ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΣΤΑ ΒΑΛΚΑΝΙΑ: ΑΝΙΧΝΕΥΣΕΙΣ ΜΕ ΑΦΟΡΜΗ ΕΝΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΟΛΟΥ.

Transcript

1 ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΚΑΙ ΕΘΝΙΚΑ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΑ ΣΤΑ ΒΑΛΚΑΝΙΑ: ΑΝΙΧΝΕΥΣΕΙΣ ΜΕ ΑΦΟΡΜΗ ΕΝΑ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΟ ΑΡΧΑΙΟΛΟΓΙΚΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΟΛΟΥ. Ηλίας Γ. ΣΚΟΥΛΙ ΑΣ, Επίκουρος Καθηγητής Νεώτερης Ιστορίας ΤΕΙ Ηπείρου Αιµιλία ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΗ, Αρχαιολόγος (M.Ed.) ΙΓ Ε.Π.Κ.Α. Στη σύγχρονη εποχή αναπτύσσεται έντονος προβληµατισµός αναφορικά µε τα ποιοτικά χαρακτηριστικά της παρεχόµενης σχολικής γνώσης. Το µάθηµα της Ιστορίας είναι στο επίκεντρο ιδεολογικών αντιπαραθέσεων σε παγκόσµιο επίπεδο, καθώς σχετίζεται άµεσα µε θέµατα συγκρότησης της ατοµικής, κοινωνικής και πολιτισµικής συνείδησης. Η επαφή των παιδιών µε πηγές προκρίνεται ως αναγκαίο εργαλείο για τη διαµόρφωση της ιστορικής τους συγκρότησης κι ίσως έτσι εξηγείται η αυξητική τάση των σχολικών οµάδων που επιλέγουν να επισκεφθούν κάποιο µουσείο. Πώς διαµορφώνουν τις προσλήψεις τους για την Ιστορία οι µαθητές των ελληνικών σχολείων µε δεδοµένη την ποικιλοµορφία στη σύνθεση της τάξης ως προς την εθνοτική τους προέλευση συχνά από κράτη της βαλκανικής χερσονήσου, σε συνάρτηση µε κοινωνικούς ή άλλους παράγοντες; Υπάρχει διάχυση ή αναπαραγωγή εθνικών στερεοτύπων; Σε ποιο βαθµό η βιωµατική τους εµπλοκή µε αντικεί- µενα του παρελθόντος θα µπορούσε να επηρεάσει τις αντιλήψεις τους για την Ιστορία; Απαντήσεις στα ερωτήµατα αυτά θα αναζητηθούν µέσα από τα αποτελέσµατα µιας µικρής κλίµακας έρευνας δράσης σε µαθητές της τάξης του ηµοτικού, που επισκέφθηκαν το «Αθανασάκειο» Αρχαιολογικό Μουσείο Βόλου για να γνωρίσουν στην πραγµατικότητα µια αρχαία πόλη της περιοχής, την ελληνιστική ηµητριάδα. Recently, an intense debate regarding the qualitative characteristics of knowledge supplied by school is observed. The course of History is the focus of ideological confrontation worldwide, as it is directly related with the establishment of children s personal, social, cultural and national identity. Their contact with sources of information qualifies as a necessary tool for shaping their historical thinking, which probably explains the upward trend of school groups to visit a museum. How Greek pupils modulate their perceptions about History, given the diversity in class composition as to their ethnic origin often from the Balkan Peninsula or according to social or other factors? Is there dissemination or reproduction of national stereotypes in their historical thinking? To what extent children s experiential engagement with objects of the past could affect their perceptions of History? Some answers to these questions will be sought through the results of a small-scale action research with fourth and sixth grade pupils, who visited Volos Athanassakeion Archaeological Museum, in order to know actually an ancient city of the region, the Hellenistic Demetrias. 1. Εισαγωγή. Η Ιστορία, η εκπαίδευση και το µουσείο είναι έννοιες οι οποίες διαπλέκονται και διαφοροποιούνται στο χρόνο, σε συνάρτηση µε το επιστηµολογικό τους υπόβαθρο και το κοινωνικό και πολιτισµικό πλαίσιο (Νάκου, 2002). Η ιστορική παιδεία, τουλάχιστον σε ό,τι αφορά στα ελληνικά δεδοµένα, εικάζουµε ότι διαµορφώνεται σε δύο, µάλλον, παράλληλους άξονες: στο σχολικό περιβάλλον η προσέγγιση της επιστήµης είναι περισσότερο εργαλειακή, προωθώντας τον ηγεµονικό λόγο του κράτους, όντας συχνά ελάχιστα ενδιαφέρουσα για τα παιδιά και αποτυγχάνοντας στην πράξη να δια- µορφώσει τις γνωστικές δοµές και να ενισχύσει τις ικανότητες που θεωρητικά, µε βάση τη διδακτική της Ιστορίας, θα έπρεπε να καλλιεργούνται. Ταυτόχρονα, το ενδιαφέρον για την Ιστορία στο δηµόσιο χώρο, αναπτύσσεται διαρκώς, δηµιουργώντας νέα γνωστικά αντικείµενα, όπως η ηµόσια Ιστορία και πλέον πρόσφατα η Digital History. Τα νέα ιστορικά αφηγή- µατα µε τη µορφή ταινιών ή, ακόµη, και παιχνιδιών υποδηλώνουν ότι οι αντιλήψεις των παι-

2 διών για την Ιστορία διαµορφώνονται επιπρόσθετα και από ανάλογα προϊόντα δηµοφιλούς κουλτούρας. Στο πλαίσιο της δηµόσιας κουλτούρας, η µνήµη κατασκευάζεται, εµπλουτίζεται µε νέα στοιχεία, εισέρχεται σε νέα ερµηνευτικά πλαίσια και επαναφηγηµατοποιείται. Σε αυτή τη διαδικασία είναι καθοριστικός ο ρόλος των µουσείων ως φορέων διαχείρισης του υλικού πολιτισµού. 2. Θεωρητικό πλαίσιο. Η συγκρότηση της Ιστορίας σε θεσµοθετηµένο επιστηµονικό κλάδο τον 19 ο αι. σχετίζεται µε την ανάπτυξη εθνικών ιδεολογιών, κυρίως στον ευρωπαϊκό χώρο, και, συνακόλουθα µε τη συγκρότηση των εθνικών ταυτοτήτων (Κόκκινος, 1998 Γαζή, 2002) και την ταυτόχρονη περιχαράκωση στην αµυντική απόρριψη της ετερότητας (Αβδελά, 2014). Οι µετασχηµατισµοί µετά το τέλος του Ψυχρού Πολέµου και κατά την µεταψυχροπολεµική περίοδο, η οικονοµική, πολιτισµική και ιδεολογική κρίση, οι πολιτικές των µεταναστεύσεων και η αναδια- µόρφωση των κέντρων εξουσίας στο πλαίσιο της παγκοσµιοποίησης (Αβδελά, 2014 Koulouri, 2011), είχαν σαν επακόλουθο να διαµορφωθούν διαφορετικοί µεθοδολογικοί και θεωρητικοί άξονες για την έρευνα και τη γραφή της Ιστορίας (Γαζή, 2002). Η µετατόπιση των Κοινωνικών Επιστηµών συνολικά προς το πεδίο της κουλτούρας προκάλεσε, σε ό,τι α- φορά την ακαδηµαϊκή εκδοχή της, διαδικασίες επαναπροσδιορισµού των παραµέτρων που νοηµατοδοτούν τον ιστορικό λόγο. Ταυτόχρονα, παρατηρείται ένα αυξανόµενο ενδιαφέρον για το παρελθόν στο δηµόσιο χώρο, όπου υποκειµενικές και συλλογικές προσλήψεις συνυπάρχουν ή αντιπαρατίθενται µεταξύ τους. Η ηµόσια Ιστορία φιλοδοξεί να εµπλέξει την ι- στορική κοινότητα µε τα ακροατήριά της και µε τους µηχανισµούς παραγωγής και διάδοσης της αντίστοιχης γνώσης, µε σκοπό την προσέγγιση διαφόρων εκφάνσεων της ιστορικής κουλτούρας ως ιδιαίτερου επιστηµονικού αντικειµένου, αναγνωρίζοντας τον αλληλεπιδραστικό χαρακτήρα αυτού του πλέγµατος των σχέσεων (Γαζή, 2002 Νάκου, 2004). Οι άνθρωποι σε αυτή τη χρονική συγκυρία αντιλαµβάνονται τον εαυτό τους ως µέλη µιας κοινότητας, εθνικής, τοπικής, πολιτικής ή άλλης, και τοποθετούνται απέναντι στην ετερότητα ως κοινωνικά υποκείµενα, µε βάση τα νοήµατα που διαµορφώνουν (Αβδελά, 2014), συχνά σε συνάρτηση µε στερεότυπα, που, ως κοινωνικές κατασκευές, αντλούν τη µορφή και το περιεχόµενό τους από τα κοινωνικά συµφραζόµενα. Ειδικά σε ό,τι αφορά τα παιδιά έχει υποστηριχθεί ότι υιοθετούν στερεότυπα επηρεασµένα από το οικογενειακό περιβάλλον, το οποίο προσπαθούν να µιµηθούν, από το πλέγµα το σχέσεων µε τους συνοµηλίκους ( ραγώνα, 2004), αλλά και το σχολείο, στο πλαίσιο της κοινωνικοποίησής τους, από την αλληλεπίδραση µε συνοµηλίκους µε διαφορετικά εθνοτικά, φυλετικά, γλωσσικά, πολιτισµικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά, αλλά και ως επακόλουθο της στάσης του εκπαιδευτικού απέναντι στο Αναλυτικό Πρόγραµµα, κρυφό ή φανερό, που θα ακολουθήσει (Κόκκινος, 1998 ραγώνα, 2004 Κόκκινος et al., 2005 Harris & Haydn, 2006a). Το σχολείο λειτουργεί ως κατεξοχήν χώρος συγκρότησης της ιστορικής συνείδησης των παιδιών. Με βάση τις νέες τάσεις στην ιστοριογραφία, ουσιαστικό ζητούµενο δεν είναι τόσο η αυστηρή πληροφόρηση όσο η διαµόρφωση της ιστορικής κουλτούρας τους, µε τον εννοιολογικό προσδιορισµό του όρου «Ιστορία», καταρχήν, και την κριτική προσέγγιση των ιστορικών φαινοµένων (ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι., 2003 Γατσωτής, 2004). Η ιστορική γνώση δεν νοείται, εποµένως, σαν κάτι δεδοµένο, που δεν επιδέχεται κριτική, αλλά ως δυναµική διαδικασία που διαµορφώνεται από τα άτοµα, µε κριτικό διάλογο µε τα κατάλοιπα του παρελθόντος, τις εναλλακτικές ιστοριογραφικές προσεγγίσεις και το πλαίσιο όπου διαβιούν, για να καταλήξουν στην ερµηνεία γεγονότων και καταστάσεων (ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι., 2003 Νάκου, 2004). Στην πράξη, µε βάση το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστηµα, η πρακτική που ακολουθείται, από την περίοδο της ικτατορίας των Συνταγµαταρχών και συγκεκριµένα από το 1968 και εξής, είναι η δωρεάν χορήγηση ενός σχολικού βιβλίου στους µαθητές ανά τάξη και γνωστικό αντικείµενο (Koulouri & Ventouras, 1994 Avdela, 2000). Αυτό αντιµετωπίζεται βιβλιογραφικά ως µία πολιτιστική σύµβαση µε υλική υπόσταση και αναπαραστατικό ρόλο, η ο- ποία καλείται να παρουσιάσει µια επίσηµη εκδοχή της «αλήθειας» (Hamilakis 2003). Και

