ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΨΗΦΙΑΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ Α ΚΑΙ Β ΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΛΑΔΟΣ: ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΨΗΦΙΑΚΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ ΣΤΗΝ Α ΚΑΙ Β ΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ: ΣΤΑΜΑΤΙΑ ΜΟΥΣΤΑΚΑ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΜΠΙΚΟΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Α μέρος: Θεωρητική προσέγγιση Εισαγωγή Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία Παράγοντες που συντελούν στην αποτελεσματική ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία Ένταξη των Τ.Π.Ε στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Πληροφορικής και των Τ.Π.Ε Πληροφορική και μαθησιακές δυσκολίες Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Πληροφορικής Στο Νηπιαγωγείο Στο Δημοτικό Σχολείο Νέες μορφές γραμματισμού «Ψηφιακός Γραμματισμός» («Τεχνολογικός Αλφαβητισμός») «Ψηφιακό Χάσμα» «Edutainment»: Εκπαιδευτική ψυχαγωγία Το «Νέο Σχολείο» Ψηφιακή Αναβάθμιση Ο Εκπαιδευτικός Πρωταγωνιστής Της Αναβάθμισης Εκπαιδευτικοί Πληροφορικής στο μάθημα των ΤΠΕ στα Δημοτικά Σχολεία Διδασκαλία της Πληροφορικής από την Α τάξη Το «Νέο Σχολείο» ως πράξη

3 Β μέρος: Η έρευνα 1. Η έρευνα στη σχολική τάξη: Η αντιπαράθεση σχετικά με τις ποιοτικές και ποσοτικές μεθόδους έρευνας Σκοπός και μεθόδευση της ερευνητικής διαδικασίας Σκοπός και ερωτήματα της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Ερευνητικές μέθοδοι Τ ο δείγμα της έρευνας Ερευνητική διαδικασία Παρουσίαση των δεδομένων που προκύπτουν από την παρατήρηση των μαθητών/μαθητριών και των εκπαιδευτικών Πληροφορικής Παρατήρηση στην Α τάξη Παρατήρηση στη Β τάξη Παρουσίαση και ερμηνεία των δεδομένων που προκύπτουν από τις συνεντεύξεις Συνεντεύξεις μαθητών Συνεντεύξεις εκπαιδευτικών Πληροφορικής Συμπεράσματα/Προτάσεις Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 Πρόλογος Η παρούσα εργασία εντάσσεται στη θεματική της εισαγωγής και αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) στην Εκπαίδευση. Σκοπός της είναι να διερευνηθεί, κατά πόσο: Οι μικροί μαθητές της Α και Β τάξης, ενός από τα /θέσια Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία, που λειτουργούν από το 2010 με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα (υπ. απόφ. Φ.3/609/60745/Π), επιτυγχάνουν την κατάκτηση του ψηφιακού γραμματισμού, σύμφωνα με τους στόχους που ορίζει το επικαιροποιημένο Α.Π.Σ. του μαθήματος των Τ.Π.Ε. Οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής είναι επαρκώς καταρτισμένοι σε θέματα διδακτικής και παιδαγωγικής γνώσης, ώστε να μπορέσουν να διαχειριστούν με επιτυχία την τεχνολογική, αλλά κυρίως την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στην Α και Β τάξη. Ο προβληματισμός και η ενασχόληση με τη θεματική που πραγματεύεται η παρούσα εργασία, υπήρξε αποτέλεσμα του γενικότερου ενδιαφέροντος της ερευνήτριας για τις Νέες Τεχνολογίες. Επιπρόσθετοι παράγοντες που την οδήγησαν στην έρευνα αυτή, υπήρξαν: Η εκπαιδευτική της εμπειρία επί είκοσι τέσσερα χρόνια από τα οποία τα δεκαπέντε στις τάξεις Α και Β - ως δασκάλα στο χώρο της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης καθώς και στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνιών τα τελευταία δέκα χρόνια. Η συμμετοχή της στο επιχειρησιακό πρόγραμμα «Κοινωνία της Πληροφορίας», με στόχο την επιμόρφωση, σε πρώτη φάση εκπαιδευτικών των ελληνικών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, στη χρήση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.), προκειμένου αυτές να αξιοποιηθούν στις αίθουσες διδασκαλίας. Η ένταξη από το 2010 του σχολείου στο οποίο υπηρετεί με οργανική ως δασκάλα και ως διευθύντρια, στα /θέσια Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, στα οποία, όπως προβλέπεται, εισάγεται η Πληροφορική ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο από την Α τάξη στο πρωινό ωράριο και διδάσκεται από εκπαιδευτικούς Πληροφορικής. Το γεγονός αυτό, θεώρησε η ερευνήτρια ότι παρουσιάζει ξεχωριστό ερευνητικό ενδιαφέρον, καθώς κάθε καινοτομία και παρέμβαση στο αναλυτικό σχολικό πρόγραμμα στην Εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην Πρωτοβάθμια, πρέπει να αξιολογείται κατά το αρχικό στάδιο εφαρμογής της, ώστε να επισημανθούν οι παράγοντες που 3

5 εμποδίζουν την ομαλή και σωστή διδασκαλία του νέου διδακτικού αντικειμένου, καθώς και για να υποδειχθούν τρόποι που μπορούν να επιδράσουν βελτιωτικά στην ποιότητα της διδασκαλίας. Η παρούσα εργασία δεν θα ήταν δυνατό να πραγματοποιηθεί χωρίς τη συμβολή του επόπτη Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής κ. Κωνσταντίνου Μπίκου, ο οποίος προσέφερε σημαντικές παρατηρήσεις και υποδείξεις σε όλη την πορεία της εκπόνησης, γι αυτό και τον ευχαριστώ θερμά. Επίσης, οφείλω να ευχαριστήσω και τους υπόλοιπους διδάσκοντες στο μεταπτυχιακό κύκλο σπουδών, από τους οποίους αποκόμισα πολύτιμες γνώσεις, όπως και τους συμφοιτητές μου, που με περιέβαλαν με εκτίμηση κι εμπιστοσύνη. Θα ήταν παράλειψη να μην ευχαριστήσω την τότε διευθύντρια του 10 ου Δημοτικού Σχολείου Καλαμαριάς, κατά τη σχολική χρονιά , κ. Χριστίνα Ευθυμίου, με τη συναίνεση της οποίας πραγματοποιήθηκε η έρευνα, καθώς και τους/τις εκπαιδευτικούς και τους/τις μαθητές/μαθήτριες που προθυμοποιήθηκαν να αποτελέσουν τα υποκείμενα της παρατήρησής μας, αλλά και να απαντήσουν στις ερωτήσεις μας. Χωρίς αυτούς, δεν θα είχαμε κατορθώσει να συλλέξουμε τα δεδομένα της έρευνάς μας. Ευχαριστώ, τέλος, την οικογένειά μου, για τη στήριξη που μου παρείχε σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών και την ολόπλευρη συμπαράσταση, σε κάθε μου προσπάθεια. 4

6 Α μέρος: Θεωρητική προσέγγιση Εισαγωγή Στην αυγή του 21ου αιώνα η εισβολή των συνεχώς εξελισσόμενων Νέων Τεχνολογιών σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, είναι γεγονός. Είναι όμως πραγματικά δύσκολο να ταχθεί κάποιος ξεκάθαρα υπέρ είτε της άποψης του κοινωνικού ντετερμινισμού, που θέλει την τεχνολογική εξέλιξη, απόρροια των κοινωνικών αιτημάτων, είτε αυτής του τεχνολογικού ντετερμινισμού, που υποστηρίζει ότι οι κοινωνικές μεταβολές συνιστούν συνέπεια της εξέλιξης. Το βέβαιο είναι, ότι η τεχνολογική πρόοδος είναι άμεσα συνυφασμένη με το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο συντελείται, ενώ η αλληλεπίδραση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) με τον άνθρωπο έχει επηρεάσει εμφανώς όλες τις πτυχές της καθημερινότητάς του (Μακράκης, 2000 Ράπτης & Ράπτη, 2003). Η ραγδαία ανάπτυξη των Τ.Π.Ε. έχει δημιουργήσει νέα δεδομένα στα κοινωνικοοικονομικά συστήματα των χωρών, καθώς και στην οργάνωση της διεθνούς κοινωνίας. Η χρήση τους δημιουργεί νέες συνθήκες, νέο καταμερισμό εργασίας, νέες κοινωνικές σχέσεις και νέες δομές εξουσίας. Έτσι, οι Τ.Π.Ε. χαρακτηρίζονται ως τεχνολογίες που επιφέρουν ριζικές αλλαγές (Μπίκος, 1995). Εφόσον πλέον η ψηφιοποιημένη πληροφορία διαχέεται προς τον άνθρωπο μέσω του Η/Υ, στο χώρο και το χρόνο που εκείνος το επιθυμεί (Αναστασιάδης, 2000), η παραδοσιακή σχέση ανθρώπου-πληροφορίας ανατρέπεται και η κοινωνία ακολουθεί ένα νέο μοντέλο ανάπτυξης όπου η απόκτηση, αποθήκευση, επεξεργασία, αξιολόγηση, μεταβίβαση και διάχυση των πληροφοριών, δύναται να οδηγήσει στη γνώση και να επιτύχει τη βελτίωση της ποιότητας ζωής (Σταχτέας, 2002), σύμφωνα με τους ένθερμους υποστηρικτές των Τ.Π.Ε. Υπάρχει όμως και η αντίθετη άποψη, σύμφωνα με την οποία, εκφράζονται φόβοι, με απαιδιόδοξες προβλέψεις και αναφορές στους κινδύνους που εγκυμονούν με την εξάπλωση των Τ.Π.Ε., τόσο για τις ανθρώπινες σχέσεις και την κοινωνική ειρήνη, όσο και για τον έλεγχο της ζωής των πολιτών και ακόμη και για τη διατάραξη της ειρήνης μεταξύ των λαών (Μπίκος, 1995:25). «Στη νέα αυτή πραγματικότητα που δημιουργείται, είναι ανάγκη να παλέψουμε για την αναζήτηση του μέτρου Το καινούριο δηλαδή, έχει τις ρίζες του μέσα στο παλιό και είναι δυνατόν να το ενσωματώσει δημιουργικά Θεωρούμε ότι έχει φθάσει πλέον ο καιρός της αναθεώρησης, της σύνθεσης των διαφορετικών θεωρήσεων και της συνεργίας των διαφορετικών κόσμων, με προσανατολισμό στο διαρκώς ζητούμενο: τον Άνθρωπο και τον Κόσμο του» (Ράπτης & Ράπτη, 2003: 49). 5

