για την επιλογή του στα πλαίσια της παρούσας εργασίας, προκειμένου να εμπλουτιστεί η διδασκαλία με εναλλακτικές διαδικασίες αυτοαξιολόγησης. 10 Στο σημείο αυτό δεν θα γίνει αναλυτική αναφορά των κριτηρίων, καθώς δεν αποτελεί αντικείμενο της παρούσας εργασίας. 109

111 3.4. Οι δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης στην πράξη. Εφόσον παρουσιάστηκαν τα δεδομένα στα οποία στηρίζεται η πρόταση στη συνέχεια ακολουθεί η παρουσίαση και ανάλυσή της. Όπως λοιπόν έχει ήδη αναλυθεί στο δεύτερο μέρος της εργασίας, η διαπιστευτική λειτουργία του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών συντελείται μέσω της αυτοαξιολόγησης του μαθητή στο Γλωσσικό Διαβατήριο και στο Γλωσσικό Βιογραφικό. Από τα εργαλεία αυτοαξιολόγησης που υπηρετούν τη διαπιστευτική λειτουργία, το μόνο που μπορεί να προσαρμοστεί και να διευρυνθεί ανά περίπτωση, χωρίς να χάσει το τη σχέση του με το ΚΕΠΑΓ, είναι οι λίστες, καθώς χρησιμεύουν και για τη επικοινωνία σχετικά με τη μαθησιακή διαδικασία ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους και τον εκπαιδευτικό. Στην πρόταση που ακολουθεί λοιπόν για την αυτοαξιολόγηση των μικρών μαθητών μέσω του ευρωπαϊκού portfolio γλωσσών, χρησιμοποιούνται οι λίστες με τις αναγκαίες τροποποιήσεις, ώστε να νομιμοποιούν τη χρήση τους στο δημοτικό σχολείο. Όπως επισημαίνει άλλωστε ο Lenz (2001) αυτού του είδους η αξιολόγηση μπορεί να βοηθήσει τους μικρούς μαθητές να αναγνωρίσουν τις ικανότητές τους και με ένα διαφανή τρόπο να καταγράψει τις δεξιότητες και επιτεύγματα και μπορεί να είναι πολύ χρήσιμο για παράδειγμα στην πληροφόρηση των γονέων των μικρών μαθητών, και αναδεικνύεται σημαντικό παιδαγωγικό εργαλείο, ακόμα αν οι περιγραφές των δεξιοτήτων δεν αντιστοιχούν πλήρως σε εκείνους του ΚΕΠΑΓ. Συμπληρώνοντας αυτές τις σελίδες αυτοαξιολόγησης οι μαθητές συνειδητοποιούν τον παιδαγωγικό της ρόλο και την ευθύνη που αποκτούν πάνω στη μάθηση Βασικά χαρακτηριστικά Τα παραδείγματα που ακολουθούν αποτελούν μια πρόταση για την αρχική, ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση των μικρών μαθητών. Η κατασκευή τους έγινε με βάση τα χαρακτηριστικά που αναφέρονται προκειμένου να ενταχθεί το ευρωπαϊκό portfolio γλωσσών στην πρώιμη εκμάθηση γλωσσών κατά τη φοίτηση των μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Καθώς η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού έχει άμεση σχέση με την ανάπτυξη της σκέψης και της νοημοσύνης του, είναι σημαντικό να λαμβάνεται υπόψη η ηλικία των μαθητών του δημοτικού σχολείου, όταν σχεδιάζεται ή εφαρμόζεται μια διαδικασία αξιολόγησης στο μάθημα της ξένης γλώσσας (Ζουγανέλη Κ., 2007). Έτσι λοιπόν όσον αφορά τη γλώσσα των εφαρμογών 110

