Αλλαγή των στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών για τα Μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Αλλαγή των στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών για τα Μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο"

Transcript

1 Αλλαγή των στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών για τα Μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο Καγκουρά Θεώνη Πανεπιστήμιο Αθήνας Σπύρου Παναγιώτης Πανεπιστήμιο Αθήνας Ηλία Ιλιάδα Πανεπιστήμιο Κύπρου Μονογυιού Αννίτα Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η παρούσα έρευνα έχει σαν στόχο να διερευνήσει τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού και Α τάξης Γυμνασίου για τα μαθηματικά και τη λύση προβλήματος και τη μεταβολή τους κατά τη μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Σε 276 μαθητές (138 μαθητές Α Γυμνασίου και 138 μαθητές Στ Δημοτικού) χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο 20 ερωτήσεων, από τις οποίες 11 ερωτήσεις αφορούσαν στις στάσεις τους και 9 ερωτήσεις αφορούσαν στις πεποιθήσεις τους για τα μαθηματικά. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι τόσο οι μαθητές του δημοτικού όσο και οι μαθητές του γυμνασίου έχουν αρκετά θετικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Ωστόσο, με τη μετάβαση στο γυμνάσιο εμφανίζονται τα πρώτα ίχνη ανησυχίας και φόβου για τα μαθηματικά και παρατηρείται μια αρνητική μεταβολή των στάσεων και των πεποιθήσεων. Εισαγωγή Θεωρητικό Πλαίσιο Τα τελευταία πενήντα χρόνια η παιδαγωγική έρευνα δίνει όλο και περισσότερη έμφαση στην κατανόηση του συναισθηματικού τομέα και στη σχέση του με τη μαθησιακή διαδικασία. Οι μέχρι σήμερα έρευνες καταδεικνύουν ότι ο συναισθηματικός τομέας διαδραματίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και συνεπιδρά με το γνωστικό τομέα, επηρεάζοντας την επίδοση του ατόμου σε διάφορα θέματα, ανάμεσα στα οποία και η επίλυση προβλήματος (De Bellis & Goldin, 1999). Η παραδοχή ότι οι ενέργειες των ατόμων επηρεάζονται πιο πολύ από τα συναισθήματα, τις πεποιθήσεις και τις προσδοκίες τους παρά από τις γνώσεις τους, καθώς και η άποψη ότι οι συναισθηματικές ικανότητες αναπτύσσονται, και κατά συνέπεια διδάσκονται (Goldin, 1998), υποδεικνύουν την αναγκαιότητα συμπερίληψης στόχων από το συναισθηματικό τομέα σε όλα τα προγράμματα της εκπαίδευσης. Ο McLeod (1992) διακρίνει τρεις παράγοντες του συναισθηματικού τομέα- συγκινήσεις (emotions), στάσεις (attitudes) και πεποιθήσεις (beliefs)- που χαρακτηρίζονται από προοδευτική μείωση της έντασης, και αντίστοιχη αύξηση της γνωστικής συνιστώσας και της διάρκειας. Θεωρεί ότι οι στάσεις είναι μέσης έντασης και μονιμότητας και περιέχουν ισόρροπα γνωστικές και συναισθηματικές συνιστώσες, οι πεποιθήσεις χαρακτηρίζονται από χαμηλή ένταση και αυξημένη διάρκεια και γνωστική συνιστώσα, ενώ οι συγκινήσεις από ψηλή ένταση, μικρή διάρκεια και περιορισμένη γνωστική συνιστώσα. Στη συνέχεια ορίζονται οι συναισθηματικοί παράγοντες που εξετάστηκαν στην παρούσα έρευνα. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 195

2 Οι πεποιθήσεις των μαθητών Οι πεποιθήσεις μπορούν να οριστούν ως η υποκειμενική γνώση του ατόμου, οι θεωρίες και οι αντιλήψεις του και περιλαμβάνουν οτιδήποτε κάποιος θεωρεί ως αληθινή γνώση, ακόμη κι αν δεν μπορεί να παρέχει πειστικά στοιχεία προκειμένου να αποδείξει κάτι τέτοιο (Pehkonen, 2001). Ο ΜcLeod (1992) αναφέρει ότι οι πεποιθήσεις έχουν γνωστικό χαρακτήρα από τη φύση τους και εδραιώνονται σε σχετικά μεγάλο διάστημα, σε αντίθεση με τα συναισθήματα που έχουν μικρή γνωστική αξία και είναι δυνατό να εμφανιστούν και να εξαφανιστούν πολύ γρήγορα. Σύμφωνα με τους Φιλίππου και Χρίστου (2001), οι πεποιθήσεις βρίσκονται στο μέσο μιας συνεχούς κλίμακας όπου στο ένα άκρο της τοποθετείται η απόλυτη πίστη σε κάτι, ενώ στο άλλο άκρο αντιστοιχούν οι ελπίδες, οι προσδοκίες και οι προσωπικές εκτιμήσεις του ατόμου. Ειδικότερα, το σύστημα των προσωπικών πεποιθήσεων του ατόμου για τα μαθηματικά, επηρεάζει το πώς αυτό προσεγγίζει και το πώς αντιδρά σε διάφορες μαθηματικές καταστάσεις. Τα τελευταία χρόνια έχουν δοθεί διάφορες διαστάσεις του όρου «μαθηματικές πεποιθήσεις». Ο Schoenfeld (1985) όρισε το σύστημα πεποιθήσεων του ατόμου ως «την οπτική του για τον κόσμο των μαθηματικών, το σύνολο των (όχι απαραίτητα συνειδητών) αιτίων που αποδίδει το άτομο για τη στάση του ως προς τον εαυτό του, το περιβάλλον, το θέμα που μελετάει και τα μαθηματικά» (σελ. 15). Επίσης, από φιλοσοφικής απόψεως, οι πεποιθήσεις γύρω από τη φύση των μαθηματικών, την ανάπτυξη και τη μάθηση των μαθηματικών είναι πρωταρχικής σημασίας. Διότι οι πεποιθήσεις για το τι είναι τα μαθηματικά και τι σημαίνει να μαθαίνω και να γνωρίζω μαθηματικά είναι καθοριστικές για τον τρόπο εμπλοκής του ατόμου με τα μαθηματικά, δηλαδή για την ανάπτυξη της εννοιολογικής κατανόησης και της ικανότητάς του στο αντικείμενο. Με άλλα λόγια, οι πεποιθήσεις μπορούν να καθορίσουν τις επιλογές προσέγγισης και στρατηγικής ενός προβλήματος, τις τεχνικές που θα χρησιμοποιήσουμε ή θα αποφύγουμε, το χρόνο που θα αφιερώσουμε, το πόσο επίμονα θα εργαστούμε. Δημιουργούν δηλαδή, το πλαίσιο μέσα στο οποίο δραστηριοποιούνται οι γνώσεις, οι ευρετικές, ο έλεγχος των αποφάσεων, η επαλήθευση και γενικά κάθε βήμα προς την επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος. Έτσι, για παράδειγμα, ένας επιδέξιος λύτης προβλημάτων έχει ένα σφαιρικά αναπτυγμένο, υποστηρικτικό σύστημα πεποιθήσεων, έχοντας αντιμετωπίσει με επιτυχία πολλές καταστάσεις επίλυσης προβλήματος. Μια συνιστώσα των πεποιθήσεων είναι οι αυτοαναφορικές πεποιθήσεις που αναφέρονται στα πιστεύω που έχει ένα άτομο αναφορικά με προσωπικά του χαρακτηριστικά και ικανότητες και περιλαμβάνουν διαστάσεις όπως η αυτοϊδέα, η αυτεπάρκεια και αυτοεκτίμηση. Μια πτυχή των αυτοαναφορικών πεποιθήσεων είναι οι πεποιθήσεις επάρκειας (Φιλίππου & Χρίστου, 2001). Ο Bandura (1997) ορίζει ως πεποιθήσεις επάρκειας «τα πιστεύω ενός ατόμου σχετικά με την ικανότητά του να οργανώνει και να εφαρμόζει σχέδια τα οποία απαιτούνται για την επίτευξη ορισμένων αποτελεσμάτων» (σ. 3). Πιο συγκεκριμένα, οι πεποιθήσεις επάρκειας αφορούν: (α) τις κρίσεις ενός ατόμου για την ικανότητά του να επιτύχει σε στόχους ή έργα, ενεργώντας σε συγκεκριμένες καταστάσεις και (β) την αυτοπεποίθηση ενός ατόμου για τις γνωστικές του ικανότητες που θα το βοηθήσουν να μάθει ή να επιτύχει σε ακαδημαϊκούς στόχους ή έργα (Pintrich, 1999). Αντίθετα, η αυτοϊδέα είναι η αίσθηση της ικανότητας του ατόμου σε σχέση με πιο 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 196

3 γενικούς σκοπούς (Bandura,1986), ενώ η αυτοεκτίμηση είναι ένα μέτρο των αισθημάτων περηφάνιας του ατόμου για ένα συγκεκριμένο χαρακτηριστικό σε σύγκριση με άλλους (Klassen, 2004: Bong & Skaalvik, 2003). Με τις πεποιθήσεις επάρκειας ως προς την μάθηση διαφόρων αντικειμένων, περιλαμβανομένων και των μαθηματικών, έχουν ασχοληθεί αρκετές έρευνες στο διεθνή χώρο (Hackett & Betz, 1989: Zimmerman, Bandura & Martinez Pons, 1992: Pajares & Miller, 1994, 1995: Pajares, 1996b: Pajares & Graham, 1999). Οι πεποιθήσεις επάρκειας έχουν αποκτήσει τον τελευταίο καιρό ιδιαίτερο ενδιαφέρον ως προς την σχέση τους με την ακαδημαϊκή ανάπτυξη των παιδιών και ιδιαίτερα με τα κίνητρα και την αυτορύθμιση (Zimmerman, 2000: Pintrich & Schunk, 1996). Σύμφωνα με τον Pajares (1996a), οι πεποιθήσεις επάρκειας επιδρούν σημαντικά στα κίνητρα και την επιμονή και έτσι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην μαθησιακή διαδικασία. Συγκεκριμένα, έχει βρεθεί ότι οι πεποιθήσεις επάρκειας είναι παράγοντας που επηρεάζει την προσπάθεια που θα καταβάλει ένα άτομο σε ένα έργο, την επιμονή για την επίτευξη του στόχου του και τον τρόπο αντιμετώπισης των εμποδίων που θα συναντήσει. Όσο πιο ψηλό είναι το επίπεδο των πεποιθήσεων επάρκειας τόσο περισσότερη είναι η επιμονή και η προσπάθεια. Σε ότι αφορά τα μαθηματικά, μαθητές με ψηλότερες πεποιθήσεις επάρκειας ως προς τις ικανότητές τους στο μάθημα, επιδεικνύουν μεγαλύτερη ακρίβεια σε υπολογισμούς και μεγαλύτερη επιμονή όταν έρχονται αντιμέτωποι με δύσκολες μαθηματικές καταστάσεις (Collins, 1982), (αναφορά στους Pajares & Graham, 1999). Οι πεποιθήσεις επάρκειας μπορούν να προβλέψουν την μαθηματική επίδοση (Bandura, 1986: Pajares, 1996b: Schunk, 1991) και μάλιστα σε μεγαλύτερο βαθμό από ότι το άγχος απέναντι στα μαθηματικά (Pajares & Miller, 1994). Επιπλέον, βρέθηκε ότι η επίδραση των πεποιθήσεων επάρκειας στη μαθηματική επίδοση είναι τόσο καθοριστικής σημασίας, όσο και η επίδραση της γενικής νοητικής ικανότητας των παιδιών (Pajares & Kranzler, 1995). Οι πεποιθήσεις επάρκειας έχουν επίσης μελετηθεί σε σχέση με την επίλυση και την κατασκευή μαθηματικού προβλήματος. Οι Pajares και Miller (1994) βρήκαν ότι οι πεποιθήσεις επάρκειας των φοιτητών για τη λύση μαθηματικού προβλήματος ήταν ο καλύτερος δείκτης πρόβλεψης της επίδοσής τους στα μαθηματικά. Παράλληλα, βρέθηκε ότι οι αντιλήψεις για τη χρησιμότητα των μαθηματικών, η προηγούμενη ενασχόληση των μαθητών με τα μαθηματικά, το φύλο τους και οι εμπειρίες με τα μαθηματικά συνδέονται σε μικρότερο βαθμό με τη λύση προβλήματος σε σύγκριση με τις πεποιθήσεις επάρκειάς τους. Τα τελευταία χρόνια, η έρευνα στον συναισθηματικό τομέα έχει επικεντρωθεί σε θέματα που αφορούν την κατανόηση και την ανάλυση των συστημάτων πεποιθήσεων και της σχέσης τους με τη διαδικασία μάθησης, περιλαμβάνοντας τη γένεση και την αλλαγή των πεποιθήσεων για τα μαθηματικά. Διάφορες σχετικές μελέτες (McLeod,1992: Pajares,1992) υποστηρίζουν ότι οι συναισθηματικές αντιδράσεις εξαρτώνται από τις εμπειρίες. Η αλλαγή των πεποιθήσεων είναι δυνατή αλλά όχι μια εύκολη υπόθεση. Μπορεί να συμβεί υπό συγκεκριμένες προϋποθέσεις, όπου το άτομο έρχεται σε σύγκρουση με τις ήδη υπάρχουσες πεποιθήσεις του. Η ανάπτυξη των συναισθηματικών ικανοτήτων μέσω της διδασκαλίας είναι ίσως το πιο σημαντικό βήμα, ωστόσο πρέπει 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 197