7 Ως αφετηρία και αναφορά γενικότερης ανάπτυξης, θα είναι η ανθρώπινη διάσταση και η προσωπικότητα του ανθρώπου. Η μεγάλη πρόκληση που έχουμε μπροστά μας στη αυγή του 21ου αιώνα, είναι να επιχειρήσουμε την ενοποίηση της τεχνολογίας με την ανθρώπινη φύση μας. Αυτή η νέα εποχή ενοποίησης θα επανασυνδέσει μέσα μας πίστη, λογική, φύση και ανθρώπινη φύση, προετοιμάζοντας το έδαφος για την τέταρτη επανάσταση, πέρα από τα ανθρώπινα προϊόντα και τις συνέπειές τους, με εσώτερο στόχο την κατανόηση του εαυτού μας (Δερτούζος, 1998: ). 6

8 1. Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και Εκπαίδευση Στις αρχές της δεκαετίας του 90 γίνεται λόγος για «Κοινωνία της Πληροφορίας», ονομασία που καθιερώνεται από την Επιτροπή Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων στο «Λευκό Βιβλίο» για την Ανάπτυξη, Ανταγωνιστικότητα και Απασχόληση. Πόσοι όμως μπόρεσαν ή μπορούν ακόμα και σήμερα να ενταχθούν στην σύγχρονη αυτή κοινωνία; Οι άνθρωποι χωρίς δυνατότητα ή ικανότητα πρόσβασης σε Η/Υ δεν είναι λίγοι, με συνέπεια ο κίνδυνος να δημιουργηθούν κοινωνίες δύο ταχυτήτων, να είναι παραπάνω από άμεσος. Για την καταπολέμηση αυτού του νέου φαινομένου του λεγόμενου «ψηφιακού δυϊσμού» (Αναστασιάδης, 2005: ), τουλάχιστον όσον αφορά στο σκέλος της «ανάπτυξης δεξιοτήτων», επιστρατεύεται η Εκπαίδευση, η οποία, όπως υποστηρίζουν οι Βρύζας και Τσιτουρίδου (2005) 1, «καλείται να ενσωματώσει δημιουργικά την πληροφορική κουλτούρα, να την εναρμονίσει με την ανθρωπιστική παιδεία και να την επαναδιαμορφώσει με τρόπο ώστε να ανταποκρίνεται στους στόχους που η ίδια η εκπαίδευση θέτει». Η εισαγωγή της χρήσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση βρίσκεται σε μια συνεχή εξέλιξη. Δυστυχώς, και σε αυτόν τον τομέα, η Ελλάδα σημειώνει χρονική υστέρηση σε σχέση με άλλες ανεπτυγμένες χώρες. Σε αυτό παίζουν ρόλο οι ιδιαιτερότητες κάθε χώρας. Στην Ελλάδα, η εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, υπάκουσε στο αίτημα της ισότητας των ευκαιριών και στην προσπάθεια καταπολέμησης της παραπαιδείας. Γι αυτό ήταν και είναι κύριο μέλημα της πολιτείας. Η ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στα αναλυτικά προγράμματα γενικής παιδείας απομακρύνει τον κίνδυνο ανισοτήτων στις ευκαιρίες επαγγελματικής αποκατάστασης αποφοίτων διαφόρων τύπων σχολείων και διαφόρων κοινωνικοοικονομικών στρωμάτων (Μπίκος, 1995:13). Στο καινούριας αντίληψης σχολείο, το εξοπλισμένο με διάφορα ηλεκτρονικά μέσα, πέρα από τα συμβατικά χάρτινα βιβλία και τους χάρτες που μένουν βουβοί, παθητικά κρεμασμένοι στον τοίχο, οι μαθητές αποκτούν πρόσβαση σε δεδομένα, πέρα από τον έλεγχο του δασκάλου τους (Καράμηνας, 2001). Οι Νέες Τεχνολογίες (υπολογιστικές και δικτυακές), με τις τεράστιες δυνατότητες που προσφέρουν για άμεση επικοινωνία και πρόσβαση σε ανεξάντλητες πηγές γνώσης και πληροφόρησης, δίνουν τη δυνατότητα για την αναζήτηση και ανάπτυξη νέων μορφών εκπαίδευσης. Για το λόγο αυτό, οι ηγέτες της Ευρωπαϊκής Ένωσης αποφάσισαν, στη σύνοδο της Λισσαβόνας (Ιούνιος 2000), να εισαχθούν άμεσα στα εκπαιδευτικά συστήματα των κρατών-μελών οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Κουτσογιάννης, 2000). 1 Πρόσβαση

9 Για τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.), υπάρχουν πολλοί ορισμοί. Ένας τυπικός ορισμός, που απαντάται συχνά σε κείμενα διεθνών οργανισμών και στη διεθνή βιβλιογραφία, είναι αυτός που υιοθετείται και από την UNESCΟ (2002). Σε αυτόν αναφέρεται ότι, προκειμένου να οριστούν οι Τ.Π.Ε., πρέπει πρώτα να οριστούν δύο άλλοι όροι, αυτοί της Πληροφορικής (Επιστήμης Υπολογιστών) και της Τεχνολογίας της Πληροφορικής. Η Πληροφορική είναι μια επιστήμη και συνιστά έναν πανεπιστημιακό κλάδο, σημείο σύγκλισης διαφόρων τεχνολογιών και επιστημών (Κόμης, 2005). Θεωρείται πλέον μεθοδολογικό εργαλείο στην υπηρεσία διαφόρων επιστημών, γνωστικό αντικείμενο στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλά και γνωστικό εργαλείο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου (ό.π.). Η UNESCO την ορίζει ως την επιστήμη που σχετίζεται με τον σχεδιασμό, την υλοποίηση, την αξιολόγηση, τη χρήση και τη συντήρηση συστημάτων διαχείρισης της πληροφορίας, συμπεριλαμβανομένου του υλικού και λογισμικού των υπολογιστών, εξετάζοντας οργανωτικούς και ανθρώπινους παράγοντες καθώς και τις βιομηχανικές, εμπορικές, κυβερνητικές και πολιτικές επιπτώσεις όλων αυτών. Η Τεχνολογία της Πληροφορικής ορίζεται ως το σύνολο των υπολογιστικών συστημάτων και των τεχνολογικών εφαρμογών (τεχνουργημάτων) της Πληροφορικής στην κοινωνία. Τέλος, οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.), ορίζονται ως ο συνδυασμός της Τεχνολογίας της Πληροφορικής με άλλες συσχετιζόμενες τεχνολογίες και ειδικότερα με αυτήν της επικοινωνίας. Η ανάγκη διδασκαλίας δεξιοτήτων Πληροφορικής ακόμα και σε σχολεία κοινωνιών με σχεδόν πλήρη διείσδυση της Πληροφορικής, κρίνεται από την εκπαιδευτική κοινότητα ως απαραίτητη (Flickinger, 2010). Η Ευρωπαϊκή Ένωση παραδέχεται ότι «Η σημερινή γενιά των μαθητών γνωρίζει περισσότερα σχετικά με τη χρήση του Διαδικτύου από ότι οι εκπαιδευτικοί, δεν γνωρίζει όμως ποιες είναι οι κακοτοπιές και πώς να τις αποφεύγει» (Redding, 2008) 2. Τα τελευταία χρόνια οι επιδράσεις της Πληροφορικής και των Τ.Π.Ε., γενικότερα, είναι τόσο σημαντικές, που θεωρείται ότι έχει δημιουργηθεί ένα νέο περιβάλλον, μια νέα κοινωνία, η Κοινωνία της Πληροφορίας (ΚτΠ). Οι αποστάσεις εκμηδενίζονται και η γεωγραφική εγκατάσταση των ανθρώπων δεν αποτελεί πλέον το σημαντικότερο 2 Πρόσβαση 15/1/2011 8