112 που προτείνονται, υιοθετείται καταρχήν η ελληνική γλώσσα (Barucki et al., 2002 σε Παπαδοπούλου Χ., 2007: 222). Το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται είναι εύκολο και προσιτό στα παιδιά, καθιστώντας τις εφαρμογές του portfolio εύκολες στη χρήση τους. Επίσης για την περιγραφή των περιγραφικών δεικτών χρησιμοποιούνται οι διατυπώσεις «μπορώ να» (European Language Portfolio No : Teachers Guide-third edition, 2006: 9) ή «ξέρω» (Gross Ch., 2006: 17), καθώς απευθύνονται σε μικρούς μαθητές που η ηλικία τους δεν επιτρέπει τη χρήση μεταγλώσσας. Υιοθετείται επίσης για λόγους ευκολίας η χρήση πρώτου ενικού προσώπου «εγώ» στις οδηγίες συμπλήρωσης, δείχνοντας κατά αυτόν τον τρόπο στο μαθητή την βασική ιδιότητα του portfolio ότι είναι ιδιοκτησία του ίδιου, αλλά και ταυτόχρονα την προσωπική του ευθύνη. Λειτουργεί λοιπόν στην πράξη ο παιδαγωγικός χαρακτήρας της αξιολόγησης, καθώς ο μαθητής πληροφορείται πρωτίστως ο ίδιος χωρίς την πίεση για πιθανή βαθμολογία του από τον εκπαιδευτικό. Αντίστοιχα απλοποιημένες παρουσιάζονται οι δεξιότητες βάσει των οποίων αυτοαξιολογούνται οι μαθητές σε σχέση με το αντίστοιχο portfolio για μεγαλύτερους μαθητές 11, οι οποίες αναφέρονται ως εξής: α) «ακούω», β) «διαβάζω», γ) «συζητώ με κάποιον», δ) «μιλώ», ε) «γράφω», αλλά και οι στρατηγικές μάθησης που καταγράφονται με τίτλο: «μαθαίνω πώς να μαθαίνω». Όσον αφορά τη μορφή των παραδειγμάτων, όπως ήδη αναφέρθηκε το portfolio στο δημοτικό σχολείο οφείλει να είναι ελκυστικό για τους μικρούς μαθητές. Σε αυτό συμβάλλουν σημαντικά χρώματα, εικόνες, φωτογραφίες. Στις προτεινόμενες εφαρμογές χρησιμοποιήθηκαν για το λόγο αυτό εικόνες μέσα από το διδακτικό εγχειρίδιο που διδάσκεται, καταδεικνύοντας την σχέση του με εκείνο και τη διαδικασία μάθησης. Επίσης απεικονίζονται παιδιά της ηλικίας τους, γεγονός που τους προκαλεί να εκφραστούν και οι ίδιοι για τον εαυτό τους. Απεικονίσεις χρησιμοποιήθηκαν από το αγγλικό portfolio για μαθητές ίδιας ηλικίας και επιπέδου «European Language Portfolio Junior version: My Languages Portfolio» (2006, accredited model No ), που απεικονίζουν μαθητές διαφορετικού φύλου και εθνότητας προωθώντας και κατ αυτόν τον τρόπο τον στόχο της πολυπολιτισμικότητας. Στο πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος για τη διδασκαλία της γερμανικής γλώσσας στο δημοτικό σχολείο προτείνεται η διδακτική προσέγγιση που ενισχύει την ενεργητική μάθηση και ενθαρρύνει την 11 Οι δεξιότητες αυτές στο αντίστοιχο portfolio για μαθητές Γυμνασίου στην Ελλάδα αναφέρονται ως εξής: α) «ακούω», β) «διαβάζω», γ) «λαμβάνω μέρος σε μια συζήτηση», δ) «εκφράζομαι προφορικά με συνεχή λόγο», ε) «γράφω». 111