4 ακόμη να γίνουν πολλά προκειμένου να υπάρξει μία πρακτική πρόταση για τη διδασκαλία. Ωστόσο πριν κάποιος αλλάξει μια πεποίθηση που έχει πρέπει να γνωρίζει καταρχήν την ύπαρξή της. Ένα άτομο δεν μπορεί να αλλάξει τις πεποιθήσεις του εάν δεν συνειδητοποιήσει την ύπαρξη και το περιεχόμενό τους, καθώς και τον τρόπο που επηρεάζουν τη μαθηματική του ικανότητα. Προκειμένου να αντιμετωπίσουν την επιρροή των αρνητικών πεποιθήσεων οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν πρώτα ότι αυτές οι αρνητικές σκέψεις υπάρχουν και δεύτερον να ενθαρρύνονται ώστε να επικεντρώνονται περισσότερο στις θετικές παρά στις αρνητικές πλευρές των προηγούμενων εμπειριών τους με τα μαθηματικά. Ένα μοντέλο μαθηματικής εξέλιξης που επιτρέπει την υποστήριξη με τη βοήθεια άλλων θα μείωνε την έλλειψη εμπιστοσύνης των μαθητών και θα αύξανε τις πιθανότητες να λύνουν με αποτελεσματικότητα μαθηματικά προβλήματα. Οι μαθητές που έχουν θετικό μαθηματικό παρελθόν είναι πιο πιθανό να επιμείνουν στις προσπάθειές τους να λύσουν πιο δύσκολα προβλήματα. Και τούτο διότι η αυτοπεποίθηση που αναπτύσσεται από προηγούμενες μαθηματικές επιτυχίες παρέχει στους μαθητές την υποστήριξη που χρειάζονται προκειμένου να αντιμετωπίσουν άγνωστες γι αυτούς καταστάσεις μαθηματικού προβλήματος. Οι στάσεις των μαθητών Με τον όρο στάσεις εννοούμε τις τάσεις, την προδιάθεση του υποκειμένου να ανταποκρίνεται με κάποιο ομοιόμορφο τρόπο, ευμενώς ή δυσμενώς, έναντι συγκεκριμένων γεγονότων, ατόμων ή φορέων, αντικειμένων ή και μαθημάτων (Φιλίππου & Χρίστου, 2001). Οι στάσεις περιέχουν το στοιχείο της υποκειμενικής αντίληψης και αξιολόγησης βασικών παραμέτρων της κατάστασης που εξετάζεται, προέρχονται από προηγούμενες εμπειρίες, θετικές ή αρνητικές, του ατόμου και επηρεάζουν τα συναισθήματα και τη συμπεριφορά του. Ο Husen (1967), στην έκθεση της πρώτης διεθνούς έρευνας για την επίδοση στα μαθηματικά, αναφέρει ότι «οι στάσεις των μαθητών προς τα μαθηματικά είναι σχεδόν το ίδιο σημαντικές με τη γνωστική μάθηση του αντικειμένου. Αν ο μαθητής μαθαίνοντας μαθηματικά αποκτά και μία αποστροφή προς το αντικείμενο, η παραπέρα μάθηση καθίσταται απίθανη και μέρος του σκοπού της διδασκαλίας έχει χαθεί». Πολλοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη μελέτη των στάσεων. Τα ερωτήματα που διερεύνησαν αφορούσαν τόσο τη δομή και τη γένεση των στάσεων όσο και την εξέλιξή τους, τη σχέση τους με τη μαθηματική διαδικασία και τις δυνατότητες αλλαγής τους. Ο Schoenfeld (1982) και οι Φιλίππου και Χρίστου (2001), μετά από έρευνες τόσο στο διεθνή όσο και στον ελληνικό χώρο, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι στάσεις των μαθητών επηρεάζονται από την επίδοση και την εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους. Ομοίως διαπιστώθηκε ότι οι στάσεις αυτές μεταβάλλονται κατά τη μετάβαση των μαθητών από το δημοτικό στο γυμνάσιο, αφού οι μαθητές του γυμνασίου που είχαν θετικές στάσεις ήταν πολύ λιγότεροι από αυτούς του δημοτικού. Δηλαδή το ποσοστό των μαθητών που «συμπαθούν» τα μαθηματικά μειώνεται με την πάροδο του χρόνου και αυτό βέβαια δεν είναι ούτε τυχαίο ούτε άσχετο με τη διδασκαλία. Αξίζει να σημειωθεί 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 198

5 ότι οι μικρότεροι μαθητές του νηπιαγωγείου και της πρώτης τάξης του δημοτικού έχουν εμπιστοσύνη στις δυνάμεις τους που τη συμπληρώνει η θετική ενίσχυση, αυξημένη αυτοπεποίθηση και πιστεύουν ότι έχουν τη δυνατότητα να πετύχουν σε όλα τα μαθήματα. Αυτή η εντύπωση μπορεί να οφείλεται στις θετικές επιρροές που δέχεται το παιδί από το οικογενειακό περιβάλλον, αφού η πλειοψηφία των γονέων θεωρεί ότι το παιδί τους έχει τις ικανότητες που απαιτούνται, συντελώντας έτσι στη δημιουργία θετικής αυτοεικόνας. Γι αυτό και η φοβία προς τα μαθηματικά εμφανίζεται συνήθως στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού και στο γυμνάσιο. Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει τις στάσεις των μαθητών προς τα μαθηματικά και την ενασχόλησή τους με αυτά, είναι κατά πόσο τα θεωρούν χρήσιμα και σημαντικά. Τα παιδιά συχνά δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον σε κάτι που έχει πρακτικές εφαρμογές. Έρευνες των Hart και Walker (1993) έχουν δείξει ότι η μεγάλη διασπορά στην επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά και η ανάπτυξη της μαθηματικοφοβίας, οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στις αντιλήψεις των μαθητών για τη χρησιμότητά τους. Το ενδιαφέρον και τα κίνητρα των μαθητών για τα μαθηματικά αυξάνεται όταν ασχολούνται με προβλήματα που έχουν σχέση με την καθημερινή ζωή και θα τους φανούν χρήσιμα και εκτός του σχολικού περιβάλλοντος. Λέγοντας κίνητρα εννοούμε τις αιτίες που θα ενθαρρύνουν το άτομο να ασχοληθεί ή να επιδιώξει κάτι. Τα κίνητρα έχουν άμεση σχέση με τη δημιουργία θετικών ή αρνητικών στάσεων απέναντι στα μαθηματικά. Αν ο μαθητής έχει μόνο εξωτερικά κίνητρα, δηλαδή αποβλέπει σε συγκεκριμένα οφέλη που θα αποκομίσει από την επιτυχία του ή στην αποφυγή πιθανής τιμωρίας στην περίπτωση που αποτύχει, τότε θα σταματήσει την προσπάθειά του όταν δεν υπάρχει πλέον το αντίστοιχο κίνητρο. Έτσι χάνει την ευκαιρία να απολαύσει τη χαρά και την ικανοποίηση της δημιουργίας και της επιτυχίας. Αντίθετα, ο μαθητής που πασχίζει για την επίτευξη κάποιου στόχου, επειδή θα του προσφέρει προσωπική εσωτερική ικανοποίηση, γιατί πιστεύει στην αξία της εργασίας του, ανεξάρτητα από κάποια αμοιβή, δηλαδή αν ο μαθητής έχει αναπτύξει εσωτερικά κίνητρα, τότε σταδιακά διαμορφώνει θετική στάση απέναντι στα μαθηματικά. Οι Thompson και Thompson (1989) δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην οργάνωση της τάξης καθώς και στο γενικότερο κλίμα που επικρατεί κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Ο τρόπος με τον οποίο ο εκπαιδευτικός διαχειρίζεται την τάξη παίζει καθοριστικό ρόλο για τις σχέσεις που καλλιεργούνται μεταξύ των μαθητών και του γνωστικού αντικειμένου. Όταν μέσα στην τάξη επικρατεί ζεστό και φιλικό κλίμα, που συνοδεύεται από αισθήματα θετικής ενίσχυσης από το δάσκαλο, τότε αναπτύσσονται θετικές στάσεις και από τους μαθητές για το μάθημα. Επιπλέον, όταν καλλιεργείται η συνεργατική μάθηση δίνεται η ευκαιρία επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών, γεγονός που βοηθάει τους πιο αδύνατους μαθητές να συμμετέχουν στις διαδικασίες επίλυσης ενός προβλήματος, δίνοντάς τους έτσι την ευκαιρία να νιώσουν αισθήματα ικανοποίησης και να αποκτήσουν θετικότερη εικόνα για τον εαυτό τους. Το NCTM (1991) αναφέρει ότι η επικοινωνία και ο διάλογος πρέπει να υπάρχουν σε κάθε μαθηματική διαδικασία και να αποτελούν τις αιτίες για ανάπτυξη θετικών στάσεων. Ιδιαίτερης σημασίας στη διαμόρφωση του γενικότερου κλίματος στην τάξη αποτελεί ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος αντιμετωπίζει τα λάθη των μαθητών του. Προφανώς το αν κάποιος μαθητής κάνει ή όχι λάθη δεν πρέπει να αποτελεί κριτήριο για το αν θα χαρακτηριστεί περισσότερο ή λιγότερο έξυπνος. Επομένως τα σχόλια των δασκάλων 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 199

