Η Φυσική δεν είναι μόνο εννοιολογικό περιεχόμενο, είναι και Μεθοδολογία λύσης (και καθημερινών) προβλημάτων 1 και Στάση ζωής.

Transcript

1 Η Φυσική δεν είναι μόνο εννοιολογικό περιεχόμενο, είναι και Μεθοδολογία λύσης (και καθημερινών) προβλημάτων 1 και Στάση ζωής. Παναγιώτης Κουμαράς Το 1909 ο Dewey σε ομιλία του στο ετήσιο συνέδριο της Αμερικανικής Ένωσης για την Πρόοδο των Φυσικών Επιστημών (AAAS) σχολιάζοντας την αποτυχία (σε σχέση με τα αναμενόμενα) της διδασκαλίας της Φυσικής λέει «Η καθοριστική αιτία [της αποτυχίας] για μένα είναι ότι η Φυσική διδάσκεται σε μεγάλο βαθμό ως μια συσσώρευση έτοιμου υλικού με το οποίο οι μαθητές πρέπει να εξοικειωθούν και όχι ως μια μέθοδος σκέψης και στάσης, που ως πρότυπο καθορίζει και μετατρέπει τη διανοητική πρακτική. Στη χώρα μας, όσο τουλάχιστον εγώ από μαθητής της δεκαετίας του 60 θυμάμαι, η Φυσική διδάσκεται, και συνεχίζει να διδάσκεται, ως ένα σύνολο ορισμών, νόμων, τύπων κτλ που πρέπει να μαθευτεί από τον μαθητή. Θεωρώ πως αν κάποιος θέλει να δει γρήγορα και ουσιαστικά τι πραγματικά περιλαμβάνει το πρόγραμμα σπουδών μιας χώρας, δεν υπάρχει λόγος να δει τι αυτό διακηρύσσει ότι κάνει αλλά να δει τις ερωτήσεις που χρησιμοποιεί για αξιολόγηση των μαθητών. Στη λογική αυτή αν θέλουμε να δούμε τι γίνεται παγκόσμια σήμερα στα προγράμματα σπουδών Φυσικής (και γενικότερα Φυσικών Επιστημών) θα μπορούσαμε να δούμε τι αξιολογείται από μεγάλα διεθνή προγράμματα αξιολόγησης μαθητών. Για παράδειγμα το 1995 η χώρα μας μετείχε στο διεθνές πρόγραμμα αξιολόγησης TIMSS, στη συνέχεια έπαυσε να μετέχει. Μια ερώτηση, για μαθητές που βρίσκονται στο τέλος της Β Γυμνασίου, ήταν η παρακάτω, αντίστοιχη ερώτηση έχει μπει και το 2003 χωρίς τις εναλλακτικές απαντήσεις (Εικόνα 1). Εικόνα 1: Ερώτηση για μαθητές Β Γυμνασίου από το TIMSS 1995 Οι μαθητές μας απάντησαν σωστά σε ποσοστό περίπου 25%. Προσωπικά θεωρώ ότι είναι επιτυχία των παιδιών μας μια και ποτέ δεν διδάχτηκαν κάτι αντίστοιχο με το: «για να βγάλω συμπέρασμα αν κάτι (εδώ η ταχύτητα) εξαρτάται από μια μεταβλητή (εδώ το βάρος) πρέπει όλες οι άλλες μεταβλητές [εδώ το μέγεθος (χρώμα στην εικόνα 1) των τροχών και το ύψος από το οποίο ξεκινάει] να παραμένουν σταθερές» που απαιτείται για να απαντηθεί η ερώτηση. Αυτό δεν περιλαμβάνεται προφανώς στο εννοιολογικό περιεχόμενο της Φυσικής, είναι κομμάτι της μεθοδολογίας της. 1 Με τον όρο πρόβλημα δεν εννοώ τα γνωστά μας μαθηματικοποιημένα προβλήματα. Πρόβλημα π.χ. μπορεί να είναι αυτό που φαίνεται στην εικόνα 2

