Οι δυσκολίες της διαθεματικότητας για τα παιδιά του Δημοτικού.

Transcript

1 1 Τα μυστικά του Λαβυρίνθου Η εικαστική δραστηριότητα με τον τίτλο «Λαβύρινθος» δημοσιεύτηκε το 1996 στο βιβλίο του δασκάλου του προγράμματος «Μελίνα, εκπαίδευση και πολιτισμός». Πρόκειται για μια εικαστική δραστηριότητα για τα παιδιά της Α τάξης του Δημοτικού, η οποία στοχεύει στη διαθεματικότητα με εφαλτήριο την τέχνη. Είναι ένα απλό παράδειγμα διδασκαλίας της αφηρημένης τέχνης και της αφαιρετικής σκέψης χωρίς να αποτελεί πανάκεια για τον εικαστικό τομέα γνώσης. Ωστόσο, η δημιουργία της και η εφαρμογή της άπτεται των δυσκολιών της διαθεματικής προσέγγισης στην εκπαίδευση. Η διαθεματικότητα είναι επιθυμητή και συχνά είναι αναγκαία ως τρόπος διδασκαλίας αλλά επισύρει πάμπολλες θεωρητικές και πρακτικές δυσκολίες. Οι δυσκολίες της διαθεματικότητας για τα παιδιά του Δημοτικού. Μια εκδοχή για τον ορισμό της διαθεματικότητας αποτελεί ο διδακτικός εντοπισμός μιας κοινής αναφοράς σε ποικίλα πεδία γνωστικών τομέων σε τέχνη και επιστήμη. Η κοινή αναφορά για να είναι γόνιμη συχνά υπάρχει ανάγκη να αναζητηθεί στη δομή των γνωστικών τομέων. Η διαδικασία, όμως, άπτεται της γενίκευσης και της επαγωγής. Η γενίκευση ως διαδικασία πραγματοποιείται όταν μια κρίση ή απόφαση εφαρμόζεται σε μια ολόκληρη τάξη ή κατηγορία αντικειμένων γεγονότων ή φαινομένων. Ο ορισμός της γενίκευσης μοιραία επισύρει και την διαδικασία της επαγωγής. Η επαγωγή συμβαίνει όταν ένας οροθετημένος αριθμός παρατηρήσεων για τα μέλη μιας τάξης επεκτείνεται ή γενικεύεται και στα υπόλοιπα μέλη της. 1 Η γενίκευση, όμως, θεωρείται από τον Vygotsky συνειδητοποιημένη ενέργεια 2 και τα παιδιά όπως είναι γνωστό από την κλασσική αναπτυξιακή ψυχολογία δεν έχουν επίγνωση της σκέψης τους. Η επίγνωση της σκέψης συνδέεται άμεσα με την συνειδητοποίηση των εννοιών και τον διαχωρισμό τους σε είδος και υποείδος. Τα παιδιά μέχρι την μεταβατική περίοδο, η οποία ταυτίζεται με την αρχή της εφηβείας, σύμφωνα πάντα με την κλασσική αναπτυξιακή ψυχολογία, δεν έχουν συνείδηση των εννοιών τους. Αποτέλεσμα της ανωτέρω έλλειψης συνειδητοποίησης ήταν ο διαχωρισμός της σκέψης των παιδιών σε αναπτυξιακά στάδια. Η σύγχρονη αναπτυξιακή ψυχολογία, όμως, αμφισβητεί την ύπαρξη ομοιογενών και καθορισμένων γενικών σταδίων, διότι πρόσφατες έρευνες οδήγησαν στην αναθεώρηση των γνωστικών ικανοτήτων των παιδιών. 3 Για παράδειγμα, στις έρευνες της Eleanor Gibson παρατηρήθηκε ότι τα βρέφη είναι σε θέση από την ηλικία του ενός μηνός να γενικεύουν. Το πείραμα είχε σχέση με την εξοικείωση και την απεξοικείωση σταθερών και ελαστικών κινήσεων ενός αντικειμένου. Τα βρέφη γενίκευαν την εν λόγω διάκριση ακόμα και όταν το αισθητήριο άλλαζε από την αφή στην όραση. 4 Ωστόσο, δεν μπορεί ακόμη κανείς να ισχυριστεί με βεβαιότητα ότι τα παιδιά έχουν την δυνατότητα να συνειδητοποιήσουν το περιεχόμενο της συνείδησής τους. Το περιεχόμενο της συνείδησης αναφέρεται στην δυνατότητα των παιδιών να 1 Reber, A. S., Reber, E., (2001), Generalization, The Penguin Dictionary of Psychology, 3 η έκδ, (σελ.295), London, Penguin Books. 2 Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, (μτφρ. Ρόδη, Α.), Αθήνα, Γνώση, (1964), σελ Flavell, J., (1995), Γνωστική Ανάπτυξη: Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον. Στο ανθολόγιο: Κουγιουμουτζάκης, Γ. (Επιμελητής έκδοσης) Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον, (μτφρ. Σόλμαν, Μ.), (σελ ), Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης. 4 Pick, H. L., (1995), Eleanor J. Gibson: Αντίληψη μέσω Μάθησης και Μάθηση μέσω Αντίληψης. Στο ανθολόγιο: Κουγιουμουτζάκης, Γ. (Επιμελητής έκδοσης) Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον, ό.π., σελ.541.

