ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΟΦΙΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ «Σχέση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΥ ΚΥΚΛΟΥ ΣΠΟΥΔΩΝ ΣΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Συμβουλευτική επιτροπή Μ. Τζουριάδου, Καθηγήτρια του Τ.Ε.Π.Α.Ε, Α.Π.Θ Γ. Μπάρμπας, Επικ. Καθηγητής του Τ.Ε.Π.Α.Ε, Α.Π.Θ Ε. Γωνίδα, Επικ. Καθηγήτρια του Τμ. Ψυχολογίας, Α.Π.Θ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, 2009

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ως εκπονήτρια της παρούσας διπλωματικής εργασίας θα ήθελα να εκφράσω τις ευχαριστίες μου σε όλους αυτούς που βοήθησαν και συνέβαλαν στην πραγματοποίησή της. Καταρχήν, θα ήθελα να εκφράσω απέραντη ευγνωμοσύνη στην καθηγήτριά μου, κ. Μαρία Τζουριάδου, όχι μόνο για την καθοριστική της συμβολή στη διαμόρφωση και στο βασικό σχεδιασμό της παρούσας εργασίας αλλά κυρίως για την αμέριστη συμπαράσταση και την υποστήριξή της ώστε να ξεπεραστούν όσα εμπόδια προέκυπταν κατά τη διάρκεια της συγγραφής της. Ευχαριστώ, επίσης, ειλικρινά το δάσκαλό μου, κ. Γιώργο Μπάρμπα για την καθοδήγησή του όσον αφορά το σχεδιασμό και την υλοποίηση της έρευνας καθώς και για τη στήριξη που μου παρείχε όλα αυτά τα χρόνια σπουδών. Η συμβολή του ήταν σίγουρα καθοριστική. Ακόμα, ευχαριστώ την κ. Ελευθερία Γωνίδα για τις γνώσεις που μου προσέφερε καθώς και τη συμμετοχή της στην τριμελή επιτροπή. Ιδιαίτερα ευχαριστώ την κ. Ελένη Αναγνωστοπούλου για τη συνεισφορά της στην ολοκλήρωση αυτής της εργασίας και για τον πολύτιμο χρόνο που μου διέθεσε. Τέλος, ένα μεγάλο και θερμό ευχαριστώ οφείλω στην οικογένεια και τους φίλους μου που όλα αυτά τα χρόνια ήταν δίπλα μου και στήριξαν την προσπάθειά μου. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ.5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ...7 Α. Η μαθησιακή επάρκεια.7 Β. Η γλωσσική επάρκεια..13 Γ. Εκτίμηση της μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας..18 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ..21 Α. Σκοπός της έρευνας - Ερευνητική υπόθεση 21 Β. Μεθοδολογία Τo δείγμα Τα κριτήρια που χορηγήθηκαν Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας (ΛαΤω Ι) Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-Ρ:3) Η διαδικασία.34 Γ. Παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων Η αξιοπιστία των κριτηρίων Ταξινόμηση των επιδόσεων στα δύο κριτήρια Οι επιδόσεις των παιδιών ανάλογα με τα δημογραφικά τους στοιχεία Οι επιδόσεις των παιδιών στο Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας, το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας και τους επιμέρους δείκτες τους.64 3

4 Δ. Συμπεράσματα 70 Βιβλιογραφία..72 4

5 Εισαγωγή Το ζήτημα της σχέσης ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια αποτελεί ένα ερευνητικό πεδίο ιδιαίτερου ενδιαφέροντος το οποίο ανάγεται στο γενικότερο προβληματισμό αναφορικά με τη σχέση λόγου και σκέψης. Γύρω από το πρόβλημα αυτό, το οποίο είναι εξίσου παλιό όσο και η ίδια η επιστήμη της ψυχολογίας, έχουν διατυπωθεί κατά καιρούς διάφορες θεωρητικές απόψεις οι οποίες ωστόσο οδήγησαν σε δύο βασικές ερμηνευτικές προσεγγίσεις. Σύμφωνα με την πρώτη, κύριος υποστηριχτής της οποίας ήταν ο J. Piaget, η σχέση γλώσσας και σκέψης είναι αιτιώδης και μονόδρομη με την ανάπτυξη της σκέψης να αποτελεί αναγκαία συνθήκη για την ανάπτυξη της γλώσσας. Συγκεκριμένα ο Piaget υποστήριξε ότι η γλώσσα, ως αναπαραστατικό σύστημα, προκύπτει ως αποτέλεσμα των εμπειριών που έχει αποκτήσει το παιδί κατά την αισθησιοκινητική περίοδο (Bernstein, Tiegerman, 1993). Πριν την περίοδο αυτή οι σκέψεις του παιδιού δεν μπορούν να εκφραστούν με τη γλώσσα και υπάρχουν μόνο ως εικόνες και σωματικές ενέργειες (αυτιστική σκέψη). Κατά συνέπεια ένα παιδί μαθαίνει να μιλάει μόνο όταν η γνωστική του ανάπτυξη έχει προσεγγίσει ένα συγκεκριμένο επίπεδο. Η πρώτη μάλιστα ομιλία του παιδιού είναι εγωκεντρική, χρησιμοποιείται δηλαδή από αυτό για να εκφράσει τη σκέψη του παρά για να επικοινωνήσει με άλλα πρόσωπα. Αντίθετα, ο Vygotsky υποστήριξε ότι η σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και τη σκέψη δεν παραμένει σταθερή αλλά μεταβάλλεται τόσο ποσοτικά όσο και ποιοτικά. Η ανάπτυξη δηλαδή της γλώσσας και της σκέψης δεν πραγματοποιείται παράλληλα αλλά σύμμετρα. Οι εξελικτικές τους γραμμές προχωρούν μαζί και χωρίζουν πάλι, τέμνονται, εξομοιώνονται σε ορισμένες περιόδους, συμπίπτουν μάλιστα εν μέρει στην πορεία τους και μετά ξαναδιακλαδίζονται. Συγκεκριμένα υποστήριξε ότι η γλώσσα και η σκέψη αναπτύσσονται ανεξάρτητα η μια από την άλλη στην αρχή. Είναι η περίοδος της προγλωσσικής σκέψης και της προνοητικής γλώσσας. Ωστόσο υπάρχει ένα κρίσιμο σημείο στην ανάπτυξη του παιδιού όπου η προγλωσσική σκέψη και η προνοητική γλώσσα συγκλίνουν και το παιδί αρχίζει να σκέφτεται με λέξεις. Την περίοδο αυτή ο λόγος του παιδιού είναι εγωκεντρικός. Ωστόσο, σε αντίθεση με την άποψη του Piaget ότι η εγωκεντρική γλώσσα είναι αποτέλεσμα της εγωκεντρικής σκέψης, ο Vygotsky υποστήριξε ότι ο εγωκεντρικός λόγος αποτελεί μεταβατικό φαινόμενο από τις διαψυχικές στις ενδοψυχικές λειτουργίες, από τις μορφές δηλαδή 5

6 κοινωνικής δραστηριότητας του παιδιού στις ατομικές του λειτουργίες και συγγενεύει με τον εσωτερικό λόγο. Ο τελευταίος διαμορφώνεται σταδιακά ανάμεσα στα τρία και επτά χρόνια του παιδιού και συμβάλλει στην τακτοποίηση των σκέψεών του (Vygotsky, 1988, Τζουριάδου, 1995, Hartland, 1999). Από όσα αναφέρθηκαν και ανεξαρτήτως των αντιθέσεων των δύο προσεγγίσεων, η σχέση μεταξύ λόγου και σκέψης δεν αμφισβητείται. Αντίθετα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η γλωσσική ανάπτυξη των παιδιών σχετίζεται στενά με τη γνωστική-μαθησιακή τους λειτουργία. Καθώς μάλιστα η μάθηση, σύμφωνα με το διχοτομικό μοντέλο χωρίζεται σε λεκτική και μη λεκτική, η σχέση του λόγου με το λεκτικό κομμάτι της μάθησης είναι σίγουρα αναμφισβήτητη. Υπό το πρίσμα αυτό, είναι αναμενόμενο παιδιά με μαθησιακή επάρκεια να έχουν αποκτήσει και γλωσσική επάρκεια. Ειδικότερα, ορίζοντας την επάρκεια ως την επίγνωση που έχει αποκτήσει το άτομο αναφορικά με τις γνωστικές του λειτουργίες, η απόκτηση μαθησιακής επάρκειας προϋποθέτει ένα σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων, γλωσσικών, αντιληπτικών, οπτικοκινητικών κτλ., που πρέπει να έχει κατακτήσει το παιδί και οι οποίες μέσω γνωστικών διεργασιών και τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών θα του επιτρέψουν να έχει τα ζητούμενα μαθησιακά αποτελέσματα. Ωστόσο, καθώς όπως ήδη αναφέρθηκε το σημαντικότερο κομμάτι της μάθησης σχετίζεται με το λόγο, η επίγνωση από τη μεριά του παιδιού του φωνολογικού, μορφοσυντακτικού, σημασιολογικού στοιχείου της γλώσσας σε συνδυασμό με την ικανότητά του να συνδέει και να οργανώνει τις γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες αποτελούν στοιχεία που υπεισέρχονται και επηρεάζουν τη μαθησιακή λειτουργία καθιστώντας σαφή τη σχέση ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια. Στο πλαίσιο αυτών των ενδιαφερόντων εκπονήθηκε η παρούσα εργασία, βασικός προβληματισμός της οποίας ήταν η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια παιδιών προσχολικής ηλικίας έτσι όπως αυτή αξιολογήθηκε μέσα από δύο νέα ψυχομετρικά κριτήρια μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας. 6

7 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Α. Η μαθησιακή επάρκεια Ο χώρος της μάθησης αποτέλεσε και εξακολουθεί να αποτελεί ένα ερευνητικό πεδίο το οποίο έλκει την προσοχή ερευνητών από διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Κατά καιρούς μάλιστα έχουν διατυπωθεί διάφορες θεωρητικές απόψεις αναφορικά με τη διαδικασία της μάθησης. Τα τελευταία ωστόσο χρόνια το ενδιαφέρον των ερευνητών εστιάζεται στη γνωστική προσέγγιση του φαινομένου της μάθησης που αναφέρεται στις γνωστικές ικανότητες και διαδικασίες οι οποίες θα οδηγήσουν το παιδί στην απόκτηση της γνώσης-μάθησης. Πιο αναλυτικά, σύμφωνα με τη γνωστική προσέγγιση, η μελέτη του παιδιού δε γίνεται με βάση τα παραδοσιακά μοντέλα τα οποία καθορίζουν στάδια ή ακολουθίες ανάπτυξης αλλά με διαδικασίες μετάβασης αόριστες και σιωπηρές, μέσα από συστήματα εμπειρίας τα οποία αντιπαραθέτουν την ώριμη γνώση ενός ειδήμονα (έμπειρου) με την αδύναμη γνώση ενός αρχάριου (αδαούς). Μέσα από τέτοιες αντιπαραθέσεις, μεταβάσεις και αναπροσαρμογές, το παιδί κατακτά τη γνώση και περνά από το στάδιο του αδαούς στο στάδιο του ειδήμονα Ειδικότερα, το παιδί χρησιμοποιεί και αντιπαραθέτει κάποιες πληροφορίες για να φτάσει σε μια απόφαση ή να κάνει μια κρίση ή να κάνει συλλογισμούς και να λύσει προβλήματα. Αυτά τα γνωστικά μοντέλα ολοκλήρωσης πληροφοριών και επίλυσης προβλημάτων συνθέτουν τη μαθησιακή διαδικασία. Στη διαδικασία αυτή υπεισέρχονται τρεις έννοιες κλειδιά: α) Τα γνωστικά συστατικά, τα οποία αποτελούν τα δομικά στοιχεία μιας ικανότητας και μπορεί να υπεισέρχονται σε διαφορετικού τύπου δεξιότητες, που αφορούν διαφορετικά είδη νοητικών έργων και υπάρχουν από την αρχή της πορείας μετάβασης από τον αδαή στον ειδήμονα. β) Οι γνωστικές δεξιότητες, που αποτελούν τις σύνθετες επιτηδευμένες (επεξεργασμένες) νοητικές ικανότητες που αποκτά κανείς στη φάση του ειδικού. Οι δεξιότητες αυτές αποτελούν το ανώτερο επίπεδο γνωστικών εκδηλώσεων, την ειδίκευση δηλαδή, η οποία προϋποθέτει μακρόχρονη και επαναλαμβανόμενη εμπειρία. 7

