ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Αθανασία Καρέκλα ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «Η βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού» Θεωρητική και Ερευνητική Προσέγγιση Επόπτρια Καθηγήτρια Μάρω Δόικου Θεσσαλονίκη 2009

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή 5 Μέρος Α : Θεωρητικό 1. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- δυσορθογραφία Ορθογραφία 2.1. Αποσαφήνιση της έννοιας της ορθογραφίας Στάδια κατάκτησης της ορθογραφικής ικανότητας του παιδιού Δυσκολίες παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κατά τη γραφή και την ορθογραφία Φωνολογική ενημερότητα 3.1. Ο ρόλος της φωνολογικής ενημερότητας για την ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Ενίσχυση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.1. Στρατηγικές μάθησης Μεταγνωστικές στρατηγικές Mέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας της ορθογραφημένης γραφής Παραδοσιακές μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας Διορθωτικές μέθοδοι και τεχνικές Φωνολογικές μέθοδοι Η μέθοδος Άλφα- Ωμέγα (Alpha to Omega) Η φωνολογική μέθοδος Elkonin Δραστηριότητες ενίσχυσης της φωνολογικής ενημερότητας Πολυαισθητηριακές μέθοδοι Η πολυαισθητηριακή μέθοδος Fernald Η πολυαισθητηρική μέθοδος Orton- Gillingham Η πολυαισθητηριακή μέθοδος Gillingham- Stillman (VAKT) Ταυτόχρονη προφορική ορθογραφία SOS (Simultaneous Oral Spelling) Άλλες μέθοδοι και τεχνικές Η τεχνική της οπτικής επισκόπησης H εικονογραφική- φωνοοπτική μέθοδος

3 Η μέθοδος της φαντασίας Ο ρόλος του ειδικού παιδαγωγού στην αποκατάσταση της ορθογραφικής ικανότητας των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες.36 Μέρος Β : Ερευνητικό 6. Η έρευνα 6.1. Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία Συμμετέχοντες Μέθοδος και πορεία της έρευνας Επεξεργασία δεδομένων Αποτελέσματα 7.1. Χαρακτηριστικά του δείγματος Η διδακτική εμπειρία των ειδικών παιδαγωγών στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Οι απόψεις των ειδικών παιδαγωγών για τα ορθογραφικά λάθη των μαθητών με ΕΜΔ και τη βελτίωση της ορθογραφικής τους ικανότητας Οι απόψεις των ειδικών παιδαγωγών σχετικά με τη μεταγνωστική ικανότητα των μαθητών με ΕΜΔ Διδασκαλία της ορθογραφίας στους μαθητές με ΕΜΔ Πηγές κατάρτισης των ειδικών παιδαγωγών και συχνότητα εφαρμογής στρατηγικών- τεχνικών βελτίωσης της ορθογραφίας από τους ειδικούς παιδαγωγούς Οι αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών για τον βαθμό συμβολής τους στη βελτίωση της ορθογραφίας των μαθητών με ΕΜΔ Παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών Διδακτική εμπειρία στα Τμήματα Ένταξης Κατάρτιση των ειδικών παιδαγωγών Προπτυχιακές σπουδές

4 Σπουδές μετά το βασικό πτυχίο (Μετεκπαίδευση, Μεταπτυχιακό- Διδακτορικό) Συζήτηση αποτελεσμάτων Βιβλιογραφία Παράρτημα

5 Εισαγωγή H γραφή αποτελεί πολύπλοκη και απαιτητική δραστηριότητα. Για να επικοινωνήσει κάποιος γραπτώς, θα πρέπει να σχεδιάσει το κείμενο, να αποφασίσει για το λεξιλογικό, για το γραμματικό και το συντακτικό του μέρος σε σχέση με το νόημα, να το επαναδιατυπώσει και στο τέλος να το μελετήσει και ίσως το επανεξετάσει (Cooper & Odell, 1988, όπως αναφέρεται από τον Ζαφειριάδη 2007: 49). Για να θεωρηθεί ότι κάποιος κατέχει τον γραπτό λόγο, είναι απαραίτητο να έχει κατακτήσει τόσο τη διαδικασία της ανάγνωσης όσο και της γραφής. Η ανάγνωση αποτελεί την αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου με στόχο την κατανόηση του εννοιολογικού του περιεχόμενου και την επίτευξη της επικοινωνίας, ενώ η γραφή, που επίσης στοχεύει στην επικοινωνία, κωδικοποιεί τον προφορικό λόγο με βάση το συμβολικό σύστημα του γραπτού λόγου (Παντελιάδου 2000: 93). Ωστόσο, αυτές οι δυο πτυχές του γραπτού λόγου, για να κατακτηθούν απαιτούν διαφορετικές δεξιότητες (Thomson & Watkins 1990: 116). Από τη βιβλιογραφία προκύπτει ότι η γραφή έπεται της ανάγνωσης. Προκειμένου να κατακτήσει την ορθογραφική δεξιότητα ο μαθητής, θα πρέπει αρχικά να έχει κατακτήσει την αναγνωστική ικανότητα. Αυτό συμβαίνει επειδή ένας έμπειρος αναγνώστης μαθαίνει όλο και περισσότερες λέξεις, τις οποίες αντιμετωπίζει αφενός ως ολότητες και αφετέρου ως αποτελούμενες από μεμονωμένα γράμματα. Έτσι, έχει τη δυνατότητα να αποκτά καλύτερη άποψη για την ορθογραφία των λέξεων που βλέπει σε έντυπη μορφή, εξαιτίας της αντίληψης που αναπτύσσει για τους συνδυασμούς μεταξύ των γραμμάτων (Adams 1990: 129) και, επίσης, να αποτυπώνει την ορθογραφία κάποιων λέξεων αυτόματα, βλέποντας τες γραμμένες σε κάποιο κείμενο. Η εκμάθηση του γραπτού λόγου προϋποθέτει και την εκμάθηση της ορθογραφίας, η οποία διδάσκεται οργανωμένα στο σχολείο, μέσω διαφόρων τεχνικών, με σκοπό να βελτιωθούν οι γλωσσικές ικανότητες του μαθητή, για να επικοινωνεί αποτελεσματικά χρησιμοποιώντας αυτόν τον λόγο (Ζαφειριάδης 2007: 50). Η εκμάθηση της ορθογραφημένης γραφής βασίζεται σε δυο στρατηγικές. Η πρώτη είναι η άμεση, κατά την οποία η επιλογή των γραφημάτων, δηλαδή η αναπαράσταση του φωνήματος σε γράφημα, γίνεται αυτόματα και η δεύτερη είναι η έμμεση στρατηγική, η οποία συνίσταται στην ανάλυση της λέξης σε φωνήματα, δηλαδή στις επιμέρους ηχητικές μονάδες και στην αντιστοίχιση της ηχητικής μονάδας 5

6 με το γράφημα (γραφο- φωνημική μετάφραση). Τέλος, επιλέγεται το σωστό γράφημα (Frith 1980: 502). Προκειμένου ένας μαθητής να μπορεί να γράψει ορθογραφημένα, χρειάζεται να γνωρίζει τα γράμματα, να γνωρίζει το ορθογραφικό σύστημα και να διαθέτει ικανότητα μνήμης και ανάκλησης λέξεων που δεν υπακούν σε κανόνες (ιστορική ορθογραφία) (Bailet 1991, όπως αναφέρεται από την Παντελιάδου 2000: 185). Όταν, δηλαδή, ο μαθητής μπορέσει να εκφράσει τις ιδέες του, τα συναισθήματά του και τις σκέψεις του σε γραπτό λόγο και με ορθό τρόπο, δηλαδή σύμφωνα με το συμβολικό σύστημα της γραπτής γλώσσας, τότε μπορούμε να πούμε ότι ο μαθητής αυτός κατέχει την ορθογραφική δομή της γλώσσας (Παντελιάδου 2000: 184). Γίνεται αντιληπτό, λοιπόν, ότι η κατάκτηση της ορθογραφικής δεξιότητας προϋποθέτει μια ποικιλία γνωστικών λειτουργιών, καθώς αποτελεί μια σύνθετη νοητική λειτουργία (Παντελιάδου 2000: 187). Η παρούσα εργασία έχει ως στόχο να παρουσιάσει τις μεθόδους και τις τεχνικές, οι οποίες συμβάλλουν στη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, καθώς και να αναδείξει το ρόλο που πρέπει να έχει ο ειδικός παιδαγωγός μέσα στην τάξη, ώστε να βοηθήσει προς αυτή την κατεύθυνση. Η εργασία αποτελείται από δυο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος, αφού πρώτα διασαφηνιστούν οι όροι ειδική μαθησιακή δυσκολία- δυσορθογραφία, γίνεται προσπάθεια να διευκρινιστεί τι σημαίνει ορθογραφικός λόγος, ποία είναι τα στάδια απόκτησης της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών και ποίες είναι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, όσον αφορά στην απόκτηση της δεξιότητας αυτής. Επίσης, γίνεται λόγος για το ρόλο που παίζει η φωνολογική ενημερότητα, προκειμένου ένας μαθητής με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να αναπτύξει την ικανότητα για ορθογραφημένη γραφή. Επιπλέον, παρουσιάζονται οι στρατηγικές μάθησης και οι παραδοσιακές και οι εξειδικευμένες μέθοδοι και τεχνικές, οι οποίες συμβάλλουν στην αποκατάσταση της ορθογραφικής ανεπάρκειας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και γίνεται αναφορά στο ρόλο και στη σημασία των μεταγνωστικών στρατηγικών, οι οποίες συμβάλλουν στην ορθογραφική βελτίωση των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, γίνεται αναφορά στο ρόλο του ειδικού παιδαγωγού για την αποκατάσταση της ορθογραφικής ικανότητας των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. 6