2 2 έχουν αισθήσεις και αντιλήψεις, να ανταποκρίνονται σε ερεθίσματα, να έχουν αισθήματα και συναισθήματα, να έχουν σκέψεις, ιδέες, σχέδια και εικόνες 5 αλλά το πρόβλημα εντοπίζεται στο ότι δεν θεωρούνται ικανά να έχουν επίγνωση όλων αυτών. Μ αυτήν την έννοια η διαθεματικότητα φαίνεται δύσκολη έως και αδύνατη στην εφαρμογή της. Όμως, η αναπτυξιακή ψυχολογία αφήνει και άλλα περιθώρια για την πραγμάτωσή της. Η θεωρητική πρόσβαση στη διαθεματικότητα. Εκτός από τον Piaget και εν μέρει τον Vygotsky, οι οποίοι αρνούνται την επίγνωση της σκέψης στα παιδιά υπάρχει και ο Bandura, ο οποίος υπεραμύνεται της εμπειρίας. Σύμφωνα με την Joan Grusec πιστεύει ότι: «Αντί να θεωρούμε την ανάπτυξη της σκέψης ως κάτι που ακολουθεί συγκεκριμένα και ομοιογενή στάδια, είναι καλύτερα να τη βλέπουμε ως καθοδηγούμενη από εξειδικευμένες γνωστικές ικανότητες που αλλάζουν με το πέρασμα του χρόνου, ως μια λειτουργία της ωρίμανσης και της εμπειρίας». 6 Η εμπειρία είναι μια έννοια κλειδί, η οποία εφ όσον αναφέρεται στην ωρίμανση της ατομικότητας τότε, πράγματι, επιτρέπει ως ένα βαθμό την προσέγγιση στη διαθεματικότητα ανεξάρτητα από την ηλικιακή σταθερά αυτού που εξειδικεύεται στην εμπειρία. Για παράδειγμα ένας μικρός Ίνουϊτ είναι, ενδεχομένως, σε θέση να κατανοήσει καλύτερα την έννοια χιόνι από έναν ενήλικα μιας θερμής περιοχής. Στο σημείο αυτό μπαίνει κυρίαρχη η έννοια του πολιτισμού, η θεωρία του πρωτοτύπου καθώς και η φιλοσοφία του νου. Εξειδικευμένη εμπειρία μπορεί να θεωρηθεί και η οπτική εκμάθηση, εφ όσον στοχεύει στην ανάπτυξη της οπτικής αντίληψης. Άλλωστε η σύγχρονη νευροεπιστήμη έχει συνδέσει την συγκεκριμένη ανάπτυξη με την αισθητική εμπειρία. Η έρευνα απέδειξε, επίσης, ότι η πρώιμη αισθητική αποστέρηση μεταβάλλει την ανάπτυξη των νευρικών κυκλωμάτων. Έτσι, η νευρική δραστηριότητα που προκαλεί η εμπειρία είναι δυνατόν να τροποποιήσει τις συναπτικές συνδέσεις ακόμη και κατά τη διάρκεια της ενήλικης ζωής. 7 Ο Zeki ισχυροποιεί περισσότερο την ανωτέρω άποψη με την παρατήρηση ότι η οπτική περιοχή V1 του εγκεφάλου είναι πλήρως αναπτυγμένη ανατομικά κατά τη γέννηση, σαν να είναι έτοιμη να αντιληφθεί τις οπτικές «εντυπώσεις». Παράλληλα, ο «συνειρμικός» φλοιός αναπτύσσεται μετά τη γέννηση σαν να εξαρτάται η ανάπτυξη του από την πρόσκτηση οπτικών εμπειριών. 8 Ο Zeki συνδέει δύο έννοιες, τις οπτικές εντυπώσεις και την εμπειρία. Ο Hume ισχυρίζεται ότι οι εντυπώσεις δεν είναι παρά αναπαραστάσεις, τις οποίες σχηματίζουμε εντός μας μέσω των αισθήσεων. 9 Ο χώρος αναφοράς και αποθήκευσης των νοητικών αναπαραστάσεων είναι η μνήμη. Ο Vygotsky είναι απολύτως σίγουρος ότι η μνήμη και η προσοχή στα παιδιά είναι συνειδητοποιημένες. Συγκεκριμένα ο ίδιος στο βιβλίο του «Σκέψη και Γλώσσα» δηλώνει απορώντας: «Ο μαθητής δεν έχει συνείδηση των εννοιών του πως εξηγείται ότι το παιδί στην σχολική ηλικία εμφανίζει την 5 Reber, A. S., Reber, E., (2001), Conscious, The Penguin Dictionary of Psychology, ό.π., σελ Grusec, J. E., (1995), Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης και η αναπτυξιακή ψυχολογία: το κληροδότημα του Robert Sears και του Albert Bandura. Στο ανθολόγιο: Κουγιουμουτζάκης, Γ. (Επιμελητής έκδοσης) Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον, ό.π., σελ Kandel, E. R., Schwartz, J. H., Jessell, T. M., (2003), Νευροεπιστήμη και Συμπεριφορά, (μτφρ. Καζλαρής, Χ., Καραμανλίδης, Α., Παπαδόπουλος, Γ. Χ.), 3 η έκδ., Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, σελ. 495, Zeki, S., (2002), Εσωτερική όραση, Μια εξερεύνηση της τέχνης και του εγκεφάλου, (μτφρ. Ντινόπουλος, Θ.), Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές εκδόσεις Κρήτης, σελ D. F. N., (2001), Hume, David ( ), Audi, R. (Επιμελητής έκδοσης) The Cambridge Dictionary of Philosophy, 2 η έκδ., (σελ ), Cambridge, Cambridge University Press.