113 ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και την εφαρμογή δραστηριοτήτων όπως το τραγούδι, το παιχνίδι και το παραμύθι. Η αξιολόγηση του μαθητή πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στον τρόπο διδασκαλίας. Έτσι αντί για τους πίνακες αυτοαξιολόγησης που συμπεριλαμβάνει το portfolio του Γυμνασίου, όπου οι μαθητές τσεκάρουν μέσω συμβόλων (European Language Portfolio: accredited model No :9-39) οι μαθητές του δημοτικού οι σελίδες από το γλωσσικό βιογραφικό που προτείνονται αντί για τσεκάρισμα προσκαλούν τους μαθητές να χρωματίσουν τις αντίστοιχες εκφράσεις που δείχνουν τι μπορούν να κάνουν, εντάσσοντας το παιχνίδι και τη διασκέδαση στην αξιολογική διαδικασία Το Ντοσιέ ως ένα εναλλακτικό εργαλείο για την αποτελεσματική αξιολόγησης των μικρών μαθητών Εκτός από τις σελίδες αυτοαξιολόγησης που παρατίθενται συμπεριλαμβάνεται και η πρόταση για ένα Ντοσιέ (σελ., ) τουλάχιστον όσον αφορά τη μορφή του 12 και τις οδηγίες που περιλαμβάνει. Το Ντοσιέ γίνεται ένα δυναμικό εργαλείο που προωθεί την αποτελεσματική μάθηση και ταυτόχρονα έχοντας διπλή λειτουργία, διαπιστευτική και παιδαγωγική, αποτελεί ένα εναλλακτικό εργαλείο αυτοαξιολόγησης των μαθητών. Μπορεί να χρησιμοποιείται ανά ημέρα ή ανά εβδομάδα στη διδασκαλία, συλλέγονται όλα τα «πειστήρια» οδηγώντας τους εκπαιδευόμενους στην αυτοαξιολόγηση και αποτελεσματική μάθηση στην οποία λαμβάνουν μέρος ενεργά. Μέσα στο Ντοσιέ τους νέο νόημα αποκτούν και τα μέρη της Γλωσσογραφίας και του Γλωσσικού Διαβατηρίου που μπορούν να συγκαταλέγονται στα περιεχόμενα του. Η προσέγγιση αυτή όπου η ενότητα του Ντοσιέ χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση, ενδείκνυται στην περίπτωση των μικρών μαθητών, καθώς είναι πιο κατανοητή η όλη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης. Επιπλέον η συμπλήρωσή του δημιουργεί ισχυρά κίνητρα στους μικρούς μαθητές, καθώς είναι υπερήφανοι για το Ντοσιέ που δημιουργούν και καλλιεργούνται οι δεξιότητες της αυτοαξιολόγησης από μικρή ηλικία, καθώς μαθαίνουν να παίρνουν την ευθύνη για τα περιεχόμενα του Ντοσιέ (European Language Portfolio No : Teachers Guide-third edition, 2006: 13). To Ντοσιέ μπορεί να χρησιμοποιηθεί ήδη από την αρχή της σχολικής χρονιάς μέχρι το τέλος της τόσο για την αρχική, όσο και για την ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση των μαθητών. Ο 12 Το Ντοσιέ συμπληρώνεται από τους ίδιους τους μαθητές, οπότε παρουσιάζονται απλά οι σελίδες με τις οδηγίες που οφείλει να έχει σε συνάρτηση με το μικρό της ηλικίας των μαθητών. 112

114 μαθητής αποφασίζοντας για τα περιεχόμενα και διαμορφώνοντας το Ντοσιέ του κατά τη διάρκεια του χρόνου προσθέτοντας και αφαιρώντας σελίδες, αποκτά λόγο στον προγραμματισμό, στη συμμετοχή του στη διαδικασία μάθησης, στην αξιολόγηση της προόδου του και τις προσωπικές του ανάγκες Αρχική Διαπιστωτική Αξιολόγηση των μικρών μαθητών Η αρχική αξιολόγηση είναι ιδιαίτερα αναγκαία τόσο όταν ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει μια καινούργια τάξη, όσο και όταν ένας καινούριος μαθητής προστίθεται στην τάξη. Δεδομένου ότι κάθε τάξη είναι ένα ανομοιογενές σύνολο, είναι σημαντικό, ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες των μαθητών, αλλά και το πολιτισμικό φορτίο που «κουβαλάνε» μαζί τους,, ώστε να οργανώσει το μάθημα του κατάλληλα. Η πληροφόρηση αυτή προτείνεται στην περίπτωση των μαθητών του δημοτικού σχολείου η χρήση του Γλωσσικού Διαβατηρίου. Το Γλωσσικό Διαβατήριο αποτελεί λύση τόσο κατά την αλλαγή σχολικής μονάδας, όσο και κατά την αλλαγή εκπαιδευτικού 13. Προωθεί την ένταξη αλλόγλωσσων μαθητών, καθώς κάθε γλώσσα και πολιτισμός αποκτά αξία με την αναφορά στο οικογενειακό περιβάλλον των μαθητών. Επίσης δημιουργεί ευχάριστο κλίμα μάθησης με έμφαση στην αυτονομία και δημιουργεί ισχυρά κίνητρα μάθησης. Στις σελίδες που προτείνονται (σελ αρχικά ο μαθητής καλείται να κολλήσει τη φωτογραφία του και να δώσει πληροφορίες για το όνομά του, να κάνει δηλαδή με λέξεις «το πορτρέτο του». Στη συνέχεια απαντά σε απλές ερωτήσεις 14 που αφορούν γνώσεις του στις γλώσσες και πολιτισμικές εμπειρίες και επαφές του με τις γλώσσες, τονίζοντας την περίπτωση της Γερμανικής. Οι ερωτήσεις συμπεριλαμβάνουν τα συναισθήματά του για τις γλώσσες τονίζοντας τα Γερμανικά, τις στάσεις του απέναντι σε πολιτισμούς ιδιαίτερα τον Γερμανικό, αλλά και προτιμήσεις και συνήθειες που έχει. Το Γλωσσικό Διαβατήριο μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε συνδυασμό με το Ντοσιέ (European Language Portfolio No : Teachers Guide-third edition, 2006: 18). Επίσης εκτός από την αρχή της σχολικής χρονιάς μπορεί να χρησιμοποιηθεί μετά τη λήξη του διδακτικού έτους, οπότε οι μαθητές 13 Όπως ήδη αναφέρθηκε η αλλαγή εκπαιδευτικού λόγω της πρόσληψης ωρομισθίων είναι σύνηθες φαινόμενο κατά την εισαγωγή και εκμάθηση της γερμανικής ως δεύτερης ξένης γλώσσας. 14 Οι ερωτήσεις αυτές μπορούν να δίνονται και κατά τη διάρκεια του έτους (European Language Portfolio No : Teachers Guide-third edition, 2006: 25) 113

