ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΛΑΔΟΣ: ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΦΙΛΟΛΟΓΩΝ ΣΕ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ Εισηγητής: Νίκος Καραμπάσης ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ,

2 2

3 Περιεχόμενα Πρόλογος... 7 Εισαγωγή Η πολιτισμική ετερότητα των μαθητών στο σύγχρονο σχολείο Η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Ικανότητας Ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες Η προετοιμασία του εκπαιδευτικού για το πολυπολιτισμικό σχολείο: Εκπαίδευση και κατάρτιση Σχεδιασμός προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και κατάρτισης: η Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών (ΔΕΑ) Η ΔΕΑ ως μέρος του σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων Μοντέλα Διερεύνησης Αναγκών Αρχειακές πηγές Επικοινωνιακές μέθοδοι Αναλυτικές μέθοδοι Τα μοντέλα των τριών φάσεων, το DION, SIGMA και GRIDS Συγκριτική Παρουσίαση των μεθόδων ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - ΕΡΕΥΝΑ Η έρευνα Το σκεπτικό και τα ερωτήματα της έρευνας Μεθοδολογία και τεχνικές της έρευνας Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας Δυσκολίες της έρευνας Τα αποτελέσματα της έρευνας Προετοιμασία/σπουδές/υπηρεσία Διαπολιτισμική ικανότητα Οι ρητές ανάγκες Άρρητες ανάγκες Προτάσεις/συσχετίσεις Φύλο και επιμορφωτικές ανάγκες Ηλικία και επιμορφωτικές ανάγκες Τμήμα βασικών σπουδών και επιμορφωτικές ανάγκες Επιπλέον σπουδές και επιμορφωτικές ανάγκες Προϋπηρεσία και επιμορφωτικές ανάγκες

4 6.3.6 Βαθμός ενημέρωσης σε βασικά θέματα της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αποτελεσματικότητα χειρισμού δύσκολων καταστάσεων Τα συμπεράσματα της έρευνας Βιβλιογραφία Παράρτημα Τα ερωτήματα του μοντέλου DION Το όργανο της έρευνας Φύλο και επιμορφωτικές ανάγκες Ηλικία και επιμορφωτικές ανάγκες Τμήμα βασικών σπουδών και επιμορφωτικές ανάγκες Επιπλέον σπουδές και επιμορφωτικές ανάγκες Προϋπηρεσία και επιμορφωτικές ανάγκες Ενημέρωση για Διαπολιτισμική αγωγή και επιμορφωτικές ανάγκες

5 5 Στον Τάσο

6 6

7 Πρόλογος Η σημερινή ελληνική κοινωνία χαρακτηρίζεται από πολυπολιτισμική ανομοιογένεια του πληθυσμού της. Οικονομικοί μετανάστες και πρόσφυγες από τα Βαλκάνια, την Ασία και τη Μέση Ανατολή κατευθυνόμενοι δυτικά με σκοπό την εξασφάλιση μιας ποιοτικότερης ζωής, βρίσκουν στην Ελλάδα τον ενδιάμεσο σταθμό για την πορεία τους αυτή. Σε πολλές, ωστόσο, περιπτώσεις η χώρα μας δεν αποτελεί μόνο μια βραχυχρόνια και ενδιάμεση επιλογή, αλλά τον κύριο προορισμό, τη στιγμή που μεταξύ των μετακινούμενων στον ευρωπαϊκό χώρο πληθυσμών, βρίσκονταν και οι παλιννοστούντες Έλληνες. Τα δεδομένα αυτά δημιούργησαν, από τη δεκαετία του 1990 και εξής, μία νέα πραγματικότητα στην ελληνική κοινωνία: Η Ελλάδα, από χώρα «αποστολής» μεταναστών, μετατράπηκε σε χώρα «υποδοχής» τους. Χιλιάδες αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές εγγράφηκαν στα ελληνικά δημόσια σχολεία καθιστώντας τα, πλέον, πολυπολιτισμικά διότι οι έντονες δημογραφικές αλλαγές τις τελευταίες δεκαετίες δεν ήταν δυνατό να αφήσουν ανεπηρέαστο τον επίσημο εκπαιδευτικό θεσμό. Ενώ, δηλαδή, το ελληνικό σχολείο απευθύνεται σε έναν περισσότερο ομοιογενή μαθητικό πληθυσμό, από το 1990 και μετά, έπρεπε να εντάξει και να εκπαιδεύσει μαθητές που, σε κάποιες περιπτώσεις δεν γνώριζαν ούτε βασικά στοιχεία της ελληνικής γλώσσας. Ο στόχος είναι διπλός: κοινωνικός και παιδαγωγικός. Σε επίπεδο κοινωνικό το σχολείο πρέπει να συμβάλει αφενός στην ομαλή ένταξη των μειονοτικών ομάδων στην κοινωνία και αφετέρου να ευαισθητοποιήσει την κυρίαρχη ομάδα σε θέματα σεβασμού της πολιτισμικής ετερότητας, ανοχής και αλληλεγγύης. Σε επίπεδο παιδαγωγικό οφείλει να προωθήσει την εκπαίδευση όλων των μαθητών ανεξαρτήτως χώρας προέλευσης λαμβάνοντας ως δεδομένη την ισοτιμία των πολιτισμών και την αξία του μορφωτικού κεφαλαίου όλων των μαθητών. Ωστόσο, το εκπαιδευτικό δυναμικό των σχολείων κατά τη διάρκεια των βασικών σπουδών του δεν είχε σχεδόν καθόλου προετοιμαστεί να αντιμετωπίσει μια πολυπολιτισμική σχολική πραγματικότητα. Αρχικά εμφανίστηκε ένα μοντέλο διαχείρισης του πολιτισμικού αυτού πλουραλισμού στην εκπαίδευση που βασίστηκε στην αφομοίωση. Εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μπροστά στη νέα αυτή πραγματικότητα, θεώρησαν πως η λύση στο πρόβλημα ήταν να αφομοιωθούν οι ξένοι μαθητές στη σχολική πραγματικότητα. Συνεπώς, όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτως καταγωγής έπρεπε να αποκτήσουν τις ίδιες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους επέτρεπαν να συμμετέχουν στον κοινό εθνικό πολιτισμό μέσω της ταχείας εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας. Η αποκοπή αυτή των μαθητών από 7

8 τις πολιτισμικές τους ρίζες σε πολλές περιπτώσεις δημιούργησε αφενός προβλήματα διακρίσεων και ρατσιστικών συμπεριφορών από την πλευρά των μαθητών της κυρίαρχης ομάδας, οι οποίοι αγνοούσαν τους διαφορετικούς πολιτισμούς και ανέπτυσσαν καχυποψία και στερεότυπα σε κάθε τι διαφορετικό. Αφετέρου δημιουργούσε ζητήματα παραβατικής συμπεριφοράς, σχολικής βίας (bullying), σχολικής αποτυχίας και, τέλος, διαρροής από την πλευρά των αλλοδαπών μαθητών. Αυτό συμβαίνει διότι τα παιδιά με διαφορετικό εθνικό και πολιτισμικό υπόβαθρο, επιχειρώντας να ενταχθούν στην κυρίαρχη κουλτούρα μιας τάξης που κινείται στη λογική της αφομοίωσης και που παραγκωνίζει τα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών της, θεωρούν την πολιτισμική τους αυτή ετερότητα ως αιτία στιγματισμού που οδηγεί σε συγκρουσιακές καταστάσεις (Μανιάτης, 2010). Το ερώτημα που προκύπτει από τα παραπάνω είναι το πώς θα μπορέσει ένας εκπαιδευτικός να αντεπεξέλθει σε μια τέτοια σχολική πραγματικότητα, να είναι αποτελεσματικός στο έργο του και να παρέχει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές, είτε αυτοί είναι ημεδαποί, είτε αλλοδαποί. Η επιμόρφωση είναι ένας σημαντικός και αποτελεσματικός τρόπος για να καλύψει ο εκπαιδευτικός τα κενά, και εν προκειμένω από τις ελλιπείς βασικές σπουδές του σε θέματα διαπολιτισμικότητας, να αποκτήσει την παιδαγωγική κατάρτιση, μέρος της οποίας είναι και η «διαπολιτισμική ικανότητα». Για να είναι, όμως, επιτυχημένη μία επιμορφωτική διαδικασία, πρέπει να έχει συγκεκριμένους στόχους προς επίτευξη και οι στόχοι αυτοί να βασίζονται στις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών (ΔΕΑ) είναι ένα σημαντικό στάδιο στο σχεδιασμό των επιμορφωτικών προγραμμάτων γιατί η αδυναμία πολλών επιμορφωτικών δράσεων να «συναντήσουν» τις πραγματικές επιμορφωτικές ανάγκες περιορίζει τη δυνατότητα των εκπαιδευτικών να αντιληφθούν τη χρησιμότητά τους ή να βρουν ενδιαφέρον σ αυτά (Guskey, 2002, 381) Με αφορμή τα παραπάνω, θέλησα να διερευνήσω τις επιμορφωτικές ανάγκες των φιλολόγων που υπηρετούν σε σχολεία στα οποία φοιτούν αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την καθηγήτρια κ. Ζωή Παπαναούμ για τις γόνιμες υποδείξεις για τη συγγραφή της παρούσας εργασίας και τη σημαντική βοήθεια στη διεξαγωγή της έρευνας καθώς και τη διδάκτορα κ. Μαρία Λιακοπούλου για τις συμβουλές της στα θέματα της ερευνητικής διαδικασίας. Θερμές ευχαριστίες οφείλω στον λέκτορα κ. Δημήτρη Σταμοβλάση για τη σημαντική υποστήριξη σε θέματα στατιστικής επεξεργασίας και τέλος στον αδερφό μου, Μάριο για την υλικοηθική συμπαράστασή του. 8

9 Εισαγωγή Η πολιτισμική διαφοροποίηση του πληθυσμού που κατοικεί στα όρια ενός εθνικού κράτους λόγω της εισροής μεταναστών, αποτελεί τις τελευταίες δεκαετίες όλο και πιο συχνό φαινόμενο που μεταβάλλει τη φύση της κοινωνίας. Στη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία τα παιδιά καλούνται να ζήσουν σε έναν συνεχώς μεταβαλλόμενο κοινωνικά χώρο, να αναπτύξουν σχέσεις με τους «άλλους», με πολιτισμικά και εθνικά διαφορετικούς μαθητές και να αντιμετωπίσουν κοινωνικές ανισότητες, στερεότυπα και προκαταλήψεις. Διαμορφώνονται, επομένως, νέοι όροι και νέες προσεγγίσεις του ρόλου της εκπαίδευσης. Τα πρώτα μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στην εκπαίδευση είναι μονοπολιτισμικά με εθνοκεντρικό προσανατολισμό. Αναλυτικότερα, το μοντέλο της αφομοίωσης προϋποθέτει από την πλευρά της μειονότητας την περιθωριοποίηση της μητρικής γλώσσας και του πολιτισμού προκειμένου να γίνει αποδεκτή από την κυρίαρχη ομάδα. Οι μαθητές που δεν γνωρίζουν επαρκώς την κυρίαρχη γλώσσα αποτελούν πρόβλημα και γι αυτό η λύση είναι η άμεση εκμάθησή της. Oι μαθητές αυτοί πρέπει να προσαρμοστούν στα σχολικά δεδομένα, χάνοντας στοιχεία της γλωσσικής και πολιτισμικής τους ταυτότητας. Από το μοντέλο αυτό προέκυψε το μοντέλο της ενσωμάτωσης. Σ αυτό δεν κυριαρχεί η πλήρης αποκοπή από τις πολιτισμικές ρίζες, αλλά η μερική διατήρηση στοιχείων πολιτισμού και γλώσσας, μόνο όμως στον ιδιωτικό και όχι στο δημόσιο βίο. Επομένως, η πολιτισμική ετερότητα γίνεται αποδεκτή μόνο στον βαθμό που δεν επηρεάζει τις βασικές δομές και το υπόβαθρο της κοινωνίας (Κεσίδου, 2008α). Δεδομένης της αποτυχίας των μονοπολιτισμικά προσανατολισμένων μοντέλων, της αφομοίωσης και της ενσωμάτωσης, σε εκπαιδευτικές αλλαγές σε παγκόσμια κλίμακα συνυπολογίζονται πλέον η γλωσσική και η πολιτισμική ετερότητα. Το σχολείο που κινείται στη λογική της αφομοίωσης περιορίζει την ικανότητα των παιδιών για κριτική σκέψη, επιτρέπει την αδιαφορία και την αλαζονεία για τους «διαφορετικούς» και παρέχει έδαφος για την ανάπτυξη στερεοτύπων, προκαταλήψεων και ρατσισμού (Μάρκου, 2004, 91-92). Στη δεκαετία του 1990 έρχεται στο προσκήνιο η Διαπολιτισμική εκπαίδευση ως πρόταση από το Συμβούλιο της Ευρώπης και την Unesco και στοχεύει στην εδραίωση των δημοκρατικών αρχών της ελευθερίας, της ισότητας και της δικαιοσύνης στο σχολείο. Διέπεται από τις αρχές της ενσυναίσθησης, της αλληλεγγύης, του σεβασμού της πολιτισμικής ετερότητας, 9

10 της εξάλειψης του εθνικιστικού τρόπου σκέψης, των εθνικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων. Μια τέτοια θεώρηση του σχολείου λαμβάνει υπόψη της τις συνεχείς μεταβολές στη φύση της κοινωνίας και υπαινίσσεται την ανάγκη για εκπαιδευτικούς που προσαρμόζονται στις εκάστοτε συνθήκες και που παρέχουν υψηλό επίπεδο διδασκαλίας (Day, 2003, 419). Με άλλα λόγια, είναι ανάγκη να κατέχει ο εκπαιδευτικός «διαπολιτισμική ικανότητα». Ικανότητα δηλαδή, σε γενικές γραμμές, να ενημερώνεται για την κοινωνική πραγματικότητα, τη μετανάστευση και το ρατσισμό, να αναγνωρίζει την πολιτισμική ετερότητα στην τάξη, να σχεδιάζει και να διεξάγει τη διδασκαλία του με βάση αυτήν, να διαφοροποιεί τη διδασκαλία του σε τάξεις με ανομοιογενή χαρακτηριστικά, να αναστοχάζεται σχετικά με την πολυπολιτισμικότητα, τον κοινωνικό αποκλεισμό, το ρατσισμό, να ενημερώνεται και να εξοικειώνεται με άλλους πολιτισμούς (Κεσίδου & Παπαδοπούλου, 2008). Μία από τις βασικές πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θεωρείται η εισαγωγή της διαπολιτισμικής διάστασης στην αρχική εκπαίδευση αλλά και στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αναφορικά με τη διαπολιτισμική διάσταση στην αρχική τους εκπαίδευση, διαπιστώνεται πως αυτή είναι ελλιπής καθώς τους προσφέρονται ελάχιστα υποχρεωτικά μαθήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής (Λιακοπούλου, 2006). Το κενό που προκύπτει από την αδυναμία των βασικών σπουδών να καλύψουν αυτόν τον τομέα της παιδαγωγικής κατάρτισης, είναι φανερό πως, αντισταθμιστικά, η επιμόρφωση έχει τη δυνατότητα να το καλύψει με την καλλιέργεια βασικών δεξιοτήτων, αντιλήψεων και γνώσεων. Διότι για να μπορέσει ο εκπαιδευτικός να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτές είναι απαραίτητη η καθιέρωση μιας συνεχούς επιμορφωτικής διαδικασίας, από την είσοδό του στο επάγγελμα έως την αφυπηρέτησή του, αποκεντρωμένη και πολυμορφική, με αφετηρία τις διαπιστωμένες ανάγκες των εκπαιδευτικών και τις εθνικές εκπαιδευτικές προτεραιότητες (Ξωχέλλης, 2002, 5). Επίσης, η επιμόρφωση θα πρέπει να λειτουργεί ως σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη αφού τα πορίσματα των ερευνών χρησιμοποιούνται τόσο στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό, όσο και στον καθορισμό των στόχων, των περιεχομένων και των μεθόδων για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Ο σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών βασίζεται σε αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων και περιλαμβάνει τα εξής στάδια: α) διερεύνηση και καταγραφή αναγκών, β) καθορισμό σκοπών και στόχων, γ) 10

11 επιλογή περιεχομένων, δ) οργάνωση και μεθόδευση, ε) επιλογή κριτηρίων αξιολόγησης (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Βασικής σημασίας παράμετρος για τον σχεδιασμό, την οργανωτική δομή, τη διάρκεια, το περιεχόμενο και τη μεθόδευση των σχετικών προγραμμάτων είναι η συστηματική διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών, με σκοπό να προωθηθεί τόσο η επαγγελματική, όσο και η προσωπική τους ανάπτυξη. Συγκεκριμένα, με βάση τις επιμορφωτικές ανάγκες καθορίζονται οι σκοποί και οι στόχοι. Βάσει των στόχων θα γίνει η επιλογή περιεχομένων και με βάση το περιεχόμενο θα οργανωθεί και θα μεθοδευθεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Επομένως, σημαντική προϋπόθεση υλοποίησης ενός επιτυχούς επιμορφωτικού προγράμματος αποτελεί η διαδικασία καταγραφής αναγκών, καθώς έρχεται να «συναντήσει» τις ανάγκες των εκπαιδευτικών τις οποίες προσπαθεί να ικανοποιήσει (Κατσαρού- Δεδούλη, 2008, 52). Η διερεύνηση αναγκών είναι μια συστηματική διαδικασία σχεδιασμού που εντοπίζει και καταγράφει τις διαφορές μεταξύ των πραγματικών αποτελεσμάτων και των απαιτούμενων, τις κατατάσσει σε σειρά προτεραιότητας και επιλέγει εκείνες τις ανάγκες που θα αντιμετωπιστούν. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να υπογραμμιστεί πως δεν υπάρχει απόλυτη συμφωνία για το τι είναι επιμορφωτική ανάγκη, καθώς η διαχωριστική γραμμή μεταξύ ανάγκης και επιθυμίας είναι λεπτή. Επίσης, οι ανάγκες των εκπαιδευτικών δεν είναι πάντα ρητές, δεν μπορούν να εκφραστούν άμεσα και ούτε πάντα είναι συνειδητές. Σήμερα, ωστόσο, σε αντίθεση με το παρελθόν, η διερεύνηση των επιμορφωτικών αναγκών δεν αρκεί για να προσδιοριστεί το αντικείμενο της επιμόρφωσης, αλλά θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει και το πώς μπορεί να επιτευχθεί αυτή η μάθηση, δηλαδή να προτείνει στρατηγικές κατάρτισης που μπορούν να εφαρμοστούν και να διασφαλίσουν την επιτυχία ενός επιμορφωτικού προγράμματος (Queeney, 1995, 1-2). Σκοπός της εργασίας είναι να διερευνηθούν συστηματικά οι επιμορφωτικές ανάγκες των φιλολόγων που εργάζονται σε πολυπολιτισμικά σχολεία, όπως αυτές προκύπτουν είτε από τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν σε διάφορα θέματα σε καθημερινό επίπεδο, είτε από τους τρόπους με τους οποίους επιλέγουν να επιλύσουν τις δυσκολίες αυτές, είτε, τέλος, από το πώς οι ίδιοι οι συμμετέχοντες ιεραρχούν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Στο πρώτο μέρος παρουσιάζεται αφενός το θεωρητικό πλαίσιο για τη διαπολιτισμική ικανότητα και αφετέρου ο 11

12 προβληματισμός για την καταγραφή των επιμορφωτικών αναγκών. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο κεφάλαιο αναλύεται η πολιτισμική ετερότητα των μαθητών στο σύγχρονο σχολείο, οι αιτίες της και οι συνέπειές της σε επίπεδο καθημερινής πρακτικής. Στο δεύτερο κεφάλαιο οριοθετείται ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα, καθώς και η προετοιμασία των εκπαιδευτικών για το πολυπολιτισμικό σχολείο. Το τρίτο κεφάλαιο αναφέρεται στο σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων και συγκεκριμένα δίνεται έμφαση στο στάδιο της διερεύνησης αναγκών, την ανάλυση της έννοιας «ανάγκη» και τη σημασία του να σχεδιάζεται μια επιμορφωτική δραστηριότητα με βάση τις επιμορφωτικές ανάγκες. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρατίθενται μοντέλα διερεύνησης αναγκών. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζεται η έρευνα «Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών Φιλολόγων σε πολυπολιτισμικά σχολεία», ο σκοπός και οι στόχοι, η μεθοδολογία, η επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων και, τέλος, η παρουσίαση και η ερμηνεία των αποτελεσμάτων της. Η έρευνα απευθύνεται σε φιλολόγους, διότι η γλωσσική διαφορά των μαθητών είναι η μεγαλύτερη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί που κατεξοχήν διδάσκουν τα μάθημα της γλώσσας. Επιμέρους στόχοι της μελέτης είναι να διερευνηθούν τα εξής: ποιες γνώσεις, δεξιότητες και αντιλήψεις κατέχουν οι εν λόγω εκπαιδευτικοί προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες του πολυπολιτισμικού σχολείου ποιες από τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αντιλήψεις αυτές εφαρμόζουν στην τάξη ποιες γνώσεις, δεξιότητες και αντιλήψεις θεωρούν αναγκαίες προκειμένου να ανταποκριθούν στις ανάγκες του πολυπολιτισμικού σχολείου αν υπάρχει σχέση μεταξύ των επιλογών των θεματικών για επιμόρφωση και του Τμήματος των βασικών σπουδών τους, της ηλικίας, του φύλου, των χρόνων υπηρεσίας, της εμπειρίας και της αντίληψής τους για την επιμόρφωση θα επιδιωχθεί, στο βαθμό που είναι εφικτό, να διερευνηθεί αν υπάρχει σχέση μεταξύ των συνειδητών και ρητών αναγκών αφενός και των λανθανουσών και άρρητων αναγκών αφετέρου 12