3 3 ικανότητα της συνειδητής γνώσης στον τομέα της μνήμης και της προσοχής και της κατοχής αυτών των δύο σημαντικών νοητικών λειτουργιών, αλλά ταυτόχρονα είναι ανίκανο να κυριαρχήσει στην δική του σκέψη και να αποκτήσει την επίγνωσή της;». 10 Το ερώτημα ίσως παραμείνει για αρκετό καιρό ακόμη επίκαιρο δεδομένου ότι η «συνείδηση συνειδητοποίηση», η «ψυχή», καθώς και η «ελεύθερη βούληση» είναι τρεις έννοιες, που, ενδεχομένως, θα ταλανίσουν τους ενδιαφερομένους για πολλά χρόνια ακόμη. Για να μη προσθέσει κανείς και την ίδια την λέξη έννοια που ο Pinker με τη σειρά του απορεί για την ύπαρξη και τη λειτουργία της. 11 Σύμφωνα με τον Paivio, τώρα, στο βιβλίο του «Mental Representations» μερικές από τις αναπαραστάσεις μοιάζουν με τη γλώσσα και άλλες με την εικόνα. Πιο συγκεκριμένα εκείνες που μοιάζουν με την εικόνα συμπεριλαμβάνουν φωτογραφίες, σχέδια, χάρτες και διαγράμματα. Εκείνες που μοιάζουν με τη γλώσσα συμπεριλαμβάνουν τις φυσικές γλώσσες των ανθρώπων, τυπικά συστήματα όπως τα μαθηματικά, τη συμβολική λογική και τη γλώσσα των computers. Ο Paivio στο εν λόγω βιβλίο του υπερασπίζεται την θεωρία της διπλής κωδικοποίησης. Χωρίζει, δηλαδή τα γνωστικά συστήματα σε δύο συμβολικά υποσυστήματα, το εικονογενές (imagens) και το λογογενές (logogens). Τα δύο υποσυστήματα έχουν αναπαραστατική λειτουργία και συνδέονται απαρέγκλιτα μεταξύ τους. 12 Η αναπαραστατική σύνδεση ανάμεσα σε γλώσσα και εικόνα μνημονεύεται και από άλλους συγγραφείς. Για παράδειγμα, ο γλωσσολόγος Howard Gregory συνδέει την γλωσσική έννοια «βιβλίο» με την αντίστοιχη εικόνα της. 13 Βέβαια, μπορεί να προκύψει η ερώτηση: «από πια ηλικία ισχύει η εν λόγω σύνδεση;». Η απάντηση δεν είναι απλή διότι σχετίζεται με την ερώτηση: «από πότε αποκτά νόημα η γλώσσα ή η εικόνα;». Ο Vygotsky απαντά για τη γλώσσα. Η σημαντικότερη αλλαγή της εξωτερικής αντίληψης συνίσταται στη «μετάβαση του παιδιού από την δίχως λέξεις και συνεπώς δίχως νόημα αντίληψη στην αντίληψη που επενδύεται με λέξεις και αναφέρεται σε αντικείμενα». 14 Τα πειράματα της Eleanor Gibson, όμως, απέδειξαν ότι ακόμη και τα βρέφη από πολύ ενωρίς αποδίδουν τουλάχιστον οπτικό νόημα στα αντικείμενα αν όχι γλωσσικό. 15 Γι αυτό και ο John Berger δηλώνει: «η όραση έρχεται πριν από τις λέξεις. Το παιδί κοιτάζει και αναγνωρίζει πριν μπορέσει να μιλήσει». 16 Όταν, λοιπόν, το παιδί αρχίζει και μιλά αυτόνομα τότε αποδίδει νόημα στη γλώσσα αλλά έχει προηγηθεί η απόδοση νοήματος στην εικόνα. 17 Σύμφωνα με τον Solso, τώρα η αναγνώριση και κατανόηση της εικόνας έχει τρία στάδια. Το πρώτο αναφέρεται στη μορφή, το δεύτερο στο περιεχόμενο, δηλαδή στις έννοιες και το τρίτο, που το θεωρεί και το σημαντικότερο όλων στην έκφραση. Η ερμηνεία που αποδίδεται στο αντικείμενο διατρέχει τον μηχανισμό από κάτω προς τα πάνω (bottom up) και αντίστροφα (top down). Έτσι πραγματοποιείται η οπτική επίγνωση. 18 Ο μηχανισμός της οπτικής επίγνωσης έχει τον αντίστοιχό του στη 10 Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ Pinker, S., (1997), How the Mind Works, New York, W.W. Norton & Company, σελ. 564, Paivio, A., (1990), Mental Representations, New York, Oxford University Press, σελ. 16, Gregory, H., (2000), Semantics, New York, Language Workbooks, σελ Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π. σελ Pick, H. L., (1995), Eleanor J. Gibson: Αντίληψη μέσω μάθησης και μάθηση μέσω αντίληψης. Στο ανθολόγιο: Κουγιουμουτζάκης, Γ. (Επιμελητής έκδοσης), Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον, ό.π., σελ Berger, J., (1993), Η εικόνα και το βλέμμα, (μτφρ. Κονταράτου, Ζ.), Αθήνα, Οδυσσέας. 17 Paivio, A., (1990), Mental Representations, ό.π., σελ. 88, Solso, R. L., (1997), Cognition and the Visual Arts, America, A Bradford Book. The MIT Press Cambridge, Massachusetts London, England, σελ. 75, 78.