3 ενώ τυπικά το σχολείο ενδιαφέρεται για την καλλιέργεια της ιστορικής γνώσης των παιδιών, εντούτοις, διαπιστώνεται ότι η καθηµερινή σχολική πρακτική αναπαράγει µια αυστηρά προκαθορισµένη αντίληψη για τα «πραγµατικά» γεγονότα (Νάκου, 2002 Κόκκινος, 2003 Avdela, 2000), µε έµφαση στην οµοιογένεια και στην υπεροχή της κυρίαρχης εθνικής οµάδας, βασισµένη συχνά σε έναν εθνοκεντρικό λόγο (Αβδελά, 2014 Pechtelidis, 2010 Avdela, 2000) και σε µία νοσταλγική, µάλλον, προσέγγιση της έννοιας της εθνικής κοινότητας καταγωγής (Λιάκος, 2005 Κόκκινος, 1998). Συγκεκριµένες εθνικές αφηγήσεις καλούνται να ενισχύσουν την εικόνα της συνέχειας αλλά και τα ιδιαίτερα εθνικά πολιτισµικά χαρακτηριστικά µε την αναπαραγωγή ενός «µύθου», του οποίου αυτή ακριβώς η διάσταση δεν παρουσιάζεται επίσηµα. Η συγκεκριµένη πρόσληψη επικροτεί, όµως, µια σαφώς ορισµένη αντίληψη του «εαυτού» και του «άλλου», µε την επιλεκτική ενσωµάτωση ή αποσιώπηση δεδοµένων, δια- µορφώνοντας, τελικά, ένα πλέγµα σχέσεων ισχύος, στο οποίο τα παιδιά εκπαιδεύονται παθητικά (Βούρη, 2002 Κόκκινος, 2003 Avdela, 2000 Pechtelidis, 2010 Repoussi & Tutiaux- Guillon, 2010 Koulouri, 2011). Η τριτοπρόσωπη αφήγηση υιοθετείται για να ενισχύσει την επίφαση της αντικειµενικότητας και να επιτευχθεί, τελικά, η ταύτιση ιστορικού γεγονότος και ιστορικής ερµηνείας (Κόκκινος, 1998 & 2003). Παραθέµατα και εποπτικό υλικό, µε τα οποία εµπλουτίζονται τα σχολικά βιβλία, χρησιµοποιούνται τυπικά για να εξοικειώσουν τα παιδιά µε την ιστορική έρευνα, στην πράξη, όµως, ως υποστηρικτικό υλικό της κυρίαρχης αφήγησης κι ως µοναδικές αυθεντικές πηγές άντλησης πληροφοριών (Κόκκινος, 1998 Avdela, 2000 Pechtelidis, 2010), που πρέπει να διδαχθούν ως έχουν. Το αποτέλεσµα είναι να δηµιουργείται στα παιδιά ένα ασαφές, αποσπασµατικό και εύθραυστο ιστορικό πλαίσιο, το οποίο ουσιαστικά επικροτεί και καλλιεργεί στερεοτυπικές απόψεις και εµποδίζει στην πράξη την ανάπτυξη της κριτικής τους σκέψης (Νάκου, 2000). Η απόσταση ανάµεσα στα πορίσµατα της ιστορικής έρευνας και στο περιεχόµενο της σχολικής ιστορικής αφήγησης ολοένα και διευρύνεται, α- φού τυπικά δεν προκύπτει ότι µπορεί να υπάρχουν διαφορετικές ερµηνείες για το ίδιο ιστορικό φαινόµενο (Κόκκινος et al., 2005 Αβδελά, 2014). Στην προσπάθεια για ενίσχυση της ιστορικής σκέψης των παιδιών µε την επαφή τους µε υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος, προωθείται, στο πλαίσιο της Τοπικής Ιστορίας (Ρεπούση, 2000α), η παιδαγωγική αξιοποίηση χώρων πολιτισµικής αναφοράς, όπως το µουσείο. Ως θεσµός άµεσα συνδεδεµένος µε τη νεωτερικότητα, τη συγκρότηση εθνικών ταυτοτήτων, την εδραίωση του πολιτικού φιλελευθερισµού αλλά και την εκκοσµίκευση της κουλτούρας (Κόκκινος & Αλεξάκη, 2002), το µουσείο αντανακλά τις αντιλήψεις και τα χαρακτηριστικά γνωρίσµατα της κοινωνίας (Βούρη, 2002). Ανάλογα µε τον ρόλο που του αναγνωρίζεται ως θεσµού που άλλοτε απηχεί την κυρίαρχη ιδεολογία και προβάλλει τη µία και µοναδική «αλήθεια» για τα πράγµατα και άλλοτε επιδιώκει την ενεργό διανοητική και συναισθηµατική ε- µπλοκή όσων το επισκέπτονται, διαµορφώνεται, σήµερα, η µουσειακή πολιτική, επίσηµα ή ανεπίσηµα. Αυτή η διαδικασία µερικής ή πλήρους µετατόπισης του κέντρου βάρους από την «αφήγηση» στην «ανάγνωση» (Νάκου, 2002), προϋποθέτει τη διαρκή εµπλοκή του επισκέπτη στα µεταβαλλόµενα και πολλαπλά ιστορικά περιβάλλοντα, αφού τα αντικείµενα, µε την είσοδό τους στο µουσείο, απογυµνώνονται από την αρχική τους λειτουργία, αναπλαισιώνονται και επιφορτίζονται µε νέους ρόλους που διαµορφώνονται δυναµικά κατά την έκθεσή τους ή από όσους τα διαχειρίζονται σε επικοινωνιακό επίπεδο, επιτρέποντας ή όχι την κριτική τους «ανάγνωση» από τους επισκέπτες, σε συνάρτηση µε τις προσωπικές τους εµπειρίες και γνώσεις (Κόκκινος & Αλεξάκη, 2002 Νάκου, 2004). Σε αυτή τη θεώρηση, προωθούνται πρακτικές, ανάµεσα στις οποίες και τα εκπαιδευτικά προγράµµατα, που δεν είναι ή, τουλάχιστον, δε θα έπρεπε να είναι η µουσειακή εκείνη δράση η οποία απλώς και µόνο κοινοποιεί και µεταφέρει βεβαιωµένες, αδιαµεσολάβητες και µονοσήµαντες γνώσεις για την ιστορία και τον πολιτισµό (Κόκκινος & Αλεξάκη, 2002). Καθώς έχουν ως αφετηρία υλικές και οπτικές µαρτυρίες του παρελθόντος, ο άξονας προσέγγισης της Ιστορίας εδώ δεν µπορεί να είναι µόνο θεωρητικός (Νάκου, 2002 & 2004). Η βιωµατική εµπλοκή των συµµετεχόντων και ειδικά των παιδιών, αφήνει πρόσφορο έδαφος για την ενασχόλησή τους µε τα εργαλεία της ιστορικής µεθόδου (Νάκου, 2004), µε την «εκπαίδευση του βλέµµατος» (Βέµη, 2006) και τη διατύπωση υποθέσεων για τις χρήσεις των µουσειακών αντικειµένων. Το ερώτηµα που τίθεται είναι πώς διαµορφώνουν τα παιδιά τις αναπαραστάσεις τους για την Ιστορία. Τα εµπειρικά ερευνητικά δεδοµένα, προερχόµενα, συνήθως, από µαθητές

4 της ευτεροβάθµιας Εκπαίδευσης και, σπανιότερα, της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης, ίσως λόγω των θεωριών της Παιδαγωγικής και της Γνωστικής Ψυχολογίας που κατά περίπτωση υιοθετούνται (Κόκκινος, 1998 Ρεπούση, 2000β Νάκου, 2004), εικάζουµε ότι συγκλίνουν σε µερικούς άξονες. Καταρχήν, οι έρευνες, µεθοδολογικά, έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους από το περιεχόµενο της Ιστορίας στον τρόπο µε τον οποίο τα παιδιά διαµορφώνουν τις αφηγήσεις τους για αυτήν (Repoussi & Tutiaux-Guillon, 2010). Έχει επικρατήσει η αντίληψη ότι η ενασχόλησή τους µε την Ιστορία, όπως αυτή παρουσιάζεται επίσηµα µέσω των διδακτικών βιβλίων και δευτερευόντως σε συνάρτηση µε πολιτικούς ή κοινωνικούς παράγοντες, λειτουργεί ως το βασικό εργαλείο ισχυροποίησης της εθνικής τους ταυτότητας (Frangoudaki & Dragonas, 1997 Dragonas & Frangoudaki, 2000 Hantzi & Abakoumkin, 2000), σε µια «ρο- µαντική», αχρονική προσέγγιση του έθνους ως µιας ενιαίας οντότητας διαχρονικά (Askouni, 2000 Κόκκινος et al., 2005). Συχνά, θεωρούν την Ιστορία «ενδιαφέρουσα» και «σπουδαία», χωρίς, όµως, πάντα να είναι σε θέση να εξηγήσουν τη χρησιµότητά της µε πειστικά επιχειρή- µατα και να δοµήσουν κριτικό λόγο για την ιστορική χροιά των κοινωνικών φαινοµένων (Κόκκινος et al., 2005 Φορτούνη, Ρεπούση & Ράπτης, 2007 Καλόγηρος & Σµυρναίος, 2012 Askouni, 2000 Harris & Haydn, 2006a Stephen, 2011). Αυτό ερµηνεύεται ίσως λόγω της προηγούµενης ιστορικής τους εκπαίδευσης, που δεν αφήνει περιθώρια τριβής µε την ίδια την ιστορική µέθοδο (Νάκου, 2000). Όταν, πάντως, αυτό συµβαίνει, συνήθως αναφέρονται στη δυνατότητα αξιοποίησης της γνώσης γεγονότων του παρελθόντος και της εθνικής κληρονο- µιάς στο παρόν, στο πλαίσιο της, µη συνειδητής ίσως, ανάγκης να ανήκουν στην εθνική κοινότητα (Haydn, 2005 Harris & Haydn, 2006b Stephen, 2011 Κόκκινος et al., 2005). Τα παιδιά ταυτίζουν την επιστήµη καταρχήν µε το σχολικό µάθηµα, µε έµφαση στην ετήσια διδακτέα ύλη και τις καθηµερινές σχολικές πρακτικές και έπειτα µε τη χρήση και µελέτη πραγµατολογικών στοιχείων και όχι µε τη διαδικασία κριτικής προσέγγισης και ερµηνείας τους (Κόκκινος et al., 2005 Φορτούνη, Ρεπούση & Ράπτης, 2007 Καλόγηρος & Σµυρναίος, 2012 Harris & Haydn, 2006a Stephen, 2011). Οι µαθητές αναγνωρίζουν την επίδραση µέσων της δηµόσιας κουλτούρας, όπως η τηλεόραση ή το διαδίκτυο, καθώς και της προσωπικότητας του εκπαιδευτικού που διδάσκει Ιστορία και των στρατηγικών διδασκαλίας που υιοθετεί στη διαµόρφωση των ιστορικών τους γνώσεων (Κόκκινος et al., 2005 Stephen, 2011). Έτσι, στις περιπτώσεις που τα παιδιά εµπλέκονται ενεργά στις διαδικασίες διαµόρφωσης της γνώσης, όπως για παράδειγµα µε σχέδια εργασίας που προκαλούν το ενδιαφέρον και ενεργοποιούν την ενσυναίσθησή τους κατά τη δηµιουργία ερµηνειών για τα πράγµατα, θεωρείται ότι προσεγγίζουν κριτικά τις πηγές, αρθρώνοντας ιστορικό λόγο (Κόκκινος et al., 2005 Αυγέρη, 2012 Καλόγηρος & Σµυρναίος, 2012 Βακαλούδη & αγδιλέλης, 2013 Harris & Haydn, 2006a Stephen, 2011). Ειδικά σε ό,τι αφορά την παιδαγωγική αξιοποίηση των χώρων πολιτισµικής αναφοράς, συµπεραίνεται ότι τους αντιµετωπίζουν ως ευχάριστες, ενδιαφέρουσες και αξιόπιστες πηγές πληροφόρησης (Νάκου, 2004 Κόκκινος et al., 2005). Η βιωµατική εµπλοκή µε τα υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος, σε οργανωµένα εκπαιδευτικά πλαίσια, δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές, ανεξάρτητα από τις πρακτικές στις οποίες έχουν τυπικά εκπαιδευτεί αναφορικά µε τη διαχείριση της Ιστορίας, να σκεφτούν κριτικά και να δοµήσουν, έστω και πρωτόλειο, ιστορικό λόγο για τα πράγµατα (Νάκου, 2000 & 2004 Ρεπούση, 2000β). Ο κίνδυνος ελλοχεύει στις περιπτώσεις που τα µνηµεία αντιµετωπίζονται τα ίδια ως µάρτυρες του παρελθόντος, χωρίς να αναγνωρίζεται η σηµασία της ερµηνευτικής διαδικασίας στη διαµόρφωση της γνώσης (Κόκκινος et al., 2005). Η έρευνά µας µελετά πώς η βιωµατική εµπλοκή των µαθητών µε υλικά κατάλοιπα του παρελθόντος στη διάρκεια ενός οργανωµένου µουσειακού εκπαιδευτικού προγράµµατος θα µπορούσε να ενισχύσει διαδικασίες «ανάγνωσης» τους ως πηγών, για τη διατύπωση ερµηνειών. Επιπρόσθετα ερευνάται εάν υπάρχουν ιστορικές προσλήψεις ήδη διαµορφωµένες στα παιδιά των σηµερινών ελληνικών σχολείων και αν ναι, ποια είναι η διαδικασία διαµόρφωσής τους και σε ποιο βαθµό εθνικά στερεότυπα αναπαράγονται στον ιστορικό τους λόγο. Προκαταρκτικές παρατηρήσεις για τα ζητήµατα αυτά σκιαγραφούνται µε αφορµή µια µικρής κλί- µακας έρευνα δράσης, στην οποία συµµετείχαν µαθητές ηµοτικού, που επισκέφθηκαν το «Αθανασάκειο» Αρχαιολογικό Μουσείο Βόλου για να γνωρίσουν στην πραγµατικότητα µία αρχαία πόλη της περιοχής, την ελληνιστική ηµητριάδα.

5 3. Μέθοδος. Η προσπάθεια αυτή εντάσσεται στις έρευνες κοινού που διεξάγονται τα τελευταία χρόνια µε βάση τις σύγχρονες τάσεις της µουσειολογίας και της µουσειοπαιδαγωγικής κι έχει χαρακτήρα διερευνητικό ως προς τις παραµέτρους που καθορίζουν τις αντιλήψεις παιδιών για την Ιστορία αφενός κι αφετέρου τον ρόλο των µουσείων. Με βάση σχετική βιβλιογραφία (Κόκκινος, 1998 Ρεπούση, 2000γ Νάκου, 2004 Κόκκινος et al., 2005 Φορτούνη, Ρεπούση & Ράπτης, 2007), το εκπαιδευτικό πρόγραµµα «Αναζητώντας τους κατοίκους της αρχαίας ηµητριάδας», στο οποίο στηρίχτηκε η έρευνα, περιλάµβανε θεµατική εκπαιδευτική περιήγηση στην οµώνυµη Αίθουσα του Μουσείου και διαδοχικά εργαστήρια. Σχεδιάστηκε ώστε να επιχειρηθεί η οικοδόµηση της γνώσης µε ενεργά υποκείµενα τους µαθητές και µε την έµµεση εποπτεία της εργασίας τους από την υπεύθυνη αρχαιολόγο. Για τη συλλογή δεδοµένων αναφορικά µε προηγούµενες γνώσεις και πεποιθήσεις τους για το υπό εξέταση ζήτηµα, δηµιουργήθηκε ένα ερωτηµατολόγιο, στηριγµένο στην τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης, µε 11 ερωτήσεις ανοιχτού τύπου σχετικά µε τις γενικές τους αντιλήψεις για την Ιστορία και τις παραµέτρους που πιθανόν τις επηρεάζουν και 6 ερωτήσεις, επικεντρωµένες στη θεµατική Ιστορία της ηµοτικού για τα ελληνιστικά χρόνια, όπου εντάσσεται χρονικά η ίδρυση της αρχαίας πόλης. ιανεµήθηκε σε 18 παιδιά της τάξης ηµοτικού Σχολείου του Βόλου, που εδράζεται στα όρια του αστικού ιστού, σε όχι ιδιαίτερα αναβαθµισµένη περιοχή, ενώ, για συγκριτικούς λόγους, αναφορικά µε την πιθανή επίδραση της ηλικίας των παιδιών και του ιδιαίτερου προφίλ τους στην ανταπόκρισή τους στο πρόγραµµα και στην έρευνα συνολικά, συγκεντρώθηκαν και 23 ερωτηµατολόγια από παιδιά της Στ τάξης ηµοτικού Σχολείου, από το κέντρο της πόλης. Αρχικά είχε ζητηθεί από τους υπεύθυνους εκπαιδευτικούς τα ερωτηµατολόγια να συµπληρωθούν στο Σχολείο, όµως και στις δύο περιπτώσεις επέλεξαν να συµπληρωθούν κατά την άφιξή τους στο Μουσείο. Και οι δύο σχολικές τάξεις συµµετείχαν, µε διαφορά λίγων ηµερών, το τελευταίο τρί- µηνο του σχολικού έτους , στο παρόν εκπαιδευτικό πρόγραµµα, που διήρκεσε περίπου 2 ώρες. Η περιήγηση, χρονικά τοποθετηµένη στην αρχή του, απέβλεπε ώστε, µε αφετηρία τα εκθέµατα που έχουν επιλεγεί και εκτεθεί, να διαµορφωθεί µια αφήγηση γύρω από τα κοινωνικά, πολιτικά και πολιτισµικά συµφραζόµενα που τα είχαν παράξει. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να χωριστούν σε ολιγοµελείς οµάδες, ώστε να γίνουν οι «ερευνητές» που θα αναζητούσαν τους κατοίκους της αρχαίας ηµητριάδας στο Μουσείο, µε την παρατήρηση κτερισµάτων από τους τάφους των νεκροταφείων της αρχαίας πόλης, που αντιµετωπίστηκαν ως πρωτογενείς, υλικές πηγές πληροφόρησης για το θέµα. Είχε προηγηθεί συζήτηση αφενός για να αποσαφηνιστούν τυχόν απορίες και αφετέρου να αποκρυσταλωθούν τα ιστορικά ερωτήµατα στα οποία θα αναζητούσαν απαντήσεις στη διάρκεια του εργαστηριακού µέρους του προγράµµατος. Για την καταγραφή και ταξινόµηση των πληροφοριών που θα συνέλεγαν, διανε- µήθηκε στις οµάδες των παιδιών φύλλο εργασίας, µε περιορισµένο αριθµό ερωτήσεων, οι οποίες περιλαµβάνονταν ήδη και στο αρχικό ερωτηµατολόγιο, µε στόχο να υπάρχει ανατροφοδότηση της εµπειρίας αλλά και δυνατότητα αξιολόγησης σε ατοµικό και οµαδικό επίπεδο. Οι πληροφορίες που συνέλεξαν τα παιδιά αποτυπώθηκαν εικαστικά στο «έντρο» των κατοίκων της αρχαίας πόλης, διαδικασία που έδωσε την αφορµή για τη διατύπωση «αποριών», εκ µέρους της αρχαιολόγου, για τη χωρική τοποθέτηση των αρχαίων πόλεων στις οποίες αναφέρονταν και την αναζήτησή τους σε χάρτες του αρχαίου κόσµου κατά την ακµή της πόλης, κυρίως στα ελληνιστικά αλλά και στα ρωµαϊκά χρόνια. Η διαπίστωση ότι οι περισσότερες από τις γενέτειρες των κατοίκων της ηµητριάδας βρίσκονταν αρκετά µακριά από αυτήν, προκάλεσε συζήτηση για τους λόγους των µετακινήσεων πληθυσµών, µε τα παιδιά να διατυπώνουν υποθέσεις και ερµηνείες, µε αφετηρία τις πληροφορίες που είχαν συλλέξει από τα εκθέµατα. Οι συνακόλουθες ερωτήσεις της αρχαιολόγου για το πού βρίσκονται σήµερα αυτές οι περιοχές, έδωσε, αρχικά, την αφορµή για την αναζήτηση και τον εντοπισµό τους σε σύγχρονους χάρτες και, έπειτα, για συζήτηση αναφορικά µε τους λόγους για τους οποίους άνθρωποι στις µέρες µας αποφασίζουν ή αναγκάζονται να αλλάξουν τόπο κατοικίας και τα χαρακτηριστικά στοιχεία ή τα αντικείµενα που µπορεί να φέρουν συµβολικά ή πραγµατικά από την πατρίδα τους. Αναζητήθηκε το προφίλ της οµάδας των παιδιών, µε την καταγραφή των στοιχείων στο αντίστοιχο «έντρο» της τάξης, που έδωσε την αφορµή για προβληµατισµό