8 γ) Οι στρατηγικές, οι τρόποι δηλαδή σύνθεσης των συστατικών προκειμένου να επιτευχθεί μια γνωστική δεξιότητα. Η σύνθεση στρατηγικών μπορεί να οδηγήσει στο σχηματισμό μιας γνωστικής δεξιότητας. Οι στρατηγικές πριν ολοκληρωθούν σε δεξιότητα, περνούν από διάφορες φάσεις μέχρι να σταθεροποιηθούν και να οδηγήσουν στην επίλυση προβλημάτων έτσι ώστε το παιδί να γίνει «έμπειρο» ως προς ένα γνωστικό μαθησιακό επίτευγμα (Τζουριάδου, 1995). Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν από τα παραπάνω ότι βασική προϋπόθεση μάθησης είναι το παιδί να διαθέτει τα γνωστικά εκείνα συστατικά γνωστικές ικανότητες τα οποία μέσω της χρήσης κατάλληλων στρατηγικών θα το καταστίσουν ικανό για συγκεκριμένα μαθησιακά επιτεύγματα. Στο πλαίσιο αυτό τα αποτελέσματα της μάθησης ορίζονται ως αποκτημένες ικανότητες και η έννοια της μαθησιακής επάρκειας ταυτίζεται με την έννοια των αποκτημένων ικανοτήτων (Corsini, 1994). Γεννάται ωστόσο το ερώτημα ποιες είναι ειδικές εκείνες ικανότητες που απαιτείται να έχει το παιδί και έχει διαπιστωθεί ότι αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα μάθησης. Σύμφωνα με την ψυχογλωσσολογική προσέγγιση όλες οι ικανότητες μπορεί να ακολουθήσουν το διχοτομικό μοντέλο, λεκτικό-μη λεκτικό, έτσι ώστε να δημιουργηθεί μια αντιθετική σύνθεση (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Στα πλαίσια αυτά, η επιτυχής σχολική φοίτηση προϋποθέτει από μέρους του παιδιού ικανότητες τόσο στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου όσο και σε επίπεδο αντιληπτικό, με τις πρώτες ωστόσο να θεωρούνται πιο σημαντικές για την αγωγή και τη διδασκαλία. Αντίθετα, αδυναμία σε έναν από τους δύο τομείς, και κυρίως στο λεκτικό, σχετίζεται με προβλήματα σχολικής μάθησης και επίδοσης. Συγκεκριμένα έχει διαπιστωθεί ότι ανεπάρκειες είτε στην οπτικοαντιληπτική είτε στην ακουστικοφωνητική λειτουργία και κυρίως στην επάρκεια των λειτουργιών αυτών αποτελούν χαρακτηριστικό γνώρισμα των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες (Τζουριάδου, 2008). Πιο αναλυτικά, όπως έχει βρεθεί, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν σημαντική εξελικτική ανομοιογένεια των γνωστικών τους λειτουργιών που παρεμποδίζει την επεξεργασία των πληροφοριών είτε σε ακουστικο-φωνητικό είτε σε οπτικο-κινητικό επίπεδο (Νάνου, Αναγνωστοπούλου, 2001). Ωστόσο, σε αντίθεση με αυτό που θα περίμενε κανείς, τα παιδιά αυτά αποτυγχάνουν στο σχολείο ή έχουν γενικά χαμηλές επιδόσεις όχι εξαιτίας της απουσίας γνωστικών ικανοτήτων, αλλά κυρίως επειδή είτε στερούνται εκείνων των γνωστικών διαδικασιών οι οποίες 8

9 μέσω της στρατηγικής εφαρμογής τους, θα επέτρεπαν την αξιοποίηση των ικανοτήτων τους, είτε, σε περίπτωση που διαθέτουν τις διαδικασίες, αυτές είναι ελλιπείς ή λιγότερο εκλεπτυσμένες. Με άλλα λόγια τα άτομα αυτά αποτυγχάνουν επειδή υπολείπονται στη στρατηγική εφαρμογή των διαθέσιμων γνωστικών τους δεξιοτήτων σε συνάρτηση με τα χαρακτηριστικά και τις απαιτήσεις της εκάστοτε μαθησιακής συνθήκης (Γωνίδα, 2003). Παραμένουν έτσι στην περιορισμένη γνώση, αντιμετωπίζουν δηλαδή με τον ίδιο τρόπο κάθε φορά άλλα προβλήματα λάθος και άλλα σωστά και συγχρόνως η γνώση αυτή παραμένει σταθερή. Αν δηλαδή τα παιδιά επιλύσουν ένα πρόβλημα λάθος μια φορά το επιλύουν κάθε φορά λάθος. Αντίθετα, τα παιδιά που βρίσκονται στην κατάσταση του ειδικού, έχουν αποκτήσει δηλαδή μαθησιακή επάρκεια, μπορούν να φτάσουν σε ένα μαθησιακό επίτευγμα χρησιμοποιώντας συλλογή μεθόδων. Αρχίζουν δοκιμάζοντας μια ασταθή μέθοδοστρατηγική, αν κάνουν λάθος δοκιμάζουν μια άλλη πάλι ασταθή, δεν επιστρέφουν όμως ποτέ στη μέθοδο που έχουν απορρίψει (Τζουριάδου, 1995). Υπό το πρίσμα αυτό, η ικανότητα επιλογής και χρήσης των κατάλληλων ανά περιοχή στρατηγικών αποτελεί βασικό παράγοντα επιτυχούς μάθησης και σχετίζεται στενά με την απόκτηση της ζητούμενης μαθησιακής επάρκειας. Συγκεκριμένα υποστηρίζεται ότι το άτομο με την απόκτηση της γνώσης και με τη χρήση στρατηγικών έχει τη δυνατότητα να υπερβεί τους περιορισμούς που θέτει το σύστημα της επεξεργασίας των πληροφοριών στην απομνημόνευση, στην επίλυση προβλημάτων και στη μάθηση (Simon, 1972, Chi,1978, Siegler, 1998, Bransford, Brown, & Cocking, 1999). Κατά καιρούς έχουν γίνει πολλές προσπάθειες για κατηγοριοποίηση των στρατηγικών μάθησης. Σύμφωνα με την Oxford (1990b), για παράδειγμα, αυτές μπορούν να διακριθούν σε δύο βασικές κατηγορίες, τις άμεσες και τις έμμεσες στρατηγικές (Holec, Little, Richterich, 1996), ενώ σύμφωνα με τους Jones et al (1985) οι στρατηγικές μάθησης διαφοροποιούνται ανάμεσα σε πρωταρχικές και υποστηριχτικές. Ειδικότερα, οι τελευταίοι υποστηρίζουν ότι οι στρατηγικές μπορούν να ομαδοποιηθούν ανάλογα με την επίδραση που έχουν στην ιδιαίτερη διαδικασία της επεξεργασίας των πληροφοριών για τη μάθηση. Έτσι, πρωταρχικές θεωρούνται οι στρατηγικές οι οποίες επιδρούν άμεσα στην πληροφορία που αποκτάται ή υφίσταται επεξεργασία, για να κατανοηθεί καλύτερα, να συγκρατηθεί, να ανακληθεί και να μεταβιβαστεί έτσι ώστε να οδηγήσει σε μεταβολή γνωστικών δομών και διεργασιών. Τέτοιες είναι οι στρατηγικές ανάκλησης, οι μνημονικές στρατηγικές, οι στρατηγικές 9

10 κατανόησης. Αντίθετα, οι υποστηριχτικές στρατηγικές επιδρούν έμμεσα στη διαδικασία επεξεργασίας των πληροφοριών επηρεάζοντας κυρίως τις λειτουργίες των κινήτρων και τις εκτελεστικές λειτουργίες. Τέτοιες στρατηγικές θεωρούνται οι στρατηγικές δημιουργίας κινήτρων, της επικέντρωσης της προσοχής, του χρονικού σχεδιασμού. Στις υποστηριχτικές στρατηγικές συγκαταλέγονται επίσης και οι στρατηγικές μεταγνωστικού ελέγχου μέσω των οποίων το παιδί μπορεί να διαπιστώσει αν έχει κατανοήσει κάτι ή όχι και αν έχει κάνει την κατάλληλη επιλογή διαδικασιών στις διάφορες καταστάσεις μάθησης (Μαναβόπουλος, 2001). Πολλές έρευνες έχουν γίνει που αφορούν την επίδραση των μαθησιακών στρατηγικών στη μαθησιακή διαδικασία. Σύμφωνα με αυτές, η χρήση στρατηγικών μάθησης βελτιώνει σημαντικά τη σχολική επίδοση των παιδιών. Στην ανάγνωση, για παράδειγμα, μελέτες έδειξαν ότι η χρήση των κατάλληλων στρατηγικών συμβάλλει σημαντικά στην μείωση των λαθών ενώ αυξάνει την κατανόηση του κειμένου. Επίσης, οι Graham και Harris (1991) απέδειξαν τη συμβολή των στρατηγικών στη βελτίωση των εκθέσεων των παιδιών, τόσο στο σχεδιασμό όσο και στη διόρθωσή τους. Οι Scruggs και Mastropieri (1992) επιβεβαίωσαν επίσης την αποτελεσματικότητα της χρήσης μνημονικών μαθησιακών στρατηγικών ενώ οι Miller και Mercer (1993) διαπίστωσαν ότι η χρήση στρατηγικών μάθησης είχε θετικά αποτελέσματα στους μαθηματικούς υπολογισμούς όσο και στην επίλυση λεκτικών προβλημάτων (Boudah, O Neill, 1999). Προκύπτει ωστόσο το ερώτημα ποιοι είναι οι παράγοντες εκείνοι οι οποίοι επηρεάζουν την επιλογή και χρήση των κατάλληλων κάθε φορά στρατηγικών και οδηγούν σε συγκεκριμένα μαθησιακά αποτελέσματα. Οι Weinstein και Van Mater Stone (1996) υποστήριξαν ότι καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία αυτή παίζει η επίγνωση που έχει το άτομο για τη γνωστική του λειτουργία, η μεταγνωστική του δηλαδή επίγνωση (Riding, Rayner, 1998). Συγκεκριμένα, η γνώση των παιδιών αναφορικά με τις στρατηγικές, το υπό επίλυση έργο καθώς και τον εαυτό τους ως λύτη προβλημάτων σχετίζεται με το πώς αυτά μαθαίνουν και αποδίδουν μέσα στην τάξη (Pintrich, 2002). Έτσι, οι μαθητές οι οποίοι γνωρίζουν διαφορετικές στρατηγικές μάθησης, σκέψης και επίλυσης προβλημάτων χρησιμοποιούν τις στρατηγικές αυτές προκειμένου να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκάστοτε μαθησιακής δραστηριότητας. Μαθητές, για παράδειγμα οι οποίοι γνωρίζουν διαφορετικές στρατηγικές κατάλληλες για μνημονικά έργα είναι πολύ πιο πιθανό να τις 10