6 πρέπει να καλλιεργούν την ιδέα ότι τα λάθη είναι θεμιτά και αναμενόμενα στη διαδικασία της μάθησης. Ένας επιπλέον παράγοντας που επηρεάζει τη στάση και την επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά είναι η γνώμη που έχουν οι ίδιοι οι μαθητές για τον εαυτό τους, δηλαδή «η αυτοϊδέα τους». Μακροχρόνιες έρευνες υποδεικνύουν ότι η αυτοϊδέα ενός μαθητή διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο στη συμπεριφορά του όταν πρόκειται να ασχοληθεί με την επίλυση ενός προβλήματος. Προφανώς η αυτοϊδέα που σχηματίζει ο μαθητής είναι αποτέλεσμα των κρίσεων των οποίων γίνεται αποδέκτης από τους δασκάλους, τους γονείς ή και τους συμμαθητές του. Αν κάποιοι τον χαρακτηρίζουν συχνά «αδύνατο» στα μαθηματικά, τότε σταδιακά ο μαθητής αποδέχεται το ρόλο που του προσδίδουν και συμπεριφέρεται αντίστοιχα. Η αλυσίδα των καταστάσεων που ακολουθεί οδηγεί με ακρίβεια στη δημιουργία αρνητικών στάσεων και συχνά στην αποστροφή και απόρριψη του μαθήματος. Τότε τα αισθήματα αποστροφής συνεπάγονται απαισιοδοξία, απάθεια και παραίτηση από κάθε προσπάθεια. Οι στάσεις στα μαθηματικά μπορούν να δημιουργηθούν και να ενισχυθούν μέσα από την αυτοματοποίηση μιας επαναλαμβανόμενης συναισθηματικής αντίδρασης σε μια μαθηματική κατάσταση. Έτσι, οι προηγούμενες θετικές ή αρνητικές εμπειρίες του ατόμου διαμορφώνουν σταδιακά και τις στάσεις του απέναντι στα μαθηματικά. Η καλλιέργεια θετικών στάσεων των μαθητών απέναντι στα μαθηματικά είναι ιδιαίτερα σημαντική. Η παρούσα έρευνα έχει σαν στόχο να διερευνήσει τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού και Α τάξης Γυμνασίου για τα μαθηματικά και τη λύση προβλήματος και τη μεταβολή τους κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Μεθοδολογία Δείγμα Στην έρευνα πήραν μέρος συνολικά 276 μαθητές. Από αυτούς οι 138 ήταν μαθητές της πρώτης Γυμνασίου σε σχολεία του νομού Αττικής. Οι άλλοι 138 ήταν μαθητές της έκτης Δημοτικού από τέσσερα Δημοτικά σχολεία του νομού Αττικής και δύο Δημοτικά σχολεία του νομού Κοζάνης. Τα δεδομένα έχουν συλλεγεί στα πλαίσια της διπλωματικής εργασίας για απόκτηση μεταπτυχιακού τίτλου σπουδών της Θεώνης Καγκουρά στο Πανεπιστήμιο Αθήνας. Μέσα συλλογής δεδομένων και διαδικασία εκτέλεσης της έρευνας Χορηγήθηκε ένα ερωτηματολόγιο 20 ερωτήσεων, από τις οποίες 11 ερωτήσεις αφορούσαν στις στάσεις και 9 ερωτήσεις αφορούσαν στις πεποιθήσεις των μαθητών για τα μαθηματικά. Από τις 20 ερωτήσεις οι 11 αφορούσαν πιο συγκεκριμένα τη λύση προβλήματος. Οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν σε διατακτική κλίμακα πέντε 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 200

7 σημείων (Likert scale). O αριθμός 1 αναφερόταν σε πλήρη διαφωνία και ο αριθμός 5 σε πλήρη συμφωνία. Τέλος, η ερώτηση 1 η οποία εξέφραζε μια πολύ ισχυρή θετική στάση απέναντι στα μαθηματικά ήταν ίδια με την ερώτηση 19, ως ένα κριτήριο αξιοπιστίας. Οι απαντήσεις των μαθητών στις 20 ερωτήσεις κωδικοποιήθηκαν ως εξής: Το πρώτο σύμβολο της κωδικοποίησης αναφέρεται στις στάσεις (A- attitudes) ή στις πεποιθήσεις (B- beliefs). Εάν ακολουθεί το σύμβολο: o «c» σημαίνει ότι η δήλωση σχετίζεται με το διδακτικό συμβόλαιο (Didactical contract). o «n» σημαίνει ότι η δήλωση είναι αρνητική (negative). o «p» σημαίνει ότι η δήλωση σχετίζεται με την επίλυση μαθηματικού προβλήματος (problem solving). Το τελευταίο σύμβολο αναφέρεται στην αρίθμηση της δήλωσης στο ερωτηματολόγιο. Ανάλυση δεδομένων Για την ανάλυση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε η συνεπαγωγική μέθοδος ανάλυσης (Lerman, 1981) με τη χρήση του λογισμικού προγράμματος C.H.I.C. (Classification Hiérarchique, Implicative et Cohésitive) (Bodin, Coutourier, & Gras, 2000). Προέκυψαν δύο διαγράμματα ομοιότητας και δύο συνεπαγωγικά διαγράμματα (Gras, Peter, Briand, & Philippe, 1997). Αποτελέσματα Στον Πίνακα 1 φαίνονται τα ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού και Α τάξης Γυμνασίου στις 20 δηλώσεις του ερωτηματολογίου. Οι στάσεις των μαθητών του δημοτικού απέναντι στο μάθημα των μαθηματικών ήταν πολύ θετικές αφού ένα ψηλό ποσοστό μαθητών (65% στην Α1 και 61% στην Α19) δήλωσαν ότι τους αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα. Το ποσοστό αυτό για τους μαθητές γυμνασίου ήταν χαμηλότερο (51% στην Α1 και 45% στην Α19). Επιπλέον, μεγαλύτερο ήταν το ποσοστό των μαθητών του δημοτικού που δήλωσαν ότι θα ήθελαν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα όπου θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά (58% για το δημοτικό και 42% για το γυμνάσιο). Αρνητική στάση απέναντι στα μαθηματικά (An4) εκφράστηκε μόνο από ένα μικρό ποσοστό των μαθητών του δημοτικού και του γυμνασίου (25% και 28% αντίστοιχα). Αντίθετα, σχετικά μεγάλο ήταν το ποσοστό των μαθητών τόσο του δημοτικού όσο και του γυμνασίου που δήλωσαν ότι θα τους άρεσαν περισσότερο τα μαθηματικά αν ήταν πιο εύκολα (54% και 63% αντίστοιχα). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 201

8 Πίνακας 1. Ποσοστά των απαντήσεων των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού και Α τάξης Γυμνασίου στις 20 δηλώσεις του ερωτηματολογίου Ερωτήσεις Στ Α τάξη τάξη 1. Μου αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα (Α1) 65% 51% 2. Η ικανότητα να λύνω μαθηματικά προβλήματα είναι χρήσιμη και σε άλλα μαθήματα του σχολείου (Bp2) 66% 71% 3. Νομίζω ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά (An4) 25% 28% 4. Αυτό που μου αρέσει περισσότερο σε ένα διαγώνισμα στη λύση προβλήματος είναι να παίρνω καλό βαθμό (Ap4) 63% 69% 5. Όταν δυσκολεύομαι σε ένα πρόβλημα επιμένω μέχρι να βρω λύση (Αp5) 79% 77% 6. Χρειάζεται να μάθω να λύνω μαθηματικά προβλήματα γιατί θα μου είναι χρήσιμο αργότερα (Bp6) 89% 89% 7. Θα ήθελα να ακολουθήσω ένα επάγγελμα, όπου θα χρησιμοποιώ τα μαθηματικά (Α7) 58% 42% 8. Μαθαίνω να θυμούμαι λέξεις κλειδιά (π.χ. λιγότερος/ περισσότερος) για να λύνω κάποια μαθηματικά προβλήματα (Αcp8) 69% 71% 9. Πιστεύω ότι είμαι ικανός/ή να κατανοήσω τους βασικούς τρόπους επίλυσης προβλήματος που διδάσκει ο δάσκαλος (Bp9) 77% 70% 10. Θα μου άρεσαν τα μαθηματικά περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα (A10) 54% 63% 11. Τα μαθηματικά ανήκουν στα μαθήματα που είμαι δυνατός/ή (B11) 66% 55% 12. Θέλω πολύ χρόνο για να βρω τη λύση σε ένα πρόβλημα (Ap12) 38% 45% 13. Δεν ξεχνώ εύκολα ό,τι μάθω στα μαθηματικά (A13) 76% 69% 14. Πιστεύω πως είναι χρήσιμο για μένα να μάθω να λύνω μαθηματικά προβλήματα (Bp14) 85% 85% 15. Προτιμώ να λύνω μαθηματικά προβλήματα που δεν συναντήσαμε παρόμοια στην τάξη, γιατί μπορώ από αυτά να μάθω κάτι καινούριο 71% 64% (Bp15) 16. Θέλω να παίρνω καλούς βαθμούς στα διαγωνίσματα των μαθηματικών για να ευχαριστήσω τους γονείς μου (Α16) 62% 61% 17. Πιστεύω πως είμαι καλός/ή στη λύση μαθηματικών προβλημάτων (Bp17) 65% 57% 18. Ένα πρόβλημα είναι δυνατόν να μην μπορεί να λυθεί (Bc18) 48% 42% 19. Μου αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα (A19) 61% 45% 20. Ένα πρόβλημα μπορεί να έχει περισσότερες από μία σωστές απαντήσεις (Bcp20) 82% 76% Η επιρροή των εξωτερικών κινήτρων φάνηκε να είναι ιδιαίτερα σημαντική τόσο για τους μαθητές του δημοτικού όσο και για τους μαθητές του γυμνασίου. Ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών του δημοτικού και του γυμνασίου (63% και 69% αντίστοιχα) δήλωσαν ότι αυτό που τους αρέσει περισσότερο σε ένα διαγώνισμα στη λύση προβλήματος είναι να παίρνουν καλό βαθμό. Επιπλέον ένα ψηλό ποσοστό των μαθητών του δημοτικού (62%) και του γυμνασίου (61%) δήλωσαν ότι θέλουν να παίρνουν καλούς βαθμούς στα διαγωνίσματα των μαθηματικών για να ευχαριστήσουν τους γονείς τους. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 202