7 Στο ερευνητικό μέρος γίνεται προσπάθεια να διερευνηθούν, αφενός οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών της ειδικής αγωγής για τις αδυναμίες των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία και αφετέρου οι πρακτικές που χρησιμοποιούν για την αντιμετώπισή τους. Αυτή η διερεύνηση παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον, επειδή το συγκεκριμένο θέμα δεν εξετάζεται συχνά στη σχετική βιβλιογραφία. Δεδομένου ότι ο χώρος των μαθησιακών δυσκολιών είναι πολύπλευρος, για να αντιμετωπιστούν με επιτυχία και αποτελεσματικότητα τα προβλήματα των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, απαιτείται από τους ειδικούς παιδαγωγούς η διαφοροποίηση της διδασκαλίας τους, καθώς και η γνώση, από την πλευρά τους, των συναισθηματικών και γνωστικών χαρακτηριστικών των παιδιών αυτών (Φλωράτου 1996: 13-15, Μπότσας 2008: 18, Παντελιάδου 2000: 11). Μέρος Α : Θεωρητικό 1. Ειδικές μαθησιακές δυσκολίες- δυσορθογραφία Σύμφωνα με τον ορισμό που προτάθηκε από το Γραφείο Εκπαίδευσης ΗΠΑ (1977), οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αναφέρονται σε μια «διαταραχή σε μια ή σε περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διεργασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση ή στη χρήση του προφορικού ή του γραπτού λόγου, οι οποίες μπορεί να εκδηλώνονται ως ελλιπής ικανότητα στην ακρόαση, στο συλλογισμό, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή (spelling) ή στους μαθηματικούς υπολογισμούς» (Δόικου 2002: 17) 1. Το πρόβλημα δεν εστιάζεται μόνο στην ανάγνωση, αλλά και στην ορθογραφία καθώς και σε άλλες μορφές χρήσης της γλώσσας (Στασινός 1999: 39) 2 και εκδηλώνεται ως μια αδυναμία του ατόμου να 1 Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται με τη μη ορθή κατανόηση ή χρήση της γλώσσας στο γραπτό ή προφορικό λόγο. Επίσης, οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες δεν αναφέρονται σε παιδιά που έχουν μαθησιακές δυσκολίες ως αποτέλεσμα οπτικής, ακουστικής ή πνευματικής ανεπάρκειας, εξαιτίας προβλημάτων που προκύπτουν λόγω διανοητικής υστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή υποβαθμισμένου πολιτιστικού και οικονομικού περιβάλλοντος (Elliot 1990: 20). 2 Στο σημείο αυτό θα ήταν χρήσιμο να διευκρινιστεί ότι ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες» πολύ συχνά χρησιμοποιείται αντί του όρου «δυσλεξία» και γενικά υπάρχει μια σύγχυση στη χρήση των δυο παραπάνω ορισμών (Pumfrey & Reason, 1991, όπως αναφέρεται από τη Δόικου 2002: 21). Η δυσλεξία μπορεί να περιγραφεί ως μια ειδική δυσκολία στην ανάγνωση, στην ορθογραφημένη γραφή και στο γραπτό λόγο (Reid, 1998, όπως αναφέρεται από τη Δόικου 2002: 21-22, Στασινός 1999: 39) και πρόκειται για μια «παιδική διαταραχή, κατά την οποία, παρόλο που η εκπαίδευση είναι καλή, το παιδί 7

8 μπορέσει να κατανοήσει, να μιλήσει, να διαβάσει, να γράψει και να κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς (Griffiths 2002: 5). Τα περισσότερα προβλήματα των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σχετίζονται με την απόκτηση και την καλλιέργεια της αναγνωστικής και της ορθογραφικής ικανότητας. Επίσης, οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην αυτοματοποίηση των γνώσεων (π.χ. γραμματικοί κανόνες) για ορθή γραφή των λέξεων (Μαυρομάτη 1995: 20). Τα άτομα με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως, έχουν προβλήματα στην ορθογραφία, επειδή στηρίζουν την ορθογραφική τους δεξιότητα στον ήχο των λέξεων και στη μορφή των γραμμάτων. Γι αυτό και οι εκπαιδευτικοί δε θα πρέπει να περιμένουν από τους μαθητές αυτούς να μάθουν την ορθογραφία λέξεων, οι οποίες δεν περιλαμβάνονται στο αναγνωστικό τους λεξιλόγιο (Tenney 1980: 216), μια και στη σχετική βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι η ανάγνωση και η γραφή αποτελούν αλληλένδετες διαδικασίες για την κατάκτηση του γραπτού λόγου και κατ επέκταση και της ορθογραφίας (Παντελιάδου 2000: 93). Γενικά, η αδυναμία εκμάθησης της ορθογραφίας των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες εντάσσεται στις αδυναμίες που εντοπίζονται στην εκμάθηση της γραφής (Kavale & Forness, 2000 όπως αναφέρεται από τη Δόικου 2002: 19). Αν και οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες συνήθως σχετίζονται με αναγνωστικές δυσκολίες, ορισμένοι μαθητές παρουσιάζουν κυρίως πρόβλημα στην ορθογραφία και μπορούν να διαβάσουν σε ικανοποιητικό βαθμό. Ωστόσο, σε έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία είναι πιθανό να αντιμετωπίζουν και αναγνωστικά προβλήματα (Selikowitz 2004: 72). Το παιδί, το οποίο αντιμετωπίζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στην ορθογραφία αποτυγχάνει να αποκτήσει επιτυχημένες αλφαβητικές δεξιότητες και ανεξάρτητα από το γεγονός ότι έχει ασκηθεί στη φωνητική, υπάρχει το ενδεχόμενο να αποτυγχάνει να ακολουθεί τους κανόνες αντιστοίχισης γραφημάτων- φωνημάτων (Frith 1985 όπως αναφέρεται από τον Στασινό 1999: 191) και να εφαρμόζει τους γραμματικούς κανόνες σε όλους τους τύπους γραφής (Μήτσιου 2004). Η επίμονη δυσκολία απόκτησης της ικανότητας για ορθογραφημένη γραφή κατά το στάδιο εκμάθησης της ορθογραφίας αποτελεί μια ειδική μαθησιακή δυσκολία που λέγεται δεν καταφέρνει να μάθει ανάγνωση, γραφή, και συλλαβισμό, ώστε να συμβαδίσει με την ηλικία του» (Καραπέτσας 1997: 14). Γι αυτό, θα πρέπει να επισημανθεί ότι η παρούσα εργασία αναφέρεται στις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στηριζόμενη στη σχετική βιβλιογραφία, η οποία πολλές φορές κάνει λόγο για «δυσλεξία». 8