10 παράγοντα για την επικοινωνία τους. Η εισαγωγή της Πληροφορικής και των Τ.Π.Ε. στο χώρο της εκπαίδευσης, αλλάζει σημαντικά τη δομή και τη μέχρι τώρα λειτουργία της. «Συντελείται μια μεγάλη αλλαγή, που διαπερνά το σύνολο των χαρακτηριστικών που διέπουν την ίδια την εκπαίδευση ως ένα οργανωμένο και δομημένο πλέγμα αρχών, σχέσεων, προτύπων, ρόλων και συμπεριφορών» (Αναστασιάδης, 2005). Όσον αφορά στη χρήση και αξιοποίηση των υπολογιστών στην εκπαιδευτική διαδικασία επισημαίνονται τρία πρότυπα, που αντιστοιχούν σε τρεις διαφορετικές χρονικές περιόδους (Κόμης, 2005), ως εξής: α. Η περίοδος της τεχνοκεντρικής ή κάθετης προσέγγισης (δεκαετία 70 80), κατά την οποία η Πληροφορική διδασκόταν ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο του αναλυτικού προγράμματος. β. Η περίοδος της ολοκληρωμένης ή οριζόντιας ή ολιστικής προσέγγισης (δεκαετία 80 90), κατά την οποία οι υπολογιστές χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο έρευνας και αναζήτησης της γνώσης, ενώ και η γνώση για την Πληροφορική ήταν ενσωματωμένη στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος. γ. Η περίοδος της πραγματολογικής ή μεικτής προσέγγισης (1990 ως σήμερα), κατά την οποία παρατηρείται ο συνδυασμός της τεχνοκεντρικής με την ολοκληρωμένη προσέγγιση της Πληροφορικής στην εκπαίδευση (Μακράκης, Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, 1995). Αναφέρεται στην ύπαρξη ενός αυτοτελούς μαθήματος Πληροφορικής παράλληλα με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα (Μικρόπουλος, 2006). Συνιστά μια μεταβατική, «εφικτή» λύση, απαραίτητη για ένα τουλάχιστον χρονικό διάστημα μέχρι την πλήρη ένταξη των τεχνολογιών σε όλο το αναλυτικό πρόγραμμα (Κόμης, 2004). Οι Τεχνολογίες δεν αποτελούν μόνον ένα γνωστικό αντικείμενο, απαραίτητο σήμερα για τον τεχνολογικό αλφαβητισμό των μαθητών και μαθητριών, αλλά και ένα σημαντικό εποπτικό «πολυ-μέσο» (Ράπτης & Ράπτη, 1999). Τα εκπαιδευτικά συστήματα παγκοσμίως ενσωμάτωσαν καταρχήν την Πληροφορική και αργότερα τις Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Άλλα εκπαιδευτικά συστήματα εισήγαγαν την Πληροφορική ως γνωστικό αντικείμενο και ως εκπαιδευτικό μέσο στα άλλα γνωστικά αντικείμενα ( ) στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και άλλα την υποβάθμισαν, βγάζοντάς την από το Α.Π.Σ. και εντάσσοντάς την στο μάθημα της Τεχνολογίας στο επίπεδο του Γυμνασίου (Κόμης, 2005). Η ειδοποιός διαφορά της χώρας μας από τις άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, που προηγήθηκαν ή έπονταν στην εισαγωγή των Ν.Τ στην εκπαίδευση, είναι ότι περιορίστηκε στην χρήση του Η/Υ για την «Εκπαίδευση στην Πληροφορική», 9

11 παραμελώντας την εισαγωγή της «Πληροφορικής στην Εκπαίδευση» (Καρτσιώτης & Καρατάσιος, 2008:16-25). Η μεν πρώτη δράση είναι σαφώς απαραίτητη για την εξοικείωση των εκκολαπτόμενων πολιτών με την τεχνολογία και την εκμάθηση της χρήσης των υπολογιστικών εφαρμογών, που θα τους προετοιμάσουν για τις νέες και συνεχώς αυξανόμενες απαιτήσεις της ανταγωνιστικής αγοράς εργασίας, εξασφαλίζοντας παράλληλα την οικονομική και τεχνολογική ανάπτυξη της χώρας. Η δεύτερη δράση όμως, όπου οι Ν.Τ ενσωματώνονται στην διδακτική διαδικασία, «σηματοδοτεί» κατά τους Ράπτη και Ράπτη (1999) «την απαρχή μιας περιόδου παιδαγωγικής αναγέννησης στη σχολική πραγματικότητα», προσφέροντας νέους τρόπους αξιοποίησης της τεχνολογίας και προσέγγισης της γνώσης και καλλιεργώντας πλήθος δεξιοτήτων των παιδιών (αντιληπτική ικανότητα, κριτική σκέψη, συνεργατικό πνεύμα κτλ.). Ήδη, εδώ και περίπου μια δεκαετία στην Ελλάδα, βρίσκεται σε πλήρη ανάπτυξη μια συντονισμένη προσπάθεια με τη συνεργασία ενός αριθμού φορέων, που στοχεύει στην αξιοποίηση των δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. και την ένταξή τους στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, μετέχουν από το Υπουργείο Παιδείας το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας 3 και η Διεύθυνση Σπουδών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά και το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και το Ινστιτούτο Τεχνολογίας Υπολογιστών. Προπομπός, υπήρξε η ενέργεια Οδύσσεια του 2001, που αποτέλεσε μέρος του Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. του ΥΠ.Ε.Π.Θ. και περιλάμβανε συνολικά 19 έργα. 4 Πιο συγκεκριμένα, το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας του Υπουργείου Παιδείας στόχευε και στοχεύει στην: Ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Υποστήριξη των μαθημάτων Πληροφορικής σε Γυμνάσια, Ενιαία Λύκεια και T.E.E.-ΕΠΑ.Λ. Υποστήριξη της διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων με την χρήση των Τ.Π.Ε. Εξάλειψη του ψηφιακού αναλφαβητισμού και του χάσματος ψηφιακών δεξιοτήτων. Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, το Γραφείο για την Κοινωνία της Πληροφορίας έχει υλοποιήσει έναν σημαντικό αριθμό από έργα υποδομής, όπως: 3 Επίσημη ιστοσελίδα του Γραφείου ΚΤΠ: Πρόσβαση 15/1/ Παρατίθενται στην ιστοσελίδα της Οδύσσειας: Πρόσβαση 6/6/

12 Δημιουργία εργαστηρίων πληροφορικής. Διανομή φορητών υπολογιστών στους μαθητές. Υποστήριξη του Πανελλήνιου Σχολικού Δικτύου. Αποστολή εκπαιδευτικού λογισμικού στα σχολεία. Επιμόρφωση Α' επιπέδου (Κατάρτιση σε βασικές δεξιότητες) εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και εκπαιδευτικών Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης 5 και επιμόρφωση Β' επιπέδου (δράση που βρίσκεται σε εξέλιξη), με στόχο την «επιμόρφωση εκπαιδευτικών των ελληνικών σχολείων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης στη διδακτική αξιοποίηση στην τάξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) 6. Στο πνεύμα αυτό, και προκειμένου να τεθούν τα θεμέλια για δυνατότητες ίσης συμμετοχής όλων των πολιτών στην παγκόσμια Κοινωνία της Πληροφορίας και βελτίωσης της θέσης της Ελλάδας στην Ευρώπη και τον κόσμο, χαράσσεται η κυβερνητική πολιτική για την παιδεία και την έρευνα. Το εκπαιδευτικό σύστημα, λοιπόν, αναλαμβάνει την υποχρέωση να προετοιμάσει όλα τα παιδιά για να είναι δημιουργικοί χρήστες των Τ.Π.Ε., γνώστες της χρήσης των πολλαπλών δυνατοτήτων των ψηφιακών μέσων και του διαδικτύου για έρευνα, επικοινωνία-συνεργασία ή άλλης μορφής χρήση στη επαγγελματική τους σταδιοδρομία (Δαπόντες, 2001) Αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία Η τάση που επικρατεί παγκοσμίως, είναι να ενσωματωθούν οι T.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Αυτό οφείλεται κυρίως σε 4 λόγους (Κούρτης, 2004): Απαίτηση της κοινωνίας για ηλεκτρονικό αλφαβητισμό, εξαιτίας της εξάπλωσης των Τ.Π.Ε. σε πολλούς τομείς της καθημερινής ζωής. Ανάγκες της αγοράς εργασίας, λόγω της διείσδυσης των Τ.Π.Ε. σε πολλά επαγγέλματα, αλλά και η εμφάνιση νέων επαγγελμάτων σχετικών με αυτές. Ανάγκη διαχείρισης και αξιολόγησης της πληθώρας των πληροφοριών στις οποίες μπορούν να έχουν πρόσβαση οι πολίτες. 5 Επίσημη ιστοσελίδα επιμόρφωσης Α Επιπέδου 6 Επίσημη ιστοσελίδα επιμόρφωσης Β Επιπέδου Πρόσβαση 15/1/