2 Ας δούμε όμως τι αξιολογεί και το πρόγραμμα PISA: Υπάρχουν σε αυτό ερωτήσεις με τις οποίες ζητείται από τους μαθητές, στο τέλος της Γ Γυμνασίου, να: 1. Αναγνωρίσουν την ερώτηση που πρέπει να απαντηθεί για να δοθεί λύση στο πρόβλημα που υπάρχει (γενικότερα αναγνώριση των ερωτήσεων που μπορούν να απαντηθούν με επιστημονική έρευνα) 2. Να προσδιορίσουν τα στοιχεία και την τεχνική που απαιτούνται για την εξαγωγή συμπεράσματος 3. Εξαγωγή και αξιολόγηση των συμπερασμάτων που έχουν προέλθει από τα δεδομένα στοιχεία. 4. Ανακοίνωση των συμπερασμάτων σε δεδομένα ακροατήρια. Πίνακας 1: Τι αξιολογεί το πρόγραμμα PISA Τα παραπάνω θέματα που αξιολογεί το PISA είναι ακριβώς η μεθοδολογία έρευνας, την παραθέτω στην επόμενη εικόνα προσαρμοσμένη στη λογική των ερωτημάτων του PISA Εικόνα 2: Η επιστημονική μεθοδολογία Θεωρώ ότι και μόνο από την ανάγνωση του πίνακα 1 δεν χρειάζεται να αναρωτιόμαστε γιατί καταλαμβάνουμε στο PISA την τελευταία θέση μεταξύ των χωρών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Θεωρώ ότι μια προφανής (για μένα βέβαια) απάντηση είναι: γιατί δεν διδάσκουμε στα παιδιά αυτά που αξιολογεί το PISA. Αν το PISA αξιολογούσε αυτά που εμείς διδάσκουμε στα παιδιά μας, πιθανά να είμαστε πρώτοι. Έχω όμως την απορία: Γιατί οι αρμόδιοι έχουν επιλέξει να μετέχουμε ως χώρα στο PISA, αφού στα προγράμματα σπουδών μας δεν διδάσκουμε αυτά τα οποία το PISA αξιολογεί; Ίσως, πριν κάποιοι στο μέλλον αποδώσουν ευθύνες για την αποτυχία στους εκπαιδευτικούς και βγουν στην τηλεόραση και τους κατακεραυνώνουν, να πρέπει να δουν καλύτερα τα προγράμματα σπουδών της χώρας, για τα οποία προφανώς αυτοί έχουν την ευθύνη, και να προβληματιστούν για το αν αυτά συνάδουν ή όχι με όσα αξιολογεί το PISA. Δεν είναι δυνατό τα παιδιά μας να διαβάζουν περισσότερο από τα παιδιά άλλων χωρών και να αποτυγχάνουν. Γιατί να αδικούμε παιδιά μας λέγοντας ότι έρχονται τελευταία; Αφού τα δικά μας προγράμματα σπουδών δεν περιλαμβάνουν και άρα δεν διδάσκουμε και δεν αξιολογούμε αυτά που αξιολογεί το PISA γιατί να στέλνουμε τα παιδιά μας να αξιολογηθούν σε κάτι που ποτέ δε διδάχτηκαν; Βέβαια θα μπορούσε κάποιος να αναρωτηθεί και αν τα προγράμματα Φυσικών Επιστημών του Δημοτικού είναι στην ίδια γραμμή με αυτό της Α Γυμνασίου και με τη σειρά του αυτό της Α Γυμνασίου με τα προγράμματα της Β και της Γ Γυμνασίου; Για να επιστρέψω όμως στο ερώτημα «τι περιλαμβάνουν σήμερα τα προγράμματα σπουδών Φυσικής παγκόσμια» τα διεθνή προγράμματα αξιολόγησης δίνουν την απάντηση: Εννοιολογικό περιεχόμενο και μεθοδολογία».