9 δυσορθογραφία (Πόρποδας 1993: 23), ενώ η ικανότητα του μαθητή για ανάγνωση μπορεί να καλλιεργείται απρόσκοπτα και αποτελεσματικά και να είναι σύμφωνη με τη χρονολογική ηλικία και τη νοητική ικανότητα του μαθητή (Μαυρομάτη 1995: 18). 2. Ορθογραφία 2.1. Αποσαφήνιση της έννοιας της ορθογραφίας Λέγοντας ορθογραφία εννοούμε: «μια σύνθετη διαδικασία, η οποία σχετίζεται με τη γραφή των σκέψεων του παιδιού με ορθό τρόπο, σε σχέση με μια σειρά φωνηματικών, μορφολογικών και γραμματικών κανόνων, με στόχο την επικοινωνία» (Μελίστα, 1990, όπως αναφέρεται από την Παντελιάδου 2000: 184). Όσον αφορά στους ορθογραφικούς μηχανισμούς που συμβάλλουν στην ορθογραφημένη γραφή, αυτοί δεν έχουν πλήρως εξακριβωθεί και ούτε έχουν γίνει πλήρως κατανοητοί (Vellutino et al. 1994: 49). Η ορθογραφία ευθύνεται για την ορθή αλληλουχία των γραμμάτων σε μια λέξη (Reid 1998: 10) και είναι Φωνητική, Ιστορική και Θεματική 3. Η ικανότητα της ορθογραφημένης γραφής προϋποθέτει όχι μόνο την εκμάθηση γραμματικών κανόνων ή εξαιρέσεων, αλλά και την εκμάθηση τρόπων πλήρους χρήσης της λέξης σε όλες τις εκφάνσεις του λόγου, στη γραφή, στην ανάγνωση, στην ομιλία και στη σκέψη (Ντέιβις 2001: 81-82). Για να επιτύχει το παιδί την ορθογραφημένη γραφή, απαιτείται να γνωρίζει τα γράμματα, τους ορθογραφικούς κανόνες και την ιστορική ορθογραφία κάποιων λέξεων. Ανάλογα με τις φωνολογικές απαιτήσεις των λέξεων, το παιδί, για να γράψει μια λέξη ορθογραφημένα, είτε αντιστοιχίζει τα φωνήματα με τα γραφήματα είτε ανακαλεί από το «οπτικό λεξικό» 4 που διαθέτει αυτούσιες λέξεις, οι οποίες παρουσιάζουν δυσκολίες φωνολογικού τύπου (Παντελιάδου 2000: ). 3 Φωνητική Ορθογραφία: όταν για κάθε φώνημα υπάρχει μόνο ένα γράμμα, ενώ κάθε γράμμα αντιστοιχεί σε ένα μόνο φώνημα (Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής 1998: 976). Ιστορική Ορθογραφία: η ορθογραφία που πηγάζει από την ετυμολογία και την Ιστορία της γλώσσας και είναι συχνά απομακρυσμένη από την προφορά της γλώσσας (Λεξικό της Σύγχρονης Ελληνικής Δημοτικής Γλώσσας 1995: 1012). Θεματική Ορθογραφία: οι μαθητές μαθαίνουν να γράφουν με τον ίδιο τρόπο ένα θεματικό μόρφημα σε όλες τις λέξεις της οικογένειας (Μαυρομάτη 1995: 197). 4 Το «οπτικό λεξικό» αποτελείται από αποθηκευμένες λέξεις στη μνήμη σε συνδυασμό με την προφορά και το νόημά τους. Αναπτύσσεται, κυρίως, κατά το στάδιο της εκμάθησης της συστηματικής 9

10 Στις περισσότερες χώρες το ορθογραφικό σύστημα του γραπτού λόγου έχει αλφαβητικό χαρακτήρα, δηλαδή αποτελείται από φωνητικά μηνύματα που συντίθενται από αναγνωρίσιμες συλλογές αντιπαραβαλλόμενων ήχων ή φωνημάτων, οι οποίες οδηγούν στη παραγωγή των λέξεων (Fries 1962, όπως αναφέρεται από τον Στασινό 1999: 164). Η ορθογραφική ενημερότητα, στο πλαίσιο ενός τέτοιου αλφαβήτου, αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου να επιλέγει τα κατάλληλα γράμματα των λέξεων και τη σωστή σειρά τους μέσα στη λέξη, καθώς και να διακρίνει τις σωστές ή λανθασμένες συλλαβές του γραπτού λόγου (Vellutino et. al. 1998: 373). Οι μαθητές που εμφανίζουν μαθησιακές δυσκολίες, συνήθως, όταν θέλουν να γράψουν μια «εύκολη» λέξη, αυτό που κάνουν είναι να αντιστοιχίσουν τα γραφήματα με τα φωνήματα, ενώ εξακολουθούν να εφαρμόζουν αυτή την τακτική και όταν θέλουν να γράψουν μια «δύσκολη» λέξη (Ζαφειριάδης 2007: 114). Ωστόσο, αυτό που οδηγεί τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σε σύγχυση ως προς την παραγωγή του γραπτού λόγου, είναι η αδυναμία τους να διακρίνουν τα φωνήματα, και ιδιαίτερα τα φωνήεντα, επειδή δυσκολεύονται να τηρήσουν τους κανόνες που διέπουν τη σειρά που ακολουθείται για τη σύνθεση μορφικών και συλλαβικών σχηματισμών για την παραγωγή γραπτού λόγου, δηλαδή για τη δημιουργία των ήχων, προκειμένου να παραχθεί μια λέξη με νόημα (Στασινός 1999: 164). Η απόκτηση της δεξιότητας για ορθογραφημένη γραφή αποτελεί μια απ τις πιο δύσκολες μηχανιστικές δεξιότητες και ιδιαίτερα για τους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Mercer & Mercer, 1998, όπως αναφέρεται από τον Σπαντιδάκη 2004: 39), επειδή η ορθογραφημένη γραφή απαιτεί τη γνώση και τη χρήση του γραπτού συστήματος της γλώσσας καθώς και της δομής της ορθογραφίας. Για την κατάκτηση, επομένως, της ορθογραφημένης γραφής, όπως έχει διαπιστωθεί μέσα από έρευνες, είναι απαραίτητη η απόκτηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη φωνολογία, τη μορφολογία των λέξεων και την κατανόηση των συμφραζομένων. Επίσης, απαιτείται η γνώση και η άμεση και άνετη χρήση των δομικών στοιχείων της ορθογραφίας, κατά το οποίο το παιδί μπορεί να απομνημονεύσει λέξεις με ιστορική ορθογραφία, οι οποίες πρέπει να μαθευτούν ολόκληρες ή κάποια τμήματά τους αυτούσια (Παντελιάδου 2000: 185). 10

11 γλώσσας όπως είναι τα φωνήματα, τα μορφήματα, οι συλλαβές και οι λέξεις 5 (Σπαντιδάκης 2004: 39) Στάδια κατάκτησης της ορθογραφικής ικανότητας του παιδιού Ο αρχάριος αναγνώστης προχωρά στην πρόκτηση της ορθογραφημένης γραφής μέσα από ορισμένες τεχνικές, όπως είναι η γνώση της ονομασίας και της εκφοράς των γραμμάτων καθώς και η αποτύπωσή τους σε σύμβολα, προκειμένου να φτάσει και ο ίδιος στη ορθογραφημένη γραφή άγνωστων λέξεων. Επιπλέον, όσο αποκτά εμπειρίες σχετικές με την ανάγνωση και τη γραφή, οι ανακαλύψεις αυτές διαφοροποιούνται (Στασινός 1999: ). Κατά μέσο όρο, η ηλικία της ορθογραφημένης γραφής του παιδιού συμπίπτει με την αναγνωστική του ηλικία. Ωστόσο, τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στον τομέα αυτό. Οι δυσκολίες τους συχνά αφορούν στην αναγνώριση μεμονωμένων λέξεων ή στη σωστή τήρηση της ακολουθίας οπτικών συμβόλων, δηλαδή των γραμμάτων που αποτελούν τη λέξη (Αδαμόπουλος χ. χ : 255). Έχει ήδη αναφερθεί ότι οι μηχανισμοί κατάκτησης της ορθογραφικής ικανότητας δεν έχουν γίνει απόλυτα γνωστοί. Πολλοί θεωρητικοί διαφωνούν με τον αριθμό των πέντε φάσεων της ορθογραφικής ανάπτυξης του παιδιού και προσθέτουν ή αφαιρούν ορισμένες από αυτές. Όμως, αυτό που είναι αποδεκτό, είναι το γεγονός ότι τα παιδιά διέρχονται, πράγματι, από κάποιες φάσεις στην προσπάθειά τους να γράψουν συμβατικά ορθά (Weiner, 1994, Νικολόπουλος, 2002, όπως αναφέρεται από τον Σπαντιδάκη 2004: 42-43). Έτσι, πέρα από τις φωνολογικές και οπτικές στρατηγικές που αρχικά χρησιμοποιούν, αντιλαμβάνονται στη συνέχεια ότι για την ορθογραφημένη γραφή χρειάζεται φωνολογική και ορθογραφική γνώση (Treiman, Cassar & Zakowski, 1994, Muter & Snowling, 1997, όπως αναφέρεται από τον Σπαντιδάκη 2004: 43). Οι φάσεις, λοιπόν, της ορθογραφημένης γραφής είναι οι εξής: Προεπικοινωνιακή φάση (4-5 ετών): κατά τη φάση αυτή υπάρχει ακαταστασία στο γραπτό του μαθητή, καθώς ο μαθητής αδυνατεί να κατανοήσει τη σημασία μιας λέξης και τους κανόνες του γραπτού λόγου. Επίσης, δεν κατανοεί ότι τα γράμματα 5 Τα φωνήματα και οι συλλαβές αποτελούν στοιχεία χωρίς εννοιολογικό περιεχόμενο, ενώ, αντίθετα, τα μορφήματα και οι λέξεις έχουν εννοιολογικό περιεχόμενο (Σπαντιδάκης 2004: 39). 11