13 Επιπρόσθετα, οι Τ.Π.Ε. αποτελούν για την εκπαίδευση ένα νέο γνωστικό αντικείμενο, αλλά και ένα πανίσχυρο εργαλείο, που μπορεί να βοηθήσει σημαντικά τη διδασκαλία. Η αναγκαιότητα ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι προφανής για σημαντικούς κοινωνικούς, επιστημονικούς, διδακτικούς και μαθησιακούς λόγους (Ράπτης & Ράπτη, 2003 Βοσνιάδου, 2002:49-54). Υποστηρίζεται (Pea, 1993: 47 87), πως οι Τ.Π.Ε. ως εν δυνάμει εργαλεία μάθησης, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να προωθήσουν νέους τρόπους σκέψης, που επιτρέπουν στους μαθητές να συμμετάσχουν και να φέρουν σε πέρας δραστηριότητες τις οποίες δεν θα μπορούσαν να κάνουν διαφορετικά. Οι υπολογιστές μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να αναπαραστήσουν προβλήματα με ποικίλους τρόπους, να ελέγξουν τα προσωπικά τους όρια κατανόησης, να ανατροφοδοτηθούν και να επανεξετάσουν τις απόψεις τους, να οικειοποιηθούν σταδιακά τις απαραίτητες δεξιότητες επίλυσης προβλήματος και διερεύνησης ερωτημάτων. Ανασκοπήσεις ερευνών της επίδρασης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αναφέρουν (Murphy, 2003 Osborne & Hennessy, 2003): Από αρκετές έρευνες προκύπτει πως οι μαθητές δραστηριοποιούνται περισσότερο όταν το μάθημα υποστηρίζεται από τις Τ.Π.Ε. Οι μαθητές εμπλέκονται πιο ενεργά κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων και δείχνουν αυξανόμενο ενδιαφέρον. Οι Τ.Π.Ε. προσφέρουν ταχεία πρόσβαση σε υψηλής ποιότητας και σχετικές με την εκπαίδευση πηγές (π.χ. συλλογές προσομοιώσεων για τις Φυσικές Επιστήμες, πρόσβαση σε έγκυρους οργανισμούς). Έτσι, βοηθούν στο να «πέσουν τα τείχη» μεταξύ της τάξης και του κόσμου έξω από το σχολείο. Οι πολυμεσικές εφαρμογές παρέχουν τη δυνατότητα για οπτικοποίηση και χειρισμό σύνθετων εννοιών και μοντέλων, τρισδιάστατων εικόνων, προσομοιώσεων πραγματικών και φανταστικών κόσμων, που αυξάνουν τις πιθανότητες κατανόησης των επιστημονικών ιδεών. Οι Τ.Π.Ε. μεγαλώνουν το εύρος του υλικού που μπορεί να χρησιμοποιηθεί στη μαθησιακή διαδικασία, συμπεριλαμβανομένων κειμένων, κινούμενων και στατικών εικόνων, ήχων, μαγνητοσκοπημένων στιγμιότυπων, εικονικών επιστημονικών οργάνων κ.λπ., και αυξάνουν τους τρόπους με τους οποίους αυτό το υλικό μπορεί να χρησιμοποιηθεί στα πλαίσια ατομικών ή συνεργατικών προσεγγίσεων. 12

14 Οι Τ.Π.Ε., με κατάλληλο χειρισμό, μπορούν να βελτιώσουν την ποιότητα των δεδομένων στα οποία έχουν πρόσβαση οι μαθητές. Η πληροφορία που αντλείται από το Διαδίκτυο, μπορεί να είναι επίκαιρη, ενώ δίνεται η δυνατότητα, μέσω αισθητήρων, για την απόκτηση συχνών σε βάθος χρόνου και ακριβών πειραματικών μετρήσεων. Οι υπολογιστές δίνουν τη δυνατότητα για τη γρήγορη και άκοπη υλοποίηση δραστηριοτήτων ρουτίνας, οι οποίες εκτελούνται με ταχύτητα και ακρίβεια. Οι Τ.Π.Ε. προσφέρουν τη δυνατότητα σε δημιουργικούς εκπαιδευτικούς να δομήσουν πιο πλούσια νοημάτων μαθησιακά περιβάλλοντα (πολλαπλές αναπαραστάσεις της πραγματικότητας, πρόσβαση σε πρωτογενείς πηγές, άμεση επαφή με ειδικούς, συμμετοχή σε δίκτυο κοινοτήτων μάθησης κ.λπ.). Εντούτοις, η οποιαδήποτε μάθηση σχετικά με τις Τ.Π.Ε. αλλά και η χρήση και η αξιοποίησή τους δεν εγγυώνται αποτελεσματική μάθηση, καθώς λανθασμένες χρήσεις τους μπορούν να σταθούν εμπόδιο στη μάθηση. Ερευνητικές ομάδες έχουν παρουσιάσει μετα-έρευνες για τις Τ.Π.Ε. και τη μάθηση και έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα μαθησιακά αποτελέσματα θα είναι σημαντικά, μόνον αν αυτές χρησιμοποιηθούν σωστά (π.χ. Cognition and Technology Group at Vanderbilt 1996, Dede). Παραδείγματος χάρη, όλοι γνωρίζουν πόσο πολύ χρόνο μπορούν να σπαταλήσουν οι μαθητές περιπλανώμενοι άσκοπα στο Διαδίκτυο. Ο Papert (1980), υποστηρίζει ότι δεν είναι αρκετό να ενσωματωθεί απλά η τεχνολογία στις τρέχουσες πρακτικές, αλλά να χρησιμοποιηθεί για να μετασχηματίσει την πράξη. Ο ίδιος, αναφέρει, πως η τεχνολογία πρέπει να είναι το εργαλείο υποστήριξης και όχι το σημείο εστίασης της μαθησιακής διαδικασίας. Επιπροσθέτως, κάθε καινοτομία στο εκπαιδευτικό μας σύστημα, συμπεριλαμβανομένων των Τ.Π.Ε., εγείρει ερωτήματα σχετικά με τους στόχους της εκπαίδευσης (Βακαλούδη, 2003): Τι είδη μάθησης προάγουν οι Τ.Π.Ε.; Ποια είναι η κοινωνική τους διάσταση; Προάγουν μία δίκαιη και δημοκρατική κοινωνία; Προάγουν την κριτική σκέψη και την έννοια της αυτόνομης και δια βίου μάθησης; Συνδέουν τη σχολική γνώση με τη κοινωνική πραγματικότητα; Τα ερωτήματα αυτά σχετίζονται περισσότερο με το πλαίσιο και λιγότερο με την τεχνολογία (Κόμης, 2004) Παράγοντες που συντελούν στην αποτελεσματική ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε στην εκπαιδευτική διαδικασία 13

15 Για την επίτευξη πλήρους, αποτελεσματικής και συστηματικής ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία, βασική προϋπόθεση αποτελεί ο προσδιορισμός των παραγόντων εκείνων, που μπορούν να μεγεθύνουν ή να περιορίσουν την αποτελεσματικότητα των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μακράκης, 2000). Οι σημαντικότεροι από αυτούς, αναλύονται παρακάτω εν συντομία: 1. Υπολογιστική υποδομή των σχολείων και τεχνική υποστήριξη των εργαστηρίων Πληροφορικής. Έρευνες του 2008 (Καρτσιώτης & Καρατάσιος, 2008) αποδεικνύουν ότι ενώ στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση υπάρχει αναλογία κατά μέσο όρο ενός Η/Υ ανά δέκα μαθητές, στην πρωτοβάθμια μόνο το 50% των δημοτικών σχολείων έχει εργαστήριο Πληροφορικής. Την υποστήριξη σε τεχνικά θέματα αναλαμβάνουν ειδικά κέντρα, τα ΚΕ.ΠΛΗ.ΝΕ.Τ, τα οποία όμως παρουσιάζουν αρκετά κενά στο δυναμικό τους. Από τα ανωτέρω καθίσταται σαφές, ότι πρέπει να δαπανηθούν κονδύλια για τον εξοπλισμό όλων των σχολείων και να δοθούν κίνητρα για την κάλυψη θέσεων των υποστηρικτικών κέντρων. 2. Ψηφιακοί πόροι (εκπαιδευτικό λογισμικό-ε.λ., διαδίκτυο). Οι Τ.Π.Ε. μπορούν να αξιοποιηθούν σε διάφορες μορφές στην εκπαιδευτική διαδικασία, από την απλούστερη χρήση των επεξεργαστών κειμένων των φύλλων εργασίας, των παρουσιάσεων PowerPoint και των βάσεων δεδομένων (για την προετοιμασία του υλικού του εκπαιδευτικού), μέχρι την επιστράτευση ειδικών Ε.Λ. αλλά και του διαδικτύου. Η χρήση των εργαλείων του Microsoft Office από τον εκπαιδευτικό (κυρίως του επεξεργαστή και των παρουσιάσεων) άρχισε από τη δεκαετία του 90, με αποτέλεσμα στις μέρες μας να θεωρείται ίσως δεδομένη από πολλούς. Οι προσπάθειες ανάπτυξης και παραγωγής Ε.Λ., προς ένταξη στην ελληνική εκπαίδευση, ξεκίνησαν μεθοδευμένα από το ΥΠ.Ε.Π.Θ στα τέλη του 20ου αιώνα και κινήθηκαν παράλληλα με τις απόπειρες προσαρμογής και ελληνοποίησης ξένου Ε.Λ. Οι βασικοί τύποι του ψηφιακού αυτού μέσου, που σχεδιάζονται για την εκπαίδευση, είναι τα λογισμικά εκγύμνασης και εμπέδωσης, παρουσίασης, προσομοίωσης, ανοιχτού περιβάλλοντος και επίλυσης προβλημάτων (Παναγιωτακόπουλος, 2008). Ένας από τους κύριους φορείς σχεδιασμού, προτυποποίησης, ελέγχου ποιότητας και πιστοποίησης των Ε.Λ. είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το οποίο φιλοδοξεί να προωθήσει στα σχολεία ένα νέο εκπαιδευτικό εργαλείο, που θα συμβάλλει στη φιλικότερη, πλουσιότερη και πολύπλευρη παρουσίαση της ύλης, στη μείωση του χρόνου που χρειάζεται ο μαθητής για την αφομοίωσή της, στη βιωματική προσέγγιση της γνώσης, στην 14

