ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ. Θέμα: «Γνωστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες μαθητών δημοτικού σχολείου με χαμηλή σχολική επίδοση»

Transcript

1 Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Αιγαίου Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα Σχολείο για Όλους» Κατεύθυνση: «Ψυχοπαιδαγωγικές Συνιστώσες των Εκπαιδευτικών Αναγκών» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θέμα: «Γνωστικές και γλωσσικές ιδιαιτερότητες μαθητών δημοτικού σχολείου με χαμηλή σχολική επίδοση» Α.Μ: 212 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Τζουριάδου Μαρία Τριμελής επιτροπή αξιολόγησης: Τζουριάδου Μαρία Μπάρμπας Γιώργος Βουγιούκας Κώστας Ρόδος, 2015

2 Περιεχόμενα Ευχαριστίες... 4 Περίληψη Θεωρητικό πλαίσιο Μαθησιακές δυσκολίες, ορισμός-οριοθέτηση πεδίου Ιατροκεντρικοί ορισμοί Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί Λειτουργικοί ορισμοί Αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Η ψυχομετρική αξιολόγηση Η Παιδαγωγική αξιολόγηση Ικανότητα-Επίδοση Το κριτήριο της διακύμανσης ικανότητας επίδοσης στην οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών Το κριτήριο της ανταπόκρισης στην παρέμβαση στην οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες και μαθητές με Χαμηλή Επίδοση Μεθοδολογία έρευνας Σκοπός της έρευνας-ερευνητικές υποθέσεις Η δεοντολογία της έρευνας Το δείγμα της έρευνας Ερευνητικά εργαλεία-συλλογή δεδομένων Κριτήρια επίδοσης της γλώσσας Το τεστ Μαθησιακής Επάρκειας Detroit (DTLA-4) Το Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-Τ-ω ΙΙ Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων Αποτελέσματα Συμπεράσματα-Συζήτηση Περιορισμοί της έρευνας Βιβλιογραφία Παράρτημα Τεστ επίδοσης Δ Τάξης Τεστ επίδοσης Ε Τάξης Τεστ επίδοσης ΣΤ Τάξης

3 Κατάλογος πινάκων Πίνακας 1. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για το κριτήριο επίδοσης Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για το κριτήριο Detroit Πίνακας 3. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις για το κριτήριο Λ-α-Τ-ω Πίνακας 4. Κατηγοριοποίηση με βάση την επίδοση στο Detroit και έλεγχος με τις επιμέρους δοκιμασίες του Detroit, του κριτηρίου επίδοσης και του Λ-α-Τ-ω Πίνακας 5. Κατηγοριοποίηση με βάση τη βαθμολογία στο κριτήριο επίδοσης και έλεγχος με τις επιμέρους δοκιμασίες του κριτηρίου Detroit και του Λ-α-Τ-ω Πίνακας 6. Κατηγοριοποίηση με βάση τη διακύμανση στο Detroit μεταξύ λεκτικού-μη λεκτικού και έλεγχος με τις επιμέρους δοκιμασίες του κριτηρίου επίδοσης, του Detroit και του Λ-α-Τ-ω. 70 Πίνακας 7. Συσχετίσεις των υποδοκιμασιών του Detroit, με τις υποδοκιμασίες του κριτηρίου επίδοσης και τις υποδοκιμασίες του κριτηρίου Λ-α-Τ-ω

4 Ευχαριστίες Ολοκληρώνοντας την διπλωματική μου εργασία νιώθω την ανάγκη να ευχαριστήσω όλους όσους συνέβαλαν με τον τρόπο τους για την ολοκλήρωσή της. Θα πρέπει να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές μου οι οποίοι δίδαξαν στο μεταπτυχιακό πρόγραμμα «Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: Ένα Σχολείο για Όλους». Ο κάθε ένας από την πλευρά του με βοήθησε να εμβαθύνω και να διαμορφώσω καλύτερη εικόνα για το πεδίο των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και για το πώς μπορεί να γίνει πραγματικότητα ένα σχολείο για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τις δυνατότητες, τις ιδιαιτερότητες, τις δυσκολίες και τις ανάγκες τους. Θα πρέπει να ευχαριστήσω ιδιαίτερα την υπεύθυνη του μεταπτυχιακού προγράμματος και επόπτρια στην εργασία μου κ. Μαίρη Τζουριάδου, για την επιστημονική της καθοδήγηση, τις εύστοχες παρατηρήσεις, τη συνεχή επίβλεψη, υποστήριξη και υπομονή που επέδειξε κατά την εξέλιξη της συλλογής των δεδομένων και τη συγγραφή της εργασίας. Ήταν πάντα διαθέσιμη να βοηθήσει με τις γνώσεις της και να με καθοδηγήσει με τις εύστοχες παρατηρήσεις της, προκειμένου να ολοκληρωθεί με επιτυχία η παρούσα εργασία. Ευχαριστώ επίσης τα μέλη της τριμελούς εξεταστικής επιτροπής κ. Μπάρμπα Γιώργο και κ. Βουγιούκα Κώστα. Η συγκεκριμένη έρευνα δε θα μπορούσε να υλοποιηθεί χωρίς τους ανθρώπους που βοήθησαν στην επιλογή και την προσέγγιση των μαθητών που αποτέλεσαν το δείγμα της έρευνας. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την Αναπληρώτρια Προϊσταμένη του ΚΕ.Δ.Δ.Υ Ρόδου για τη συνεργασία και τη βοήθεια της, τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς τμημάτων ένταξης και γενικών τάξεων των σχολείων των δημοτικών σχολείων με τα οποία συνεργάστηκα και από τα οποία επιλέχθηκαν οι μαθητές. Ένα μεγάλο ευχαριστώ στους ίδιους τους μαθητές για την πρόθυμη συμμετοχή τους για το χρόνο που αφιέρωσαν και την προσπάθεια που κατέβαλαν για την ολοκλήρωση των κριτηρίων και τη συλλογή των δεδομένων της έρευνας, καθώς και στους γονείς τους για τη συνεργασία και την καλή τους διάθεση σε όλες τις συναντήσεις που είχαμε. Τέλος θέλω να ευχαριστήσω την οικογένειά μου για τη συμπαράσταση και την ηθική της στήριξη σε όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος. 4

5 Περίληψη Η εργασία έχει στόχο τη διερεύνηση του γνωστικού και του γλωσσικού προφίλ μαθητών δημοτικού σχολείου (Δ, Ε και ΣΤ τάξης) με χαμηλή σχολική επίδοση. Προσπαθήσαμε να ερευνήσουμε το κατά πόσον η χαμηλή επίδοση μπορεί να αποτελεί βασικό στοιχείο στη δημιουργία του γνωστικού και γλωσσικού προφίλ των μαθητών και αν οι μαθητές με χαμηλή επίδοση αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινά χαρακτηριστικά (γνωστική-γλωσσική ικανότητα). Η διασαφήνιση αυτή θα βοηθήσει στην κατάρτιση ενός κατάλληλου παιδαγωγικού προγράμματος παρέμβασης το οποίο θα βασίζεται στα αποτελέσματα από την αξιολόγηση, αξιοποιώντας τις δυνατότητες του μαθητή και προσπαθώντας να τον βοηθήσει να βελτιώσει τις αδυναμίες του. Για τη συλλογή των απαραίτητων στοιχείων προχωρήσαμε στην αξιολόγηση των μαθητών με κριτήρια επίδοσης, βασισμένα στο αναλυτικό πρόγραμμα της κάθε τάξης, με σκοπό να γίνει σύγκριση με τα αποτελέσματα των κριτηρίων μαθησιακής και γλωσσικής επάρκειας. Οι μαθητές αξιολογήθηκαν επίσης με το Τεστ Μαθησιακής Επάρκειας Detroit-4 και σε όποιες περιπτώσεις χρειάστηκε (χαμηλές επιδόσεις στις λεκτικές κλίμακες του κριτηρίου) με το ψυχομετρικό κριτήριο γλωσσικής επάρκειας Λ-α-Τ-ω II, με στόχο την ανάδειξη ενδοατομικών διαφορών σε ό,τι αφορά τις ικανότητες απόκτησης του λόγου, καθώς και γενικότερα τη γλωσσική επάρκεια των παιδιών, προϋπόθεση για μια ολοκληρωμένη διαφορική διάγνωση. Τα δύο παραπάνω κριτήρια (Detroit-4, Λ-α-Τ-ω II), αποτελούν κριτήρια αποκτημένων ικανοτήτων ή επάρκειας. Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 50 μαθητές δημοτικών σχολείων του νησιού της Ρόδου που φοιτούν σε τάξεις Δ, Ε και ΣΤ και οι οποίοι σύμφωνα με τον εκπαιδευτικό της τάξης, το σχολείο ή τους γονείς τους παρουσιάζουν δυσκολίες στη μάθηση και χρειάζεται να γίνει αξιολόγηση τους προκειμένου να διερευνηθούν τα αίτια των μαθησιακών δυσκολιών και να αποτυπωθεί το μαθησιακό προφίλ τους. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση δεν αποτελούν μια ομοιογενή ομάδα με κοινά μαθησιακά χαρακτηριστικά. Η χαμηλή επίδοση μπορεί να μας δώσει τα πρώτα στοιχεία που χρειαζόμαστε για κάποιο μαθητή, το κριτήριο όμως από μόνο του δεν είναι όμως αρκετό για να προσδιορίσει πλήρως τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του παιδιού προκειμένου να διαμορφωθεί το ιδιαίτερο προφίλ για κάθε μαθητή, το οποίο θα βοηθήσει στην κατάρτιση ενός κατάλληλου παιδαγωγικού προγράμματος παρέμβασης. 5