12 αναπαριστούν τους ήχους ούτε και τη σχέση γραφήματος- φωνήματος. Το παιδί δεν αφήνει διαστήματα μεταξύ των λέξεων, γράφει από τα δεξιά προς αριστερά, χρησιμοποιεί επιπλέον γράμματα για τον σχηματισμό της λέξης, ενώ το μήκος της εξαρτάται από το μέγεθος του αντικειμένου που αναπαριστά (Treiman, 1997, όπως αναφέρεται από τον Σπαντιδάκη 2004: 43) για παράδειγμα η λέξη γάτα, για τον μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, θα πρέπει να έχει περισσότερα γράμματα από τη λέξη ποντίκι (Σπαντιδάκης 2004: 43). Το στάδιο αυτό ονομάζεται, επίσης, και προφωνητικό (Ζαφειριάδης: 2007: 50). Ημιφωνητική φάση (5-6 ετών): σε αυτή τη φάση τα γράμματα χρησιμοποιούνται για να αναπαραστήσουν ήχους και λόγω της εμπειρίας τους, οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι για κάθε ήχο υπάρχει ένα γράμμα. Έτσι, οι μαθητές προσπαθούν να συνδέσουν τον προφορικό λόγο με τη γραφή στο επίπεδο της συλλαβής και όχι του φωνήματος. Ωστόσο, αν και ακολουθούνται κάποια γλωσσικά πρότυπα, λίγες λέξεις γράφονται ορθογραφημένα (Σπαντιδάκης 2004: 43-44). Φωνητική φάση (6-7 ετών): σε αυτή τη φάση ο μαθητής παράγει πλήρως ορθογραφημένες λέξεις που δείχνουν ότι υπάρχει σχέση μεταξύ ήχου και συμβόλου και γίνεται προσπάθεια από μέρους του να αναπαραστήσει όλους τους ήχους μιας λέξης με τη σωστή σειρά έτσι, ο μαθητής μπορεί να γράφει μλο αντί για μήλο (Σπαντιδάκης 2004: 44, Ζαφειριάδης: 2007: 50). Παραδοσιακή φάση (7-8 ετών): στη φάση αυτή, προκειμένου να αναπαρασταθούν οι ήχοι των λέξεων, ο μαθητής χρησιμοποιεί ένα φωνήεν για κάθε συλλαβή και οι επιλογές του είναι συμβατικές. Πολλές λέξεις είναι ορθογραφικά σωστές, άλλα εκείνες που έχουν ασυνήθιστη ορθογραφία, εξακολουθούν να γράφονται λάθος (Σπαντιδάκης 2004: 44). Σωστή ορθογραφία: για πολλούς επιστήμονες η κατάκτηση της ορθογραφικής ικανότητας αποτελεί και το τελικό στάδιο (Ζαφειριάδης: 2007: 50). Κατά τη φάση αυτή ο μαθητής είναι πλέον σε θέση να χρησιμοποιήσει τους συμβατικούς κανόνες και πολλαπλές στρατηγικές, προκειμένου να γράψει σύμφωνα με τους βασικούς κανόνες ορθογραφίας (Σπαντιδάκης 2004: 44). 12

13 2.3. Δυσκολίες παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες κατά τη γραφή και την ορθογραφία Η Firth (1985) αναφέρεται σε τρεις φάσεις και σε τρεις συναφείς δεξιότητες που σχετίζονται με την ικανότητα απόκτησης του γραπτού λόγου. Η πρώτη φάση είναι η λογογραφική (λόγος- ήχοι/ σχήματα) (Στασινός 1999: 191). Σύμφωνα με τη Frith (1985), τα δυσλεξικά παιδιά κατά τη λογογραφική φάση της ανάπτυξης στηρίζουν την ανάγνωση και την ορθογραφία στην οπτική αντίληψη. Γι αυτό το λόγο, πρέπει να επωφεληθούν από την εκμάθηση των κανόνων αντιστοιχίας φωνήματος- γραφήματος και από την ανάλυση των φωνημάτων. Η λογογραφική φάση αποτελεί ένα είδος «ταυτόχρονης προφορικής ορθογραφίας», κατά την οποία το παιδί θα πρέπει να ακούσει τη λέξη, να την προφέρει δυνατά, να τη συλλαβίσει, να τη γράψει λέγοντας το κάθε γράμμα από το οποίο αποτελείται και, στο τέλος, να διαβάσει αυτό που έχει γράψει (Thomson 1992: 244). Τη δεύτερη φάση αποτελεί η αλφαβητική φάση κατά την οποία γίνεται ο τεμαχισμός των ήχων που εκφέρονται σε γράμματα και η αναγνώριση των μορφημάτων. Τέλος, στην τρίτη φάση, που είναι η ορθογραφική, γίνεται η καθιέρωση της ανεξαρτησίας της γραπτής γλώσσας (Στασινός 1999: 191). Οι δυσκολίες στο γραπτό λόγο των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να ενταχθούν σε τρείς κατηγορίες. Η πρώτη σχετίζεται με το ότι οι λέξεις γράφονται τόσο ανορθόγραφα που είναι πολύ δύσκολο να αναγνωριστούν. Η δεύτερη δυσκολία αφορά στο γραφικό χαρακτήρα των παιδιών αυτών, που κάνει το γραπτό δυσανάγνωστο και η τρίτη αναφέρεται στη λανθασμένη χρήση του γραπτού λόγου με αποτέλεσμα να μην προκύπτει κάποιο λογικό συμπέρασμα (Selikowitz, 2004: 71). Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες που εκδηλώνει ένας μαθητής με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στο γραπτό λόγο είναι τα επίμονα ορθογραφικά λάθη, ακόμα και σε λέξεις που έχουν συστηματικά διδαχτεί, οι παραλείψεις, οι προσθήκες, οι αντιμεταθέσεις και οι αντικαταστάσεις γραμμάτων και συλλαβών. Επίσης, η γραφή τους είναι καθρεφτική, δηλαδή γράφουν «3» αντί «ε», η εικόνα του γραπτού τους είναι κακή, καθώς παρουσιάζει ακαταστασία, μουτζούρες, κενά, κατάργηση διαστημάτων, απουσία σημείων στίξης, απουσία κεφαλαίων ή παρεμβολή τους ανάμεσα στα πεζά (Μαυρομάτη 1995: 20). Επίσης, γράφουν μια λέξη με βάση την αντιστοιχία γραφήματος- φωνήματος με αποτέλεσμα να κάνουν φωνολογικά λάθη 13

14 στην προσπάθειά τους να αποδώσουν ορθογραφημένα «ανώμαλες» φωνολογικά λέξεις (Ellis 1984:108), δηλαδή σε περιπτώσεις, όπου το φώνημα δεν αντιστοιχεί σε ένα μόνο συγκεκριμένο γράφημα (όπως συμβαίνει στην ελληνική γλώσσα στην περίπτωση ομόηχων φωνηέντων π.χ. ι, η,υ, οι, ει) (Στασινός 1999: , Selikowitz, 2004: 75-76). Ορθογραφικά λάθη παρατηρούνται και στη γνωστή ορθογραφία και στην αντιγραφή των λέξεων και, κυρίως, κατά την ελεύθερη γραπτή έκφραση, δηλαδή στο «Σκέφτομαι και Γράφω». Η τελευταία περίπτωση αποτελεί και την πιο δύσκολη, καθώς το παιδί κατακλύζεται από τις ιδέες και τον εσωτερικευμένο λόγο που ρέει, ενώ, ταυτόχρονα, πρέπει να εφαρμόσει τους συντακτικούς, γραμματικούς και ορθογραφικούς κανόνες (Ματή- Ζήση 2004: 173). Σε σχετική έρευνα, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, σε σχέση με μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, παράγουν γραπτά κείμενα σημαντικά πιο περιορισμένης έκτασης και λεξιλογίου. Επίσης, χρησιμοποιούν μικρές λέξεις, καθώς θεωρούν τις λέξεις που αποτελούνται από επτά και παραπάνω γράμματα μεγάλες και γι αυτό το λόγο αποφεύγουν να τις χρησιμοποιούν (Barenbaum et al. 1987: 177, 185). Τα ορθογραφικά λάθη σε συνδυασμό με τη δυσγραφία αποτελούν πολύ σημαντικά συστατικά της γραφής και οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες στα παραπάνω μπορούν να τους αποτρέψουν από την παραγωγή γραπτού λόγου (Baker et al. 2003: 119). Ειδικότερα, τα λάθη της ορθογραφημένης γραφής μπορούν να διακριθούν στους εξής τύπους: α) στα φωνητικά ή ακουστικά λάθη. Στην περίπτωση αυτή, οι λέξεις τις οποίες γράφουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κάποια οπτική ομοιότητα με τη λέξη που θέλουν να γράψουν, όμως, ακούγονται διαφορετικά κατά την ανάγνωσή τους, π.χ. το παιδί μπορεί να γράφει στην ελληνική γλώσσα «ζβώλος» αντί «σβώλος» και στην αγγλική «cap» αντί «cup» ή «goase» αντί «goose» (χήνα). Σημειώνεται ότι ο τύπος των λαθών αυτών συχνά δημιουργεί στο μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες προβλήματα στην ανάγνωση. β) οπτικά λάθη: σε αντίθεση με τα φωνητικά λάθη, τα οπτικά λάθη ηχούν σωστά, αλλά γράφονται εσφαλμένα π.χ. μπορεί ο μαθητής να γράφει «εβεργέτης» αντί «ευεργέτης» ή «αβγή» αντί «αυγή» και στην αγγλική «lite» αντί «ligth» (φως) ή «grate» αντί «great» (μεγάλος). 14