115 μπορούν να διαπιστώσουν τι άλλαξε κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, ενδυναμώνοντας την αίσθηση τια δια βίου μάθησης Αρχική Διαπιστωτική Αξιολόγηση των μικρών μαθητών Τα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών που απορρέουν από το ΔΕΠΠΣ, περιγράφουν το περιεχόμενο της μάθησης και το αναμενόμενο επίπεδο γλωσσομάθειας των μαθητών, μετά την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών, αποτελώντας τη βάση πάνω στην οποία πρέπει να σχεδιάζεται η διαδικασία αξιολόγησης του μαθητή. Αφορούν όχι μόνο την εκμάθηση της γλώσσας, αλλά και την κοινωνικοποίηση των μαθητών και την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Κινούμενη σε αυτά τα πλαίσια η διδασκαλία του μαθήματος της ξένης γλώσσας δεν αποβλέπει μόνο στην ανάπτυξη της γλωσσικής ικανότητας των μικρών μαθητών. Η επιδίωξη είναι να τους βοηθήσει να αποκτήσουν δεξιότητες, στάσεις και απόψεις απέναντι στη γνώση και την αναζήτησή της. Επομένως, η αξιολόγηση του μικρού μαθητή, στο μάθημα της ξένης γλώσσας δεν φτάνει να περιορίζεται στο ερώτημα «Ποιο ποσοστό της ύλης έχουν μάθει;» αλλά να διερευνά και το «Πώς μαθαίνουν;» ή το «Γιατί δεν μαθαίνουν;». Επιπλέον Τα παιδιά χρειάζονται ένα περιβάλλον μάθησης στο οποίο αισθάνονται ασφάλεια. Η αξιολόγηση που έχει μορφή διαγωνίσματος και στόχο να προβάλει ή να κοινοποιήσει τις αδυναμίες τους ή ακόμη περισσότερο να τιμωρήσει, επιδρά αρνητικά και τα αποτελέσματά της δεν είναι δυνατόν να αποτελούν απόδειξη της συνολικής προόδου του μικρού μαθητή (Ζουγανέλη Κ., 2007). Με βάση αυτές τις αρχές προτείνονται για την ενδιάμεση αξιολόγηση στο τέλος κάθε ενότητας οι πίνακες που περιλαμβάνονται στο Γλωσσικό βιογραφικό του Γυμνασίου με ανάλογες διαφοροποιήσεις. Ενδεικτικά παρουσιάζεται για το έβδομο κεφάλαιο 15 (Luftballons, 2005: 58-60). Στις σελίδες αυτές ο μαθητής διαπιστώνει την πρόοδό του στα Γερμανικά όσον αφορά κάθε δεξιότητα του προφορικού και γραπτού λόγου ξεχωριστά. Στο στάδιο αυτό εντάχθηκαν πίνακες, στους οποίους οι μαθητές τσεκάρουν ανάλογα με την έκφραση του προσώπου που απεικονίζεται, λαμβάνοντας κατά αυτόν τον τρόπο ανατροφοδότηση χωρίς την παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Για την ενδιάμεση αξιολόγηση όσον αφορά συναισθηματικούς και κοινωνικούς στόχους προτείνεται η ίδια προσέγγιση όπως περιγράφεται παρακάτω στην τελική αξιολόγηση 15 Θεωρείται ότι έχει διδαχθεί κατά τη διάρκεια του πρώτου έτους εκμάθησης. Επίσης επελέγη για το πλήθος των στόχων που περιέχει. 114