13 1. Η πολιτισμική ετερότητα των μαθητών στο σύγχρονο σχολείο Σε ευρωπαϊκό επίπεδο και κυρίως μετά το 1990 η ομοιογένεια των κοινωνιών έχει μεταβληθεί λόγω της μετακίνησης μεταναστευτικών πληθυσμών και πολιτικών προσφύγων (Triandafyllidou, 2011), σε ευρωπαϊκό επίπεδο, αλλά κυρίως σε χώρες των Βαλκανίων. Η κατάρρευση της Σοβιετικής Ένωσης και οι πολιτικές ανατροπές που προκάλεσε στις χώρες της Ανατολικής Ευρώπης, καθώς και η μετανάστευση από χώρες του Τρίτου Κόσμου προς τη Δυτική Ευρώπη προκάλεσε μια σειρά ανατροπών στους κοινωνικούς, πολιτικούς και οικονομικούς μηχανισμούς της χώρας υποδοχής (Ιωσήφ & Σωκράτους, 2008). Αναφορικά με την Ελλάδα, η πτώση του τείχους του Βερολίνου, η έξαρση της παγκοσμιοποίησης και η αφύπνιση των εθνικισμών της βαλκανικής χερσονήσου έθεσαν τη χώρα μας αντιμέτωπη με μια σειρά έντονων ανακατατάξεων. Ένας μεγάλος αριθμός μεταναστών εισέρχεται στην ελληνική επικράτεια με σκοπό τη μόνιμη εγκατάσταση αλλά και την εξεύρεση εργασίας. Η γεωγραφική της θέση, ως σύνορο της Ευρωπαϊκής Ένωση προς τα Βαλκάνια, την Ασία και την Αφρική την καθιστούν ιδιαίτερα προσφιλή προορισμό. Στη δεκαετία του 1990 η Ελλάδα μετατρέπεται σε μια από τις μεγαλύτερες χώρες υποδοχής μεταναστών στην Ευρώπη. Η ένταση αυτή του μεταναστευτικού ρεύματος είχε ως αποτέλεσμα την εγγραφή περίπου αλλοδαπών μαθητών σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Όλα αυτά, βέβαια, λαμβάνουν χώρα σε ένα παγκόσμιο περιβάλλον κινητικότητας ανθρώπων, ανταλλαγής εικόνων, αντικειμένων, χρημάτων, ιδεών μέσα σε ένα πλαίσιο θεσμικών απαιτήσεων το οποίο επιβάλλει διεθνώς αυστηρότερους κανόνες αποδοχής της πολιτισμικής διαφορετικότητας (Παπαταξιάρχης, 2006). Η ετερότητα, ως έννοια, αναφέρεται στα άτομα εκείνα που χαρακτηρίζονται από άλλες ιδιότητες, διαφορετικές από αυτές της δικής μας ταυτότητας. Πρόκειται, δηλαδή, για μια ταυτότητα που φαίνεται διαφορετική όταν την κοιτάζουμε από την οπτική της δικής μας ταυτότητας. Η διαμόρφωση της ταυτότητας προσδιορίζεται από την κοινωνική τάξη που είναι κάθε φορά ισχυρότερη και επιβάλλει τους όρους της στο πεδίο της πολιτισμικής ηγεμονίας. Από την άποψη αυτή, η πολιτισμική ετερότητα αναφέρεται στα χαρακτηριστικά της μη κυρίαρχης κουλτούρας, της κουλτούρας των υποτελών κοινωνικών τάξεων (Σουλιώτης, 2005). Η εθνική ταυτότητα είναι μια συμβολική κατασκευή που συνέχει την αντίληψη του κοινωνικού κόσμου. «Όλοι οι εθνικοί λόγοι αναφέρονται στην κοινή καταγωγή για να νομιμοποιήσουν τη συγκρότηση του έθνους- κράτους ως ανεξάρτητης πολιτικής ενότητας» (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997, 15). Δεδομένου ότι η ύπαρξη μιας κοινής ταυτότητας συνεπάγεται ότι τα 13

14 υποκείμενα συμμερίζονται κοινές αξίες, πρότυπα και ιδεώδη, η διαφοροποίηση βασίζεται σε όλα τα ανοίκεια στοιχεία. Τα στοιχεία αυτά συχνά αξιολογούνται αρνητικά και αποδίδονται στον «άλλο» με αποτέλεσμα τη καθιέρωση ρατσιστικών στερεοτύπων, την αρνητική αξιολόγηση και γενικά την υποτίμηση όλων των στοιχείων που είναι διαφορετικά. Επιπλέον, σε ορισμένες περιπτώσεις ως «ξένος» προσδιορίζεται αυτός που δεν αποτελεί μέρος της καθιερωμένης πολιτισμικής πραγματικότητας και που μπορεί να αμφισβητήσει τα αυτονόητα στοιχεία αυτής της πραγματικότητας (Γκόβαρης, 2001, 22). Τέλος, ως επιμέρους μορφές ετερότητας αναφέρονται οι εξής (Γκότοβος, 2002, 59-60): α) εθνική ετερότητα: αναφέρεται σε όσους αισθάνονται πως ανήκουν σε διαφορετική από την πλειοψηφία συλλογικότητα σε μία χώρα, β) θρησκευτική ετερότητα: αναφέρεται σε ανθρώπους με διαφορετικό από το κυρίαρχο θρήσκευμα σε μια χώρα, γ) γλωσσική ετερότητα: αναφέρεται σε όσους χρησιμοποιούν γλώσσα διαφορετική από την επίσημη γλώσσα ενός κράτους και δ) πολιτισμική ετερότητα: αναφέρεται στις ιδιαίτερες πολιτισμικές πρακτικές (αξίες, στάσεις, ενδιαφέροντα, γνώσεις και δεξιότητες) και κατά κάποιο τρόπο θα μπορούσε να περιλαμβάνει και όλες τις υπόλοιπες Ετερότητα, επομένως, είναι ένας ευρύς όρος που, ουσιαστικά, σημαίνει ποικιλία, δηλαδή ό, τι αποτελείται από διαφορετικά στοιχεία ή ποιότητες. Ως υποκατηγορίες της ετερότητας, με διαφορετική ταξινόμηση, μπορούν να θεωρηθούν οι: εθνική ετερότητα: διαφορές στην εθνική καταγωγή μεταξύ ατόμων ή ομάδων φυλετική ετερότητα: διαφορές στα φυσικά χαρακτηριστικά μεταξύ ατόμων ή ομάδων πολιτισμική ετερότητα: άτομα ή ομάδες φέρουν διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις, ήθη και γλώσσες θρησκευτική ετερότητα: όταν σε μία κοινωνία «συμβιώνουν» πολλαπλές θρησκείες 1. 1 Είναι, πολλές φορές, δύσκολο να υπάρξει ένα σαφής διαχωρισμός στις παραπάνω κατηγορίες. Συνήθως μια εθνικά «διαφορετική» ομάδα διαφέρει και πολιτισμικά, γλωσσικά, εθνικά κλπ. Επίσης, κάποιοι συμπεριλαμβάνουν τη γλωσσική ετερότητα στην πολιτισμική ( Triandafyllidou, 2012) 14

15 Αντίθετα, εθνότητα και εθνική ταυτότητα είναι έννοιες που σχετίζονται με κοινά πολιτισμικά χαρακτηριστικά που μοιράζονται τα άτομα μιας ομάδας. Τα χαρακτηριστικά αυτά περιλαμβάνουν τη γλώσσα, τα έθιμα και τις αξίες, την θρησκευτική πίστη καθώς και την κοινή γενεαλογικά καταγωγή και συνήθως τα άτομα με κοινή εθνική ταυτότητα κατοικούν στον ίδιο γεωγραφικό χώρο. (Triandafyllidou, 2012) Όλες οι παραπάνω προσεγγίσεις για την ετερότητα έχουν κοινό τόπο τη διαφοροποίηση κάποιων ανθρώπων από άλλους. Επιπλέον, δεδομένου ότι η ανθρώπινη ιστορία είναι μία συνεχής πορεία μετακινήσεων και μετεγκαταστάσεων, γίνεται αντιληπτό πως η συνύπαρξη με άτομα-φορείς μιας πολιτισμικής ετερότητας είναι μάλλον ο κανόνας και όχι η εξαίρεση, είναι το ζητούμενο και όχι το πρόβλημα. Η ανθρωπότητα δεν εξελίσσεται μονότονα, ομοιόμορφα αλλά με μία αφάνταστα μεγάλη ποικιλία κοινωνικών και πολιτιστικών μορφών και για αυτό είναι ανάγκη να διατηρηθεί η πλούσια αυτή ποικιλία πολιτισμών μέσα σε έναν κόσμο που κινδυνεύει από μονοτονία και ομοιομορφία (Levi-Strauss, 1987). Ενώ η ετερότητα όφειλε να βοηθά την ταυτότητά μας να αναγνωρίσει τον εαυτό της, μετατρέπεται, ωστόσο, σε φόβο για το ανοίκειο και το ξένο. Επίσης, πολλές φορές, η προκατειλημμένη γνώμη, που δεν προέρχεται από προσωπική εμπειρία αλλά από διαδόσεις για τον «ξένο», προκαλεί αισθήματα φόβου Μια σημαντική συνέπεια των παραπάνω είναι ο έτερος να γίνεται αποδεκτός μόνο υπό ειδικές προϋποθέσεις, όταν δηλαδή εμποδίζονται η προβολή της ιδιαίτερης πολιτισμικής του ταυτότητας και η ανάδειξη της ετερότητάς του. Παράλληλα, η χώρα υποδοχής επιφορτίζει την κυρίαρχη ομάδα αλλά και τη μειονοτική με τους ρόλους του «οικοδεσπότη» και του «φιλοξενούμενου» αντίστοιχα, καθώς και με τις αντίστοιχες υποχρεώσεις και δικαιώματα: Συχνά, ο πρώτος μονοπωλεί τη δράση και γίνεται το επίκεντρο και μάλιστα με τέτοιο τρόπο που να αναδεικνύει πολλές φορές τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εθνικής και πολιτισμικής του προέλευσης. Από την άλλη πλευρά, ο ξένος υποχρεώνεται να αναγνωρίσει τον «οικοδεσπότη» στο ρόλο του και να αποδεχθεί τις πολιτισμικές προτιμήσεις της κυρίαρχης ομάδας, καταπιέζοντας και παραγκωνίζοντας τις δικές του, κάτι που τον οδηγεί σε μία στάση παθητική, με πρακτικές αναδίπλωσης και εσωστρέφειας. Επιπρόσθετα, είναι συχνό φαινόμενο να τιμάται ο ξένος όχι λόγω της εθνικής και πολιτισμικής διαφορετικότητάς του, αλλά λόγω της ικανότητάς του να γίνει όμοιος με το κυρίαρχο πρότυπο. Για παράδειγμα, στο χώρο της εκπαίδευσης, ο αλλοδαπός μαθητής αξιολογείται με τα ίδια ακριβώς κριτήρια αξιολόγησης με τα οποία αξιολογείται και ένας Έλληνας μαθητής και ως 15

16 δείκτης επιτυχίας χαρακτηρίζονται οι υψηλές του επιδόσεις, η αποδοχή των συμβόλων της κυρίαρχης ομάδας, των ηθών και των παραδόσεών της. Η όποια, δηλαδή, αξία της ταυτότητας του ξένου μαθητή έγκειται στη δυνατότητα μεταστρεψιμότητάς της, ευελιξίας και αποδοχής των κυρίαρχων αξιών. Ο «ξένος» διατηρεί, βέβαια, τη δυνατότητα να προβάλλει την ταυτότητά του, με την προϋπόθεση όμως η προβολή αυτή να είναι ακίνδυνη και ατελέσφορη πολιτικά και κοινωνικά, μία κατάσταση που ουσιαστικά οδηγεί και πάλι στην επιβεβαίωση της υπεροχής αυτού που παρέχει «φιλοξενία» και στην παθητικοποίηση αυτού που «φιλοξενείται». Κριτήριο, λοιπόν, αποδοχής του διαφορετικού δεν είναι ίδια η ταυτότητά του, αλλά το πόσο θα ανταποκριθεί στο αίτημα για αφομοίωση. Σε κάποιες, ωστόσο, περιπτώσεις η εθνική ταυτότητα και η χώρα προέλευσης του ξένου, αποτελούν κριτήρια αξιολόγησης της διαφορετικότητας, στηριγμένα, βέβαια, σε στερεοτυπικά ερείσματα: εκτιμάται θετικά η προσπάθεια του δυτικοευρωπαίου που μιλά «σπαστά» τα ελληνικά, αλλά για την περίπτωση του Βαλκάνιου μετανάστη η ανεπαρκής χρήση της ελληνικής αποδίδεται σε αδυναμία ενσωμάτωσης (Παπαταξιάρχης, 2006). Από την πλευρά της μειοψηφίας, όταν αυτή καλείται να συμβιώσει με την πλειοψηφία στην ίδια επικράτεια, βρίσκεται σε ένα σταθερό καθεστώς πολιτικό, οικονομικό, νομικό και γλωσσικό. Ο διαφορετικός πληθυσμός μπορεί να υιοθετήσει μία από τις παρακάτω στρατηγικές συμβίωσης ( Ιωσήφ & Σωκράτους, 2008): στρατηγική της περιχαράκωσης: ενισχύει τον περιορισμό της γλωσσικής, θρησκευτικής και πολιτισμικής επαφής μεταξύ της πλειοψηφίας και της μειοψηφίας και διαμορφώνει μια παράλληλη κοινωνία αποτελούμενη από «όμοιους» σε γλωσσικό, θρησκευτικό και πολιτισμικό επίπεδο. Το ιδεώδες αποτέλεσμα είναι η απομόνωση των κοινωνιών και η αναπαραγωγή της πολιτισμικής κληρονομιάς, στρατηγική της διείσδυσης: ενισχύει την επαφή με την κυρίαρχη κουλτούρα, αναγνωρίζει και αποδέχεται τον κυρίαρχο πολιτισμικό κώδικα, ώστε το άτομο της μειοψηφίας να μετέχει ίσοις όροις σε όλους τους τομείς της κοινωνικής δραστηριότητας χωρίς ειδικές ρυθμίσεις. Η στρατηγική αυτή ενδέχεται να οδηγήσει στην απώλεια της διακριτότητας των ατόμων που ανήκουν στη διαφορετική μειονότητα, 16

17 στρατηγική της αναγνώρισης: η μειονότητα επιχειρεί να αναγνωριστεί και απαιτεί θεσμικά από το κράτος και τους πολίτες μεταχείριση βασισμένη σε εξαιρέσεις 2 και στρατηγική σύγκρουσης: η μειοψηφία, συνήθως με εξωτερική υποστήριξη, απαιτεί περισσότερες εξαιρέσεις απ όσες προβλέπει μια πολιτική της αναγνώρισης και μάλιστα μια μερική ή ολική κατάλυση της πολιτικής κυριαρχίας της πλειοψηφίας Από την πλευρά του το κράτος, απέναντι στις δύο τυπικές μορφές πολιτισμικής ετερότητας 3 μπορεί να υιοθετήσει τρία είδη στρατηγικών: α) τη μη παρεμβατική, β) την ενταξιακή και γ) τη μειονοτική. Συγκεκριμένα, στην περίπτωση της μη παρεμβατικής στρατηγικής το κράτος δεν παρεμβαίνει στη σχέση μειονότητας και τοπικής κοινωνίας, αλλά παραπέμπει στην ίδια την κοινωνία ως δύναμη που θα καθορίσει τη σχέση συμβίωσης μεταξύ μειονότητας και τοπικής κοινωνίας. Στην περίπτωση της ενταξιακής στρατηγικής το κράτος με οικονομικά και πολιτικά μέτρα υποβοηθά ώστε να επιταχυνθεί η ένταξη της μειονότητας, και στη μειονοτική στρατηγική στοχεύει στη διατήρηση της διαφορετικότητας, της επίσημης αναγνώρισης της μειονοτικής ομάδας ως διακριτής κοινότητας με τη λήψη μέτρων, ανάμεσα σ αυτά και εκπαιδευτικά που συνδράμουν στην ενδυνάμωση των μηχανισμών ενίσχυσης της ταυτότητας (Triandafyllidou, 2012). Ιστορικά η διαχείριση του πολιτισμικού πλουραλισμού απασχολούσε ανέκαθεν τις κοινωνίες και η επίλυσή της γινόταν με διαφορετικούς τρόπους και με μεγαλύτερη ή μικρότερη αποτελεσματικότητα. Σε πολλές περιπτώσεις η ιστορία της ανθρωπότητας βρίθει εθνοκαθάρσεων και γενοκτονιών αλλά και από γκετοποιημένες πολυεθνικές κοινωνίες. Υπάρχουν, ωστόσο, και άλλες περιπτώσεις που οι κοινωνίες κατάφεραν να διαμορφώσουν συνθήκες συνεννόησης συνύπαρξης. Η εκπαίδευση ως βασικός παράγοντας του κοινωνικού συστήματος είναι χώρος που επηρεάζει αλλά και επηρεάζεται από τις πολιτικές τοποθετήσεις σχετικά με τη διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας (Νικολάου, 2008, ). 2 Όπως για παράδειγμα συμβαίνει με τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης. Υφίσταται ειδική κατηγορία εισαγωγής στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση, διαφορετικό καθεστώς στρατιωτικών υποχρεώσεων κλπ 3 α) πρόκειται για τις μειοψηφικές κοινότητες όπως αυτές προέκυψαν από τη μετακίνηση συνόρων και ονομάζονται γηγενείς μειονότητες και β) πρόκειται για αυτές που αφορούν πρόσφυγες, παλιννοστούντες και μετανάστες 17

18 Τα σχολεία των σύγχρονων κοινωνιών βρίσκονται αντιμέτωπα με την εθνική και πολιτισμική ετερότητα του μαθητικού δυναμικού τους και μπορούν να συνεισφέρουν και να προωθήσουν τη συνεργασία μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών μαθητών αφενός ή να διαιωνίσουν προκαταλήψεις, στερεότυπα και διακρίσεις αφετέρου. Οφείλουν, επίσης, να προετοιμάσουν τα παιδιά για την επιτυχή τους ενσωμάτωση στην αγορά εργασίας αλλά και επιπλέον να τα κοινωνικοποιήσουν σε ένα πλαίσιο αξιών όπως η δημοκρατία, η ειρήνη και ο σεβασμός στη διαφορετικότητα. Στην πραγματικότητα, μια σημαντική υποχρέωση του σχολείου είναι να ενισχύσει εκτός από την εκπαιδευτική, την κοινωνική και προσωπική ανάπτυξη των παιδιών. Ωστόσο, ο εκπαιδευτικός θεσμός μέχρι σήμερα, έχει μετέλθει πέντε μοντέλα διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στο σχολείο. Tα δύο πρώτα μοντέλα, αυτό της αφομοίωσης και αυτό της ενσωμάτωσης έχουν μονοπολιτισμικό και εθνοκεντρικό χαρακτήρα, ενώ τα υπόλοιπα τρία, το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και τέλος το διαπολιτισμικό, έχουν πλουραλιστικό χαρακτήρα. Ειδικότερα, το μοντέλο της αφομοίωσης, θεωρεί τους ξένους μαθητές «ελλειμματικούς» επειδή δεν κατέχουν επαρκώς την επίσημη γλώσσα του σχολείου και για τον λόγο αυτό, προκειμένου να αντιμετωπιστούν ισότιμα με τους γηγενείς μαθητές πρέπει να αποβάλλουν τη μητρική τους γλώσσα και τις πολιτισμικές τους ρίζες και να μάθουν άμεσα την επίσημη γλώσσα της χώρας υποδοχής καθώς και τους πολιτισμικούς της κώδικες. Οι μαθητές αυτοί οφείλουν να προσαρμοστούν στα δεδομένα του σχολείου και όχι το σχολείο στις δικές τους ανάγκες. Το μοντέλο της ενσωμάτωσης, είναι περισσότερο διαλλακτικό, χωρίς όμως να στερείται του εθνοκεντρικού του χαρακτήρα. Μολονότι δεν προϋποθέτει την απόλυτη αποκοπή από πολιτισμικές και γλωσσικές ρίζες των ξένων μαθητών, εντούτοις τα ιδιαίτερα αυτά χαρακτηριστικά μπορούν να διατηρηθούν μόνο στην ιδιωτική ζωή των μαθητών και σε σημείο που δεν απειλούν τις γλωσσικές και πολιτισμικές δομές της κοινωνίας υποδοχής. Και στα δύο αυτά μοντέλα τα παιδιά των μειονοτικών ομάδων οδηγούνται σε παθητικότητα, δουλικότητα, εσωστρέφεια ή επιθετικότητα. Οι μαθητές της κυρίαρχης ομάδας λειτουργούν καχύποπτα, επιθετικά και με ρατσιστικές συμπεριφορές σε οτιδήποτε φαίνεται να είναι διαφορετικό (Κεσίδου, 2008α). Αντίθετα, υπάρχει και η περίπτωση που οι μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο είναι οι θύτες, και η άσκηση βίας από τη δική τους πλευρά συνδέεται με τον κοινωνικό αποκλεισμό και την κοινωνική ανισότητα (Μανιάτης, 2010, 127). Είναι, επομένως, βασικής σημασίας η αναζήτηση τρόπων για συνύπαρξη, 18

19 ανεκτικότητα και σεβασμό στην ετερότητα. Στην αντίθετη περίπτωση, προκαλούνται αντιδράσεις ρατσιστικές, ξενοφοβικές ακόμη και σχολικής βίας. Η στροφή προς περισσότερο πλουραλιστικά μοντέλα εκπαίδευσης μειονοτήτων ανέδειξε πρώτα το πολυπολιτισμικό μοντέλο. Γενικά, η πολυπολιτισμική εκπαίδευση προβάλει το αίτημα να εξασφαλίζονται ίσες ευκαιρίες μάθησης προς όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική καταγωγή (Banks, 2004, 43-45). Έτσι, υποστηρίζει την ελευθερία που απαιτείται να έχει ένας μαθητής να μορφώνεται στη μητρική του γλώσσα και με βάση το δικό του πολιτισμικό υπόβαθρο διότι η διδασκαλία του εθνικού πολιτισμού και της εθνικής παράδοσης του παιδιού θα βελτιώσει τη σχολική επίδοση και επομένως θα επιτευχθεί η ισότητα ευκαιριών. Ως εκ τούτου μπορούν να αναπτύσσονται ξεχωριστά σχολεία ή προγράμματα σπουδών για κάθε ομάδα του σχολικού πληθυσμού. Το πρόβλημα με το συγκεκριμένο μοντέλο έγκειται στην ενδεχόμενη παράλληλη ανάπτυξη των διαφορετικών πολιτισμών, χωρίς καμία μεταξύ τους αλληλεπίδραση, και καταλήγει να περιορίζεται ο κάθε πολιτισμός στο «πολιτισμικό του καβούκι» και ενδεχομένως τη δημιουργία παράλληλων ή γκετοποιημένων κοινωνιών στην κυρίαρχη κοινωνία (Νικολάου, 2000, ). Επόμενο πλουραλιστικό μοντέλο είναι το αντιρατσιστικό και επικεντρώνεται στις αλλαγές που πρέπει να γίνουν στις θεσμικές και κοινωνικές δομές με στόχο την απάλειψη του ρατσισμού. Στο μοντέλο αυτό, ο ρατσισμός δε σχετίζεται άμεσα με τις αρνητικές στάσεις που αναπτύσσει ο ένας για τον άλλο, αλλά περισσότερο αφορά σε κοινωνικές και εκπαιδευτικές δομές και θεσμούς. Η καταπολέμηση του ρατσισμού θεωρείται κατά κύριο λόγο πολιτική υπόθεση. Στο σχολείο, επιδιώκεται η αποδοχή και αναγνώριση της διαφορετικότητας και ο δημόσιος διάλογος εκπαιδευτικών και μαθητών για επίμαχα θέματα (Κεσίδου, 2008β). Το μοντέλο αυτό δέχτηκε κριτική για τον κίνδυνο εκμετάλλευσης της εκπαίδευσης, εφόσον το σχολείο μετατρέπεται σε πεδίο ανταγωνισμού ανάμεσα σε κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις (Γεωργογιάννης, 1999, 52-53). Το τελευταίο μοντέλο εκπαιδευτικής διαχείρισης της πολιτισμικής ετερότητας στο σχολείο είναι το διαπολιτισμικό και αναδύεται μέσα από την πολιτισμική πολλαπλότητα και την αναγνώριση της διαφορετικότητας. Η διαφορά του από τα υπόλοιπα μοντέλα έγκειται στο ότι δεν περιλαμβάνει μόνο τις γλωσσικές μειονοτικές ομάδες, αλλά όλες τις ομάδες της κοινωνίας και προσπαθεί να διατυπώσει τους στόχους και το περιεχόμενο της διαπαιδαγώγησης και της εκπαίδευσης των νέων γενεών, ώστε να μπορούν αυτές να ανταποκριθούν στις 19