15 γ) λάθη αντικατάστασης γραμμάτων: αυτά τα λάθη μπορεί να οφείλονται είτε σε προβλήματα ακουστικής αντίληψης ή διάκρισης είτε σε προβλήματα οπτικής αντίληψης 6, π.χ. το παιδί γράφει «κλώσσα» αντί «γλώσσα» ή «βολή» αντί «χολή» και στην αγγλική «pig» (γουρούνι) αντί «big» (μεγάλος) ή «fog» (ομίχλη) αντί «long» (μεγάλος). δ) λάθη προσθήκης / παράλειψης γραμμάτων: τα λάθη αυτά σχετίζονται είτε με την προσθήκη ενός επιπλέον γράμματος ή την παράλειψη ενός γράμματος σε μια λέξη, π.χ. για την πρώτη περίπτωση το παιδί μπορεί να γράψει «αρστραφτερός» αντί «αστραφτερός» και στην αγγλική «beflore» αντί «before» (πριν), ενώ στη δεύτερη περίπτωση μπορεί να γράψει «παδί» αντί «παιδί» και στην αγγλική «bicule» αντί «bicycle» (ποδήλατο). δ) λάθη ακολουθητικά ή σειροθέτησης: πρόκειται για λάθη που αφορούν στη σειρά των γραμμάτων μιας λέξης, π.χ. στην ελληνική «απίδι» αντί «παιδί» και στην αγγλική «brigde» αντί «bridge» (γέφυρα). ε) παράλογα λάθη: αυτά τα λάθη δεν υπάγονται στις παραπάνω συναφείς κατηγορίες, δηλαδή, αυτά τα λάθη ούτε φαίνονται ούτε ακούγονται ορθά π.χ. το δυσλεξικό παιδί μπορεί να γράψει «θγν» (τηλεγραφικός λόγος) αντί «θα γίνω» και στην αγγλική «ritt» αντί «right» (σωστός). Σύμφωνα με μαρτυρίες, τα άτομα αυτά παρουσιάζουν ευρύτερες γλωσσικές δυσκολίες (Στασινός 1999: , Selikowitz, 2004: 75-76). 3. Φωνολογική ενημερότητα 3.1. Ο ρόλος της φωνολογικής ενημερότητας για την ανάπτυξη της ορθογραφικής ικανότητας των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Η φωνολογία αποτελεί το «εξωτερικό περίβλημα» της γλώσσας, δηλαδή αποτελεί το ηχητικό σύστημα ενός γλωσσικού μηνύματος και διαιρείται σε δυο κατηγορίες, στη φωνητική (phonetics) που σχετίζεται με τη μελέτη της διάκρισης των ήχων και στα φωνήματα (phonemics), τα οποία σχετίζονται με το νόημα των ήχων στο λόγο (Myers & Hammill 1976: 162). 6 Για να εξακριβωθούν οι θεμελιακές αιτίες του προβλήματος, μπορεί να χορηγηθεί στο παιδί ειδικό ορθογραφικό τέστ (Στασινός 1999: 201). 15

16 Ο όρος φωνολογική ενημερότητα αναφέρεται στην αντίληψη που έχει το άτομο ότι οι λέξεις αποτελούνται από μεμονωμένα γράμματα, τα οποία έχουν τον δικό τους ήχο (πχ. η λέξη γάτα αποτελείται από τα εξής γράμματα: γ-ά-τ-α), καθώς και στη δυνατότητα να μπορεί να διαχειριστεί την προφορά των γραμμάτων (Bryant 1990: 64), ώστε να δημιουργεί τις εκάστοτε λέξεις. Από έρευνες, έχει γίνει γνωστό ότι οι μαθητές αναπτύσσουν φωνολογικές δεξιότητες πριν ακόμη πάνε στο σχολείο και πριν ακόμη έρθουν σε επαφή με τον έντυπο λόγο. Αυτός είναι και ένας από τους λόγους, για τον οποίο μπορούν να εντοπιστούν εγκαίρως από τον εκπαιδευτικό οι μαθητές που αντιμετωπίζουν δυσκολίες αναφορικά με τη φωνολογική τους ενημερότητα κατά τα πρώτα χρόνια φοίτησης τους στο σχολείο μάλιστα, είναι πολύ ενθαρρυντικό να τους δοθεί βοήθεια σε φωνολογικές δραστηριότητες πριν αποτύχουν στις γλωσσικές δραστηριότητες των σχολικών τους μαθημάτων (Bradley 1990: 96-97). Η φωνολογική ενημερότητα κατά τα πρώτα στάδια ανάπτυξης του παιδιού το ενθαρρύνει, ώστε να προσεγγίσει τον γραπτό λόγο και να αντιμετωπίσει τις λέξεις ως μια σειρά φωνημάτων (Cataldo & Ellis 1990: 101). Επίσης, σε σχετικές έρευνες έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει αντιστοιχία μεταξύ της ανάπτυξης του προφορικού λόγου και της ορθογραφικής ικανότητας και σε περιπτώσεις που δεν υπάρχει η αντιστοιχία αυτή, η διαταραχή περιγράφεται ως φωνολογική διαταραχή (Stackhouse 1996: 23). Ο Liberman και οι συνεργάτες του (1980), αναφέρουν ότι οι λειτουργίες της ανάγνωσης και της γραφής που σχετίζονται με την ορθογραφημένη γραφή και τη φωνολογία, απαιτούν από τον αναγνώστη να έχει φωνολογική ωριμότητα (σύνδεση του αφηρημένου στοιχείου της ορθογραφίας με τη φωνητική δομή που εμπεριέχεται σε αυτή) ή φωνολογική ενημερότητα και, το πιο σημαντικό, να έχει ανεπτυγμένη την ικανότητά του για κατάτμηση της δομής της ορθογραφίας και της προφοράς των λέξεων (Αδαμόπουλος χ χ: 189). Για να μπορέσει ένας μαθητής να γράφει ορθογραφημένα, θα πρέπει να έχει φτάσει σε ένα επίπεδο φωνολογίας, όπου έχει επιτευχθεί η αντιστοίχιση φωνήματος- γραφήματος. Μάλιστα, έχει διαπιστωθεί ότι ο μαθητής μετέρχεται σε αυτό το στάδιο πρώτα σε επίπεδο ανάγνωσης και έπειτα σε επίπεδο γραφής (Selikowitz 2004: 72). Επιπλέον, προκειμένου να μάθουν τα παιδιά να γράφουν και να διαβάζουν, θα πρέπει να μάθουν το αλφάβητο, γιατί έχει βρεθεί, από έρευνες, ότι η αλφαβητική γνώση των γραμμάτων σχετίζεται με την κατάκτηση της φωνολογικής ενημερότητας (Bryant 1990: 64, Bradley 1990: 97). Αυτό ισχύει για τα παιδιά με ή 16

17 χωρίς δυσλεξία, ανεξάρτητα από τη νοημοσύνη τους, την κοινωνική τους προέλευση και το μέγεθος του λεξιλογίου που διαθέτουν στο δυναμικό τους (Bryant 1990: 64). Η εκφώνηση των λέξεων αποτελεί το πρώτο σκαλοπάτι, προκειμένου το παιδί να μάθει να γράφει με ορθογραφημένο τρόπο και περιλαμβάνει κάποια στάδια. Αρχικά, το παιδί θα πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι οι λέξεις που ακούει αναλύονται σε φωνήματα και ότι μπορεί, αφού μάθει πρώτα τα γράμματα, να αναπαραστήσει γραπτώς τη λέξη. Έπειτα από αυτό το στάδιο, το παιδί θα πρέπει να έχει μάθει τα γράμματα, για να μπορέσει να αναπαραστήσει στο γραπτό λόγο τους ήχους των λέξεων, δηλαδή να περάσει στη συμβατική αναπαράσταση του προφορικού σε γραπτό λόγο, που σε τελευταία ανάλυση σημαίνει την αντιστοιχία φωνήματοςγραφήματος (Cootes & Simpson 1996: 171). Τα ορθογραφικά λάθη στις λέξεις μπορούν να χωριστούν σε δυο επίπεδα. Το πρώτο επίπεδο είναι το φωνολογικό και αναφέρεται στο αν μια λέξη εκφωνείται σωστά και το δεύτερο επίπεδο είναι το ορθογραφικό και σχετίζεται με το κατά πόσο έχουν χρησιμοποιηθεί τα κατάλληλα γράμματα για την αναπαράσταση της λέξης (Goulandris 1996: 95-96). Οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολία τόσο στην αντιστοιχία μεταξύ προφορικού και γραπτού κώδικα, όσο και στην ανάλυση μιας λέξης στα επιμέρους φωνήματά της και αντίστροφα ή στην ανάκληση των γραφοφωνημικών αντιστοιχιών. Έτσι, προκειμένου να κατακτήσουν τον αλφαβητικό κώδικα, είναι απαραίτητη η διδασκαλία της φωνολογικής ενημερότητας στους μαθητές αυτούς σε συνδυασμό, μάλιστα, με τις γραφοφωνημικές αντιστοιχίες (Κωτούλας 2008: 32). Οι φωνολογικές δεξιότητες είναι ιδιαίτερα σημαντικές για την κατάκτηση της ορθογραφίας κάτι που σημαίνει ότι η βελτίωση της φωνολογικής δεξιότητας τους συνεπάγεται και βελτίωση της ορθογραφικής δεξιότητας των δυσλεξικών μαθητών (Thomson 1992: 244). Τέλος, η σχέση του γραπτού λόγου και της φωνολογίας είναι πολύ σημαντική και από ψυχολογική άποψη, επειδή, όταν το άτομο έχει φωνολογική ενημερότητα του γραπτού λόγου, αυτό σημαίνει ότι μπορεί να διακρίνει τις λέξεις σε συλλαβές, σε φωνήματα κλπ. και αυτό του δίνει την αίσθηση ότι κατέχει μια ιδιαίτερη γνώση (Henderson 1982: 55-56). 17