3 Τα προγράμματα πολλών χωρών, όπως και της Αυστραλίας που έχει κατατεθεί στον εδώ διάλογο, περιλαμβάνουν σήμερα πολλές δραστηριότητες. Ο στόχος όμως των δραστηριοτήτων δεν είναι πάντα ή μόνο η «ανακάλυψη της γνώσης». Στη διαπραγμάτευση δεν έχουμε το μοντέλο: Δίνεται στα παιδιά το πρόβλημα (για παράδειγμα από ποια υλικά περνάει το ρεύμα ), τα απαιτούμενα υλικά και οδηγίες για να φτάσουν στην επιθυμητή γνώση. Το επιθυμητό μοντέλο είναι: να δοθεί στα παιδιά το πρόβλημα και αυτά να επιλέξουν τα απαιτούμενα υλικά και να το λύσουν. Ας δούμε μια ακόμα ερώτηση από το βιβλίο των Harlen and Elstgeest (2005), σελ. 259 (εικόνα 3) : Εικόνα 3: Ερώτηση αξιολόγησης για μαθητές Δημοτικού Θεωρώ ότι από τι στιγμή που αυτοί αξιολογούν έτσι διδάσκουν και με αυτό τον τρόπο. Ουσιαστικά εδώ ζητά από τα παιδιά, μάλλον Ε τάξης του δημοτικού: Να σκεφτούν ποια ερώτηση πρέπει να απαντήσουν για να λύσουν το πρόβλημα που έχουν Να προσδιορίζουν τα στοιχεία και την τεχνική που απαιτούνται για την εξαγωγή συμπεράσματος. Αυτά τα παιδιά αξιολογούνται από την Ε Δημοτικού σε αυτά που αξιολογεί το PISA. Προσωπικά δε με ενδιαφέρει η αξιολόγηση στο PISA, είναι όμως λογικό, λέω εγώ τώρα, να ενδιαφέρει τους υπεύθυνους που έχουν πάρει την απόφαση να μετέχουμε ως χώρα σε αυτό το πρόγραμμα αξιολόγησης μαθητών. Αν δεν τους ενδιέφερε δεν θα έπαιρναν την απόφαση να μετέχουμε. Προσωπικά θεωρώ ότι η Φυσική είναι κάτι παραπάνω από εννοιολογικό περιεχόμενο και με ενδιαφέρει η Φυσική για όλους. Και «το όλους» προφανώς να περιλαμβάνει και αυτούς που θα ακολουθήσουν σπουδές στη Φυσική, να είναι μάλιστα καλύτεροι. Θεωρώ ότι η μεθοδολογία της επιστημονικής έρευνας (που είδαμε να αξιολογείται από το TIMSS και το PISA) μπορεί να βοηθήσει και για τις σπουδές αλλά μπορεί να γίνει μεθοδολογία για τη λύση προβλημάτων στην καθημερινή ζωή. Αν τα παιδιά (σε όλη βέβαια τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης) στα μαθήματα των Φυσικών Επιστημών ασκηθούν στο να διατυπώνουν ερωτήσεις, να χειρίζονται μεταβλητές, να συλλέγουν αποδείξεις κτλ θα καλλιεργηθούν και στην καθημερινή τους ζωή οι στάσεις: Να συλλέγουν και να χρησιμοποιούν αποδείξεις, άρα και η προθυμία αλλαγής των απόψεών του υπό το φως των αποδείξεων. Να ελέγχουν τη διαδικασία συλλογής των αποδείξεων που ακολούθησαν οι ίδιοι ή κάποιος τρίτος, άρα και: 1) προθυμία αναθεώρησης των διαδικασιών για τον εαυτό τους και 2) προβληματισμός με την άποψη που υποστηρίζει ένας τρίτος αν κρίνει ότι αυτός ο τρίτος δεν έχει ακολουθήσει σωστά τη διαδικασία συλλογής των αποδείξεων. Να ελέγχουν αν το συμπέρασμα άλλων στηρίζεται σε δεδομένα για τη συλλογή των οποίων έχει ακολουθηθεί η απαιτούμενη διαδικασία ή απλά αυτοί προβάλλον την άποψή τους ως συμπέρασμα. Και άρα: προθυμία της αποδοχής των απόψεων του άλλου αν έχει ακολουθηθεί σωστά η διαδικασία συλλογής των αποδείξεων.