6 για τη διαφορετικότητα µιας οµάδας που θεωρείται ίσως δεδοµένη σε καθηµερινό επίπεδο. Στο τέλος του προγράµµατος, οι οµάδες κατασκεύασαν, σε ειδικά καλούπια, αντίγραφα νοµισµάτων που βρέθηκαν στην αρχαία ηµητριάδα και µαρτυρούν τη διαφορετικότητα στη σύνθεση του πληθυσµού της. Όλες οι παραπάνω συζητήσεις, επιλέχθηκε να γίνονται ελεύθερα και οµαδικά, στον άξονα του καταιγισµού ιδεών (Φορτούνη, Ρεπούση & Ράπτης, 2007 Repoussi & Tutiaux- Guillon, 2010), ώστε να αναδυθούν πιθανές διαφορετικές θεωρήσεις για τα πράγµατα, κατά την αλληλεπίδραση των παιδιών µεταξύ τους, και βιντεοσκοπήθηκαν, για να καταγραφούν πιθανές, µη λεκτικές, αντιδράσεις τους. 4. Αποτελέσµατα. Ως προς τα δηµογραφικά τους χαρακτηριστικά, το 94% των παιδιών της τάξης ήταν ελληνικής καταγωγής και το 6% αλβανικής, 7 αγόρια και 11 κορίτσια. Από τα παιδιά της Στ ηµοτικού, 81% ήταν ελληνικής και 9% αλβανικής καταγωγής, 16 αγόρια και 7 κορίτσια. Και στις δύο περιπτώσεις, όλα τα παιδιά είχαν γεννηθεί στην Ελλάδα, κυρίως στον Βόλο. Σε ό,τι αφορά τα επιµέρους ζητήµατα που έθετε το ερωτηµατολόγιο, οι απόψεις τους διέφεραν ανά τάξη και τα αποτελέσµατα παρατίθενται εδώ παράλληλα. Έτσι, για τα παιδιά της ηµοτικού «Ιστορία» σηµαίνει πολλά πράγµατα (34%), γνώσεις για την αρχαιότητα (24%), χαρά (6%) και εξυπνάδα (6%) ή κάτι ευχάριστο γενικά (6%), ενώ 12% δήλωσαν ότι δεν ξέρουν και 12% δεν απάντησαν. Στην περίπτωση της Στ τάξης, η Ιστορία ταυτίζεται µε πολεµικά γεγονότα (37%) ή µε τη µάθηση για τα αρχαία χρόνια (17%), σηµαίνει πολλά πράγµατα (8%), αντιµετωπίζεται ως µάθηµα που διδάσκει για το εθνικό παρελθόν (13%) ή ως ένα βαρετό και δύσκολο µάθηµα (13%) ή δε σηµαίνει απολύτως τίποτα (8%). 4% των συµµετεχόντων δεν απάντησαν στην ερώτηση. Στα παιδιά της ηµοτικού, η Ιστορία αρέσει γενικά (61%), ή πολύ (22%) και πάρα πολύ (11%) ή και λίγο (6%). Από την άλλη, στο 35% των µαθητών της Στ αρέσει πολύ, στο 30% λίγο, στο 26% δεν αρέσει και στο 9% «δεν αρέσει µε τίποτα». Τα παιδιά της ηµοτικού θυµούνται την προσωπικότητα του Μ. Αλεξάνδρου (38%), του Φιλίππου και του Ηρακλή (10%, αντίστοιχα), του Μ. Αλεξάνδρου από κοινού µε τον Φίλιππο, του Μ. Αλεξάνδρου από κοινού µε τον Φίλιππο και τον ηµήτριο Πολιορκητή, του Μ. Αλεξάνδρου από κοινού µε τον Αχιλλέα, του Λεωνίδα, του Μιλτιάδη και του Αριστοφάνη (6%, αντίστοιχα), ενώ 6% απάντησε «τα ελληνιστικά χρόνια». Στην περίπτωση της Στ, αναφέρονται η «Οδύσσεια» (sic) (4%), ο Αχιλλέας, ο Λεωνίδας κι ο Ηρακλής (14%, α- ντίστοιχα), ο Οδυσσέας κι ο Μ. Αλέξανδρος (9%, αντίστοιχα), ο Θησέας, ο Ιάσονας, ο Περικλής κι ο Κολοκοτρώνης, όπως επίσης ο Αριστοτέλης από κοινού µε τον Περικλή και µε τον Αρχιµήδη, ο Οδυσσέας, από κοινού µε τον Αχιλλέα, τον Αθανάσιο ιάκο και τον Κολοκοτρώνη, και, τέλος, ο «Κιουτσούκ Καϊναρτζή» (sic) (4%, αντίστοιχα). 4% των παιδιών δεν απάντησαν στην ερώτηση. Στην περίπτωση της ηµοτικού, στα παιδιά αρέσουν οι εκστρατείες, η Τέχνη της αρχαιότητας και ειδικά η κλασική αρχαιότητα (16%, αντίστοιχα), όπως, επίσης, και το µάθη- µα γενικά και ο Μ. Αλέξανδρος (11%, αντίστοιχα) ή το να µαθαίνουν για τους αρχαίους ή για τα αλεξανδρινά χρόνια (6%, αντίστοιχα), τα µικρά παραθέµατα ή όλα γενικά (6%, αντίστοιχα), ενώ σε κάποιους (6%) τίποτα. Στα παιδιά της Στ, πάλι, αρέσουν τα πολεµικά γεγονότα (27%), η µυθολογία (9%), το ότι αποκτούν νέες γνώσεις (9%) και ειδικά σε ό,τι αφορά το εθνικό παρελθόν (9%), τα γεγονότα που παρουσιάζονται, η τέχνη και η περιπέτεια (4%, αντίστοιχα), τα µαθηµατικά (sic) και η γυµναστική (sic) (4%, αντίστοιχα), καθώς και τα εύκολα µαθήµατα που περιέχει (9%). Σε 9% δεν αρέσει τίποτα, ενώ 9% των παιδιών δεν απάντησαν. Στην ερώτηση αναφορικά µε το τι δεν τους αρέσει στην Ιστορία, 49% των παιδιών της ηµοτικού απάντησαν ότι τους αρέσουν όλα, ενώ άλλα (11%, αντίστοιχα) µίλησαν για το µάθηµα και τα µεγάλα κείµενα κι άλλα (6%, αντίστοιχα) για τα αρχαία κτήρια, τους πολέ- µους, τα αρχαία χρόνια και τις ασκήσεις του βιβλίου, ενώ 6% δεν απάντησαν. Τα παιδιά της Στ, από την άλλη, απάντησαν ότι δεν τους αρέσει το ότι είναι ένα αναγκαστικό µάθηµα που «πρέπει να µάθουν απ έξω» (27%) ή ότι δεν τους αρέσουν όλα (18%) ή ότι είναι «βαρετό µάθηµα» (4%). Αναφέρονται, επίσης, στο διάβασµα, στις ασκήσεις, στις χρονολογίες, στα

7 «δύσκολα ονόµατα» ή σε έναν συνδυασµό των δύο (4%, αντίστοιχα), σε επιµέρους διδακτικές ενότητες όπως «το Βυζάντιο», η «Επανάσταση», η «µάχη της Σαλαµίνας» και οι «Αρµατολοί και κλέφτες» (4%, αντίστοιχα) και κάποιοι (5%) στα «µαθηµατικά» (sic). Στην περίπτωση της ηµοτικού, 44% των παιδιών απάντησαν ότι δεν γίνονται συζητήσεις για ιστορικά ζητήµατα στο Σχολείο πέρα από το µάθηµα, ενώ 22% αυτών απάντησαν καταφατικά και 11% προσδιόρισαν το πλαίσιο πραγµατοποίησής τους, στη διάρκεια εκδροµών ή εκπαιδευτικών επισκέψεων. 17% είπαν ότι δε θυµούνται και 6% δεν απάντησαν. Στην ερώτηση για ανάλογες συζητήσεις στο σπίτι, 71% των παιδιών απάντησαν αρνητικά, ενώ 17% αυτών καταφατικά και 6% προσδιόρισαν το περιεχόµενο τους, για το αν διάβασαν για το Σχολείο 6% δεν απάντησαν στην ερώτηση. Σε ό,τι αφορά ανάλογες συζητήσεις µε φίλους ή συνοµηλίκους, το 82% απάντησαν αρνητικά, ενώ το 18% καταφατικά. Στην περίπτωση της Στ, 66% υποστηρίζουν ότι δεν γίνονται τέτοιου είδους συζητήσεις στο Σχολείο, σε αντίθεση µε 30% αυτών που απάντησαν καταφατικά, ενώ 4% είπε ότι «δεν ασχολείται». Αντίστοιχα, το 70% των παιδιών είπαν ότι ούτε στο σπίτι γίνονται ανάλογες συζητήσεις, σε αντίθεση µε το 13% που απάντησε καταφατικά και το 4% που προσδιόρισε τις συνθήκες συζήτησης, «όταν δεν έχω διαβάσει το µάθηµα». 9% δήλωσαν ότι δεν θυµούνται και 4% δεν απάντησαν. Τέλος, σε ό,τι αφορά συζητήσεις µε φίλους, το 75% απάντησε αρνητικά, ενώ το 10% καταφατικά, 5% των παιδιών απάντησαν «σπάνια» και 5% επίσης προσδιόρισε το θέµα συζήτησης, «η Επανάσταση του 21» 5% των παιδιών δεν απάντησαν. Ως προς τις ταινίες µε ιστορικό περιεχόµενο, από τα παιδιά της ηµοτικού, 9% α- πάντησαν απλώς καταφατικά, 26% µίλησαν για την «Τροία», από 9% για τους «300», τον Μ. Αλέξανδρο, και τους Αχαιούς, από 6% για την Ιλιάδα, τον Ηρακλή και τον Θησέα, ενώ 18% δήλωσαν πως δεν έχουν δει ανάλογες ταινίες και 6% δεν απάντησαν στην ερώτηση. Από τα παιδιά της Στ, 23% απάντησαν απλώς καταφατικά, 17% µίλησαν για τους «300», από 9% έκαναν λόγο για την «Τροία» ή την «Τροία» από κοινού µε τον «Παπαφλέσσα» ή την «Τροία» από κοινού µε την «Οδύσσεια» και τον «Παπαφλέσσα» ή την «Τροία» από κοινού µε την «Οδύσσεια» και τους «300», ενώ από 4% µίλησαν, αντίστοιχα, για τον «Αετό», τους «ώδεκα άθλους του Ηρακλή», την «Οδύσσεια» και την «Άνοδο της Αυτοκρατορίας». 4% έκαναν λόγο γενικά για εκπαιδευτικές ταινίες, ενώ 4% δεν είχαν δει ταινίες µε ιστορικό περιεχόµενο. Σε ό,τι αφορά την ενασχόλησή τους µε ηλεκτρονικά παιχνίδια µε ιστορικό περιεχόµενο, 66% των παιδιών της τάξης είπαν ότι δεν έχουν ασχοληθεί, σε αντίθεση µε το 6% που απάντησαν απλώς καταφατικά, ενώ 10% έκαναν εξειδικευµένη αναφορά στο «Parthenon Frieze» και από 6% στον «Σπάρτακο», στο «Call of Duty» και στο «God of War». Από τα παιδιά της Στ, 49% απάντησαν αρνητικά και 13% απλώς καταφατικά στην ερώτηση. 13% ανέφεραν ειδικά το «God of War», 9% την «Τροία» κι από 4% τον «Ηρακλή», τον «Ηρακλή» από κοινού µε την «Οδύσσεια», το «Rome Total War» και το «Spartan Total Warrior». Σε ό,τι αφορά τις γνώσεις τους για την ύπαρξη αρχαίων πόλεων κοντά στον τόπο δια- µονής τους, 40% των παιδιών της ηµοτικού απάντησαν αρνητικά, 5% δεν ήταν βέβαιοι, ενώ 25% έκαναν λόγο για τη ηµητριάδα, 20% για το ιµήνι και 10% για το Σέσκλο. Από τα παιδιά της Στ, 25% ανέφεραν τη ηµητριάδα, 21% το ιµήνι, 8% τη ηµητριάδα από κοινού µε το ιµήνι και το Σέσκλο, 4% το Σέσκλο, 4% απάντησαν «δεν ασχολούµαι» ή «δεν ξέρω», 4% απάντησαν απλώς καταφατικά και 30% δήλωσαν άγνοια για το θέµα. Σε σχέση µε την ύπαρξη αρχαίων πόλεων κοντά στον τόπο καταγωγής της οικογένειας, 82% των παιδιών της ηµοτικού απάντησαν αρνητικά, από 6% έκαναν αντίστοιχα αναφορά στο ίον και τη ηµητριάδα, ενώ 6% δεν απάντησαν. Ως προς τα παιδιά της Στ, 49% δήλωσαν άγνοια για το θέµα, 13% µίλησαν για τη ηµητριάδα, από 4% για την Ιωλκό και τη Ζαγορά, κι από 5% για τη Μακεδονία, την Αθήνα, το ιµήνι, το ιµήνι από κοινού µε το Σέσκλο, την Ακρόπολη και την Ακρόπολη από κοινού µε το ιµήνι. Αναφορικά µε την ελληνιστική ηµητριάδα, από τα παιδιά της ηµοτικού το 88% είχαν ακούσει γι αυτήν, σε αντίθεση µε το 6% αυτών, ενώ 6% δεν απάντησαν. Στη Στ, 68% των παιδιών απάντησαν καταφατικά, 27% αρνητικά και 5% είπαν ότι «είχαν ακούσει λίγα πράγµατα». Ως προς τις συνθήκες ίδρυσης της πόλης, 44% των µαθητών της τάξης απάντησαν ότι ήξεραν γενικά για το θέµα, σε αντίθεση µε το 22% που απάντησε αρνητικά 22% προσδιόρισαν την απάντησή τους µιλώντας για τους αρχαίους Έλληνες και 6% για τον ηµήτριο Πολιορκητή, ενώ 6% απάντησε ότι δε θυµάται. Ως προς τα παιδιά της Στ, 96% αυτών