9 Ψηλό ήταν και το ποσοστό των μαθητών του δημοτικού και του γυμνασίου (79% και 77%) που δήλωσαν ότι όταν δυσκολεύονται σε ένα πρόβλημα επιμένουν μέχρι να βρουν τη λύση. Ψηλά ήταν επίσης και τα ποσοστά των μαθητών που δήλωσαν ότι δεν ξεχνούν εύκολα ό,τι μαθαίνουν στα μαθηματικά (76% για το δημοτικό και 69% για το γυμνάσιο). Αντίθετα, χαμηλά ήταν τα ποσοστά των μαθητών που δήλωσαν ότι θέλουν πολύ χρόνο για να βρουν τη λύση σε ένα πρόβλημα (38% για το δημοτικό και 45% για το γυμνάσιο). Οι πεποιθήσεις επάρκειας για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών του δημοτικού ήταν αρκετά ψηλές σε σχέση με τις πεποιθήσεις επάρκειας των μαθητών του γυμνασίου. Το 66% των μαθητών του δημοτικού και το 55% των μαθητών του γυμνασίου δήλωσαν ότι τα μαθηματικά ανήκουν στα μαθήματα που είναι δυνατοί. Το 65% των μαθητών του δημοτικού και το 57% των μαθητών του γυμνασίου δήλωσαν ότι πιστεύουν πως είναι καλοί στη λύση μαθηματικών προβλημάτων. Το 77% των μαθητών του δημοτικού και το 70% των μαθητών του γυμνασίου δήλωσαν ότι πιστεύουν ότι είναι ικανοί να κατανοήσουν τους βασικούς τρόπους επίλυσης προβλήματος που διδάσκει ο δάσκαλος. Φαίνεται ξεκάθαρα ότι οι πεποιθήσεις επάρκειας των μαθητών μειώνονται κατά τη μετάβασή τους από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Οι πεποιθήσεις των μαθητών τόσο του δημοτικού όσο και του γυμνασίου για τη χρησιμότητα των μαθηματικών είναι πολύ ψηλές. Το 66% των μαθητών του δημοτικού και το 71% των μαθητών του γυμνασίου αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα των μαθηματικών προβλημάτων στα άλλα μαθήματα του σχολείου. Το 89% των μαθητών του δημοτικού και του γυμνασίου έχουν την πεποίθηση ότι τα μαθηματικά προβλήματα θα τους είναι χρήσιμα και στη μετέπειτα ζωή τους. Τέλος, το 85% των μαθητών του δημοτικού και του γυμνασίου πιστεύουν ότι είναι χρήσιμο για αυτούς να μάθουν να λύνουν μαθηματικά προβλήματα. Η πλειοψηφία των μαθητών του δημοτικού (71%) αλλά και ένα μεγάλο ποσοστό των μαθητών του γυμνασίου (64%) δήλωσαν ότι προτιμούν να λύνουν μαθηματικά προβλήματα που δεν συναντούν παρόμοια στην τάξη γιατί από αυτά μπορούν να μάθουν κάτι καινούριο. Το 69% των μαθητών του δημοτικού και το 71% των μαθητών του γυμνασίου δήλωσαν ότι μαθαίνουν να θυμούνται λέξεις-κλειδιά για να λύνουν κάποια μαθηματικά προβλήματα. Η δήλωση αυτή αποτελεί ισχυρή ένδειξη για την ύπαρξη διδακτικού συμβολαίου. Περαιτέρω υποστήριξη για την ύπαρξη του διδακτικού συμβολαίου παρέχουν και τα χαμηλά ποσοστά που συγκέντρωσε η δήλωση «Ένα πρόβλημα είναι δυνατό να μην μπορεί να λυθεί». Με τη δήλωση αυτή συμφώνησε το 48% των μαθητών του δημοτικού και το 42% των μαθητών του γυμνασίου. Αντίθετα, ένα πολύ ψηλό ποσοστό των μαθητών του δημοτικού (82%) καθώς και ένα αρκετά ψηλό ποσοστό των μαθητών του γυμνασίου (76%) δήλωσαν ότι ένα πρόβλημα μπορεί να έχει περισσότερες από μία σωστές απαντήσεις πράγμα που αποτελεί σημείο ρήξης με το διδακτικό συμβόλαιο. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 203

10 Ανάλυση των διαγραμμάτων ομοιότητας Το διάγραμμα ομοιότητας 1 παρουσιάζει τις ομαδοποιήσεις των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού. Στο διάγραμμα αυτό σχηματίζονται τέσσερις ομάδες ομοιότητας οι οποίες δε συνδέονται μεταξύ τους. Διάγραμμα 1. Διάγραμμα ομοιότητας των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού Η πρώτη ομάδα ομάδα περιλαμβάνει δηλώσεις που αφορούν εξαιρετικά θετικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Η δήλωση «Μου αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα» (Α1 και Α19) συνδέεται ισχυρά με την πεποίθηση ότι «Τα μαθηματικά ανήκουν στα μαθήματα που είμαι δυνατός/ή» (Β11). Οι δηλώσεις αυτές συνδέονται με τις δηλώσεις Α7 «Θα ήθελα να ακολουθήσω ένα επάγγελμα, όπου θα χρησιμοποιώ τα μαθηματικά» και Acp8 «Μαθαίνω να θυμούμαι λέξεις-κλειδιά για να λύνω κάποια μαθηματικά προβλήματα». Στην ίδια ομάδα υπάρχει και η πεποίθηση ότι τα μαθηματικά προβλήματα είναι χρήσιμα και αργότερα στη ζωή (Bp6) η οποία συνδέεται με την πεποίθηση ότι ένα πρόβλημα είναι δυνατόν να μην μπορεί να λυθεί (Bc18). Στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται οι στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών που θεωρούν ότι η ικανότητα να λύνουν μαθηματικά προβλήματα θα τους είναι χρήσιμη και σε άλλα μαθήματα του σχολείου (Bp2) και πιστεύουν ότι είναι ικανοί να κατανοήσουν τους βασικούς τρόπους επίλυσης προβλήματος που διδάσκονται στην τάξη (Bp9). Στην ίδια ομάδα περιλαμβάνεται η δήλωση που σχετίζεται με την επιμονή στην επίλυση ενός δύσκολου προβλήματος (Ap5) και η δήλωση που σχετίζεται με τη ρήξη του διδακτικού 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 204

11 συμβολαίου (Bcp20) «Ένα πρόβλημα μπορεί να έχει περισσότερες από μια σωστές απαντήσεις». Στην τρίτη ομάδα περιλαμβάνονται οι αρνητικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Στην ομάδα αυτή περιλαμβάνεται η δήλωση «Νομίζω ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά» (An4) η οποία συνδέεται με τη δήλωση «Θα μου άρεσαν τα μαθηματικά περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα» (Α10). Στην ομάδα αυτή περιλαμβάνεται και η δήλωση που σχετίζεται με τον πολύ χρόνο που χρειάζονται οι μαθητές για να βρουν τη λύση σε ένα πρόβλημα (Ap12). Στην ίδια ομάδα περιλαμβάνονται και οι δύο δηλώσεις που αφορούν εξωτερικά κίνητρα οι οποίες συνδέονται ισχυρά μεταξύ τους (Ap4 και Α16). Στην τέταρτη ομάδα περιλαμβάνονται δηλώσεις που αφορούν θετικές στάσεις και πεποιθήσεις. Η δήλωση ότι «Δεν ξεχνώ εύκολα ό,τι μάθω στα μαθηματικά» (Α13) συνδέεται με τη δήλωση «Πιστεύω πως είμαι καλός/ή στη λύση μαθηματικών προβλημάτων» (Bp17). Επιπλέον, η δήλωση που αναφέρεται στη χρησιμότητα των μαθηματικών προβλημάτων (Bp14) συνδέεται με τη δήλωση υπέρ των ασυνήθιστων μαθηματικών προβλημάτων (Bp15). Το διάγραμμα ομοιότητας 2 παρουσιάζει τις ομαδοποιήσεις των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Α τάξης Γυμνασίου. Στο διάγραμμα αυτό σχηματίζονται τέσσερις ομάδες ομοιότητας οι οποίες δε συνδέονται μεταξύ τους. Στην πρώτη ομάδα περιλαμβάνονται οι θετικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Σε αυτή την ομάδα υπάρχουν τρεις υποομάδες οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους με πολύ ισχυρούς δεσμούς. Η στάση ότι τους αρέσουν τα Μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα (Α1 και Α19) συνδέεται με πολύ ισχυρό τρόπο με τη δήλωση ότι θα ήθελαν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα που θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά (Α7). Επίσης η πεποίθηση των μαθητών που θεωρούν τον εαυτό τους δυνατό στα μαθηματικά (B11) συνδέεται πολύ ισχυρά με την πεποίθηση ότι είναι και καλοί στη λύση μαθηματικών προβλημάτων (Bp17) και την πεποίθησή τους ότι είναι ικανοί να κατανοήσουν τους βασικούς τρόπους επίλυσης που διδάσκονται στην τάξη (Bp9). Αυτή η πεποίθηση συνδέεται αρκετά ισχυρά με την στάση εκείνων που προτιμούν να λύνουν εκείνα τα προβλήματα που δεν έχουν συναντήσει παρόμοια τους στην τάξη (Bp15) καθώς και με την πεποίθηση ότι ένα πρόβλημα μπορεί να έχει περισσότερες από μία σωστές απαντήσεις (Bpc20). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 205

12 Διάγραμμα 2. Διάγραμμα ομοιότητας των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Α τάξης Γυμνασίου. A1 A19 A7 B11 Bp17 Bp9 Bp15 Bcp20 Bp2 Bp6 Ap4 A16 An4 A10 Ap12 Bc18 Ap5 Acp8 A13 Bp14 Στη δεύτερη ομάδα περιλαμβάνονται οι στάσεις και πεποιθήσεις που αφορούν κυρίως στη χρησιμότητα των μαθηματικών και σε εξωτερικά κίνητρα. Η πεποίθηση ότι η ικανότητα να λύνει κανείς μαθηματικά προβλήματα θα είναι χρήσιμη και σε άλλα μαθήματα του σχολείου (Bp2) συνδέεται με την πεποίθηση ότι χρειάζεται κανείς να μάθει να λύνει μαθηματικά προβλήματα γιατί αυτό θα είναι χρήσιμο και αργότερα (Bp6). Στην ίδια ομάδα περιλαμβάνονται και οι δύο δηλώσεις που αφορούν εξωτερικά κίνητρα οι οποίες συνδέονται μεταξύ τους (Ap4 και Α16). Στην τρίτη ομάδα περιλαμβάνονται οι αρνητικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Η στάση ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά (An4) συνδέεται με τη στάση ότι θα άρεσαν περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα (A10). Στην ομάδα αυτή περιλαμβάνεται και η δήλωση που σχετίζεται με τον πολύ χρόνο που χρειάζονται οι μαθητές για να βρουν τη λύση σε ένα πρόβλημα (Ap12) η οποία συνδέεται με τη δήλωση ότι ένα πρόβλημα είναι δυνατόν να μην μπορεί να λυθεί (Bc18). Στην τέταρτη ομάδα περιλαμβάνονται θετικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Η δήλωση που σχετίζεται με την επιμονή στην επίλυση ενός δύσκολου προβλήματος (Ap5) συνδέεται με τη δήλωση που αφορά τη χρήση λέξεων-κλειδιά για την επίλυση ενός μαθηματικού προβλήματος (Acp8). Επιπλέον, η δήλωση ότι «Δεν ξεχνώ εύκολα ό,τι μάθω στα μαθηματικά» (Α13) συνδέεται με τη δήλωση που αναφέρεται στη χρησιμότητα των μαθηματικών προβλημάτων (Bp14). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 206