116 (σελίδες: ). Οι σελίδες αυτοαξιολόγησης του Γλωσσικού βιογραφικού μπορούν εκτός από τη λήξη του σχολικού έτους να χρησιμοποιηθούν και κατά τη διάρκειά του, ώστε να ενισχυθούν οι δεξιότητες αυτοαξιολόγησης των μαθητών (European Language Portfolio No : Teachers Guide-third edition: 13) Τελική ή Συνολική Αξιολόγηση Για την κατασκευή τους λαμβάνονται υπόψιν οι στόχοι του Αναλυτικού Προγράμματος, του διδακτικού βιβλίου (Luftballons, 2005: 8-60, Lehrerhandbuch: 7,13,17,23,29,35,41,47) εξασφαλίζοντας την εγκυρότητα των περιεχομένων τους, καθώς και οι περιγραφές του ΚΕΠΑΓ για το επίπεδο Α1 του αρχάριου χρήστη. Επίσης για το σχεδιασμό τους βάση αποτέλεσε το αγγλικό portfolio για μαθητές δημοτικού.υπολογίζοντας με έναν ετήσιο προγραμματισμό βάσει των δύο ωρών την εβδομάδα η αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει τα πρώτα οκτώ κεφάλαια του βιβλίου (Luftballons, 2005: 8-60).Οι μικροί μαθητές αντί να συμπληρώνουν λίστες τσεκάροντας κάτω από τη διατύπωση που τους εκφράζει, για κάθε δεξιότητα ξεχωριστά ζωγραφίζουν τα πλαίσια που δείχνουν τι μπορούν να κάνουν 16 (σελίδες ). Εκτός από στόχους του γνωστικού πεδίου οι μαθητές συμπληρώνουν τι τους αρέσει στο ξενόγλωσσο μάθημα, τι τους δυσκολεύει, συμπεραίνοντας τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους, αξιολογούν δηλαδή τον εαυτό τους και συναισθηματικούς στόχους, χωρίς να καλλιεργείται παράλληλα η «βαθμοθηρία». Εκτός από τις ήδη γραμμένες «φούσκες» ο μαθητής μπορεί να προσθέσει ελεύθερα τι άλλο έχει μάθει. Επίσης συμπεριλαμβάνεται η καλλιέργεια μεταγνωστικών δεξιοτήτων στην ενότητα «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», όπου με την ίδια διαδικασία περιγράφει την ατομική του πορεία μάθησης και τις στρατηγικές που χρησιμοποίησε συμπεριλαμβάνοντας και τη συγκριτική αντιπαράθεση μαθησιακών εμπειριών. Στις στρατηγικές αναφέρονται και τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποίησε και κατά την εκμάθηση άλλης γλώσσας ή η χρήση εκείνης για την εκμάθηση των Γερμανικών, προωθώντας το στόχο της πολυγλωσσίας από το δημοτικό σχολείο. Με τη βοήθεια αυτής της ενότητας μπορεί να συγκρίνει στρατηγικές και να βελτιστοποιήσει τη διαδικασία εκμάθησης των Γερμανικών ως δεύτερη ξένη γλώσσα. 16 Ανάλογη τροποποίηση γίνεται στο αγγλικό portfolio για μαθητές δημοτικού (European Language Portfolio Junior version: My Languages Portfolio» (2006, accredited model No ) 115