8 δήλωσαν άγνοια, ενώ 4% απάντησαν απλώς καταφατικά στην ερώτηση. Ως προς την καταγωγή των κατοίκων της, 47% των παιδιών της δήλωσαν άγνοια, 41% απάντησαν απλώς καταφατικά, ενώ 12% είπαν πως δε θυµούνται. Στην περίπτωση της Στ, το σύνολο των παιδιών (100%) δήλωσαν άγνοια. Τα παιδιά της θεωρούν ότι οι κάτοικοι της ηµητριάδας ασχολούνταν µε τη γεωργία, την κτηνοτροφία και το εµπόριο (16%), το ψάρεµα και το κυνήγι (17%), το εµπόριο (11%), την τέχνη, τη γεωργία και το εµπόριο (11%), και από 6% µε τη γεωργία, το «σκάψιµο» (sic), τη ναυτιλία και τον πόλεµο, ενώ 21% δήλωσαν άγνοια για το θέµα. Στην Στ, 53% δήλωσαν άγνοια για το θέµα, 10% απάντησαν «ψαράδες» κι από 4% είπαν «πολλές», «παγοπώληδες», «αρχιτέκτονες», «αγγειοπλάστες», «γλύπτες», «οικοδόµοι», «έφτιαχναν σιτάρι» (sic) και «γεωργοί και κτηνοτρόφοι», ενώ 5% είπε πως «δε θυµάται». Σε ότι αφορά στις λατρείες των κατοίκων, στην περίπτωση της ηµοτικού, 42% µίλησαν για τους 12 Θεούς τους Ολύµπου και από 5% για το δωδεκάθεο σε συνδυασµό µε την Ίσιδα ή για την Ίσιδα και τον Μ. Αλέξανδρο, ενώ 32% δήλωσαν άγνοια και 11% δεν απάντησαν. Από τα παιδιά της Στ, 96% έκαναν λόγο για το δωδεκάθεο και 4% δήλωσε άγνοια. Ως προς τη νοµισµατική κυκλοφορία στην πόλη, 60% των παιδιών της τάξης δήλωσαν άγνοια και 17% δεν απάντησαν, 11% είπαν ότι χρησιµοποιούσαν πήλινα νοµίσµατα κατασκευασµένα µε σφραγίδες, 6% µίλησαν για πήλινα και σιδερένια νοµίσµατα και 6% για πήλινα νοµίσµατα που χρησιµοποιούνταν στο εµπόριο. Στην περίπτωση της Στ, 57% δήλωσαν άγνοια, από 9% έκαναν λόγο για «τάλαντα», «λίρες» ή «κανένα» νόµισµα, ενώ από 4% µίλησαν για «δραχµές», «λίβρες» ή «σοκολατένια» (sic) νοµίσµατα. 4% των παιδιών δεν απάντησαν. Τέλος, 60% των παιδιών της τάξης θα αναζητούσαν πληροφορίες στο διαδίκτυο, 11% στα µουσεία, σε βιβλία ή στο διαδίκτυο, 6% στο διαδίκτυο ή σε ειδικούς επιστήµονες και 6% στα ίδια τα λείψανα των αρχαίων πόλεων 17% των παιδιών δεν απάντησαν στην ε- ρώτηση. Από τα παιδιά της Στ, 30% θα αναζητούσε πληροφορίες στο Μουσείο, 31% στο διαδίκτυο, από 9% στο Μουσείο από κοινού µε το διαδίκτυο και στο διαδίκτυο από κοινού µε βιβλία, 4% σε ηλεκτρονικές εγκυκλοπαίδειες, ενώ 17% δήλωσε άγνοια για το θέµα. 5. Συζήτηση. Αντιµετωπίζοντας κριτικά το περιεχόµενο των απαντήσεων των παιδιών, πρέπει καταρχήν να επισηµανθεί ότι τα δεδοµένα που συγκεντρώθηκαν δεν επιτρέπουν περαιτέρω γενικεύσεις, εξαιτίας, κυρίως, του µικρού δείγµατος των συµµετεχόντων, είναι, όµως ενδεικτικά, των αντιλήψεων τους για το υπό εξέταση ζήτηµα. Ως προς τα στοιχεία αναφορικά µε την καταγωγή τους, διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητά τους ήταν ελληνικής καταγωγής, εκτός από ένα παιδί της τάξης και δύο της Στ, µε καταγωγή από την Αλβανία, µετανάστες δεύτερης, τουλάχιστον, γενιάς, αφού γεννήθηκαν και µεγαλώνουν στον Βόλο. Το φαινόµενο αυτό µπορεί να εξηγηθεί, ίσως, από τη διαπιστούµενη αλλαγή στη σχολική γεωγραφία της περιοχής, στο πλαίσιο της οποίας πολλά παιδιά µεταναστών, κυρίως από την Αλβανία, επιστρέφουν µε τις οικογένειές τους στις χώρες καταγωγής τους, λόγω των δεδοµένων οικονοµικών, κυρίως, συνθηκών στην Ελλάδα (Σπανός, 2014). Η συγκριτική εξέταση των ερωτηµατολογίων των συγκεκριµένων παιδιών σε σχέση µε το σύνολο δε δείχνει διαφορές στο περιεχόµενο των απαντήσεών τους, που να σχετίζονται µε την εθνοτική τους προέλευση, ενώ οι σχέσεις τους µε τα υπόλοιπα παιδιά ήταν καλές. Στις οµαδικές συζητήσεις, όµως, που ακολούθησαν µετά την εκπαιδευτική περιήγηση στο Μουσείο, και κατά τη διάρκεια της δηµιουργίας του «έντρου» της τάξης, όπου έπρεπε να καταγραφούν σε αυτό τα µικρά ονόµατα τους και η καταγωγή της οικογένειας, το παιδί της ηµοτικού απάντησε αβίαστα «Αλβανία», πιέστηκε, όµως, ιδιαίτερα από την εκπαιδευτικό της τάξης να προσδιορίσει ακριβώς την περιοχή και καθώς εκείνο δεν ήξερε, καθοδηγήθηκε, στο να επιλέξει στην τύχη µια από τις πόλεις που εκείνη του ανέφερε. Στην περίπτωση των παιδιών της Στ τάξης, δίδυµων αδελφών, µόνο το ένα απάντησε, «Αλβανία», διαπιστώθηκε, όµως, ότι τη δεδοµένη χρονική στιγµή µειώθηκε χαρακτηριστικά η ένταση της φωνής του και αυξήθηκε, αντίστροφα, η ταχύτητα της εκφοράς του λόγου του, σε αντίθεση µε το υπόλοιπο χρονικό διάστηµα παραµονής του στο Μουσείο. Θα πρέπει, επίσης, να λεχθεί ότι ένα σχεδόν σταθερό ποσοστό των παιδιών επέλεξε να µην απαντήσει σε κάποιες ερωτήσεις, κάτι που πιθανόν υποδηλώνει την απροθυµία τους να

9 εκφραστούν γραπτώς ή ότι δεν είχαν διερωτηθεί στο παρελθόν για τα συγκεκριµένα ζητήµατα. Το γεγονός αυτό, σε συνάρτηση µε απαντήσεις σε συγκεκριµένες ερωτήσεις, σχετικά µε την ύπαρξη αρχαίων πόλεων στη γενέτειρα της οικογένειας, όπου συνήθης είναι η αναφορά της «ηµητριάδας» ακόµη και σε περιπτώσεις παιδιών που κατάγονται από άλλες περιοχές εκτός Μαγνησίας, ή αναφορικά µε την αντιµετώπιση των µουσείων ως χώρων αναζήτησης πληροφοριών για την καθηµερινή ζωή των κατοίκων στην αρχαιότητα, πιθανόν σχετίζεται µε την επιλογή τους να εκφραστούν µε τρόπο κοινωνικά επιθυµητό για να ένα ζήτηµα που διαισθάνονται ή αντιµετωπίζουν ως «σοβαρό», υποκρύπτοντας αξιολογικές κρίσεις για αυτό. Συνολικά, φαίνεται να ταυτίζουν την Ιστορία µε το διδασκόµενο µάθηµα στο Σχολείο και τη θεµατική Ιστορία κάθε Τάξης, όπως αυτή αποτυπώνεται στα αντίστοιχα εγχειρίδια και διδάσκεται σε καθηµερινό επίπεδο (πβλ. Παπανικολάου, 2008). Έτσι, δίνουν απαντήσεις ό- πως «δε µου άρεσε το πρώτο µάθηµα» (Γ.Θ.) ή «να κάνω ασκίσεις» (sic) (Ε.Θ.) ή «τα µεγάλα κείµενα» (Ι.Χ.), στην περίπτωση της τάξης, και «τα πολλά και δύσκολα ονόµατα και οι πολλές ηµεροµηνίες» (Σ.Π.) ή «το µάθηµα των κλεφτών και των Αρµατολών» (Μ..), στην περίπτωση της Στ τάξης. Παρόλα αυτά, ακόµη και σε αυτή την περίπτωση, οι πληροφορίες που συγκεντρώνουν σε επίπεδο δηλωτικής ιστορικής γνώσης αντιµετωπίζονται µάλλον ευκαιριακά, στο πλαίσιο µηχανικής και διεκπεραιωτικής αποστήθισής τους για περιορισµένο χρονικό διάστηµα (πβλ. Αθανασοπούλου, 2008), καθώς δεν µπορεί να εξηγηθεί αλλιώς η α- πάντηση «του Κιουτσούκ Καϊναρτζή» (Μ.., Στ τάξη) στην ερώτηση αναφορικά µε προσωπικότητες της Ιστορίας που θυµούνται. Οι σαφείς αναφορές στην αρχαία Ελλάδα, λέγοντας ότι [Ιστορία] «σηµαίνει αρχαία πράγµατα» (.Μ., τάξη) ή ορίζοντάς την ως «ένα µάθηµα στο σχολείο αλλά και κάτι παραπάνο, ο πολιτισµός και το παρελθόν της χώρας µας» (sic) (Α.Τ., Στ τάξη) και η µνηµόνευση προσωπικοτήτων κυρίως της αρχαίας ελληνικής και σπανιότερα της νεότερης ελληνικής Ιστορίας ή µορφών της αρχαίας ελληνικής µυθολογίας, µαρτυρούν την επίδραση της κυρίαρχης εθνικής αφήγησης, που προβάλλεται στα σχολικά βιβλία αφενός και της δηµοφιλούς κουλτούρας, όπως αυτή αποτυπώνεται σε ταινίες «ιστορικού περιεχοµένου» και ανάλογα η- λεκτρονικά παιχνίδια, στη δηµιουργία στερεοτυπικών αναπαραστάσεων στα παιδιά, στο πλαίσιο µιας διαδικασίας «ψυχολογικής υπεραναπλήρωσης, που συνδέει συµβολικά τους α- πογόνους µε τους προγόνους» (Κόκκινος et al., 2005: 197). Η εξάρτηση της Ιστορίας, εξάλλου, στην περίπτωση της Στ τάξης, από πολεµικά γεγονότα («Πόλεµος!!!», Σ.Σ., Στ τάξη) υποδεικνύει, επιπλέον, ανάλογες γνωστικές παρανοήσεις, γεγονός που διαπιστώνεται και βιβλιογραφικά (Κόκκινος et al., 2005 Φορτούνη, Ρεπούση & Ράπτης, 2007 Παπανικολάου, 2008). Σε ό,τι αφορά στις παραµέτρους εκείνες, όπως το σχολείο, η οικογένεια ή οι οµάδες των συνοµηλίκων, που θα µπορούσαν να διαµορφώσουν ή να συµβάλουν στη διάχυση στερεοτύπων στα παιδιά, οι κατά πλειοψηφία αρνητικές τους απαντήσεις στις αντίστοιχες ερωτήσεις αναφορικά µε συζητήσεις για ιστορικά ζητήµατα, αν δεν γίνουν αποδεκτές ως έχουν, τουλάχιστον υποδεικνύουν ότι στις διάφορες εκφάνσεις της καθηµερινότητας τους η Ιστορία δεν είναι αναγνωρίσιµη και δεν έχει θέση, έτσι που καταλήγουν να υποστηρίζουν ότι «δεν αρέσει σε κανέναν από την οικογένεια και δε θυµάµαι τίποτα» (Μ.., Στ τάξη). Ταυτόχρονα, η µικρή γνώση της αρχαιότητας, µε δεδοµένο ότι όλα τα παιδιά γεννήθηκαν στην Ελλάδα και κατοικούν κοντά σε µια αρχαία πόλη, υποδηλώνει, ίσως, ότι δεν υπάρχουν σχετικές προσλήψεις από τον τόπο καταγωγής ή µπορεί να εξηγείται λόγω της περιορισµένης ενασχόλησής τους µε ανάλογα ζητήµατα στο Σχολείο. Οι διαφορές οι οποίες αποτυπώνονται µεταξύ των παιδιών της και Στ τάξης, που αντιµετωπίζουν την Ιστορία αντίστοιχα µε «χαρά» (Α.Μ., τάξη) κι ως κάτι που «τους αρέσει» (Ι.Χ., τάξη) ή ως την «ώρα της βαρεµάρας» (Ν.Β., Στ τάξη) κι ως «ένα µάθηµα που µε δυσκολεύει» (Μ.., Στ τάξη), πιθανόν σχετίζονται µε την καθηµερινή σχολική πρακτική και τον τρόπο διδασκαλίας της (πβλ. Παπανικολάου, 2008). Στην περίπτωση της τάξης, η εκπαιδευτικός αποδεδειγµένα προσπαθεί να εµπλέξει µε τρόπο βιωµατικό τα παιδιά στη µαθησιακή διαδικασία, µε σχέδια εργασίας, εκπαιδευτικά παιχνίδια και επιτόπιες επισκέψεις, κάτι που δε συµβαίνει στην περίπτωση της Στ, όπου η Ιστορία δεν είναι αρεστή γιατί «µας βάζουν να µαθαίνουµε µάθηµα» (Κ.Ο., Στ τάξη) και «πρέπει να τα µαθαίνουµε όλα απ έξω» (Α.Τ., Στ τάξη). Ίσως, σ αυτό το πλαίσιο, µπορεί να εξηγηθεί και ο παρατηρούµενος αρνη-