13 Συνεπαγωγική ανάλυση Το συνεπαγωγικό διάγραμμα (διάγραμμα 3) δείχνει τις συνεπαγωγές που προέκυψαν ανάμεσα στις στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού. Οι συνεπαγωγές που προκύπτουν, επαληθεύουν τα ευρήματα του διαγράμματος ομοιότητας 1. Η πρώτη συνεπαγωγική σχέση (Bp15-Bp14) υποδεικνύει ότι αυτοί που δηλώνουν ότι τους αρέσει περισσότερο να λύνουν εκείνα τα προβλήματα που δεν έχουν συναντήσει παρόμοια τους στην τάξη θεωρούν επίσης ότι το να λύνουν μαθηματικά προβλήματα είναι χρήσιμο για αυτούς τους ίδιους. Οι μαθητές εκείνοι που θεωρούν ότι είναι καλοί στη λύση προβλήματος και τους αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα δηλώνουν επίσης ότι δεν ξεχνούν εύκολα ότι μαθαίνουν στα μαθηματικά (Bp17-Α13, A19-Α13). Από τη συνεπαγωγική σχέση (A7-A19-A1-B11) προκύπτει ότι οι μαθητές εκείνοι που δήλωσαν ότι θέλουν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα όπου θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά, δηλώνουν επίσης ότι τους αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα και ότι είναι από τα μαθήματα που θεωρούν τον εαυτό τους δυνατό. Επίσης, οι μαθητές εκείνοι που δήλωσαν ότι θέλουν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα όπου θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά δηλώνουν επίσης ότι μαθαίνουν να θυμούνται λέξεις κλειδιά (π.χ. λιγότερος/ περισσότερος) για να λύνουν κάποια μαθηματικά προβλήματα (A7-Acp8). Διάγραμμα 3. Συνεπαγωγικό διάγραμμα των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού. Bp15 A7 An4 Bp14 Bp17 A19 Acp8 A10 A13 A1 A16 B11 Ap4 Η συνεπαγωγική σχέση (An4-A10-A16-Ap4) σχετίζεται με τη τρίτη ομάδα του διαγράμματος ομοιότητας 1. Όσοι μαθητές δηλώνουν ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά, 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 207

14 δηλώνουν επίσης ότι θα τους άρεσαν περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα και ότι θέλουν να παίρνουν καλό βαθμό στα διαγωνίσματα που περιέχουν προβλήματα, πράγμα που είναι και το κύριο ενδιαφέρον τους σε αυτά τα διαγωνίσματα, για να ευχαριστήσουν τους γονείς τους. Οι αρνητικές στάσεις για τα μαθηματικά σχετίζονται στη συγκεκριμένη περίπτωση με τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Το συνεπαγωγικό διάγραμμα (διάγραμμα 4) δείχνει τις συνεπαγωγές που προέκυψαν ανάμεσα στις στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Α τάξης Γυμνασίου. Από τη συνεπαγωγική σχέση (A7-A19-A1-B11-Bp17-Bp9-Bp14) προκύπτει ότι οι μαθητές εκείνοι που δήλωσαν ότι θέλουν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα όπου θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά, δηλώνουν επίσης ότι τους αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα και ότι είναι από τα μαθήματα που θεωρούν τον εαυτό τους δυνατό. Επιπλέον, έχουν την πεποίθηση ότι είναι καλοί και στη λύση προβλήματος και ότι αντιλαμβάνονται τους βασικούς τρόπους επίλυσης των προβλημάτων που διδάσκονται στη τάξη. Τέλος, πιστεύουν ότι είναι χρήσιμο για τους ίδιους να μάθουν να λύνουν μαθηματικά προβλήματα (εσωτερικό κίνητρο). Διάγραμμα 4. Συνεπαγωγικό διάγραμμα των στάσεων και πεποιθήσεων για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος των μαθητών Α τάξης Γυμνασίου. A7 A16 An4 A19 Ap4 A10 A1 B11 Bp15 Bp17 Bp9 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 208 Bp14

15 Η συνεπαγωγική σχέση (A7-A19-A1-Bp15-Bp14) διαφοροποιείται ως προς το ότι περιλαμβάνει τη μεταβλητή Bp15 που σχετίζεται με την προτίμηση σε μαθηματικά προβλήματα που δεν είναι τα ίδια με αυτά που διδάχτηκαν στην τάξη. Η συνεπαγωγική σχέση (A16-Ap4) αφορά τις δύο δηλώσεις που σχετίζονται με εξωτερικά κίνητρα. Όσοι έχουν δηλώσει ότι θέλουν να παίρνουν καλό βαθμό στα διαγωνίσματα των μαθηματικών για να ευχαριστήσουν τους γονείς τους, έχουν επίσης δηλώσει ότι η καλή βαθμολογία αποτελεί το κύριο ενδιαφέρον τους σε ένα διαγώνισμα με μαθηματικά προβλήματα. Από τη συνεπαγωγική σχέση (An4-A10) προκύπτει ότι όσοι χαρακτηρίζουν τα μαθηματικά ως βαρετά έχουν δηλώσει επίσης ότι θα τους άρεσαν περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα. Συμπεράσματα Η παρούσα έρευνα είχε σαν στόχο να διερευνήσει τις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών Στ τάξης Δημοτικού και Α τάξης Γυμνασίου και τη μεταβολή τους κατά τη μετάβαση από το Δημοτικό στο Γυμνάσιο. Η έρευνα αυτή έδειξε ότι με τη μετάβαση στο Γυμνάσιο εμφανίζονται τα πρώτα ίχνη ανησυχίας και φόβου για τα μαθηματικά. Το συμπέρασμα αυτό προκύπτει από την αύξηση του ποσοστού των αρνητικών στάσεων και πεποιθήσεων. Τόσο οι μαθητές του δημοτικού όσο και οι μαθητές του γυμνασίου έχουν αρκετά θετικές στάσεις και πεποιθήσεις για τα μαθηματικά. Συγκεκριμένα, το ποσοστό των μαθητών που δηλώνει ότι προτιμά τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα είναι σχεδόν διπλάσιο από το ποσοστό των μαθητών που δηλώνει ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά, και στις δύο βαθμίδες. Για το δημοτικό 65% έναντι 25% και για το γυμνάσιο 51% έναντι 28%. Οπωσδήποτε όμως το ποσοστό των μαθητών που δηλώνει ισχυρή προτίμηση στα μαθηματικά έχει μειωθεί αρκετά κατά την μετάβαση από το δημοτικό στο γυμνάσιο (από 65% σε 51%). Η αρνητική μεταβολή των στάσεων κατά την πορεία των μαθητών από το δημοτικό στο γυμνάσιο είναι κάτι που παρατηρήθηκε σε πάρα πολλές έρευνες (Φιλίππου & Χρίστου, 2001). Η μεταβολή στις στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών προκύπτει και μέσα από τα διαγράμματα ομοιότητας. Συγκεκριμένα στο διάγραμμα ομοιότητας των μαθητών του γυμνασίου παρατηρείται η δημιουργία κοινών ομάδων θετικών και αρνητικών στάσεων και πεποιθήσεων. Δηλαδή οι μαθητές του γυμνασίου απαντούν με όμοιο τρόπο σε δηλώσεις και θετικών και αρνητικών στάσεων και πεποιθήσεων. Στο δημοτικό οι σχέσεις ομοιότητας στην ομάδα των αρνητικών στάσεων και πεποιθήσεων είναι πιο ισχυρές, και οι μαθητές που δηλώνουν ότι βαριούνται τα μαθηματικά, το συνδέουν με πολύ ισχυρό τρόπο με τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν στο μάθημα και τον πολύ χρόνο που χρειάζονται για να λύσουν ένα πρόβλημα. Αυτό που κυρίως τους απασχολεί σε σχέση με τη λύση προβλήματος είναι ο καλός βαθμός ώστε να ευχαριστήσουν τους γονείς τους (εξωτερικά κίνητρα). Στο γυμνάσιο ο δεσμός μεταξύ αυτών που δηλώνουν ότι βαριούνται τα μαθηματικά και της δυσκολίας του αντικειμένου έχει χαλαρώσει. Η επιρροή των εξωτερικών κινήτρων φάνηκε να είναι ιδιαίτερα σημαντική τόσο για τους μαθητές του δημοτικού όσο και για τους μαθητές του γυμνασίου. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν και με τα ευρήματα άλλων ερευνών (Φιλίππου & Χρίστου, 2001), που 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 209

16 έδειξαν ότι η επίδραση των δασκάλων και των γονιών είναι καθοριστική τόσο στην επίδοση των μαθητών στα μαθηματικά όσο και στην ανάπτυξη των στάσεών τους προς το μάθημα. Οι πεποιθήσεις των μαθητών τόσο του δημοτικού όσο και του γυμνασίου για τη χρησιμότητα των μαθηματικών είναι πολύ δυνατές. Η ύπαρξη του διδακτικού συμβολαίου ήταν επίσης πιο έντονη στους μαθητές του γυμνασίου. Τόσο στο δημοτικό όσο και στο γυμνάσιο οι μαθητές εκείνοι που δήλωσαν ότι θέλουν να ακολουθήσουν ένα επάγγελμα όπου θα χρησιμοποιούν τα μαθηματικά, δηλώνουν επίσης ότι τους αρέσουν τα μαθηματικά περισσότερο από κάθε άλλο μάθημα και ότι είναι από τα μαθήματα που θεωρούν τον εαυτό τους δυνατό. Όσον αφορά στους μαθητές του γυμνασίου αυτοί που θεωρούν τον εαυτό τους καλό στα μαθηματικά, έχουν και ισχυρή πεποίθηση στην ικανότητά τους στη λύση προβλήματος. Στο δημοτικό αυτή η συνεπαγωγή δεν υπάρχει. Γενικά οι στάσεις και πεποιθήσεις που σχετίζονται με τη χρησιμότητα των μαθηματικών φαίνεται να εκφράζονται με πιο έντονο τρόπο στο Γυμνάσιο. Οι μαθητές που δηλώνουν ότι αγαπούν τα μαθηματικά φαίνεται να αναγνωρίζουν την αξία και χρησιμότητα της λύσης προβλήματος για τον ίδιο τους τον εαυτό. Ενώ στους μαθητές του δημοτικού δεν υπάρχουν αντίστοιχες συνεπαγωγές που να συνδέουν την προτίμηση στα μαθηματικά με την χρησιμότητά τους. Στο δημοτικό οι μαθητές που δηλώνουν ότι τα μαθηματικά είναι βαρετά, δηλώνουν επίσης ότι θα τους άρεσαν περισσότερο αν ήταν πιο εύκολα και ότι θέλουν να παίρνουν καλό βαθμό στα διαγωνίσματα που περιέχουν προβλήματα, πράγμα που είναι και το κύριο ενδιαφέρον τους σε αυτά τα διαγωνίσματα, για να ευχαριστήσουν τους γονείς τους. Οι αρνητικές στάσεις για τα μαθηματικά σχετίζονται στη συγκεκριμένη περίπτωση με τα εξωτερικά κίνητρα των μαθητών. Η συνεπαγωγή αυτή δεν υπάρχει στην περίπτωση των μαθητών του γυμνασίου. Το σημαντικότερο εύρημα της παρούσας έρευνας ήταν η αρνητική μεταβολή των στάσεων και πεποιθήσεων των μαθητών για τα μαθηματικά και την επίλυση προβλήματος κατά την πορεία τους από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Λαμβάνοντας υπόψη το σημαντικό ρόλο που διαδραματίζει ο συναισθηματικός τομέας και συγκεκριμένα οι στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών στη γνωστική διαδικασία είναι απαραίτητο η διδασκαλία να στοχεύει στην ανάπτυξη θετικών στάσεων και πεποιθήσεων έναντι των μαθηματικών. Στο μέλλον θα ήταν ενδιαφέρουσα η διεξαγωγή μιας διαχρονικής έρευνας που να εξετάζει διάφορες πτυχές του συναισθηματικού τομέα, τη μαθηματική επίδοση καθώς και την ικανότητα επίλυσης προβλήματος μαθητών Κύπρου και Ελλάδας κατά τη μετάβασή τους από το δημοτικό στο γυμνάσιο. Αναφορές Ξενόγλωσσες Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman. Bodin, A., Coutourier, R. & Gras, R. (2000). CHIC : Classification Hiérarchique Implicative et Cohésive-Version sous Windows CHIC 1.2. Rennes : Association pour la Recherche en Didactique des Mathématiques. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 210