4 4 γλώσσα. Ο Vygotsky εντοπίζει τον συγκεκριμένο μηχανισμό στην αλληλεπίδραση των επιστημονικών με τις αυθόρμητες έννοιες. 19 Αν τώρα συσχετιστούν όλες οι ανωτέρω πληροφορίες γίνεται φανερό ότι η βίωση μιας εμπειρίας είναι καθοριστικής σημασίας. Επιπροσθέτως, γίνεται φανερό ότι είναι δυνατόν να ξεκινά από την οπτική, να διαπερνά και να συνδέει συμβολικά συστήματα όπως η γλώσσα ή τα μαθηματικά. Η εμπειρία δεν θεωρείται απαραίτητα συνειδητοποιημένη αλλά μπορεί να ισχύσει αυτό που υποστηρίζει η Eleanor Gibson, ότι δηλαδή η αντίληψη μέσω μάθησης και η μάθηση μέσω αντίληψης είναι εφικτή. Τι εφαρμόστηκε από τη θεωρία στην δραστηριότητα «Λαβύρινθος» Η δραστηριότητα συνδέεται με ένα εικαστικό παραμύθι. Μια σύντομη περίληψη του είναι η ακόλουθη: Σε μια «πανέμορφη» πολιτεία ζουν δύο παιδιά. Το ένα είναι η Μαρία που αγαπά τα μαθηματικά και το άλλο είναι ο Δημητρός, που αγαπά την τέχνη. Κάποτε περνά ένα κακοσχεδιασμένο σύννεφο. Αγκαλιάζει την πολιτεία και την μετατρέπει από πανέμορφη σε άσχημη. Για να σωθεί η πόλη πρέπει κάποιος να διαπεράσει όλη τη βάση ενός κακοσχεδιασμένου βουνού και να αντικρίσει την ομορφιά του κόσμου που βρίσκεται στο τέλος της. Η βάση είναι δομημένη σε έναν αριθμημένο λαβύρινθο. Τα δύο παιδιά αποφασίζουν να τον περάσουν. Οι δικοί τους τους εφοδιάζουν με τις ευχές τους και ένα κουβάρι κόκκινη κλωστή που ο Δημητρός διαπιστώνει ότι είναι μια καλά τυλιγμένη γραμμή. Παράλληλα, τα δύο παιδιά έχουν προσωπικές ικανότητες. Η Μαρία γνωρίζει πολύ καλά τους αριθμούς. Ο Δημητρός μεταστοιχειώνει την πραγματικότητα ζωγραφίζοντάς την με ένα μολύβι. Ο Λαβύρινθος φυλάσσεται από έναν δράκο. Εκτός από την κύρια δραστηριότητα που έχει σχέση με τον λαβύρινθο υπάρχουν και τρεις άλλες. Στην πρώτη οι μαθητές εκφράζουν την άποψή τους ζωγραφικά για το ωραίο και το άσχημο αναπαριστώντας σε δύο φάσεις την πόλη. Στην δεύτερη αναπαριστούν τους ανθρώπους της πόλης, δεδομένου ότι έχουν μετατραπεί και αυτοί σε κακοσχεδιασμένες ζωγραφιές. Τέλος, ζωγραφίζουν το βουνό σε μεγάλη κλίμακα για να ελέγξουν το μέγεθος. Στην κύρια δραστηριότητα χρησιμοποιείται ένα χαρτόνι μεγέθους 70χ100 εκατ. Οι μαθητές γράφουν στο χαρτόνι αριθμούς από το ένα έως και το είκοσι, φροντίζοντας να είναι διάσπαρτοι σε όλη την επιφάνειά του. Η δασκάλα ή ο δάσκαλος εκφωνεί τους αριθμούς σε τυχαία σειρά. Ο άμεσος σκοπός της δραστηριότητας είναι η σύνδεση των μαθηματικών και της γλώσσας με την εικόνα. Επειδή, όμως η εμπειρία είναι κατά βάση οπτική επιδιώκεται η ανάπλαση του ταξιδιού αφαιρετικά ως έννοια καθώς και η επαφή με την αφηρημένη τέχνη. Στην κύρια δραστηριότητα αφιερώνεται ένα μεγάλο μέρος του παραμυθιού με τίτλο «το ταξίδι». Ο δάσκαλος ή η δασκάλα διαβάζουν το κείμενο ερμηνεύοντας το. Το περιεχόμενο του κειμένου «το ταξίδι» έχει σχέση με την μετάβαση των παιδιών από αριθμό σε αριθμό (βλ. εικόνα1). Η μετάβαση, ενώ ακούν το κείμενο, γίνεται ζωγραφικά με τη χρήση κόκκινής μπογιάς. Σε κάποιες περιπτώσεις χρησιμοποιείται μαύρο παστέλ. Η χρήση του έχει σχέση με τις ζωγραφικές μεταστοιχειώσεις του Δημητρού. Ενώ η γραμμή κόκκινη χρωστική είναι σαφώς αφαιρετική, η χρήση του μαύρου παστέλ έχει σχέση με την αναπαραστατικότητα της γραμμής (βλ. εικόνα 2). Όταν τα παιδιά συναντούν κάποιο εμπόδιο στο ταξίδι το ξεπερνούν ζωγραφίζοντάς το. Αν για παράδειγμα, έχουν να περάσουν νερά ο Δημητρός ζωγραφίζει μια βάρκα 19 Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ.258.

5 5 και την χρησιμοποιούν. Η γραμμή είναι πάντα συνεχής σε οποιαδήποτε κίνηση των δύο παιδιών εκτός από την περίπτωση που αναπαριστούν τα βήματά τους με σημεία. Το γνωστικό αντικείμενο των μαθηματικών για την πρώτη τάξη του Δημοτικού έχει σχέση με την εκμάθηση των αριθμών από το 1 έως και το 20 καθώς και με τα είδη, των σημείων, των γραμμών και των σχημάτων. Ως εκ τούτου, η δραστηριότητα προτείνεται να πραγματοποιηθεί κατά το τέλος της σχολικής χρονιάς. Επιπροσθέτως, το μέρος «ταξίδι» είναι χωρισμένο σε τρεις ενότητες μαθημάτων. Σε κάθε ενότητα χρησιμοποιούνται μόνον οκτώ αριθμοί. Έτσι, αφ ενός διευκολύνονται οι μαθητές στο γνωστικό αντικείμενο των μαθηματικών και αφ ετέρου