117 3.6. Σελίδες αυτοαξιολόγησης Το Ντοσιέ μου 116

118 Το ντοσιέ μου μπορεί να περιέχει: Φωτογραφίεςτης τάξης μου Εικόνες που μου άρεσαν Σουβενίρ ή αντικέιμενα Αφίσες Εργασίες που μου άρεσαν ή που τα πηγα καλά Ηχογραφήσεις ή βίντεο Μια ομαδική εργασία που έκανα με τους συμμαθητές μου Λίστες με λέξεις Κείμενα που μου άρεσαν Παραδείγματα από παιχνίδια ή ασκήσεις που μου άρεσαν s Διάφορα τεστ ή φύλλα που δείχνιυν την πρόοδό μου 117

119 118

120 Κάνω το πορτρέτο μου 119

121 Όνομα Επίθετο Ηλικία Σχολείο Τάξη Μιλάω για τον εαυτό μου Συμπληρώνω μέσα στις φούσκες Ποιες γλώσσες ξέρω; 120

122 Πόσα χρόνια μαθαίνω κάθε γλώσσα που ξέρω; Πού έμαθα κάθε γλώσσα που ξέρω; σχολείο ή σπίτι; 121

123 Τι θα ήθελα να μάθω σε άλλες γλώσσες; Τι θα ήθελα να μάθω στα Γερμανικά; Πού χρησιμοποιώ τις γλώσσες που μαθαίνω; Στο σχολείο; Στο σπίτι; Έχω κάνει φίλους που μιλούν Γερμανικά; 122

124 Συναντώ συχνά ανθρώπους που μιλούν άλλη γλώσσα; συναντώ συχνά ανθρώπους που μιλούν Γερμανικά; Βλέπω προγράμματα στην τηλεόραση στα Γερμανικά ή σε άλλες γλώσσες ;Ακούω γερμανικά τραγούδια ή τραγούδια σε άλλες γλώσσες; Διαβάζω περιοδικά κόμικς ή βιβλία σε άλλες γλώσσες; στα; Στα Γερμανικά τι έχω διαβάσει; 123

125 Έχω πάει στην Γερμανία; Σε ποιες άλλες χώρες έχω πάει; Στο μέλλον θα ήθελα να πάω στη Γερμανία; Σε ποιες άλλες χώρες θα ήθελα να πάω; Έχω φίλους ή συγγενής που ζουν στη Γερμανία; Σε άλλες χώρες; 124

126 Ποια πράγματα έχω παρατηρήσει στα Γερμανικά ή σε άλλες γλώσσες και πολιτισμούς που μου έκαναν εντύπωση; Καταγράφω τις εμπειρίες και επαφές με τους πολιτισμούς άλλων χωρών, με ανθρώπους που μένουν σε αυτές τις χώρες, π.χ. στις διακοπές, γράμματα, κάρτες, ταινίες και άλλα. 125

127 Εμπειρίες και επαφές με άλλες χώρες και άλλους πολιτισμούς Πότε έγινε η καθεμία; Δίνω περισσότερες λεπτομέρειες 126

128 Τι μπορώ να κάνω; Τι έμαθα; Σημειώνω X κάτω από τις φατσούλες: το ξέρω πολύ καλά δεν το ξέρω αρκετά καλά χρειάζομαι επανάληψη 127

129 Ακούω Μπορώ να καταλάβω τους στίχους ενός τραγουδιού Μπορώ να καταλάβω όταν μου λένε το όνομα και το επίθετό τους διάφοροι συμμαθητές μου Μπορώ να καταλάβω όταν συμμαθητές μου λένε το τηλέφωνο τους ή πού μένουν Μπορώ να αναγνωρίζω τους αριθμούς από το 1000 και μετά Μπορώ να αναγνωρίζω τους αριθμούς από το Μπορώ να καταλάβω για ποια χρονολογία μου λένε Μπορώ να καταλάβω όταν μου λένε συμμαθητές μου πόσο χρονών είναι 128

130 Διαβάζω Μπορώ να διαβάσω μια κάρτα Μπορώ να διαβάσω πληροφορίες για την ηλικία συμμαθητών μου Μπορώ να διαβάσω διάφορες ευχές για χρόνια πολλά για τα γενέθλια Μπορώ να διαβάσω τους αριθμούς από το Μπορώ να διαβάσω χρονολογίες Μπορώ να διαβάσω τους στίχους από ένα τραγούδι 129