10 τισµός κάποιων από τα µεγάλα παιδιά κατά τη συµπλήρωση του ερωτηµατολογίου, που αποτυπώνεται σε απαντήσεις όπως «σοκολατένια [νοµίσµατα]» (Γ.Κ., Στ τάξη) ή «είπα όχι» και «που θέλετε να ξέρω» (Κ., Στ τάξη). Συνάρτηση αυτής της εξοικείωσης των παιδιών µε βιωµατικού χαρακτήρα δράσεις ή- ταν και η συνολική συµπεριφορά τους στη διάρκεια του εκπαιδευτικού προγράµµατος, τόσο σε επίπεδο ισότιµης συνεργασίας µεταξύ τους, όσο και σε ό,τι αφορά στις απαιτήσεις που αυτό έθετε για παρατήρηση, κριτική θεώρηση, τεκµηρίωση και ερµηνεία των αρχαίων αντικειµένων, µε έµφαση στην έννοια της «λογικής κατανόησης» (Ρεπούση, 2000δ:7) και σε σχέση µε τα προσωπικά τους χαρακτηριστικά (Νάκου, 2000). Έτσι, στην πλειονότητά τους τα µικρότερα παιδιά, αλλά και αρκετά από τα µεγαλύτερα, ήταν αποτελεσµατικά στην επιλεκτική θεώρηση των εκθεµάτων, τα οποία προσέγγιζαν για «αυτό που λένε» ή για «αυτό που είναι» (Νάκου, 2000: 86), ανάλογα µε το αν υπήρχαν ή όχι αρχαίες επιγραφές πάνω τους µπορούσαν να χρησιµοποιούν ανεξάρτητες ιστορικές γνώσεις κατά την επεξεργασία τους, να τις συνδέσουν κατάλληλα µε αυτά και ήταν σε θέση να επιχειρηµατολογήσουν για τις επιλογές τους, λέγοντας, για παράδειγµα, ότι κάποιοι κάτοικοι της ηµητριάδας ίσως ήταν «πολεµιστές, µοδίστρες, γιατροί και αθλητές», αναγνωρίζοντας τα χαρακτηριστικά και τη λειτουργία κάποιων αρχαίων κτερισµάτων. Εξαίρεση αποτελεί µια οµάδα αγοριών της Στ τάξης που αρχικά υποστήριζε ότι οι κάτοικοι της ηµητριάδας πίστευαν στο δωδεκάθεο και αν και µπόρεσαν να διαβάσουν την επιγραφή σε µια επιτύµβια στήλη που µνηµόνευε έναν ιερέα του Ώρου και της Ίσιδας, έµειναν σταθεροί στην αρχική τους τοποθέτηση, υποστηρίζοντας ότι η Ίσιδα ήταν νύµφη της αρχαίας Ελλάδας. Το σκεπτικό τους αυτό υποδεικνύει, ίσως, ότι η εξαρτηµένη πληροφορία που συλλέχθηκε από το αρχαίο αντικείµενο αγνοήθηκε, για να αξιοποιηθεί, τελικά, λανθασµένα, ως αποτέλεσµα της κυρίαρχης ανεξάρτητης γνώσης από το σχολείο που υιοθετήθηκε άκριτα, κάτι που διαπιστώνεται και βιβλιογραφικά (Νάκου, 2000). Τέλος, ως προς στους στόχους του προγράµµατος αρχικά για κριτική σκέψη και έπειτα για αναγνώριση της πολιτισµικής διαφοράς, η οµαδική συζήτηση στο τέλος παρείχε το πλαίσιο για έκφραση των προσωπικών τους ιδεών κι έτσι για την αποκάλυψη των µικροθεωριών τους και τη διατύπωση ερµηνειών µε αφορµή τα εκθέµατα που ουσιαστικά απεικονίζουν τις προηγούµενες, προσωπικές τους γνώσεις, εµπειρίες και βιώµατα, στον άξονα µιας, µάλλον, «λογικής» εκδοχής της ενσυναίσθησης (Νάκου, 2000: 139), όπου τα φαινόµενα ερµηνεύονται σπανιότερα µε ιστορικούς και συνήθως µε σύγχρονους λογικούς όρους. Ενδεικτικές, ως προς αυτό, είναι οι απόψεις τους για τις ερµηνείες στις µετοικεσίες των πληθυσµών και τις δηµογραφικές µεταβολές που περιείχαν εκφράσεις όπως «ότι οι άνθρωποι στα αρχαία χρόνια έφυγαν από τον τόπο τους για ένα καλύτερο µέλλον» ή «για να βρουν δουλειά» ή «γιατί γινόταν πόλεµος», «παίρνοντας µαζί τους λίγα πράγµατα από τον τόπο τους» και η αναγνώριση ανάλογων παραµέτρων στις συνθήκες του παροντικού χρόνου. Γενικά, το ιστορικό πλαίσιο στις απόψεις των παιδιών µαρτυρά ότι η αναπλαισίωση των αρχαίων αντικειµένων στο συγκεκριµένο εκπαιδευτικό πρόγραµµα τους έδωσε την ευκαιρία να τα προσεγγίσουν ως µαρτυρίες άµεσα συνδεδεµένες µε τον ιστορικό χρόνο και ε- ξαρτηµένες από τις συνθήκες δηµιουργίας και χρήσης τους, δοµώντας αντίστοιχο σκεπτικό. Το αν τελικά ανάλογες µουσειακές εκπαιδευτικές δράσεις που φιλοδοξούν να ασχοληθούν µε την ευαισθητοποίηση των συµµετεχόντων και ειδικά των παιδιών µε τον «πολιτισµικό άλλο», µπορούν να αντιµετωπίσουν ή να ανασκευάσουν στερεοτυπικές αντιλήψεις που παραµένουν κυρίαρχες, είναι ένα θέµα προς συζήτηση προσεγγίζοντας, όµως, το θέµα από την άποψη των µαθητών ανάλογα εκπαιδευτικά προγράµµατα µπορούν να κάνουν την Ιστορία λίγο περισσότερο ενδιαφέρουσα στα µάτια τους, αφήνοντάς τους το περιθώριο να µιλήσουν τα ίδια για αυτήν. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Αβδελά, Ε. (2014). Η σχολική ιστορία πρόσφορο έδαφος για την πολιτική προπαγάνδα. Χρόνος 12. Ανακτήθηκε, Μάιος 11, 2014 από html Αθανασοπούλου, Α. (2008). «Σκοτάδι πνευµατικό έπεσε στην Ελλάδα»: ιαβάζοντας για την παιδεία επί Τουρκοκρατίας στα σχολικά εγχειρίδια της ευτεροβάθµιας Εκπαί-

11 δευσης, στο Α. Ανδρέου (επιµ.). Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Ανδρέου, Α. (επιµ.) (2008). Η διδακτική της Ιστορίας στην Ελλάδα και η έρευνα στα σχολικά εγχειρίδια. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Askouni, N. (2000). Greek adolescents perceptions of social change: an ahistorical interpretation of society. Journal of Modern Greek Studies, 18(2), pp Αυγέρη, Σ. (2012).Ένα project διερεύνησης της οικογενειακής και τοπικής Ιστορίας µε εθνογραφικές µεθόδους σε ένα πολυπολιτισµικό περιβάλλον από πού κρατάει η σκούφια µας;. Τα Εκπαιδευτικά , σσ Avdela, E. (2000). The teaching of history in Greece. Journal of Modern Greek Studies, 18(2), pp Βακαλούδη, Α., & αγδιλέλης, Β. (2013). Η διαφοροποίηση στη διδακτική της Ιστορίας µε την αξιοποίηση του λογισµικού «Ιστορικός Άτλας-Centennia», στο Α. Λαδιάς, Α. Μικρόπουλος, Χ. Παναγιωτακόπουλος, Φ. Παρασκευά, Π. Πιντέλας, Π. Πολίτης, Σ. Ρετάλης,. Σάµψων, Ν. Φαχαντίδης, Α. Χαλκίδης (επιµ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Ένταξη και Χρήση των ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική ιαδικασία». Ανακτήθηκε, Μάιος 9, 2014 από Βέµη, Μπ. (2006). Η εκπαίδευση του βλέµµατος: µε τον τρόπο του Henri Michaux, Αρχαιολογία και Τέχνες, 100, σσ Βούρη, Σ. (2002). Μουσείο και συγκρότηση εθνικής ταυτότητας, στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη, (επιµ.), ιεπιστηµονικές προσεγγίσεις στη µουσειακή αγωγή. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Γαζή, Ε. (2002). Η ιστορία στο δηµόσιο χώρο. στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη, (επιµ.), ιεπιστηµονικές προσεγγίσεις στη µουσειακή αγωγή. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Γατσωτής, Π. (2004). Η διδακτική προσέγγιση της «Νέας Ιστορίας» µε τη χρήση ιστοριογραφικών έργων στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη, (επιµ.), ιεπιστηµονικές προσεγγίσεις στη µουσειακή αγωγή. (Αθήνα, Μεταίχµιο). ραγώνα, Θ. Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης. Στερεότυπα και προκαταλήψεις, στο Α. Ανδρούσου (επιµ.), Κλειδιά και αντικλείδια. Εκπαίδευση Μουσουλµανοπαίδων (Αθήνα, ΥΠΕΠΘ Πανεπιστήµιο Αθηνών). Dragonas, Th. G., & Frangoudaki, A. (2000). Introduction. Journal of Modern Greek Studies, 18(2), pp Frangoudaki, A., & Dragonas, Th. (1997). Greece between tradition and modernity: in search of an equal place in the European taxonomy of peoples, in M. Angvik & B. von Borries (eds), Youth and History: a comparative European survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents. (Hamburg, Körber-Stiftung). Haydn, T. (2005). Pupil perceptions of history at Key Stage 3: Final Report. Ανακτήθηκε, Μάιος 11, 2014 από Hamilakis, Y. (2003). «Learn History! Antiquity, national Narrative, and History in Greek Educational Textbooks, in K.S.Brown & Y. Hamilakis (Eds), The Usable Past. Greek Metahistories. (Lanham, Boulder, New York, Oxford, Lexington Books). Hantzi, A., & Abakoumkin, G. (2000). National identification and ethnocentric bias among Greek adolescents: in search of correlates. Journal of Modern Greek Studies, 18(2), pp Haris, R., & Haydn, T. (2006a). Pupils enjoyment of history what lessons can teachers learn from their pupils? Curriculum Journal, 17(4), pp Haris, R., & Haydn., T. (2006b). Pupils perception of history as a school subject. Α- νακτήθηκε, Μάιος 11, 2014 από Καλόγηρος, Β., & Σµυρναίος, Α. (2012). Το µάθηµα της Ιστορίας και οι µαθητές. Στάσεις και προβλήµατα. Τα Εκπαιδευτικά , σσ Κόκκινος, Γ. (1998). Από την Ιστορία στις Ιστορίες. Προσεγγίσεις στην ιστορία της ιστοριογραφίες, την επιστηµολογία και τη διδακτική της ιστορίας. (Αθήνα, Ελληνικά Γράµµατα). Κόκκινος, Γ. (2003). Επιστήµη, ιδεολογία, ταυτότητα, το µάθηµα της ιστορίας στον α- στερισµό της υπερεθνικότητας και της παγκοσµιοποίησης (Αθήνα, Μεταίχµιο). Κόκκινος, Γ., & Αλεξάκη, Ε. (2002). Εισαγωγή στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη, (επιµ.), ιεπιστηµονικές προσεγγίσεις στη µουσειακή αγωγή. (Αθήνα, Μεταίχµιο).