6 Summary This paper aims to research the cognitive and linguistic profile of elementary school students (4th, 5th and 6th class) with low school performance. We tried to research whether low performance can be a key element in the creation of cognitive and linguistic profiles of students and if students with poor performance are a homogenous group with common characteristics (cognitive-linguistic skills). This clarification will be helpful in order to prepare an appropriate educational intervention program, which will be based on the results of the assessment, utilizing the capabilities of the student and trying to help him improve his weaknesses. To collect the necessary data we proceeded in assessing the students performance criteria, based on the curriculum of each class in order to compare the results of learning and language aptitude criteria. Students were also evaluated with the test of learning aptitude Detroit-4 and in some cases (poor performance on verbal scales on the test) with the psychometric test language aptitude Λ-α-Τ-ω II, to highlight interatomic differences regarding the skills of acquisition of speech and general language proficiency of children, provided for a complete differential diagnosis. These two criteria (Detroit-4, Λ-α-Τ-ω II), are criteria of acquired skills or aptitude. The sample is consisted of 50 primary school pupils on the island of Rhodes attending classes 4th, 5th and 6th and who, according to the class teacher, school or their parents have difficulties in learning and need to be evaluated in order to research the causes of any learning difficulties and to reflect their learning profile. The results of the research show that students with low school performance are not a homogeneous group with common learning characteristics. The weak performance can give us the first evidence that we need for a student, but this criterion alone is not enough to fully determine the potential and the child's weaknesses in order to create special profiles for each student, which will help develop an appropriate educational intervention program. 6

7 1. Θεωρητικό πλαίσιο 1.1. Μαθησιακές δυσκολίες, ορισμός-οριοθέτηση πεδίου Το φαινόμενο των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί αντικείμενο μελέτης ειδικών από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους για εκατό περίπου χρόνια. Αρχικά περιγράφοντας κλινικές περιπτώσεις ατόμων που παρουσίαζαν εμφανή φυσιολογική νοητική ικανότητα, τα οποία παρόλα αυτά δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν στις τυπικές σχολικές απαιτήσεις της γενικής εκπαίδευσης. Στη συνέχεια διερευνήθηκαν τα πιθανά αίτια, εξετάστηκαν και εφαρμόστηκαν προγράμματα παρέμβασης με στόχο την καλύτερη αντιμετώπιση στα πλαίσια της ενταξιακής εκπαίδευσης. Το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τους μελετητές και πολλές φορές υπήρξε σημείο διαφωνίας μεταξύ τους, λόγω της πληθώρας των πληροφοριών σε ζητήματα που αφορούν την ορολογία, τους αιτιολογικούς παράγοντες, τα μοντέλα παρέμβασης, της ανομοιογένειας και του εύρους της συμπτωματολογίας των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και της ασυμφωνίας των διαφορών ειδικών στη χρήση ενός κοινού κώδικα διαγνωστικών κριτηρίων. Οι μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να οριστούν ως μια αναπτυξιακή διαταραχή που παρουσιάζει τη μεγαλύτερη συχνότητα στη σχολική ηλικία. Εκδηλώνεται με δυσκολία στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά και ανάλογα με τον ορισμό και την προσέγγιση που υιοθετείται, τα ποσοστά της κυμαίνονται σε 15%-30% του μαθητικού πληθυσμού (Kaplan, Sadock,1985). Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής εκδηλώνονται από την προσχολική ήδη ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών είτε με τη μορφή διαταραχών του λόγου. Ο όρος χρησιμοποιείται στις ΗΠΑ για να περιγράψει τις ειδικές δυσκολίες μάθησης ενώ στη Βρετανία υπεργενικευμένα για να περιγράψει κάθε είδους πρόβλημα μάθησης, επίδοσης και συμπεριφοράς. Από τους παιδαγωγούς χρησιμοποιείται για κάθε μορφή σχολικής υποεπίδοσης, ενώ από τους γιατρούς για κάθε αναπτυξιακή διαταραχή (Τζουριάδου, 2011). Ο Samuel Kirk (1962) ήταν ο πρώτος πριν από 50 χρόνια ο οποίος επιχείρησε μια επίσημη οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως αυτόνομης επιστημονικής οντότητας. Παρά το γεγονός ότι από τότε υπάρχουν αρκετά εμπειρικά δεδομένα τα οποία έχουν δώσει πολλές πληροφορίες σχετικά τις παραμέτρους του προβλήματος, ωστόσο δεν έχουν ακόμα απαντηθεί βασικά ερωτήματα προκειμένου να καταλήξουμε τόσο σε μια σαφή οριοθέτηση του προβλήματος, όσο και στην αποτελεσματική αντιμετώπιση του. Η δυσκολία 7

8 για να βρεθεί μια κοινά αποδεκτή περιγραφή του όρου είχε ως αποτέλεσμα μακροχρόνιες αντιπαραθέσεις και αμφισβητήσεις (Keogh, 1988). Ένας σημαντικός παράγοντας που δημιουργεί εμπόδια σε μια κοινά αποδεκτή προσέγγιση είναι η επιστημονική σκοπιά με την οποία γίνεται προσπάθεια για την περιγραφή του όρου. Στην αρχή η θεώρηση ήταν περισσότερο ιατροκεντρική εξετάζοντας κυρίως αιτίες οι οποίες είχαν σχέση με το ίδιο το παιδί, όπως για παράδειγμα η ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία ή οι νευρολογικές δυσλειτουργίες. Στη συνέχεια έγινε προσπάθεια να εξεταστούν και άλλοι παράγοντες σημαντικότερος των οποίων είναι η σχολική επίδοση, εξετάζοντας έτσι το όλο θέμα από την σκοπιά της παιδαγωγικής. Τέλος υπάρχει και η κατηγορία των λειτουργικών ορισμών οι οποίοι προσπαθούν να χρησιμοποιήσουν τα στοιχεία των θεωρητικών προσεγγίσεων με τέτοιο τρόπο ώστε να δώσουν μια περιγραφή που να έχει πρακτική αξία, να μπορεί να χρησιμοποιηθεί πιο εύκολα από τους επαγγελματίες. Στην προσπάθεια της ανάδειξης της φύσης των μαθησιακών δυσκολιών, μέσα από τις αναζητήσεις των επιστημόνων που ασχολούνται με αυτό το πεδίο έχουν διατυπωθεί αρκετοί ορισμοί οι οποίοι βρίσκονται έως και σήμερα σε συνεχή κριτική ανάλυση και προσαρμογή. (Ysseldyke, 2005). Αρκετοί από αυτούς τους ορισμούς εμπεριέχουν στοιχεία από τον ορισμό της Bateman (1965), ο οποίος ορίζει τις μαθησιακές δυσκολίες ως «μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης και η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Ένας ορισμός που επιχείρησε να χρησιμοποιήσει τις νέες γνώσεις και τα ευρήματα των ερευνών για να μειώσει τις ασάφειες της οριοθέτησης του πεδίου και κατά πολλούς είναι ο μέχρι τώρα πληρέστερος και ευρέως αποδεκτός ορισμός για τις μαθησιακές δυσκολίες, είναι το αποτέλεσμα εξάχρονης επιστημονικής έρευνας του National Joint Committee on Learning Disabilities (Hammill, 1987). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό: «Οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε ετερογενή ομάδα διαταραχών που χαρακτηρίζονται από δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση του λόγου, στην ανάγνωση, στη γραφή, στη λογική σκέψη και στις μαθηματικές ικανότητες. Οι δυσκολίες αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και θεωρείται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του Κεντρικού Νευρικού Συστήματος και διαρκούν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτοελέγχου της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης τα οποία όμως από μόνα 8