20 απαιτήσεις μιας πολυπολιτισμικής κοινωνίας (Δαμανάκης, 1989, 78). Γενικά, ως στόχος της διαπολιτισμικής προσέγγισης θα μπορούσε να οριστεί η ανάπτυξη «διαπολιτισμικής συνείδησης» και η ικανότητα για «διαπολιτισμική επικοινωνία» στους μαθητές. Η διαπολιτισμική συνείδηση σχετίζεται με την ανάπτυξη ενός συναισθήματος συμμετοχής σε μια ευρύτερη παγκόσμια κοινότητα, με τη συνεχώς αυξανόμενη οικονομική και πολιτισμική αλληλεπίδραση μεταξύ των χωρών, ενώ η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι μια ιδιαίτερη περίπτωση επικοινωνίας μεταξύ ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικά πολιτισμικά συστήματα. Η διαφορετικότητα αυτή, ωστόσο, συνεπάγεται και διαφορά στη χρήση των επικοινωνιακών κωδίκων αλλά και των λεκτικών και μη λεκτικών συμβόλων. Συνεπώς, για να μην παρακωλύεται η διαπολιτισμική επικοινωνία είναι απαραίτητη η γνώση της πολιτισμικής πραγματικότητας του άλλου (Κεσίδου, 2008β). Σύμφωνα με τον Helmut Essinger 4 διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ορίζονται ως εξής: οι βασικοί στόχοι-αρχές της Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση: Μέσω της εκπαίδευσης αυτής επιδιώκεται η μείωση και η εξάλειψη των προκαταλήψεων. Ο όρος ενσυναίσθηση σημαίνει να μάθουμε να κατανοούμε τους άλλους και να βλέπουμε τα προβλήματα και τις απόψεις τους μέσα από το δικό τους πρίσμα. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη: Πρόκειται για την καλλιέργεια από τους νέους μιας συλλογικής συνείδησης που υπερβαίνει εθνικά, φυλετικά και κοινωνικά όρια. Προβλέπει τον παραμερισμό της κοινωνικής ανισότητας και αδικίας αφού όλοι οι άνθρωποι έχουν την ίδια αξία και τις ίδιες πιθανότητες να αποκτήσουν τα ίδια προβλήματα. Είναι, συνεπώς, λογικό να υπάρχει αμοιβαία υποστήριξη και αλληλεγγύη. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό: Πρόκειται για αρχή σύμφωνα με την οποία είναι αναγκαίο να υπάρχει σεβασμός στους ξένους πολιτισμούς και αυτό επιτυγχάνεται με τη συμμετοχή μας στις διάφορες εκφάνσεις του άλλου πολιτισμού, αλλά ταυτόχρονα και με την πρόσκληση στους άλλους να συμμετέχουν και εκείνοι στο δικό μας. Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης: Η αρχή αυτή αποβλέπει στην απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα και προκαταλήψεις καθώς και 4 Όπως αναφέρεται στο Κεσίδου (2008α) 20

21 εθνοκεντρικές εμμονές και προάγει την αλληλεπίδραση με τους συνανθρώπους μας, ανεξαρτήτως εθνικής και πολιτισμικής προέλευσης. Σύμφωνα με άλλη προσέγγιση οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι οι ακόλουθοι: 1. η αξιοποίηση των διαφόρων πολιτισμών και η αναστολή ανάπτυξης στερεοτύπων και προκαταλήψεων απέναντι σε πρόσωπα και ομάδες 2. η δημιουργία πνευματικού υπόβαθρου ώστε να επιτρέπεται η εκτίμηση για το διαφορετικό 3. η δημιουργία ανοικτών κοινωνιών που θα διακρίνονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη (Γκότοβος, 2002) 4. η προαγωγή υψηλού βαθμού σκέψης και δεξιοτήτων επίλυσης σχολικών προβλημάτων και διαχείρισης κρίσεων 5. η απόκτηση γνώσης της ιστορίας και του πολιτισμού όλων των ομάδων που φοιτούν στο σχολείο του 6. η ενίσχυση της αυτογνωσίας, της αυτοεκτίμησης και της ταυτότητας των μαθητών 7. η επίτευξη της αναγνώρισης των διαφορετικών πολιτισμών υπό την οπτική της ισοτιμίας τους και όχι της ανωτερότητας ή κατωτερότητας και η έμφαση στις ομοιότητες και όχι στις διαφορές (Gay, 2000) Επιπλέον, οι στόχοι της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, κατηγοριοποιούνται με βάση τους τρεις τομείς στους οποίους αναφέρονται: α) το γνωστικό τομέα, β) τη διδακτική κατάρτιση και γ) το συναισθηματικού τομέα (Banks, 2004). Ειδικότερα, για τον γνωστικό τομέα στόχος είναι η ενημέρωση και ο αναστοχασμός για την διαπολιτισμικότητα, το ρατσισμό, τον κοινωνικό αποκλεισμό, τους στόχους και τις πρακτικές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Γνώση των συνθηκών διαβίωσης καθώς και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μετανάστες, πρακτική διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας, της διγλωσσίας καθώς και της αναγκαιότητας διδασκαλίας των μητρικών γλωσσών των μαθητών στα σχολεία της χώρας υποδοχής. Αναφορικά με το δεύτερο άξονα, απαραίτητη είναι η ικανότητα ευελιξίας και προσαρμοστικότητας στα εκάστοτε σχολικά δεδομένα και τις ιδιαίτερες γλωσσικές, 21

22 πολιτισμικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Η ικανότητα αξιολόγησης και, αν κρίνεται απαραίτητο, η αναπροσαρμογή των υπαρχόντων αναλυτικών προγραμμάτων και διδακτικών υλικών. Επιπλέον, διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, γνώση εφαρμογής της ομαδοκεντρικής αλλά και της εξατομικευμένης διδασκαλίας και της μεθόδου πρότζεκτ. Ο τρίτος άξονας, αναφέρεται στην καλλιέργεια ή αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων με την ευαισθητοποίηση γύρω από το κοινωνικό φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας, της ανοχής στην ετερότητα, την απεμπόληση προκαταλήψεων και στερεοτύπων (Ξωχέλλης, 2005). Τέλος, τρία είναι τα βασικά αξιώματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και αυτά απορρέουν από την Ανθρωπολογία και την Εθνολογία. Συγκεκριμένα, το πρώτο αξίωμα είναι αυτό της ισοτιμίας των πολιτισμών. Στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες ο πολιτισμικός ανταγωνισμός, οι συγκρούσεις και οι ιεραρχήσεις πολιτισμών είναι συχνό φαινόμενο καθώς και η τάση για αξιολόγηση και κατάταξη των πολιτισμών σε ανώτερους και κατώτερους. Η διαπολιτισμική αγωγή επισημαίνει πως όλοι οι πολιτισμοί αναπτύχθηκαν για την εξυπηρέτηση συγκεκριμένων αναγκών και για το λόγο αυτό είναι σημαντικοί για τους φορείς τους. Ωστόσο, με τη διαδικασία αξιολόγησης και ιεράρχησης προκύπτει ένα αδιέξοδο, του οποίου η λύση είναι η αποδοχή του αξιώματος της ισοτιμίας των πολιτών (Δαμανάκης, 1989, 79-80). Το επόμενο αξίωμα είναι το αξίωμα αποδοχής της ετερότητας του άλλου. Το μορφωτικό κεφάλαιο που φέρει ένας μαθητής διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης, είναι ανάγκη να θεωρείται όχι ως «ελλειμματικό», αλλά ως διαφορετικό και αντιμετωπίζεται με ισοτιμία. Σε αντίθετη περίπτωση, το «ελλειμματικό» μορφωτικό κεφάλαιο όταν θεωρείται ότι χρήζει συμπλήρωσης με αντισταθμιστικά μέτρα και με μέτρα εξομοίωσης με το μορφωτικό κεφάλαιο των μαθητών της κυρίαρχης ομάδας, δεν ανταποκρίνεται στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Δαμανάκης, 2002, 98-99). Σύμφωνα με το αξίωμα παροχής ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση, το σχολείο έχει την υποχρέωση να αποδέχεται τον πολιτισμικά διαφορετικό μαθητή με το ιδιαίτερο πολιτισμικό και γλωσσικό του υπόβαθρο, και να του παρέχει ευκαιρίες ανάπτυξης στηριζόμενο στις κοινωνικοπολιτισμικές προϋποθέσεις του μαθητή αυτού. Αποφεύγεται έτσι η πολιτική της αφομοίωσης, αίρεται η αναπαραγωγή εκπαιδευτικών ανισοτήτων που οδηγεί σε κοινωνικές και οικονομικές ανισότητες (Δαμανάκης, 1989, 78-80). 22

23 Στην περίπτωση της χώρας μας το ελληνικό σχολείο έχει μετατραπεί σε πολυπολιτισμικό εφ όσον απευθύνεται σε ένα ετερογενές μαθητικό κοινό. Όπως φαίνεται στους παρακάτω πίνακες, ο σχολικός ελληνικός πληθυσμός κατά τη σχολική χρονιά περιελάμβανε περίπου στο σύνολό του 9% παιδιά μεταναστών και 1% παιδιά παλιννοστούντων 5 (Πίνακας 1 & Πίνακας 2) Πίνακας 1 Κατανομή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών στα Δημόσια Σχολεία κατά το σχολικό έτος Βαθμίδα εκπαίδευσης Σύνολο μαθητών Αριθμός αλλοδαπών μαθητών Αριθμός παλιννοστούντων μαθητών Νηπιαγωγείο Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο ΕΠΑΛ-ΕΠΑΣ Σύνολο Πίνακας 2 Κατανομή των Αλλοδαπών και Παλιννοστούντων μαθητών στα Διαπολιτισμικά Σχολεία κατά το σχολ. έτος Βαθμίδα εκπαίδευσης Σύνολο μαθητών Αριθμός Αλλοδαπών μαθητών Αριθμός παλινοστούντων μαθητών Δημοτικό Γυμνάσιο Λύκειο Σύνολο (στοιχεία Ι.ΠΟ.Δ.Ε, 2009) 5 Ως παλιννοστούντες μαθητές θεωρούνται όσοι ήρθαν στην Ελλάδα από την ΕΣΣΔ και έχουν μητρική γλώσσα τη ρωσική, ενώ ως αλλοδαποί θεωρούνται όσοι μαθητές προέρχονται από άλλες χώρες και των οποίων η μητρική γλώσσα δεν είναι η ελληνική (Traindafyllidou, 2011) 23

24 Όπως φαίνεται και παραπάνω, αφενός υπάρχουν στην Ελλάδα τα ειδικά σχεδιασμένα σχολεία για να φιλοξενήσουν κυρίως μαθητές που ανήκουν σε μια πολιτισμικά διαφορετική ομάδα, ενώ παράλληλα απουσιάζουν οι μαθητές που ανήκουν στην κυρίαρχη ομάδα. Σε ένα τέτοιο σχολικό περιβάλλον υπάρχει μια αναγνωρισμένη πολιτισμική ανομοιογένεια, ενώ από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών τα ζητήματα μάθησης είναι τουλάχιστον αναγνωρίσιμα. Αφετέρου υπάρχουν εκείνα τα σχολεία τα οποία δέχονται τυχαίο αριθμό αλλόγλωσσων μαθητών που φέρουν και ένα διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Στην περίπτωση αυτή το σχολείο προβάλλεται ως χώρος στον οποίο διδάσκεται αποκλειστικά η επίσημη γλώσσα, ενώ τα μέλη της κυρίαρχης ομάδας έρχονται σε επαφή με τα μέλη της μειονοτικής ομάδας. Επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις, ενδέχεται στο δυναμικό μιας τάξης να είναι μοναδικός ο «έτερος» μαθητής, ενώ στο δυναμικό άλλης τάξης να είναι η πλειοψηφία. Το σχολείο καλείται να υποδεχτεί αυτούς τους μαθητές και να τους βοηθήσει να προσαρμοστούν σε ένα προϋπάρχον σχολικό περιβάλλον, αυτό της κυρίαρχης ομάδας (Βρατσάλης & Σκούρτου, 2000). Στο πλαίσιο αυτό, το εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα μπορεί να αποτελέσει πεδίο αντιπαράθεσης καθώς η εθνική πλειοψηφία επιθυμεί να επιβληθεί στη μειοψηφία, ενώ η τελευταία έχει ανάγκη για την αναγνώριση της εθνικής, θρησκευτικής, γλωσσικής και γενικά της πολιτισμικής ταυτότητάς της. Το ελληνικό σχολείο και ο ευρύτερος κοινωνικός περίγυρος ασκούν συμμορφωτικές πιέσεις στους παλιννοστούντες μαθητές οι οποίοι καλούνται, με τη λογική της ομοιομορφίας, να αποβάλλουν τα ιδιαίτερα πολιτισμικά στοιχεία που φέρουν μαζί τους. Μικρό είναι το ποσοστό εκείνων των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών που κατορθώνει να ξεπεράσει το φράγμα του «κακού» μαθητή και να εξελιχθεί σε «καλό» ή «πολύ καλό» μαθητή και παράλληλα οι περισσότερες δυσκολίες παρουσιάζονται στα γλωσσικά μαθήματα. Οι σχέσεις μαθητών-εκπαιδευτικών εμφανίζουν προβλήματα, ενώ οι μαθητές αυτοί είναι δυσαρεστημένοι με τη χώρα υποδοχής. Με ποιον τρόπο, όμως, θα επιτευχθούν οι αρχές και οι στόχοι της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης; Η εφαρμογή των θεωρητικών αρχών και η «μετάφρασή» τους σε επίπεδο πρακτικό μπορεί να επιτευχθεί είτε με τρόπους που δεν ανήκουν στην αρμοδιότητα του εκπαιδευτικού, είτε με τρόπους που, προκειμένου να εφαρμοστούν οι εν λόγω αρχές, απαιτείται ένας εκπαιδευτικός κάτοχος της διαπολιτισμικής ικανότητας. Στην πρώτη περίπτωση πρόκειται για πρακτικές που αφορούν σε επίπεδο πολιτικής διαχείρισης της ετερότητας και ορίζονται από τον κεντρικό φορέα της επίσημης πολιτικής, που για την Ελλάδα είναι το ΥΠΔΒΜΘ. Συγκεκριμένα, μια βασική πρακτική είναι η συνεκπαίδευση των παιδιών με διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο στα ίδια σχολεία με τα παιδιά της κυρίαρχης 24

25 ομάδας, διότι έτσι επιτυγχάνεται η απαιτούμενη αλληλεπίδραση και απεμπολείται η περιθωριοποίηση. Επόμενη σημαντική πρακτική είναι η διαπολιτισμική διεύρυνση των προγραμμάτων διδασκαλίας, με μεγαλύτερη αντιπροσώπευση των ξένων πολιτισμών σε αυτά υπό την οπτική μιας πλουραλιστικής κοινωνίας. Επίσης, με την εξάλειψη από τα προγράμματα διδασκαλίας, αλλά και τα σχολικά εγχειρίδια, ρατσιστικών αντιλήψεων και στερεοτυπικών εικόνων και ανάδειξη όχι μόνο των διαφορών αλλά και των ομοιοτήτων μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών. Όσον αφορά άμεσα στον εκπαιδευτικό, για να είναι σε θέση να εφαρμόσει τις θεωρητικές αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής είναι απαραίτητη η κατοχή της διαπολιτισμικής ικανότητας, είτε μέσω της εισαγωγής της διαπολιτισμικής διάστασης στα προγράμματα βασικών σπουδών του είτε στα επιμορφωτικά προγράμματα (Κεσίδου, 2008). Το σύγχρονο σχολείο βρίσκεται αντιμέτωπο με μία πρόκληση, την πρόκληση του διαφορετικού. Έχει να αντιμετωπίσει, πλέον, εκτός από τις εγγενείς δυσκολίες που υπάρχουν ούτως η άλλως στο σχολικό θεσμό, και θέματα διαχείρισης της διαφορετικότητας. Ένα ευέλικτο, καταρτισμένο και εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό είναι απαραίτητο για να προσπελάσει τα ζητήματα αυτά. Ένας εκπαιδευτικός, δηλαδή, που θα έχει την ικανότητα να χειριστεί τις ετερόκλητες καταστάσεις που δημιουργούνται στην τάξη του: είτε αυτές εκφράζονται ως επιθυμία των μαθητών να γνωριστούν μεταξύ τους επιτυγχάνοντας ένα καθεστώς πολιτισμικής συνάντησης στην τάξη, αναγνώρισης και σεβασμού των διαφορετικών πολιτισμών, είτε σε αντίθετη περίπτωση έχοντας την ικανότητα να χειριστεί στερεοτυπικές συμπεριφορές που εκδηλώνονται με ρατσιστικές επιθέσεις, σχολική βία, παραβατικές αντιδράσεις και, τέλος, σχολική διαρροή. Εκτός, όμως, από την ικανότητα διαχείρισης τέτοιου είδους κρίσεων, ο εκπαιδευτικός να μπορεί να διαφοροποιεί τη διδασκαλία του, πετυχαίνοντας την εξατομίκευση στις ανάγκες των μαθητών του, να έχει την ευελιξία να τροποποιεί το πρόγραμμα σπουδών και τα αξιολογικά κριτήρια, να έχει τη δυνατότητα να διδάξει την ελληνική γλώσσα σε παιδιά που δεν κατέχουν τους στοιχειώδεις κανόνες σύνταξης και γραμματικής, να έχει λύσεις ώστε να γεφυρώσει τα τυχόν χάσματα μεταξύ των μαθητών του ανακαλύπτοντας ή ακόμη και κατασκευάζοντας διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα στους μαθητές αλλά και ανάμεσα στο σχολείο και στους γονείς των μαθητών. Με άλλα λόγια, να έχει την ικανότητα να εκμεταλλεύεται το διαφορετικό προς προαγωγή της γνώσης, του σεβασμού στη διαφορετικότητα στηριζόμενος στις αρχές της δικαιοσύνης και της δημοκρατίας. Τα προσόντα αυτά εξασφαλίζονται με την απόκτηση της «διαπολιτισμικής ικανότητας» για την αναγκαιότητα της οποίας θα γίνει λόγος αναλυτικά στο επόμενο κεφάλαιο. 25

26 2.0 Η αναγκαιότητα της Διαπολιτισμικής Ικανότητας 2.1. Ο ρόλος του σχολείου και του εκπαιδευτικού στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες Σε μια εποχή σημαντικών ανακατατάξεων στον ευρωπαϊκό χώρο, καχυποψίας, οικονομικής ανασφάλειας, εσωστρέφειας και άρνησης σε κάθε τι διαφορετικό που θεωρείται απειλή για την υπόσταση και την ασφάλεια των πολιτών, αποκτά νέο νόημα η διαμόρφωση της ταυτότητας των πολιτών. Προκειμένου να επιτευχθεί το όραμα για μια ενωμένη Ευρώπη πρέπει απαραίτητα να «γνωριστούν» και να «συγκλίνουν» διαφορετικοί λαοί υπό την αντίληψη ότι ανήκουν σε ένα κοινό σύνολο. Αυτό το γεγονός αποτελεί πρόκληση για όλους τους Ευρωπαίους πολίτες, να αναγνωρίσουν τη μοναδική ευκαιρία που τους παρέχει η ετερότητα: τον περιορισμό της ομοιογένειας και ομοιομορφίας, την ενίσχυση του πλουραλισμού των απόψεων και την δυνατότητα γνωριμίας με διαφορετικές πολιτισμικές παραδόσεις Η ιδέα αυτή της ενοποίησης απαιτεί έναν πολίτη απαλλαγμένο από στεγανά και παρωπίδες που αρχίζουν και τελειώνουν στα φυσικά όρια του κράτους του και εκπαιδευμένο σε έναν εκπαιδευτικό θεσμό που δεν αγνοεί, δεν περιφρονεί ούτε φοβάται το διαφορετικό. Αντίθετα, το λαμβάνει υπόψη του, το «εκμεταλλεύεται» και το αξιοποιεί. Και αυτό συμβαίνει διότι το σχολείο είναι από τους σημαντικότερους θεσμούς διαμόρφωσης συλλογικών ταυτοτήτων και στάσεων με θεμελιώδη στόχο του «την καλλιέργεια της φιλοπατρίας και της εθνικής ταυτότητας στους αυριανούς πολίτες» (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, ο.π., 28). Απαιτεί ένα πολυπολιτισμικά «ανοικτό» σχολείο στο οποίο θα απευθύνονται όλοι ανεξαιρέτως οι μαθητές, χωρίς διακρίσεις χρωματικές, φυλετικές, εθνικές, θρησκευτικές κλπ, στους κόλπους του οποίου μαθητές και εκπαιδευτικοί θα προάγουν την γνώση σε διαφοροποιημένα πλαίσια, κατάλληλα για κάθε μαθητή, αναγνωρίζοντας και σεβόμενοι την ετερότητα, με στόχο την ίση μεταχείριση, την παροχή ίσων ευκαιριών χωρίς, όμως, στο βωμό αυτής της εξίσωσης να αλλοτριωθούν τα ιδιαίτερα πολιτισμικά χαρακτηριστικά της κάθε ομάδας που δραστηριοποιείται στο σχολείο αυτό. Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται κομβικός στις σύγχρονες κοινωνίες, τόσο στην Ελλάδα, όσο και διεθνώς. Έτσι, ένας από τους στόχους που τέθηκε από το Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης της 12 ης Μαΐου 2009 σχετικά με το στρατηγικό πλαίσιο για τη συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης ήταν: βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Ειδικότερα, τονίζεται πως «Πρέπει να εξασφαλιστεί διδασκαλία υψηλής ποιότητας, να παρασχεθεί κατάλληλη αρχική εκπαίδευση διδασκόντων και συνεχής επαγγελματική 26