131 Γράφω Μπορώ να γράψω την ηλικία μου Μπορώ να γράψω μια ευχετήρια κάρτα για ένα συμμαθητή μου που έχει γενέθλια Μπορώ να γράψω πληροφορίες για τον εαυτό μου Συζητώ με κάποιον Μπορώ να ρωτήσω τους συμμαθητές μου πόσο χρονών είναι Μπορώ να απαντήσω όταν με ρωτάει ένας συμμαθητής μου πόσο χρονών είμαι Μπορώ να ευχηθώ χρόνια πολλά για τα γενέθλια όταν γιορτάζουν οι συμμαθητές μου 130

132 Μιλώ Μπορώ να τραγουδήσω ένα τραγούδι για τα γενέθλια συμμαθητών μου Μπορώ να πω πως ονομάζομαι Μπορώ να πω που μένω Μπορώ να πω τους αριθμούς από το Μπορώ να πω σύντομα τι λέει μια κάρτα που έγραψα ή που μου έστειλαν Μπορώ να πω διάφορες ευχές γενεθλίων Μπορώ να πω ποια χρονιά έγινε κάτι 131

133 Σκέπτομαι κάτι αστείο για να θυμηθώ μια λέξη Χρωματίζω τις φούσκες που συμφωνώ Χρησιμοποιώ ένα τραγούδι ή παιχνίδι για να θυμηθώ λέξεις Μαθαίνω «απέξω» λέξεις και φράσεις Μαθαίνω πώς να μαθαίνω Χρησιμοποιώ νεύματα ή κινήσεις με το σώμα μου για να δείξω ότι καταλαβαίνω Ζητώ σε κάποιον να μιλήσει πιο αργά για να τον καταλάβω Ηχογραφώ τον εαυτό μου για να ακούσω αν η προφορά μου είναι καλή Ακούω προσεκτικά όταν μου μιλάνε Συνεργάζομαι με τους συμμαθητές μου για να παίξουμε έναν διάλογο Με βοηθάνε τα αγγλικά ή άλλες γλώσσες που ξέρω για να καταλάβω τι σημαίνει μια λέξη Μαθαίνω ομάδες από λέξεις που έχουν σχέση μεταξύ τους Τι άλλο με βοηθάει για να μάθω:. 132

134 Χρωματίζω τις φούσκες που δείχνουν τι μπορώ να κάνω Μπορώ να καταλάβω κάποιον όταν με ρωτάει πόσο χρονών είμαι Μπορώ να καταλάβω όταν με ρωτάνε πού μένω Μπορώ να καταλάβω όταν με ρωτάνε από πού κατάγομαι Μπορώ να καταλάβω γερμανικά ονόματα Μπορώ να καταλάβω για ποια χρονιά μου μιλάνε Μπορώ να καταλάβω όταν με ρωτάνε πως με λένε Ακούω Μπορώ να καταλάβω στίχους ενός τραγουδιού Μπορώ να καταλάβω ονόματα από χώρες και πόλεις στην Ευρώπη Μπορώ να καταλάβω όταν με ρωτούν πώς είμαι Μπορώ να καταλάβω έναν μικρό διάλογο ή μια μικρή ιστορία Μπορώ να ξεχωρίζω τους αριθμούς όταν κάποιος μετράει από το Μπορώ να ξεχωρίζω τα γράμματα της αλφαβήτας όταν τα ακούω Μπορώ να καταλάβω όταν με χαιρετούν ή αποχαιρετούν Μπορώ επίσης να

135 Χρωματίζω τις φούσκες που δείχνουν τι μπορώ να κάνω Μπορώ να διαβάσω τα γράμματα της αλφαβήτας Μπορώ να ξεχωρίσω τα μεγάλα από τα μικρά γράμματα στην αλφαβήτα Μπορώ να διαβάσω λέξεις Μπορώ να διαβάσω στίχους από ένα τραγούδι Μπορώ να διαβάσω άρθρα στο διαδίκτυο Μπορώ να διαβάσω ένα μικρό κείμενο ή έναν μικρό διάλογο Διαβάζω Μπορώ να διαβάσω μια κάρτα με ευχές για τα γενέθλια Μπορώ να διαβάσω τους αριθμούς από το Μπορώ να διαβάσω γερμανικά ονόματα και επίθετα Μπορώ να διαβάσω παροιμίες και γλωσσοδέτες Μπορώ να διαβάσω την ώρα όταν είναι «ακριβώς» Μπορώ επίσης να