9 τους δεν συνιστούν μαθησιακή δυσκολία. Αν και οι μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να εκδηλώνονται μαζί με άλλες μειονεκτικές καταστάσεις (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, σοβαρή συναισθηματική διαταραχή) ή να δέχονται την επίδραση εξωτερικών παραγόντων, όπως είναι οι πολιτισμικές διαφορές και η ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία αυτές δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα των παραπάνω καταστάσεων ή εξωτερικών επιδράσεων» Ο τελευταίος ορισμός που έχει ενσωματωθεί στη Συνθήκη για την εκπαίδευση Ατόμων με αναπηρίες των ΗΠΑ, IDEA (Kavale & Forness, 2000), είναι περισσότερο περιγραφικός και χωρίς αναφορές σε αιτιολογικούς παράγοντες. Σύμφωνα με αυτόν: «οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε διαταραχές σε μια ή περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπεριέχονται στη χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου, οι οποίες έχουν ως συνέπεια «ατελή» ικανότητα ακουστικής αντίληψης, σκέψης, λόγο, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας, μαθηματικών ικανοτήτων. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτική ανεπάρκεια, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Στον όρο δεν εμπεριέχονται περιπτώσεις παιδιών των οποίων το πρόβλημα είναι αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής, ή κινητικής ανεπάρκειας, νοητικής καθυστέρησης ή προέρχονται από δυσμενείς περιβαλλοντικές, πολιτισμικές ή οικονομικές συνθήκες» (IDEA, 2002). Παρά τις ασάφειες και τις δυσκολίες που ανακύπτουν κατά την οριοθέτηση του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών, ο ορισμός αυτός με μικρές διαφοροποιήσεις, αποτελεί τη βάση της εκπαιδευτικής πολιτικής σε διεθνές επίπεδο (Mercer et al., 1996). Από τη μελέτη του παραπάνω ορισμού αλλά και από τις μέχρι τώρα διατυπώσεις οι οποίες έχουν προταθεί, μπορούμε να επισημάνουμε κάποια στοιχεία τα οποία διαφοροποιούν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από τους τυπικούς συμμαθητές τους ή από μαθητές με άλλα προβλήματα, συνοψίζοντάς τα στα παρακάτω: α) οι μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια ή περισσότερες ανεπάρκειες σε βασικές μαθησιακές διεργασίες και απαιτούν ειδικές παιδαγωγικές παρεμβάσεις για να αντιμετωπιστούν. β) οι μαθησιακές δυσκολίες διαφοροποιούνται από άλλες καταστάσεις μειονεξίας, όπως οι αισθητηριακές βλάβες, η νοητική υστέρηση, οι συναισθηματικές ανεπάρκειες, η έλλειψη 9

10 ευκαιριών μάθησης. Η διαφοροποίηση αυτή μπορεί να λειτουργήσει επικουρικά στη διαφορική διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών. γ) τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζουν μια σημαντική διακύμανση ανάμεσα στην αναμενόμενη και στην πραγματική επίδοση σε μια ή περισσότερες περιοχές μάθησης, όπως στον προφορικό λόγο, στην ανάγνωση, στο γραπτό λόγο, στα μαθηματικά, κ.α. Το κριτήριο της διακύμανσης είναι για πολλά χρόνια ο αποκλειστικός σχεδόν τρόπος διάγνωσης των Μαθησιακών Δυσκολιών. Το κριτήριο αυτό, μεταφράστηκε είτε σε απόκλιση του δείκτη νοημοσύνης από την επίδοση σε σταθμισμένες δοκιμασίες ακαδημαϊκού τύπου, είτε σε απόκλιση του λεκτικού από τον πρακτικό δείκτη νοημοσύνης. δ) οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται με μια σειρά από δυσκολίες και χαρακτηριστικά, τα οποία δεν είναι κοινά σε όλο τον πληθυσμό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αδυναμία δόμησης ενός κεντρικού προφίλ και κατά συνέπεια τη δυσκολία πρότασης για διδακτική παρέμβαση, αποτελεσματική και κατάλληλη για όλους τους μαθητές αυτής της ομάδας. Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια πραγματική κατάσταση η οποία δημιουργεί εμπόδια στη σχολική μάθηση σε ένα μεγάλο αριθμό μαθητών και οι προσπάθειες για την αντιμετώπισή τους εστιάζονται στην αξιόπιστη και έγκυρη αξιολόγησή τους καθώς και στην κατάρτιση και εφαρμογή κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Με δεδομένο ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν έναν πληθυσμό που μπορεί να εκπαιδευτεί και να ενταχθεί ομαλά τόσο στο σχολικό όσο και στο κοινωνικό περιβάλλον, έχει αναπτυχθεί αρκετό ενδιαφέρον από τους ερευνητές και τους επαγγελματίες της εκπαίδευσης για την αντιμετώπιση των ιδιαίτερων αναγκών αυτών των μαθητών Ιατροκεντρικοί ορισμοί Οι πιο γνωστοί ιατροκεντρικοί ορισμοί είναι του Bannatyne και του Myklebust. Ο Bannatyne (1971) χαρακτηρίζει τις μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιώντας τον όρο «ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία», προσέγγιση η οποία επηρεάζει την ερευνητική και θεραπευτική εργασία πολλών εδικών μέχρι και σήμερα. Ο Myklebust (1968) χρησιμοποίησε τον όρο «ψυχονευρολογικές μαθησιακές δυσκολίες», χωρίς όμως να τις ταυτίζει με μια συγκεκριμένη εγκεφαλική κατάσταση, ενώ επιπρόσθετα δέχεται ότι οι δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες ανεπάρκειες. Και οι δύο ερευνητές εντάσσουν στην κατηγορία παιδιά με μέση ή υψηλή νοημοσύνη, χωρίς κινητικά και αισθητηριακά προβλήματα, 10

11 φυσιολογική συναισθηματική προσαρμογή, τα οποία παρόλα αυτά παρουσιάζουν μια ειδική δυσκολία στη διαδικασία μάθησης (Τζουριάδου, 2006) Παιδαγωγικοκεντρικοί ορισμοί Οι παιδαγωγικοκεκτρικοί ορισμοί εστιάζουν το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών στη χαμηλή σχολική επίδοση. Οι πιο γνωστοί ορισμοί αυτής της κατηγορίας είναι της Bateman (1965) και του Kirk (1972). Η Bateman δίνει έμφαση στη διακύμανση μεταξύ της ικανότητας και της επίδοσης διατυπώνοντας ότι: «παιδιά με μαθησιακές διαταραχές είναι εκείνα που παρουσιάζουν μια παιδαγωγικά σημαντική διακύμανση ανάμεσα στο νοητικό τους δυναμικό και στο πραγματικό επίπεδο επίδοσης, η οποία συνδέεται με βασικές διαταραχές στη μαθησιακή διαδικασία. Οι διαταραχές αυτές μπορεί να συνδέονται, όχι όμως απαραίτητα, με εμφανή δυσλειτουργία στο κεντρικό νευρικό σύστημα. Δεν μπορούν να αποδοθούν δευτερογενώς σε νοητική καθυστέρηση, εκπαιδευτική ή πολιτισμική αποστέρηση, σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές ή αισθητηριακές βλάβες». Ο ορισμός του Kirk, αποτέλεσε σταθμό στη διαδικασία της οριοθέτησης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών. Ήταν ο πρώτος που χρησιμοποίησε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες για να περιγράψει «μια ομάδα παιδιών με διαταραχές στην ανάπτυξη του λόγου, της ομιλίας, της ανάγνωσης και άλλων δεξιοτήτων που είναι απαραίτητες στην κοινωνική αλληλεπίδραση». Στην ομάδα αυτή δεν συμπεριλήφθηκαν παιδιά με αισθητηριακές ανεπάρκειες γιατί όπως υποστήριξε για τα παιδιά αυτά υπήρχαν μέθοδοι διαχείρισης και εκπαίδευσης. Επίσης αποκλείστηκαν παιδιά με νοητική καθυστέρηση. Οι απόψεις αυτές του Kirk υιοθετήθηκαν και στον πρώτο ορισμό από το Association for Children with Learning Disabilities (1967), γεγονός που αποτέλεσε την αρχή της καθιέρωσης του πεδίου των μαθησιακών δυσκολιών ως πολιτικό, κοινωνικό και εκπαιδευτικό κίνημα. Στόχος ήταν να κινητοποιηθούν οι κοινωνικές, εκπαιδευτικές και πολιτικές υπηρεσίες, έτσι ώστε να δημιουργηθούν ειδικές δομές για την αντιμετώπιση των παιδιών αυτών. Επιπρόσθετα το κίνημα αντιμετώπισε τρεις μεγάλες προκλήσεις προκειμένου να αλλάξει τη μέχρι τότε αντίληψη για το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών: α) έπρεπε να εδραιώσει μια ταυτότητα πεδίου διαφορετική από την ειδική εκπαίδευση και τη θεραπευτική αγωγή που ήδη υπήρχαν, β) να αναπτύξει μια βάση υποστήριξης για την προβολή και τη χρηματοδότηση παιδαγωγικών προγραμμάτων κατάλληλων για τα παιδιά αυτά, γ) να ενθαρρύνει την προετοιμασία των επαγγελματιών που θα υπηρετούσαν στο πεδίο (Τζουριάδου, 2006). 11