11 χρησιμοποιήσουν προκειμένου να ανακαλέσουν σχετικές πληροφορίες. Επίσης, μαθητές οι οποίοι γνωρίζουν στρατηγικές μάθησης είναι πιο πιθανό να τις χρησιμοποιήσουν όταν μελετούν ενώ μαθητές οι οποίοι γνωρίζουν γενικές στρατηγικές σκέψης και επίλυσης προβλημάτων είναι πιθανό να τις χρησιμοποιήσουν προκειμένου να αντιμετωπίσουν διάφορα έργα μέσα στην τάξη. Κατά συνέπεια, η μεταγνωστική γνώση όλων αυτών των διαφορετικών στρατηγικών επιτρέπει στους μαθητές να αποδίδουν καλύτερα και να μαθαίνουν περισσότερο. Επιπλέον, η ικανότητά τους να οργανώνουν, να καθοδηγούν και να αξιολογούν τη χρήση αυτών των στρατηγικών επηρεάζει θετικά τη μεταβίβαση της μάθησης. Οι μαθητές συχνά έρχονται αντιμέτωποι με νέα έργα που απαιτούν γνώσεις και δεξιότητες που ακόμα δεν έχουν μάθει. Σε αυτές τις περιπτώσεις δεν μπορούν να στηριχθούν αποκλειστικά στην προηγούμενή τους γνώση ή σε προηγούμενες δεξιότητες προκειμένου να αντιμετωπίσουν το νέο έργο. Αντίθετα, έχουν ανάγκη να γνωρίζουν γενικές στρατηγικές μάθησης ανάλογες με αυτές που γνωρίζουν οι ειδικοί. Τέλος, σημαντικό στοιχείο για την αποτελεσματικότητα της μάθησης αποτελεί και η γνώση που έχουν τα παιδιά για τον εαυτό τους. Οι μαθητές οι οποίοι γνωρίζουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους μπορούν να ρυθμίσουν τη γνώση και τη σκέψη τους έτσι ώστε να είναι περισσότερο προσαρμοστικές στα διάφορα έργα διευκολύνοντας κατά αυτόν τον τρόπο τη διαδικασία της μάθησης. Για παράδειγμα, ένας μαθητής ο οποίος γνωρίζει ότι δεν ξέρει και πολλά πράγματα για ένα συγκεκριμένο θέμα, πιθανότατα να δείξει περισσότερη προσοχή και να χρησιμοποιήσει διαφορετικές στρατηγικές προκειμένου να βεβαιωθεί ότι το έχει κατανοήσει πλήρως. Αντίθετα, οι μαθητές οι οποίοι δεν έχουν γνώση των δυνατοτήτων και αδυναμιών τους αδυνατούν να προσαρμοστούν σε διαφορετικές καταστάσεις και να ρυθμίσουν την πορεία της μάθησής τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις η έλλειψη γνώσης αναφορικά με τον εαυτό αποτελεί ένα σημαντικό εμπόδιο στη μαθησιακή διαδικασία (Pintrich, 2002). Σε κάθε ωστόσο περίπτωση θα πρέπει να έχουμε κατά νου ότι η επιλογή εκείνης ή της άλλης κάθε φορά στρατηγικής από τα παιδιά σχετίζεται στενά και με το μαθησιακό τους ύφος, το οποίο επίσης έχει συνδεθεί με τη μαθησιακή επάρκεια (Τζουριάδου, 2008). Το μαθησιακό ύφος αντανακλά τα γνωστικά και συμπεριφορικά χαρακτηριστικά του ατόμου και περιγράφει τον τρόπο που προσεγγίζει μια μαθησιακή δοκιμασία. Έτσι, ανάλογα με το μαθησιακό τους ύφος οι μαθητές χρησιμοποιούν διαφορετικούς τρόπους για να επιλύσουν ένα πρόβλημα ή να 11

12 αποκτήσουν μια γνώση, οι οποίοι μπορεί με βάση τις απαιτήσεις του έργου να είναι λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικοί. Κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί διάφορα μοντέλα μαθησιακού ύφους. Ωστόσο, το πλέον διαδεδομένο είναι αυτό που επικεντρώνονται στην ολιστική κατ αντιδιαστολή με την αναλυτική μέθοδο επεξεργασίας των πληροφοριών (Riding, Rayner, 1998, Αναγνωστοπούλου, 2004). Ανακεφαλαιώνοντας λοιπόν όσα αναφέρθηκαν θα λέγαμε ότι η απόκτηση μαθησιακής επάρκειας αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία η οποία προϋποθέτει πέρα από γνωστικές ικανότητες, τη δυνατότητα από τη μεριά του παιδιού κινητοποίησης των κατάλληλων ανάλογα με τις συνθήκες στρατηγικών που θα του επιτρέψει την απόκτηση εκείνων των ικανοτήτων, λεκτικών και μη, που είναι απαραίτητες για την επιτυχία του παιδιού στο σχολείο. Για το λόγο αυτό άλλωστε, τα σύγχρονα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης που έχουν γνωστικό προσανατολισμό στοχεύουν στην εξάσκηση διαδικασιών σκέψης μέσω στρατηγικών (Τζουριάδου, 1995). Έχει αποδειχτεί ότι τέτοια προγράμματα μπορούν να βοηθήσουν αποτελεσματικά τα παιδιά που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για σχολικές δυσκολίες καθώς η παρέμβαση σε μικρή ηλικία επιτυγχάνει την κοινωνική και γνωστική ανάπτυξη των παιδιών με αναπτυξιακές διαταραχές (Νάνου, Αναγνωστοπούλου, 2001). Συγκεκριμένα, έρευνα έδειξε ότι η εφαρμογή προγράμματος παρέμβασης που στόχευε στη διδασκαλία διαδικασιών/στρατηγικών είχε ως αποτέλεσμα τη βελτίωση της μαθησιακής συμπεριφοράς των παιδιών γενικά καθώς και επιμέρους τομέων όπως η γλώσσα και η επίλυση προβλημάτων (Κοντοπούλου, Μπάρμπας, Αναγνωστοπούλου, Νάνου, 1997). 12

13 Β. Η γλωσσική επάρκεια Λαμβάνοντας υπόψη όσα αναφέρθηκαν παραπάνω αναφορικά με το διχοτομικό χαρακτήρα της μάθησης (λεκτικό-μη λεκτικό) εύκολα αντιλαμβανόμαστε ότι η συμβολή του λόγου στην απόκτηση μαθησιακής επάρκειας είναι σίγουρα σημαντική. Ωστόσο, η λειτουργία του λόγου και κυρίως η γλωσσική επάρκεια είναι μια περίπλοκη οργανωτική λειτουργία με επιμέρους τομείς η αξιολόγηση της οποίας πρέπει να γίνεται προσεχτικά και ανεξάρτητα από τη μαθησιακή επάρκεια. Πιο αναλυτικά, ο λόγος αποτελεί μια σύνθετη λειτουργία στην οποία υπεισέρχονται αναπτυξιακές διεργασίες με τις οποίες το παιδί αποκτά από νωρίς στη ζωή επάρκεια ώστε να κατανοεί και να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα. Η κατανόηση και η παραγωγή του λόγου συντελούνται μέσα από σύνθετες νοητικές λειτουργίες που συνδέονται με την αναπαράσταση και την επεξεργασία λεκτικών πληροφοριών. Η κατανόηση αποτελεί τη διαδικασία της αποκωδικοποίησης και αναπαράστασης των νοημάτων που εκφράζονται με το λόγο και επιτυγχάνεται με την αναδόμηση του νοήματος και την περαιτέρω χρήση του για άλλους σκοπούς. Η έκφραση αποτελεί τη διαδικασία της κωδικοποίησης των νοημάτων μέσω του λόγου, ώστε να γίνουν κατανοητά από τους ακροατές. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονται με την αναπαράσταση και χρήση συγκεκριμένων γλωσσολογικών κανόνων οι οποίοι διέπουν το γλωσσικό σύστημα και αφορούν τα διάφορα επίπεδα του λόγου. Στηριζόμενοι κυρίως στην άποψη της αναπτυξιακής ψυχογλωσσολογίας, θα λέγαμε ότι προκειμένου το άτομο να μπορέσει να εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας απαιτείται να διαθέτει γλωσσολογική γνώση (Hartland, 1999) ή διαφορετικά γνώση της μορφής και του περιεχομένου της γλώσσας (Bloom & Lahey, 1978). Η μορφή, η οποία αναφέρεται στο συμβατικό σύστημα κωδικοποίησης της γλώσσας, περιλαμβάνει τους ήχους και τους κανόνες των πιθανών συνδυασμών τους (φωνολογικό επίπεδο του λόγου), τα μορφήματα και τους κανόνες για το σχηματισμό των λέξεων καθώς και τους συντακτικούς κανόνες που αποτελούν τη βάση για το σχηματισμό φράσεων και προτάσεων (μορφοσυντακτικό επίπεδο του λόγου). Το περιεχόμενο της γλώσσας αναφέρεται στην έκφραση των γνώσεων του ατόμου σχετικά με τα αντικείμενα και τα γεγονότα του κόσμου, στις έννοιες δηλαδή και στις σχέσεις που τις διέπουν (εννοιολογικό επίπεδο του λόγου). Όταν η μορφή και το περιεχόμενο της γλώσσας αναπτύσσονται 13