27 ανάπτυξη..» (ΟΕΠΕΚ, 2010). Τονίζει, επίσης, ιδιαίτερα την προετοιμασία των εκπαιδευτικών να αντιμετωπίσουν την κοινωνική, πολιτισμική και εθνική ποικιλότητα των μαθητών, στο πλαίσιο των στόχων για το Το φαινόμενο δεν είναι πρόσφατο: και κατά το παρελθόν η Επιτροπή των Περιφερειών της Ευρωπαϊκής Ένωσης συνιστούσε την αποφυγή εθνοκεντρικής προσέγγισης της διδασκαλίας και της στερεότυπης παρουσίασης των άλλων πολιτισμών, την ενθάρρυνση των μαθητών να συνειδητοποιούν την ύπαρξη των άλλων πολιτισμών, να κατανοούν τις ιδιαιτερότητές τους, χωρίς όμως να θεωρούν τον πολιτισμό τους κατώτερο ή ανώτερο από εκείνον της χώρας υποδοχής (Ε.Ε, Επιτροπη των Περιφερειών, 1997, 44), πράγμα το οποίο επιβάλλει την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών σε θέματα διαχείρισης της ετερότητας, χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες μεθόδους, ώστε να ανταποκριθούν στις επιταγές της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Όσον αφορά στην περίπτωση της χώρας μας, η διαπολιτισμική εκπαίδευση ξεκίνησε να υιοθετείται εξ αιτίας της χαμηλής σχολικής επίδοσης των μειονοτικών μαθητών, της ανάγκης να υιοθετήσει η Ελλάδα τις δομές της Ευρωπαϊκής Ένωσης για τη Διαπολιτισμική εκπαίδευση αλλά και της ανάγκης να ενταχθούν οι μετανάστες στην ευρύτερη κοινωνία καθώς και τα παιδιά τους στο εκπαιδευτικό σύστημα (Triandafyllidou, 2012). Τα παιδιά αυτά, που αντιπροσωπεύουν το 10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού θεωρείται πως, εκτός από το διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο που φέρουν στην τάξη, φέρουν επιπλέον γνωστικά και μαθησιακά ελλείμματα διαταράσσοντας την ομοιογένεια της τάξης και καθιστώντας αδύνατη την προσαρμογή των μαθητών αυτών στο σχολικό περιβάλλον. Ως απάντηση στη θεωρία του ελλείμματος, προβάλλεται πως η εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται μπορεί να δώσει λύση στις καταστάσεις αυτές εξασφαλίζοντας στην τάξη μια σχετική ισορροπία την οποία δε μπορούν να διαταράξουν οι γλωσσικά και πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές. Τη λογική αυτή κατά την οποία οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές θεωρούνται πρόβλημα την απορρίπτει η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική η οποία δεν εστιάζει στην αντιστάθμιση κάποιου ελλείμματος αλλά στη διδακτική αξιοποίηση των γλωσσικών και πολιτισμικών διαφορών που υφίστανται σε μια πολυπολιτισμική τάξη προς όφελος της μειονοτικής αλλά και της πλειοψηφικής, επίσης, ομάδας. Παρέχει στους μαθητές την ευκαιρία να συμβιώσουν, να γνωρίσουν και να αποδεχθούν την ετερότητα και να αποκτήσουν την ικανότητα για Διαπολιτισμική επικοινωνία (Κεσίδου, 2008α). Από την πλευρά των εκπαιδευτικών, όταν γίνεται προσπάθεια να «εκμεταλλευτούν» αυτή την πολιτισμική ετερότητα και να τη χρησιμοποιήσουν ως ένα μαθησιακό πλεονέκτημα, αυτό αντικατοπτρίζεται στην κοινωνική συμπεριφορά των μαθητών. Ειδικότερα, από έρευνες προκύπτει πως 27

28 υπάρχει μεγάλη σύνδεση μεταξύ της εθνικής ετερότητας και της ατομοκεντρικής ή ομαδοκεντρικής συμπεριφοράς των μαθητών. Η πολιτισμική και εθνική ετερότητα των μαθητών καθορίζει τη συμπεριφορά τους στην ομάδα. Όσο, δηλαδή, πιο ετερογενής είναι μια ομάδα εργασίας, τόσο πιο ατομοκεντρική είναι η συμπεριφορά του μαθητή, κάτι που ενδεχομένως δικαιολογείται από τη γλωσσική διαφορά, την έλλειψη αρχικής επαφής, την εχθρότητα και την καχυποψία που δημιουργείται σε αρχικό επίπεδο (Watson, BarNir, Pavur, 2005). Για την εξάλειψη τέτοιων φαινομένων, επομένως, είναι απαραίτητη η κατοχή της διαπολιτισμικής ικανότητας από όλους τους εκπαιδευτικούς που εμπλέκονται σε ένα πολυπολιτισμικό μαθητικό περιβάλλον Η προετοιμασία του εκπαιδευτικού για το πολυπολιτισμικό σχολείο: Εκπαίδευση και κατάρτιση Στο κεφάλαιο αυτό επιχειρείται να σκιαγραφηθεί το προφίλ ενός διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού, βασιζόμενο στις ιδιαίτερες γνώσεις, αντιλήψεις και δεξιότητες που αυτός πρέπει να κατέχει. Ο όρος «διαπολιτισμική ικανότητα» 6 αναφέρεται μόνο σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, και όχι σε υποψήφιους διότι ακόμη και αν υπάρχει πρακτική άσκηση στο πλαίσιο των βασικών σπουδών τους σε πολυπολιτισμικά σχολεία, δε σημαίνει αυτό πως είναι σε θέση να χειριστούν αποτελεσματικά την ετερότητα. Σύμφωνα με τον Gundara (1994), για να φτάσει ένας εκπαιδευτικός σε επίπεδο κατοχής της διαπολιτισμικής ικανότητας, είναι απαραίτητη η διαβίου βιωματική εκπαίδευση σε συνδυασμό με τη διδακτική του εμπειρία στη σχολική τάξη. Αναφορικά με το τι θα πρέπει να γνωρίζει ένας διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικός, το TICΚLE (Teachers Intercultural Competence as Keystone for Learning in Europe ), προωθεί την ανάπτυξη μιας σειράς εργαλείων, όπως την ανάπτυξη της γνώσης για διαπολιτισμικά θέματα, την ανάπτυξη στάσεων, την προσθήκη γνώσης για τη διαπολιτισμικότητα και την ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και μεθοδολογικών προσεγγίσεων για την εργασία στην τάξη. Η διαμόρφωση του γνωστικού εξοπλισμού που πρέπει να διαθέτει ένας διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικός βασίστηκε αρχικά στο μοντέλο του Bennet, κατά το οποίο μέχρι την 6 Ο όρος «ικανότητα» είναι μετάφραση του αγγλικού όρου «competence» και δεν αναφέρεται στις εκ γενετής φυσικές ικανότητες του ατόμου, αλλά χρησιμοποιείται με μια ευρύτερη έννοια και περιλαμβάνει ικανότητες, δεξιότητες και πρακτικές εμπειρίες με βάση τις οποίες ο εκπαιδευτικός είναι σε θέση να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στα προβλήματα που προκύπτουν από την πολιτισμική ετερότητα στο σχολείο. 28

29 ενσωμάτωση ενός πολιτισμικά διαφορετικού ατόμου ακολουθούνται τα στάδια 1. της άρνησης, 2. της άμυνας, 3. της ελαχιστοποίησης, 4. της αποδοχής, 5. της υιοθέτησης και τέλος 6. της ενσωμάτωσης (Bennet, 1993). Πιο αναλυτικά, το Αναπτυξιακό Μοντέλο για τη Διαπολιτισμική Ευαισθησία (DMIS, Developmental Model of Intercultural Sensitivity), το οποίο αναπτύχθηκε από την παρατήρηση για μεγάλα χρονικά διαστήματα (μήνες αλλά και χρόνια σε κάποιες περιπτώσεις) μαθητών σε συνθήκες πολυπολιτισμικών περιβαλλόντων τάξης, δείχνει πως τα τρία πρώτα στάδια είναι εθνοκεντρικά και τα τρία τελευταία «εθνοσχετικά» (ethnorelative). Η εθνοκεντρική προσέγγιση σημαίνει πως η κουλτούρα κάποιου αντιμετωπίζεται ως κεντρικό θέμα της πραγματικότητας. Πιο συγκεκριμένα, στο στάδιο της άρνησης, η ατομική κουλτούρα του ατόμου βιώνεται ως η μοναδική αληθινή και η αναγνώριση άλλων πολιτισμών αποφεύγεται από τη συντήρηση ψυχολογικής ή φυσικής απομόνωσης από τις διαφορές. Στο στάδιο της άμυνας, η ατομική κουλτούρα κάποιου μαθητή βιώνεται ως η μοναδική καλή, και οποιαδήποτε άλλη υποτιμάται. Στο στάδιο της ελαχιστοποίησης, στοιχεία από την κοσμοθεωρία κάποιου πολιτισμού βιώνονται ως καθολικά και, επομένως, εκτός από τις αποδεκτές επιφανειακές διαφορές με άλλους πολιτισμούς, κατά κύριο λόγο, αυτοί οι πολιτισμοί είναι όμοιοι. Τα τρία τελευταία στάδια του DMIS είναι «εθνοσχετικά» που σημαίνει πως η ατομική κουλτούρα κάποιου αντιμετωπίζεται στο ευρύτερο πλαίσιο άλλων πολιτισμών. Στην αποδοχή, οι άλλες κουλτούρες συμπεριλαμβάνονται στην εμπειρία ως ισότιμο σύμπλεγμα αλλά διαφορετικές κατασκευές από την πραγματικότητα. Στην υιοθέτηση, κάποιος πετυχαίνει την ικανότητα να μετατοπίζει την οπτική του στην οπτική ενός ατόμου άλλης κουλτούρας. Στην ενσωμάτωση, τέλος, η προσωπική εμπειρία κάποιου επεκτείνεται ώστε να ταυτιστεί με την οπτική κάποιου με διαφορετική κουλτούρα. Έχοντας γνώση του πλαισίου αυτού, οι παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού θα μπορούσαν να έχουν θετικά αποτελέσματα στη γεφύρωση της απόστασης ανάμεσα σε μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό κεφάλαιο. «Διαπολιτισμικά έτοιμος» θεωρείται ένας εκπαιδευτικός ο οποίος μπορεί να χειρίζεται με άνεση και ευχέρεια θέματα που αφορούν τη διαφορετικότητα, όπως επίσης και τα όποια προβλήματα προκύπτουν από τη συνύπαρξη και αλληλεπίδραση μεταξύ των εθνοπολιτισμικών ομάδων που ζουν σε μια χώρα. Οι εκπαιδευτικοί πρέπει να έχουν ξεκάθαρες και σαφείς δημοκρατικές στάσεις και αξίες και την ικανότητα θέασης των πραγμάτων από διάφορες πλευρές. (Banks, 2001 & 2004). Επίσης, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής ικανότητας ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στη μείωση των προκαταλήψεων, με τη χρήση εναλλακτικών πρακτικών διδασκαλίας από τον εκπαιδευτικό, που προωθούν τη συνεργασία, την αυτοέκφραση και την 29

30 ενεργοποίηση των μαθητών (Κοσσυβάκη, 2002, 44). Επίσης, η ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ικανότητας σχετίζεται με την ανάγκη αναστοχασμού της ποιότητας των σχέσεών μας με τους μετανάστες και κατανόησης των διαδικασιών μέσα από τις οποίες τους κατασκευάζουμε ως «ξένους», επιδιώκοντας και νομιμοποιώντας έτσι, τη γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική απόσταση από αυτούς. Η διαπολιτισμική ικανότητα δηλαδή είναι η ικανότητα εναντίωσης στις διαδικασίες κοινωνικής κατασκευής των μεταναστών ως «ξένων» (Γκόβαρης, 2007, 34). Μολονότι σε γενικές γραμμές υπάρχει συμφωνία για την αναγκαιότητα «διαπολιτισμικά ικανών» εκπαιδευτικών στα σύγχρονα πολυπολιτισμικά σχολεία, εντούτοις, αναφορικά με τον κορμό των μαθημάτων βασικών σπουδών των υποψήφιων εκπαιδευτικών, δεν υπάρχει απόλυτη ταύτιση για το ποια θα πρέπει να είναι αυτά. Ωστόσο, η διαπολιτισμική διάσταση αναφέρεται σε τρεις άξονες: τον γνωστικό τομέα, τη διδακτική κατάρτιση και τέλος τον συναισθηματικό τομέα (Κεσίδου & Παπαδοπούλου, 2008). Πιο ειδικά, στον γνωστικό τομέα η κατάρτιση των εκπαιδευτικών πρέπει να στοχεύει στην ενημέρωση και τον αναστοχασμό σε θέματα σχετικά με την πολυπολιτισμικότητα, τον ρατσισμό, τη μετανάστευση, τον κοινωνικό αποκλεισμό αλλά όχι μόνο σε θεωρητικό επίπεδο. Πρέπει να συμπεριλαμβάνονται και οι πρακτικές προεκτάσεις τους. Βασικό σημείο, επίσης, είναι η στοιχειώδης γνωριμία με άλλους πολιτισμούς και η ενημέρωση για τις σχέσεις ανάμεσα στους πολιτισμούς ( Zeichner & Hoeft 1996), διότι η εξοικείωση αυτή μπορεί να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό να γνωρίσει το υπόβαθρο των μαθητών του. Αναφορικά με τον άξονα της διδακτικής κατάρτισης, πρόκειται για την καλλιέργεια ικανοτήτων προσαρμογής και ευελιξίας στις εκάστοτε συνθήκες με βασικό στοιχείο να λαμβάνουν υπόψη τους οι εκπαιδευτικοί τις ιδιαίτερες γλωσσικές, πολιτισμικές, κοινωνικές και μαθησιακές ανάγκες των μαθητών τους, καθώς και η ικανότητα τροποποίησης εγχειριδίων και προγραμμάτων σπουδών με κριτήρια διαπολιτισμικά. Βασική θεωρείται και η ικανότητα για διαφοροποιημένη σχολική εργασία, η συμβολή στη δημιουργία κινήτρων στους μαθητές και οι υψηλές προσδοκίες για τη σχολική επίδοση των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να γνωρίζουν να χρησιμοποιούν την εποικοδομητική προσέγγιση, σύμφωνα με την οποία, ενισχύουν τους μαθητές στην απόκτηση γνώσεων βασιζόμενοι στο ήδη υπάρχον γνωστικό υπόβαθρο των μαθητών αυτών. Δεδομένου, όμως, πως υπάρχει ποικιλία όσον αφορά στο πολιτισμικό και γνωστικό υπόβαθρο όλων των μαθητών μιας τάξης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσαρμόζει συνεχώς τη διδασκαλία του στις ανάγκες όλων των μαθητών (Παπαναούμ, 2011). Για παράδειγμα, κάποια 30

31 χαρακτηριστικά του ικανού διαπολιτισμικά εκπαιδευτικού είναι να έχει υψηλές προσδοκίες και ακαδημαϊκές αλλά και προσωπικές από κάθε μαθητή, γιατί έτσι θα μπορέσει να αποδώσει ο μαθητής στον υψηλότερο βαθμό. Να μην αγνοεί το γεγονός πως οι μαθητές της κυρίαρχης ομάδας λόγω της γλωσσικής και πολιτιστικής τους ταύτισης με τις αρχές της επίσημης εκπαίδευσης, είναι περισσότερο προσαρμοσμένοι στο εκπαιδευτικό σύστημα απ ό, τι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές. Συνεπώς, να παρέχει ευκαιρίες μάθησης στους μαθητές αυτούς, λαμβάνοντας υπόψη του τις ιδιαίτερες ανάγκες τους και όχι απλώς να μειώνει τις απαιτήσεις από αυτούς, ή να εθελοτυφλεί στα γνωστικά τους κενά. Να δημιουργεί, παράλληλα, ένα περιβάλλον με υψηλή αίσθηση της συλλογικότητας και του σεβασμού στους διαφορετικούς πολιτισμούς, στο οποίο οι σχέσεις των παιδιών δεν θα είναι ανταγωνιστικές αλλά θα δίνεται έμφαση στη διαπροσωπική επικοινωνία. Να έχει, επίσης, την ικανότητα να αναστοχάζεται αναφορικά με τον ρόλο και το έργο του. Να έχει, δηλαδή, ευρείς ορίζοντες, να παρατηρεί και να αξιολογεί τη διδασκαλία του και να δίνει έμφαση στην επαγγελματική του ανάπτυξη (Κεσίδου, 2008β). Να έχει επίγνωση των σχολικών πρακτικών οι οποίες συμβάλλουν στην αναπαραγωγή των κοινωνικών ανισοτήτων για την πρόληψη των αρνητικών αποτελεσμάτων τους και να είναι σε θέση να εφαρμόζει διδακτικές παρεμβάσεις που να λειτουργούν αντισταθμιστικά και να δημιουργεί ένα κλίμα θετικής επικοινωνίας, μείωσης των παραδοσιακών αντιλήψεων που δημιουργούν προκαταλήψεις και να συμβάλει στην ανάπτυξη ενός γόνιμου αλληλεπιδραστικού-επικοινωνιακού και συνεργατικού περιβάλλοντος μάθησης για όλους τους μαθητές που θα προάγει την κοινωνική συνοχή των ανομοιογενών ομάδων. Ένα συγγενές θέμα που είναι απαραίτητο εργαλείο στα χέρια του διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού είναι αυτό της γνώσης των χαρακτηριστικών και ιδιαιτεροτήτων της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Δεδομένου πως, σύμφωνα με τον Habermas, η επικοινωνία είναι μια διαδικασία εξωτερίκευσης βασισμένη στην προσωπικότητα, την κοινωνία και τον πολιτισμό, αποκτά ιδιαίτερο νόημα η γνώση του πολιτισμικού υποβάθρου των ατόμων που εμπλέκονται σε μια επικοινωνία, διότι από την πλευρά του πομπού αυτό αποτελεί μία βάση που καθορίζει την εξωτερίκευση αυτού που αισθάνεται και πιστεύει, ενώ από την πλευρά του δέκτη λειτουργεί ως αντιληπτικό φίλτρο με το οποίο διηθούνται τα μηνύματα και καθορίζουν τις αντιδράσεις των ατόμων. O Liddicoat αναφέρει πως «ο πολιτισμός διαμορφώνει αυτό που λέμε, πότε το λέμε και πως το λέμε, από την απλούστερη γλώσσα που χρησιμοποιούμε, στην πιο σύνθετη. Είναι θεμελιώδης στον τρόπο που μιλάμε, που γράφουμε, που ακούμε και που διαβάζουμε» (Liddicoat, 2002). Πρέπει να 31

32 υπογραμμιστεί πως η επικοινωνία βασίζεται σε δύο μορφές εξωτερίκευσης: την λεκτική επικοινωνία και την μη λεκτική. Αναφορικά με τη λεκτική επικοινωνία, αναφέρθηκε παραπάνω η αναγκαιότητα κατοχής της μητρικής γλώσσας των αλλοδαπών μαθητών εξίσου καλά με τη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Όσον αφορά στη μη λεκτική επικοινωνία, συνοπτικά αναφέρεται πως το 85% της πληροφορίας που μεταβιβάζεται μπορεί να καθορίζεται όχι από αυτό που εκφράζεται λεκτικά με τη γλώσσα, αλλά με εξωγλωσσικές αναφορές, όπως η κίνηση των χεριών, ένας μορφασμός του προσώπου κλπ. Μπορεί, μάλιστα, αυτό που εκφράζεται λεκτικά να αντιστρατεύεται αυτό που εκφράζεται μη λεκτικά και στην περίπτωση αυτή ισχύει το μη λεκτικό μήνυμα που μεταβιβάζεται. Είναι, επομένως, απαραίτητη από τον εκπαιδευτικό η γνώση των επικοινωνιακών κωδίκων των μαθητών με διαφορετικό πολιτισμικά υπόβαθρο, διότι διαφορετικά υπάρχει κίνδυνος παρεξηγήσεων που οδηγούν σε περιθωριοποίηση τους μαθητές 7 (Κεσίδου & Παπαδοπούλου, 2008). Επίσης, ο διαπολιτισμικά «ικανός» εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα μπορέσει να αμβλύνει τις τριβές στην ομάδα, να επιτύχει κλίμα γνωριμίας και τέλος τη συνεργασία των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών του. Στον ίδιο άξονα, τον γνωστικό, είναι ιδιαίτερης σημασίας οι γνώσεις ενός διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού σε θέματα διδασκαλίας της γλώσσας. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, να γνωρίζει τις διάφορες μορφές διγλωσσίας και τους μηχανισμούς εκμάθησης μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας και να μπορεί να επιλέγει και να εφαρμόζει κατάλληλες μεθόδους και τεχνικές για τη διδασκαλία των αλλόφωνων μαθητών του σχετικά με την εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, ανάλογα με το επίπεδο διγλωσσίας στο οποίο βρίσκονται. Επιπλέον, να μπορεί να σχεδιάζει και να παράγει διδακτικό υλικό για τη διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής της δεύτερης ή ξένης γλώσσας για αλλόφωνους μαθητές. Παράλληλα, σύμφωνα με την άποψη του Cummins, κρίνεται αναγκαίο να μάθουν οι μαθητές να χειρίζονται σωστά τόσο τη μητρική όσο και την επίσημη γλώσσα του σχολείου διότι συνδέεται στενά η σωστή εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας με τη σχολική επιτυχία και κατ επέκταση με την επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη. Θα πρέπει, επομένως, να παρέχονται σε όλους τους μαθητές ίσες ευκαιρίες εκμάθησης της γλώσσας διότι στην αντίθετη περίπτωση αναμένονται 7 Για παράδειγμα, κατά τη διεξαγωγή μιας διαπροσωπικής συνομιλίας, το ευθύ βλέμμα στα μάτια μεταξύ των συνδιαλεγομένων ατόμων, με αναφορά στους επικοινωνιακούς κώδικες ενός πολιτισμού, μπορεί να σημαίνει τη δέουσα επίδειξη προσοχής και ενεργού συμμετοχής στη συζήτηση. Με αναφορά, όμως, στους κώδικες ενός διαφορετικού πολιτισμού και μάλιστα στην περίπτωση επικοινωνίας μαθητή και δασκάλου- το ευθύ βλέμμα μπορεί να θεωρηθεί αυθάδεια, έλλειψη σεβασμού κλπ. 32

33 φαινόμενα γλωσσικής περιθωριοποίησης, σχολικής αποτυχίας και ως εκ τούτου κοινωνική, οικονομική και πολιτική περιθωριοποίηση (Cummins, 1999, ). Σχετικά με τη βάση της γλωσσικής και πολιτισμικής ετερότητας, πρόκειται για απαραίτητη ικανότητα των εκπαιδευτικών να δημιουργούν δεσμούς ανάμεσα στη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών μαθητών και στη γλώσσα της χώρας υποδοχής, διότι η μητρική γλώσσα αποτελεί τη βάση πάνω στην οποία οικοδομείται η δεύτερη και ως εκ τούτου, η καλή γνώση της μητρικής εξασφαλίζει την αποτελεσματικότερη εκμάθηση της δεύτερης. Να δέχονται τη μητρική τους γλώσσα και να την εκλαμβάνουν ως στοιχείο της ταυτότητάς τους και να μην την απορρίπτουν καθώς είναι ο γλωσσικός εκείνος κώδικας με τον οποίο τα παιδιά σκέφτονται. Ωστόσο, το ελληνικό σχολείο απαιτεί από τους αλλόγλωσσους μαθητές σε πολύ σύντομο χρονικό διάστημα να μπορούν να χρησιμοποιούν την ακαδημαϊκή γλώσσα 8 33 της χώρας υποδοχής, να κατανοούν σύνθετες ιδέες και να αξιολογούνται σ αυτό το επίπεδο, με την υπόνοια αποβολής (τουλάχιστον σε σχολικό επίπεδο) της μητρικής τους γλώσσας, πράγμα που οδηγεί σε σχολική αποτυχία αλλά ακόμη και σε σχολική διαρροή (Κολιάδης, 2003). Επιπλέον, η κατοχή δύο γλωσσών αντί μίας σε μια εποχή μετακινήσεων και διεθνούς επικοινωνίας είναι σημαντική δεξιότητα, αλλά και σε επίπεδο νοητικό, όπως προκύπτει από έρευνες, η διγλωσσία συμβάλλει στην ανάπτυξη της ευφυΐας, της κριτικής και της μεταγλωσσικής ικανότητας (Κεσίδου, 2008α). Επομένως, η διδασκαλία της γλώσσας από την πλευρά ενός «διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού οφείλει να λαμβάνει υπόψη της τις ακόλουθες προϋποθέσεις: α) τις ανάγκες που έχουν οι εκάστοτε μαθητές και όχι, εν ονόματι, μιας κατ ευφημισμόν ισότητας να αντιμετωπίζει με τον ίδιο τρόπο τους διαφορετικούς, εν προκειμένω, από άποψη γλωσσικής επάρκειας μαθητές. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με τη χρήση διαγνωστικών αξιολογήσεων αρχικά, και στη συνέχεια με βάση τις αρχές στις οποίες στηρίζεται η διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερη ξένη, β) δεδομένου ότι τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια προωθούν τη διδασκαλία της επίσημης γλώσσας ως μητρική και σχεδόν αγνοούν τη διάστασή της ως ξένη γλώσσα, οφείλει ο εκπαιδευτικός να προβεί στη δημιουργία διδακτικού υλικού κατάλληλου για το σκοπό αυτό και γ) τη χρήση διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας, οι οποίες προάγουν τη γλωσσική διδασκαλία, όπως η ομαδική διδασκαλία, η συνεργατική, η χρήση ποικίλων δραστηριοτήτων (μουσική, κοινές εκδηλώσεις στο σχολείο με γλωσσικά παιχνίδια 8 Αρκετοί εκπαιδευτικοί όταν διδάσκουν την ελληνική γλώσσα σε αλλόγλωσσους μαθητές δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στους κανόνες γραμματικής και συντακτικού. Η γνώση των δομικών αρχών μιας γλώσσας είναι αναμφίβολα αναγκαία αλλά μη επαρκής προϋπόθεση για την εκμάθηση και κατοχή μιας γλώσσας, και ειδικότερα, παρέχει μεν γλωσσική πληρότητα αλλά όχι επικοινωνιακή ( Τοκατλίδου, 2003).