136 Χρωματίζω τις φούσκες που δείχνουν τι μπορώ να κάνω Μπορώ να γράψω το όνομά μου Μπορώ να γράψω τα κεφαλαία και μικρά γράμματα της αλφαβήτας Μπορώ να γράψω ένα μικρό κείμενο για τον εαυτό μου Μπορώ να γράψω τους αριθμούς με λέξεις Μπορώ να απαντήσω σε ένα e mail Μπορώ να απαντήσω γραπτά σε απλές ερωτήσεις Γράφω Μπορώ να γράψω τη διέυθυνσή μου Μπορώ να γράψω μια κάρτα για να ευχηθώ χρόνια πολλά Μπορώ να γράψω ονόματα πόλεων χωρών και γλώσσας που μιλούν Μπορώ να γράψω μια χρονολογία με λέξεις Μπορώ να γράψω τα μικρές προτάσεις και μικρές ερωτήσεις Μπορώ να γράψω μια μαθηματική πράξη με λέξεις Μπορώ επίσης να

137 Χρωματίζω τις φούσκες που δείχνουν τι μπορώ να κάνω Μπορώ να απαντήσω όταν με ρωτούν πως με λένε Μπορώ να ρωτήσω κάποιον το όνομά του Μπορώ να απαντήσω όταν με ρωτούν από πού κατάγομαι ή πού Μπορώ να κάνω μια μικρή συζήτηση Μπορώ να ρωτήσω κάποιον πόσο χρονών είναι Μπορώ να ρωτήσω κάποιον πώς είναι Μπορώ να πω σε κάποιον πόσο κοστίζει κάτι Συζητώ με κάποιον Μπορώ να πω σε κάποιον τι λέει ένα μικρό κείμενο Μπορώ να ρωτήσω κάποιον πόσο κοστίζει ένα αντικείμενο Μπορώ να ρωτήσω κάποιον από πού κατάγεται ή που μένει Μπορώ να ανταλλάξω ευχές με κάποιον όταν έχει γενέθλια Μπορώ να μιλήσω για την ηλικία μου Μπορώ να ρωτήσω κάποιον τι ώρα είναι Μπορώ επίσης να

138 Χρωμάτισε τις φούσκες που δείχνουν τι μπορώ να κάνω Μπορώ να μετρήσω από το 1 μέχρι το 1000 Μπορώ να πω από πού κατάγομαι και πού μένω Μπορώ να πω πόσο χρονών είμαι Μπορώ να πω τιμές από προϊόντα Μπορώ να πω τι διάθεση έχω σήμερα Μπορώ να τραγουδήσω ένα τραγούδι Μιλώ Μπορώ να πω την αλφαβήτα Μπορώ να πω μια χρονολογία Μπορώ να πω τα ονόματα από πόλεις, χώρες, τη γλώσσα που μιλάνε Μπορώ να πω ευχές για χρόνια πολλά Μπορώ να ρωτήσω πληροφορίες για άλλους Μπορώ επίσης να

139 Χρωματίζω τις φούσκες που δείχνουν τι ξέρω για το γερμανικό πολιτισμό Ξέρω διάφορες παροιμίες Ξέρω ευχές για να πω χρόνια πολλά όταν κάποιος συμμαθητής μου έχει γενέθλια Ξέρω διάφορα ονόματα και επίθετα Ξέρω γιορτές και τα έθιμα που γίνονται τότε Ξέρω διάφορους γλωσσοδέτες Ξέρω διάφορα τραγούδια Μαθαίνω για τον πολιτισμό Ξέρω να χαιρετώ και να αποχαιρετώ ανάλογα με την ώρα της ημέρας Ξέρω λέξεις που ακούγονται σαν ελληνικές Άλλες εμπειρίες ή γνώσεις που απέκτησα είναι 138

140 Σημειώνω τι νομίζω για τον εαυτό μου: Σε τι είμαι καλός/ή στα Γερμανικά; Μαθαίνω καλύτερα όταν: Τι μου αρέσει να κάνω όταν μαθαίνω Γερμανικά; Τι μου φαίνεται δύσκολο; 139