14 και αλληλεπιδρούν αρμονικά τότε η ανάπτυξη του λόγου θεωρείται ολοκληρωμένη (Bloom & Lahey, 1978, Νάνου, 2004). Ειδικότερα, κάθε γλώσσα έχει ένα σύνολο φθόγγων-φωνημάτων που συνιστούν τα φωνολογικά στοιχεία αυτής της γλώσσας. Τα φωνήματα, που ορίζονται ως η μικρότερη σημασιολογική ενότητα μιας γλώσσας, συνδυάζονται με ποικίλους τρόπους και δημιουργούν ευρύτερες γλωσσολογικές ομάδες όπως συλλαβές, λέξεις και προτάσεις. Τα μικρά παιδιά καθώς αποκτούν το λόγο πρέπει να μάθουν τα φωνήματα που απαρτίζουν το γλωσσικό τους σύστημα. Προκειμένου να το πετύχουν αυτό χρησιμοποιούν συστηματικές στρατηγικές για να απλοποιήσουν την παραγωγή των λέξεων. Οι στρατηγικές αυτές ονομάζονται φωνολογικές διαδικασίες. Υπάρχουν τουλάχιστον τρεις κύριοι τύποι διαδικασιών που αφορούν τη φωνολογική ανάπτυξη της ομιλίας: οι διαδικασίες υποκατάστασης (ένας φθόγγος υποκαθίσταται από έναν άλλο), εξομοίωσης (δύο φωνήματα μιας λέξης γίνονται όμοια) και αλλαγής στη δομή των συλλαβών (ο αριθμός δηλαδή ή η σειρά των φθόγγων μέσα σε μια συλλαβή περιορίζεται ή αλλάζει). Εκτός από το σύνολο των φθόγγων όμως οι γλώσσες διαθέτουν και κανόνες που διέπουν τα φωνήματα όταν συνδυάζονται. Αυτοί είναι οι φωνολογικοί κανόνες, χωρίς τους οποίους θα ήταν αδύνατη η εκμάθηση και η ερμηνεία των λέξεων (Τζουριάδου, 1995). Για να θεωρηθεί ένα παιδί ότι έχει κατακτήσει το φωνολογικό στοιχείο πρέπει να συνειδητοποιεί και τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των φωνημάτων (φωνημική επίγνωση), όπως επίσης πρέπει να είναι ικανό να συνειδητοποιεί τις διαφορές των φωνημάτων ως προς τη γραφή (γραφημική επίγνωση). Πρέπει δηλαδή να διαθέτει φωνολογική επίγνωση, λειτουργία απαραίτητη για την αποκωδικοποίηση της ανάγνωσης και της γραφής (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Όσον αφορά τώρα τα μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία του λόγου αυτά αναφέρονται στη δομή του λόγου, στους βασικούς δηλαδή κανόνες που καθορίζουν τη σειρά και τη λειτουργία των λέξεων μέσα στις προτάσεις. Συγκεκριμένα, το μορφολογικό αφορά στη δημιουργία των λέξεων η οποία γίνεται μέσω εσωτερικευμένων κανόνων που αφορούν στους συνδυασμούς των μορφημάτων. Μόρφημα είναι η ελάχιστη εννοιολογική γλωσσολογική μονάδα η οποία δεν μπορεί να υποδιαιρεθεί. Οι λέξεις συνίστανται από ένα ή περισσότερα μορφήματα. Κάποια μορφήματα μπορεί να αποτελέσουν από μόνα τους μια λέξη, οι περισσότερες όμως λέξεις αποτελούνται από συνδυασμούς μορφημάτων. 14

15 Αντίστοιχα, το συντακτικό αναφέρεται στους κανόνες που διέπουν τη μορφή των προτάσεων. Καθορίζει τη σειρά των λέξεων και την οργάνωση των διαφόρων προτάσεων. Επιτρέπει συνδυασμούς των λέξεων και σε φράσεις και προτάσεις καθώς και το μετασχηματισμό τους σε άλλους τύπους προτάσεων. Στο συντακτικό περιλαμβάνονται ακόμα οι κανόνες δημιουργίας διαφόρων τύπων προτάσεων καθώς και οι κανόνες μετασχηματισμού. Όταν το παιδί κατακτήσει τις παραπάνω λειτουργίες θεωρείται ότι διαθέτει μορφοσυντακτική επίγνωση, λειτουργία που το καθιστά ικανό να αναπαράγει και παράγει ορθά δομημένες σημασιολογικές ενότητεςπροτάσεις (Τζουριάδου, 1995). Το σημασιολογικό, τέλος, αποτελεί το εννοιολογικό στοιχείο του γλωσσικού συστήματος. Η γνώση του σημασιολογικού περιλαμβάνει την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι έννοιες συνδυάζονται σε μορφολογική ή μορφοσυντακτική δομή καθώς και τους κανόνες που διέπουν τη διαμόρφωση των λέξεων και τις σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και τις προτάσεις και προϋποθέτει την επίγνωση ότι οι λέξεις είναι αυθαίρετες ενότητες που παρουσιάζουν αντικείμενα, ενέργειες και γεγονότα χωρίς να έχουν σχέση με αυτά, (σημασιολογική επίγνωση). Είναι το στοιχείο εκείνο του λόγου το οποίο διατηρεί μια στενή σχέση με τη γνώση/σκέψη, καθώς προκειμένου να εκφραστούν οι ιδέες και οι σκέψεις πρέπει να κινητοποιηθούν γλωσσολογικές δομές (όπως λέξεις και προτάσεις). Για το λόγο αυτό άλλωστε οι μορφές με τις οποίες εκφράζεται το παιδί συμβαδίζουν με τη γνωστική του ανάπτυξη (Τζουριάδου, 1995). Ωστόσο, προκειμένου το παιδί να αποκτήσει επάρκεια τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή του λόγου δεν αρκεί μόνο η απλή γνώση των κανόνων του φωνολογικού, μορφοσυντακτικού και σημασιολογικού στοιχείου. Αντίθετα βασική προϋπόθεση είναι η ικανότητα από μέρους του παιδιού σύνδεσης και οργάνωσης των προσλαμβανουσών γλωσσικών πληροφοριών σε κατηγορίες. Στη διαδικασία αυτή σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών καθώς και η χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητών στρατηγικών (Τζουριάδου, Συγκολλίτου Αναγνωστοπούλου, 2008). Πιο συγκεκριμένα η προϋπάρχουσα γνώση παίζει καθοριστικό ρόλο στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου από τα παιδιά. Αυτή προσδιορίζεται ως ένα συνδετικό δίκτυο στο οποίο οι έννοιες παρουσιάζονται ως τα κομβικά σημεία ενώ οι 15

16 σχέσεις ανάμεσα στις έννοιες λειτουργούν ως σύνδεσμοι, οι οποίοι βοηθούν στη συγκεκριμενοποίηση της σχέσης (π.χ. ανήκει σε αυτήν την κατηγορία). Τα δίκτυα διαφοροποιούνται ως προς τρεις πλευρές οι οποίες σχετίζονται στενά μεταξύ τους. Η πρώτη αφορά στον αριθμό των εννοιών που είναι διαθέσιμες σε κάθε άτομο. Ένας ειδήμονας, για παράδειγμα, έχει μεγαλύτερη δηλωτική γνώση από έναν αδαή. Παρόμοια, ένας ενήλικας έχει μεγαλύτερη εννοιολογική γνώση από ένα μικρό παιδί. Η δεύτερη αφορά στην οργάνωση των εννοιών, στο πώς δηλαδή μια πληροφορία σχετίζεται με μία άλλη. Εδώ η έμφαση δίνεται κυρίως στη στροφή από τη θεματική οργάνωση, στην οποία τα πράγματα ομαδοποιούνται με βάση χωρικά ή χρονικά κριτήρια, στην ταξινομική οργάνωση, στην οποία τα πράγματα ομαδοποιούνται επειδή ανήκουν στην ίδια εννοιολογική κατηγορία. Τέλος, τα δίκτυα διαφοροποιούνται όσον αφορά την προσβασιμότητα στην πληροφορία, ως προς το πόσο εύκολο δηλαδή είναι να ανακαλέσει κάποιος μια έννοια ή μια σχέση. Έτσι, ενώ μπορεί μια έννοια να είναι διαθέσιμη, πράγμα που σημαίνει ότι η αναπαράστασή της είναι αποθηκευμένη στη μνήμη, είναι πιθανό να είναι μη προσβάσιμη, δεν μπορεί δηλαδή να ενεργοποιηθεί με τη βοήθεια σχετικών εννοιών. Ως προς το τελευταίο, έχει αποδειχτεί ότι ικανότητα ανάκλησης προϋπαρχουσών πληροφοριών επηρεάζει σημαντικά την επίδοση των μαθητών. Το γεγονός αυτό οφείλεται στο ότι η ικανότητα ή όχι πρόσβασης σε σχετικές με το θέμα πληροφορίες επιδρά στη δομή και το περιεχόμενο της νοητικής αναπαράστασης που διαμορφώνει το παιδί για το πρόβλημα. Η ποιότητα όμως αυτής της αναπαράστασης, η οποία σχετίζεται με την ικανότητα του παιδιού να αντιλαμβάνεται τις σχέσεις μεταξύ των στοιχείων, παίζει καθοριστικό ρόλο τόσο στην ικανότητα πρόβλεψης και προσδιορισμού των σημαντικότερων στοιχείων του έργου όσο και στον προσδιορισμό της διαδικασίας που πρέπει να ακολουθηθεί, της στρατηγικής δηλαδή που θα επιλέξει (Rabinowitz & Glaser, 1985). Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν από τα παραπάνω ότι ο η προϋπάρχουσα γνώση του παιδιού, ο τρόπος οργάνωσής της στη μνήμη καθώς και η ικανότητα ανάκλησής της μέσω της χρήσης στρατηγικών είναι παράγοντες που επηρεάζουν την κατανόηση και παραγωγή του λόγου από τα παιδιά. Ειδικότερα, η κατανόηση ενός κειμένου απαιτεί πολύ περισσότερα από την απλή γνώση των λέξεων ή των προτάσεων που το απαρτίζουν. Προϋποθέτει, πέρα από φωνολογική, μορφοσυντακτική, σημασιολογική επίγνωση, τη σταδιακή σύνδεση ενός μέρους του κειμένου με ένα άλλο. Στη 16

17 διαδικασία αυτή το άτομο χρησιμοποιεί την προϋπάρχουσα γνώση του προκειμένου να προσδώσει νόημα στο κείμενο που διαβάζει. Μέσα από τέτοιους συμπερασμούς το παιδί θα καταφέρει να κατανοήσει το κείμενο και να ξεπεράσει ασυνέπειες που πιθανόν συναντά σε αυτό (Skehan, 1998). Έρευνες της Markman (1979) αναφορικά με το θέμα έδειξαν ότι μικρά παιδιά δυσκολεύονται να ανακαλύψουν νοηματικά λάθη στα κείμενα ειδικότερα στις περιπτώσεις όπου τα λάθη αυτά δεν είναι απόλυτα σαφή αλλά υπονοούνται. Αυτό οφείλεται από τη μια στο γεγονός ότι τα παιδιά δυσκολεύονται να εντοπίσουν τις ασύμβατες μεταξύ τους προτάσεις του κειμένου, ώστε να ενεργοποιήσουν τις αναπαραστάσεις τους στην εργαζόμενη μνήμη και να τις συγκρίνουν με το υπόλοιπο κείμενο, και από την άλλη στην αδυναμία τους να κάνουν σχετικούς συμπερασμούς στηριζόμενα στην προϋπάρχουσα γνώση τους. Ωστόσο, η ικανότητα εντοπισμού από μέρους του παιδιού λαθών που πιθανόν να υπάρχουν σε ένα κείμενο καθώς και η ικανότητά του να παρακολουθεί την κατανόησή του, αντιλαμβανόμενο τις διαφοροποιήσεις στη συμπεριφορά του (π.χ. αργό ρυθμό ανάγνωσης) ως αποτέλεσμα αυτών των λαθών, όπως φάνηκε και από έρευνα των Capelli & Markman (1982), αποτελούν βασικούς παράγοντες προκειμένου το άτομο να παρέμβει ενσυνείδητα και να μεταβάλλει τη συμπεριφορά του για την επίτευξη του επιδιωκόμενου στόχου (Markman, 1985). Στη διαδικασία αυτή ο ρόλος της μεταγλωσσικής επίγνωσης και ιδιαίτερα των μεταγλωσσικών διαδικασιών ελέγχου (σχεδιασμού, παρακολούθησης, αξιολόγησης) είναι σίγουρα καθοριστικός (Tunmer, Bowey, 1983). Ειδικότερα, η μεταγλωσσική επίγνωση συνεπάγεται παρακολούθηση της γλωσσικής δραστηριότητας της οποίας αποτέλεσμα μπορεί να είναι η παρέμβαση, η διόρθωση και ο εκ νέου συντονισμός των γνωστικών λειτουργιών και των αποτελεσμάτων τους. Το άτομο το οποίο συναντά δυσκολίες στην κατανόηση προσπαθεί μέσα από υποθέσεις και συμπερασμούς που κάνει και τη χρήση διάφορων στρατηγικών να υπερκεράσει αυτές τις δυσκολίες. Εάν αυτό συμβεί, τότε ο απώτερος στόχος του, που είναι η κατανόηση, επιτυγχάνεται. Σε αντίθετη περίπτωση το άτομο, που εποπτεύει την πορεία λύσης του σε σχέση με τον επιδιωκόμενο στόχο, θα πρέπει να υιοθετήσει άλλες διαδικασίες και να προσαρμόσει έτσι τη συμπεριφορά του προκειμένου να διευκολυνθεί η διαδικασία επίλυσης του προβλήματος (π.χ. να επικεντρώσει την προσοχή του, να καταβάλει μεγαλύτερη προσπάθεια κ.α.). Κατά συνέπεια, η παρακολούθηση, ως μεταγνωστική - μεταγλωσσική δεξιότητα, αποτελεί 17