17 Bong, M., & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15(1), DeBellis, V. A. & Goldin, G. A. (1999). Aspects of affect: mathematical intimacy, mathematical integrity. In O. Zaslavsky (Ed.), Proceedings of the PME23 Vol. II (P ). Haifa: Technion. Goldin, G.A. (1998). Representational systems, learning, and problem solving in mathematics. Journal of Mathematical Behavior, 17(2), Gras, R., Peter, P., Briand, H. & Philippé, J. (1997). Implicative Statistical Analysis. In C. Hayashi, N. Ohsumi, N. Yajima, Y. Tanaka, H. Bock, Y. Baba (Eds.), Proceedings of the 5th Conference of the International Federation of Classification Societies (Vol. 2, pp ). Tokyo, Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag. Hackett, G. & Betz, N.E. (1989). An exploration of the mathematics selfefficacy/mathematics performance correspondence. Journal for Research in Mathematics Education, 20, Hart, L. E. & Walker, J. (1993). The role of affect in teaching and learning mathematics. Ιn D. Owens (Ed.), Research Ideas for the Classroom: Middle Grades Mathematics, (22-38). New York: Macmillan-NCTM. Husen, T. (1967). International study of achievement in mathematics, Vol. 1, New York: Wiley. Klassen, R. M. (2004). Optimism and realism: A review of self-efficacy from a crosscultural perspective. International Journal of Psychology, 39(3), Lerman, I.C. (1981). Classification et Analyse Ordinale des Données. Paris: Dunod. McLeod, D. B. (1992). Research on Affect in Mathematics Education: A Reconceptualization. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of Research in Mathematics Teaching and Learning, (pp ). New York: Macmillan. NCTM. (1991). Professional Standards for Teaching Mathematics. Reston, VA: The Council. Pajares, F. (1992). Teachers beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), Pajares, F. (1996a). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66, Pajares, F. (1996b). Self-efficacy beliefs and mathematical problem solving of gifted students. Contemporary Educational Psychology, 21, Pajares, F. & Graham, L. (1999). Self-Efficacy, Motivation Constructs, and Mathematics Performance of Entering Middle School Students. Contemporary Educational Psychology, 24, Pajares, F., & Kranzler, J. (1995). Self Efficacy Beliefs and General Mental Ability in Mathematical Problem Solving. Contemporary Educational Psychology, 20, Pajares, F. & Miller, M.D. (1994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving. Journal of Educational Psychology, 86, Pajares, F. & Miller, M.D. (1995). Mathematics self-efficacy and mathematics outcomes: The need of specificity of assessment. Journal of Counseling Psychology, 42, Pehkonen, E. (2001). A Hidden Regulating Factor in Mathematics Classrooms: Mathematics-Related Beliefs. In M. Ahtee, O. Bjockqvist, E. Pehkonen, & V. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 211

18 Vatanen (Eds.), Research on Mathematics and Science Education (pp ). Institute for Educational Research. University of Jyvaskyla. Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 33, Pintrich, P.R. & Schunk, D. (1996). Motivation in education: Theory, research, and applications. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Schoenfeld, A.H. (1982). Sex, grade level, and the relationship between mathematics attitude and achievement in children. Journal of Educational Psychology, 75(5), Schoenfeld, A. (1985). Mathematical problem solving. New York: Academic Press, Inc. Schunk, D. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, Thompson, A.G. & Thompson, P.W. (1989). Affect and problem solving in an elementary school mathematics classroom. In D.B. McLeod & V.M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem solving: A new perspective (pp ). New York: Springer-Verlag. Zimmerman, B.J. (2000). Self-Efficacy: An Essential Motive to Learn. Contemporary Educational Psychology, 25, Zimmerman, B.J., Bandura, A. & Martinez - Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal, 29, Ελληνόγλωσσες Φιλίππου, Γ. & Χρίστου, Κ. (2001). Κείμενα Παιδείας: Συναισθηματικοί παράγοντες και μάθηση των Μαθηματικών. Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 212

Συναισθηματικός τομέας και χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων στην πρόσθεση κλασμάτων: Η περίπτωση Ελλήνων μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης

Συναισθηματικός τομέας και χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων στην πρόσθεση κλασμάτων: Η περίπτωση Ελλήνων μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης Συναισθηματικός τομέας και χρήση πολλαπλών αναπαραστάσεων στην πρόσθεση κλασμάτων: Η περίπτωση Ελλήνων μαθητών Μέσης Εκπαίδευσης Αμπράζης Στυλιανός Πανεπιστήμιο Αθήνας Δεληγιάννη Ελένη Πανεπιστήμιο Αθήνας

Διαβάστε περισσότερα

1 Εισαγωγή. Στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών της Α Γυμνασίου για τα Μαθηματικά

1 Εισαγωγή. Στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών της Α Γυμνασίου για τα Μαθηματικά Στάσεις και πεποιθήσεις των μαθητών της Α Γυμνασίου για τα Μαθηματικά Νικόλαος Μεταξάς, Αθανάσιος Βλάχος Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης nkm1012gr@yahoo.com, athvlahos@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά.

Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. Γ. Οι μαθητές και τα Μαθηματικά. Είδαμε τη βαθμολογία των μαθητών στα Μαθηματικά της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Ας δούμε τώρα πώς οι ίδιοι οι μαθητές αντιμετωπίζουν τα Μαθηματικά. ΠΙΝΑΚΑΣ 55 Στάση

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο Πρακτικά 21 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Στατιστικής (2008), σελ 53-60 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΟΥ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ ΕΚΜΑΘΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ Αναστασιάδου Σοφία Πανεπιστήμιο Δυτικής

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΜΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ Β ΤΑΞΗ

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΜΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ Β ΤΑΞΗ 1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ: ΜΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΣΤΗ Β ΤΑΞΗ Εμμανουηλίδου Κυριακή, Ευαγγέλου Ευθυμία, Παπαδημητρίου Παναγιώτα, Ταξίδης Χρήστος Η Εκπαιδευτική Πρακτική «Μαθηματικοί

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

Στάσεις και πεποιθήσεις των νηπιαγωγών για τα μαθηματικά και τη διδασκαλία των μαθηματικών στο νηπιαγωγείο

Στάσεις και πεποιθήσεις των νηπιαγωγών για τα μαθηματικά και τη διδασκαλία των μαθηματικών στο νηπιαγωγείο Στάσεις και πεποιθήσεις των νηπιαγωγών για τα μαθηματικά και τη διδασκαλία των μαθηματικών στο νηπιαγωγείο Ηλία Ιλιάδα Πανεπιστήμιο Κύπρου Χατζηγαβριήλ - Σιεκκέρη Νίκη Πανεπιστήμιο Κύπρου Αριστάρχου Ελισάβετ

Διαβάστε περισσότερα

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ

Α ΜΕΡΟΣ 1.ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Οι αντιλήψεις - θέσεις των εκπαιδευτικών για την ειδική εκπαίδευση όπως αυτή προσφέρεται σήμερα στα συνηθισμένα σχολεία : πραγματικότητα, δυνατότητες, εμπόδια και προοπτικές ΠΕΡΙΛΗΨΗ: Βασικός σκοπός της

Διαβάστε περισσότερα

Συναισθηματική Νοημοσύνη

Συναισθηματική Νοημοσύνη Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

Επιστημολογικές πεποιθήσεις για τα μαθηματικά και επίδοση σε αριθμητικά έργα με το μηδέν

Επιστημολογικές πεποιθήσεις για τα μαθηματικά και επίδοση σε αριθμητικά έργα με το μηδέν Επιστημολογικές πεποιθήσεις για τα μαθηματικά και επίδοση σε αριθμητικά έργα με το μηδέν Σοφοκλέους Παρασκευή Πανεπιστήμιο Κύπρου & Φιλίππου Γιώργος Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Σημαντικό μέρος της έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΚΥΠΡΟΥ ΠΡΟΫΠΗΡΕΣΙΑΚΗ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΟΝΤΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

F. Cano and A.B.G. Berben, Departement of Educational Psycology, University of Granada, Granada, Spain

F. Cano and A.B.G. Berben, Departement of Educational Psycology, University of Granada, Granada, Spain University students achievement goals and approaches to learning in mathematics F. Cano and A.B.G. Berben, Departement of Educational Psycology, University of Granada, Granada, Spain Μ.Μιχαλοδημητράκη

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία

Εκπαιδευτική Ψυχολογία ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 2 Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Ελευθερία N. Γωνίδα Άδειες Χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος;

ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος; ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΦΟΒΙΑ: Μήπως ο φόβος για τα μαθηματικά είναι τελικά αδικαιολόγητος; ΟΡΙΣΜΟΣ: Μαθηματικοφοβία είναι το άγχος, ο φόβος, η ανασφάλεια που αισθάνονται οι μαθητές για το μάθημα των μαθηματικών και

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση

Μαθησιακά Αποτελέσματα Matrix Ελληνική Έκδοση , Matrix, Ελληνική έκδοση Matrix Ελληνική Έκδοση Συντάχθηκε από: LMETB Μεταφράστηκε από: CARDET , Matrix Εισαγωγικό Επίπεδο (για μαθητές ηλικίας 12 14 χρονών) Προσωπικό προφίλ ( ) (να θεωρηθούν από τη

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. PDF created with pdffactory Pro trial version www.pdffactory.com ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Στο τομέα της εκπαίδευσης η αξιολόγηση μπορεί να αναφέρεται στην επίδοση των μαθητών, στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας ή της μαθησιακής διαδικασίας, στο αναλυτικό πρόγραμμα, στα διδακτικά

Διαβάστε περισσότερα

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D.