18 4. Ενίσχυση της ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 4.1. Στρατηγικές μάθησης Τα λάθη στη γραφή που παρουσιάζουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παραμένουν και δεν εξαλείφονται ποτέ. Αυτό συμβαίνει, επειδή η ορθογραφημένη γραφή μιας λέξης αποτελεί σύνθετη διαδικασία και απαιτεί, εκτός από την αντιστοίχιση φωνημάτων- γραφημάτων, την ανάκληση της ορθογραφικής δομής των λέξεων (σε περίπτωση που αυτές είναι γνωστές), όπως, επίσης, και τη γνώση των ορθογραφικών κανόνων και των αντίστοιχων εξαιρέσεων. Ακόμη, και αν ένας μαθητής κατορθώσει να διαβάζει αρκετά καλά, ο δάσκαλος δεν θα πρέπει να εφησυχάζει σχετικά με το πρόβλημα του μαθητή στην ορθογραφία. Μέσα στην ίδια λέξη είναι δυνατόν να υπάρχουν και φωνημικά και ορθογραφικά και σημασιολογικά λάθη. Ωστόσο, εκτός από την εκμάθηση κανόνων, τις συνεχείς αντιγραφές και τις άκαρπες επαναλήψεις, υπάρχουν μέθοδοι και αντισταθμιστικές στρατηγικές (Ματή- Ζήση 2004: ). Οι αποτελεσματικές τεχνικές που μπορούν να διδαχθούν στα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες θα τους ωθήσουν σε μια δια βίου διαδικασία μάθησης που θα τους προσφέρει περισσότερες ευκαιρίες στη ζωή τους (Griffiths 2002: vii). Ο στόχος της διδασκαλίας των στρατηγικών μάθησης είναι να εκπαιδευτούν με τέτοιο τρόπο οι μαθητές, ώστε να κινητοποιούν τις γνωστικές στρατηγικές που διαθέτουν και με τη βοήθεια της ειδικής εξάσκησης- εκπαίδευσης, να οδηγηθούν στη διόρθωση- αυτοδιόρθωση και στη μάθηση- αυτομάθηση. Μια στρατηγική διαφέρει από μια βασική δεξιότητα ή μια τακτική μελέτης, εφόσον η πρώτη αποτελείται από κριτικές κατευθυντήριες γραμμές και κανόνες, που αφορούν στην επιλογή των καλύτερων δεξιοτήτων ή διαδικασιών, προκειμένου να προχωρήσει το παιδί στη λήψη και στην υλοποίηση των αποφάσεων, καθώς και στην επίλυση των προβλημάτων. Στην ουσία, δηλαδή, οι στρατηγικές μάθησης οδηγούν τον μαθητή να μαθαίνει πώς να μαθαίνει (Τζουριάδου 1995: ). Αυτή η άποψη συμφωνεί και με το ορισμό της στρατηγικής, ο οποίος αναφέρει ότι ως στρατηγική μπορεί να χαρακτηριστεί μια σειρά από οργανωμένα βήματα για την επίλυση ενός προβλήματος (Swanson 1993:62) 7. 7 Στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφερθεί ότι τα τελευταία χρόνια γίνεται μεγάλη προσπάθεια, ώστε οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Έτσι, οι προσπάθειες αυτές οδήγησαν στην ανάπτυξη μεθόδων, οι οποίες συνήθως αποκαλούνται: «στρατηγική διδασκαλία» ή «διδασκαλία στρατηγικών μάθησης» (Παντελιάδου 2000: 331). 18

19 Στη βιβλιογραφία επισημαίνεται ότι καλό θα ήταν να αποφεύγεται οι μαθητές να προσπαθούν να αυτοσχεδιάζουν ή να διαμορφώνουν μόνοι τους στρατηγικές εκμάθησης της ορθογραφίας. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να διδάξουν αποτελεσματικές στρατηγικές, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι η χρήση μιας μόνο στρατηγικής αποτελεί τη μοναδική λύση στο πρόβλημα. Γενικά, επισημαίνεται ότι οι αποτελεσματικές ορθογραφικές στρατηγικές εστιάζουν στην εκμάθηση ολόκληρων λέξεων, απαιτούν προσεκτική προφορά, στηρίζονται στην οπτική αναπαράσταση της λέξης και δίνουν έμφαση στην ακουστική και στη κιναισθητική μάθηση (Ζαφειριάδης 2007: ). Για την προσέγγιση της εκπαίδευσης μέσω των στρατηγικών, γίνεται η χρήση έμμεσων και άμεσων τακτικών: α) έμμεση διδακτική τακτική: ο μαθητής κινητοποιείται να χρησιμοποιήσει στρατηγικές με βάση το υπόδειγμα: ερώτηση- σχηματοποίηση- διόρθωσηαλληλεπιδραστική καθοδήγηση. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός εκπαιδεύει τον μαθητή με τέτοιον τρόπο, ώστε ο μαθητής να αναλάβει στη συνέχεια να ολοκληρώσει την προσπάθεια, υπεύθυνα και αποτελεσματικά, χωρίς τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, μέσω της επιλογής της κατάλληλης στρατηγικής. Στις έμμεσες στρατηγικές υπάρχει η περίπτωση ο εκπαιδευτικός να μην παρουσιάσει την πιο κατάλληλη στρατηγική, αλλά να βοηθήσει τον μαθητή, ώστε να την ανακαλύψει μόνος του. β) άμεση διδακτική τακτική: ο ρόλος του δασκάλου είναι ενεργητικός και καθοδηγητικός, εφόσον ορίζει και παρουσιάζει κατά σειρά τα βήματα της μεθόδου που πρόκειται να ακολουθήσει σε γραπτό υλικό και ζητά από τον μαθητή να τα επαναλάβει παρέχοντάς του την απαραίτητη βοήθεια (Παντελιάδου 2000: ). Στόχος είναι η εκπαίδευση του μαθητή στην εξεύρεση μιας αποτελεσματικής και επιτυχημένης λύσης σε ένα ζήτημα, μέσα από την επιλογή της κατάλληλης στρατηγικής. Η κύρια διαφορά ανάμεσα στις δυο προσεγγίσεις (έμμεση και άμεση) έγκειται στο ρόλο του δασκάλου- εκπαιδευτή. Σήμερα, δίνεται έμφαση στην εμπλοκή του μαθητή στην εκπαίδευση, στη συμμετοχή του, στον έλεγχο του και στην προσωπική δέσμευσή του στο σύνολο της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Lenz, 1992, όπως αναφέρεται από την Τζουριάδου 1995: ). γ) γνωστική τροποποίηση συμπεριφοράς: η μέθοδος αυτή, στην ουσία, αποτελεί έναν συνδυασμό άμεσης και έμμεσης διδακτικής τακτικής και έχει ως στόχο οι μαθητές να μπορούν να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους μέσα από εσωτερικές και 19