12 Κόκκινος, Γ., Αθανασιάδης, Η., Βούρη, Σ., Γατσωτής, Π., Τραντάς, Π. & Στέφος, Ε. (2005). Ιστορική κουλτούρα και συνείδηση. Απόψεις και στάσεις µαθητών και εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθµιας Εκπαίδευσης για την Ιστορία. (Αθήνα, Νοόγραµµα-Εκδοτική). Κόκκινος, Γ., & Νάκου, Ε. (επιµ.) (2004). Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21 ου αι. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Koulouri, Ch. (2011). Teaching ʻVictimsʼ: History and Memory in the Classroom. Der Donauraum, 51(1), pp Koulouri, Ch., & Venturas, L. (1994). Research on Greek textbooks: a survey of current trends. Paradigm, 14, pp Λιάκος, Α. (2005). Πώς στοχάστηκαν το έθνος αυτοί που ήθελαν να αλλάξουν τον κόσµο; (Αθήνα, Πόλις). Νάκου, Ε. (2000). Τα παιδιά και η Ιστορία. Ιστορική σκέψη, γνώση και ερµηνεία. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Νάκου, Ε. (2002). Το επιστηµολογικό υπόβαθρο της σχέσης µουσείου, εκπαίδευσης και Ιστορίας στο Γ. Κόκκινος & Ε. Αλεξάκη, (επιµ.), ιεπιστηµονικές προσεγγίσεις στη µουσειακή αγωγή. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Νάκου, Ε. (2004). ιδακτική της Ιστορίας, υλικός πολιτισµός και µουσεία, στο Γ. Κόκκινος & Ε. Νάκου (επιµ.), Προσεγγίζοντας την ιστορική εκπαίδευση στις αρχές του 21 ου αι. (Αθήνα, Μεταίχµιο). Παπανικολάου, Ε. (2008). Παιδιά και Ιστορία: Ιδέες και αντιλήψεις των παιδιών του ηµοτικού Σχολείου για την Ιστορία. Αδηµοσίευτη ιπλωµατική Εργασία. (Θεσσαλονίκη, Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Αριστοτέλειο Πανεπιστήµιο Θεσσαλονίκης). Pechtelidis, Υ. (2010). The Distance between Birth and nationality: the Mediation of an Ethnocentric Imagination. The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences 5(6), pp Ρεπούση, Μ. (2000α). Τοπικές ιστορίες στο σχολείο. Από το γενικό παρελθόν στο παρελθόν του τόπου. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 112, σσ Ρεπούση, Μ. (2000β). Εκπαιδευτικές διαδροµές στα ιστορικά µονοπάτια της πόλης της Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονικέων Πόλις, 3, σσ Ρεπούση, Μ. (2000γ). ιδακτικές προσεγγίσεις της τοπικής ιστορίας. Ιστορικό ερώτη- µα και ανάπτυξη σχεδίων εργασίας. Φιλόλογος, 102, σσ Ρεπούση, Μ. (2000δ). Οι έννοιες της Ιστορίας. Από την ιστορική γνώση στην ιστορική κατανόηση. Μνήµων, 20, σσ Repoussi, M. & Tutiax-Guillon, N. (2010). New trends in History textbook research: issues and methodologies toward a School Historiography. Journal of Educational Media, Memory and Society, 2(1), pp Σπανός, Φ. (2014). Κύµατα µετανάστευσης µαθητών. Η Θεσσαλία, , σ. 12. Stephen, J. (2011). What are upper secondary school students saying about history? Carribean Curriculum, 18, pp ΥΠ.Ε.Π.Θ. - Π.Ι. (2003). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών. Ανακτήθηκε, Ιούνιος 18, 2008 από Φορτούνη, Τ., Ρεπούση, Μ., & Ράπτης, Α. (2007). Τι είναι αυτό που το λέµε Ιστορία; Η διερεύνηση των αρχικών αντιλήψεων παιδιών του ηµοτικού Σχολείου για την έννοια της Ιστορίας ως διαµορφωτικό πλαίσιο ανάπτυξης ψηφιακού διδακτικού υλικού, στο Πρακτικά 4ου Πανελληνίου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών, µε διεθνή συµµετοχή, για τις ΤΠΕ µε τίτλο «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη. Ανακτήθηκε, Μάιος 11, 2014 από _Raptis_OK.pdf

13 Σχεδιάζοντας στο Μουσείο ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ταξιδεύει: μια μουσειοσκευή Τοπικής Ιστορίας του Εθνολογικού Μουσείου Θράκης Άγγελος ΠΑΛΗΚΙΔΗΣ-Βαλεντίνα ΣΩΚΡΑΤΟΥΣ-Αγγελική ΓΙΑΝΝΑΚΙΔΟΥ ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η εισήγηση αναφέρεται στη δημιουργία μιας μουσειοσκευής στο Εθνολογικό Μουσείο Θράκης. Πρόκειται για ένα σεντούκι, πιστό αντίγραφο της περιόδου της αποικιοκρατίας, γεμάτο με αυθεντικά αντικείμενα του μουσείου τα οποία προορίζονται για να χρησιμοποιηθούν σε ένα τετράωρο εκπαιδευτικό πρόγραμμα Τοπικής Ιστορίας που απευθύνεται στα σχολεία υποχρεωτικής εκπαίδευσης της Αλεξανδρούπολης. Κατά το σχεδιασμό λάβαμε υπόψη το θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο της σύγχρονης μουσειακής αγωγής, γι αυτό και το πρόγραμμα στηρίζεται στις αρχές της ανακαλυπτικής και συνεργατικής μάθησης και επιδιώκει, με τις βιωματικές δραστηριότητες που προτείνει, να βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν ιστορικές δεξιότητες, όπως η ανάλυση και κριτική επεξεργασία ιστορικών πηγών, η ανάγνωση χαρτών, η χρονολογική κατάταξη αντικειμένων, η κατανόηση των αλλαγών που σημειώθηκαν στο αστικό τοπίο κτλ. Μέλημα του σχεδιασμού μας ήταν ακόμη η διασύνδεση της τοπικής ιστορίας με την εθνική και παγκόσμια, καθώς και η ένταξη του τόπου στο ευρύτερο γεωγραφικό πλαίσιο των Βαλκανίων και της νοτιοανατολικής Ευρώπης. ABSTRACT The Museum Kit is a treasure chest, a replica of the Colonial period, filled with authentic objects of the Museum (clothes, pictures, decorative and everyday object, tools etc.) as well as new technology devices (tablets with historical maps software, witnesses interviews, documentary films etc.). This four-hour educational program is addressed to students of Compulsory Education schools in Alexandroupolis. The project is based on the principles of discovery and collaborative learning and aims with various experiential activities to help students develop historical skills such as understanding and analyzing historical sources, reading maps, ranking objects in chronological order, understanding the changes that occurred in the urban landscape etc. Crucial purpose of our proposal is also to connect the Local History with the National and Global History as well into the wider framework of the Balkans and South-eastern Europe. 1. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΙΣΤΟΡΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΑΠΟ ΤΗ ΝΕΩΤΕΡΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΠΟΧΗ

14 Ο ιστορικισμός της νεωτερικότητας αντιλαμβανόταν το μουσείο ιδεαλιστικά και ρομαντικά αντιμετωπίζοντάς το ως «ναό» του εθνικού ή του παγκόσμιου πολιτισμού, ως «κιβωτό» εξαιρετικών πολιτιστικών κειμηλίων του απώτερου και απώτατου παρελθόντος. Η δημιουργία των πρώτων εθνικών μουσείων το 19 ο αιώνα, σε μια εποχή έντονων εθνικών ανταγωνισμών, είχε ως στόχο να καταδειχθεί η αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια του εθνικού πολιτισμού, να τεκμηριωθεί η παρουσία του έθνους στο ζωτικό γεωγραφικό του χώρο και γενικά να προβληθεί η μακρά πορεία του στο χρόνο και η πολιτισμική και πνευματική του ανωτερότητα σε σύγκριση με ανταγωνιστικά έθνη ή άλλους πολιτισμούς. Γι αυτό και επιλέγονταν να εκτεθούν έργα «υψηλής» τέχνης, τα οποία τοποθετούνταν στις αίθουσες των μουσείων χρονολογικά, κατ αναλογία με το γραμμικό αφήγημα της εθνικής ιστοριογραφίας. Ουσιαστικά στο παραδοσιακό μουσείο γινόταν μια εικονογραφική αποτύπωση του κυρίαρχου εθνικού αφηγήματος, η οποία, ακριβώς εξαιτίας των ισχυρών αισθητικών της ιδιοτήτων, επιδίωκε την πιο αποτελεσματική πρόσληψη του κυρίαρχου αφηγήματος. Ο ρόλος του επισκέπτη αυτών των μουσείων ήταν και είναι, στο βαθμό που τα μεγαλύτερα μουσεία στον κόσμο και στη χώρα μας εξακολουθούν να δομούνται πάνω σε αυτή τη φιλοσοφία, παθητικός: Ο θεατής περιπλανιέται στις αίθουσες του μουσείου ακολουθώντας τη χρονολογική διάταξη των εκθεμάτων, τα παρατηρεί, τα θαυμάζει και μαθαίνει διάφορες πληροφορίες γι αυτά είτε μελετώντας το βιβλίο-οδηγό του μουσείου είτε παρακολουθώντας ξεναγήσεις από εξειδικευμένους υπαλλήλους. Ανάλογες συμπεριφορές και δραστηριότητες επιβάλλονταν να έχουν και οι σχολικές ομάδες που επισκέπτονταν τα μουσεία, αν και μέχρι πρόσφατα αποθαρρύνονταν γενικά οι εκπαιδευτικές επισκέψεις. 1 Οι θεαματικές αλλαγές που σημειώθηκαν τις τελευταίες δεκαετίες στο χώρο της μουσειολογίας και η ανάδυση νέων διεπιστημονικών κλάδων, όπως η μουσειοπαιδαγωγική και η διδακτική της Ιστορίας, προκάλεσαν σοβαρά ρήγματα στο «παραδοσιακό» μουσείο και εισήγαγαν νέες αντιλήψεις που μετέβαλαν άρδην το τοπίο των μουσειακών εκθέσεων και των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μέσα σε αυτό. Σηματοδοτήθηκε η μετάβαση από τη χρονολογική διάταξη των εκθεμάτων στις θεματικές εκθέσεις, από το μονοδιάστατο γραμμικό αφήγημα στις πολλαπλές αφηγήσεις, από τα απαστράπτοντα έργα τέχνης στα κατάλοιπα του καθημερινού βίου των ανθρώπων του παρελθόντος, από την απομνημόνευση πληροφοριών και το θαυμασμό των εκθεμάτων στην κατανόηση, στην κριτική ανάλυση και στην ψυχαγωγική εμπειρία. Με άλλα λόγια, επιδιώχθηκε η μετάβαση από το μουσείο-ναό σε ένα μουσείο που θα είναι χώρος στοχασμού και ψυχαγωγίας (Νάκου 2009: 41 & Νικονάνου, 2012: 17 και 75-76). Στο πλαίσιο αυτό μια βασική τάση της σύγχρονης μουσειολογίας και μουσειοπαιδαγωγικής, η οποία προέρχεται από το χώρο της σημειολογίας, είναι να προσεγγίζει και να ερμηνεύει τα αντικείμενα του υλικού πολιτισμού ως «κείμενα» που παράγουν όχι ένα, αλλά πολλαπλά νοήματα ανάλογα με το πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο κάθε φορά εντάσσονται και τους κώδικες επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται στο περιβάλλον αυτό (Κασβίκης, 2012) 2. Τα αντικείμενα γίνονται αντιληπτά ως διαμεσολαβητικά πολιτισμικά εργαλεία που, χωρίς να υποβαθμίζεται η πολυσημία τους, μπορούν να προσφέρουν βιωματικής υφής εμπειρίες του παρελθόντος και να ενθαρρύνουν υψηλού επιπέδου νοητικές δραστηριότητες (Νάκου 2009: 37, Νάκου 2008: , Μπούνια-Νικονάνου 2008: 72-73). 1 Για το επιστημολογικό πλαίσιο εξέλιξης του μουσειακού θεσμού βλ. Κόκκινος, 2002 και Νάκου, 2009: Για το επιστημολογικό υπόβαθρο της σχέσης μουσείου, ιστορίας και εκπαίδευσης βλ. Νάκου, 2002 και Νάκου, 2009: Η Kiersten Latham με ευσύνοπτο τρόπο παρουσιάζει τέσσερις σημαντικές θεωρίες-ταξινομικά μοντέλα κατανόησης και ερμηνείας των νοημάτων των μουσειακών αντικειμένων: α) Το σημειωτικό τρίγωνο του Charles Peirce, β) την τυπολογία του Buckland, γ) τις «τρεις πραγματικότητες» της Taborsky και δ) το διαδραστικό μοντέλο της Rosenblatt (Latham, 2008)

15 Στο μέτρο που σχετίζεται με την παρούσα ανακοίνωση, τα νοήματα που αποδίδονται στα μουσειακά αντικείμενα του παρελθόντος είναι συνισταμένες δύο παραγόντων: 1. του στενού αλλά και του ευρύτερου ιστορικού πλαισίου μέσα στο οποίο δημιουργήθηκαν τα αντικείμενα ή ακόμη και μεταγενέστερων πλαισίων στα οποία αυτά εντάχθηκαν και χρησιμοποιήθηκαν μετέπειτα. Αυτά σχετίζονται με τα υλικά και την τεχνολογία κατασκευής, το δημιουργό, τον παραγγελιοδότη, τη χρήση, τις μετασκευές ή τις μεταχρήσεις τους, το αξιακό φορτίο, τον κοινωνικό τους ρόλο, με λίγα λόγια δηλαδή με το ιστορικό τους συγκείμενο (context), 2. του σύγχρονου παρατηρητή του μουσειακού αντικειμένου, της προσωπικότητας και της διανοητικής του σκευής, όπως αυτή διαμορφώνεται μέσα από τις ατομικές του εμπειρίες και το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει. Είναι προφανές ότι δεν υπάρχει παρατηρητής που προσλαμβάνει αντικειμενικά και ουδέτερα τη γνώση που φέρει το αντικείμενο, όπως φυσικά δεν είναι αντικειμενική και αδιαμεσολάβητη και η ίδια η γνώση του αντικειμένου (Μπούνια-Νικονάνου 2008: 73). Ακόμη, δεν πρέπει να παραγνωρίζουμε ότι η θεώρηση αυτή βασίζεται στις σύγχρονες παιδαγωγικές οπτικές της θεωρίας του κονστρουκτιβισμού. Σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, η μάθηση είναι μια δυναμική διαδικασία, ατομικά και κοινωνικά προσδιορισμένη, στην οποία το κοινωνικό, γνωστικό, αξιακό και πολιτισμικό υπόβαθρο του μαθητή παίζει καθοριστικό ρόλο στη διανοητική και συναισθηματική σχέση που θα αναπτύξει μέσα από την επαφή του με τα κατάλοιπα του παρελθόντος (Slavin, 2006: Black, 2009: ). Άλλωστε, θεωρητικά τουλάχιστον, έχει αναγνωριστεί το αίτημα της σύγχρονης παιδαγωγικής τα περιεχόμενα και οι διαδικασίες μάθησης να ανταποκρίνονται στις ανάγκες και τις επιθυμίες μαθητών με τύπους νοημοσύνης διαφορετικούς από τους συμβατικά αναγνωρισμένους στην τυπική εκπαίδευση (Gardner, 1993), αλλά και μαθητών με ειδικές ανάγκες. Πρέπει να σημειωθεί, επίσης, η τάση πολλών μουσείων σήμερα να συγκροτούν συλλογές όχι μόνο έργων τέχνης, αλλά και αντικειμένων καθημερινής χρήσης, μνημονικών τεκμηρίων και οπτικού υλικού, με σκοπό να αναδεικνύουν με βιωματικές τρόπους μεθόδους απλών ανθρώπων και να προβάλουν εναλλακτικές αφηγήσεις του παρελθόντος (Νάκου, 2009: 41). Στο σχεδιασμό και στην επιλογή του υλικού του παρόντος προγράμματος δόθηκε προτεραιότητα στην αξιοποίηση αντικειμένων της καθημερινής ζωής του 19 ου και του 20 ου αιώνα στην Αλεξανδρούπολη, αλλά και στοιχείων του άυλου πολιτισμού, όπως μαγνητοσκοπημένες μαρτυρίες κατοίκων της πόλης. Άλλωστε, ήταν μια εξαιρετική ευκαιρία να βγουν από τις αποθήκες του Εθνολογικού Μουσείου Θράκης και να αναδειχθούν αντικείμενα που δεν εκτίθενται στις προθήκες του και, κατ επέκταση, να γνωρίσουν οι επισκέπτες του μουσείου τις αφανείς αλλά εξίσου σημαντικές λειτουργίες του μουσείου. 2. ΚΥΡΙΟΙ ΑΞΟΝΕΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Το παρόν πρόγραμμα, εκτός των όσων ήδη αναφέρθηκαν, αναπτύσσεται στη βάση θεωρητικών και μεθοδολογικών αρχών που αφορούν στα εξής σημεία: Πρώτον, θεμελιώδης στόχος είναι οι μαθητές να καλλιεργήσουν την ιστορική κατανόηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργική φαντασία, καθώς και να εκφραστούν ατομικά και συλλογικά και όχι απλώς να απομνημονεύσουν ιστορικές πληροφορίες. Γι αυτό και προκρίνει την ερμηνεία (ή μάλλον τις ερμηνείες) και όχι την εξήγηση. Η διάκριση αυτή, που πολύ εύστοχα κάνει ο Κ. Κωτσάκης, είναι ουσιώδης για τη σύγχρονη ιστορική μάθηση. Η εξήγηση ενός φαινομένου ή ενός υλικού αντικειμένου που προέρχεται από το παρελθόν είναι μια ορθολογική διαδικασία, αντικειμενικά προσδιορισμένη, η οποία στηρίζεται στην παραδοχή ενός γενικού καλυπτήριου νόμου που το συνδέει τελεολογικά με μια αιτία που έχει γενική ισχύ υπ αυτή την έννοια, η εξήγηση είναι απόλυτη και σπάνια επιτρέπει εναλλακτικές ερμηνείες. Αντίθετα, η ερμηνεία στηρίζεται στην παραδοχή ότι τα νοήματα δεν είναι προϊόντα νόμων και κανονικοτήτων αλλά