34 κλπ). (Παπαχρήστος). Επιπλέον, είναι προς συμφέρον της χώρας υποδοχής, και εν προκειμένω της Ελλάδας, οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές να κατέχουν σε υψηλό επίπεδο την ελληνική γλώσσα για να μπορούν και να λειτουργούν συναγωνιστικά με τους συμμαθητές τους, προάγοντας τη γνώση και την εξέλιξή τους. Άλλοι λόγοι για την καλύτερη εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας είναι πρώτον, πως γνωρίζοντας τη μητρική τους γλώσσα θα μπορέσουν ευκολότερα να μάθουν την ελληνική εφόσον η διδασκαλία μιας γλώσσας ως δεύτερης-ξένης στηρίζεται στις αρχές και τις προϋποθέσεις της πρώτης. Δεύτερον, από οικονομική άποψη συμφέρει τη χώρα υποδοχής διότι οι μαθητές αυτοί θα στελεχώσουν αργότερα μεικτές επιχειρήσεις της Ελλάδας με τη χώρα προέλευσης (χωρίς πρόσθετη οικονομική επιβάρυνση με σκοπό την εκμάθηση του προσωπικού της απαιτούμενης «ξένης» γλώσσας). Τρίτον, σε περίπτωση επαναπατρισμού των ατόμων διευκολύνεται αφενός η επανένταξή τους και αφετέρου αποτελούν δίαυλο διάδοσης της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού και τέταρτον, γίνεται συνείδηση στους μαθητές αυτούς ότι η Ελλάδα δεν επιχειρεί την αφομοίωσή τους αλλά αντιδρά με σεβασμό στον πολιτισμό τους και τις γλωσσικές τους ιδιαιτερότητες (Γεωργογιάννης & Μπομπαρίδου, 2006). Τέλος, μία ακόμη γνωστική δεξιότητα που συμβάλλει στην κατοχή της διαπολιτισμικής ικανότητας δεν αναφέρεται στην μαθητική ομάδα των αλλοδαπών μαθητών, αλλά ως επί το πλείστον στους μαθητές της κυρίαρχης ομάδας, είναι η κριτική αντιμετώπιση του διδακτικού υλικού. Πολλά από τα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται στο σχολεία βρίθουν στερεοτύπων και παρωχημένων αντιλήψεων που διαιωνίζουν την παρακώλυση για ανοχή της ετερότητας, για κοινωνική συνοχή και για ειρηνική διαβίωση. Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτικοί μπορούν με την κριτική ανάλυση λόγου 9 να παρέχουν στους μαθητές τους μια κριτική αντιμετώπιση αυτού που διαβάζουν. Η κριτική ανάλυση λόγου μπορεί να παρέχει μια σειρά από κατευθυντήριες οδηγίες για την ανάλυση ενός κειμένου, έτσι ώστε οι μαθητές να αντιμετωπίσουν κριτικά το περιεχόμενο την ίδια στιγμή που προσπαθούν να κατανοήσουν άλλες πιο επιφανειακές πτυχές του κειμένου. Για παράδειγμα, οι μαθητές μπορούν να μάθουν να αντιμετωπίζουν τα κείμενα στα οποία λανθάνει μια ενδεχόμενη ξενοφοβική τάση για να εξερευνήσουν τον λεκτικό μηχανισμό του ρατσισμού (Starkey, 2006). 9 Είναι ένας τύπος αναλυτικής έρευνας του λόγου που κατά κύριο λόγο μελετά τον τρόπο με τον οποίο εφαρμόζεται κατάχρηση κοινωνικής ισχύος, ενεργοποιούνται η κυριαρχία και η ανισότητα και αναπαράγονται με τον γραπτό και προφορικό λόγο στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο (van Dijk, 1997). 34

35 Η κατοχή όλων των προαναφερθεισών δεξιοτήτων δεν είναι, ωστόσο, συνθήκη επαρκής για να χαρακτηρίζεται ένας εκπαιδευτικός διαπολιτισμικά ικανός. Απαραίτητη είναι και η καλλιέργεια των ανάλογων στάσεων (Λιακοπούλου, 2006, 67). Η ευαισθητοποίηση στο φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας, η καλλιέργεια της ανοχής, της αποδοχής της διαφορετικότητας, η απεμπόληση των προκαταλήψεων και ρατσιστικών αντιλήψεων είναι κάποιες από τις βασικές στάσεις που πρέπει να καλλιεργήσει ο υποψήφιος εκπαιδευτικός στις βασικές του σπουδές. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να «αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους ως πολιτισμικά υποκείμενα και συγχρόνως να έχουν θετικές στάσεις απέναντι στους μαθητές με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο» (Παπαναούμ, 2011, 290). Πιο συγκεκριμένα, συνθετικά στοιχεία της διαπολιτισμικής ικανότητας σε επίπεδο συναισθηματικό, είναι η ενσυναίσθηση, η κριτική στάση απέναντι στους κοινωνικούς ρόλους και η ανοχή αμφισημιών. Ειδικότερα, η ενσυναίσθηση συνδέεται με την αντιμετώπιση των αλλοδαπών μαθητών ως μονάδες με ανάγκες και ενδιαφέροντα και όχι απλώς ως μέλη μιας συγκεκριμένης ομάδας. Η κριτική στάση απέναντι στους κοινωνικούς ρόλους σχετίζεται κυρίως με την ανάγκη αποδόμησης των εθνοτικών στερεοτύπων και προκαταλήψεων, διότι οι κοινωνικοί ρόλοι σε μια πολυπολιτισμική και όχι μόνο- κοινωνία είναι το σύνολο των προσδοκιών, δυνατοτήτων και περιορισμών δράσης που αντιστοιχούν σε μια συγκεκριμένη κοινωνική θέση. Τα άτομα, δηλαδή, στις πολυπολιτισμικές κοινωνίες αλληλεπιδρούν ως φορείς αυτών των κοινωνικών ρόλων, είτε από την πλευρά της μειοψηφίας είτε της πλειοψηφίας, αναπαράγοντας έτσι ανισότητες και εθνοτικές διακρίσεις. Η ανοχή αμφισημιών είναι η ικανότητα να «αντέχουν» τα άτομα συναισθηματικές αβεβαιότητες και αμφισβητήσεις της γνώσης τους και να παραμένουν ικανοί για επικοινωνία εφαρμόζοντας την αρχή περί ισότητας των πολιτισμών και την αποφυγή εσωστρέφειας και αναδίπλωσης σε στερεοτυπικές αντιλήψεις των «άλλων». Η ικανότητα αυτή είναι σημαντική σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα διότι οι «συναντήσεις» διαφορετικών πολιτισμών αποτελούν ακραίες περιπτώσεις επικοινωνιακών καταστάσεων ως προς τη δυναμική αντιπαραθέσεων και αμφισβητήσεων (Γκόβαρης, 2001). Τέλος, βασική, επίσης, συνιστώσα στον τρόπο μάθησης των αλλοδαπών μαθητών, όπως αναφέρθηκε και αλλού, είναι η γνώμη των γονιών για το σχολείο: γονείς από χαμηλότερη κοινωνική τάξη, χαρακτηρίζονται από μια περισσότερο παραδοσιακή και συντηρητική κουλτούρα αναφορικά με τη λειτουργία του σχολείου, κάτι που οδηγεί στην αποστασιοποίησή τους από την σχολική πραγματικότητα των 35

36 παιδιών, τη στιγμή που η συνεργασία γονιών-σχολείου για την επίτευξη πληρέστερης ένταξης των παιδιών θεωρείται απαραίτητη (Epstein & Sanders, 2000). Στην περίπτωση αυτή, ένας διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικό και γενικότερα το σχολείο πρέπει να εστιάσει στις ιδιαίτερες πολιτισμικά ανάγκες των γονιών με σκοπό να γεφυρώσει το χάσμα μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Αμοιβαία κατανόηση και αποδοχή της διαφορετικής κουλτούρας είναι προαπαιτούμενο για την επιτυχή συμπερίληψη των γονιών στο σχολείο. Σε μια έκθεση για τη γονική συμμετοχή των μειονοτικών μαθητώ, το Πολυπολιτισμικό Ινστιτούτο της Ουτρέχτης συστήνει στο σχολείο να «ακούει» με μεγαλύτερη προσοχή του γονείς των μειονοτικών μαθητών και να επιχειρεί να αναπτύξει την κατανόηση για τις ιδιαίτερες ανάγκες τους και να επανεκτιμήσει τη γνωστική προσέγγιση της διδασκαλίας (Multicultural Institute Utrecht, 2001). Στο σημείο αυτό είναι βασική μία επισήμανση. Όπως έγινε αντιληπτό, η διαπολιτισμική διάσταση στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών δεν αποτελεί ένα παιδαγωγικό αντικείμενο, αλλά ουσιαστικά μία αναπροσαρμογή των παιδαγωγικών αρχών στις νέες ανάγκες της πολυπολιτισμικής πραγματικότητας (Λιακοπούλου, 2006, 75). Ως εκ τούτου, η διάσταση αυτή δεν είναι κάτι που μπορεί να διδαχτεί μόνο με την προσθήκη στα προγράμματα σπουδών κάποιων μαθημάτων σχετικών με ετερότητα και πολυπολιτισμικότητα, αλλά θα πρέπει να διαχέεται σε όλα τα στοιχεία του προγράμματος σπουδών ( Perrone & Traver, 1990, 394,). Τέλος, η σύνδεση θεωρίας με την πράξη, που εν προκειμένω πρόκειται για την πρακτική άσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών δίπλα σε έναν έμπειρο σε σχετικά θέματα και «διαπολιτισμικά ικανό» εκπαιδευτικό (Παπαναούμ, 2011) καθώς και η έκθεση τους σε πραγματικές καταστάσεις πολυπολιτισμικής πραγματικότητας (Banks, 2001) μπορούν να ενισχύσουν τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς στην απόκτηση της διαπολιτισμικής ικανότητας. Απώτερος σκοπός μιας τέτοιας εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών είναι να εξοπλιστούν με κατάλληλα εφόδια σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο (Zeichner, 1997), με αποτέλεσμα να αισθάνονται έτοιμοι και ικανοί να διαχειριστούν σε πρακτικό επίπεδο την πολιτισμική ετερότητα. Όπως αναπτύχθηκε παραπάνω, ο εκπαιδευτικός σε ένα πολυπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον, καλείται να καλλιεργήσει και να εφαρμόσει ένα πλέγμα δεξιοτήτων, στάσεων και αντιλήψεων προκειμένου να επιτύχει μια αποτελεσματική διδασκαλία. Να αναπτύξει τη διαπολιτισμική ικανότητα για να καταφέρει να πετύχει τη «συνάντηση» των διαφορετικών μαθητών αλλά και να αμβλύνει τις όποιες αντιπαραθέσεις αναδεικνύοντας τη διαφορετικότητα ως «ευτυχή συγκυρία» και όχι 36

37 ως ακανθώδες πρόβλημα. Στη διαμόρφωση του «διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού, καθοριστικό ρόλο, μεταξύ άλλων έχει η αρχική εκπαίδευση και η επιπλέον κατάρτιση. Φαίνεται πως μέχρι σήμερα υπάρχει μια σχετική ευαισθητοποίηση στο θέμα της πολυπολιτισμικότητας στο επίπεδο των βασικών σπουδών των υποψήφιων εκπαιδευτικών, αλλά σίγουρα αυτό δεν είναι επαρκές. Εκτός, όμως, αυτού του γεγονότος, στην Ελλάδα η αναγκαιότητα της διαπολιτισμικής διάστασης στα προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών προκύπτει και από ένα πλήθος ερευνών. Οι έρευνες αυτές καταδεικνύουν την αδυναμία των εκπαιδευτικών να εφαρμόσουν αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είτε εξαιτίας της ελλιπούς προετοιμασίας τους (Κεσίδου & Παπαδοπούλου, 2008, 44), είτε εξαιτίας της ανεπαρκούς επιμορφωτικής υποστήριξης των εκπαιδευτικών από πλευράς πολιτείας καθ όλη τη διάρκεια της θητείας τους (Παπαναούμ, 2011, 294). Οι ίδιοι νιώθουν αμηχανία στις νέες συνθήκες με τις οποίες επιφορτίζεται ο ρόλος τους (Μάρκου, 1997), και όταν προσπαθούν να προσπελάσουν τον εθνοκεντρικό και μονοπολιτισμικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αναγκάζονται να αυτοσχεδιάσουν. Επιπλέον, νιώθουν ανεπαρκείς, βιώνουν έντονη ανασφάλεια και άγχος, θεωρούν πως είναι απροετοίμαστοι και διαχειρίζονται τις καταστάσεις στην πολυπολιτισμική τάξη με βάση την εμπειρία (Παπαναούμ, 2004, 2-3). Οι αδυναμίες αυτές πηγάζουν από το γεγονός πως για τη σύνταξη των προγραμμάτων σπουδών εκπαίδευσης εκπαιδευτικών, φαίνεται από πλευράς πολιτείας να παραγνωρίζονται οι κοινωνικές αλλαγές, οι απαιτήσεις που επιβάλλουν οι σχολικές συνθήκες και οι προδιαγραφές που καθορίζει η πολιτεία για την είσοδο στο επάγγελμα (Λιακοπούλου, 2004, 13). Πιο ειδικά, από τη μελέτη των οδηγών σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων φαίνεται πως, μολονότι 9 στα 10 προγράμματα σπουδών περιλαμβάνουν έστω και ένα μάθημα σχετικό με την πολυπολιτισμικότητα, τα τμήματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στην Ελλάδα βρίσκονται σε στάδιο «εθνοκεντρικής αιχμαλωσίας». Τα μαθήματα αυτά είναι μεμονωμένες περιπτώσεις και αφορούν κυρίως στον γνωστικό τομέα στοχεύοντας κυρίως στην ενημέρωση των φοιτητών σε σχετικά θέματα, και λιγότερο στην καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων. Όπως ήδη έχει επισημανθεί, αποτελεσματική θεωρείται η διάχυση της διαπολιτισμικότητας σε όλα τα μαθήματα του προγράμματος σπουδών και όχι αποσπασματικά, αλλά κάτι ανάλογο δε συμβαίνει στα Παιδαγωγικά τμήματα στης χώρας μας. Συνεπώς, οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί δεν προετοιμάζονται για να προωθήσουν τη δημιουργία ενός κλίματος διαπολιτισμικής συνύπαρξης και συνάντησης αλλά κυρίως για να διαχειρίζονται τα καθημερινά προβλήματα της τάξης. Προσφέρονται ελάχιστα υποχρεωτικά μαθήματα σχετικά με τη Διαπολιτισμική 37

38 Παιδαγωγική, ενώ ακόμη λιγότερα αφορούν στη διαπολιτισμική εκπαίδευση (Λιακοπούλου, 2006). Σε επίπεδο περαιτέρω κατάρτισης, είναι αναγκαίο να γίνουν παρεμβάσεις για να διευκολυνθεί η κατάκτηση της διαπολιτισμικής ικανότητας. Πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί πως η επιμόρφωση δεν έχει αποκλειστικά τη μορφή «θεραπείας» και «αντισταθμίσματος» της έλλειψης βασικών σπουδών. Μια τέτοια θεώρηση θα αφαιρούσε ένα μεγάλο μέρος του ρόλου και της σημασίας της. Σε καμία περίπτωση δεν παρέχει εύκολες λύσεις, ή «συνταγές» επιτυχούς αντιμετώπισης οποιωνδήποτε τυχόν προβλημάτων προκύπτουν στη σχολική τάξη. Ωστόσο, σήμερα, ιδιαίτερα στην Ελλάδα, η επιμόρφωση αντιμετωπίζεται ως λύση για κάθε τι, υπερεκτιμώνται αφενός οι δυνατότητές της, αφετέρου όμως ο ευκαιριακός της χαρακτήρας αφαιρεί την απαιτούμενη συνεχή σύνδεσή της με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού (Παπαναούμ, 2008, 56). Συχνά η επιμόρφωση θεωρείται συμπλήρωση της ανεπαρκούς βασικής εκπαίδευσης, καθώς και εμπλουτισμός με σκοπό τη βελτίωση, την ανανέωση ή την αντικατάσταση των περιεχομένων της αρχικής εκπαίδευσης χρησιμοποιώντας ως βάση επικαιροποιημένα ερευνητικά δεδομένα από την Παιδαγωγική αλλά και την εκάστοτε ειδικότητα. Επίσης, από μία άλλη οπτική, είναι μια συνεχής και επαναλαμβανόμενη διαδικασία συστηματικά οργανωμένη, θεσμοθετημένη ή μη. Επιπλέον, δεδομένου του ότι η επαγγελματική ταυτότητα του εκπαιδευτικού διαμορφώνεται σε τρεις φάσεις: (α. αρχική επιλογή των υποψήφιων εκπαιδευτικών και βασική εκπαίδευση, β. επαγγελματική ενσωμάτωση και θητεία -άσκηση του διδακτικού έργου και συνεχιζόμενη εκπαίδευση- και γ. αποχώρηση από το επάγγελμα) η επιμόρφωση συμβαδίζει με την πορεία της επαγγελματικής σταδιοδρομίας και της προσωπικής εξέλιξης του εκπαιδευτικού. Μία τελευταία θεώρηση για την επιμόρφωση είναι πως αυτή στοχεύει στη διαρκή ενημέρωση και υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προσωπικού. Επομένως, η επιμόρφωση ως επαγγελματική ανάπτυξη έχει διπλό στόχο: πρώτα στοχεύει στην συνεχή επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού με τη διαρκή ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων και έπειτα στοχεύει στην απόκτηση εκείνων των γνώσεων και δεξιοτήτων που θα βοηθήσουν τον εκπαιδευτικό στην άμεση και αποτελεσματική αντιμετώπιση των καθημερινών προβλημάτων (Χατζηπαναγιώτου, 2001). Επίσης, αυτή η προσέγγιση επιδιώκει να οδηγήσει τους εκπαιδευτικούς σε βαθύτερη και ουσιαστικότερη κατανόηση του έργου τους μέσω 38

39 ενός διαρκούς στοχασμού σχετικά με τη διδασκαλία από διάφορες σκοπιές και υποστηρίζει μια διαδικασία συνεχιζόμενης μάθησης (Jackson, 1995, 121). Και αυτό συμβαίνει διότι, όπως επισημαίνεται σε διεθνές επίπεδο, η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών παρέχει μόνο τα εφόδια της επαγγελματικής υποδομής («preparational competency» και όχι «operational competency»), τα οποία είναι απαραίτητο να αναπτυχθούν και να διευρυνθούν έτι περισσότερο καθ όλη τη διάρκεια της θητείας του εκπαιδευτικού είτε με αυτομορφωτικές αλλά κυρίως με επιμορφωτικές δράσεις (Ξωχέλλης, 2005, 110). Με βάση τη σύνδεση της επιμόρφωσης με την επαγγελματική ανάπτυξη, ειδήμων θεωρείται ο εκπαιδευτικός που αφ ενός κατέχει θεμελιωμένη γνώση σχετικά με το «τι», το «πως» και το «γιατί» της διδασκαλίας του, και αφ ετέρου οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις για το ρόλο του τον κατευθύνουν σε συνεχή αναζήτηση και βελτίωση. Επομένως, η αρχική εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών αλλά και η συνεχής επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών είναι ένα μέρος μιας συνεχούς διαδικασίας ανάπτυξης σε προσωπικό αλλά και επαγγελματικό επίπεδο (Παπαναούμ, 2007). Πρόκειται για ένα συνεχές επαγγελματικής ανάπτυξης, που ξεκινά με τον προσανατολισμό του υποψήφιου στον εκπαιδευτικό κλάδο, συνεχίζει με τις αρχικές σπουδές και διαρκεί μέχρι το τέλος της θητείας τους. Σε όλη αυτή τη διαδικασία οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται σε ένα πλέγμα αντιλήψεων για το εκπαιδευτικό τους έργο, τον επαγγελματικό τους ρόλο αλλά και την επαγγελματική τους ειδημοσύνη (Παπαναούμ, 2003). Στόχος όλων των δραστηριοτήτων αλλά και των παρεμβάσεων αυτών είναι να διασφαλιστεί πως α) το στελέχη των σχολείων είναι επαγγελματίες με υψηλές προδιαγραφές που κατά την είσοδό τους στο επάγγελμα πληρούν τουλάχιστον ένα minimum επάρκειας, β) ότι τους παρέχεται η υποστήριξη και σε συνδυασμό με τις προϋποθέσεις τους να φτάσουν σε ένα επίπεδο ειδημοσύνης κατά τη διάρκεια της θητείας τους και γ) ότι διαθέτουν τις απαραίτητες αυτές συνθήκες για να γίνουν άριστοι στο εκπαιδευτικό τους έργο (Παπαναούμ, 2005, 88). Αναφορικά με την ελληνική πραγματικότητα, σε γενικές γραμμές οι εκπαιδευτικοί δεν φαίνεται να θεωρούν απαραίτητη την κατάρτισή τους σε θεματικές σχετικές με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, κάτι που ενδεχομένως αποδίδεται είτε στις αντιλήψεις τους και στις ιδεολογικές τους τοποθετήσεις σχετικά με την πολιτισμική ετερότητα των μαθητών στο σχολείο, είτε στο ότι εφόσον απουσιάζει η βασική παιδαγωγική κατάρτιση, οι περισσότερο εξειδικευμένοι παιδαγωγικοί τομείς θεωρούνται λιγότερο σημαντικοί (Λιακοπούλου, 2010, 179). Ωστόσο, από την επιμόρφωση φαίνεται να επιδιώκουν την ανανέωση των επιστημονικών τους γνώσεων αρχικά, έπειτα αποζητούν τη συμβολή της στην επίλυση των προβλημάτων 39