20 προαποφασισμένες προτάσεις παρακολούθησης ενός έργου, πριν κατά τη διάρκεια και μετά την ολοκλήρωση του. Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής αρχικά καθοδηγείται και ελέγχεται από τον δάσκαλο, ενώ στη συνέχεια, έχοντας εσωτερικεύσει το λόγο και τον έλεγχο, αυτοκαθοδηγείται και αυτοελέγχεται. δ) μοντέλο στρατηγικών παρέμβασης: το μοντέλο αυτό χρησιμοποιεί τη μέθοδο της άμεσης διδασκαλίας και της γνωστικής τροποποίησης της συμπεριφοράς, αλλά αποβλέπει και στην εκπλήρωση κοινωνικών στόχων, όπως η μετάβαση των μαθητών στην ενήλικη ζωή. Ολοκληρώνεται σε δυο φάσεις: στην πρώτη φάση (απόκτηση), οι μαθητές διδάσκονται την εφαρμογή της στρατηγικής σε ειδικό περιβάλλον και στη δεύτερη φάση (γενίκευση), η διδασκαλία διεξάγεται σε κανονική τάξη. ε) άμεση επεξήγηση: αυτό το μοντέλο διαφέρει από τα προηγούμενα, καθώς η κάθε δεξιότητα διδάσκεται ως στρατηγική με ολιστικό τρόπο. Αυτό σημαίνει ότι εστιάζει στον τρόπο και στις διαδικασίες σκέψης και όχι μόνο στα επιμέρους βήματα. Ο δάσκαλος παρέχει όλες τις απαραίτητες επεξηγήσεις για τη στρατηγική και τους τρόπους χρήσης της και κατευθύνει τους μαθητές να ασκηθούν εξηγώντας τον τρόπο σκέψης που είναι απαραίτητος για την εφαρμογή της κάθε στρατηγικής. στ) αμφίδρομη ή αμοιβαία διδασκαλία: αυτή η διδασκαλία δίνει έμφαση στην κοινή προσπάθεια δασκάλου- μαθητή να αποδώσουν το νόημα του γραπτού κειμένου. Βασίζεται στο διάλογο του δασκάλου με τον μαθητή σχετικά με το νόημα του κειμένου και τα σημεία τα οποία δυσχεραίνουν την κατανόηση από την πλευρά του μαθητή. Αποτελεί μια πιο εξειδικευμένη μέθοδο διδασκαλίας, αφού εστιάζει στη νοηματική απόδοση ενός κειμένου, μέσα από το διάλογο, την περίληψη του κειμένου, τις νοηματικές διευκρινίσεις και προβλέψεις για την εξέλιξη της υπόθεσης (Παντελιάδου 2000: ). Τέλος, κρίνεται απαραίτητη και η διδασκαλία μεταγνωστικών στρατηγικών, οι οποίες οδηγούν τον μαθητή να μπορεί να επιλέγει ποια στρατηγική μάθησης θα υιοθετήσει σε κάποια συγκεκριμένη περίσταση για την επίλυση κάποιου προβλήματος (Αντωνίου 2008: 51) Μεταγνωστικές στρατηγικές Η μεταγνώση «είναι η γνώση για τις γνωστικές λειτουργίες του ατόμου, η ενεργητική παρακολούθησή τους από το ίδιο, καθώς και οι διορθωτικές ενέργειες στις 20

21 οποίες προβαίνει, όταν αντιμετωπίζει προβλήματα σε αυτές» (Flavell, 1976 & 1979, Wong, 1991, όπως αναφέρεται από τους Μπότσα & Παντελιάδου 2007: 29) Η μεταγνώση αποτελεί μια σημαντική μαθησιακή στρατηγική, καθώς υποδεικνύει στους μαθητές να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν (Ματή- Ζήση 2004: 189), να αποκτούν αυτογνωσία για τη μάθηση και εξετάζει την ποιότητα της μαθησιακής διαδικασίας (Reid 1998: 53). Η μάθηση διευκολύνεται ουσιαστικά και σημαντικά, όταν αυτός που μαθαίνει συμμετέχει ενεργά και άμεσα στη γνωστική διαδικασία, επειδή η διαδικασία αυτή απαιτεί από το άτομο κατανόηση, νοηματική ανάλυση και υιοθέτηση νέων συμπεριφορών (Ζαφειροπούλου 2004: 156). Από την πλευρά του μαθητή, είναι αναγκαία η ανακάλυψη και η αιτιολόγηση του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει και αμέσως μετά η τροποποίηση των δυσλειτουργικών σκέψεων και αντιλήψεών του (Ματή- Ζήση 2004: 189). Η μεταγνώση ανάλογα με τη λειτουργία την οποία επιτελεί, μπορεί να διακριθεί σε κάποιους βασικούς τύπους, όπως είναι η μεταμνήμη, η μεταπροσοχή και η μεταγλώσσα. Επίσης, η μεταγνώση, όσον αφορά στο αντικείμενο στο οποίο αναφέρεται, διακρίνεται σε τέσσερις μορφές οι οποίες είναι: α) η μεταγνωστική γνώση, δηλαδή η γνώση όλων εκείνων των στοιχείων, προσώπων, έργων και στρατηγικών που είναι αποθηκευμένη στη μακρόχρονη μνήμη, δηλαδή,εκείνων των στοιχείων, των παραγόντων και των μεταβλητών που σχετίζονται με μια γνωστική διεργασία, β) η γνώση έργων- στόχων, δηλαδή η επίγνωση του ατόμου για τους στόχους, τις δυσκολίες και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του ζητήματος που έχει να επιλύσει, γ) η γνώση ενεργειών- στρατηγικών, δηλαδή η επίγνωση του ατόμου των μεθόδων και των πράξεων από τις οποίες θα επιλέξει, προκειμένου να επιλύσει το πρόβλημα που το απασχολεί και δ) οι μεταγνωστικές εμπειρίες, οι οποίες έχουν να κάνουν με τις εμπειρίες, τα συναισθήματα που βιώνει το άτομο, καθώς και τις εκτιμήσεις που διαμορφώνει κατά τη διάρκεια ενός γνωστικού εγχειρήματος (Παντελιάδου 2000: ). Ο κυριότερος στόχος των μεταγνωστικών στρατηγικών είναι η ανάπτυξη της αυτονομίας και της αυτορρύθμισης μαθητών, κάτι που σημαίνει ότι οι μαθητές αυτοί είναι δραστήριοι, κατευθύνουν και διατηρούν τη γνώση τους, μαθαίνουν νέες συμπεριφορές και θέτουν ως στόχο την επίτευξη ακαδημαϊκών επιτυχιών (Wong 1996: 120). Μια μεταγνωστική προσέγγιση πιο πολύ ενθαρρύνει την ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων, παρά επικεντρώνεται στη διδασκαλία 21

22 συγκεκριμένων δεξιοτήτων. Οι μεταγνωστικές στρατηγικές, δηλαδή, μαθαίνουν στο παιδί πώς να ρυθμίζει τις δραστηριότητές του, πώς να είναι το ίδιο υπεύθυνο για τη γνώση που λαμβάνει και να οργανώνει τις δραστηριότητές του για την απόκτηση της νέας γνώσης (Cootes & Simpson 1996: 186). Οι μαθητές που αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες διαθέτουν μεταγνωστικές δεξιότητες, απλώς, η διαφορά τους με τους υπόλοιπους μαθητές είναι ότι οι μεταγνωστικές τους δυνατότητες είναι πιο απλές και όχι τόσο ανεπτυγμένες (Wong 1996: 132).Τα σημαντικότερα μεταγνωστικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες έχουν σχέση με τον κατάλληλο σχεδιασμό ενός έργου καθώς και με την επίγνωση των απαιτήσεών του, με την επιλογή και την εφαρμογή των στρατηγικών, με την εκτίμηση της πορείας του έργου και, τέλος, με την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων του (Μπότσας & Παντελιάδου 2007: 29). Η απόκτηση κάποιων μεταγνωστικών δεξιοτήτων συμβάλλει, ώστε να μειώσουν οι μαθητές τα μηχανιστικά τους λάθη και να βελτιώσουν την εικόνα του γραπτού τους. Τέτοιες μεταγνωστικές δεξιότητες είναι η διόρθωση που επιτυγχάνεται μέσω της διδασκαλίας μεταξύ των μαθητών, κατά την οποία οι μαθητές καλούνται να εντοπίσουν και να σημειώσουν τα λάθη τους και στη συνέχεια να συνεργαστούν με τους συμμαθητές τους για τη διόρθωση των κειμένων τους (Crimi & Tompkins, 2005, όπως αναφέρεται από την Αντωνίου 2008: 51). Επίσης, οι μεταγνωστικές στρατηγικές μπορούν να συμβάλλουν στον έλεγχο και στη βελτίωση της ορθογραφικής επίδοσης των μαθητών σε συνδυασμό με τη βοήθεια ενισχυτικών μέσων, όπως είναι το λεξικό ή ο ηλεκτρονικός υπολογιστής (Αντωνίου 2008: 51). Τέλος, από έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί, διαπιστώθηκε ότι η ταυτόχρονη και σαφής διδασκαλία βασικών, αλλά και ανώτερων γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών, μέσω μιας διαλογικής ανατροφοδότησης, ενισχύει την επίδοση των μαθητών τόσο στις γραφοσυμβολικές δεξιότητες 8 όσο και στην ορθογραφία και στη γραπτή έκφραση (Baker et. al. 2003: 109). 8 Με τον όρο γραφοσυμβολικές δεξιότητες εννοούμε την απόδοση γραπτών συμβόλων, ώστε να αποτυπωθεί ο γραπτός λόγος, ακόμη και η αντιγραφή, με την ορθή χωρική και μορφολογική απόδοση των γραμμάτων. Σημαντικό ρόλο για τη σωστή απόδοση του γραπτού λόγου παίζει και η κατάλληλη χρήση του μολυβιού και η σωστή στάση του σώματος κατά τη διάρκεια της γραφής (Bain, 2001, όπως αναφέρεται από τους Παντελιάδου Αντωνίου 2008: 49). 22