4 Με τα παραπάνω θεωρώ ότι διατυπώνω μια απάντηση στο ερώτημα του Διονύση: Πειράματα; Γιατί να τα κάνουμε; Θεωρώ ότι η Φυσική μπορεί να συντελέσει στη διαμόρφωση της ιδιότητας του πολίτη όχι μόνο προσφέροντας σε αυτόν γνώσεις τις οποίες να επικαλείται σε συζητήσεις σχετικά με τη χρήση των πόρων, τα περιβαλλοντικά ζητήματα, τη βελτίωση των συνθηκών διαβίωσης και την προαγωγή της υγείας του ανθρώπου αλλά και τη δυνατότητα 1) να διακρίνει αν τα συμπεράσματα ή οι ισχυρισμοί ενός τρίτου στηρίζονται σε δεδομένα και προκύπτουν από σωστό χειρισμό μεταβλητών και 2) να λαμβάνει τεκμηριωμένες αποφάσεις για γεγονότα που προβάλλονται από τα ΜΜΕ και τις διαφημίσεις, για πληροφορίες που σχετίζονται με την υγεία και για ζητήματα που σχετίζονται με το περιβάλλον και τους φυσικούς πόρους. Προφανώς για να επιτευχθούν αυτά απαιτείται ένα συνεπές πρόγραμμα σπουδών με συνέχεια από το Νηπιαγωγείο μέχρι το τέλος της υποχρεωτικής Εκπαίδευσης, όπως π.χ. συμβαίνει με το καινούργιο πρόγραμμα σπουδών της Κύπρου (όποιος ενδιαφέρεται μπορεί να το δει στη διεύθυνση στην ίδια διεύθυνση μπορεί να βρει αναλύσεις των προγραμμάτων σπουδών Αγγλίας, Γαλλίας, Γερμανίας, Καναδά, Αυστραλίας (Βικτώριας), Φιλανδίας, Σουηδίας) Στο συνέχεια θα επιχειρήσω να διευκρινίσω για το πώς μπορούν να υλοποιηθούν τα παραπάνω έστω μερικά στην Α Γυμνασίου, και να ελπίζω ότι μπορεί να δώσουν ένα έναυσμα τουλάχιστο σε μια συζήτηση για την ολική αναθεώρηση του προγράμματος. Διαστολή των Υγρών Θα επιχειρήσω να δείξω τα σχετικά με τη διδασκαλία και την εφαρμογή της επιστημονικής μεθοδολογίας στο «Φύλλο Εργασίας 4 Μετρήσεις Θερμοκρασίας - Η Βαθμονόμηση [σελίδα 15 του βιβλίου μαθητή της Α Γυμνασίου (Καλκάνης κ.ά. 2013]. Η πρότασή μου, σε συμφωνία και με τη λογική να είναι το βιβλίο της Α Γυμνασίου συνέχεια των βιβλίων του Δημοτικού είναι: Το μάθημα να ξεκινήσει με το πείραμα που περιγράφεται στη σελίδα 89 του «τετραδίου εργασιών» της Ε δημοτικού. Η διαφοροποίηση που προτείνω στο πείραμα της σελίδας 89 είναι στο αντί να κλείνεται το στόμιο του μπουκαλιού, γύρω από το καλαμάκι, με πλαστελίνη να χρησιμοποιηθεί ένα μικρό γυάλινο μπουκάλι με βιδωτό καπάκι και να περάσει σφιχτά το καλαμάκι μέσα από το καπάκι. Το κλείσιμο του στομίου του μπουκαλιού με πλαστελίνη ή κόλλα μπορεί να οδηγήσει το πείραμα σε αποτυχία γιατί με τη θέρμανση υπάρχει