12 1.4. Λειτουργικοί ορισμοί Μέσα από την προσπάθεια να οριοθετηθεί το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών, προέκυψε η ανάγκη μιας λειτουργικής περιγραφής απαραίτητης για την πρακτική χρήση της από τους επαγγελματίες του χώρου. Η αρχική προσέγγιση εστίασε στις ενδοατομικές διαφορές, στην πιθανότητα δηλαδή κάποιες ικανότητες να υπολειτουργούν σε σχέση με άλλες οι οποίες να κυμαίνονται μέσα σε φυσιολογικά πλαίσια. Οι διαφορές αυτές μπορούν να ανιχνευθούν με τεστ γνωστικών ικανοτήτων όπως για παράδειγμα το WISC, μέσα από τις επιδόσεις στις υποδοκιμασίες του. Χρησιμοποιώντας αυτά τα στοιχεία έγινε προσπάθεια να αναδειχθούν προφίλ ικανοτήτων και αδυναμιών τα οποία διαφοροποιούσαν τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες από άλλες κατηγορίες μαθητών οι οποίοι ομαδοποιούνται με βάση το μέσο ή χαμηλό γενικό δείκτη νοημοσύνης (Kaufman, 1981). Η παραπάνω κατηγοριοποίηση προκάλεσε αντιπαραθέσεις για τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών και για το κατά πόσον μπορεί να διαμορφωθεί ένα προφίλ το οποίο να είναι μοναδικό για όλο τον πληθυσμό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Σε μετα-αναλύσεις ερευνών φάνηκε ότι παρά τις διαφορές που παρατηρήθηκαν μεταξύ των υποδοκιμασιών ή μεταξύ του λεκτικού και του πρακτικού δείκτη του WISC, δεν μπορεί να στοιχειοθετηθεί ένα ιδιαίτερο προφίλ για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, επειδή οι διαφορές που διαπιστώθηκαν δεν ήταν στατιστικά σημαντικές. Οι μελέτες κατέληξαν στο ότι τα προφίλ, που εξάγονται μπορούν να παρουσιάσουν μόνο ενδεικτικά κάποιες δυνατότητες και αδυναμίες των μαθητών και μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την κατάρτιση παιδαγωγικών προγραμμάτων (Kavale και Forness 1985, Naglieri, 1981). Η δυσκολία στην ανάδειξη ειδικού προφίλ με βάση τις ενδοατομικές διαφορές οδήγησε την έρευνα να στραφεί στις διακυμάνσεις που μπορούν να εντοπιστούν ανάμεσα στο δείκτη νοημοσύνης του WISC και στην επίδοση, χαρακτηριστικό που έχει ενσωματωθεί στην οριοθέτηση του πεδίου από την προσέγγιση της Bateman (1965). Το κριτήριο της διακύμανσης αν και αναδείχτηκε ως το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό στην οριοθέτηση των μαθησιακών δυσκολιών, δέχτηκε την κριτική και αμφισβητήθηκε από πολλούς επιστήμονες. Η βασική ένσταση είναι ότι ενώ για το δείκτη νοημοσύνης χρησιμοποιείται σταθερά το WISC, για τη μέτρηση της επίδοσης χρησιμοποιήθηκαν διαφορετικά τυπικά και άτυπα κριτήρια. Επιπρόσθετα διαπιστώθηκε ότι η χρήση διαφορετικών κριτηρίων επιδρούσε στο τελικό ποσοστό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και ότι στα κριτήρια επίδοσης υπεισέρχονται ποικίλοι εξωγενείς παράγοντες όπως 12

13 είναι ο εκπαιδευτικός, οι δομές και το αναλυτικό πρόγραμμα (Shepard et al., 1983, Lyon et al., 2001). Οι συζητήσεις που γίνονται με αφορμή το κριτήριο της διακύμανσης θέτουν και ζητήματα που αφορούν το περιεχόμενο των εννοιών της νοημοσύνης, της μάθησης, των γνωστικών διεργασιών και της σχολικής επίδοσης, έννοιες που εμπεριέχονται σε όλους τους ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών. Αυτές οι έννοιες πολλές φορές αλληλεπικαλύπτονται χωρίς να υπάρχει ασαφής διάκριση στις μεταξύ τους αιτιώδεις σχέσεις, θέτοντας σε αμφισβήτηση τη φύση της μαθησιακής «ανεπάρκειας» η οποία στους περισσότερους ορισμούς αναφέρεται ως εγγενής (Ysseldyke & Algozzine, 1982, Vaughn, Linan-Thomson & Hichman-Davis, 2002, Τζουριάδου, 2012). Όπως έχει ήδη αναφερθεί οι μαθησιακές δυσκολίες, παρά τις μέχρι τώρα προσπάθειες για τη σαφή οριοθέτηση τους παραμένουν ένα πεδίο αδιευκρίνιστο μέχρι σήμερα. Η αντιμετώπισή τους, που είναι το κυρίαρχο ζήτημα, βασίζεται στην αξιολόγηση και θεωρείται δεδομένο ότι οι μαθητές με τις δυσκολίες αυτές χρειάζονται εξειδικευμένα προγράμματα που βασίζονται στην ανάπτυξη των διεργασιών σκέψης και της μεταγνωστικής επάρκειας. Εξακολουθεί ως βασικό κριτήριο της αξιολόγησης να αποτελεί η διακύμανση μεταξύ ικανότητας-μαθησιακής επάρκειας και επίδοσης-μαθησιακής συμπεριφοράς καθώς και το ιδιαίτερο γνωστικό προφίλ των μαθητών το οποίο χαρακτηρίζεται από τομείς δυνατοτήτων και τομείς αδυναμιών σύμφωνα με τις ψυχομετρικές αξιολογήσεις. Κατά συνέπεια η αξιολογική διαδικασία παίζει καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση και προσαρμογή προγραμμάτων και είναι ένας τομέας στον οποίο πρέπει να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση (Τζουριάδου, 2006). 2. Αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες Ο όρος δυσκολίες στη μάθηση περιλαμβάνει μια ευρεία σειρά παραγόντων οι οποίοι μπορεί να επιδράσουν στην απόδοση του μαθητή. Σε αρκετές περιπτώσεις οι δυσκολίες είναι τέτοιες που οι μαθητές χρειάζεται να ενταχθούν σε ειδικό πλαίσιο εκπαίδευσης. Πέρα όμως από αυτές τις περιπτώσεις υπάρχει ένα μεγάλο ποσοστό του μαθητικού πληθυσμού, που αντιμετωπίζει σημαντικές δυσκολίες που οδηγούν σε χαμηλή σχολική επίδοση. Οι μαθησιακές δυσκολίες όπως έχει ήδη αναφερθεί αποτελούν μια αναπτυξιακή διαταραχή με πρώιμα σημεία από την αρχή της ζωής τα οποία μπορεί να μετεξελιχθούν ως προβλήματα σχολικής μάθησης με κύρια χαρακτηριστικά ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης και κυρίως οργάνωσης και χρήσης του γραπτού λόγου και να παραμείνουν, εφόσον δεν αντιμετωπισθούν αποτελεσματικά μέσα στο σχολικό πλαίσιο κυρίως της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, ως 13