16 μεταβάλλονται ανάλογα με τις συγκυρίες και τις εκάστοτε οπτικές των ανθρώπων, γι αυτό και η ερμηνεία δεν είναι δυνατό να είναι μια αλλά πολλές (Κωτσάκης, 2008: 31-32). Δεύτερον, βασικό ζητούμενο, όπως γίνεται φανερό, είναι οι μαθητές να αποκτήσουν βιωματική σχέση με το παρελθόν, να το διασυνδέσουν δηλαδή με τις εμπειρίες τους. Η δύναμη της εμπειρίας έγκειται στο γεγονός ότι δεν περιορίζεται στη διανοητική πρόσληψη των καταστάσεων με τις οποίες έρχεται αντιμέτωπο το υποκείμενο, αλλά προϋποθέτει συναισθηματική εμπλοκή, γι αυτό και οι εμπειρίες είναι αυστηρά προσωπικές (Νικονάνου, 2012: 85-86). Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον μάλιστα να μελετηθεί πώς η εμπειρία εκφράζεται ως γεγονός και ως βίωμα και πώς διαφορετικοί άνθρωποι εκφράζουν με διαφορετικό τρόπο τις εμπειρίες τους πάνω στην ίδια μαθησιακή δραστηριότητα. Το ίδιο ισχύει άλλωστε και για τις ιστορικές μαρτυρίες πάνω στο ίδιο γεγονός διαπίστωση που πρέπει να αξιοποιηθεί διδακτικά προκειμένου να συνειδητοποιήσουν οι μαθητές ότι δεν αποτελεί παράδοξο να συνυπάρχουν διαφορετικές οπτικές και αφηγήσεις όχι μόνο στο παρόν αλλά και στο παρελθόν ή και για το παρελθόν. Τρίτον, στις θεωρίες μάθησης και στις στρατηγικές διδασκαλίας προτάσσεται η ανακαλυπτική μάθηση, όπως αυτή ορίστηκε από τον J. Bruner στη δεκαετία του 1960 και μετουσιώθηκε σε διδακτικές πρακτικές αργότερα (Bruner, Saab, Joolingen, & Hout-Wolters, 2005). Εξάλλου, ο χώρος του μουσείου είναι προνομιακός για την ανάπτυξη κονστρουκτιβιστικών προσεγγίσεων, υπό την προϋπόθεση βέβαια ότι η οργάνωση των εκθέσεων θα έχει συμβατά με αυτές χαρακτηριστικά (Hein, Ντιρογιάννη, 2011) Δεδομένου όμως ότι στη δική μας περίπτωση τα υπό διερεύνηση μουσειακά αντικείμενα αντιμετωπίζονται εκ των πραγμάτων ως ιστορικές πηγές, επιχειρούμε να εφαρμόσουμε εξειδικευμένες στρατηγικές διδασκαλίας της Ιστορίας, οι οποίες στοχεύουν στην ανάπτυξη διαλεκτικής σχέσης με τις πηγές, στην καλλιέργεια ιστορικής φαντασίας, στο σχηματισμό αιτιακών και χρονολογικών νοητικών αναπαραστάσεων και στη χρήση ευρετικών μεθόδων και τεχνικών (Μαυροσκούφης, 2008). Ειδικότερα, ως προς τις μεθόδους και τις τεχνικές παιδαγωγικής προσέγγισης των αντικειμένων της μουσειοσκευής, εκτός από τις βιωματικές δραστηριότητες, διατυπώνονται ερωτήσεις και ανοίγονται συζητήσεις στο πλαίσιο μιας επικοινωνιακής διαδικασίας αλληλεπίδρασης που κατευθύνεται από την εμψυχώτρια του προγράμματος. Τα αντικείμενα προσεγγίζονται αρχικά από τα ορατά και απτά χαρακτηριστικά τους και στη συνέχεια ακολουθεί περαιτέρω έρευνα με συμπληρωματικές πληροφορίες που συμβάλλουν στην αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων του και διευρύνουν γνωστικά το ιστορικό πεδίο. Είναι αυτονόητο ότι κατά τη διάρκεια της διαδικασίας ενθαρρύνονται οι μαθητές να εκφράσουν εναλλακτικές οπτικές και ερμηνείες (Μπούνια & Νικονάνου, 2008: 85-86). Σημαντικό ρόλο στις μαθησιακές διαδικασίες προσέγγισης των αντικειμένων καλούνται να παίξουν τα φύλλα εργασίας. Με αυτά επιδιώκεται με ερωτήσεις οι μαθητές να καταγράψουν τα χαρακτηριστικά των αντικειμένων που παρατηρούν και τις πληροφορίες που αλιεύουν από τις κάθε είδους πηγές, δηλαδή να αναπτύξουν στρατηγικές και τεχνικές «ανάγνωσής» τους. Στη συνέχεια όμως διατυπώνονται πιο ανοικτές ερωτήσεις που επιδέχονται πολλαπλές απαντήσεις, ώστε να ενθαρρύνεται η ατομική έκφραση και ερμηνεία, και έτσι τίθενται οι βάσεις για πολυπρισματικές προσεγγίσεις (Νικονάνου, 2012: ). Ως προς τα ιστορικά χαρακτηριστικά του προγράμματος πρέπει να σημειωθούν τα εξής: Πρόκειται ουσιαστικά για ένα πρόγραμμα τοπικής ιστορίας που δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να γνωρίσουν την ιστορία της πόλης τους, της Αλεξανδρούπολης, από την ίδρυσή της (1872) μέχρι σήμερα. Η βασική ιδέα ήταν να μπει και να «τακτοποιηθεί» σε ένα ταξιδιωτικό μπαούλο πολυτροπικό υλικό που παραπέμπει στην ιστορία της πόλης και στην καθημερινή ζωή των κατοίκων της και μπορεί να αξιοποιηθεί διδακτικά (ντοκιμαντέρ και κινηματογραφικά στιγμιότυπα, φωτογραφίες, συνεντεύξεις με μαρτυρίες κατοίκων, γραπτά κείμενα και αντικείμενα καθημερινής χρήσης).

17 Για τη διάρθρωση του προγράμματος, την κατανομή των σχεδιαζόμενων δραστηριοτήτων στον προβλεπόμενο διδακτικό χρόνο και την τακτοποίηση των αντικειμένων στα συρτάρια του μπαούλου, που λειτουργεί ως κιβωτός των υλικών και άυλων καταλοίπων της τοπικής ιστορίας, κρίθηκε σκόπιμο να διαιρεθεί το χρονικό αυτό διάστημα σε πέντε ιστορικές περιόδους: α) , β) , γ) , δ) και ε) Ως προς τη χρονολογική φορά του προγράμματος γίνεται συνδυασμός δυο μεθόδων: α) της συμβατικής και καθολικά σχεδόν εφαρμοζόμενης στα ελληνικά τουλάχιστον αναλυτικά προγράμματα «χρονολογικής» ή «περιοδικής μεθόδου» ( chronological or periodical method ), η οποία εκκινεί την προσέγγιση της ιστορίας από το παρελθόν με φορά προς το παρόν και β) της λεγόμενης «οπισθοχωρητικής προσέγγισης» ( regressive approach ), η οποία θέτει ως σημείο ιστορικής εκκίνησης το σήμερα. Το κύριο πλεονέκτημα της οπισθοχωρητικής προσέγγισης είναι ότι ξεκινά από αυτό που είναι γνωστό και οικείο στους μαθητές, προκαλεί την περιέργειά τους να μάθουν πώς φτάσαμε ως εδώ και αναδεικνύει σταδιακά τη σχέση του παρόντος με το παρελθόν, εγγύτερο ή απώτερο (Carpenter, 1964: Μαυροσκούφης, 1997: Χουρδάκης, 2001: ) Σε επίπεδο εθνικής ή παγκόσμια ιστορίας η εφαρμογή αυτής της μεθόδου παρουσιάζει ασφαλώς πολλά προβλήματα και δυσκολίες, δεδομένου ότι οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί πρέπει να λειτουργήσουν αντίστροφα από αυτό που έχουν συνηθίσει, αλλά κυρίως οφείλουν να έχουν μια ευρεία και καλά συγκροτημένη εποπτεία του παρόντος. Ωστόσο, σε εκπαιδευτικά προγράμματα ιστορίας που απευθύνονται σε μικρότερης ηλικίας παιδιά και διαφοροποιούνται θεματικά και μεθοδολογικά από το τυπική αφηγηματική διδασκαλία, όπως είναι η Τοπική Ιστορία και τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα, η προσέγγιση αυτή μπορεί να προσφέρει σημαντικά οφέλη, αφού θεμελιώνεται στις ήδη υπάρχουσες (και μάλιστα βιωμένες) γνωστικές δομές και συναισθηματικές εμπειρίες των μαθητών. Γι αυτό και στο δικό μας πρόγραμμα ως αφετηρία και ταυτόχρονα αφόρμηση για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων επιλέγουμε το σήμερα και εξετάζουμε με φορά προς το παρελθόν πρώτα την περίοδο της μεταπολίτευσης ως τη Μικρασιατική Καταστροφή και τη Συνθήκη της Λοζάνης, ενώ στη συνέχεια ακολουθούμε την τυπική χρονολογική φορά εκκινώντας από την ίδρυση της πόλης το Κύριος άξονας του προγράμματος και κρίσιμο στοιχείο για την αποτελεσματικότητά του αποτελεί η καλλιέργεια στους μαθητές της ικανότητας να προσανατολίζονται στον ιστορικό χρόνο και γενικά να αναπτύσσουν δεξιότητες χρονολογικής σκέψης. Αυτό επιχειρούμε να το πετύχουμε κατασκευάζοντας μια ιστορική χρονογραμμή πάνω στην οποία τοποθετούνται γεγονότα-σταθμοί της περιόδου, γεγονότα όχι μόνο πολιτικά, διπλωματικά και στρατιωτικά, αλλά και πολιτισμικά. Η χρονογραμμή συγκροτείται από τρεις παράλληλους άξονες για την τοπική, την εθνική και την παγκόσμια ιστορία. Με τον τρόπο αυτό η ιστορία του τόπου εντάσσεται σε ευρύτερα πλαίσια και βοηθούνται οι μαθητές να κατανοήσουν τις μεταβολές που σημειώνονται στο τοπικό υπό την επίδραση γεγονότων που συμβαίνουν στα όρια του κράτους ή της ευρύτερης γεωπολιτικής κλίμακας. Σήμερα θεωρείται ιδιαίτερα σημαντικό οι μαθητές, ήδη από το Δημοτικό, να διαμορφώνουν ιστορικές δεξιότητες που να τους καθιστούν ικανούς να αντιλαμβάνονται τη διασύνδεση μικροκλίμακας με το διεθνές πεδίο στον τόπο και στο χρόνο και να μπορούν να λειτουργούν αποτελεσματικά στη σχέση αυτή (Skelton & Reeves, 2009). Η Αλεξανδρούπολη (τότε «Δεδέ-Αγάτς») αποτελεί χαρακτηριστική τέτοια περίπτωση κατά τη διάρκεια του Α Παγκοσμίου Πολέμου δεδομένου ότι η γειτονική χερσόνησος της Καλλίπολης αποτέλεσε θέατρο σφοδρών συγκρούσεων. Σχεδόν σε κάθε διδακτική δραστηριότητα, οι μαθητές παραπέμπονται στην τριπλή αυτή χρονογραμμή και καλούνται να διασυνδέσουν τα γεγονότα μεταξύ τους ή και να τοποθετήσουν φωτογραφίες, αποστολικά δελτάρια (καρτ ποστάλ) ή γραπτές πηγές στον άξονα του χρόνου. 3 3 Στην κατασκευή αυτής της χρονογραμμής πολύτιμη ήταν η συμβολή της φοιτήτριας του Τμήματος Ιστορίας & Εθνολογίας Μαρίας Ταρτανή.