16 ενεργητική συμμετοχή του μαθητή μέσω της αλληλεπίδρασης, του πειραματισμού και της διερεύνησης, στην ενίσχυση της συνεργατικής, αλλά και της εξατομικευμένης μάθησης. Για τη δημιουργία Ε.Λ., που θα προσφέρει όλα τα παραπάνω στον μαθητή, πρέπει να τηρηθούν συγκεκριμένες προδιαγραφές, μεταξύ των οποίων: η δυνατότητα χάραξης προσωπικών δεδομένων, η χρήση γλώσσας απλής και κατανοητής, η αποφυγή καταχρήσεων των εν χρήσει μέσων, η παροχή οδού διαφυγής, η έλλογη χρήση επιλογών, η παροχή δυνατοτήτων για πειραματισμό, έκφραση και δημιουργία (Παπαδόπουλος, 2001 Λεβέντης & Οικονομίδης, 2000). Η παραγωγή και διάχυση του ψηφιακού υλικού στα σχολεία όμως, δεν είναι παρά μόνο ένα σκέλος της διαδικασίας αξιοποίησής του ως εκπαιδευτικού υλικού. Το σημείο στο οποίο η κατάσταση χωλαίνει είναι, ότι στα μέχρι σήμερα ελληνικά δεδομένα της εκπαίδευσης υφίσταται αξιολόγηση μόνο κατά τη δημιουργία του υλικού, ενώ απουσιάζει τόσο ο μηχανισμός υποστήριξης των χρηστών, όσο και η διαμορφωτική αξιολόγηση μετά τη χρήση του, προς επικείμενη βελτίωση (Μπελεσιώτης κ.α., 2008). Το διαδίκτυο, τέλος, συνιστά ένα από τα νεότερα τεχνολογικά αποκτήματα της «εκπαιδευτικής εργαλειοθήκης», το οποίο μπορεί να χρησιμοποιηθεί, τόσο ως πηγή δεδομένων, πληροφοριών και εκπαιδευτικού υλικού (δίνοντας στους χρήστες πρόσβαση σε τράπεζες πληροφοριών, βιβλιοθήκες, μουσεία, αρχεία εφημερίδων ή κρατικά κτλ., δυνατότητα άντλησης online εκπαιδευτικού υλικού), όσο και ως μέσο επικοινωνίας, αλλά και προβολής και δημοσίευσης πληροφοριών (εκπαιδευτικού υλικού του διδάσκοντος, εργασιών μαθητών κτλ.). Ο κίνδυνος που παραμονεύει στην περίπτωση του μέσου αυτού είναι η χρονοτριβή και ο αποπροσανατολισμός από αλόγιστη πλοήγηση, η πλοήγηση σε σελίδες με μη παιδαγωγικό έως και βλαπτικό περιεχόμενο, η μεταβολή του μαθητή σε παθητικό δέκτη και η απομόνωση. Οι αρνητικές αυτές παράμετροι αίρονται με την δυναμική παρέμβαση του εκπαιδευτικού. Όπως υποστηρίζουν οι Κουστουράκης και Παναγιωτακόπουλος (2010) 8, «καλός εκπαιδευτικός θεωρείται πλέον ο καλά πληροφορημένος εκπαιδευτικός, που ελέγχει την ποιότητα γνώσης, την οποία αντλεί ο μαθητής από το διαδίκτυο», που παρακολουθεί το έργο και την πρόοδο των μαθητών του και ενθαρρύνει την επικοινωνία (Ντρενογιάννη, 2001 Καπραβέλου & Λέμα, 2008). 8 Πρόσβαση 12/10/

17 3. Ανθρώπινο δυναμικό. Εκπαιδευτικός και μαθητής συνιστούν τη σημαντικότερη παράμετρο στην ένταξη των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη. Ο εκπαιδευτικός μεν, καλείται να αναθεωρήσει τον παραδοσιακό του ρόλο, αφενός ως μοναδικού κατόχου και μεταφορέα γνώσης και αφετέρου ως ρυθμιστή της επικοινωνιακής διαδικασίας. Με τα νέα δεδομένα, μετατρέπεται σε βοηθό, συντονιστή και εμψυχωτή, διαμεσολαβητή στην οικοδόμηση της γνώσης και την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, κριτή της παιδαγωγικής αξίας των νέων διδακτικών μέσων. Οι δικές του επιλογές στην χρήση των περιεχομένων του ψηφιακού υλικού και η οργάνωση δραστηριοτήτων, μπορεί να αποτρέψει την παθητική μάθηση και να προάγει την ανακαλυπτική. Βασικό του μέλημα πρέπει να αποτελέσει η βαθμιαία απόσυρση της δικής του καθοδήγησης και η ανάληψη δυναμικού ρόλου από τους μαθητές σε μια πορεία προς την αυτορρυθμιζόμενη μάθηση (Σολομωνίδου, 2001 Πανσεληνάς & Κόμης, 2008). Μείζον πρόβλημα όμως, ακόμη και μέχρι σήμερα, είναι ότι ο εκπαιδευτικός δεν θέλει να αναλάβει αυτό το ρόλο ή δε ξέρει πώς να το κάνει. Μοναδική λύση αναδεικνύεται η καλύτερη προετοιμασία των μελλοντικών εκπαιδευτικών, αλλά και η επιμόρφωση των εν ενεργεία διδασκόντων, που όπως παρατηρεί ο Μεϊμάρης (2002) «ίσως είναι μια από τις τελευταίες γενιές που δε μεγάλωσε σε τεχνολογικό περιβάλλον». Στην πρώτη περίπτωση, η βασική εκπαίδευση των παιδαγωγών πρέπει να εμπλουτιστεί με μαθήματα πάνω σε βασικές αρχές πληροφορικής, αλλά και σε τρόπους ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στη διδασκαλία, ώστε να καταστούν ικανοί να διδάξουν στους μαθητές τους ικανότητες και δεξιότητες σχετικές με αυτές, αλλά και να τις αξιοποιήσουν ως διδακτικά μέσα (Ντρενογιάννη, 2005). Η δυνατότητα των εκπαιδευτικών να αναπτύξουν και να διευκολύνουν τέτοιες δεξιότητες που σχετίζονται με τις Τ.Π.Ε., δεν εξαρτάται μόνο από την τεχνολογία, αλλά περισσότερο από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και το εκπαιδευτικό πλαίσιο ή περιβάλλον στο οποίο ενσωματώνεται η τεχνολογία. Η παραδοχή αυτή ερμηνεύει το φαινόμενο κατά το οποίο, η συνεχής και αυξανόμενη πρόσβαση στη τεχνολογία δεν συνοδεύεται απαραίτητα από μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα στη μάθηση (Μακράκης, B., Κοντογιαννοπούλου-Πολυδωρίδη, Γ., 1995). Δύσκολα αναπτύσσονται αποτελεσματικά πληροφοριακά περιβάλλοντα, εάν οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν αποκτήσει τις απαραίτητες γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και συμπεριφορές (Μακράκης, 2000). Πάνω στο ίδιο μοτίβο, πρέπει να κινηθούν και οι επιμορφώσεις, μόνο που εδώ τα πράγματα είναι πιο δύσκολα, γιατί οι 16