πιθανότητα να δημιουργηθεί ρήγμα στην πλαστελίνη γύρω από το καλαμάκι και το υγρό του μπουκαλιού να διαρρέει από εκεί αντί να αναβαίνει στο καλαμάκι. Για να μην υπάρξει διαρροή μπορεί να χρησιμοποιηθεί ένα μικρό γυάλινο μπουκάλι (ή και μικρό βάζο) με βιδωτό καπάκι. Γυρίζεις το καπάκι ανάποδα σε ένα κομμάτι ξύλο και το τρυπάς με τη βοήθεια σφυριού και καρφιού. Από την τρύπα περνάς σφιχτά το καλαμάκι. Πιέζοντας μικρά κομμάτια πλαστελίνη στο καπάκι, γύρω από το καλαμάκι, θα κλείσει η όποια μικρή τρύπα μπορεί να έμεινε ανάμεσα στο καλαμάκι και στο τοίχωμα από την τρύπα που έχει γίνει στο καπάκι. Γεμίζεις τελείως το μπουκάλι με οινόπνευμα και βιδώνεις το καπάκι (φωτογραφία 1). Αν τώρα τοποθετήσεις το μπουκάλι σε δοχείο με ζεστό νερό (φωτογραφία 2). το οινόπνευμα διαστελλόμενο ανεβαίνει στο καλαμάκι και το αποτέλεσμα φαίνεται καθαρά, ακόμη και από Φωτογραφία 1 Φωτογραφία 2 απόσταση. Με το πείραμα αυτό δείχνεται στα παιδιά η διαστολή του υγρού, το φαινόμενο στο οποίο στηρίζεται η λειτουργία του θερμομέτρου. Τα παιδιά έχουν έτσι τη γνώση του φαινομένου πάνω στο οποίο θα στηριχθεί στη συνέχεια η κατασκευή του θερμομέτρου. Ας είναι απόφαση του διδάσκοντα αν το κάνει ο ίδιος ζητώντας όμως από τα παιδιά να προβλέψουν, να παρατηρήσουν κτλ. Το θέμα δεν είναι το hand on

5 experiment αλλά το head on experiment. Προφανώς και αν υπάρχει χρόνος είναι προτιμότερο να το κάνουν οι μαθητές. Για τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών μέχρι εδώ έχουμε το μισό μάθημα, ας δούμε στη συνέχεια και το άλλο μισό που είναι η μεθοδολογία έρευνας. 1. Αναγνώριση του ερωτήματος που μπορεί να ερευνηθεί Ζητείται από τα παιδιά να σκεφτούν τι θα μπορούσαν να ερευνήσουν σε σχέση με το πείραμα που είδαν ή έκαναν. Και εδώ τα παιδιά μπορούν να δουλέψουν σε ομάδες ή στα πρώτα μαθήματα που γίνονται με αυτόν τον τρόπο σε κοινό μέτωπο με το Δάσκαλο να διευθύνει την τάξη. Μια λογική απόφαση που μπορεί να προκύψει από τη συζήτηση είναι: Να ερευνήσουμε: από τι εξαρτάται πόσο διαστέλλεται ένα υγρό; 2. Προσδιορισμός των στοιχείων και της τεχνικής που απαιτούνται για την εξαγωγή συμπεράσματος 2α). Διατύπωση υποθέσεων Αφού αποφασιστεί να διερευνήσουν αυτό το ερώτημα, ζητείται από τα παιδιά να διατυπώσουν υποθέσεις σχετικές με το από τι νομίζουν ότι μπορεί να εξαρτάται το πόσο διαστέλλεται ένα υγρό. Πιθανές