23 4.2. Μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας της ορθογραφημένης γραφής Παραδοσιακές μέθοδοι και τεχνικές διδασκαλίας Οι παραδοσιακές μέθοδοι και τεχνικές βασίζονται στη μορφολογία και στη φωνολογία των λέξεων και δεν είναι τίποτα άλλο, παρά η τυπική διδασκαλία της ορθογραφίας στο σχολείο, η οποία στηρίζεται στην παραδοσιακή ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής του παιδιού (Παντελιάδου 2000: 199). Όμως, οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, προκειμένου να βελτιώσουν την ορθογραφική τους ικανότητα, θα πρέπει να συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα βελτίωσης της ορθογραφίας, τα οποία δεν έχουν σχέση με την παραδοσιακή σχολική διαδικασία, επειδή οι παραδοσιακές μέθοδοι και τεχνικές, όταν απευθύνονται στους μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, δεν διαφοροποιούνται ουσιαστικά. Το μόνο που συμβαίνει είναι να ακολουθείται ένας πιο αργός ρυθμός με αποτέλεσμα οι μέθοδοι αυτές να είναι ελάχιστα αποτελεσματικές, να κουράζουν τον μαθητή και να τον αποθαρρύνουν, προκαλώντας βιώματα αποτυχίας. Επομένως, το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι η εκπαιδευτική παρέμβαση θα πρέπει να στηριχτεί σε μια διαφορετική εκπαιδευτική διαδικασία, με συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς άξονες, οι οποίοι θα βοηθήσουν τον μαθητή με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες να αναπτύξει τις δεξιότητες που χρειάζονται, προκειμένου να βελτιώσει την ορθογραφική του δεξιότητα (Παντελιάδου 2000: 195). Στο σημείο αυτό, θα πρέπει να σημειωθεί ότι καμία προσέγγιση, όσο προχωρημένη επιστημονικά και είναι, δε μπορεί από μόνη της να δώσει θεαματικά αποτελέσματα. Θα πρέπει πρώτα να εκτιμηθούν οι λόγοι και οι σκοποί για τους οποίους επιλέγεται μια μέθοδος. Είναι, επίσης, πολύ σημαντικό να λάβουμε υπόψιν ότι οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαφορετικά μαθησιακά προφίλ και γι αυτόν τον λόγο, θα πρέπει να επιλεγεί η κατάλληλη μέθοδος, η οποία θα συνοδεύεται με ασκήσεις που έχουν πραγματική αξία για την επιτυχή εφαρμογή της εκάστοτε μεθόδου (Reid 1998: 65). Γι αυτό κρίνεται πολύ σημαντικό οι ειδικοί παιδαγωγοί να είναι καταρτισμένοι επαρκώς, ώστε να μπορέσουν να αντεπεξέλθουν στην εφαρμογή προγραμμάτων που αφορούν, στη συγκεκριμένη περίπτωση, στη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητα των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Επομένως, η ανάγκη για κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται επιτακτική, γιατί μόνο με αυτόν τον τρόπο θα καταστεί δυνατή η 23

24 απόκτηση, από την πλευρά τους, εκείνων των δεξιοτήτων που θα τους επιτρέψει να αντιληφθούν καλύτερα τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών τους (Johnson 1987: , Saleh 1997: 62). Στη συνέχεια, γίνεται αναφορά σε αποδεκτές μεθόδους διδασκαλίας, κυρίως πολυαισθητηριακές, οι οποίες έχουν αποδειχθεί αποτελεσματικές για τη διδασκαλία των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Στη σχετική βιβλιογραφία αναφέρονται τα θετικά αποτελέσματα εφαρμογής κάποιων από τις μεθόδους αυτές (όπως είναι οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι απόκτησης φωνολογικών δεξιοτήτων) (Snowling 1987: 144, Segal & Wolf 1993: , Thomson 1992: 244, Cootes & Simpson 1996: 175, Cashdan & Wright 1990: 147). Επίσης, θετικά περιγράφονται και τα αποτελέσματα από εφαρμογές προγραμμάτων εκμάθησης της ορθογραφημένης γραφής, τα οποία, σύμφωνα με μαρτυρίες, βοηθούν στη μείωση των ορθογραφικών λαθών των μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (Φλωράτου 1996: 14, 157) Διορθωτικές μέθοδοι και τεχνικές Οι διορθωτικές μέθοδοι και τεχνικές που αφορούν στην ορθογραφία δεν έχουν ως στόχο να έρθει ο μαθητής, που αντιμετωπίζει ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, σε μια πρώτη επαφή με την ορθογραφία, άλλα χρησιμεύουν στην αντιστάθμιση των δυσκολιών που ήδη συνάντησε. Με άλλα λόγια, οι διορθωτικές μέθοδοι και τεχνικές διαφοροποιούνται από τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, οι οποίες, αποτελούν την τυπική διδασκαλία της ορθογραφίας στο σχολείο και στηρίζονται στη σύνδεση ήχου- γράμματος, δηλαδή στη φωνολογία και στη μορφολογία. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στις διορθωτικές μεθόδους και τεχνικές συμπεριλαμβάνονται και οι πολυαισθητηριακές. Ακόμη, συμπεριλαμβάνονται οι εικονογραφικές και οι φωνο- οπτικές μέθοδοι, στις οποίες υιοθετείται η πολυαισθητηρική προσέγγιση (Παντελιάδου 2000: ). Όταν μιλούμε για πολυαισθητηριακές μεθόδους διδασκαλίας, εννοούμε εκείνες που αποσκοπούν στην ταυτόχρονη χρήση των κιναισθητικών ικανοτήτων των παιδιών. Αυτό σημαίνει ότι το παιδί ακούει, μιλάει, γράφει, μιλάει καθώς γράφει και διαβάζει, δηλαδή το παιδί ακολουθεί την άρθρωση ομιλίας/ κίνησης, αναπτύσσει κιναισθητική/ κινητική συμπεριφορά, μιλάει και ακούει ταυτόχρονα με την κίνηση 24

25 και, τέλος, αναπτύσσει οπτική/ ακουστική ανάδραση αντίστοιχα (Στασινός 1999: 299). Οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι, λοιπόν, εμπλέκουν ταυτόχρονα οπτικές, ακουστικές και κιναισθητικές δεξιότητες. Για να μάθει το παιδί να αναγνωρίζει τον ήχο του γράμματος, θα πρέπει να το ιχνηλατήσει και καθώς το κάνει αυτό να εκφωνεί το γράμμα. Αυτή η διαδικασία θα πρέπει να επαναληφθεί σε διάφορες περιστάσεις, μέχρι το παιδί να μάθει να γράφει χωρίς να προβαίνει σε αυτή τη διαδικασία. Επίσης, η διαδικασία της ιχνηλασίας γίνεται και για την εκμάθηση μεμονωμένων λέξεων, μέχρι που το παιδί να μπορέσει σωστά και γρήγορα να εντάξει τις λέξεις μέσα σε σύντομες προτάσεις (Reason 1990: 53-54). Η χρήση πολυαισθητηριακών τεχνικών αποτελεί μια ευρέως αποδεκτή αρχή της διδασκαλίας σε παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, η οποία, «δοκιμάζεται και αξιολογείται ικανοποιητικά και παράλληλα διερευνάται» (Snowling 1990: 147). Επίσης, οι πολυαισθητηριακές μέθοδοι χρησιμοποιούν ιδιαίτερα αποτελεσματικές δραστηριότητες για τη βελτίωση της ορθογραφικής ικανότητας και παρουσιάζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά, όπως είναι η διδασκαλία της σημασίας και της εκφοράς μιας λέξης και η οπτικοποίηση της λέξης, κατά την οποία οι μαθητές φαντάζονται τη λέξη γραμμένη, την προφέρουν ολόκληρη και στη συνέχεια την προφέρουν συλλαβιστά. Τέλος, τη γράφουν νοερά με το δάχτυλο στον αέρα. Ένα άλλο κοινό σημείο των πολυαισθητηριακών μεθόδων είναι η ανάκληση της λέξης στον αέρα με κλειστά μάτια και ο ορθογραφικός της έλεγχος, η γραπτή απόδοση με διαφορετικά υλικά και η κατάκτηση της ορθογραφίας της λέξης χωρίς εξωτερική ενίσχυση (Lerner, 1997, όπως αναφέρεται από την Αντωνίου 2008: 50) Φωνολογικές μέθοδοι Η μέθοδος Άλφα-Ωμέγα (Alpha to Omega) Η μέθοδος Άλφα-Ωμέγα αποτελείται από συγκεκριμένα στάδια, τα οποία οδηγούν στην απόκτηση φωνολογικών και γλωσσικών δεξιοτήτων. Η μέθοδος αυτή δίνει έμφαση στα φωνήματα μιας γλώσσας, δηλαδή στα σύμφωνα και στα φωνήεντα, με τα οποία σχηματίζονται όλες οι λέξεις της κάθε γλώσσας. Η μέθοδος αυτή δίνει έμφαση τόσο στη γραμματική όσο και στη σύνταξη και για αυτό το λόγο αποδίδεται 25