40 που συναντούν, στη συνέχεια θεωρούν ότι καλύπτει τα κενά της βασικής τους εκπαίδευσης και τέλος την αντιλαμβάνονται ως επαγγελματική αναβάθμιση (Παπαναούμ, 2003). Κλείνοντας το παρόν κεφάλαιο, θα συνοψίζαμε τα βασικά του σημεία σημειώνοντας πως είναι αναγκαίο να κατέχουν τη διαπολιτισμική ικανότητα οι εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, εφόσον αφενός ο στόχος είναι να παρέχονται ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους τους μαθητές και αφετέρου να επιτευχθεί η γνωριμία και η αποδοχή της διαφορετικότητας. Παράλληλα, όμως, το εκπαιδευτικό δυναμικό που στελεχώνει τα σχολεία θα πρέπει να αποτελείται από επαγγελματίες υψηλού επιπέδου που θα εξασφαλίζουν υψηλής ποιότητας διδασκαλία. Για να επιτευχθεί αυτό, είναι αναγκαίο να τους παρασχεθεί κατάλληλη αρχική εκπαίδευση καθώς και συνεχής επαγγελματική υποστήριξη. Η ελληνική περίπτωση ανέδειξε τη χαμηλή έως ανύπαρκτη συμβολή της αρχικής εκπαίδευσης στην κατεύθυνση αυτή, την παροχή, δηλαδή, αρχικών σπουδών σχετικών με τη διαπολιτισμικότητα. Ως εκ τούτου, καλείται η επιμόρφωση να εξοπλίσει τους εκπαιδευτικούς με όλες εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες στο καθημερινό τους έργο, και δεν τις έχουν αποκτήσει από τις αρχικές τους σπουδές. Είναι, ωστόσο, βασικό να κάνουμε έναν παραλληλισμό: κατά τον σχεδιασμό των προγραμμάτων σπουδών της βασικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, φαίνεται να μην δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στις πραγματικές ανάγκες του ελληνικού σχολείου και έτσι αιτιολογείται το υψηλό ποσοστό των εκπαιδευτικών που νιώθει απροετοίμαστο να αντιμετωπίσει καταστάσεις της ελληνικής μαθητικής πραγματικότητας. Με την ίδια λογική, εάν και η επιμόρφωση δεν υπολογίζει τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, τότε είναι πολύ πιθανό να προκύψουν τα ίδια αποτελέσματα. Έτσι, είναι βασικής σημασίας, κατά το σχεδιασμό μιας επιμορφωτικής δράσης, να διερευνώνται οι επιμορφωτικές ανάγκες του πληθυσμούστόχου και όχι να σχεδιάζεται η δράση άνωθεν. 40

41 3.0 Σχεδιασμός προγραμμάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και κατάρτισης: η Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών (ΔΕΑ) Βασική παράμετρος επιτυχίας ενός επιμορφωτικού προγράμματος είναι ο συστηματικός σχεδιασμός του. Όταν ακολουθούνται οι βασικοί κανόνες σχεδιασμού ενός προγράμματος εκπαίδευσης ενηλίκων, τότε αυτό έχει περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας. Επιπλέον, στην προκειμένη περίπτωση, έχει καταδειχθεί από έρευνες πως όταν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχουν στις φάσεις του σχεδιασμού ενός επιμορφωτικού προγράμματος στο οποίο θα συμμετέχουν, η έκβασή του είναι περισσότερο θετική από το αν ήταν οι αποδέκτες μιας προκαθορισμένης επιμόρφωσης (Day, 2003). Είναι γενικά παραδεκτό ότι η ποιότητα σχεδιασμού ενός επιμορφωτικού προγράμματος καθορίζεται από την αντιστοίχιση των χαρακτηριστικών του και των προδιαγραφών του με τις διαπιστωμένες ανάγκες και μάλιστα με τα διατυπωμένα αιτήματα των εκπαιδευτικών στους οποίους απευθύνεται (Χασάπης, 2000, 11). Επίσης, μία από τις προϋποθέσεις επιτυχούς εκπαίδευσης ενηλίκων είναι το περιεχόμενό της να έχει άμεση σχέση με τις ανάγκες και τις εμπειρίες των εκπαιδευόμενων (Κόκκος, 2005, 94). Ωστόσο, σε πολλές περιπτώσεις, ο πληθυσμός-στόχος δεν έχει συνειδητοποιήσει τις ανάγκες του ή θεωρεί πως οι ανάγκες του περιορίζονται σε ένα συνοπτικό εύρος θεματικών αγνοώντας τις πραγματικές τους διαστάσεις. Ακόμη και όταν ο πληθυσμός-στόχος γνωρίζει σε βάθος τις ανάγκες του, διστάζει ή δεν μπορεί απόλυτα να τις εκφράσει. Για τους λόγους αυτούς, αλλά και για άλλους ακόμη που θα αναφερθούν παρακάτω, οι πιο διαδεδομένοι και με ευρείες εφαρμογές τρόποι σχεδιασμού ενός επιμορφωτικού προγράμματος περιλαμβάνουν τα παρακάτω στάδια (Χατζηπαναγιώτου, 2001, 79-82): 1. Ανίχνευση, καταγραφή και ανάλυση αναγκών 2. Καθορισμό σκοπών και στόχων 3. Επιλογή περιεχομένων, ορισμός θεματικών και δόμησης του προγράμματος 4. Οργάνωση της μεθόδευσης και επιλογή μεθόδων και μέσων διδασκαλίας 5. Πρόβλεψη κριτηρίων και μεθόδων αξιολόγησης Ο Χασάπης (2000) παρουσιάζει δέκα στάδια για το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος, που είναι τα εξής: 41

42 1. Ανίχνευση και ανάλυση των επιμορφωτικών αναγκών, καθώς και μελέτη της γενικότερης εκπαιδευτικής κατάστασης 2. Καθορισμός του σκοπού και σαφής διατύπωση των λειτουργικών στόχων του προγράμματος 3. Προσδιορισμός του τύπου του προγράμματος, του τίτλου, της χρονικής διάρκειας, του προβλεπόμενου αριθμού συμμετεχόντων 4. Επιλογή επιμορφωτών 5. Επιλογή περιεχομένου- δομής προσδιορισμός θεματικών ενοτήτων, εκπαιδευτικών μεθόδων και μέσων επιλογή και ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού 6. Πρόβλεψη υλικοτεχνικής υποδομής: χώροι επιμόρφωσης, εξοπλισμός, εργαστήρια 7. Προϋπολογισμός κόστους 8. Πρόβλεψη για διοικητική και οικονομική υποστήριξη του προγράμματος 9. Προσδιορισμός κριτηρίων και μεθόδων αξιολόγησης 10. Σύνταξη χρονοδιαγράμματος οργάνωσης, ανάπτυξης, αξιολόγησης των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων Ο Rothwell (2002) επισημαίνει πως αποτελεσματική επιμόρφωση είναι μια συστηματικά σχεδιασμένη διαδικασία μάθησης η οποία βασίζεται σε μία ολοκληρωμένη ανάλυση των απαιτήσεων του επαγγέλματος και της προσαρμοστικότητας των εκπαιδευόμενων. Αυτή η διευκρίνιση υπαινίσσεται μία προσδιορισμένη επιμορφωτική διαδικασία που ουσιαστικά μεταφράζεται σε ένα μοντέλο στο οποίο θα πρέπει να υπάρχει μία φυσική ροή της επιμορφωτικής διαδικασίας που κινείται από το σχεδιασμό της ως την αξιολόγησή της. Το μοντέλο αυτό περιλαμβάνει τρία βασικά στάδια: Διερεύνηση Επιμορφωτικών Αναγκών (ΔΕΑ), σχεδιασμό της επιμόρφωσης, αξιολόγηση της επιμόρφωσης. 42

43 Γράφημα 1: Μοντέλο τριών σταδίων ΔΑ Απαιτήσεις του επαγγέλματος Ανεπάρκεια εκτέλεσης Σχεδιασμός της επιμόρφωσης Σχεδιασμός πτου προγράμματος Εφαρμογή Αξιολόγηση της επιμόρφωσης Έλεγχος και αξιολόγηση του προγράμματος Ανατροφοδότηση (πηγή Rothwell, 2002) Τέλος, οι Bee & Bee (2002) παρουσίασαν ένα μοντέλο επιμορφωτικής διαδικασίας με το όνομα «Ο τροχός της επιμόρφωσης» (The training wheel), στον οποίο απεικονίζουν έξι βήματα για τη διεξαγωγή ενός επιμορφωτικού σεμιναρίου, που είναι τα εξής: 1. Επαγγελματικές ανάγκες 2. Προσδιορισμός των επιμορφωτικών αναγκών 3. Εξειδίκευση των επιμορφωτικών αναγκών 4. Μετάφραση των επιμορφωτικών αναγκών σε δράση 5. Σχεδιασμός της επιμόρφωσης 6. Αξιολόγηση της επιμόρφωσης Όπως έγινε φανερό από τα παραπάνω μοντέλα, το στάδιο της ΔΕΑ είναι conditio sine qua non στο σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος Η ΔΕΑ ως μέρος του σχεδιασμού επιμορφωτικών προγραμμάτων Ο όρος «ανάγκη» ορίζεται πάντοτε στο πλαίσιο μιας θεωρητικής προσέγγισης και συνεπώς επιδέχεται διαφορετικούς ορισμούς (Βεργίδης 2003). Πολλές φορές ελλοχεύει ο κίνδυνος να συγχέεται με άλλες παρεμφερείς έννοιες, όπως η αναγκαιότητα (όρος που παραπέμπει σε μη διαπραγματεύσιμες καταστάσεις), η επιθυμία (όρος που παραπέμπει σε υποκειμενισμό) και η ζήτηση (που παραπέμπει σε όρο της οικονομικής επιστήμης στο ζεύγος προσφορά- ζήτηση). Στην κοινή χρήση ανάγκη είναι οτιδήποτε χρειάζεται ο άνθρωπος για να ζήσει αλλά και για να ζήσει 43

44 ποιοτικά, όπως για παράδειγμα το οξυγόνο, η τροφή, η αγάπη. Πολλά και διαφορετικά είναι τα κριτήρια με βάση τα οποία μπορούν να κατηγοριοποιηθούν οι ανάγκες. Ενδεικτικά αναφέρονται: Από τη βιολογική και την ψυχολογική σκοπιά, οι ανάγκες σχετίζονται με την πείνα, τη δίψα, τον πόνο, το σεξ και με την αντίδραση σε ουσίες όπως είναι η καφεΐνη.. Ο Rotter (1965) αντιλαμβάνεται τις ανάγκες και τους στόχους σαν να έχουν ίδια τελική σημασία αλλά διαφορά στη χρήση τους, για να διακρίνει ανάμεσα στις περιβαλλοντικές συνθήκες που καθορίζουν την πορεία της ανθρώπινης διάδρασης με το περιβάλλον (goals) και στην εστίαση πάνω σε προσωπικό καθορισμό της πορείας (need). Οι Diggins και Humber (1976) παρουσιάζουν μια λίστα με όρους που συχνά χρησιμοποιούνται για να αναφερθούν σε εσωτερικές καταστάσεις που καθορίζουν τον τρόπο που συμπεριφέρεται ένας άνθρωπος. Αυτοί είναι: κατεύθυνση (drive),ανάγκη (need), κίνητρο (motive), στόχος (goal), ευχή (wish), επιθυμία (desire), σκοπός (purpose). Αναφέρουν πως οι ψυχολογικές ανάγκες είναι κάτι που θέλουμε να πετύχουμε αλλά δε σχετίζονται απαραίτητα με την επιβίωσή μας. Πιστεύουν πως όλοι οι άνθρωποι έχουν δύο βασικά κίνητρα που αντικατοπτρίζουν τις φυσικές και τις ψυχολογικές τους ανάγκες. Αυτά είναι η επιθυμία για ικανοποίηση και η επιθυμία για ασφάλεια. Από ψυχολογική και μόνο προσέγγιση, κυρίαρχη είναι η ταξινόμηση αναγκών από τον Maslow (1987). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, οι ατομικές ανάγκες ορίζονται ανάλογα με την απαιτητικότητά τους για ικανοποίηση. Έτσι, αναφέρεται σε θεμελιώδεις και δευτερεύουσες ανάγκες. Στη βάση της πυραμίδας βρίσκονται οι θεμελιώδεις βιολογικές ανάγκες και οι ανάγκες για ασφάλεια αλλά και για αγάπη και αποδοχή (αίσθημα του «ανήκειν»). Σε υψηλότερα επίπεδα βρίσκονται οι δευτερεύουσες ανάγκες που περιλαμβάνουν τις γνωστικές και αισθητικές ανάγκες ενώ στην κορυφή της πυραμίδας βρίσκονται οι ανάγκες αυτοπραγμάτωσης του ατόμου. Από την ψυχο-κοινωνιολογική προσέγγιση θα μπορούσαν να αναφερθούν οι ανάγκες ενός ικανού αριθμού ατόμων ή ομάδων που εκφράζονται μόνο όταν διαπιστώνεται έλλειψη σε σχέση με ένα γενικά αποδεκτό πρότυπο. Το πρότυπο αυτό είναι κοινωνικά και ιστορικά κατασκευασμένο και ως εκ τούτου οι ανάγκες αυτές δημιουργούνται σε συγκεκριμένες χρονικές και ιστορικές στιγμές. Από την εκπαιδευτική σκοπιά, ο Monette (1979) αναφέρει πως το πλαίσιο των εκπαιδευτικών αναγκών είναι «μάλλον ασαφές». Παρουσιάζει, ωστόσο, τις εξής κατηγορίες αναγκών: α) βασικές ανθρώπινες ανάγκες: ορίζει ως εκπαιδευτική ανάγκη κάτι που το άτομο οφείλει να μάθει για το προσωπικό του όφελος, για το καλό ενός οργανισμού ή της κοινωνικής ευημερίας. Θα μπορούσε αντικειμενικά να οριστεί ως η διαφορά ανάμεσα στο παρόν επίπεδο επάρκειας κάποιου και σε ένα ανώτερο επίπεδο 44

45 για περισσότερο αποτελεσματικές επιδόσεις. Η ιδέα των εκπαιδευτικών αναγκών αναπτύσσεται περαιτέρω και κατά την ψυχολογική της διάσταση ως η απόσταση ανάμεσα στη φιλοδοξία και την πραγματικότητα. Επιπλέον, μπορεί κανείς να ορίσει τις εκπαιδευτικές ανάγκες στενά (περιορίζονται σε μια συγκεκριμένη περιοχή μιας επιθυμητής επάρκειας όπως το να μάθει κάποιος να κάνει κάτι πχ να παίζει ένα όργανο) και διευρυμένα (περικλείουν το σύνολο των φιλοδοξιών του ατόμου για τον ιδεατό εαυτό του). β) αισθητές και εκφρασμένες ανάγκες: ο πιο συχνά χρησιμοποιημένος όρος είναι ο όρος αισθητές ανάγκες. Αισθητές και εκφρασμένες χρησιμοποιούνται εναλλακτικά και παρουσιάζουν την ίδια διάσταση που περιλαμβάνεται στον όρο συμπτωματική ανάγκη (Long 1983). γ) κανονιστικές ανάγκες: μια ανάγκη θεωρείται κανονιστική όταν ορίζει την έλλειψη ανάμεσα σε ένα πρότυπο και τις συνθήκες που πραγματικά υπάρχουν. δ) Συγκριτικές ανάγκες: Προκύπτουν συγκρίνοντας δύο ομάδες ή άτομα σύμφωνα με επιλεγμένα χαρακτηριστικά. Αν μια ομάδα, συνήθως εκείνη που δε λαμβάνει μια αναγνωρισμένη υπηρεσία, αποτυγχάνει να συγκριθεί με την ομάδα που λαμβάνει την υπηρεσία, τότε πρόκειται για συγκριτική ανάγκη. Επίσης, οι ανάγκες χωρίζονται σε αισθητές και μη αισθητές. Ο Scissons (1980) προσφέρει ένα πολυδιάστατο ορισμό για την εκπαιδευτική ανάγκη. Αυτή γίνεται αντιληπτή με όρους από τρεις θεμελιώδεις συνιστώσες (επάρκεια, σχετικότητα, κίνητρο). Η επάρκεια αναφέρεται γενικά στην ικανότητα του ατόμου να εκτελέσει ένα εύρος δεξιοτήτων. Η σχετικότητα στη χρησιμότητα εκείνων των δεξιοτήτων στο άτομο και τέλος το κίνητρο στην προδιάθεση του ατόμου να βελτιώσει την επάρκειά του. Μια ενδιαφέρουσα άποψη για τις ανάγκες είναι αυτή του Robbins (1981). Συγκεκριμένα αναφέρεται σε τρεις οπτικές των αναγκών: α) οι συνθήκες της ανάγκης: η ανάγκη παρουσιάζεται ως μια εσωτερική δύναμη που επηρεάζει τη συμπεριφορά των ανθρώπων και χαρακτηρίζεται με διάφορους τρόπους, πχ ως ανάγκες θεωρούνται οι ελλείψεις που πρέπει να ξεπεραστούν, τα εσωτερικά κίνητρα που πρέπει να εκπληρωθούν ή οι στόχοι και οι προσδοκίες που πρέπει να επιτευχθούν. β) οι δυναμικές της ανάγκης: η διαδικασία ικανοποίησης μιας ανάγκης θεωρείται ως μία κυκλική διαδικασία που περιλαμβάνει την τάση, τα κίνητρα, τους στόχους, και την ικανοποίηση της ανάγκης. Σύμφωνα με τον Robbins και οι δύο αυτές οπτικές αποτελούν το αντικείμενο της μάθησης που παίζει αναπόσπαστο ρόλο στο πώς αντιλαμβάνεται κάθε άτομο τις καταστάσεις της ζωής του, τις εναλλαγές της και τις αξίες της. γ) η διάσταση της ανάγκης: ο Robbins αναγνωρίζει τέσσερις διακριτές εκδηλώσεις των ανθρώπινων αναγκών: πηγή, τύπος, ένταση και κοινωνικό πεδίο δράσης. Η πηγή της ανάγκης μπορεί να είναι είτε εσωτερική (όπως στην περίπτωση 45

46 των φυσιολογικών αναγκών) ή εξωτερική (όπως στην περίπτωση πολιτισμικών ή οικονομικών αναγκών). Στη βιβλιογραφία διακρίνονται πέντε τύποι ανθρώπινων αναγκών (φυσιολογικές, ψυχολογικές, κοινωνικές, προσωπικές, οντολογικές). Η ένταση κυμαίνεται από τις βασικές ορμές που προκύπτουν από ακραίες στερήσεις όπως πχ λιμοκτονία μέχρι την ικανοποίηση πολύ γενικών αναγκών πχ περιέργεια. Τέλος στο κοινωνικό πεδίο εντοπίζονται δύο επίπεδα αναγκών: το πρώτο αφορά σε άτομα που είναι οι πραγματικοί αποδέκτες εκπαιδευτικών, οικονομικών και κοινωνικών υπηρεσιών, για παράδειγμα ως ανάγκη ορίζεται η διαφορά μεταξύ μιας επιθυμητής σχολικής επίδοσης ενός μαθητή και της πραγματικής του σχολικής επίδοσης. Στο δεύτερο επίπεδο οι ανάγκες αφορούν σε ένα ίδρυμα, μία κοινότητα ή έναν οργανισμό και στο επίπεδο αυτό ανάγκη είναι η διαφορά ανάμεσα στους υπάρχοντες πόρους και σε αυτούς που απαιτούνται για να ανταποκριθούν οι εκπαιδευτικοί στις ανάγκες των μαθητών (Witkin, Belle Ruth, 1984). Αναφορικά με τη Διερεύνηση Αναγκών (ΔΑ) η Belle Ruth Witkin έγραψε: «Η κεντρική απόφαση για όλους τους οργανισμούς είναι ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος να κατανείμουν τις διαθέσιμες πηγές συμπεριλαμβανομένων του χρόνου, των χρημάτων και των προσπαθειών του οργανισμού, για να ικανοποιήσουν όλα τα αιτήματα τις ανάγκες-. Τέτοιες αποφάσεις ενδέχεται να βασίζονται στη διαίσθηση, τις πολιτικές πιέσεις, προηγούμενες πρακτικές ή προσωπικές προτιμήσεις και ενδέχεται να γίνονται από συμβούλια ή αρμόδια στελέχη. Αλλά ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να αποφασιστούν τέτοια θέματα είναι να αποτελέσει η ΔΑ το πρώτο βήμα στη διαδικασία σχεδιασμού». (Witkin, 1984, ix). Στις προηγούμενες δεκαετίες έχουν προταθεί και εφαρμοστεί με επιτυχία ή όχι δεκάδες μοντέλα ΔΑ. Η ποικιλία των μοντέλων ωστόσο έχει συνοδευτεί από αντίθετες χρήσεις της σχετικής ορολογίας. Σύμφωνα με τον πλήρη ορισμό του Kaufman (1993) «Διερεύνηση αναγκών είναι μια διαδικασία εξακρίβωσης αναγκών ανάμεσα σε σύγχρονα και επιθυμητά αποτελέσματα, τοποθετώντας εκείνες τις ανάγκες σε προτεραιότητα των οποίων το κόστος για την ικανοποίησή τους πρόκειται να είναι μικρότερο από την αγνόησή τους». Ο ορισμός αυτός διαφέρει από άλλους πιο γενικούς διότι πρώτα δίνει έμφαση στο ότι ανάγκες είναι ελλείψεις στα αποτελέσματα κι όχι ελλείψεις στις διεργασίες ή τους πόρους. Ως εκ τούτου, σύμφωνα με αυτό τον ορισμό η θεωρούμενη έλλειψη προσωπικού, χρημάτων ή κατάρτισης δεν είναι ανάγκες. Δεύτερον, ο ακριβής ορισμός των αναγκών απαιτεί από τον χρήστη να αξιολογήσει τη διαφορά μεταξύ του τι συμβαίνει και του τι θα έπρεπε να συμβαίνει από την οπτική των αποτελεσμάτων και να συγκρίνει το μέγεθος των ελλείψεων στα αποτελέσματα έναντι του κόστους να τα αγνοήσει. Τρίτον, αυτή η προτεινόμενη προσέγγιση ΔΑ εξακριβώνει, ιεραρχεί και επιλέγει τις 46