υποθέσεις τους θα μπορούσαν να είναι: 1 η : Εξαρτάται από το είδος του υγρού που περιέχει το μπουκάλι 2 η : Από τη θερμοκρασία του ζεστού νερού μέσα στο οποίο εμβαπτίζεται το μπουκάλι με το υγρό μας 3 η : Από την ποσότητα του υγρού που περιέχεται στο μπουκάλι (μικρότερο ή μεγαλύτερο μπουκάλι). Πιθανά να υπάρχουν και άλλες υποθέσεις, ακόμη και κάποιες απίθανες. Ακόμη και αυτές θα μπορούσαν καταγραφούν και θα ελεγχθούν. Ο στόχος δεν είναι να μάθει κανείς απέξω τις υποθέσεις, ούτε ακόμη και να μάθει από τι εξαρτάται το πόσο διαστέλλεται ένα υγρό. Στόχος είναι να μπορεί να ελέγξει την κάθε υπόθεση που διατυπώνεται. 2β) έλεγχος κάθε υπόθεσης σχεδιασμός και εκτέλεση του πειράματος Ζητείται από τα παιδιά να σχεδιάσουν πως θα ελέγξουν την 1 η υπόθεση. Επιθυμητή τελική πρόταση, που θα διαμορφωθεί μετά από συζήτηση (είτε των μελών της ομάδας, είτε αρχικά σε κοινό μέτωπο): παίρνουμε τρία ίδια μπουκάλια, με ίδια καλαμάκια περασμένα στο καπάκι τους. Γεμίζουμε το πρώτο μπουκάλι με νερό, το δεύτερο με οινόπνευμα και το τρίτο με λάδι. Τοποθετούμε τα τρία μπουκάλια μέσα στο ίδιο δοχείο, π.χ. ένα ταψάκι ή ένα πλατύ τάπερ. Παρατηρούμε αν τα υγρά, που είναι μέσα στα τρία μπουκάλια, ανεβαίνουν στο ίδιο ή διαφορετικό ύψος στο κάθε καλαμάκι. Ουσιαστικά για να ελέγξουν την πρώτη υπόθεση πρέπει να κρατήσουν σταθερούς όλους του άλλους παράγοντες (μεταβλητές) και να αλλάξουν μόνο το είδος του υγρού. Έτσι αν παρατηρήσουν διαφορά στη διαστολή του υγρού είναι σίγουρο ότι αυτή οφείλεται στο μόνο που άλλαξε δηλ. στο είδος του υγρού που υπάρχει μέσα στο μπουκάλι. Τα παιδιά καταλήγουν στο συμπέρασμα το οποίο και σημειώνουν. Με αντίστοιχο τρόπο ελέγχονται και οι δυο άλλες υποθέσεις κρατώντας σταθερές όλες τις άλλες μεταβλητές και αλλάζοντας μόνο αυτή που θέλουν να ελέγξουν αν επηρεάζει το αποτέλεσμα. Σε κάθε μια από τις τρεις παραπάνω περιπτώσεις θα μπορούσε να ζητηθεί πρόβλεψη από τους μαθητές και μετά την εκτέλεση του πειράματος να ζητηθεί να ελέγξουν αν η πρόβλεψή τους επαληθεύτηκε ή όχι. 3. Εξαγωγή και αξιολόγηση των συμπερασμάτων που έχουν προέλθει από τα δεδομένα στοιχεία. Αν η τάξη δουλεύει σε κοινό μέτωπο εδώ συζητούνται τα αποτελέσματα που προέκυψαν. Αν τα παιδιά δούλευαν μόνα τους σε ομάδες (αυτό προϋποθέτει ότι έχουν μάθει να δουλεύουν) σε αυτό το σημείο αυτό η κάθε ομάδα γράφει τα συμπεράσματά της και ελέγχει αν αυτά στηρίζονται στα δεδομένα που έχουν συλλέξει. 