18 εκπαιδευτικοί οφείλουν να πειστούν ότι είναι σκόπιμη η αναμόρφωση της παραδοσιακής διδακτικής διαδικασίας και ότι μπορούν να την πετύχουν. Βασικός στόχος των επιμορφώσεων είναι να μάθουν να κρίνουν οι εκπαιδευτικοί πότε, πώς και αν η χρήση των Ν.Τ. μπορεί να βοηθήσει στην επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων. Κύρια προβλήματα που ανέκυψαν από την εφαρμογή των πρώτων επιμορφώσεων, ήταν η έλλειψη εκπαίδευσης επιμορφωτών σε θέματα εκπαίδευσης ενηλίκων, αλλά και η απουσία συνέχειας στήριξης των επιμορφούμενων (με ενημέρωση και επιμόρφωση σε νέα ΕΛ, δημιουργία σεναρίων κτλ.) (Πολάκης & Καρασαββίδης, 2004 Τζιμόπουλος & Καραλής, 2005). Ένα από τα βασικότερα συμπεράσματα που προέρχεται από δεκαετίες ερευνών, για την επιτυχία ή την αποτυχία των νεωτερισμών που εισέρχονταν στα προγράμματα σπουδών, είναι ότι οι μεταρρυθμίσεις επιτυγχάνουν όταν οι εκπαιδευτικοί νιώθουν ότι το αντικείμενο της μεταρρύθμισης τους ανήκει, το κατέχουν και δεν τους επιβάλλεται από κάποιον άλλον (Ogborn, 2002). Ο μαθητής βέβαια είναι αυτός, που με την κατάλληλη παρέμβαση του δασκάλου του, δύναται να αποκομίσει τεράστια οφέλη από την εισαγωγή των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη. Έρευνες έδειξαν ότι οι μαθητές όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης, χαιρετίζουν με ενθουσιασμό τη χρήση των τεχνολογικών περιβαλλόντων, που τους προσφέρουν αυξημένα κίνητρα μάθησης, δυνατότητα αλληλεπίδρασης και αυτενέργειας, συνεργασίας, προσαρμόζονται με μεγάλη ευκολία σε αυτά, μαθαίνουν με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού να συνεργάζονται και να καθοδηγούν τη μάθηση, και να αναπτύσσουν γνωστικές- μεταγνωστικές ικανότητες που δεν ευνοούνται τόσο στα παραδοσιακά περιβάλλοντα μάθησης (π.χ. εύρεση και αξιολόγηση πληροφοριών για εκτέλεση έργου, αξιολόγηση επιπέδου κατανόησης, προγραμματισμός και εκτέλεση πολύπλοκων έργων, κατανομή εργασίας σε ομάδα, προφορική παρουσίαση εργασιών) (Βοσνιάδου, 2002, 2006). Πρέπει βέβαια να αναφερθεί, ότι η εξοικείωση των παιδιών με τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές, έχει να κάνει, όχι μόνο με την επιρροή του σχολείου, αλλά και με άλλες κοινωνικές επιρροές που τους ωθούν στην εκμάθηση των νέων τεχνολογιών. Τέτοιοι μπορεί να είναι, το οικογενειακό και φιλικό περιβάλλον, το φύλο των μαθητών, το επάγγελμα και το μορφωτικό επίπεδο των γονιών, η κατοχή και γνώση υπολογιστών από τους ίδιους (Λάμνιας κ.ά., 2006). 17

19 2. Ένταξη των Τ.Π.Ε. στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στην Ελλάδα Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, που χαρακτηρίζεται από τον κυρίαρχο ρόλο του ενός δασκάλου (ακόμα κι αν το γεγονός αυτό έχει αλλάξει τα τελευταία χρόνια με τη χρήση εξειδικευμένων εκπαιδευτικών όπως ξένης γλώσσας και φυσικής αγωγής), είναι το τελευταίο σχολικό στάδιο κατά το οποίο οι νέες εκπαιδευτικές τεχνολογίες έχουν ακόμα τη δυνατότητα να αντιμετωπίσουν με ίσους όρους όλα τα παιδιά, χωρίς να συνδέονται με την επιμέρους διδασκόμενη ύλη (Κόμης, 1997). Στα πλαίσια αυτά, η εισαγωγή της Πληροφορικής δεν έχει ως στόχο να προσθέσει νέες δυσκολίες, αλλά αντίθετα, να προσφέρει νέους, σύγχρονους τρόπους και μεθόδους, συμπλήρωμα των κλασσικών, στην εκπλήρωση του εκπαιδευτικού έργου. Εξάλλου, η όλο και περισσότερο αυξανόμενη απαίτηση από την κοινωνία για «τεχνολογικό αλφαβητισμό», καθιστά απαραίτητο το συνολικό σχεδιασμό ένταξης της Πληροφορικής στην εκπαιδευτική διαδικασία, από την πρώτη κιόλας βαθμίδα της εκπαίδευσης (Κόμης, 2004). Εντούτοις, μέχρι πρόσφατα υψώνονταν από διάφορες πλευρές εμπόδια, που σχετίζονταν με την ανεπάρκεια του τεχνικού εξοπλισμού, την περιορισμένη πρόσβαση σε δίκτυα, την επιφυλακτική/αρνητική στάση των ίδιων των εκπαιδευτικών (η οποία απορρέει από την έλλειψη γνώσεων σε Ν.Τ., εμπιστοσύνης και αυτοπεποίθησης, διαθεσιμότητας υλικού κτλ.) (Βοσνιάδου, 2006 Σολομωνίδου, 2001). Στις μέρες μας όμως, έχουν βελτιωθεί οι τεχνικές υποδομές φτάνοντας σε 72% τα σχολεία με εργαστήρια -με τις κοινοτικές χρηματοδοτήσεις και την αρωγή των συλλόγων- και σε 100% την πρόσβαση στο διαδίκτυο για αυτά (Παναγιωτακόπουλος, 2008), ενώ με τις κατάλληλες επιμορφώσεις φαίνεται να αλλάζει η στάση των εκπαιδευτικών Η παιδαγωγική αξιοποίηση της Πληροφορικής και των Τ.Π.Ε. Παρόλο που η εισαγωγή και η χρήση των Νέων Τεχνολογιών (Ν.Τ.) θα μπορούσε να δικαιολογηθεί από διάφορες σκοπιές (π.χ., κοινωνική, επαγγελματική, παιδαγωγική), η παιδαγωγική σκοπιά είναι αυτή που ενδιαφέρει άμεσα τους εκπαιδευτικούς. Και ανεξάρτητα από το ότι δεν υπάρχουν- τουλάχιστον προς το παρόν- τόσα ερευνητικά δεδομένα, που να υποστηρίζουν το παιδαγωγικό σκεπτικό για τη χρήση των Ν.Τ στα σχολεία, η θετική συμβολή τους στη διαδικασία της διδακτικής- μάθησης δεν μπορεί να μην αναγνωρισθεί. Για παράδειγμα, οι Ν.Τ. μπορούν να βοηθήσουν στο γεφύρωμα ανάμεσα στο σχολείο και τον κόσμο, στη δημιουργία νέων τύπων «μαθησιακών κοινοτήτων», στη δημιουργία αναπαραστάσεων, στην ανατροφοδότηση, στη διδασκαλία 18

20 των μαθητών με ειδικές ανάγκες, καθώς επίσης τόσο στην εξατομικευμένη διδασκαλία και μάθηση, όσο και στη διδασκαλία και μάθηση σε ομάδες (Χατζηγεωργίου, 1999). Ο τρόπος αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. στη διδακτική μαθησιακή διαδικασία εξαρτάται σημαντικά από την προσωπική θεωρία του εκπαιδευτικού για τη διδασκαλία και τη μάθηση, από το φιλοσοφικό του πλαίσιο, την επιστημονική θεωρία που υποστηρίζει τη διδασκαλία του και από τη μέθοδο που ακολουθεί για την πραγματοποίησή της. Υποστηρίζεται ότι το εκπαιδευτικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η μαθησιακή και η διδακτική διαδικασία, φαίνεται να έχει ισχυρότερη επιρροή σε αυτήν, ακόμα και από την επιρροή των ολοένα αυξανόμενων δυνατοτήτων των Τ.Π.Ε. (Πολίτης & Κόμης, 2001: ). Κάθε είδους εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται σε ορισμένες παραδοχές, σχετικά με το τι αξίζει να μάθει ο μαθητευόμενος, γιατί είναι καλύτερο να το μάθει, πώς είναι καλύτερο να το μάθει και σε τι είδους μαθησιακό περιβάλλον να το διδαχτεί. Τα στοιχεία αυτά συνθέτουν τους στόχους, το περιεχόμενο, τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία της εκπαιδευτικής πράξης. Κάθε εκπαιδευτικός, ρητά ή άρρητα, εφαρμόζει στη διδακτική πράξη τις αρχές μιας θεωρίας μάθησης ή ακολουθεί ένα συνθετικό διδακτικό μοντέλο στο οποίο επιλεκτικά χρησιμοποιεί αρχές θεωριών μάθησης. Αυτό συμβαίνει γιατί ο εκπαιδευτικός, με τη γνώση μιας επιστημονικής θεωρίας, αποκτά μια κοινή εννοιολογική, γλωσσική και εργαλειακή βάση, απαραίτητη για τη συνεννόηση, την επικοινωνία και τη διαπραγμάτευση των ιδεών του (Ράπτης & Ράπτη, 2003). Κάθε διδακτική προσέγγιση αντιστοιχεί μπορεί να τοποθετηθεί ιδεολογικά σε γενικότερα φιλοσοφικά, επιστημολογικά ρεύματα σκέψης. Η ένταξη των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη απαιτεί ένα σύνολο συντονισμένων και παράλληλων ενεργειών που περιγράφονται συνοπτικά ως εξής (Μικρόπουλος, 2006): Αναγκαιότητα (έλλειμμα ποιότητας στην εκπαίδευση) Χρησιμότητα (συμβολή στη βελτίωση της ποιότητας στην εκπαίδευση) Σκοπιμότητα (άξονες υλοποίησης, επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα) Μεθοδολογία ένταξης (τάξη, εργαστήριο, μεικτή προσέγγιση) Λογισμικό (γενικής χρήσης, εκπαιδευτικό, επιμορφωτικό) Υποδομές (εξοπλισμός, δικτύωση, εργαστήρια) Προσαρμογές, ανατροπές (αναλυτικό και ωρολόγιο πρόγραμμα, αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικού έργου, κατάσταση στελεχών εκπαίδευσης) Επιμόρφωση (εκπαιδευτικοί, στελέχη εκπαίδευσης και διοίκησης της εκπαίδευσης) Παιδαγωγική και τεχνική υποστήριξη (σχολείο, νομός, εθνικό επίπεδο). 19