14 δυσκολίες ζωής. Τα χαρακτηριστικά αυτών των παιδιών είναι διαφορετικά, αποτελούν μια ετερογενή ομάδα οι δυσκολίες της οποίας έχουν πολυκαθοριζόμενη αιτιολογία. Τα ακριβή αίτια, όπως έχει ήδη αναφερθεί, δεν αποσαφηνίζονται πλήρως μέσα από τους ορισμούς που έχουν δοθεί, οι δυσκολίες όμως ομαδοποιούνται και εστιάζονται είτε στην οπτικοαντιληπτική είτε στην ακουστικοφωνητική λειτουργία και κυρίως στην επάρκεια (awareness) των λειτουργιών αυτών οι οποίες συνδέονται με τη μεταγνωστική επίγνωση. Οι ανεπάρκειες σε αυτές τις λειτουργίες αντικατοπτρίζονται στην σχολική επίδοση του μαθητή, η οποία όμως δεν μπορεί να αποτελεί ασφαλή και μοναδικό δείκτη για την κατηγοριοποίηση των μαθητών γιατί τότε πιθανόν να οδηγηθούμε σε λανθασμένες παιδαγωγικές πρακτικές. Η χαμηλή σχολική επίδοση μπορεί να οφείλεται σε χαμηλό νοητικό δυναμικό, να έχει σχέση με το οικογενειακό περιβάλλον ή με ένα ακατάλληλο κοινωνικό πλαίσιο, να σχετίζεται ακόμα και με το ίδιο το σχολείο ή με ένα δάσκαλο που δεν ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθητή. Οι δυσκολίες επίσης μπορεί να έχουν σχέση με τη ψυχική δυσλειτουργία του παιδιού με ιατρικής φύσης προβλήματα ή να είναι εγγενείς στο μαθητή και να έχουν νευρολογική βάση (Τζουριάδου, 2006). Για να προσδιοριστούν οι παράγοντες που επηρεάζουν στις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο μαθητής, το πρώτο βήμα αποτελεί η αξιολόγηση, ο προσδιορισμός δηλαδή των συγκεκριμένων αδυναμιών ή δυσλειτουργιών που προκαλούν τα προβλήματα στην προσπάθεια του παιδιού να μάθει και να αποκτήσει γνώσεις. Η αξιολόγηση θα δώσει τις κατευθυντήριες γραμμές για την επιλογή του ενταξιακού πλαισίου και του εκπαιδευτικού προγράμματος του μαθητή. Για να επιτευχθεί μια τέτοια αξιολόγηση, θα πρέπει οι υπηρεσίες που είναι υπεύθυνες γι αυτόν τον σκοπό να συνεργάζονται με το σχολείο και με την οικογένεια του μαθητή. Μια τέτοια συστηματική αξιολόγηση η οποία προσπαθεί να εξετάσει και να ερμηνεύσει όσο το δυνατόν περισσότερους παράγοντες οι οποίοι μπορεί να επηρεάζουν τη μαθησιακή ικανότητα και απόδοση του παιδιού, δίνει περισσότερες εγγυήσεις ότι το αποτέλεσμα θα είναι όσο το δυνατόν αξιόπιστο (Τζουριάδου, 2011). Η αξιολόγηση των μαθητών με δυσκολίες στη μάθηση χρειάζεται να ξεκινά με τη λήψη ενός αναλυτικού ατομικού και κοινωνικού ιστορικού, προκειμένου να υπάρχουν οι απαραίτητες πληροφορίες που απαιτούνται για να εκτιμηθούν και να αξιολογηθούν ψυχοκοινωνικοί και ιατρικοί παράγοντες που μπορεί να επιδρούν σε αυτές τις δυσκολίες. Οι πληροφορίες λαμβάνονται από τους γονείς, από το σχολείο και από άλλα σημαντικά πρόσωπα του περιβάλλοντος του παιδιού που πιθανόν εμπλέκονται στην εκπαίδευση του. Η διαδικασία αυτή, όπως και οι 14

15 υπόλοιπες αξιολογικές εκτιμήσεις, μπορεί να γίνουν με τυπικά ή/και άτυπα κριτήρια. Η χρήση ποικιλίας εργαλείων και προσεγγίσεων σε διαφορετικά πλαίσια δίνει το πλεονέκτημα της συλλογής όσον το δυνατόν περισσότερων πληροφοριών για τους μαθητές, οι οποίες θα βοηθήσουν την ομάδα που θα αξιολογήσει το παιδί να έχει μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για το μαθητή. Η συγκέντρωση αυτών των πληροφοριών είναι προτιμότερο να γίνεται από ειδικά εκπαιδευμένους επαγγελματίες όπως κοινωνικούς λειτουργούς, παιδοψυχίατρους, ψυχολόγους και όταν πρόκειται για το σχολείο από ειδικά καταρτισμένους εκπαιδευτικούς. Η ειδική κατάρτιση απαιτείται επειδή πρόκειται για πληροφορίες που αφορούν προσωπικά δεδομένα των μαθητών και των οικογενειών τους (ιατρικά, αναπτυξιακά, οικογενειακά θέματα), για τα οποία πρέπει να συναινούν οι γονείς και να τηρείται η δεοντολογία που προβλέπεται για τον κάθε ειδικό. Η συνέντευξη με τους γονείς του μαθητή είναι ένα αρχικό πλαίσιο το οποίο μπορεί να δώσει πληθώρα πληροφοριών που αφορούν τα κρίσιμα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού (Σακκάς, 2002). Άλλα εργαλεία που μπορούν να χρησιμοποιηθούν είναι ειδικές λίστες καταγραφής, κλίμακες ελέγχου συμπεριφοράς και μελέτη στοιχείων του μαθητή από το βιβλιάριο υγείας μέχρι και στοιχεία από τα αρχεία του σχολείου και το φάκελο του μαθητή. Από την πλευρά του εκπαιδευτικού, τα αρχεία του σχολείου μπορεί δώσουν χρήσιμες πληροφορίες. Οι συχνές αλλαγές σχολείων π.χ. μπορεί να λειτουργήσουν αρνητικά ως προς τη συναισθηματική και σχολική λειτουργία του παιδιού και να αποτελέσουν παράγοντα προβλημάτων που οδηγούν το μαθητή σε παραπομπή για αξιολόγηση. Η παρακολούθηση του σχολείου πρέπει να μελετηθεί προσεκτικά από τον εκπαιδευτικό. Απουσίες μεγάλης διάρκειας σε κάποια συγκεκριμένη σχολική περίοδο χρειάζεται να διερευνηθούν για να διαπιστωθούν οι αιτίες οι οποίες μπορεί να περιλαμβάνουν κάποιο πρόβλημα υγείας ή σημαντικές αλλαγές στην οικογενειακή κατάσταση. Τέλος, το ιστορικό των βαθμών του μαθητή έχει ενδιαφέρον για την ομάδα αξιολόγησης. Πολλοί μαθητές π.χ. ξεκινούν τη χρονιά με χαμηλούς βαθμούς κάθε χρόνο και μετά η βαθμολογία βελτιώνεται, γιατί ενδεχομένως προσαρμόζονται στους ρυθμούς του σχολείου ή μπορεί να συμβαίνει το αντίθετο, στην αρχή του χρόνου όταν γίνεται επανάληψη της ύλης ο μαθητής μπορεί να πηγαίνει καλύτερα και στη συνέχεια να παρατηρείται μια πτωτική τάση των βαθμών εξαιτίας ενδεχομένως της νέας ύλης ή τη φοίτηση σε κάποιες μεταβατικές τάξεις οι οποίες έχουν περισσότερες απαιτήσεις στο αναλυτικό τους πρόγραμμα όπως για παράδειγμα η Γ τάξη δημοτικού ή η Α γυμνασίου (Hoy & Gregg, 1994). Στη Γ δημοτικού π.χ. η ανάγνωση δεν περιορίζεται στην αποκωδικοποίηση και ο στόχος της επικεντρώνεται στην 15

16 κατανόηση, ενώ στο γυμνάσιο οι εργασίες απαιτούν μεγαλύτερη υπευθυνότητα και έχουν περισσότερο μακρόχρονους στόχους. Οι πληροφορίες αυτές από το σχολείο πρέπει να συνεκτιμώνται από την ομάδα αξιολόγησης, έτσι ώστε πριν από την εκτίμηση του νοητικού δυναμικού του παιδιού η ομάδα να έχει συμπληρωματική πληροφόρηση για μια γενικότερη εικόνα της λειτουργίας του και συνάμα συγκλίνοντα στοιχεία με εκείνα που θα προκύψουν από τη ψυχομετρική αξιολόγηση (Papadopoulos, Das, Kodero, & Solomon, 2002, Τζουριάδου, 2006) Η ψυχομετρική αξιολόγηση Μια δεύτερη παράμετρος η οποία δίνει σημαντικές πληροφορίες για το προφίλ του μαθητή είναι η ψυχομετρική αξιολόγηση. Αν και ο καθορισμός του νοητικού δυναμικού του παιδιού δεν αποτελεί το βασικό παράγοντα στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής παρέμβασης, ωστόσο τα ψυχομετρικά κριτήρια είναι απαραίτητα προκειμένου να αποκλείσουν προβλήματα τα οποία μπορεί να προέρχονται από χαμηλό νοητικό δυναμικό ή νοητική ανεπάρκεια. Μπορούν επιπρόσθετα να δώσουν πληροφορίες για συγκεκριμένες δεξιότητες και ικανότητες οι οποίες στην πορεία της αξιολογικής διαδικασίας να συνεκτιμηθούν με άλλα ευρήματα. Η υποδοκιμασία «κωδικωποίηση» καθώς και οι υποδοκιμασίες άμεσης μνήμης του WISC έχουν συνδεθεί με τις μαθησιακές δυσκολίες. Μια προσεκτική επίσης ερμηνεία ενός κριτηρίου νοημοσύνης μπορεί να διαφωτίσει σχετικά με το πόσο αποτελεσματικά ένα παιδί επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Τα περισσότερα κριτήρια νοημοσύνης αξιολογούν επίσης την ικανότητα του παιδιού να προσέχει, να διακρίνει, να δίνει πληροφορίες για τη χρονική αλληλουχία και να ανακαλεί πληροφορίες (Μόττη- Στεφανίδη, 1999). Η διαδικασία της ψυχομετρικής αξιολόγησης δε συνίσταται αποκλειστικά στη χορήγηση και την ερμηνεία των αποτελεσμάτων κάποιων ψυχομετρικών μέσων. Αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία συνεκτίμησης πολλών πληροφοριών, τις οποίες ο ειδικός συγκεντρώνει από διάφορες πηγές (οικογενειακό ή σχολικό περιβάλλον, το ίδιο το άτομο ή τους συνομήλικους) και θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη της και άλλες παραμέτρους όπως οι περιβαλλοντικοί παράγοντες, η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, οι αξίες, η δομή της οικογένειας αλλά και γενετικοί παράγοντες, οι οποίοι πιθανόν να επηρεάσουν το νοητικό δυναμικό του μαθητή (Χατζηχρήστου, 2010). Ένα σημείο τέλος, που χρειάζεται να λαμβάνεται υπόψη είναι ότι η νοημοσύνη και η σχολική επίδοση φαίνεται να σχετίζονται μεταξύ τους. Πρέπει όμως να επισημανθεί, ότι ενώ η χαμηλή νοημοσύνη συνήθως συνοδεύεται από χαμηλή επίδοση, η χαμηλή επίδοση δε σχετίζεται μόνο με το δείκτη 16