δημιουργείται η αίσθηση της αναμονής για την συνέχεια του ταξιδιού. Το κείμενο «το ταξίδι» αφηγείται την περιπλάνηση των παιδιών από αριθμό σε αριθμό μέσα στον λαβύρινθο. Η αφήγηση είναι συνεχής αλλά ανάμεσα στους αριθμούς μεσολαβεί ένα κατάλληλα χρονικά υπολογισμένο μεσοδιάστημα αφήγησης έτσι, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να σαρώσουν οπτικά ολόκληρο το πεδίο του χαρτονιού και να βρουν τον επόμενο αριθμό που τους ζητείται. Οι αρχικές ψυχολογικές διαδικασίες που απαιτούνται για όποιον παίρνει μέρος στη δραστηριότητα είναι αυτή της προσοχής και της μνήμης. Η οπτική προσοχή πραγματοποιείται με προσηλώσεις και σακκαδικές κινήσεις (βλ. εικόνα 3) Η λέξη saccades είναι γαλλική και σημαίνει τα μικρά πηδήματα που πραγματοποιούν τα μάτια όταν μεταφέρουν την προσοχή τους από σημείο σε σημείο μέσα στο οπτικό πεδίο. 20 Η οπτική προσοχή σύμφωνα με τον Aumont είναι σπάνια αθώα, είναι, δηλαδή, συνήθως συνειδητοποιημένη και έχει σχέση με τα ενδιαφέροντα αυτού που προσέχει. 21 Στην περίπτωση του λαβυρίνθου η προσοχή είναι κατευθυνόμενη και στρέφεται στους αριθμούς, στις γραμμές και στα σχήματα που δημιουργούνται καθώς και στη γλωσσική αφήγηση. Οι ενέργειες της προσοχής και της μνήμης γίνονται παράλληλα. Ο λόγος είναι καθαρά παιδαγωγικός και στοχεύει στο να γίνει η απαραίτητη αντιληπτική σύνδεση μεταξύ των γνωστικών τομέων και να έχει καλλιτεχνικό ενδιαφέρον η ιχνηλάτηση μέσα στον λαβύρινθο. Έχει αποδειχθεί ότι η κίνηση των ματιών κατά τη διάρκεια της προσοχής είναι διαφορετική σε όσους έχουν εξειδικευτεί στην τέχνη από εκείνους που δεν έχουν. Οι εξειδικευμένοι κάνουν διάσπαρτη και ποικίλη εξερεύνηση ενώ οι μη εξειδικευμένοι το αντίθετο. 22 Κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησης της δραστηριότητας οι μαθητές οδηγούνται στο να κάνουν διάσπαρτη και ποικίλη εξερεύνηση σε ολόκληρη την επιφάνεια του χαρτονιού. Όταν ολοκληρωθεί η δραστηριότητα τα παιδιά έχουν ελέγξει επανειλημμένως (είκοσι φορές) τους αριθμούς, τις γραμμές και τα σχήματα. Από θεωρητικής απόψεως δεν πρόκειται για έναν άγονο πειραματισμό διότι αφ ενός η προσοχή και η μνήμη σύμφωνα με τον Vygotsky είναι συνειδητοποιημένες και αφ ετέρου παρέχεται η δυνατότητα μιας αρχής για την οπτική αισθητική εξειδίκευση της προσοχής. Παράλληλα, εκτός από τους αριθμούς, τις γραμμές και τα σχήματα το παραμύθι εντυπώνεται στην μνήμη των μαθητών, διότι αναμένουν με ενδιαφέρον την επόμενη κίνηση του Δημητρού και της Μαρίας στον λαβύρινθο. Γνωστό είναι, ότι τα παραμύθια είναι εκ των ων ουκ άνευ για την εν λόγω ηλικία, διότι ευνοούν τη γλωσσική ανάπτυξη. Την γλωσσική ανάπτυξη ευνοεί, επίσης, η ερμηνεία από τον διδάσκοντα. Το τελικό εικαστικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας παραπέμπει στην αφηρημένη ζωγραφική. Πριν γίνει, όμως, οποιαδήποτε αναφορά στο αισθητικό μέρος της 20 Solso, R. L., (1997), Cognition and the Visual Arts, ό.π., σελ Aumont, J., (1994), The image, (μτφρ. Pajackowska, C.), London, British Film Institute, σελ. 38, Solso, R. L., (1997), Cognition and the Visual Arts, ό.π., σελ. 147.

6 6 δραστηριότητας πρέπει να λεχθεί ότι όλοι οι μαθητές έχουν αφαιρετικά καταγράψει, ο καθένας με διαφορετικό τρόπο, την έννοια «ταξίδι». Η έννοια για να προκύψει έχει διαπεράσει παράλληλα την γλώσσα, την εικόνα καθώς και τα μαθηματικά. Ως εκ τούτου, αν πράγματι ισχύει η θεωρία της διπλής κωδικοποίησης οι μαθητές αποκτούν μια κοινή αναπαράσταση στα δύο υποσυστήματα, το εικονογενές και το λογογενές. Έτσι, επιτυγχάνεται απρόσκοπτα η διαθεματικότητα. Όμως, το πρόβλημα που προκύπτει είναι εάν οι μαθητές είναι σε θέση να συνειδητοποιήσουν την έννοια, δεδομένου ότι δεν έχουν επίγνωση των εννοιών τους. Στον συγκεκριμένο τομέα βοηθά ο μηχανισμός από πάνω προς τα κάτω και το αντίστροφο. Οι μαθητές σύμφωνα με τον Vygotsky έχουν έννοιες αλλά είναι εκείνες που αποκαλεί καθημερινές. Το συμβολικό σύστημα των αριθμών καθώς και η γλώσσα συνίστανται, όμως, από επιστημονικές έννοιες. Ταυτόχρονα, η έννοια ταξίδι είναι στην αναπαράσταση της αμιγώς καλλιτεχνική. Έτσι, οι έννοιες είτε είναι καλλιτεχνικές είτε επιστημονικές