21 Στην πράξη, τα βασικά στοιχεία που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη κατά την αξιοποίηση των Τ.Π.Ε. στη διδακτική πράξη, συνοψίζονται στα εξής (Μικρόπουλος, 2000): Η μαθησιακή διαδικασία να κυριαρχεί έναντι της τεχνολογίας Να δίνεται έμφαση στο διδακτικό σχεδιασμό Να δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στη γνωστική υπερφόρτωση των μαθητών Η χρήση των Τ.Π.Ε. να γίνεται με φειδώ Να υλοποιούνται διαμορφωτικές αξιολογήσεις από εκπαιδευτικούς και μαθητές Πληροφορική και μαθησιακές δυσκολίες Η Πληροφορική είναι ένας νέος τομέας εκπαίδευσης στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών της Γενικής Αγωγής. Η ανάγκη για τη διδασκαλία γνώσεων και δεξιοτήτων για τη χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή, ως μέσο εκπαίδευσης και ψυχαγωγίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες, είναι αναγνωρισμένη. Ο ηλεκτρονικός υπολογιστής προσφέρει τη δυνατότητα εισαγωγής του μαθητή με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε ένα ελεγχόμενο περιβάλλον που είναι προβλέψιμο και δεν περιέχει κοινωνικά ερεθίσματα. Με αυτόν τον τρόπο, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής βοηθά το μαθητή με μαθησιακά προβλήματα να διατηρήσει την προσοχή και συγκέντρωσή του σε μία δραστηριότητα. Ειδικότερα, οι υπολογιστές θεωρούνται κατάλληλο μέσο για την διδασκαλία ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες γιατί: α) περιορίζουν τα αισθητηριακά ερεθίσματα, β) έχουν προβλέψιμη «συμπεριφορά» και άρα είναι ελέγξιμες συσκευές, γ) δεν τιμωρούν τις λανθασμένες απαντήσεις, δ) είναι ένα εκπαιδευτικό μέσο που επιδέχεται περαιτέρω βελτίωση, ε) δίνουν τη δυνατότητα μη-λεκτικής ή λεκτικής έκφρασης. (Δ.Ε.Π.Π.Σ. 2006, γενικό μέρος) Η J. Day (1995) περιγράφει τρεις τρόπους με τους οποίους οι Η.Υ. μπορούν να διευκολύνουν την πρόσβαση στη μάθηση: Απομακρύνοντας τα φυσικά εμπόδια, δηλαδή κυρίως εμπόδια που έχουν σχέση με δυσκολίες κινητικότητας (physical access) Παρουσιάζοντας τα μαθήματα με διαφορετικούς τρόπους (cognitive access) Υποστηρίζοντας τους μαθητές σε ιδιαίτερους τομείς δυσκολιών (supportive access) 20

22 Ο C. Singleton (1994) περιγράφει μια ενδιαφέρουσα διαφοροποίηση στις απόψεις που αφορούν στη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών, στη διδασκαλία μαθητών με δυσλεξία: «θεωρία και μάθηση» από τη μία πλευρά και «πρόσβαση και υποστήριξη» από την άλλη. Δηλαδή θεωρεί, ότι οι ερευνητές και οι εκπαιδευτικοί που έχουν ασχοληθεί με το θέμα της χρήσης, χωρίζονται σε δύο ομάδες: α) αυτούς που αντιμετωπίζουν τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές ως μέθοδο διδασκαλίας βασικών δεξιοτήτων και β) εκείνους που τους αντιμετωπίζουν απλά ως ένα μέσο που δίνει πρόσβαση στα καθημερινά μαθήματα. Ο ίδιος ο Singleton υιοθετεί μια πιο εκπαιδευτική προσέγγιση. Υποστηρίζει πως τόσο η θεωρία και η μάθηση, όσο και η πρόσβαση και υποστήριξη των μαθητών είναι εξίσου σημαντικές. Γι αυτό, η λέξη κλειδί για τη χρήση των ηλεκτρονικών υπολογιστών για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι η λέξη «διαφοροποίηση». Ένας μαθητής μπορεί να χρειάζεται περισσότερη εξάσκηση μέσω κατάλληλων προγραμμάτων, ώστε να αποκτήσει μια δεξιότητα, ένας άλλος μπορεί απλά να χρειάζεται τη χρήση επεξεργαστή κειμένου, για να διευκολύνει τη συμμετοχή του στην τάξη κι ένας τρίτος μπορεί να έχει ανάγκη και τα δύο. Ένα από τα μεγαλύτερα πλεονεκτήματα της χρήσης των ηλεκτρονικών υπολογιστών σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες, είναι η δύναμή τους να δίνουν κίνητρο για μάθηση (Brooks, 1997). Επιπλέον, ενισχύοντας τη συγκέντρωση της προσοχής, βοηθούν τους μαθητές να δείξουν πόσο πραγματικά έχουν κατανοήσει κάτι. Εξίσου σημαντικό είναι και το γεγονός, ότι η δουλειά στον Η/Υ είναι μια προσωπική ενασχόληση, η οποία μειώνει την έκθεση του μαθητή σε αρνητική κριτική ενώπιον των συμμαθητών του (ό.π.). Άλλωστε, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής είναι μια μηχανή και μια κριτική εκ μέρους της μηχανής αυτής, είναι λιγότερο μειωτική από μια ανθρώπινη κριτική, εκ μέρους του δασκάλου. Οι υπολογιστές παρέχουν στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αυτό που έχουν ανάγκη: εργασίες σε μικρά διαδοχικά βήματα (Detheridge, 1996), μια στρατηγική που έχει αποδειχτεί ότι είναι ένας επιτυχημένος τρόπος διδασκαλίας, για παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Πληροφορικής Στο Νηπιαγωγείο Η είσοδος των Τεχνολογιών της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο είναι μια από τις σημαντικότερες καινοτομίες στο χώρο της Προσχολικής Αγωγής, τα τελευταία χρόνια (Ντολιοπούλου, 2002). 21