17 νοημοσύνης. Για το λόγο αυτό τα ευρήματα από την πλευρά της νοημοσύνης πρέπει να συνεκτιμώνται πολύ προσεκτικά από τη διαγνωστική ομάδα (Τζουριάδου, 2006). Για μια μεγάλη χρονική περίοδο η ψυχομετρική αξιολόγηση βασιζόταν στις κλίμακες Wechsler (Wilson & Resley, 1996) και οι περισσότεροι επαγγελματίες στην παιδαγωγική και στην ψυχολογία είχαν υιοθετήσει το διχοτομικό μοντέλο λεκτικής-μη λεκτικής νοημοσύνης στο οποίο βασίζονται τα κριτήρια WISC. Σύμφωνα με την άποψη του κατασκευαστή του οι μη λεκτικές υποδοκιμασίες χρησιμεύουν για να μειωθεί η υπερ-διάγνωση της νοητικής ανεπάρκειας, μια και τα περισσότερα ψυχομετρικά κριτήρια έχουν πολλές γλωσσικές υποδοκιμασίες όπως για παράδειγμα το κριτήριο Stanford-Binet. Παρόλα αυτά όμως η προσέγγιση «λεκτική-μη λεκτική νοημοσύνη» για την αξιολόγηση της νοημοσύνης, είχε σημαντικούς περιορισμούς ιδιαίτερα σε πληθυσμούς πολιτισμικών και γλωσσικών μειονοτήτων καθώς και σε παιδιά που είχαν προβλήματα σχολικής μάθησης όπως η κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών, με αποτέλεσμα την περιορισμένη χρηστικότητα της αξιολόγησης των ειδικών νοητικών χαρακτηριστικών τα οποία συνδέονται με τη σχολική αποτυχία σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και κατ επέκταση την αμφισβήτηση των κριτηρίων ως κατάλληλα για τη διάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών (Naglieri, 2000, Τζουριάδου, 2011). Σύμφωνα με σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις οι μαθησιακές δυσκολίες συνδέονται όχι τόσο με τις ικανότητες όπως αυτές αξιολογούνται με τα παραδοσιακά κριτήρια νοημοσύνης όπως το WISC, αλλά με ανεπάρκειες στις γνωστικές διεργασίες. Επάρκεια σε επιμέρους γνωστικές λειτουργίες όπως προσοχή, μνήμη, παραγωγή υποθέσεων, συνδέεται με τον αριθμό και τη συνθετότητα των υπό επεξεργασία πληροφοριών, τη χρήση στρατηγικών, την ακρίβεια και πληρότητα της αναπαράστασης των πληροφοριών και τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων (McLean, Wolery & Bailey, 2004). Επιπλέον, τυπικές και άτυπες αξιολογήσεις της γνωστικής επάρκειας μπορεί να διευκολύνουν στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής παρέμβασης. Η εφαρμογή κριτηρίων γνωστικής-μαθησιακής επάρκειας είναι προτιμότερη από τη χρήση κριτηρίων νοημοσύνης επειδή εντοπίζουν τομείς ανεπαρκειών και δυνατοτήτων που συνδέονται περισσότερο με τη γνωστική λειτουργία της μάθησης. Ενδεικτικά τυπικά κριτήρια αυτού του τύπου είναι το Kauffman Assessment Battery (2004), το Illinois Test Ψυχογλωσσικών Ικανοτήτων (Παρασκευόπουλος, 1973) καθώς και το Detroit Test (DTLA-3 και (DTLA-4) (Hammill, 1998), τα οποία έχουν σταθμιστεί στην ελληνική πραγματικότητα (Τζουριάδου, Αναγνωστοπούλου, Τουτουντζή & Ψωινού, 2008). 17

18 Τέτοιου τύπου κριτήρια χρησιμοποιούν συνήθως συνθέσεις δραστηριοτήτων και είναι χρήσιμα επειδή μπορούν να μας δώσουν στοιχεία για την ανάδειξη ειδικών μαθησιακών προφίλ που θα βοηθήσουν στην κατάρτιση του προγράμματος παρέμβασης Η Παιδαγωγική αξιολόγηση Η αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζει διαφοροποιήσεις ανάλογα με τη θεωρητική προσέγγιση που εφαρμόζεται κάθε φορά. Άλλοι δίνουν έμφαση στους περιβαλλοντικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη μαθησιακή διαδικασία και για το λόγο αυτό εξετάζουν παράγοντες όπως το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον, τη διδασκαλία και το σχολικό πλαίσιο γενικότερα και άλλοι παράγοντες που αφορούν τις γνωστικές λειτουργίες του παιδιού. Τις τελευταίες δύο δεκαετίες άρχισε να κερδίζει έδαφος μια προσπάθεια σφαιρικής αξιολόγησης και εξέτασης όλων των παραγόντων, τόσο αυτούς που αφορούν το μαθητή, όσο και αυτούς που αφορούν το σχολικό και το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο λειτουργεί το παιδί. Ιδίως μετά το 2002 η αξιολόγηση εστιάζεται κυρίως στην ανταπόκριση στη διδασκαλία και στα παιδαγωγικά προγράμματα παρέμβασης (Τζουριάδου, 2011). Όπως υποστηρίζει ο Spady, 1998, η αξιολόγηση δεν αποτελούσε αντικειμενικό σκοπό της διδασκαλίας αλλά αντιμετωπιζόταν ως μέρος της διδακτικής κατασκευής και όχι ως διακριτός αντικειμενικός σκοπός της εκπαίδευσης ο οποίος αφορούσε όλο το σχολικό σύστημα, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και την εκπαιδευτική πολιτική. Τα κριτήρια βασίζονται περισσότερο στο αποτέλεσμα, χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η μαθησιακή διαδικασία, ο προγραμματισμός, ο επανέλεγχος, κ.α. Αντίθετα το πλαίσιο λειτουργίας αυτής της αξιολόγησης (ανταπόκριση στη διδασκαλία), βασίζεται κατά κύριο λόγο στον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της διδακτικής διαδικασίας (Τζουριάδου, 2011). Σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση των μαθητών έχει η συστηματική παιδαγωγική αξιολόγηση η οποία θα δώσει μια πλήρη εικόνα του μαθητή μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Αυτή μπορεί να περιλαμβάνει τυπικά ή άτυπα κριτήρια, πληροφορίες από το φάκελο (portfolio) του μαθητή, με τις εκτιμήσεις του εκπαιδευτικού ή των εκπαιδευτικών που συνεργάζονται με το μαθητή, στοιχεία από την παρατήρηση του παιδιού μέσα στην τάξη ή στο γενικότερο σχολικό πλαίσιο. Η παρατήρηση μπορεί να δώσει πληροφορίες για πιθανούς παράγοντες που επηρεάζουν (ενισχύουν ή μειώνουν) τη μαθησιακή απόδοση. Η παιδαγωγική αξιολόγηση με ειδικά κριτήρια αξιολόγησης μπορεί να δώσει σημαντικά στοιχεία για την επίδοση και τις αδυναμίες του μαθητή. Τα κριτήρια αυτά μπορεί να είναι επίδοσης σε 18