18 προαπαιτούμενο για την επιτυχή κατανόηση από τα παιδιά. Άλλωστε, γενικά, η εφαρμογή μεταγνωστικών δεξιοτήτων, όπως τονίστηκε και παραπάνω, διευκολύνει τη μαθησιακή διαδικασία και οδηγεί σε υψηλότερες επιδόσεις (Γωνίδα, 2005). Γ. Εκτίμηση της μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας Λαμβάνοντας υπόψη όλα όσα αναφέρθηκαν μέχρι τώρα σχετικά με την απόκτηση μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς ότι η επιτυχία του παιδιού στο σχολείο καθορίζεται όχι μόνο από την απόκτηση μαθησιακής γνωστικής επάρκειας αλλά και την απόκτηση γλωσσικής επάρκειας. Η άποψη αυτή ενισχύεται από ευρήματα στο χώρο των σχολικών δυσκολιών που έδειξαν ότι ανεπάρκειες στην κατανόηση και παραγωγή του λόγου έχουν άμεση επίπτωση στη μαθησιακή διαδικασία και τη σχολική επίδοση των παιδιών. Συγκεκριμένα, μια πιθανή διαταραχή στη λειτουργία του λόγου κατά την περίοδο της προσχολικής ηλικίας μπορεί να αποτελεί την πρώτη ένδειξη ενός μόνιμου προβλήματος όχι μόνο στην προφορική και στη γραπτή έκφραση αλλά και στη μάθηση (Bloom & Lahey, 1978, Paul-Brown, 1992). Κατά συνέπεια, υπάρχει στενή σχέση ανάμεσα στις διαταραχές του λόγου στην προσχολική ηλικία με την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική ηλικία. Ανάλογα με τη σοβαρότητα της διαταραχής επηρεάζονται λίγο ως πολύ οι βασικοί τομείς της σχολικής μάθησης, όπως η ανάγνωση, η γραφή, η γραπτή έκφραση, η κατανόηση και τα μαθηματικά. Μακροχρόνιες έρευνες δείχνουν ότι οι αναπτυξιακές διαταραχές του λόγου σε παιδιά 5 χρονών μετεξελίσσονται σε προβλήματα ανάγνωσης, γραφής και ορθογραφίας στην ηλικία των 9-11 χρονών. Ειδικότερα, οι Hall & Tomblin (1978) διαπίστωσαν, ύστερα από μακροχρόνια έρευνα, ότι παιδιά με προβλήματα προσληπτικού τύπου στην προσχολική ηλικία παρουσίασαν αργότερα στο σχολείο χαμηλή επίδοση σε όλα τα μαθήματα, ενώ παιδιά με προβλήματα εκφραστικού τύπου παρουσίασαν δυσκολίες στην εκμάθηση της πρώτης ανάγνωσης. Πιο πρόσφατες έρευνες (Catts,1993, Lewis et al., 2000) δείχνουν ότι οι δυσκολίες στο μορφοσυντακτικό και στο εννοιολογικό επίπεδο του λόγου στην προσχολική ηλικία αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα για την εμφάνιση προβλημάτων μάθησης στη σχολική ηλικία ενώ οι φωνολογικές διαταραχές (διαταραχές της άρθρωσης) εξασθενούν. Στην έρευνα των Lewis et al. (2000) τα παιδιά με διαταραχές λόγου 18

19 παρουσίασαν επικινδυνότητα για συνέχιση των προβλημάτων στην εφηβεία και μετέπειτα. (Νάνου, 2004). Τέλος, οι Allor (2002) και Bishop (2003) με έρευνές τους απέδειξαν ότι η αναγνώριση γραμμάτων και η φωνολογική επίγνωση σχετίζονται με τις επιδόσεις των μαθητών στην ανάγνωση κατά την 1η τάξη του δημοτικού, ενώ σημαντική είναι και η συμβολή της γρήγορης αυτοματοποιημένης ονομασίας οπτικών ερεθισμάτων καθώς και της φωνολογικής μνήμης όσον αφορά την ευχέρεια στην ανάγνωση. Στα πλαίσια αυτά η ανάγκη ύπαρξης και εφαρμογής κατάλληλων διαγνωστικών κριτηρίων για τον προσδιορισμό τόσο των γενικών μαθησιακών-γνωστικών ικανοτήτων/αδυναμιών όσο και των γλωσσικών ικανοτήτων/αδυναμιών των παιδιών είναι επιτακτική. Καθώς η έννοια της ικανότητας συνδέεται στενά με τις έννοιες της επίδοσης και της νοημοσύνης, οι οποίες και οι τρεις μπορούν να αντικατασταθούν με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας (ως αποκτημένης ικανότητας), η παροχή σχετικών κριτηρίων γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας που μετρούν ικανότητες οι οποίες καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων (ιδιαίτερες δεξιότητες, νοητικές ικανότητες) μπορεί να συμβάλλει στην πρόβλεψη της μελλοντικής μάθησης και να οδηγήσει στην εφαρμογή προγραμμάτων πρώιμης παρέμβασης προσφέροντας σημαντικά οφέλη και ανατρέποντας τους παράγοντες επικινδυνότητας σε παιδιά με δυσκολίες μάθησης (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Όμως, καθώς η γνωστική-μαθησιακή επάρκεια των παιδιών σχετίζεται με τις ικανότητες του λόγου, η εφαρμογή ανάλογων κριτηρίων είναι επίσης σημαντική στα πλαίσια μιας διαφορικής αξιολόγησης. Ο λόγος παρέχει το υπόβαθρο στο οποίο βασίζεται η επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η ανάλυση και η σύνθεση της γνώσης. Η λειτουργία του λόγου και κυρίως η γλωσσική επάρκεια είναι μια περίπλοκη οργανωτική λειτουργία με επιμέρους τομείς και πρέπει να αξιολογείται προσεκτικά. Για το λόγο αυτό η χρήση και εφαρμογή ειδικών ψυχομετρικών κριτηρίων που στόχο έχουν τον εντοπισμό δυνατοτήτων και ανεπαρκειών στα διάφορα συστήματα (πρόσληψη, οργάνωση, έκφραση) και στοιχεία του λόγου (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, σημασιολογικό) είναι επιβεβλημένη ώστε να διευκολυνθεί ο σχεδιασμός των κατάλληλων προγραμμάτων (Τζουριάδου, 2008). 19

20 Υπό το πρίσμα αυτό, πραγματοποιήθηκε η παρούσα έρευνα στόχος της οποίας ήταν, όπως ήδη αναφέρθηκε, η διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στη μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια παιδιών προσχολικής ηλικίας μέσω της εφαρμογής δύο νέων ψυχομετρικών κριτηρίων, του Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-Ρ:3) και του Ψυχομετρικού Κριτηρίου Γλωσσικής Επάρκειας (ΛαΤω Ι). 20

21 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Α. Σκοπός της έρευνας - Ερευνητική υπόθεση Η παρούσα ερευνητική εργασία επικεντρώνεται στη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στη γλωσσική επάρκεια των παιδιών και τη μαθησιακή τους επάρκεια. Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο της θεωρητικής διερεύνησης, δυσκολίες στην εκμάθηση του λόγου σχετίζονται πολύ συχνά με την εμφάνιση σχολικών δυσκολιών, καθώς ο λόγος, ως γνωστική διαδικασία, συμβάλλει στην επικοινωνία και την απόκτηση της γνώσης. Κατά συνέπεια, η σχέση ανάμεσα στο λόγο και τη μαθησιακή λειτουργία είναι παραπάνω από εμφανής, σε σημείο που η γλωσσική επάρκεια του παιδιού να θεωρείται απαραίτητη προϋπόθεση για τη μαθησιακή του επάρκεια. Στα πλαίσια αυτά, η ερευνητική μας υπόθεση διαμορφώθηκε ως εξής: Η μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια των παιδιών προσχολικής ηλικίας, όπως αυτές αξιολογούνται με αντίστοιχα ψυχομετρικά κριτήρια, σχετίζονται μεταξύ τους. Επιπροσθέτως, ως στόχοι της παρούσας εργασίας τέθηκαν: α) Να αξιολογηθεί αν οι επιδόσεις των παιδιών στα κριτήρια αυτά διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο, την ηλικία και τον τόπο προέλευσής τους. β) Να ελεγχθεί η αξιοπιστία των κριτηρίων που χρησιμοποιήθηκαν για τον προσδιορισμό της μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας των παιδιών. Β. Μεθοδολογία 1. Τo δείγμα Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε ήταν μέρος ενός γενικότερου προγράμματος για τη στάθμιση δύο ψυχομετρικών κριτηρίων (Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας - DTLA-Ρ:3, Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας-ΛαΤω Ι) στον ελλαδικό χώρο. 21