18 Εξίσου σημαντικός άξονας του προγράμματος είναι ο τόπος. Η σημασία του ανθρωπογενούς τοπίου στην ιστορική (και όχι μόνο) έρευνα και εκπαίδευση είναι τεράστια, αν αναλογιστούμε ότι σε αυτό εγγράφεται, έστω αποσπασματικά, η ζωή και η πολιτισμική εξέλιξη των ανθρώπινων κοινωνιών (Κασβίκης & Ανδρέου, 2008: ). Παρά το γεγονός ότι το πρόγραμμα προορίζεται να πραγματοποιηθεί σε κλειστούς χώρους, στο μουσείο ή στο σχολείο, ο τόπος αναφοράς είναι οικείος στους μαθητές και συνιστά το περιβάλλον όχι μόνο της ιστορικής τους εκπαίδευσης αλλά και των βιωμένων εμπειριών τους 4 : πρόκειται για την πόλη τους. Εδώ, σε επίπεδο μικροκλίμακας το κύριο ζητούμενο είναι η διδακτική αξιοποίηση οπτικών κυρίως πηγών (φωτογραφιών και πολεοδομικών χαρτών) που περιέχουν κτίρια ή χώρους της πόλης που έχουν επιβιώσει μέχρι σήμερα. Αυτό δεν είναι εύκολο, αν λάβει κανείς υπόψη τη ραγδαία αλλαγή ή ακριβέστερα την αλλοίωση της φυσιογνωμίας των ελληνικών πόλεων που επήλθε με την κάθετη ανοικοδόμηση των δεκαετιών του 1960 και Σήμερα, ανάμεσα στις πολυκατοικίες έχουν διασωθεί ελάχιστα δημόσια και ιδιωτικά κτίρια και ναοί, που όμως μπορούν να βοηθήσουν τα παιδιά να προσανατολιστούν παρατηρώντας τις ιστορικές φωτογραφίες της πόλης και να αποκαταστήσουν με τη φαντασία τους το αστικό τοπίο που χάθηκε. Σε ευρύτερη γεωγραφική κλίμακα οι στόχοι είναι ίσως πιο εύκολο να επιτευχθούν, δεδομένου ότι θα αξιοποιηθούν ψηφιακοί χάρτες και λογισμικά που αποτυπώνουν τις αλλεπάλληλες συνοριακές μεταβολές που σημειώθηκαν στην περιοχή της Θράκης κατά τη διάρκεια της μελετώμενης περιόδου. 5 Τα περισσότερα από τα αντικείμενα που επιλέχθηκαν και τοποθετήθηκαν στο μπαούλο είναι αυθεντικά, ενώ τα υπόλοιπα είναι πιστά αντίγραφα. Πρόκειται για έγγραφα, φωτογραφίες, ρούχα, παιχνίδια, εργαλεία, διακοσμητικά αντικείμενα και αξεσουάρ. Οι μαθητές θα έχουν τη δυνατότητα να τα αγγίξουν, να τα περιεργαστούν προσεκτικά και μετά να τα τοποθετήσουν πίσω στη θέση τους. Με τον τρόπο αυτό αναπτύσσουν αισθητηριακή επικοινωνία με τα κατάλοιπα του παρελθόντος: μπορούν να αντιληφθούν τα υλικά, την υφή, το βάρος, την τεχνολογία, τη λειτουργικότητά τους και ίσως να συνδεθούν διαισθητικά με την εποχή στην οποία τα αντικείμενα δημιουργήθηκαν και τους ανθρώπους που τα κατασκεύασαν και τα χρησιμοποίησαν ακόμη, να τα συγκρίνουν με παρόμοιας χρήσης αντικείμενα της εποχής μας. Πρέπει να υπογραμμιστεί ότι η παιδαγωγική σημασία της αισθητηριακής επαφής με τα μουσειακά εκθέματα θεωρείται κρίσιμη για την ανάπτυξη βιωματικής σχέσης με το παρελθόν και, κατ επέκταση, για την επιτυχία τέτοιων προγραμμάτων. Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε πρόσφατα στη Μ. Βρετανία και είχε σκοπό να αποτυπώσει τις απόψεις των ίδιων των παιδιών για τα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά ζητούσαν να τους επιτρέπεται να αγγίζουν τα εκθέματα και να ασχολούνται εμπειρικά με τα αντικείμενα (Black, 2009: ). Γι αυτό και στη μουσειοπαιδαγωγική χρησιμοποιείται ο εύγλωττος όρος hands-on για να περιγράψει ακριβώς αυτή τη δυνατότητα που προσφέρει ένα μουσείο στους επισκέπτες του και πιστεύεται ότι με τον τρόπο αυτό είναι δυνατό όχι μόνο να ψυχαγωγηθούν αλλά και να αφυπνιστούν νοητικά ( minds on ). Όπως είναι φυσικό, αυτό συμβαίνει στα παιδικά κυρίως μουσεία, όπου όμως δεν χρησιμοποιούνται αυθεντικά αντικείμενα (Νικονάνου, 2012: 60 και ). Υπό αυτή την έννοια η πρωτοβουλία του Εθνολογικού Μουσείου έχει πρωτοποριακό χαρακτήρα. Άλλωστε, ένας από τους παιδαγωγικούς στόχους του προγράμματος είναι να μάθουν τα παιδιά να προσέχουν τα εκθέματα, να εκτιμούν την αξία τους και την ανάγκη διαφύλαξής τους, αφού μέσα από αυτά μπορούν να μάθουν για το παρελθόν τους. 4 Για τις σημασίες του ιστορικού τοπίου, τις διακρίσεις των πηγών του τοπίου και τις δυνατότητες και μορφές αξιοποίησής του στη διδασκαλία της ιστορίας και ιδιαίτερα στη διδακτική της τοπικής ιστορίας βλ. ενδεικτικά: Κασβίκης & Ανδρέου, Ρεπούση, Επίσης, για το επιστημολογικό και ευρύτερα ιδεολογικό πλαίσιο ανάδυσης της Τοπικής Ιστορίας στη σύγχρονη εποχή βλ. Κόκκινος Γ., 2012: Μια ευσύνοπτη παρουσίαση με τη σχετική βιβλιογραφία για τη θέση της διδασκαλίας της Τοπικής Ιστορίας στην Ελλάδα βλ. Κασβίκης, Το λογισμικό που θα χρησιμοποιηθεί είτε σε tablet είτε σε ηλεκτρονικό υπολογιστή με προβολές και οθόνη είναι η εφαρμογή CENTENIA.

19 3. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΔΟΜΗΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Το Εθνολογικό Μουσείο Θράκης από τον πρώτο χρόνο λειτουργίας του, το 2002, έθεσε ως πρωταρχικό στόχο της λειτουργίας του την εκπαίδευση. Εφαρμόζει μια σειρά από ποικίλες εκπαιδευτικές δράσεις που έχουν ως σκοπό την γνωριμία του επισκέπτη/μαθητή με τον πολιτισμό της Θράκης, με την παράδοση και τις μνήμες που εμπεριέχει, με τους προβληματισμούς της σύγχρονης κοινωνίας. Κεντρική φιλοσοφία της πολιτικής του είναι η οικοδόμηση της γνώσης μέσω μιας σύνθετης διαδικασίας αλληλεπίδρασης του επισκέπτη με το κοινωνικό του περιβάλλον. Εκπαιδευτικά προγράμματα για όλες τις ηλικιακές ομάδες, οικογενειακά προγράμματα, σεμινάρια, εργαστήρια και εκδηλώσεις/διαλέξεις, κυριαρχούν στον ετήσιο προγραμματισμό του μουσείου. Το παρόν πρόγραμμα Τοπικής Ιστορίας έχει ως ομάδες αναφοράς μαθητές της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου και μαθητές όλων των τάξεων του Γυμνασίου. Η έρευνα και ο σχεδιασμός κράτησε πάνω από ένα χρόνο, ενώ τα αντικείμενα, το αρχειακό υλικό και οι καταγραφές επιλέχθηκαν μέσα από το πλήθος των συλλογών που διαθέτει το μουσείο. Η διάρκεια του είναι τέσσερις διδακτικές ώρες και προγραμματίζεται να πραγματοποιηθεί σε δύο δίωρες συναντήσεις. Πιλοτικά εφαρμόστηκε το Μάιο του 2014 στο Τμήμα Ιστορίας και Εθνολογίας του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης με τη συμμετοχή 22 φοιτητών και φοιτητριών. Κατά τη διάρκεια της συνάντησης έγινε γόνιμος διάλογος, διατυπώθηκαν παρατηρήσεις και κατατέθηκαν νέες ιδέες για την καλύτερη εφαρμογή του προγράμματος στα σχολεία. Το πρόγραμμα αναπτύσσεται σε πέντε φάσεις, σύμφωνα με την περιοδολόγηση που αναφέρθηκε παραπάνω: α) , β) , γ) , δ) και ε) Ξεκινάει από το σήμερα και ταξιδεύει τα παιδιά πίσω στο χρόνο, βοηθώντας τα να ανακαλύψουν την ιστορία της πόλης τους. Το πρόγραμμα ενέχει δραστηριότητες όπως, παιχνίδι στρατηγικής για τους πολέμους της περιόδου , χρήση σύγχρονων εφαρμογών και νέων τεχνολογιών, φύλλα εργασίας, οπτικοακουστικό υλικό μαζί με σπάνιες καταγραφές και συνεντεύξεις, αξιοποίηση ιστορικών χρονογραμμών με τοπικά-εθνικά-παγκόσμια γεγονότα, καθώς και τη χρήση του μπαούλου ως χρονοκάψουλας. Αυθεντικά αντικείμενα της περιόδου από το 1880 ως τη δεκαετία του 1960 είναι στη διάθεση των παιδιών. 1ο ΔΙΩΡΟ Καλωσόρισμα μαθητών/τριών Ενημέρωση για τη ροή του προγράμματος Παιχνίδια γνωριμίας 1η Δραστηριότητα (σήμερα) Τα παιδιά χωρίζονται σε πέντε ομάδες. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα tablet, το οποίο λειτουργεί ως εκπαιδευτικό εργαλείο καθ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Στη συνέχεια καλούνται να χρησιμοποιήσουν το χάρτη της Ευρώπης με το λογισμικό

20 CENTENIA και τους ζητείται να εντοπίσουν σε ποιο σημείο του χάρτη βρίσκονται, ενώ αργότερα τα παιδιά συμμετέχουν σε ένα σύντομο παιχνίδι ερωτήσεων με σκοπό τον εντοπισμό της πρωτεύουσας της Ελλάδας, των μεγάλων πόλεων και των συνόρων της. Α' φάση : η Δραστηριότητα: Ο εμψυχωτής επισημαίνει στα παιδιά τον τόπο και το χρόνο έναρξης του προγράμματος (Αλεξανδρούπολη 2014). Μέσα από το επιλεγμένο φωτογραφικό υλικό, τα παιδιά καλούνται να επεξεργαστούν την εικόνα της πόλης όπως αυτή αλλάζει φτάνοντας σταδιακά μέχρι και τη δεκαετία του Στη συνέχεια χρησιμοποιώντας φύλλα εργασίας για τη χρονική αυτή περίοδο, με ερωτήσεις, παιχνίδια αντιστοίχισης, παρατήρησης κ.ά., καλούνται να εντοπίσουν σημαντικά γεγονότα της περιόδου. Τα θέματα τα οποία θίγονται αφορούν στις υποδομές και στα έργα που κατέστησαν την πόλη αστικό κέντρο, και στην εννοιολογική προσέγγιση της αστυφιλίας. Στο τέλος της δραστηριότητας τα παιδιά επεξεργάζονται τις πληροφορίες που τους δίνει η εμψυχώτρια για το μεγάλο κύμα εσωτερικής και εξωτερικής μετανάστευσης, για το πώς αποκόπτονται οι αγρότες από τη γη τους και για το πώς χάνεται σιγά-σιγά ο παραδοσιακός τρόπος ζωής. Η εργασία πραγματοποιείται σε μικρές ομάδες συζήτησης και στο τέλος παρουσιάζονται τα πορίσματά τους στην ολομέλεια. 3η Δραστηριότητα: Ο εμψυχωτής εξηγεί στα παιδιά τα λειτουργικά χαρακτηριστικά της χρονογραμμής και δίνει το έναυσμα για συζήτηση σχετικά με τη σημασία που έχουν οι παράλληλες ιστορικές γραμμές σε παγκόσμιο, εθνικό και τοπικό επίπεδο. Τα παιδιά στη συνέχεια διαβάζουν και συζητούν κάποιες από τις πληροφορίες που αφορούν στις δεκαετίες που προαναφέρθηκαν. Οι μαθητές ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν τη χρονογραμμή σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος και τους προσφέρεται η δυνατότητα να προσθέσουν και οι ίδιοι γεγονότα και εικόνες πάνω σε αυτήν. Β φάση η Δραστηριότητα Ζητείται από τα παιδιά να βρουν στο tablet που έχει κάθε ομάδα τους φακέλους που αντιστοιχούν στις δεκαετίες 1940, 1950 και Παρατηρούν με προσοχή το φωτογραφικό αρχείο κάθε δεκαετίας, συμπληρώνουν τα φύλλα εργασίας και προχωρούν στο δεύτερο σκέλος της δράσης, όπου θα έρθουν σε επαφή με το μπαούλο. Αφιερώνουμε λίγο χρόνο για να δουν τι περιέχει το μπαούλο και πώς λειτουργεί και έπειτα χωρίζουμε τα παιδιά σε τρεις ομάδες που αντιστοιχούν στις προαναφερθείσες δεκαετίες, και τους ζητούμε να ξεχωρίσουν όλα τα αντικείμενα που πιστεύουν ότι ανήκουν στη δεκαετία τους. Με τη σειρά η κάθε ομάδα θα έχει χρόνο για να «ερευνήσει» το μπαούλο, ενώ οι υπόλοιπες ομάδες συμβουλεύονται ξανά τα φυλλάδια τους, τη χρονογραμμή αλλά και το αρχειακό υλικό και στο τέλος παρουσιάζει κάθε ομάδα τα ευρήματα της στην ολομέλεια. 2ο ΔΙΩΡΟ Γ' φάση η Δραστηριότητα Μεταφερόμαστε στη περίοδο του Μεσοπολέμου. Στην πόλη γίνονται σημαντικές αλλαγές. Η εμψυχώτρια συζητά με τα παιδιά θέματα που αφορούν στο πώς και στο γιατί άλλαξε η τοπογραφία και ανθρωπογεωγραφία της πόλης. Τα παιδιά αντλούν πληροφορίες από προφορικές μαρτυρίες και αποσπάσματα ντοκιμαντέρ αλλά και μέσα από το μπαούλο. Τα παιδιά παρουσιάζουν ανά ομάδες τις εντυπώσεις τους δίνοντας έμφαση στα αποσπάσματα από τις μαρτυρίες και από τις ατομικές μαρτυρίες που έχουν παρακολουθήσει καθώς και από τα αντικείμενα της μουσειοσκευής. Στα παιδιά δίνεται φωτογραφικό και αρχειακό υλικό καθώς και αντικείμενα εποχής και τους ζητείται να γράψουν μια επιστολή υποδυόμενοι τους πρόσφυγες που εγκαταλείπουν το σπίτι τους και την οικογένεια τους.