μπορούν να αλληλεπιδράσουν με τις καθημερινές έννοιες, σύμφωνα με τον μηχανισμό της επίγνωσης. Στο σημείο αυτό, όμως, χρειάζεται η βοήθεια του διδάσκοντα. Η απάντηση βρίσκεται στη ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης. 23 Άλλωστε, η εκπαίδευση προπορεύεται πάντα της αναπτυξιακής εξέλιξης. Το παιδί πριν μάθει συνειδητά και εκούσια κάτι μαθαίνει πρώτα να κατέχει ορισμένες ικανότητες σε σχέση μ αυτό. Επιπροσθέτως, ο Vygotsky είναι κατηγορηματικός για την ανάπτυξη της εκούσιας προσοχής, της λογικής μνήμης, της αφηρημένης σκέψης και της επιστημονικής φαντασίας. Πιστεύει ακράδαντα ότι πραγματοποιούνται μέσω ενός μαθησιακού υπόβαθρου που αναφέρεται σε όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος και ενός ψυχικού που έχει σχέση με τις ανώτερες ψυχικές λειτουργίες. Τα δύο μαζί συντελούν σε μία ενιαία και πολύπλοκη διαδικασία, η οποία οδηγεί στη συνειδητοποίηση και την κατοχή. 24 Η εμπειρία του αναλυτικού προγράμματος δεν είναι μόνο επιστημονική είναι και καλλιτεχνική. Ένας άλλος σημαντικότατος υπέρμαχος της εμπειρίας ο Dewey έχει γράψει: «Το ποιητικό στοιχείο, κατ αντιδιαστολή προς το πεζό, η αισθητική τέχνη, κατ αντιδιαστολή προς την επιστήμη, η έκφραση, κατ αντιδιαστολή προς τη δήλωση, κάνουν κάτι διαφορετικό από το να οδηγούν σε μία εμπειρία. Αποτελούν μία εμπειρία». 25 Ο Vygotsky, επομένως, και ο Dewey πέρα από το ότι συμφωνούν στο κοινό υπόβαθρο της επιστήμης και της τέχνης συμφωνούν και σε κάτι άλλο, στην καταλυτική επίδραση του πολιτισμού. Ο Vygotsky υπεραμύνεται των ψυχολογικών ή πολιτισμικών εργαλείων ως εκείνα που μεταβάλλουν όλη τη ροή και τη δομή των ψυχικών λειτουργιών 26 και ο Dewey θεωρεί την αισθητική εμπειρία ως ύστατο κριτήριο για την ποιότητα ενός πολιτισμού «Η ζώνη αυτή αντιστοιχεί στην απόσταση ανάμεσα στο πραγματικό αναπτυξιακό επίπεδο, όπως αυτό καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβλημάτων, και στο επίπεδο δυνάμει ανάπτυξης, όπως αυτό καθορίζεται από την επίλυση προβλημάτων κάτω από την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία με πιο ικανούς συνομηλίκους». Vygotsky, L. S., (1997), Νους στην κοινωνία: Η Ανάπτυξη των Ανώτερων Ψυχολογικών Διαδικασιών, (μτφρ. Μπίμπου, Α., Βοσνιάδου, Σ.), Αθήνα, Gutenberg, σελ Βυγκότσκι, Λ, (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ. 285, 289, John Dewey, Art as Experience (Νέα Υόρκη, 1934). (Η χαρτόδετη έκδοση Capricorn Books, 1958, είναι μια συντομευμένη, αλλά κατά τα άλλα πανομοιότυπη ανατύπωση, με την ίδια αρίθμηση των σελίδων). (Όπως αναφέρεται στο: Beardsley, M. C., (1989), Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών, (μτφρ. Κούρτοβικ, Δ., Χριστοδουλίδης, Π.), Αθήνα, Νεφέλη, σελ. 327, 328.) 26 «Τα ακόλουθα μπορούν να χρησιμεύσουν ως παραδείγματα ψυχολογικών εργαλείων και των περίπλοκων συστημάτων τους: η γλώσσα, τα διάφορα συστήματα μέτρησης, οι τεχνικές απομνημόνευσης, τα συστήματα αλγεβρικών συμβόλων, τα έργα τέχνης, η γραφή, τα σχήματα, τα διαγράμματα, οι χάρτες και τα μηχανικά σχέδια, τα κάθε είδους συμβατικά σήματα κλπ.». Vygotsky, L. S., (1981c). The instrumental method of psychology. In J. V. Wertsch (Ed.), The concept of activity

7 7 Η αφαιρετική σκέψη και η αφηρημένη τέχνη. Το εικαστικό αποτέλεσμα της δραστηριότητας «λαβύρινθος» δεν είναι αναπαραστατικό με την τρέχουσα έννοια, δηλαδή, δεν είναι αναλογικό με την πραγματικότητα και παραπέμπει άμεσα στην αφηρημένη ζωγραφική. Η αναπαράσταση ως διαδικασία είναι ένα τεράστιο κεφάλαιο στην ψυχολογία του θεατή αλλά και του δημιουργού. Δεν ορίζεται με ευκολία, δεδομένου ότι άπτεται της αντίληψης της πραγματικότητας. Ωστόσο, από τον Aumont ορίζεται απλά ως μία διαδικασία όπου το αναπαριστώμενο, εντός καθορισμένου πλαισίου αναφοράς δημιουργείται για να αντικαταστήσει ότι αναπαριστά. 