22 Στην έρευνα συμμετείχαν συνολικά 60 παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας και συγκεκριμένα 9 προνήπια, 21 νήπια και 30 παιδιά Α δημοτικού, από τα οποία 33 αγόρια και 27 κορίτσια. Τα παιδιά της Α δημοτικού συμπεριλήφθηκαν στο δείγμα μας σε μια προσπάθεια να διερευνηθεί κατά πόσο ο λόγος των παιδιών διαφοροποιείται με τη μετάβασή τους από την προσχολική αγωγή στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Το δείγμα προέρχονταν από χωριά του νομού Ευρυτανίας και τη Μαλεσίνα Φθιώτιδας (30 παιδιά από την Ευρυτανία και 30 από τη Φθιώτιδα) τα οποία και επιλέχθηκαν τυχαία. Η ερευνήτρια συναντήθηκε με τις νηπιαγωγούς και τους δασκάλους των μαθητών οι οποίοι της υπέδειξαν τυχαία κάποιος μαθητές ενώ αποκλείστηκαν από την έρευνα παιδιά αλλοδαπά με παραμονή στην Ελλάδα μικρότερη των τριών χρόνων καθώς και παιδιά με διαγνωσμένες ανεπάρκειες. 2. Τα κριτήρια που χορηγήθηκαν Στα παιδιά που συμμετείχαν στην έρευνα χορηγήθηκαν δύο κριτήρια. Το πρώτο ήταν το Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας (ΛαΤω Ι) και το δεύτερο το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-Ρ:3). 2.1 Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας (ΛαΤω Ι) Το Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008) βασίζεται στις θεωρητικές προσεγγίσεις των Bloom και Lahey (1978) και Bloom (1974) καθώς και στις προσεγγίσεις των Markman (1981) και Rabinowitz & Glaser (1985). Σύμφωνα με το πλαίσιο που θέτουν οι παραπάνω ειδικοί, τα στοιχεία του λόγου ταξινομούνται σε τρία συστήματα τα οποία εμπεριέχουν τα στοιχεία της μορφής (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό) και του περιεχομένου (σημασιολογικό) του λόγου. Η πρόσληψη, η οργάνωση και η έκφραση αποτελούν τα τρία αυτά βασικά συστήματα και αντικατοπτρίζουν τον τρόπο με τον οποίο ο λόγος γίνεται κατανοητός και χρησιμοποιείται. Ειδικότερα, η πρόσληψη περιλαμβάνει λειτουργίες αποκωδικοποίησης με τις οποίες σηματοδοτούνται οι συμβολικές και αφηρημένες έννοιες. Η έκφραση αποτελεί το σύστημα της ομιλίας και περιλαμβάνει τις λειτουργίες της κωδικοποίησης και της 22

23 δημιουργίας κατανοητής ομιλίας. Οι περισσότερες γλωσσικές δραστηριότητες περιλαμβάνουν και τα δύο αυτά συστήματα. Επειδή όμως όλα τα γλωσσικά έργα δεν μπορούν να καθοριστούν μόνο μέσα από τα δύο αυτά συστήματα, οι ερευνητές τα διεύρυναν συμπεριλαμβάνοντας και το οργανωτικό σύστημα. Το σύστημα αυτό αναφέρεται στην ικανότητα του εγκεφάλου να συνδέει και να οργανώνει τις προσλαμβάνουσες γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες. Στο σύστημα αυτό σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα ανάκλησης προϋπαρχουσών πληροφοριών και απαιτείται η χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητικών στρατηγικών. Το κριτήριο αποτελείται από 18 υποδοκιμασίες διευθετημένες σε δύο επίπεδα, 10 υποδοκιμασίες για παιδιά ηλικίας χρονών και 7 υποδοκιμασίες για παιδιά ηλικίας χρονών. Στην παρούσα έρευνα, καθώς το δείγμα αποτελούνταν από παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας χορηγήθηκαν οι δέκα υποδοκιμασίες του πρώτου επιπέδου οι οποίες είναι οι εξής: 1. Εικονο-λεξιλόγιο: αποτελείται από 30 ερωτήματα που αξιολογούν την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί λέξεις που συνδέονται με καθημερινές έννοιες (πρόσληψη εννοιών). Το παιδί δεν απαιτείται να απαντήσει προφορικά αλλά να επιλέξει από τέσσερις εικόνες αυτή που συνδέεται στενότερα με την έννοια της λέξης. 2. Λεξιλόγιο Συσχετισμού: αποτελείται από 20 ερωτήματα-εικόνες που αξιολογούν την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί και να συσχετίζει λέξεις οι οποίες παρουσιάζονται οπτικά και εκφράζουν έννοιες σχετικές μεταξύ τους. Το παιδί δεν απαιτείται να απαντήσει προφορικά αλλά να επιλέξει από τέσσερις εικόνες τις δύο που συνδέονται στενότερα με την εικόνα-ερέθισμα. 3. Προσληπτικό Λεξιλόγιο: αποτελείται από 20 ερωτήματα που αξιολογούν την προσληπτική ικανότητα του παιδιού σε επίπεδο λεξιλογίου και μετρούν την ικανότητα του παιδιού να κατανοεί κοινές λέξεις από την περιγραφή τους. Το παιδί με την υποβοήθηση εικόνας καλείται να επιλέξει από τέσσερις έννοιες αυτή που σχετίζεται με την έννοια που του περιγράφουμε. 4. Προφορικό Λεξιλόγιο: αποτελείται από δύο μέρη που αξιολογούν την εκφραστική ικανότητα του παιδιού σε επίπεδο λεξιλογίου και μετρούν την ικανότητα του να ορίζει κοινές λέξεις. Στο πρώτο μέρος, που αποτελείται από 20 ερωτήματα, το παιδί καλείται να βρει λέξεις από την περιγραφή τους. Στο 23

24 δεύτερο μέρος, το οποίο αποτελείται επίσης από 20 ερωτήματα, το παιδί καλείται να περιγράψει κοινές λέξεις τις οποίες λέει ο εξεταστής. 5. Άρθρωση: αποτελείται από δύο μέρη που αξιολογούν την ικανότητα του παιδιού να εκφέρει σωστά τα πιο δύσκολα σύμφωνα της ελληνικής γλώσσας ή τους συνδυασμούς τους. Η υποδοκιμασία αυτή σχετίζεται περισσότερο με την κινητική όψη του λόγου, την ομιλία. Στο πρώτο μέρος, που αποτελείται από 20 ερωτήματα,, αξιολογείται η ικανότητα άρθρωσης με την υποβοήθηση εικόνων. Ο λόγος που επιλέχθηκε η χρήση εικόνων και όχι η απλή επανάληψη λέξεων ήταν γιατί στην ηλικία αυτή τα παιδιά δεν ενδιαφέρονται να μιμηθούν σωστά, όπως διαπιστώθηκε από ανάλογα κριτήρια που έχουν χρησιμοποιηθεί (Told-2). Η χρήση εικόνων τα διευκολύνει να εκφέρουν αυθόρμητα τη ζητούμενη λέξη. Εάν το παιδί αποτύχει ή απαντήσει λάθος ο εξεταστής του λέει τη λέξη και του ζητάει να την επαναλάβει. Στο δεύτερο μέρος που αποτελείται και αυτό από 20 ερωτήματα δεν χορηγούνται εικόνες αλλά η υποβοήθηση γίνεται μέσω σημασιολογικών νύξεων. Ο εξεταστής δηλαδή λέει προτάσεις-ερεθίσματα τις οποίες πρέπει να ολοκληρώσει το παιδί με την κατάλληλη λέξη. Εάν το παιδί αποτύχει ή απαντήσει λάθος ο εξεταστής λέει την πρόταση με τη ζητούμενη λέξη και ζητάει από το παιδί να την επαναλάβει. 6. Φωνημική Ολοκλήρωση: αποτελείται από 30 ερωτήματα και αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να ολοκληρώνει λέξεις ή ψευδολέξεις από μεμονωμένα φωνήματα. Ο ρυθμός με τον οποίο παρουσιάζονται οι φθόγγοι είναι 2 φθόγγοι ανά δευτερόλεπτο. Οι φθόγγοι πρέπει να εκφέρονται σε φυσικό τόνο και να διατηρείται ο ρυθμός και οι παύσεις. Για τις τρεις πρώτες λέξεις υπάρχει υποβοήθηση εικόνας. 7. Φωνημική Ανάλυση: αποτελείται από 30 ερωτήματα και αξιολογεί την ικανότητα του παιδιού να αναλύει λέξεις ή ψευδολέξεις σε μεμονωμένα φωνήματα, ικανότητα που συνδέεται άμεσα με την αναγνωστική ετοιμότητα. Ο εξεταστής λέει τη λέξη και ζητάει από το παιδί να την αναλύσει σε φωνήματα. 8. Φωνημική Διάκριση: αποτελείται από δύο μέρη και αξιολογεί την εννοιολογική κατανόηση. Αποτελεί δηλαδή ένα συνδυασμό φωνημικής εννοιολογικής επίγνωσης. Στο πρώτο μέρος, το οποίο περιλαμβάνει 20 ερωτήματα, δίνονται δύο λέξεις με προσωδία που διαφοροποιούνται σε 24

25 φωνήματα που μοιάζουν ακουστικά (π-β-φ-θ, φ-ψ-ξ, ρ-λ, ξ-ζ, κ-τ, χ-κ) και το παιδί καλείται να τις διακρίνει με βάση το εννοιολογικό τους περιεχόμενο. Στο δεύτερο μέρος που αποτελείται από τρεις ομάδες των 10 ερωτημάτων αξιολογείται η προσωδία. 9. Μορφοσυντακτική Κατανόηση: αποτελείται από 20 ερωτήματα και αξιολογεί την επάρκεια πρόσληψης μορφοσυντακτικών φαινομένων. Στην Μορφοσυντακτική Κατανόηση η έμφαση δίνεται στη μορφολογία της πρότασης και όχι στην έννοιά της. Το παιδί πρέπει να επιλέξει από τρεις εικόνες εκείνη που ταιριάζει περισσότερο στην πρόταση-ερέθισμα. Η έννοια παραμένει σχετικά σταθερή στις τρεις εικόνες, διαφοροποιείται όμως η μορφή των προτάσεων. Για αυτό παιδιά που δεν καταλαβαίνουν τη δομή της πρότασης δεν μπορούν να απαντήσουν σωστά. 10. Μορφοσυντακτική Ολοκλήρωση: αποτελείται από 20 ερωτήματα και αξιολογεί την επάρκεια του παιδιού να ολοκληρώνει ημιτελείς προτάσεις. Τα ερωτήματα συνοδεύονται με εικόνες που απεικονίζουν το περιεχόμενο της πρότασης και παρουσιάζονται προφορικά. Ο εξεταστής εκφωνεί την πρόταση και σταματάει απότομα στο σημείο που το παιδί πρέπει να προσθέσει τη λέξη ή τις λέξεις που λείπουν. Από αυτές τις 10 υποδοκιμασίες που προαναφέρθηκαν, τέσσερις αφορούν στο σημασιολογικό στοιχείο του λόγου και εντάσσονται δύο στο προσληπτικό σύστημα (Εικονο-λεξιλόγιο, Προσληπτικό Λεξιλόγιο), μία στο οργανωτικό (Λεξιλόγιο Συσχετισμού) και μία στο εκφραστικό σύστημα του λόγου (Προφορικό Λεξιλόγιο). Δύο υποδοκιμασίες αφορούν στο μορφοσυντακτικό στοιχείο του λόγου και από αυτές μία εντάσσεται στο προσληπτικό σύστημα (Μορφοσυντακτική Κατανόηση) και μία στο οργανωτικό (Μορφοσυντακτική Ολοκλήρωση) και αξιολογούν τη μορφοσυντακτική επίγνωση ενώ τέσσερις υποδοκιμασίες αφορούν στο φωνολογικό στοιχείο του λόγου και εντάσσονται μία στο προσληπτικό σύστημα (Φωνημική Ανάλυση), δύο στο οργανωτικό (Φωνημική Ολοκλήρωση, Φωνημική Διάκριση) και μία στο εκφραστικό σύστημα του λόγου (Άρθρωση) και αξιολογούν τη φωνημική επίγνωση. Αξίζει επίσης να αναφερθεί ότι στο πρώτο αυτό επίπεδο του κριτηρίου εμπεριέχονται περισσότερες υποδοκιμασίες στο φωνολογικό και σημασιολογικό στοιχείο, γιατί ο προφορικός λόγος δεν απαιτεί όλο το εύρος των μορφοσυντακτικών 25