47 ανάγκες που έχουν αντίκτυπο τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό περιβάλλον του οργανισμού. Θα πρέπει, τέλος, να αναφερθεί πως υπάρχει μεγάλη σύγχυση για τη χρήση του όρου. Ωστόσο, μια διερεύνηση αναγκών θα μπορούσε να ταξινομηθεί με βάση πολλά και διαφορετικά κριτήρια. Έτσι για παράδειγμα αναφέρονται α) η προπαρασκευαστική ΔΑ (όταν σχεδιάζεται το πρόγραμμα) και β) η αναδρομική (όταν το πρόγραμμα έχει ήδη υλοποιηθεί). Άλλες κατηγορίες διακρίνουν οι Kaufman- English (1979): Η εσωτερική ΔΑ είναι μια ανάλυση των ελλείψεων που οδηγεί στον προσδιορισμό των αναγκών και που πρέπει να περιορίζεται στα όρια του οργανισμού που χορηγεί αυτή τη διερεύνηση. Θεωρεί πως η βασική υπόθεση και οι βασικοί κανόνες του οργανισμού είναι σωστοί ή δέχεται ότι δεν μπορούν να αλλάξουν. Εξωτερική ΔΑ είναι η ανάλυση της έλλειψης και απαιτεί πως η βάση για το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση ενός προγράμματος είναι η μελλοντική επιβίωση και συνεισφορά στον κόσμο που οι εκπαιδευόμενοι θα μεταβούν όταν ολοκληρώσουν τις εκπαιδευτικές τους υποχρεώσεις και θα «βγουν» στην κοινωνία. Άλλος τρόπος κατηγοριοποίησης είναι με βάση την εστίαση της διερεύνησης. Αν η εστίαση είναι στα άτομα (μαθητευόμενοι) ή στις ανάγκες του οργανισμού (σχολικό σύστημα). Προκύπτουν, έτσι τα παρακάτω επίπεδα: επίπεδο 1: αναφέρεται στους αποδέκτες μιας υπηρεσίας, πχ μαθητές, σπουδαστές, ασθενείς, πελάτες, επίπεδο 2: αναφέρεται στους παρόχους μιας υπηρεσίας, πχ δάσκαλοι, καθηγητές, γονείς, γιατροί και τέλος, επίπεδο 3: η διερεύνηση αναγκών αφορά στους διαθέσιμους πόρους, πχ κτήρια, δραστηριότητες, εξοπλισμός, τεχνολογία, κατανομή χρόνου, συνθήκες εργασίας κλπ (Witkin, Altschud, 1995) Ένα σημαντικό ζήτημα, επιπλέον, σχετικά με τη ΔΑ είναι το πώς συνδέεται αυτή με την κατανομή των διαθέσιμων πόρων. Συγκεκριμένα, η κατανομή των πόρων είναι ένα σημαντικό τμήμα στο σχεδιασμό προγραμμάτων για έναν οργανισμό ή μία κοινότητα. Στην καλύτερη όλων των περιπτώσεων μια σχολική ή πανεπιστημιακή μονάδα, ένα σωματείο, ένας οργανισμός θα είχαν όλα τα χρήματα που επιθυμούν για νε πετύχουν το στόχο τους. Επιπλέον, όλα τα άτομα που συμμετέχουν θα εργαζόντουσαν με το μέγιστο δυνατό βαθμό της ικανότητάς τους. Στην πραγματικότητα ωστόσο, δεν υπάρχουν αρκετά χρήματα για την κάλυψη όλων των αναγκών, ούτε όλοι όσοι συμμετέχουν εργάζονται στο υψηλότερο σημείο της απόδοσής τους. Έτσι η ΔΑ βοηθάει στο τι προγράμματα ή υπηρεσίες θα προστεθούν, ποια θα παραμείνουν, ποια θα αποσυρθούν ή θα διαγραφούν (Witkin, Belle Ruth, 1984). 47

48 Συνοψίζοντας λοιπόν, η ΔΑ είναι μια συστηματική διαδικασία για να ρυθμιστούν οι προτεραιότητες και να ληφθούν αποφάσεις σχετικά με τα προγράμματα και την κατανομή των πόρων η οποία λαμβάνει χώρα σε ορισμένα στάδια. Στόχος της ΔΑ είναι να συγκεντρώσει δεδομένα με τη βοήθεια καθιερωμένων μεθόδων και εφαρμογών που σχεδιάστηκαν για ειδικούς σκοπούς. Επίσης, θέτει προτεραιότητες και καθορίζει τα κριτήρια για τις λύσεις ώστε οι σχεδιαστές να κάνουν μια αποτελεσματική επιλογή. Οδηγεί στη δράση που θα βελτιώσει τα προγράμματα, τις υπηρεσίες, τη δομή και τις λειτουργίες του οργανισμού και θέτει τα κριτήρια για να καθορίσει όσο το δυνατό καλύτερα την κατανομή των διαθέσιμων χρημάτων, των ανθρώπων, των δραστηριοτήτων και άλλων πόρων. Ειδικότερα, αναφορικά με τη ΔΕΑ των εκπαιδευτικών, αυτές, σύμφωνα με τον Bramley (1991), μπορούν να επιμεριστούν α) στο επίπεδο του σχολικού συστήματος, β) σε επίπεδο ομάδας εκπαιδευτικών ενός ή περισσότερων σχολείων και γ) σε ατομικό επίπεδο. Από μια άλλη οπτική, οι ανάγκες των εκπαιδευτικών κατηγοριοποιούνται σε τρία, επίσης, επίπεδα : α) διδακτικές ανάγκες (πηγάζουν από την καθημερινή πρακτική), β) επαγγελματικές (αναφέρονται στο επαγγελματικό κύρος και στα περιθώρια επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού) και γ) προσωπικές ανάγκες (αναφέρονται στην ικανοποίηση προσωπικών ενδιαφερόντων) (Χριστοφιλοπούλου, 2004, 20). Μια περισσότερο εξειδικευμένη κατηγοριοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών παρουσιάζει τις παρακάτω κατηγορίες: ως διδακτικές- ή μαθησιακές- ανάγκες αναφέρονται (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008): ως προς τα γνωστικά αντικείμενα ( ενημέρωση στις τρέχουσες επιστημονικές εξελίξεις, διεπιστημονικές και διακλαδικές συσχετίσεις, μεθοδολογία έρευνας) ως προς τη διδακτική μεθοδολογία (αρχές διδακτικής μεθοδολογίας, διδακτική κάθε μαθήματος, οργάνωση μαθησιακού περιβάλλοντος, κίνητρα μάθησης, μαθησιακές δυσκολίες, ανάπτυξη δημιουργικότητας και κριτικής σκέψης των μαθητών κ.α. ) ως προς την ψυχοπαιδαγωγική κατάρτιση ( θέματα παιδαγωγικής, εξελικτικής, κοινωνικής, κλινικής ψυχολογίας, η ψυχολογική διάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ασυνείδητες συγκρουσιακές πλευρές της μορφωτικής σχέσης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού κ.α.) 48

49 ως προς την ψυχοκοινωνιολογική ευαισθητοποίηση ( το κοινοτικό μοντέλο οργάνωσης του σχολείου, συστημική προσέγγιση του σχολείου, σχολική ζωή, η κοινωνικοποιητική λειτουργία του σχολείου κ.α.), ως επαγγελματικές ή αναπτυξιακές- ανάγκες αναφέρονται η ανάγκη συμμετοχής στην ανάπτυξη συλλογικού προβληματισμού για τον μεταβαλλόμενο ρόλο του εκπαιδευτικού στη σύγχρονη κοινωνία, η ανάγκη αυτοδιερεύνησης και κριτικής επανεξέτασης των παραδοχών, των προδιαθέσεων, των αξιών, του «γιατί» και του «πως» της διδασκαλίας, καθώς και των στάσεων προς τους μαθητές, την ανάγκη ενίσχυσης της θετικής αυτοαντίληψης κ.α. και τέλος ως ατομικές ανάγκες αναφέρονται η διαπολιτισμική εκπαίδευση, η αγωγή υγείας, η περιβαλλοντική εκπαίδευση, η αγωγή ειρήνης, η ισότητα των δύο φύλων κ.α. Θα υποστηρίζαμε, τέλος, πως η σημασία της ΔΕΑ για το σχεδιασμό επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι μεγάλη και για το λόγο αυτό την καθιστά αναπόσπαστο στάδιο ενός επιμορφωτικού προγράμματος. Ο στόχος της είναι να συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα μιας επιμόρφωσης συνεισφέροντας από δύο διαφορετικές πλευρές: πρώτα, μόνο εφόσον διαπιστωθούν ποιες είναι οι πραγματικές επιμορφωτικές ανάγκες ενός πληθυσμού-στόχου, θα μπορέσει η επιμόρφωση να δώσει αποτελεσματικά λύση σε ό, τι δυσχεραίνει το έργο των επαγγελματιών και έπειτα, είναι σημαντικό να τεθούν προτεραιότητες σχετικά με το ποιες ανάγκες είναι πιο άμεσες για επιμόρφωση και ποιες μπορούν να ικανοποιηθούν αργότερα. Η διπλή αυτή συνεισφορά της ΔΕΑ στο σχεδιασμό επιμορφωτικών δράσεων την καθιστά ακόμη πιο απαραίτητη την ώρα που με τις όλο και περισσότερο αυξανόμενες δαπάνες για την επιμόρφωση, εγείρεται η ανάγκη να αξιολογηθεί η επιτυχία της. Σίγουρα, η ΔΕΑ δεν είναι «πανάκεια», στις περιπτώσεις, ωστόσο που εφαρμόζεται, η επιτυχία της επιμόρφωσης είναι πιο πιθανή. Αυτό το γεγονός μπορεί να γίνει αντιληπτό διότι στην πράξη πολλοί οργανισμοί ξοδεύουν άσκοπα μεγάλο μέρος του προϋπολογισμού για την επιμόρφωση επειδή δε γνωρίζουν ποιες ακριβώς είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες που πρέπει να ικανοποιήσουν (Denby, 2010). 49

50 4.0 Μοντέλα Διερεύνησης Αναγκών Στο προηγούμενο κεφάλαιο έγινε λόγος για τη σημασία της ΔΕΑ κατά το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος. Στο παρόν κεφάλαιο θα παρουσιαστούν οι περισσότερο εφαρμοσμένες μέθοδοι συλλογής δεδομένων για τη διερεύνηση αναγκών. Αξίζει να μνημονευθεί πως η ΔΕΑ είναι το αρχικό στάδιο σε μια κυκλική διαδικασία που συμβάλλει στη συνολική επιμορφωτική και εκπαιδευτική στρατηγική σε έναν οργανισμό ή σε μία ομάδα επαγγελματιών. Ο κύκλος ξεκινά με τη συστηματική διαβούλευση για να εξακριβωθούν οι μαθησιακές ανάγκες του πληθυσμού στόχου, συνεχίζει με το σχεδιασμό των κύκλων της επιμόρφωσης, τη διεξαγωγή και την αξιολόγησή της (Gould, Kelly, White, Ghidgey, 2004). Αναφορικά με τα στάδια διεξαγωγής μιας ΔΑ, αυτά διακρίνονται σε: στάδιο προετοιμασίας (εξασφάλιση κλίματος αποδοχής) στάδιο άσκησης ( εκπαίδευση των επιμορφούμενων με σκοπό την ενεργή συμμετοχή τους στη διαδικασία καταγραφής των αναγκών) στάδιο συλλογής και ανάλυσης δεδομένων στάδιο follow-up (ενδεχόμενη δεύτερη ΔΑ σε περίπτωση που οι ανάγκες δεν ικανοποιήθηκαν) Ο παρακάτω πίνακας (Πίνακας 3) παρουσιάζει συγκριτικά κάποια μοντέλα ΔΑ, το κοινό στο οποίο απευθύνονται, καθώς και μειονεκτήματα και πλεονεκτήματα κάθε μεθόδου. 50

51 Πίνακας 3: Επισκόπηση των μεθόδων ΔΑ Πηγή δεδομένων Περιγραφή Παραγωγή πληροφοριών Αρχειακές πηγές Εγγραφές, αρχεία καταγραφής, κοινωνικοί δείκτες, δεδομένα απογραφής, επιδημιολογικές μελέτες, δεδομένα από αξιολόγηση προγραμμάτων Υπάρχοντα δεδομένα συνήθως εντοπίζονται σε αρχεία οργανισμών, πρακτορεία και κυβερνητικά αρχεία. Κάποια είναι στατιστικά δεδομένα, ενώ άλλα αφορούν μία συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα Ποσοτικά δεδομένα που βοηθούν να εξακριβωθεί η κατάσταση των παραγόντων αναφορικά με το πεδίο των αναγκών Επικοινωνιακές μέθοδοι Μη συμμετοχικές Γραπτά ερωτηματολόγια, συνεντεύξεις, τεχνικές κριτικής συμβάντος, ταχυδρομική αποστολή έρευνας Delphi Συμμετοχικές Δημόσια ακρόαση, forum ομάδων επικοινωνίας, Nominal Group Technique, Συνέντευξη ομάδας εστίασης, μέθοδος DACUM, μελλοντικά σενάρια Αναλυτικές μέθοδοι Ανάλυση αιτιών και συνεπειών, απεικόνιση της επιτυχίας, ανάλυση διαγράμματος σφαλμάτων, ανάλυση καθήκοντος, αξιολόγηση επικίνδυνων παραγόντων, ανάλυση τάσης, ανάλυση διασταυρωμένων επιπτώσεων, ανάλυση πεδίου ισχύος Αυτές οι τεχνικές χρησιμοποιούν δομημένες μορφές ή πρωτόκολλα που εφαρμόζουν μια ποικιλία από κλίμακες και τύπους απαντήσεων Αυτές οι τεχνικές περιλαμβάνουν μικρές ή μεγάλες ομάδες ενδιαφερομένων σε διαφορετικούς βαθμούς αλληλεπίδρασης Χρησιμοποιούν διάφορα είδη ομαδικών μεθόδων για να εξετάσουν αρχειακά ή άλλα δεδομένα με αναλυτικές τεχνικές για την παραγωγή γραφικών απεικονίσεων για τη λήψη αποφάσεων σε διάφορα επίπεδα της ΔΑ Κυρίως ποιοτικά δεδομένα, αξίες, οπτικές, γνώμες, κρίσεις σημαντικότητας, παρατηρήσεις, πληροφορίες από προσωπικές παρατηρήσεις Κυρίως ποιοτικά δεδομένα, γνώμες, ειδικές κρίσεις, αντίληψη και οπτική ομάδας, έκταση ή σημασία αναγκών, συναίνεση στους στόχους μιας δραστηριότητας, πληροφορίες για τα αίτια, αποφάσεις για τις προτεραιότητες Αιτιώδεις και βοηθητικοί παράγοντες, επιπτώσεις εάν μια ανάγκη δεν απαντήθηκε, τα δεδομένα μπορούν να συγκριθούν με άλλες πληροφορίες για να θέσουν προτεραιότητες ή κριτήρια για το σχεδιασμό της δράσης (πηγή Witkin & Altschuld, 1995, 48-49) 51

52 4.1 Αρχειακές πηγές Το αρχειακό υλικό αναφέρεται σε δεδομένα που έχουν ήδη συλλεχθεί για άλλους σκοπούς, όπως οι κοινωνικοί δείκτες, αρχεία καταγραφής εταιρειών και επιχειρήσεων, δημογραφικά δεδομένα κλπ. Τα αρχειακά δεδομένα είναι πολύ χρήσιμα στην διαπίστωση παρελθουσών και παρουσών συνθηκών που συνδέονται με τις ανάγκες μιας περιοχής. Για παράδειγμα, στην περίπτωση της εκπαίδευσης ως αρχειακό υλικό μπορούν να χρησιμοποιηθούν τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, ή των σχολείων της ευρύτερης περιοχής ή ακόμη και ολόκληρης της χώρας. Επίσης, προγράμματα αξιολόγησης που συνδέονται με τις ανάγκες του σχολείου, εκθέσεις διαπίστευσης, σχολικό αρχείο σχετικά με τη συστηματική απουσία των μαθητών, με προβλήματα υγείας, συμπεριφοράς και άσκησης βίας, με απουσίες εκπαιδευτικών, παρατηρήσεις στην τάξη Επικοινωνιακές μέθοδοι Η δεύτερη κατηγορία, οι επικοινωνιακές μέθοδοι, είναι μια γενική κατηγορία συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιεί μεθόδους για την αναζήτηση πληροφοριών απευθείας από τα άτομα παρά από έρευνα σε αρχεία. Αυτές οι μέθοδοι είναι επικοινωνιακές, οι οποίες χρησιμοποιούνται ευρέως για να συλλέξουν απόψεις σχετικά με τις ανάγκες. Υπάρχουν δύο υποκατηγορίες επικοινωνιακών μεθόδων: οι μη διαδραστικές και οι διαδραστικές. Στις πρώτες, τα δεδομένα συγκεντρώνονται από ατομικές περιπτώσεις από τον αξιολογητή των αναγκών ή τον συνεντευκτή με μικρή ή καθόλου προσωπική συμμετοχή. Τέτοιες μέθοδοι είναι κυρίως οι επισκοπήσεις, οι ατομικές συνεντεύξεις, οι τεχνικές κριτικής συμβάντος, η αποστολή του Delphi. Ειδικότερα, Οι επισκοπήσεις με ερωτηματολόγια θεωρούνται από πολλούς ως ο πιο διαδεδομένος τρόπος διεξαγωγής μιας ΔΑ. Παρέχουν αποτελεσματικά και αξιόπιστα μέσα συλλογής δεδομένων, τα οποία μπορεί να είναι ποιοτικά καθώς και ποσοτικά (Preskill, 1991). Mία επισκόπηση μπορεί να παρέχει ακριβή δεδομένα κατά τη διάρκεια του σχεδιασμού, της δοκιμαστικής εφαρμογής και της λεπτομερούς ανάλυσης. Η κατάλληλη επιλογή της δομής ενός ερωτηματολογίου είναι ένας θεμελιακός παράγοντας στον καθορισμό και γενικά στην απόκτηση αντικειμενικής ανατροφοδότησης. Κατά το σχεδιασμό μιας επισκόπησης, είναι απαραίτητο ο ερευνητής να έχει ακολουθήσει τα παρακάτω στάδια: 52

53 1. Επιλογή του πληθυσμού- στόχου και του επιπέδου ανάγκης 2. Επιλογή του δείγματος: στο δεύτερο στάδιο θα καθοριστεί εάν διερευνηθεί ολόκληρος ο πληθυσμός- στόχος ή τμήμα αυτού. 3. Καθορισμός του κατάλληλου περιεχομένου και της μορφής των επιμέρους αντικειμένων. 4. Καθορισμού μεθόδου διακίνησης: η μορφή της έρευνας εξαρτάται εν μέρει και από το πώς θα διεξαχθεί η έρευνα 5. Σχεδιασμός του ερωτηματολογίου 6. Σχεδιασμός των ερωτήσεων και της κλίμακας μέτρησης: οι τυπικές μορφές απάντησης είναι οι ανοιχτές ερωτήσεις, οι ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και οι απαντήσεις κλίμακας 7. Μέθοδος κατανομής οικονομικών πόρων: στην τελευταία φάση αποφασίζεται το ποσό το οποίο θα διατεθεί για να διεξαχθεί η έρευνα. (Witkin & Altschuld, 1995) Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφερθούν κάποια διαφοροποιημένα χαρακτηριστικά της επισκόπησης όταν αυτή δεν έχει στόχο γενικότερα την ΔΑ, αλλά την ΔΕΑ: Ο στόχος της ΔΕΑ είναι να διερευνήσει τις επιμορφωτικές όπως αυτές υφίστανται ή έχουν τη δυνατότητα να υφίστανται σε κάποιο σημείο στο μέλλον. Αυτό μπορεί να εκτείνεται από μια επιθυμία να καθοριστούν οι ανεπάρκειες σε επίπεδο δεξιοτήτων ή γνώσεων με σκοπό να ανακαλυφθούν νέες δεξιότητες και γνώσεις οι οποίες ενδεχομένως χρειάζεται να αναπτυχθούν ή να βελτιωθούν ως αποτέλεσμα μιας στρατηγικής αλλαγής στη δομή ενός οργανισμού ή της αγοράς. Τα ενδιάμεσα στάδια είναι όμοια ενώ διαφέρει το τελικό στάδιο, αυτό της σύνταξης της έκθεσης. Στην προετοιμασία της τελικής έκθεσης τα συμπεράσματα πρέπει να οργανωθούν και να τεκμηριωθούν από τα υπάρχοντα δεδομένα. Η πρώτη σελίδα της έκθεση, γενικά, θα περιέχει πληροφορίες που συνοψίζουν τη διαδικασία (θέματα ή στόχοι, συνολικό αριθμός των ερωτηθέντων και πόσοι από αυτούς απάντησαν κλπ) καθώς και μία συγκεντρωτική ανάλυση των δεδομένων. Αυτό, με τη σειρά θα οδηγήσει σε μία εις βάθος παρουσίαση. Ακριβώς αμέσως πρέπει να ακολουθούν προτάσεις για επιμορφωτικές διαδικασίες. Για παράδειγμα, εάν προκύψουν από τις ανοιχτές ερωτήσεις κάποιες απαντήσεις που προσφέρουν περιφερειακές πληροφορίες, αυτές θα πρέπει να ταξινομηθούν μαζί και να οριοθετηθούν σε ένα ξεχωριστό κεφάλαιο στον κύριο κορμό της έκθεσης, και να παρουσιαστούν με τρόπο που θα προκαλεί 53

54 επιπλέον συζήτηση ή δράση. Επιπλέον, οποιαδήποτε ειδικότερη επιμορφωτική πρόταση θα ήταν καλό να παρουσιαστεί με επιμέρους προτάσεις για τη διάρκεια της επιμόρφωσης αλλά και για το εκτιμώμενο κόστος. Τέλος, πίνακες και στατιστικές αναλύσεις πρέπει να εκτεθούν στο παράρτημα, στο τέλος της έκθεσης (McClelland, 1994α). Η συνέντευξη είναι ένας εναλλακτικός και πολύ σημαντικός τρόπος συλλογής δεδομένων. Τα βασικό χαρακτηριστικό είναι πως ο συνεντευκτής θέτει ερωτήσεις και ο ερωτώμενος απαντάει και αυτή η διαδικασία ηχογραφείται. Μπορεί να γίνει είτε ενώπιος ενωπίω, είτε τηλεφωνικά (Bee, 2002). Στη διαδικασία συνέντευξης ως μοντέλο ΔΑ, ακολουθούνται τα παρακάτω βήματα: 1. Σχεδιασμός της συνέντευξης: Καθορισμός του στόχου της συνέντευξης Κατασκευή του προγράμματος συνέντευξης Επιλογή του δείγματος Επιλογή και κατάρτιση των συνεντευκτών 2. Διεξαγωγή της συνέντευξης Η συνέντευξη, ως μέθοδος ΔΕΑ παρουσιάζει κάποιες διαφοροποιήσεις οι οποίες αξίζει να αναφερθούν. Οι δομημένες συνεντεύξεις, αφενός, χρησιμοποιούνται όταν οι επιμορφωτικές ανάγκες έχουν σε κάποιο βαθμό οριοθετηθεί και περιέχουν πολύ εστιασμένες ερωτήσεις τις οποίες ο ερωτώμενος καλείται να απαντήσει με κλειστές, συνήθως, απαντήσεις τύπου «ΝΑΙ» ή «ΟΧΙ», ή στην περίπτωση που απαιτείται κάποια επιπλέον πληροφορία, να δώσει συνοπτικές και συγκεκριμένες απαντήσεις. Οι μη δομημένες συνεντεύξεις, αφετέρου, χρησιμοποιούνται όταν τα θέματα της επιμόρφωσης έχουν καθοριστεί σε μία ευρύτερη βάση. Επιπλέον, από άποψη αλληλεπίδρασης, οι συνεντεύξεις σε σχέση με την επισκόπηση είναι εγγενώς πιο «αδιάκριτη» μέθοδος και έχει δυνατότητα να συλλέξει δεδομένα όχι μόνο λεκτικά. Για παράδειγμα, ενδέχεται να ενοχληθεί ο ερωτώμενος από την ερώτηση και να μην απαντήσει 10, ή να μην απαντήσει στην ίδια την ερώτηση καταφεύγοντας σε δεοντολογικού τύπου απαντήσεις κλπ. Ένας έμπειρος συνεντευκτής πρέπει να 10 Υποστηρίζεται, μάλιστα, πως είναι καλό οι ερωτήσεις που ενδέχεται να ενοχλήσουν ή να φέρουν σε δύσκολη θέση τον ερωτώμενο, να τίθενται στο τέλος, ώστε, εάν επιθυμήσει ο ερωτώμενος να διακόψει τη συνέντευξη, να έχει, ωστόσο, απαντήσει στο μεγαλύτερο μέρος της. 54