28 Η αφηρημένη ζωγραφική εν πολλοίς δεν θεωρείται αναπαραστατική, όμως, όλη η τέχνη είναι ως ένα βαθμό αφηρημένη. Σύμφωνα με τον Solso, αλλά και άλλους μελετητές, η τέχνη δεν είναι πραγματικότητα. Πάντα, μία αναπαράσταση αναπαριστά ή αντικαθιστά οτιδήποτε, το οποίο μπορεί να είναι εκτός από ένα αντικείμενο ή πρόσωπο και ένα συναίσθημα ή μια ιδέα. 29 Στην περίπτωση του λαβυρίνθου η «κόκκινη γραμμή» αναπαριστά την έννοια «ταξίδι». Επιπροσθέτως, η γραμμή δεν αναπαρίσταται μόνο στην αφηρημένη της διάσταση αλλά και στη συγκεκριμένη. Τα σχέδια του Δημητρού που τα παιδιά επαναλαμβάνουν απεικονίζουν πραγματικά αντικείμενα και το φανταστικό είδος «δράκος». Για τα παιδιά η αναγνώριση της γραμμής με την συγκεκριμένη της μορφή είναι προσβάσιμη. Με την αφηρημένη της είναι αυταπόδεικτη εφ όσον ιχνηλατούν λεπτό το λεπτό τη διαδρομή των δύο πρωταγωνιστών στο λαβύρινθο. Έτσι, η αφηρημένη διάσταση της γραμμής αποκτά νόημα. Η αφηρημένη σκέψη, η οποία απαιτείται για την κάλυψη της έννοιας ταξίδι δημιουργείται εκ των έσω. Ταυτίζεται, δε απευθείας με το δεύτερο επίπεδο ερμηνείας που επικαλείται ο Solso αλλά είναι σίγουρο ότι δεν συνειδητοποιείται. Ωστόσο, στο τέλος της δραστηριότητας όταν έρθει η στιγμή ο διδάσκων να αναφερθεί ιστορικά σε έργα αφηρημένης ζωγραφικής, ώστε να γίνει η απαραίτητη γνωστική σύνδεση, τότε, η αφηρημένη ζωγραφική χάνει τη μυθική διάσταση που της έχει αποδοθεί ως μη κατανοητή και αιτιολογείται κατ αντιστοιχία (βλ. εικόνες 4 και 5). Στο συγκεκριμένο σημείο θίγονται δύο σημαντικά παιδαγωγικά ζητήματα, η αφαιρετική σκέψη και η διδασκαλία της αφηρημένης ζωγραφικής. Από προηγούμενη παράθεση του Vygotsky έχει γίνει σαφές ότι η αφαιρετική σκέψη είναι ζητούμενο στην εκπαίδευση. Συνδέεται επίσης με όλα τα μαθήματα του σχολικού αναλυτικού προγράμματος. Το παιδαγωγικό ερώτημα που προκύπτει, όμως, είναι πώς είναι δυνατόν να διδαχθεί η αφαιρετική σκέψη. Η αφαιρετική σκέψη συνδέεται με την επίγνωση. Πιο συγκεκριμένα, σκέπτεται αφαιρετικά κάποιος όταν είναι σε θέση να σκεφτεί εννοιολογικά. Πράγμα, που για τα παιδιά είθισται να συμβαίνει κατά την περίοδο της μεταβατικής ηλικίας. Το να σκεφτεί κάποιος εννοιολογικά σύμφωνα με τον Vygotsky σημαίνει ότι μια σειρά γνωρισμάτων έχουν αποσπασθεί αφαιρετικά από μια έννοια και έχουν επανασυντεθεί συγκροτώντας μια in Soviet psychology (p.p ), Armonk, NY: Sharpe. (Όπως αναφέρεται στο Wertsch, J. V., Tulviste, P., (1995), Ο L. S. Vygotsky και η σύγχρονη αναπτυξιακή ψυχολογία. Στο ανθολόγιο: Κουγιουμουτζάκης, Γ. (Επιμελητής έκδοσης), Αναπτυξιακή Ψυχολογία, Παρελθόν, Παρόν και Μέλλον, ό.π., σελ John Dewey, Art as Experience (Νέα Υόρκη, 1934). (Η χαρτόδετη έκδοση, Capricorn Books, 1958, είναι μια συντομευμένη, αλλά κατά τα άλλα πανομοιότυπη ανατύπωση, με την ίδια αρίθμηση των σελίδων). (Όπως αναφέρεται στο: Beardsley, M. C., (1989), Ιστορία των Αισθητικών Θεωριών, ό.π., σελ.328.) 28 Aumont, J., (1997), The image, ό.π., σελ Solso, R. L., (1997), Cognition and the Visual Arts, ό.π., σελ. 233.

8 8 αφηρημένη σύνθεση. 30 Έτσι, όμως ανακινείται και πάλι το ζήτημα της συνείδησης και της συνειδητοποίησης. Επειδή, όμως η συνείδηση αναπτύσσεται ως ολότητα και σε κάθε νέο στάδιο αλλάζει την εσωτερική της δομή και την σύνδεση των επιμέρους τμημάτων, 31 πρέπει να γίνει αποδεκτό ότι η δυνατότητα για αφαίρεση είναι προ των πυλών σε κάθε δυνατή περίπτωση. Πράγματι, τα παιδιά διαθέτουν μία έννοια, η οποία οδηγεί πρώιμα στην αφαίρεση και αποκαλείται από τον Vygotsky δυνητική. Πειραματικά, η δυνητική έννοια ορίζεται από την απόσπαση ενός κοινού γνωρίσματος από μια ομάδα πραγμάτων, τα οποία έχουν γενικευτεί. Παρατηρείται επίσης να παρουσιάζεται ως ένα προνοητικό μόρφωμα από πολύ ενωρίς στην εξέλιξη της νόησης. 32 Στο σημείο αυτό κάνει δυναμικά την εμφάνισή της και πάλι η εμπειρία. Η Donaldson αφιερώνοντας ένα κεφάλαιο του βιβλίου της «Η Σκέψη των Παιδιών» στην αφαιρετική σκέψη, υπερασπίζεται με σθεναρότητα ότι η συγκεκριμένη σκέψη χρειάζεται να συνδεθεί και με άλλες μορφές ικανοτήτων πέραν εκείνων της τυπικής σκέψης, όπως των μαθηματικών. Χαρακτηριστικά πιστεύει ότι: «για να χειριστούμε τον κόσμο με τη μεγαλύτερη επιτηδειότητα πρέπει να μελετήσουμε τη δομή των πραγμάτων. Είναι αναγκαίο να γίνουμε επιδέξιοι στη χρησιμοποίηση συστημάτων και στην αφαίρεση της φόρμας και των μοντέλων. Αυτό είναι μια αλήθεια την οποία, σαν είδος, έχουμε αρχίσει σιγά σιγά να τη γνωρίζουμε. Αν πρόκειται κάποτε να απαρνηθούμε την αφαιρετική δραστηριότητα, θα πληρώσουμε ένα γερό τίμημα». 