26 στοιχείων τα οποία απαιτεί ο γραπτός λόγος. Επίσης, μέχρι την ηλικία των οχτώ χρόνων ολοκληρώνεται η φωνολογική λειτουργία και κατά συνέπεια τα παιδιά μετά τα οχτώ χρόνια θεωρείται ότι έχουν αποκτήσει τη φωνολογική επίγνωση. Τέλος, αξιολογείται περισσότερο η φωνολογική και σημασιολογική επίγνωση στο επίπεδο αυτό, γιατί αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για την πρώτη ανάγνωση. Ο δείκτης δε του φωνολογικού μπορεί να αποτελέσει και δείκτη ετοιμότητας για την πρώτη ανάγνωση. 2.2 Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (DTLA-Ρ:3) Το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή, Ψωινού, 2008) στηρίζεται στην προσέγγιση των αποκτημένων ικανοτήτων (Anastasi & Urbina, 1997) σύμφωνα με την οποία η παραδοσιακή κατηγοριοποίηση των εννοιών νοημοσύνη-ικανότητα-επίδοση θα μπορούσε να αντικατασταθεί με την περισσότερο σαφή έννοια της επάρκειας = αποκτημένης ικανότητας. Με βάση την προσέγγιση αυτή οι διάφορες αποκτημένες ικανότητες (μορφές επάρκειας) μπορούν να τοποθετηθούν σε ένα συνεχές ανάλογα με την ειδική φύση και το χαρακτήρα τους. Στη μία άκρη του συνεχούς βρίσκονται οι ιδιαίτερες δεξιότητες οι οποίες μετριούνται μέσα από τεστ επίδοσης και στην άλλη άκρη οι νοητικές ικανότητες για την μέτρηση των οποίων χρησιμοποιούνται τεστ νοημοσύνης. Τα τεστ του Detroit (DTLA-P:3 και DTLA-4) αποτελούν συστοιχίες που μετρούν ικανότητες οι οποίες καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων με επικέντρωση στο μέσο του. Ιδιαίτερες δεξιότητες Νοητικές ικανότητες Τεστ επίδοσης ειδικού περιεχομένου Τεστ επίδοσης γενικού περιεχομένου Τεστ νοητικής επάρκειας λεκτικού τύπου Μη λεκτικά τεστ Διαπολιτισμικά τεστ νοημοσύνης Το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων (από Anastasi, A. & Urbina, S. (1997). Psychological Testing (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall). 26

27 Ειδικότερα, το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας αποτελείται από 159 ερωτήματα που αξιολογούν τη γενική ικανότητα και καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα γνωστικών-μαθησιακών ικανοτήτων σε παιδιά από 3-9 χρονών. Στόχος του τεστ είναι α) να βοηθήσει στον προσανατολισμό παιδιών που πρέπει να ενταχθούν σε προγράμματα ειδικής αγωγής, όπως νοητικής καθυστέρησης και μαθησιακών δυσκολιών, β) να καθορίσει τη μαθησιακή ικανότητα των παιδιών, όταν αυτή δεν είναι εμφανής. Τα αποτελέσματα των υποδοκιμασιών διευκολύνουν τους εξεταστές να αναγνωρίσουν τις δυνατότητες σε μαθητές με διαταραχές λόγου, προσοχής και οπτικοκινητικές διαταραχές, γ) να χρησιμεύσει ως ερευνητικό εργαλείο για τη μελέτη της μαθησιακής ικανότητας, της νοημοσύνης και της γνωστικής συμπεριφοράς. Ιδιαίτερα είναι χρήσιμο σε ερευνητές που θέλουν να χρησιμοποιήσουν σταθμισμένα κριτήρια για τη λειτουργία της γνωστικής και μαθησιακής λειτουργίας. Συγκεκριμένα, με το Detroit Test Μαθησιακής Επάρκειας αξιολογούνται 16 γνωστικές-μαθησιακές ικανότητες μέσα από τις ακόλουθες υποδοκιμασίες: 1. Άρθρωση: η υποδοκιμασία αυτή αξιολογεί την κινητική λειτουργία του λόγου και την ικανότητα ορθής εκφοράς των φωνημάτων. Ο εξεταστής ζητά από το παιδί να επαναλάβει ορθά λέξεις που του δίνονται προφορικά. 2. Εννοιολογική Συσχέτιση: αξιολογεί τη μη λεκτική ικανότητα κατανόησης και συσχετισμού εννοιών. Ο εξεταστής ζητά από το παιδί να επιλέξει εκείνες τις λέξεις έννοιες που παρουσιάζονται οπτικά και ταιριάζουν με την εικόναερέθισμα. 3. Αναπαραγωγή Σχεδίου: αξιολογεί την προσοχή, την κινητική δεξιότητα, την άμεση μνήμη και τις σχέσεις στο χώρο. Ο εξεταστής δείχνει στο παιδί το σχέδιο από το βιβλίο εικόνων και ζητάει από το παιδί να ζωγραφίσει ό,τι ακριβώς βλέπει. 4. Ακολουθίες Αριθμών: αξιολογεί την άμεση ανάκληση και βραχύχρονη μνήμη. Ο εξεταστής ζητάει από το παιδί να επαναλάβει ακολουθίες αριθμών. 5. Σχέδιο Ανθρώπου: αξιολογεί σύνθετες κινητικές λειτουργίες και συγκεκριμένα ματιού-χεριού καθώς και τη δεξιότητα χρήσης του μολυβιού. Ο εξεταστής ζητάει από το παιδί να ζωγραφίσει έναν άνθρωπο σε μια σελίδα. 6. Ακολουθίες Γραμμάτων: αξιολογεί την άμεση ανάκληση-βραχύχρονη μνήμη. Ο εξεταστής ζητά από το παιδί, αφού δει για 5 κάποιες ακολουθίες γραμμάτων, να τις μεταφέρει γραπτά σε ειδικό πλαίσιο του απαντητικού φυλλαδίου. 27

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών

12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών 12 Σταθμισμένα διερευνητικά ανιχνευτικά εργαλεία κριτήρια μαθησιακών δυσκολιών Διαδικασίες διαχείρισης περίπτωσης Στάδιο 1 Εντοπισμός Στάδιο 2 Αξιολόγηση Στάδιο 3 Παρέμβαση Στάδιο 4 Υποστήριξη Παρακολούθηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών»

«Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» «Δοκιμασία Εκφραστικού Λεξιλογίου σε τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά ηλικίας 6 8 ετών» Γλώσσα: Το φυσικό εκείνο σύστημα επικοινωνίας που χρησιμοποιείται από τον άνθρωπο και έχει ως βάση του τον έναρθρο λόγο.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης Η μνήμη είναι μια νοητική ικανότητα με την οποία αποθηκεύουμε, αναγνωρίζουμε και ανακαλούμε, αλλά και αναπλάθουμε πληροφορίες ή εμπειρίες. Με άλλα λόγια, με τη μνήμη αποθηκεύουμε και διατηρούμε δεδομένα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση

Μαθηµατική. Μοντελοποίηση Μαθηµατική Μοντελοποίηση Μοντελοποίηση Απαιτητική οικονοµία και αγορά εργασίας Σύνθετες και περίπλοκες προβληµατικές καταστάσεις Μαθηµατικές και τεχνολογικές δεξιότητες Επίλυση σύνθετων προβληµάτων Μαθηµατικοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ:

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΑTEI Ηπείρου Σχολή Επαγγελμάτων Υγείας και Πρόνοιας Τμήμα: Λογοθεραπείας ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΘΕΜΑ: «ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΤΑΘΜΙΣΜΕΝΟΥ ΕΡΓΑΛΕΙΟΥ ΜΕΤΑΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΜΕΤΑΦΩΝ ΤΕΣΤ»

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα

Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Δυσλεξία και Ξένη Γλώσσα Βιβέτα Λυμπεράκη Ξένια Κωνσταντινοπούλου Καθηγήτριες αγγλικών ειδικής αγωγής Ποιοί μαθητές αναμένεται να αντιμετωπίσουν δυσκολία στις ξένες γλώσσες Μαθητές που: παρουσιάζουν δυσκολίες

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες

Μαθησιακή και γλωσσική επάρκεια σε παιδιά προσχολικής ηλικίας που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ.

Αιτία παραποµπής Ε Ω ΣΥΜΠΛΗΡΩΝΕΤΕ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΟΥ ΙΣΤΟΡΙΚΟΥ ΤΟΥ ΠΑΙ ΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟ ΛΟΓΟ ΤΗΣ ΠΑΡΑΠΟΜΠΗΣ. Στοιχεία εξέτασης Στοιχεία εξεταζοµένου παιδιού Ονοµατεπώνυµο: 1043 1043 (1043) Φύλο: Αγόρι Ηµ/νια γέννησης: 16-07-2011 Μητρική γλώσσα: Ελληνικά Προτίµηση χεριού: εξί Ηµ/νια εξέτασης: 21-11-2016 Χρονολογική

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9

Περιεχόμενα. Προλογικό Σημείωμα 9 Περιεχόμενα Προλογικό Σημείωμα 9 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1. Εισαγωγή 14 1.2 Τα βασικά δεδομένα των Μαθηματικών και οι γνωστικές απαιτήσεις της κατανόησης, απομνημόνευσης και λειτουργικής χρήσης τους 17 1.2.1. Η

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα

Η φωνολογική επίγνωση. Ευφημία Τάφα Η φωνολογική επίγνωση Ευφημία Τάφα Γλωσσική ανάπτυξη Κλάμα ή γέλιο (0-2 μηνών) Βαβίσματα (2-4 μηνών) Συγκεκριμένοι ήχοι (6 μηνών περίπου) Πρώτες λέξεις (1 ο έτος) Τηλεγραφικός λόγος (2 ο έτος) 1000 λέξεις

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001

Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία. Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Οι διαταραχές του λόγου και τις οµιλίας στην παιδική ηλικία Αναστασία Λαµπρινού Δεκέµβριος 2001 Γλώσσα- είναι µία ταξινοµική αρχή, ένας κώδικας επικοινωνίας, ένα κοινωνικό φαινόµενο έξω από το άτοµο. Οµιλία-

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης

Χαρακτηριστικά άτυπης αξιολόγησης Προσαρμογή Διδακτικών Στόχων σε μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες Νιάκα Ευγενία Ειδική παιδαγωγός, Σχολική Σύμβουλος Τι λάβαμε υπόψη; Το ατομικό ιστορικό των μαθητών Την αξιολόγηση της διεπιστημονικής ομάδας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος

ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ. Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΑΝΙΧΝΕΥΤΙΚΗ ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ (ΑΔΜΕ) ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ Σ. Παπαϊωάννου, Α. Μουζάκη Γ. Σιδερίδης & Π. Σίμος ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Αναπόσπαστο μέρος της ανθρώπινης δραστηριότητας Βασικό στοιχείο

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία. Ε. Ντεροπούλου

Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία. Ε. Ντεροπούλου Ο γραπτός λόγος στην αναπηρία Ε. Ντεροπούλου ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η εκμάθηση, η κατανόηση, η κατάκτηση της αναγνωστικής διαδικασίας και η πολυπλοκότητα του αναγνωστικού μηχανισμού απασχολεί ένα ευρύ

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ

Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση. Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ Η γλώσσα ως σύστημα και ως χρήση Ασπασία Χατζηδάκη, Επίκουρη καθηγήτρια ΠΤΔΕ 2009-10 Τι είναι γλώσσα; Γλώσσα είναι το σύστημα ήχων ( φθόγγων ) και εννοιών που χρησιμοποιούν οι ανθρώπινες κοινότητες για