23 Το Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών Πληροφορικής του 1997 δεν είχε κάποια πρόβλεψη για την προσχολική εκπαίδευση Για πρώτη φορά, υπάρχει πρόβλεψη στο Διαθεματικό Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) που δημοσιεύτηκε το 2003 (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2003). Το Δ.Ε.Π.Π.Σ. εφαρμόστηκε πιλοτικά σε μια σειρά από ολοήμερα νηπιαγωγεία από το σχολικό έτος Σε μεγάλο βαθμό, το Πλαίσιο σπουδών Πληροφορικής του Νηπιαγωγείου είναι στην ίδια κατεύθυνση με το Πλαίσιο Σπουδών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Δ.Ε.Π.Π.Σ., όπως αυτό δημοσιεύτηκε τον Νοέμβριο του 2003 (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 2003), προβλέπει για το Νηπιαγωγείο τον ακόλουθο σκοπό: «Σκοπός της εισαγωγής της Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο είναι να εξοικειωθούν οι μαθητές και οι μαθήτριες, με τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή και να έλθουν σε μια πρώτη επαφή με διάφορες χρήσεις του ως εποπτικού μέσου διδασκαλίας, ως γνωστικού και διερευνητικού εργαλείου και ως εργαλείου επικοινωνίας και αναζήτησης πληροφοριών στο πλαίσιο των καθημερινών, σχολικών τους δραστηριοτήτων, με τη χρήση κατάλληλου λογισμικού και ιδιαίτερα ανοικτού λογισμικού διερευνητικής μάθησης». Με άλλα λόγια, αφενός οι μαθητές του Νηπιαγωγείου πρέπει να γνωρίσουν τις βασικές λειτουργίες του υπολογιστή (ως αντικείμενο) και αφετέρου να τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο σε διάφορες δραστηριότητες, στο καθημερινό τους πρόγραμμα. Όσον αφορά στις γνώσεις που πρέπει να αποκτήσουν τα παιδιά και στη μεθοδολογία που πρέπει να ακολουθηθεί ώστε να επιτευχθεί ο σκοπός αυτός, το Δ.Ε.Π.Π.Σ. προτείνει μια σειρά δραστηριοτήτων, για την ανάπτυξη γνώσεων και μεθοδολογικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων συνεργασίας και επικοινωνίας καθώς και στάσεων για τη θέση της επιστήμης, της τεχνολογίας και των υπολογιστών στη ζωή τους. Οι δραστηριότητες αυτές αφορούν γνώση, μεθοδολογία, συνεργασία, επικόινωνία, επιστήμη και καθημερινή ζωή. Το Πλαίσιο Σπουδών εξειδικεύεται αναλυτικότερα σε στόχους, περιεχόμενο, ενδεικτικές δραστηριότητες και ώρες, εντούτοις, δεν προτείνει συγκεκριμένο αριθμό ωρών. Στις ενδεικτικές δραστηριότητες γίνεται προσπάθεια (όχι πάντα επιτυχής) να προσεγγιστεί με διαθεματικό τρόπο η διδασκαλία της πληροφορικής. Αντίθετα, δεν διευκρινίζεται επαρκώς το ζήτημα της ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στα άλλα γνωστικά αντικείμενα (Κόμης & Παπανδρέου, 2005:59-75). Συμπερασματικά, οι άξονες περιεχομένου του Δ.Ε.Π.Π.Σ. Πληροφορικής στο Νηπιαγωγείο αφορούν σε δυο βασικές πτυχές: τη γνωριμία με τις Τ.Π.Ε. και την ένταξή 22

24 τους ως εργαλείο ψυχαγωγίας και γνώσης σε όλο το πρόγραμμα σπουδών, μέσω διαθεματικών δραστηριοτήτων Στο Δημοτικό Σχολείο Στο Δημοτικό Σχολείο, μια πρώτη προσπάθεια ένταξης της Πληροφορικής γίνεται μέσω του πιλοτικού προγράμματος των 28 Ολοήμερων Δημοτικών Σχολείων (ξεκίνησε το σχολικό έτος ), όπου εντάχθηκαν και δραστηριότητες-μαθήματα που ήταν στην επιλογή των μαθητών, όπως η Ξένη Γλώσσα, η Εισαγωγή στην Πληροφορική, ο Αθλητισμός, ο Χορός, η Θεατρική Αγωγή, η Μουσική και τα Εικαστικά. Τα 28 πιλοτικά Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία λειτούργησαν ως εργαστήρια εφαρμογής πειραματικών προγραμμάτων, στο πλαίσιο των οποίων δόθηκε η ευκαιρία να αναδειχθούν τα παιδαγωγικά οφέλη που προκύπτουν αλλά και οι αδυναμίες των προγραμμάτων. Από το σχολικό έτος εισάγεται στο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο (Ο.Δ.Σ.) γνωστικό αντικείμενο με τίτλο «Πληροφορική». Το μάθημα της Πληροφορικής διδάσκεται δύο (2) ώρες την εβδομάδα σε κάθε τάξη (στο μεταμεσημβρινό ωράριο του Ολοήμερου, δηλαδή το παρακολουθούν μόνον οι μαθητές που παραμένουν στο σχολείο μετά την ολοκλήρωση των πρωινών μαθημάτων) και αποτελεί το μόνο μάθημα ειδικότητας που γίνεται σε όλα ανεξαιρέτως τα τμήματα του Ολοήμερου. Το μάθημα διδάσκουν εκπαιδευτικοί Πληροφορικής και εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας με μεταπτυχιακές σπουδές στις Τ.Π.Ε. Το σχολικό έτος το γνωστικό αντικείμενο μετονομάστηκε σε «Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση» και διατήρησε τον τίτλο αυτό μέχρι το σχολικό έτος Για το Δημοτικό προτείνεται το ολιστικό μοντέλο ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαιδευτική διαδικασία. Συγκεκριμένα, στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) αναφέρεται: «Στην υποχρεωτική εκπαίδευση, η Πληροφορική διδάσκεται ως γνωστικό αντικείμενο στο Γυμνάσιο και εισάγεται, με το παρόν, στο Δημοτικό, ακολουθώντας το «ολιστικό πρότυπο», σύμφωνα με το οποίο οι στόχοι επιτυγχάνονται και υλοποιούνται με διάχυση της Πληροφορικής στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα». Το 2010 εκδίδεται υπουργική απόφαση 9 στην οποία ορίζεται, μεταξύ άλλων, η εισαγωγή της Πληροφορικής ως ξεχωριστού γνωστικού αντικειμένου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση στο πρωινό ωράριο. Το μάθημα είναι δίωρο, διδάσκεται από εκπαιδευτικούς 9 Φ.3/609/60745/Π: «Ορισμός /θέσιων Δημοτικών Σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα» 23

25 Πληροφορικής και απευθύνεται σε όλους τους μαθητές του σχολείου, ενώ ο τίτλος του μαθήματος γίνεται Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.). Ταυτόχρονα, στο επικαιροποιημένο Α.Π.Σ. του 2010 καθορίζεται η εισαγωγή της Πληροφορικής στο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο, με βάση το εφικτό ή πραγματολογικό μοντέλο: «Στο Ολοήμερο Δημοτικό ακολουθείται το εφικτό ή πραγματολογικό πρότυπο, σύμφωνα με το οποίο οι μαθητές και οι μαθήτριες διδάσκονται βασικές γνώσεις Πληροφορικής, ενώ, ταυτόχρονα, οι Τ.Π.Ε. αξιοποιούνται ως μέσο στήριξης της μαθησιακής διαδικασίας στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα». Αυτό σημαίνει, ότι οι εκπαιδευτικοί Πληροφορικής είναι σκόπιμο να συζητούν και να συνεργάζονται με τους εκπαιδευτικούς των τάξεων, ώστε να κάνουν πράξη το επιδιωκόμενο από το Α.Π.Σ. εφικτό ή πραγματολογικό μοντέλο ενσωμάτωσης των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση. Το πραγματολογικό μοντέλο συνδυάζει παιδαγωγικά πλεονεκτήματα με τους όρους του εφικτού. Διότι οι νέες τεχνολογίες δεν αποτελούν μόνον ένα γνωστικό αντικείμενο, που είναι απαραίτητο σήμερα για τον τεχνολογικό αλφαβητισμό των μαθητών, αλλά και ένα πρωτόγνωρο εποπτικό «πολυ-μέσο» και γνωστικό εργαλείο διδασκαλίας για όλα τα μαθήματα. Επιπλέον, είναι και μια δυνητικά αστείρευτη πηγή πληροφόρησης και επικοινωνίας με τον κόσμο της γνώσης. Η κατάλληλη μάλιστα και εμπνευσμένη παιδαγωγική τους χρήση, είναι από μόνη της μια εν δυνάμει καινοτόμος παιδαγωγική μεθοδολογία, που μετασχηματίζει τις παραδοσιακές δομές επικοινωνίας και ευνοεί την εφαρμογή πολλών άλλων παιδαγωγικών αρχών, που ήταν δύσκολο μέχρι τώρα να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της παραδοσιακής τάξης. Η διδασκαλία της Πληροφορικής ως αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο θεωρείται αναγκαία, γιατί: 1. ο σύγχρονος ορισμός της γνώσης πρέπει να περιλαμβάνει και την ικανότητα να κατανοούμε και να χρησιμοποιούμε την τεχνολογία και 2. η αξιοποίηση των εφαρμογών της Πληροφορικής συνδέεται με ένα σύνολο δεξιοτήτων που θα είναι απαραίτητες στο σημερινό μαθητή για να εξελιχθεί κοινωνικά και κατ επέκταση επαγγελματικά και να δραστηριοποιείται σε ένα κόσμο συνεχώς μεταβαλλόμενο. Εξάλλου, η παράμετρος εκείνη που χαρακτηρίζει το πραγματολογικό μοντέλο ως το πλέον ενδεικνυόμενο στην περίπτωση της Ελλάδας, είναι η θεώρηση των Τ.Π.Ε. ως στοιχείο της γενικής κουλτούρας αλλά και κοινωνικό φαινόμενο. Και αν δεχτούμε ότι ο ψηφιακός γραμματισμός έχει να κάνει κυρίως με την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, πεδίο που έχει τεθεί ως στόχος του συνόλου της Εκπαίδευσης, τότε αντιλαμβανόμαστε ότι μέσω 24