19 σύγκριση με την υπόλοιπη ομάδα των μαθητών (Norm Referenced Tests) ή να έχουν βάση ένα αποδεκτό επίπεδο επίδοσης (Criterion Referenced Tests). Οι υποστηρικτές αυτών των κριτηρίων που βασίζονται στο αναλυτικό πρόγραμμα υποστηρίζουν ότι μπορούν να βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό να καθορίσει γρήγορα τη μέση ακαδημαϊκή απόδοση μιας τάξης, αλλά και την πολιτεία να συλλέξει στατιστικά στοιχεία αφού τα κριτήρια έχουν εφαρμογή σε όλη τη χώρα (ΗΠΑ), γεφυρώνοντας έτσι και τις διαφορές που μπορεί να παρουσιάζονται στην εφαρμογή των αναλυτικών προγραμμάτων από περιοχή σε περιοχή. Συγκρίνοντας την απόδοση ενός μαθητή σε βασικούς τομείς δεξιοτήτων με αυτούς της τάξης, ο δάσκαλος μπορεί να κρίνει αν υπάρχει σημαντική καθυστέρηση σε σχέση με τους συμμαθητές του. Επιπρόσθετα υπάρχει συνάφεια μεταξύ διδασκαλίας στην τάξη και του υλικού των δοκιμασιών του κριτηρίου με αποτέλεσμα να επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να ελέγξει καλύτερα τι διδάσκεται στην τάξη και τι χρειάζεται να τροποποιηθεί για να βοηθήσει του μαθητές να καλύψουν τα κενά που παρουσιάζονται (Wright, 1992). Ένας άλλος τύπος αξιολόγησης με ευρεία εφαρμογή στη Μ. Βρετανία είναι η δυναμική αξιολόγηση (Lidz, 1987), η οποία γίνεται με την αλληλεπίδραση εξεταστή και εξεταζόμενου και περιλαμβάνει επίδειξη δραστηριοτήτων, προτροπές, παράδειγμα εφαρμογής από τον εξεταστή, λαμβάνοντας υπόψη τις προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις του μαθητή. Η μορφή αυτής της αξιολόγησης δίνει πληροφορίες σχετικά με τη λειτουργία της σκέψης του μαθητή και τις αντιδράσεις οι οποίες μπορεί να προάγουν και να ενισχύσουν θετικές αλλαγές στη μαθησιακή διαδικασία (Hoy & Gregg, 1994). Στην Ελλάδα δεν υπάρχουν τέτοια κριτήρια και τα τεστ επίδοσης βασίζονται στην ύλη και στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος και της τάξης, βαθμολογούνται δε ανάλογα με τη σχολική βαθμίδα με άριστα το 20 ή 10 ή για μικρούς μαθητές το Α. Τελευταία, γίνεται προσπάθεια στάθμισης κριτηρίων επίδοσης από την ομάδα της κ. Τζουριάδου. Ο τύπος αυτός αξιολόγησης θεωρείται άμεσος γιατί η αξιολόγηση προκύπτει από το αναλυτικό πρόγραμμα και η σύγκριση γίνεται σε σχέση με τους άλλους μαθητές της τάξης. Παρ όλες τις κριτικές, η αξιολόγηση αυτή επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να συνδέσει τη διδασκαλία με τις ικανότητες του μαθητή και τον καθιστά ικανό να κάνει αλλαγές και τροποποιήσεις αν αυτό κρίνεται απαραίτητο (Τζουριάδου, 2011). 19

20 Εκτός από τα τυπικά ψυχομετρικά κριτήρια, μπορούν να χρησιμοποιηθούν και άτυπα κριτήρια τα οποία μπορούν να δώσουν πληροφορίες για το γνωστικό-μαθησιακό ύφος του παιδιού, του τρόπου δηλαδή που το παιδί προσεγγίζει τη γνώση. Σύμφωνα με αυτήν την προσέγγιση, οι μαθητές χρησιμοποιούν διαφορετικούς τρόπους για να επιλύσουν ένα πρόβλημα ή να αποκτήσουν μια γνώση, οι οποίοι ανάλογα με τις απαιτήσεις του έργου μπορεί να είναι λιγότερο ή περισσότερο αποτελεσματικοί (ολιστικο-αναλυτικό ύφος) (Kemler-Nelson & Smith, 1989, Riding & Rayner, 1998). Τέτοιου τύπου άτυπα κριτήρια μπορούν να μας δώσουν αρκετά στοιχεία για τα ενδιαφέροντα, τις προτιμήσεις και τη μαθησιακή ετοιμότητα του κάθε παιδιού, παράγοντες που επηρεάζουν τον τρόπο που προσεγγίζει τα μαθησιακά έργα και την προσπάθεια που θα καταβάλει για να τα ολοκληρώσει (Landrum & McDuffie, 2010, Tompson, Valladares, 2011). Οι μαθητές που ασχολούνται με δραστηριότητες κοντά στα ενδιαφέροντά τους και οι οποίες εμπλέκουν τη βιωματική δράση συμμετέχουν πιο ενεργά σε αυτές, δημιουργείται μια αίσθηση θετικού ανταγωνισμού, θετικές μαθησιακές συμπεριφορές όπως η επιθυμία συμμετοχής σε νέες προκλήσεις και θετική αντίληψη για τη μάθηση (Tomlinson, et all, 2003, Μπάρμπας, 2007). Εκτός από τη γνωστική-μαθησιακή επάρκεια, πρέπει να αξιολογούνται και οι λειτουργίες, οι οποίες σύμφωνα με τη θεωρητική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών συνδέονται με τις διαταραχές αυτές, Μια σημαντική λειτουργία είναι ο λόγος ο οποίος αποτελεί ένα σημαντικό συστατικό της αποκτούμενης γνώσης. Σε αυτόν βασίζεται η επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η ανάλυση και σύνθεση της γνώσης. Συνεπώς η λειτουργία του λόγου και κυρίως η γλωσσική επάρκεια είναι μια περίπλοκη οργανωτική λειτουργία με επιμέρους τομείς, η οποία επηρεάζει σε σημαντικό βαθμό τη μαθησιακή επάρκεια του παιδιού. Για το λόγο αυτό η περιοχή του λόγου χρειάζεται να αξιολογείται προσεκτικά κατά τη διαδικασία μιας διαφορικής διάγνωσης. Η επάρκεια στο λόγο εμπίπτει στο οργανωτικό σύστημα (Markman, 1981, Rabinowitz & Glazer, 1985), το οποίο αναφέρεται στην ικανότητα του εγκεφάλου να συνδέει και να οργανώνει τις προσλαμβάνουσες γλωσσικές πληροφορίες σε κατηγορίες. Στο σύστημα αυτό σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών και προϋποθέτει τη χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητικών στρατηγικών. Μετά το 1980 οι μαθησιακές δυσκολίες και κυρίως οι δυσκολίες ανάγνωσης συνδέθηκαν ιδιαίτερα με τη φωνολογική επάρκεια και πιο πρόσφατα με τη μορφοσυντακτική. Για το λόγο αυτό έχουν κατασκευασθεί ειδικά ψυχομετρικά κριτήρια, τα οποία χρησιμοποιούνται κυρίως από ειδικούς του λόγου και ψυχολόγους και έχουν ως στόχο τον εντοπισμό δυνατοτήτων και 20

21 ανεπαρκειών στα διάφορα συστήματα (πρόσληψη, οργάνωση, έκφραση) και στοιχεία του λόγου, (φωνολογικό, μορφοσυντακτικό, σημασιολογικό), έτσι ώστε να διευκολυνθεί ο σχεδιασμός των κατάλληλων προγραμμάτων. Στην Ελλάδα τελευταία αναπτύσσονται τόσο ανιχνευτικά κριτήρια φωνολογικής επάρκειας (Πόρποδας, 2008), αλλά και σταθμισμένες συστοιχίες οι οποίες συμπεριλαμβάνουν και το οργανωτικό σύστημα του λόγου όπως το Ψυχομετρικό Κριτήριο Γλωσσικής Επάρκειας Λ-α-Τ-ω Ι και Λ-α-Τ-ω ΙΙ (Τζουριάδου, 2008). Τα κριτήρια αυτά μπορεί να βοηθήσουν στο μέλλον τη σφαιρική αξιολόγηση της λειτουργίας του λόγου που αποτελεί το βασικότερο εμπόδιο των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Το κριτήριο Λ-α-Τ-ω ΙΙ χρησιμοποιήθηκε για τους σκοπούς της παρούσας έρευνας. Επιχειρώντας να συνοψίσουμε στα όσα αφορούν την αξιολόγηση ενός μαθητή μπορούμε να πούμε ότι χρειάζεται μια σφαιρική αξιολόγηση η οποία προϋποθέτει προσεκτική κριτική σκέψη από όλους τους εμπλεκόμενους ειδικούς ώστε να προχωρήσουμε ένα βήμα παραπέρα και να γνωρίσουμε εκτός από τα όσα είναι αναγκαία να γνωρίσουμε και αυτά που δεν γνωρίζουμε (Fuchs, D & Deshler, 2007). Ανεξάρτητα από τις διαφορετικές προσεγγίσεις της αξιολόγησης, το ζητούμενο όπως προτείνει ο Kavale και οι συνεργάτες του (2008), είναι το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών να αναπτύξει μια νέα λειτουργικότητα και προκειμένου να είναι πιο αποτελεσματικό στο να προσφέρει λύσεις για την αντιμετώπιση των δυσκολιών του κάθε μαθητή, χρειάζεται να ακολουθήσει τις παρακάτω βασικές αρχές o πριν από την παραπομπή για την αξιολόγηση να γίνεται παρέμβαση στο σχολικό πλαίσιο με βάση τα πρώτα στοιχεία από τους εκπαιδευτικούς του μαθητή o οι δραστηριότητες της ανταπόκρισης στην παρέμβαση να αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της γενικής εκπαίδευσης o ο καθορισμός του πεδίου να βασίζεται σε ψυχομετρική αξιολόγηση η οποία να μπορεί να παρέχει διαγνωστικά και διδακτικά στοιχεία που θα βοηθήσουν στην κατάρτιση του προγράμματος παρέμβασης o Τα βασικά στοιχεία που πρέπει να αποσαφηνιστούν από την αξιολόγηση είναι: α) ο εντοπισμός των δεξιοτήτων που εκλείπουν από το παιδί ή στις οποίες υπάρχουν δυσχέρειες, β) ο προσδιορισμός της αιτιολογίας στην οποία οφείλεται η αδυναμία ολοκλήρωσης ή εκτέλεσης κάποιας μαθησιακής δραστηριότητας και γ) η εξεύρεση των εναλλακτικών προσεγγίσεων ή στρατηγικών που απουσιάζουν από το γνωστικό χάρτη του παιδιού και οι οποίες θα το βοηθήσουν να βελτιώσει τις αδυναμίες του και να αποδώσει καλύτερα στα μαθησιακά έργα. 21