33 Η αφηρημένη τέχνη στην ολότητα της, διότι υπάρχουν πολλών ειδών τρόποι καλλιτεχνικής αφαίρεσης, συνίσταται ή ενσωματώνεται σε αφαιρετικά συστήματα και αναφέρεται σε δομές. Σύμφωνα με την Langer τα είδη της καλλιτεχνικής αφαίρεσης δεν έχουν συστηματικά αναλυθεί αλλά παραμένει πολύ σημαντικό το γεγονός ότι η εννοιολογική διαίσθηση παίζει σπουδαίο ρόλο στην ανθρώπινη ζωή και η καλλιτεχνική αφαίρεση εμπλέκεται με όλες τις συμβολικές λειτουργίες. Γι αυτό άλλωστε εμφανίζεται με μεγάλη ποικιλία τρόπων και μορφών. 34 Η αφηρημένη τέχνη ακόμη και στις μέρες μας, ενώ έχει, ήδη, ιστορικά διανύσει σχεδόν έναν αιώνα παρουσίας στο καλλιτεχνικό γίγνεσθαι, θεωρείται δυσπρόσιτη και ερμητική. Επιπροσθέτως, συχνά δεν θεωρείται καθόλου κατάλληλη ως διδακτικό αντικείμενο ειδικότερα για τα παιδιά. Τα τελευταία χρόνια, όμως, η νευροεπιστήμη έχει αλλάξει πολλές από τις αντιλήψεις μας ή και τις προκαταλήψεις μας ακόμη. Από την έρευνα των οπτικών περιοχών του εγκεφάλου έχει διαπιστωθεί ότι: «οι αφηρημένες συνθέσεις δραστηριοποιούν μικρότερο μέρος του εγκεφάλου από ό,τι οι παραστατικές ή οι συμβολικές συνθέσεις, παρ ότι και τα δύο είδη συνθέσεων αποτελούνται από τα ίδια στοιχεία». Ο Semir Zeki, από το βιβλίο του οποίου «Εσωτερική όραση» προέρχεται η παράθεση, έχει να κάνει και μια άλλη διαφωτιστική παρατήρηση σε πρώτο πρόσωπο: «Είναι πολύ διδακτικό να βλέπεις (όπως το έκανα στην έκθεση του Τενγκελύ το 1988 στο Παρίσι) την έλξη που ασκούν τα έργα του καλλιτέχνη στα παιδιά, όσο τα έργα αυτά βρίσκονται σε κίνηση». 35 Μια άλλη, επίσης, διαφωτιστική παρατήρηση, για το ίδιο θέμα, έρχεται από τους Silk και Thomas. Στις έρευνες που διεξήγαγαν για να διαπιστώσουν την κατανόηση της τέχνης από τα παιδιά παρατήρησαν ότι τα μικρότερα παιδιά προτίμησαν τους 30 Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ Βυγκότσκι, Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ Βυγκότσκι. Λ., (1988), Σκέψη και Γλώσσα, ό.π., σελ. 192, Donaldson, M., (1995), Η Σκέψη των Παιδιών, (μτφρ. Καλογιαννίδου, Α.), Αθήνα, Gutenberg. 34 Langer, S., (1980), Mind: An Essay on Human Feeling, τ. 1, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press, σελ Zeki, S., (2002), Εσωτερική όραση, Μια εξερεύνηση της τέχνης και του εγκεφάλου, ό.π., σελ. 202, 261

9 9 αφηρημένους πίνακες παρά τις ρεαλιστικές εικόνες. 36 Συμπερασματικά, προκύπτει, λοιπόν, ότι είναι δυνατόν να στοχεύσουμε διδακτικά στην αφαιρετική σκέψη καθώς και στην αφηρημένη τέχνη. Η διδακτική της αισθητικής αγωγής Η διδακτική της τέχνης ευνοεί τη διαθεματικότητα. Το έργο τέχνης ή το έργο των μαθητών συνιστά ένα αντικείμενο, το οποίο φέρει τις ιδιαιτερότητες του πολιτιστικού γίγνεσθαι καθώς και του δημιουργού του. Ως εκ τούτου, διαμεσολαβεί καταλυτικά ανάμεσα στο «εγώ» και το «άλλο». Το εγώ διαμορφώνεται και το άλλο κατανοείται. Γενικά, η αισθητική αγωγή αναφέρεται στις σημαντικές «συναντήσεις» των μαθητών με την ίδια την ύπαρξή τους και του κόσμου που την περιβάλλει. Επομένως, ότι «συναντούν» οι μαθητές το «συναντούν» και οι δάσκαλοι. Η σχέση διδάσκοντα και διδασκόμενου με διαμεσολαβητή την τέχνη συνίσταται από ερμηνείες σημαντικές για την ίδια την υπόσταση του καθενός. Μ αυτήν την έννοια η «ανακάλυψη» είναι κοινός παρονομαστής. Έτσι, η διδακτική της τέχνης πρέπει να είναι η ίδια τέχνη. Για παράδειγμα στην εικαστική δραστηριότητα - παιχνίδι «λαβύρινθος» ο δάσκαλος οφείλει να είναι ερμηνευτής. Ακόμη περισσότερο οφείλει να είναι εμψυχωτής. Όπως, ελέχθη και από την αρχή ο «Λαβύρινθος» δεν είναι πανάκεια. Είναι μόνο μια εικαστική πρόταση ανάμεσα σε πολλές άλλες, οι οποίες πραγματοποιήθηκαν στο πρόγραμμα «Μελίνα». Ωστόσο, όπως κάθε καλλιτεχνική πρόταση επισυνάπτεται στο μήνυμα που έδωσε ο Dewey: «η αισθητική εμπειρία είναι μια εκδήλωση, μια καταγραφή και μια εξύμνηση της ζωής ενός πολιτισμού, ένα μέσο για την προώθηση της εξέλιξής του είναι επίσης το ύστατο κριτήριο για την ποιότητα ενός πολιτισμού». 36 Τόμας, Γ., Σίλκ, Α., (1997), Η Ψυχολογία του Παιδικού Σχεδίου, (μτφρ. Μπονώτη, Φ.), Αθήνα, Καστανιώτης, σελ.218.