Μάθημα 5 ο. Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση. Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Μάθημα 5 ο Κοινωνικο-γνωστικές Προσεγγίσεις για τη Μάθηση: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Κυριακή Γ. Γιώτα Ψυχολόγος MSc., Ph.D. Κοινωνικογνωστικές θεωρίες Κοινωνική μάθηση (Bandura) Κοινωνικός

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης

Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ορισμοί Αυτό-αντίληψη Αυτό-εκτίμηση Μηχανισμοί ενίσχυσης και προστασίας της αυτό-εκτίμησης Η ανάπτυξη θετικής αυτό-εικόνας Εισαγωγή Ο εαυτός ως αντικείμενο συνειδητής σκέψης αποτελεί κεντρικό θέμα διερεύνησης από διάφορους επιστημονικούς κλάδους. Η άποψη που έχουμε για τον εαυτό μας και τις

Διαβάστε περισσότερα

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών

Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Αναλυτικό Πρόγραμμα Μαθηματικών Σχεδιασμός... αντιμετωπίζει ενιαία το πλαίσιο σπουδών (Προδημοτική, Δημοτικό, Γυμνάσιο και Λύκειο), είναι συνέχεια υπό διαμόρφωση και αλλαγή, για να αντιμετωπίζει την εξέλιξη,

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ» Εργαστήριο δικτύωσης σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Η συναισθηματική νοημοσύνη και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική διαδικασία» 6 7 Μαΐου 2014 Κέντρο Πρόληψης των

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών 4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών Στο προηγούμενο κεφάλαιο (4.1) παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με την άποψη, στάση και αντίληψη των μαθητών γύρω από θέματα

Διαβάστε περισσότερα

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ.

ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. ΙΙΙ. ΙΔΙΑΙΤΕΡΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Είδαμε πως το 4.2% των μαθητών στο δείγμα μας δεν έχουν ελληνική καταγωγή. Θα μπορούσαμε να εξετάσουμε κάποια ειδικά χαρακτηριστικά αυτών των ξένων μαθητών

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ Αποτελεί ένα από τα τέσσερα τμήματα της Σχολής Κοινωνικών Επιστημών και Επιστημών της Αγωγής. Υπήρξε το πολυπληθέστερο σε φοιτητές τμήμα. Έχει παραδώσει στην κοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗ ΓΙΑ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Η έννοια

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα που θα αναπτυχθούν ΣΤΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Που εστιάζονται οι έρευνες; Επιδηµιολογία - Συµπεριφορά

Θέµατα που θα αναπτυχθούν ΣΤΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ. Που εστιάζονται οι έρευνες; Επιδηµιολογία - Συµπεριφορά Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΜΟΝΤΕΛΩΝ ΣΤΙΣ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Θέµατα που θα αναπτυχθούν Οι λόγοι για τους οποίους ανέκυψε η ανάγκη χρησιµοποίησης των κοινωνικο-γνωστικών µοντέλων για την ερµηνεία

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ. Θεματική Ενότητα 6: Ανθρωπιστικές θεωρίες: Η θεωρία της ιεραρχίας των αναγκών του Abraham Maslow

ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ. Θεματική Ενότητα 6: Ανθρωπιστικές θεωρίες: Η θεωρία της ιεραρχίας των αναγκών του Abraham Maslow ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Θεματική Ενότητα 6: Ανθρωπιστικές θεωρίες: Η θεωρία της ιεραρχίας των αναγκών του Abraham Maslow Θεματική Ενότητα 6 Στόχοι: Η εισαγωγή των φοιτητών στη θεωρία της ιεραρχίας των αναγκών

Διαβάστε περισσότερα

Ελλήνων Δασκάλων και Επιστημονικών Εμπειρογνωμόνων «Αντιλήψεις Κίνητρο του μαθητή να μάθει Χημείας

Ελλήνων Δασκάλων και Επιστημονικών Εμπειρογνωμόνων «Αντιλήψεις Κίνητρο του μαθητή να μάθει Χημείας Ελλήνων Δασκάλων και Επιστημονικών Εμπειρογνωμόνων «Αντιλήψεις Κίνητρο του μαθητή να μάθει Χημείας Κατερίνα Σάλτα και Διονύσιος Koulougliotis * Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα (Τ.Ε.Ι.) Ιονίων Νήσων Ζάκυνθος,

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία

Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική. Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση. ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία Διδακτικές προσεγγίσεις στην Πληροφορική Η εποικοδομιστική προσέγγιση για τη γνώση ως ενεργητική και όχι παθητική διαδικασία ως κατασκευή και όχι ως μετάδοση ως αποτέλεσμα εμπειρίας και όχι ως μεταφορά

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Ψυχολογία Κινήτρων

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Ψυχολογία Κινήτρων ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ψυχολογία Κινήτρων ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΕΣ ΘΕΩΡΙΕΣ: Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΙΕΡΑΡΧΙΑΣ ΤΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΟΥ ABRAHAM MASLOW Διδάσκουσα: Επίκ. Καθ. Γεωργία Α. Παπαντωνίου Άδειες Χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 6 : Κίνητρα, αμοιβές τιμωρία

Τίτλος Μαθήματος: Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 6 : Κίνητρα, αμοιβές τιμωρία Τίτλος Μαθήματος: Παιδαγωγική ή Εκπαίδευση ΙΙ Ενότητα 6 : Κίνητρα, αμοιβές τιμωρία Όνομα Καθηγητή: Ζαχαρούλα Σμυρναίου Τμήμα: Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής & Ψυχολογίας ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Κίνητρα (παρώθηση)...

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες:

Σχέδια Δράσης Πεδία: Τομείς: Δείκτες: 1 Σχέδια Δράσης Πεδία: 1. Εκπαιδευτικές διαδικασίες. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Τομείς: 1. Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Κλίμα και σχέσεις στο σχολείο. 2. Εκπαιδευτικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΤΟ ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ 2011 ΝΕΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Τα σύγχρονα

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1.

2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. 2000-2006 ( 2) 4, 4.1, 4.1.1, 4.1.1. : - :. : : ( /,, ) :...., -, -.,,... 1.,, 2,,,....,,,...,, 2008 1. 2. - : On Demand 1. 9 2. 9 2.1 9 2.2 11 2.3 14 3. 16 3.1 16 3.1.1 16 3.1.1. 16 3.1.1. 25 3.1.2 26

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: δημιουργώντας κίνητρα μάθησης

Διδασκαλία και μάθηση στο πολυπολιτισμικό σχολείο: δημιουργώντας κίνητρα μάθησης Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Η Πράξη "Εκπαίδευση Αλλοδαπών & Παλιννοστούντων Μαθητών" υλοποιείται μέσω του Επιχειρησιακού Προγράμματος "Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση" και

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες

Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες Διδάσκοντας Φυσικές Επιστήμες Διερεύνηση του προσωπικού ενδιαφέροντος των αριστούχων μαθητών της Γ Λυκείου για το γνωστικό αντικείμενο της Φυσικής, με τη χρήση του C.L.A.S.S. Χριστίνα Ηλ. Κωσταρά και Κωνσταντίνος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΜΑ: ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ ΟΥΣΑ: ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ:. Σας παρακαλούμε, απαντώντας στα δύο ερωτηματολόγια που ακολουθούν,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Ελληνικό Στατιστικό Ινστιτούτο Πρακτικά 20 ου Πανελληνίου Συνεδρίου Στατιστικής (2007), σελ 87-94 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΧΕΙΡΙΣΜΟΥ ΤΩΝ ΣΗΜΕΙΩΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΩΝ ΕΝΝΟΙΩΝ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Αναστασιάδου

Διαβάστε περισσότερα

BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS

BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS BELIEFS ABOUT THE NATURE OF MATHEMATICS, MATHEMATICS TEACHING AND LEARNING AMONG TRAINEE TEACHERS Effandi Zakaria and Norulpaziana Musiran The Social Sciences, 2010, Vol. 5, Issue 4: 346-351 Στόχος της

Διαβάστε περισσότερα

Ένα μοντέλο αυτορυθμιζόμενης μάθησης

Ένα μοντέλο αυτορυθμιζόμενης μάθησης Eπιστημονικό Bήμα, τ.6, - Mάρτιος 2007 Ένα μοντέλο αυτορυθμιζόμενης μάθησης Ιωάννης Παναγάκος Δρ. Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Χαρίκλεια Τζανάκη, Master στις Επιστήμες της Αγωγής, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. Από

Διαβάστε περισσότερα

Αθανάσιος Φ. Κατσούλης

Αθανάσιος Φ. Κατσούλης Αθανάσιος Φ. Κατσούλης Doctorate student, Université Paul Valéry - Montpellier III Master in Teaching and Psychological Methodologies in Education, University of L Aquila (Italy) Μ.A in Education (Education

Διαβάστε περισσότερα

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο 1. Ταυτότητα της Έρευνας Η έρευνα του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού έγινε πλέον θεσμός στα πλαίσια του εκπαιδευτικού συστήματος της Κύπρου, αφού διεξάγεται

Διαβάστε περισσότερα

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Π.Μ.Σ. ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3 η Θεματική ενότητα: Ανάλυση μεθοδολογίας ερευνητικής εργασίας Σχεδιασμός έρευνας: Θεωρητικό πλαίσιο και ανάλυση μεθοδολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας

Παρατήρηση διδασκαλίας. Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Παρατήρηση διδασκαλίας Εργαλείο βελτίωσης της εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα Ο μάχιμος εκπαιδευτικός, αποτελεί, καθοριστικό παράγοντα για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας

Διαβάστε περισσότερα

Περίγραμμα Εισηγήσεων

Περίγραμμα Εισηγήσεων Περίγραμμα Εισηγήσεων Τίτλος Μαθήματος: Αναπτυξιακή ψυχολογία Κωδικός Μαθήματος: 724 Διάλεξη 1 Εισαγωγή στην αναπτυξιακή ψυχολογία πρέπει να γνωρίζουν: τους στόχους και το αντικείμενο της Εξελικτικής Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

Βαθμολογία των μαθητών

Βαθμολογία των μαθητών Βαθμολογία των μαθητών Τι σημαίνει βαθμολογία Η βαθμολογία ως παιδαγωγική ενέργεια ισοδυναμεί με τη διαδικασία απόδοσης βαθμού Βαθμός σημαίνει συγκεκριμενοποίηση της αξιολόγησης με έναν αριθμό ή χαρακτηρισμό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ-ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΜΑΘΗΜΑ: ΔΙΔΑΣΚΩΝ/ ΟΥΣΑ: ΕΞΑΜΗΝΟ ΣΠΟΥΔΩΝ:. Σας παρακαλούμε, απαντώντας στα δύο ερωτηματολόγια που ακολουθούν,

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών

Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών Η οικογένεια είναι το κατ εξοχήν περιβάλλον στο οποίο ζει, αναπτύσσεται και διαμορφώνεται το παιδί. Αντιλαμβάνεται λοιπόν

Διαβάστε περισσότερα

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας

2o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας o Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο Ημαθίας «Ψηφιακή Τάξη Χημείας στη Β Λυκείου. Ονοματολογία οργανικής Χημείας. Από τη θεωρία στο εργαστήριο φυσικών επιστημών και από εκεί στην αίθουσα υπολογιστών» Αθανάσιος

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες

Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες Εκπαιδευτικές Αλλαγές και Καινοτομίες Δρ. Παρασκευή Χατζηπαναγιώτου Επίκουρη Καθηγήτρια Εκπαιδευτικής Διοίκησης Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου P.Chatzipanagiotou@euc.ac.cy Ορισμός

Διαβάστε περισσότερα

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά ]

Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά ] Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο [Σχολική χρονιά 2010-2011] 1. Ταυτότητα της Έρευνας Η έρευνα «Οι Διαστάσεις του Λειτουργικού Αναλφαβητισμού στην Κύπρο» διεξήχθη από το ΚΕΕΑ για

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΦΟΙΤΗΤΩΝ 3 ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΩ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ - ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 1 ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΖΩ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: ΟΤΑΝ Η ΤΕΧΝΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ

ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ 556 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗ ΜΕΛΕΤΗ ΣΤΑΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΑΝΤΙ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΜΕ Η ΧΩΡΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΛΟΓΙΣΜΙΚΟ Ματούλας Γεώργιος Δάσκαλος ΔΣ Ευξινούπολης

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ:

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ: ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS 299516 ΥΠΟΕΡΓΟ: «ΜΟΔΙΠ του ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ» και α/α «01» ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «Εκπαίδευση και Δια

Διαβάστε περισσότερα

17/12/2007. Βασιλική Ζήση, PhD. Ποιότητα ζωής. Είναι ένα συναίσθημα που σχεδόν όλοι καταλαβαίνουμε, αλλά δεν μπορούμε να ορίσουμε (Spirduso, 1995)

17/12/2007. Βασιλική Ζήση, PhD. Ποιότητα ζωής. Είναι ένα συναίσθημα που σχεδόν όλοι καταλαβαίνουμε, αλλά δεν μπορούμε να ορίσουμε (Spirduso, 1995) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Μεταπτυχιακό πρόγραμμα ΑΣΚΗΣΗ ΚΑΙ ΥΓΕΙΑ Μάθημα: Ψυχολογική Υποστήριξη σε Κλινικούς Πληθυσμούς Γνωστικοί & συναισθηματικοί παράγοντες Γνωστική Ψυχική ευεξία λειτουργία Υγεία & fittness

Διαβάστε περισσότερα

(π.χ. Thompson, 1999, McIntosh, 1990, Reys, 1984, Wandt & Brown, 1957). Οι βασικές αιτίες για αυτήν την αλλαγή στη θεώρηση των δύο ειδών υπολογισμού

(π.χ. Thompson, 1999, McIntosh, 1990, Reys, 1984, Wandt & Brown, 1957). Οι βασικές αιτίες για αυτήν την αλλαγή στη θεώρηση των δύο ειδών υπολογισμού ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα Μαθηματικά της Φύσης και της Ζωής, που αναφέρονται στοn τίτλο του βιβλίου αυτού, αποτελούν την επωνυμία της ομάδας των επιστημόνων που εργάζονται για τον εκσυγχρονισμό της διδασκαλίας των μαθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΦΟΙΤΗΤΩΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΦΟΙΤΗΤΩΝ 1 ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΒΕΛΤΙΩΝΩ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΚΑΙ ΤΗ ΣΤΑΣΗ ΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ - ΤΟΜΕΑΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ 1 ΜΑΘΑΙΝΩ ΝΑ ΒΕΛΤΙΩΝΩ ΤΑ ΚΙΝΗΤΡΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ:

ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS ΥΠΟΕΡΓΟ: ΠΡΑΞΗ: «ΜΟ.ΔΙ.Π» (Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας) του Πανεπιστημίου Μακεδονίας» Κωδικός MIS 299516 ΥΠΟΕΡΓΟ: «ΜΟΔΙΠ του ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ» και α/α «01» ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: «Εκπαίδευση και Δια

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχολογική υποστήριξη παιδικού αθλητισμού

Ψυχολογική υποστήριξη παιδικού αθλητισμού ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ & ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΕΙΔΙΚΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΕΠΕΑΕΚ Ψυχολογία Φυσικής Αγωγής ΜΚ 208, Διάλεξη 12 ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΕΝΩΣΗ Συγχρηματοδότηση Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο (Ε.Κ.Τ.) Ευρωπαϊκό Ταμείο

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές

Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Σχεδιάζοντας τη διδασκαλία των Μαθηματικών: Βασικές αρχές Φοιτητής: Σκαρπέντζος Γεώργιος Καθηγήτρια: Κολέζα Ευγενία ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Βασικές θεωρίες σχεδιασμού της διδασκαλίας Δραστηριότητες και κατανόηση εννοιών

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση της διδακτικής πράξης

Αξιολόγηση της διδακτικής πράξης Αξιολόγηση της διδακτικής πράξης 1 } Ορισµός: Απόδοση αξίας Απόδοση προσήµου σε κάτι που αξιολογείται Σύγκρισης δύο πραγµάτων } Αξιολόγηση Αποτίµηση στόχου (σύγκριση του στόχου µε το αποτέλεσµα) Σηµασία

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΣΤΗΜΑ 1 ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΜΟΝΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΟΔΙΟΡΙΖΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ

ΣΥΣΤΗΜΑ 1 ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΜΟΝΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΟΔΙΟΡΙΖΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑ 1 ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΣΤΗΡΙΞΗ ΚΑΙ ΜΟΝΙΜΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΝΕΟΔΙΟΡΙΖΟΜΕΝΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Α/Α ΚΡΙΤΗΡΙΑ A. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΕΣ 1 Διαχείριση της τάξης (π.χ. τήρηση κανονισμών) 2 Αξιοποίηση διδακτικού

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών.

Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Μαθηματικά και Πληροφορική. Διδακτική Αξιοποίηση του Διαδικτύου για τη Μελέτη και την Αυτο-αξιολόγηση των Μαθητών. Α. Πέρδος 1, I. Σαράφης, Χ. Τίκβα 3 1 Ελληνογαλλική Σχολή Καλαμαρί perdos@kalamari.gr

Διαβάστε περισσότερα

Β. Μπαρκούκης ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ

Β. Μπαρκούκης ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ Β. Μπαρκούκης ΤΕΦΑΑ - ΑΠΘ Θεωρητικές προσεγγίσεις για τη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μαθήματος Στοιχεία πρακτικής εφαρμογής που συμβάλλουν στη δημιουργία ενός αποτελεσματικού μαθήματος 3 Εσωτερικά

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2000 ΩΣ ΤΟ 2013.

ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2000 ΩΣ ΤΟ 2013. ΜΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ: ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΩΝ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΩΝ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΝΟΣ ΛΥΚΕΙΟΥ ΑΠΟ ΤΟ 2000 ΩΣ ΤΟ 2013. Πρακτικές και καινοτομίες στην εκπαίδευση και την έρευνα. Άγγελος Μπέλλος Καθηγητής Μαθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Περίληψη. Summary. 1. Εισαγωγή

Περίληψη. Summary. 1. Εισαγωγή Οι συγκινησιακές διαδικασίες που απορρέουν από Έλληνες και Αλβανούς μαθητές γυμνασίου κατά ν παρατήρηση φωτογραφιών Αλβανών συμμαθητών τους, όταν δε γνωρίζουν και όταν γνωρίζουν ν καταγωγή τους. Γεωργογιάννης

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

ΑΜΟΙΒΕΣ, ΠΟΙΝΕΣ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

ΑΜΟΙΒΕΣ, ΠΟΙΝΕΣ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ. Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΑΜΟΙΒΕΣ, ΠΟΙΝΕΣ ΚΑΙ ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΤΗΦΥΣΙΚΗΑΓΩΓΗ Σακελλαρίου Κίμων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Τι μας εμποδίζει να συμπεριφερθούμε φιλικά προς το περιβάλλον?

Τι μας εμποδίζει να συμπεριφερθούμε φιλικά προς το περιβάλλον? Τι μας εμποδίζει να συμπεριφερθούμε φιλικά προς το περιβάλλον? Ενα σύνθετο σύστημα αλληλεπίδρασης! (Γεωργαλής,Εμπεδοκλή 2015) Βασικός στόχος της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης είναι η παρακίνηση των ατόμων

Διαβάστε περισσότερα

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας

Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας 1 2 Η ιδέα διεξαγωγής έρευνας με χρήση ερωτηματολογίου δόθηκε από τη δημοσιογραφική ομάδα του Σχολείου μας, η οποία στα πλαίσια έκδοσης της Εφημερίδας μας, διεξήγαγε έρευνα ανάμεσα στους συμμαθητές μας.

Διαβάστε περισσότερα

ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Βασίλης Καραγιάννης Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε στα τμήματα Β2 και Γ2 του 41 ου Γυμνασίου Αθήνας και διήρκησε τρεις διδακτικές ώρες για κάθε τμήμα. Αρχικά οι μαθητές συνέλλεξαν

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Μελέτη των Στάσεων Των Μαθητών Γυμνασίου στη Φυσική με τις ΤΠΕ

Μελέτη των Στάσεων Των Μαθητών Γυμνασίου στη Φυσική με τις ΤΠΕ Μελέτη των Στάσεων Των Μαθητών Γυμνασίου στη Φυσική με τις ΤΠΕ Κ. Νικολοπούλου 1, Β. Γιαλαμάς 2 1 Β/θμια Εκπαίδευση & Πανεπιστήμιο Αθηνών, klnikolopoulou@ath.forthnet.gr 2 Πανεπιστήμιο Αθηνών, gialamasbasilis@yahoo.gr

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ

Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ Η ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΟΚΕΝΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΣΕ ΤΑΞΕΙΣ ΜΕ ΠΟΛΥΜΟΡΦΟ ΜΑΘΗΤΙΚΟ ΔΥΝΑΜΙΚΟ Η υφιστάμενη κατάσταση καταπίεση από τον κοινωνικό τους περίγυρο απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος Όλο και περισσότεροι

Διαβάστε περισσότερα

Το ερωτηματολόγιο...

Το ερωτηματολόγιο... 1 Η έρευνά μας... Έλαβε μέρος στο ΤΕΙ ΠΕΙΡΑΙΑ κατά το χειμερινό εξάμηνο 2012-2013 στο τμήμα Αυτοματισμού Έγινε σε εθελοντική - ανώνυμη βάση από τους φοιτητές. Το ερωτηματολόγιο μοιράστηκε κατά την 8 η

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Ευθυμία Γουργιώτου Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΙΑΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΛΥΤΗΣ ΤΙΜΗΣ ΣΤΟΝ ΑΞΟΝΑ ΤΩΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ. Εισαγωγή

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΙΑΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΛΥΤΗΣ ΤΙΜΗΣ ΣΤΟΝ ΑΞΟΝΑ ΤΩΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ. Εισαγωγή ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΗΣ ΙΑΤΑΞΗΣ ΤΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ ΚΑΙ ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΛΥΤΗΣ ΤΙΜΗΣ ΣΤΟΝ ΑΞΟΝΑ ΤΩΝ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΩΝ ΑΡΙΘΜΩΝ Αθανάσιος Γαγάτσης Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής Πανεπιστήµιο Κύπρου Χρήστος Παντσίδης Παναγιώτης Σπύρου Πανεπιστήµιο

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικής Εκπαίδευσης; Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου,

Μαθηματικής Εκπαίδευσης; Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Το Εκπαιδευτικό Υλικό 1 στη σχέση Διδακτικής Μαθηματικών και Μαθηματικής Εκπαίδευσης Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, kara@aegean.gr Η προσπάθεια περιγραφής και αξιολόγησης της σχέσης της Διδακτικής

Διαβάστε περισσότερα

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση

Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Έφηβοι και αυτοεκτίμηση Με τον όρο αυτοεκτίμηση εννοούμε τον βαθμό στον οποίο εκτιμούμε, σεβόμαστε αλλά και αποδεχόμαστε τον εαυτό μας όπως είναι. Με λίγα και απλά λόγια, είναι η εσωτερική αντίληψη που

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Δρ Κωνσταντίνα Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ομαδοσυνεργατική μάθηση. Γιατί; Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως

Διαβάστε περισσότερα