4. Ανακοίνωση των συμπερασμάτων. Αν τα παιδιά δούλευαν σε ομάδες, εδώ η κάθε ομάδα ανακοινώνει τα συμπεράσματά της στην τάξη. Οι άλλες ομάδες κρίνουν αν τα συμπεράσματα της ομάδας που ανακοινώνονται στηρίζονται σε δεδομένα. Αν στηρίζονται σε δεδομένα γίνονται αποδεκτά ακόμη και αν διαφέρουν από τα δικά τους. Αν κάποια στιγμή τα παιδιά μας υποθέσουμε ότι τα παιδιά μας έχουν συνηθίσει τον τρόπο θα μπορούσε μετά την ανάδειξη του φαινομένου να ζητηθεί από τα παιδιά να δουλέψουν σε ομάδες, και για να διευκολυνθούν να συμπληρώσουν πρώτα τα παρακάτω

6 Τι νομίζετε ότι μπορείτε να ερευνήσετε σε σχέση με το φαινόμενο που είδατε; Ποιες υποθέσεις μπορείτε να κάνετε; 1 η 2 η 3 η Α. Έλεγχος της πρώτης υπόθεσης Περιγράψτε ένα πείραμα που νομίζετε ότι θα μπορούσατε να κάνετε στο πλαίσιο της ερευνάς σας, για να ελέγξετε την πρώτη σας υπόθεσή (ας υποθέσουμε ότι μπορούν να βρουν οποιοδήποτε υλικό χρειάζεται). Για να διευκολυνθείτε συμπληρώστε πρώτα τον παρακάτω πίνακα. Τι θα αλλάξει Τι θα μείνουν τα ίδια Τι θα παρατηρήσει Περιγράψτε τώρα το πείραμα που θα κάνετε. (θα μπορούσε να ζητηθεί και πρόβλεψη) Κάνε τώρα το πείραμα. Σε ποιο συμπέρασμα κατέληξες; (αν έχει ζητηθεί πρόβλεψη θα μπορούσε να ζητηθεί να απαντήσουν αν συμφωνεί η πρόβλεψή τους με το αποτέλεσμα και σε περίπτωση διαφωνίας πιθανή εξήγηση) Β. Έλεγχος της δεύτερης υπόθεσης. Γ. Έλεγχος της τρίτης υπόθεσης Αυτό που με εντυπωσίασε είναι ότι είδα το παραπάνω μοντέλο να δουλεύει με μεγάλη επιτυχία σε παιδιά της Δ Δημοτικού στην Κύπρου. Δούλευαν βέβαια έτσι και προηγούμενες χρονιές. Βαθμονόμηση ή Κατασκευή θερμομέτρου. Στην όλη λογική των παραπάνω η βαθμονόμηση του θερμομέτρου όπως περιγράφεται στις σελίδα 16 της «Φυσικής με πειράματα» θεωρώ ότι δεν έχει νόημα. Θα μπορούσε στη λογική του ελέγχου της δεύτερης υπόθεσης να κατασκευαστεί ένα θερμόμετρο. Αν κάποιος συνάδελφος θέλει να (ξανα)βαθμονομήσει το υπάρχον θερμόμετρο θεωρώ ότι θα κέρδιζε χρόνο αν ακολουθούσε την πρόταση του Θοδωρή, δηλαδή: 1) να έχει ήδη έτοιμα τα υγρά των μηδέν και 100 βαθμών, 2) να τοποθετηθεί το θερμόμετρο διαδοχικά στο καθένα, 3) να σημειωθεί η θερμοκρασία 0 και 100 4) να γίνουν ανάμεσά τους 5 ή 10 γραμμές και 5) να ζητήσει από τους μαθητές να μετρήσουν κατά προσέγγιση μια άγνωστη θερμοκρασία