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες α) Εξατομικευμένα προγράμματα Μοντέλα με στόχο τις φωνολογικές δεξιότητες Μοντέλα με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ευχέρεια Μοντέλα με έμφαση στις δεξιότητες

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ορισμός της μετάβασης

Ορισμός της μετάβασης Ορισμός της μετάβασης Ορίζεται ως το από έναν σε έναν που εμπεριέχει σύνθετες και διαδοχικές διαδικασίες αλλαγών που επηρεάζουν το συνολικό φάσμα της ατομικής και

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου

Ανάγνωση. Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων. Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων. Κατανόηση κειμένου Ανάγνωση Ικανότητα γρήγορης και αυτόματης αναγνώρισης λέξεων Γνώση γραμμάτων και αντιστοιχίας γραμμάτων φθόγγων Γνώση σημασίας λέξεων (λεξιλόγιο πρόσληψης) Κατανόηση κειμένου Οικειότητα με γραπτέςλέξειςκαι

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Διατήρηση η της αθλητικής απόδοσης 710: 8 η Διάλεξη Μιχαλοπούλου Μαρία Ph.D. Περιεχόμενο της διάλεξης αυτής αποτελούν: Αγωνιστικός αθλητισμός

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης

Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης Το μάθημα της Τεχνολογία ευκαιρία μεταγνωστικής ανάπτυξης Χρυσούλα Λαλαζήση Σχολική Σύμβουλος Δ/μιας Eκπ/σης Αρχιτεκτόνων-Πολιτικών Μηχανικών και Τοπογράφων Μηχανικών chrlalazisi@gmail.com Πως μαθαίνουμε;

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές;

Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Τεχνικές για την καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος Πώς μαθαίνουν οι μαθητές; Οι μαθητές δεν απορροφούν «σαν σφουγγάρια», ούτε αποδέχονται άκριτα κάθε νέα πληροφορία.

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός

Διαβάστε περισσότερα

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.

γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. 24grammata.com γράφει ο Σπύρος Σούλης, Επίκουρος Καθηγητής, στο Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων. Υπάρχει μια μεγάλη ομάδα μαθητών που παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες στην ανάγνωση. Για παράδειγμα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Νοημοσύνη. Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας

Νοημοσύνη. Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας Νοημοσύνη Μπορεί να μετρηθεί; Βασίλειος Κωτούλας 2 η Περιφέρεια ΔΕ Καρδίτσας S Αμφισβήτηση S Αξιολόγηση της νοημοσύνης (Νασιάκου, (1980): Νοημοσύνη είναι ό,τι μετρούν τα τεστ νοημοσύνης) S Τρόπος αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές

Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές 1 Ελληνική Δημοκρατία Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Ηπείρου Φωνολογική Ανάπτυξη και Διαταραχές Ενότητα 1: Εισαγωγικές Επισημάνσεις Ζακοπούλου Βικτωρία 2 Ανοιχτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα στο ΤΕΙ Ηπείρου Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 Κριτήρια: Διδακτική διαδικασία Μαθητοκεντρικά Δασκαλοκεντρικά Αλληλεπίδρασης διδάσκοντα διδασκόµενου Είδος δεξιοτήτων που θέλουν να αναπτύξουν Επεξεργασίας Πληροφοριών Οργάνωση-ανάλυση πληροφοριών, λύση

Διαβάστε περισσότερα

Μέση παιδική ηλικία Γνωστική ανάπτυξη. Ανάπτυξη του παιδιού ΙΙ Καλλιρρόη Παπαδοπούλου- Λήδα Αναγνωστάκη ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ

Μέση παιδική ηλικία Γνωστική ανάπτυξη. Ανάπτυξη του παιδιού ΙΙ Καλλιρρόη Παπαδοπούλου- Λήδα Αναγνωστάκη ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Μέση παιδική ηλικία Γνωστική ανάπτυξη Ανάπτυξη του παιδιού ΙΙ Καλλιρρόη Παπαδοπούλου- Λήδα Αναγνωστάκη ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Βασική βιβλιογραφία Craig,J. & Baucum, D. (2007) Η Ανάπτυξη του Ανθρώπου. Αθήνα: Εκδόσεις

Διαβάστε περισσότερα

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη Ενότητα 3 Θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών: Βασικές Αρχές και Κριτική Θεώρηση Ελευθερία

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη

Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εξελικτική Ψυχολογία: Κοινωνικο-γνωστική ανάπτυξη Ενότητα 9 Θεωρίες Αναδιοργάνωσης των Γνώσεων σε Ειδικούς τομείς Ελευθερία Ν. Γωνίδα

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ

Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Η ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΓΕΝΝΗΣΗ 6 ΕΤΩΝ ΗΛΙΚΙΑ γέννηση ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Αναγνωρίζει και προτιμά τη φωνή της μητέρας καθώς και ήχους της γλώσσας. Μιμείται ήχους της γλώσσας. 2 μηνών Συνδυάζει

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων. Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ. με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα

Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων. Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ. με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΜΟΥ ΒΙΒΛΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ Η απόκτηση μιας δεξιότητας ή η ανάπτυξη της γνώσης απαιτεί

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Η αξιολόγηση ως μηχανισμός ανατροφοδότησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, ΕΜΕ Φιλολογικών Μαθημάτων Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Αξιολόγηση του μαθητή Βασικός στόχος της αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά

Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Παρουσίαση Πτυχιακής Εργασίας με θέμα: Προσέγγιση των Μαθησιακών Δυσκολιών και Εφαρμογή του Τεστ Αθηνά Ιωάννινα Νοέμβριος2012 Επόπτης καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Εκπονήτριες: Αρμυριώτη Βασιλική (11071)

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων

Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων Μαθησιακές Δυσκολίες Φωτεινή Πολυχρόνη Επίκουρη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Αθηνών Γιώτα Δημητροπούλου Λέκτορας Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων 1 Θεματικές ενότητες του μαθήματος Θεωρητικό πλαίσιο της διαδικασίας εκμάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση

Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Ανάλυση των δραστηριοτήτων κατά γνωστική απαίτηση Πέρα όµως από την Γνωσιακή/Εννοιολογική ανάλυση της δοµής και του περιεχοµένου των σχολικών εγχειριδίων των Μαθηµατικών του Δηµοτικού ως προς τις έννοιες

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Πανελλαδικές εξετάσεις υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στεφανία Φούσκα Αν. προϊσταμένη ΚΕΔΔΥ Πειραιά Τρόπος εξέτασης των υποψηφίων με αναπηρία ή ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Εξετάζονται

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση

710 -Μάθηση - Απόδοση 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 6η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Παρατήρηση Αξιολόγηση & Διάγνωση Η διάλεξη αυτή περιλαμβάνει: Διαδικασία της παρατήρησης & της αξιολόγησης Στόχοι και περιεχόμενο παρατήρησης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007

Μαθηματικά A Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Μαθηματικά A Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Σεπτέμβρης 2007 Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση

Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση Μαθησιακές Δυσκολίες: Από την Αξιολόγηση, στην Προσαρμογή και στην Παρέμβαση Μπότσας Γεώργιος Σχολικός Σύμβουλος Διδακτική Αξιολόγηση Η διδακτική αξιολόγηση ορίζεται ως η συστηματική διαδικασία συλλογής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 6 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 6 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ Μάθημα 6 ο ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2017-2018 Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ Η ΧΡΗΣΗ ΤΩΝ ΨΥΧΟΜΕΤΡΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΣΤΟΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟ Δέσποινα Σιδηροπούλου-Δημακάκου Καθηγήτρια Ψυχολογίας Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών 1 ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Αναφέρεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT)

ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1 ΒΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΕΝΟΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (PROJECT) 1. Επιλογή θέματος. 2. Καταιγισμός ιδεών - διαθεματικές διασυνδέσεις. 3. Έρευνα πηγών - αναδιαμόρφωση ιδεών. 4. Καθοδηγητικά ερωτήματα. 5. Οργάνωση μαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού με το πρόγραμμα «Η Χώρα των Λενού»

Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού με το πρόγραμμα «Η Χώρα των Λενού» Αντιμετώπιση μαθησιακών δυσκολιών στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού με το πρόγραμμα «Η Χώρα των Λενού» Νοέμβριος 2009 Κατερίνα Φυτράκη Φιλόλογος ΜΑ Περιεχόμενα παρουσίασης Δυσκολίες μάθησης στο Δημοτικό

Διαβάστε περισσότερα

Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού

Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού Κλινική Νευροψυχολογία του παιδιού Α εξάμηνο Διδάσκων : Α. Β. Καραπέτσας Ακαδημαϊκό έτος 2015-2016 1 ΜΟΥΣΙΚΗ ΚΑΙ ΜΝΗΜΗ 2 Μία από τις πρώτες έρευνες που μελετούν και επιβεβαιώνουν ότι τα άτομα με μουσική

Διαβάστε περισσότερα

8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση

8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση 8.2 Εννοιολογική χαρτογράφηση Η εννοιολογική χαρτογράφηση (concept mapping) αποτελεί ένα μέσο για την αναπαράσταση των γνώσεων, των ιδεών, των εννοιών προς οικοδόμηση (Jonassen et al. 1998), των νοητικών

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια

ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ. Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ Οι απόψεις των εκπαιδευτικών των Τ.Ε. των Δημοτικών σχολείων για το εξειδικευμένο πρόγραμμα των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια Ερευνητική προσέγγιση ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Στην παρούσα εργασία

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

710 -Μάθηση - Απόδοση

710 -Μάθηση - Απόδοση 710 -Μάθηση - Απόδοση Διάλεξη 6η Ποιοτική αξιολόγηση της Κινητικής Συμπεριφοράς Παρατήρηση III Η διάλεξη αυτή περιλαμβάνει: Διαδικασία της παρατήρησης & της αξιολόγησης Στόχοι και περιεχόμενο παρατήρησης

Διαβάστε περισσότερα

Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ.

Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ. ΤΕΙ ΗΠΕΙΡΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ Σπουδαστές Γιαννουλάκης Αντρέας Α.Μ. 11796 Τσουρουνάκης 'Αγγελος Α.Μ. 12133 Μουτουσίδου Πόπη Α.Μ. 12279 Εισηγητής: Ταφιάδης Χρ. Διονύσης

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Δ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης 12η περιφέρεια Θεσ/νικης

Μαθηματικά Δ Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης 12η περιφέρεια Θεσ/νικης Μαθηματικά Δ Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης 12η περιφέρεια Θεσ/νικης Το σύγχρονο μαθησιακό περιβάλλον των Μαθηματικών Ενεργή συμμετοχή των παιδιών Μάθηση μέσα από δραστηριότητες Κατανόηση ΌΧΙ απομνημόνευση Αξιοποίηση

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες

ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικε ς πληροφορι ες ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΑΥΤΙΣΤΙΚΟΥ ΦΑΣΜΑΤΟΣ: Βασικες πληροφοριες Πέτρος Γαλάνης Δρ. ΕΚΠΑ, Δάσκαλος Ε.Α. (ΚΕ.Δ.Δ.Υ. Δ Αθήνας) Τι είναι η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ); Ο όρος «Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος» (ΔΑΦ)

Διαβάστε περισσότερα