22 Τέλος επειδή πάνω στα αποτελέσματα της αξιολόγησης θα στηριχθούν οι αποφάσεις που σε μεγάλο βαθμό θα επηρεάσουν τη ζωή των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, θα πρέπει η αξιολόγηση να είναι αντικειμενική και αδιάβλητη ώστε να εξασφαλίζονται έγκυρα και αξιόπιστα αποτελέσματα. Σε κάθε περίπτωση εκείνο που πρέπει να έχουμε κατά νου είναι ο σεβασμός της προσωπικότητας και της ιδιαιτερότητας του κάθε μαθητή και ότι η οποιαδήποτε αξιολόγηση που γίνεται κάθε φορά καταγράφει αντιλήψεις, ανάγκες και ικανότητες των παιδιών της συγκεκριμένης χρονικής στιγμής (Πόρποδας, 2003). 3. Ικανότητα-Επίδοση Από όλες τις διαστάσεις της ψυχολογίας καμιά δεν έχει τύχει τέτοιας προσοχής από εκπαιδευτική άποψη όσο η νοημοσύνη. Αν και για τη νοημοσύνη έχουν διατυπωθεί ποικίλοι και διαφορετικοί ορισμοί, μπορούμε καταλήξουμε ότι είναι η ικανότητα του ατόμου να βλέπει τις σχέσεις ανάμεσα στα πράγματα και να τις χρησιμοποιεί για να επιλύει προβλήματα. Είναι λοιπόν φανερό ότι τόσο οι μαθησιακές δραστηριότητες όσο και η κοινωνική και επαγγελματική εξέλιξη επηρεάζονται άμεσα από τη νοημοσύνη. Η ικανότητα είναι πιο εύκολο να οριστεί και γενικά οι ειδικοί συμφωνούν ως προς τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί. Οι ορισμοί της ικανότητας είναι σχετικά σταθεροί. Στο Random House Unabridged Dictionary (1993) ως ικανότητα ορίζεται «η δυνατότητα, εγγενής ή επίκτητη δεξιότητα, ταλέντο, ετοιμότητα μάθησης, νοημοσύνη». Στο New Lexicon Webster s Dictionary of the English Language (1988) ως ικανότητα ορίζεται «το φυσικό ταλέντο ή κλίση» (για παράδειγμα μουσικό ταλέντο) ή «η δυνατότητα κάποιου ατόμου να μαθαίνει εύκολα και γρήγορα» (για παράδειγμα η γλωσσική ικανότητα). Σύμφωνα με τους English & English (1958) ικανότητα είναι «η δυνατότητα απόκτησης επάρκειας ύστερα από συστηματική ή άτυπη εκπαίδευση». Τέλος στο Merriam-Webster s Collegiate Dictionary (1996) η ικανότητα ορίζεται ως «κλίση/φυσική δυνατότητα» και ένα τεστ ικανοτήτων περιγράφεται ως «ένα σταθμισμένο κριτήριο σχεδιασμένο για να προβλέπει την ικανότητα ενός ατόμου να αποκτήσει συγκεκριμένες δεξιότητες» (Τζουριάδου, 2008). Μπορούμε να καταλήξουμε ότι ικανότητα είναι η δυνατότητα που πρέπει να έχει ένα άτομο για να επιτύχει κάποιο στόχο. Ο στόχος αυτός μπορεί να είναι επίδοση σε σχολικά αντικείμενα, ικανότητα αυτόνομης διαβίωσης, επιτυχία στον επαγγελματικό τομέα, ή επάρκεια σε οποιοδήποτε άλλο πλαίσιο. Μπορεί για παράδειγμα να μετρηθεί το μουσικό ταλέντο, η πιθανή σχολική επιτυχία, η δυνατότητα να κάνει μία συγκεκριμένη δουλειά. Προφανώς οι ίδιες ικανότητες που εκτιμώνται για την πρόβλεψη της επίδοσης ενός ατόμου 22

23 σε κάποιον από τους παραπάνω τομείς, μπορούν να εκτιμήσουν και τη νοημοσύνη του. Για το λόγο αυτό η επάρκεια απόκτησης λεξιλογίου μπορεί να χρησιμοποιηθεί όχι μόνο στην εκτίμηση της νοημοσύνης, αλλά και στην πρόβλεψη μελλοντικής επιτυχίας ή αποτυχίας του σε ένα ευρύ φάσμα παιδαγωγικών, επαγγελματικών και διαπροσωπικών εμπειριών. Έτσι, άτομα που έχουν πλούσιο λεξιλόγιο υποτίθεται ότι έχουν πολλές ικανότητες να πετύχουν στη ζωή γενικά. Οι English & English (1958) ενίσχυσαν την ιδέα ότι τα αποτελέσματα των τεστ ικανοτήτων αντικατοπτρίζουν το νοητικό επίπεδο κάποιου τονίζοντας ότι: «Γενική ικανότητα είναι η δυνατότητα απόκτησης επάρκειας σε πολλούς τομείς. Εφόσον όλα τα ψυχομετρικά κριτήρια αναπόφευκτα μετρούν τις συμπεριφορές όπως εκδηλώνονται στο παρόν, ένα τεστ ικανοτήτων αποτελεί καθαρά μία μορφή κριτηρίου που μετρά ειδικές ικανότητες. Πρόκειται για μέτρηση των χαρακτηριστικών που έχει διαπιστωθεί ότι αποτελούν προβλεπτικό παράγοντα της δυνατότητας για μάθηση. Επομένως ένα κριτήριο νοημοσύνης αποτελεί κριτήριο της γενικής ικανότητας που ενυπάρχει στο άτομο αλλά και της δυνατότητάς του για μάθηση. Πρόκειται δηλαδή για ένα τεστ γενικής ικανότητας και ειδικών ικανοτήτων αλλά και γενικής δυνατότητας για μάθηση. Η διάκριση όμως παραμένει: η δυνατότητα είναι παρούσα και ενεργός ενώ η ικανότητα είναι το δυναμικό, το ίδιο όμως κριτήριο μπορεί να μετράει ταυτόχρονα και τα δύο». Θα πρέπει επίσης να αναφέρουμε και την άποψη του Vygotsky που ήταν ένας από τους πρώτους ψυχολόγους που μελέτησε συστηματικά τη σχέση ανάμεσα στη γνωστική ανάπτυξη και την εκπαίδευση. Υποστήριξε ότι μια υψηλή γνωστική ανάπτυξη είναι ενδεικτική για υψηλά μαθησιακά επιτεύγματα και συγχρόνως η συστηματική και επαρκής εκπαίδευση αποτελεί προγνωστικό παράγοντα για υψηλότερα διανοητικά αποτελέσματα (Vygotsky, 2000). Είναι λοιπόν εμφανές, ότι οι έννοιες της ικανότητας και της νοημοσύνης συνδέονται στενά. Όταν αναφέρεται κανείς σε έννοιες ευρείας βάσης όπως λ.χ. οι γενικές δεξιότητες επιβίωσης ή η γενική σχολική επιτυχία, οι έννοιες της νοημοσύνης και της ικανότητας επικαλύπτονται. Οι διάφορες ικανότητες, οι οποίες συμβάλλουν στην επιτυχία της ζωής συνθέτουν τη γενική ικανότητα. Με την έννοια αυτή η γενική ικανότητα δηλώνει συγχρόνως, τόσο τη νοητική ικανότητα, όσο και τη μαθησιακή ικανότητα. Ο όρος νοητική ικανότητα έχει ταυτιστεί με την νοημοσύνη και ορίζεται ως ετοιμότητα μάθησης, δυνατότητα να μαθαίνει κάποιος εύκολα και γρήγορα. Πολλοί ειδικοί έχουν την άποψη ότι τα κριτήρια νοημοσύνης πρέπει να θεωρούνται κριτήρια σχολικής ικανότητας ή σχολικής νοημοσύνης (Anastasi & Urbina, 1997, Linn & Gronlund, 1995). Επομένως τα γνωστά ψυχομετρικά κριτήρια που χρησιμοποιούνται σήμερα 23