55 καταγράψει ακόμη και την εξωγλωσσική συμπεριφορά του ερωτώμενου, διότι και με τον τρόπο αυτό μπορούν να εξαχθούν χρήσιμα συμπεράσματα. Για αυτό είναι σημαντικό να φροντίσει ο συνεντευκτής να δημιουργήσει κλίμα ασφάλειας κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Τρόποι που μπορούν να φανούν χρήσιμοι είναι μία επιστολή από τον επιστημονικά υπεύθυνο που οργανώνει τη ΔΕΑ στην οποία θα εξηγεί τους λόγους για τη ΔΕΑ και ειδικότερα τη χρήση της συνέντευξης, τη μορφή των δεδομένων που απαιτούνται και την εγγύηση της ανωνυμίας. Παράλληλα, ο συνεντευκτής θα μπορούσε να επικοινωνήσει ξεχωριστά με καθέναν από όσους θα του δώσουν συνέντευξη, να συστηθεί, να υπενθυμίσει την τήρηση της ανωνυμίας και τέλος να ορίσει, από κοινού, το χώρο 11 και το χρόνο 12 διεξαγωγής της. Τέλος, ουδέτερος θα πρέπει να είναι ο τρόπος με τον οποίο τίθενται οι ερωτήσεις. Για παράδειγμα, η διακύμανση του τόνου της φωνής ενδέχεται να καταδείξει στον ερωτώμενο τη σημασία του θέματος το οποίο ερωτάται. Έτσι, οι ερωτήσεις πρέπει να τίθενται με έναν επαγγελματικό τόνο και χωρίς καμία έμφαση σε κάποια λέξη ή φράση της ερώτησης, καθώς επίσης και χωρίς καμία κίνηση του συνεντευκτή, όπως το κλείσιμο των ματιών, κινήσεις των χεριών κλπ. Αναφορικά με τη χρήση σημειώσεων κατά τη διεξαγωγή της συνέντευξης, κάποια άτομα είναι εκ φύσεως διστακτικά να απαντήσουν σε ερωτήσεις. Αυτή η φοβία ενισχύεται ακόμη περισσότερο όταν ο συνεντευκτής κρατά σημειώσεις από τις απαντήσεις. Σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι καλό στο τέλος της συνέντευξης να έχει ο ερωτώμενος μια εποπτεία των σημειώσεων του συνεντευκτή ή διαφορετικά προτιμάται η χρήση της ηχογράφησης (πρέπει ο ερωτώμενος να συμφωνήσει στη χρήση του μαγνητοφώνου). Κλείνοντας το κεφάλαιο της συνέντευξης ως μέσο ΔΕΑ, πρέπει να γίνει λόγος για την ανάλυση και τις προτάσεις. Η ανάλυση των δεδομένων των συνεντεύξεων απαιτεί αρκετό χρόνο και λόγω της ποιοτικής τους φύσης, τα δεδομένα ενίοτε συσκοτίζονται από πληροφορίες που φαίνεται να σχετίζονται με την ερώτηση. Ωστόσο, με μια κριτική ερμηνεία των απαντήσεων, πρέπει να εξαχθούν σε πρώτο επίπεδο εκείνα μόνο τα δεδομένα που απαντούν άμεσα στην ερώτηση- πολλές φορές ο ερωτώμενος διηθεί την απάντησή του με επιπλέον ή ακόμη και με αντίθετες πληροφορίες. Σε δεύτερο επίπεδο, είναι καλό να αναλυθούν οι περιφερειακές της ερώτησης πληροφορίες διότι, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, συχνά παρέχουν βαθύτερες πληροφορίες για το θέμα το οποίο μελετάται. Όσον αφορά τη διαδικασία 11 Αναφορικά με το χώρο διεξαγωγής βλ υποσημείωση Κατά το σχεδιασμό του χρόνου διεξαγωγής της συνέντευξης, είναι καλό να συμπεριλαμβάνεται και κάποιος επιπλέον χρόνος μετά το πέρας αυτής, διότι αστάθμητοι παράγοντες, όπως οι διευκρινήσεις για κάποια ερώτηση ή μια εκτενής αλλά ενδιαφέρουσα απάντηση, μπορούν να καθυστερήσουν τη διεξαγωγή και τη μη τήρηση του χρονικού ορίου. Τέλος, η συνέντευξη πρέπει να ξεκινά πάραυτα τη συμπεφωνημένη ώρα. 55

56 των προτάσεων και των παραρτημάτων, ακολουθείται, γενικά, όμοια διαδικασία με αυτή της επισκόπησης (McClelland, 1994β). Επιπλέον, αξίζει να αναφερθούν οι τεχνικές κριτικής συμβάντος οι οποίες συνοπτικά είναι άμεσες παρατηρήσεις ή προσωπικές εκθέσεις για συγκεκριμένες συμπεριφορές που συνδέονται με την εκτέλεση μιας δεδομένης εργασίας. Μια συνηθισμένη διαδικασία είναι να ζητηθεί από τους εμπλεκόμενους να ανακαλέσουν εξειδικευμένες συνθήκες που παρατήρησαν πρόσφατα και οι οποίες απεικονίζουν πώς ένας οργανισμός εκτελεί αναποτελεσματικά μια εργασία αφενός και αποτελεσματικά μια άλλη εργασία αφετέρου. Τέλος η μέθοδος Delphi 13, αρχικά σχεδιάστηκε για να προβλέψει μελλοντικές καταστάσεις. Πρόκειται για μια σειρά από διαδικασίες που χαρακτηρίζονται από την επαναληπτική διεξαγωγή μιας έρευνας σε μεγάλη διάρκεια με τον ίδιο πληθυσμόστόχο. Κατά τη διάρκεια της επαναληπτικής διαδικασίας, ο ερευνητής εξακριβώνει το βαθμό στον οποίο τα ερευνητικά υποκείμενα συμφωνούν ή διαφωνούν με τις προηγούμενες απαντήσεις τους καθώς και τους λόγους της διαφωνίας. Αντίθετα, μια ομαδική- συμμετοχική διαδικασία αναζητά ένα μεγάλο εύρος από οπτικές, μέσα από περισσότερο ή λιγότερο συμμετοχικές μεθόδους. Οι ομάδες ενδέχεται να συγκεντρώνονται σε δημόσια forum, ή να εργάζονται σε συνεδρίες μικρών ομάδων (nominal groups, focus groups). Ειδικότερα, Το επικοινωνιακό forum (διαφορετικά μπορεί να ονομάζεται και «δημόσια ακρόαση») είναι μια καλά δομημένη μέθοδος διερεύνησης αναγκών που χρησιμοποιείται για να συλλέξει προβληματισμούς, οπτικές, απόψεις και πληροφορίες για τις αιτίες που δημιουργούν τις ανάγκες. Έχοντας κερδίσει σημαντική αναγνώριση και χρήση τα τελευταία χρόνια σε επαγγέλματα marketing ως μέσο συλλογής δεδομένων από τη συμπεριφορά των καταναλωτών, μία άλλη διάσταση της χρήσης των ομάδων εστίασης έχει φανεί χρήσιμη και σε τομείς όπως η επιμόρφωση στο χώρο της εκπαίδευσης, της ιατρικής κλπ. Ωστόσο, οι ομάδες εστίασης σπάνια μόνο χρησιμοποιούνται ως ο μοναδικός τρόπος ΔΕΑ, αλλά ως επί το πλείστον λειτουργούν συμπληρωματικά με άλλες μεθόδους, όπως τη συνέντευξη ή την επισκόπηση, δηλαδή ως τμήμα μιας συστηματικής προσέγγισης ΔΕΑ ενός οργανισμού ή μιας επιχείρησης. Από τη θετική πλευρά, πολλές φορές η άποψη ενός ατόμου μπορεί να οδηγήσει ένα άλλο άτομο να σχηματίσει μία επιτυχημένη ή 13 Στην αρχαία ελληνική μυθολογία το μαντείο των Δελφών είχε την ικανότητα να προβλέπει το μέλλον. Από την ιδιότητά του αυτή δόθηκε το όνομα στην μέθοδο διερεύνησης αναγκών Delphi. 56

57 εναλλακτική άποψη μέσω της ενίσχυσης ή της διεύρυνσης των παραμέτρων που μελετώνται. Από την αρνητική πλευρά, αυτή η διεύρυνση μπορεί να προκαλέσει σύγκρουση μεταξύ δύο ή περισσότερων μελών της ομάδας η οποία μπορεί, αν δεν αντιμετωπιστεί προσεκτικά, να οδηγήσει ακόμη και σε λεκτική σύγκρουση, να πολώσει την ομάδα σε υποομάδες συσπειρώνοντας άτομα με ίδιες απόψεις που εναντιώνονται στις απόψεις μιας άλλης υποομάδας. Είναι απαραίτητη η καλή προετοιμασία της ομάδας, η οποία βασίζεται σε α) συμφωνία για τη δομή της ομάδας, β) συμφωνία για τους στόχους και τα θέματα και γ) συζήτηση για τις προσδοκίες των συμμετεχόντων. Αναφορικά με το ρόλο του συντονιστή της ομάδας, αυτός μπορεί να αποτελέσει μια ευχάριστη ή, αντίθετα, μία δυσάρεστη εμπειρία. Η σημασία του ρόλου του συντονιστή είναι καίρια διότι είναι το πρόσωπο που διαμεσολαβεί σε κάθε διάδραση της ομάδας. Δεδομένης της φύσης της ομάδας καθώς και του επιπέδου της διαπροσωπικής δυναμικής που αναπτύσσεται σε μία συνέντευξη στην ομάδα εστίασης, το πρόσωπο που διευθύνει την ομάδα πρέπει να είναι καταρτισμένο και έμπειρο στο συντονισμό της συζήτησης, η οποία πολλές φορές μπορεί να παρεκκλίνει σε μη ουσιώδεις λεπτομέρειες. Ομοίως, θα πρέπει να αναγνωρίζει τις ενδείξεις, τόσο τις λεκτικές όσο και τις μη λεκτικές, που μπορούν να δώσουν διαφορετική σημασία στο γενικότερο διάλογο. Ένας εξωτερικός συντονιστής θα είναι σίγουρα πιο αντικειμενικός καθώς δεν επηρεάζεται από την καθημερινή επαφή με τους εργαζόμενους και με το αντικείμενο που μελετάται. Ωστόσο, το κόστος ενός εξωτερικού συντονιστή μπορεί να επιβαρύνει το συνολικό προϋπολογισμού της ΔΕΑ, ενώ η κεντρική διοίκηση ίσως αρνηθεί έναν ενδελεχή έλεγχο σε εσωτερικά και, ίσως, ευαίσθητα ή απόρρητα δεδομένα από μια εξωτερική πηγή. Ένας έμπειρος συντονιστής θα προσεγγίσει κάθε ομάδα εστίασης ως μία οντότητα που περιλαμβάνει στάσεις, συμπεριφορές, επιθυμίες, αντιπάθειες και διαφορετικές ανάγκες. Για αυτό το σκοπό πρέπει να προετοιμάσει έναν λεπτομερή οδηγό από ερωτήσεις που πρέπει να τεθούν σχετικά με το θέμα και να χειριστεί προσεκτικά τις διαπροσωπικές σχέσεις, ειδικότερα όταν θίγονται ευαίσθητα ζητήματα 14, υιοθετώντας έναν από τους παρακάτω ρόλους: Κλινικός ρόλος: Στο ρόλο αυτό ο συντονιστής θέτει ερωτήσεις και παρατηρεί άμεσα τη φυσική αντίδραση του ερωτώμενου καθώς και το πώς λεκτικά χειρίζεται το θέμα 14 Τέτοια ζητήματα είναι το εισόδημα, το φύλο, η δραστηριότητα και η αξιολόγηση, διαπροσωπική επικοινωνία, σχέσεις υπαλλήλου-διοίκησης και μπορούν να παράγουν αντιφατικά δεδομένα. 57

58 Δυναμικός ρόλος: Εδώ ο συντονιστής ακούει τις απαντήσεις που προκύπτουν αλλά οδηγεί σταθερά την ομάδα μέσα από μια αιτιώδη διαδικασία χρησιμοποιώντας παραδείγματα, χρονολογική αναπαράσταση των γεγονότων ή ακόμη και θέτοντας ερωτήματα που οδηγούν τους ερωτώμενους σε μία σειρά από πιθανές απαντήσεις και συμπεράσματα Άτυπος ρόλος: Σ αυτό το ρόλο ο συντονιστής υιοθετεί μία μη δυναμική θέση προωθώντας μια «χαλαρή» εικόνα και συντονίζει μια μη δομημένη προσέγγιση στη διερεύνηση του θέματος. (McClelleand, 1994γ) Η τεχνική ονομαστικής 15 ομάδας (Nominal Group Technique), είναι μία μέθοδος στην οποία συμμετέχουν 6 έως 10 άτομα που κύριος σκοπός τους είναι να παράγουν ένα μεγάλο αριθμό ιδεών σε μία σχετικά μικρή χρονική περίοδο. Σύμφωνα με τον Moore, η NGT είναι μία μέθοδος συναντήσεων μικρών ομάδων που επιτρέπει στις ατομικές απόψεις να συνδυαστούν σε ενιαίο σύνολο αποτελεσματικά και χρησιμοποιείται σε καταστάσεις στις οποίες υπάρχει αβεβαιότητα ή διαφωνία σχετικά με τη φύση ενός προβλήματος και τις πιθανές του λύσεις. Είναι χρήσιμη στη διερεύνηση προβλημάτων, ανακάλυψη λύσεων και θέση προτεραιοτήτων (Moore, 1987, 24). Μία άλλη επικοινωνιακή μέθοδος είναι η συνέντευξη ομάδας εστίασης (Focus Group Interview, FGI), η οποία είναι μια δομημένη διαδικασία συνέντευξης ολιγομελούς ομάδας, συνήθως μεταξύ 8 και 12 ατόμων. Ο σκοπός είναι να επιτευχθεί σε βάθος ανάλυση της οπτικής σχετικά με το θέμα προβληματισμού, να εκμαιεύσει ο ερευνητής το πώς νιώθουν οι συμμετέχοντες σχετικά με το θέμα και να διερευνηθεί το εύρος των σχετικών αντιλήψεων. Αυτή η μέθοδος παρέχει μια ευκαιρία για το είδος της έρευνας που είναι κοινή με την ατομική συνέντευξη, αλλά στην ομάδα εστίασης οι συμμετέχοντες μπορούν να ακούν και τις θέσεις των υπολοίπων συμμετεχόντων. Η αλληλεπίδραση είναι συνήθως αμφίδρομη, μεταξύ του αρχηγού της ομάδας και των μελών αλλά ακόμη και των μελών μεταξύ τους. Στις παραπάνω τεχνικές συγκαταλέγεται και η επιτόπια παρατήρηση ως μια πολύ διαδεδομένη μέθοδος ΔΕΑ. Όπως είναι αναμενόμενο, η παρατήρηση εξάγει περισσότερο ποιοτικά παρά ποσοτικά δεδομένα, μολονότι υπάρχουν μέθοδοι να αντιμετωπιστεί μία παρατήρηση με ποσοτικά κριτήρια. Το «δυνατότερο σημείο» της 15 Ο διεθνής όρος nominal έχει κυριολεκτική σημασία. Οι συμμετέχοντες συγκροτούν την ομάδα μόνο ως ονόματα. Για τις περισσότερες συνεδρίες, τα μέλη της ομάδας δεν αλληλεπιδρούν όπως συμβαίνει σε άλλες ομαδικές μεθόδους. 58

59 μεθόδου αυτής είναι πως τα δεδομένα που παράγονται είναι από τη φύση τους εμπειρικά και μπορούν να τεκμηριωθούν ή να απορριφθούν από τις συνεχείς παρατηρήσεις και δειγματοληψίες. Όπου, ωστόσο, χρησιμοποιούνται οι γενικές παρατηρήσεις για να καθορίσουν τις πιθανές επιμορφωτικές ανάγκες, τα δεδομένα που εξάγονται δεν είναι αρκετά σημαντικά για να σκιαγραφήσουν ένα αποτέλεσμα με σχετικό βαθμό βεβαιότητας. Για το λόγο αυτό, είναι συχνά απαραίτητο να χρησιμοποιείται η παρατήρηση συμπληρωματικά με κάποια άλλη μορφή ΔΕΑ που μπορεί να εξάγει ποσοτικά δεδομένα. Σχετικά με την επιλογή του ατόμου που θα διεξάγει την παρατήρηση, για τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα πρέπει να πληρούνται τα παρακάτω κριτήρια: πρώτον, το άτομο να έχει τον ίδιο ή και υψηλότερο βαθμό γνώσης και κατάρτισης του αντικειμένου το οποίο θα παρατηρήσει, δεύτερον, να είναι ουδέτερο στην παρατήρηση και στις επακόλουθες προτάσεις, και τρίτον, οι προτάσεις για επιμόρφωση να είναι ρεαλιστικές. Οι παρακάτω οδηγίες καθιστούν πιο αποτελεσματική την παρατήρηση, τόσο σε παραγωγικά- χειρωνακτικά επαγγέλματα όσο και σε μη χειρωνακτικά: 1. Προτού ξεκινήσει η διαδικασία της παρατήρησης πρέπει να εκδοθεί μία ανακοίνωση από τη διοίκηση του οργανισμού σχετικά με τους στόχους, τις αιτίες, τα θέματα καθώς και τις προσδοκίες της παρατήρησης 2. Ένα χρονικό πλάνο για τη διεξαγωγή της παρατήρησης είναι καλό να συμφωνείται από κοινού με όλους τους συμμετέχοντες. 3. Οι παρατηρήσεις πρέπει να γίνονται όσο το δυνατόν πιο διακριτικά και να μην επεμβαίνουν στη ροή της εργασίας 4. Στο τέλος κάθε παρατήρησης πρέπει, αυστηρά, να συμπληρώνεται ένας λεπτομερής κατάλογος από τις δραστηριότητες, το χρόνο, τον τόπο, την ταυτότητα παρατηρητή και παρατηρούμενου και τα αποτελέσματα της παρατήρησης και 5. Στην παρατήρηση σε ένα εργασιακό περιβάλλον μη χειρωνακτικό, πρέπει να δίνεται έμφαση στη συμπεριφορά και την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών του προσωπικού (McClelland, 1994δ). Η τελευταία συμμετοχική- επικοινωνιακή μέθοδος είναι η μέθοδος DACUM 16, η οποία συμβάλλει στον ακριβή προσδιορισμό μιας επιθυμητής κατάστασης Η ονομασία προέρχεται από τα αρχικά Developing A Curriculum (Ανάπτυξη Προγράμματος Σπουδών) 59

60 Πρόκειται για μια μορφή ανάλυσης της εργασίας μίας μικρή ομάδας βασισμένη σε συνεντεύξεις ομάδας εστίασης (FGI). Για τη ΔΑ ειδικότερα, είναι κατάλληλη για τη συγκρότηση επιμορφωτικών προγραμμάτων για εντελώς νέα ή ακόμη και εξελισσόμενα επαγγέλματα. Η μέθοδος αυτή υποθέτει πως οι επιτυχημένοι επαγγελματίες είναι τα άτομα με βαθιά γνώση για την εργασία τους στο συγκεκριμένο επάγγελμα. Κατά συνέπεια, η ομάδα εργασίας που συγκεντρώνεται για το σκοπό αυτό (περίπου 8 με 10 άτομα), περιλαμβάνει επιτυχημένους επαγγελματίες και επόπτες. Οι συμμετέχοντες επιλέγονται επίσης και για την προθυμία τους να λάβουν ενεργό μέρος στις δραστηριότητες της ομάδας και να εκφράσουν ελεύθερα τις απόψεις τους. Η διαδικασία αυτή διαρκεί, συνήθως, 1 ή 2 ημέρες. Όπως έγινε φανερό, οι επικοινωνιακές μέθοδοι, είτε αυτές είναι κλασικές μέθοδοι ΔΕΑ, όπως το ερωτηματολόγιο, η παρατήρηση και η συνέντευξη, είτε όχι, όπως η τεχνική ονομαστικής ομάδας, η μέθοδος Delphi και το επικοινωνιακό forum παρέχουν τη δυνατότητα για εφαρμογή μιας ΔΕΑ τόσο επίπεδο ατόμου (προσωπική συνέντευξη) όσο και σε επίπεδο ομάδας (επικοινωνιακό forum). Η χρησιμότητά τους και η αποτελεσματικότητά τους είναι αναμφισβήτητη και για το λόγο αυτό η χρήση τους είναι ευρεία. Ωστόσο, δεδομένου του γεγονότος πως η διερεύνηση βασίζεται σε επικοινωνία του ερευνητή με τα ερευνητικά υποκείμενα, υπεισέρχεται στην ερευνητική διαδικασία ο υποκειμενικός παράγοντας και για το λόγο αυτό απαιτείται μεγάλη προσοχή στην συλλογή αλλά και την ανάλυση των δεδομένων, ένα εμπόδιο το οποίο αίρεται, για παράδειγμα, στη ΔΕΑ με αρχειακές πηγές Αναλυτικές μέθοδοι Η τρίτη κατηγορία συνδυάζει συλλογή δεδομένων με ανάλυση. Αναλυτικές τεχνικές, όπως η ανάλυση καθήκοντος, η ανάλυση τάσης, η ανάλυση πεδίου ισχύος και η ανάλυση διασταυρωμένων επιπτώσεων, χρησιμοποιούν ειδικές μεθόδους ανάλυσης δεδομένων που συλλέχθηκαν από τις δύο προηγούμενες μεθόδους συλλογής δεδομένων, της αρχειακής και της επικοινωνιακής. Αναφορικά με τις υπόλοιπες μεθόδους διερεύνησης αναγκών, αυτές της αιτιώδους ανάλυσης, όπως η ανάλυση αιτιών και επιπτώσεων και η διαγραμματική ανάλυση σφαλμάτων, πρόκειται για τεχνικές που περιγράφουν ή αναλύουν παράγοντες ή συνθήκες που προκαλούν την ύπαρξη αλλά ακόμη και τη συνέχεια μιας ανάγκης ή ενός άλυτου προβλήματος. 17 Σε προηγούμενο κεφάλαιο αναφέρθηκε πως η Διερεύνηση Αναγκών στοχεύει στον προσδιορισμός της διαφοράς μεταξύ μιας υπάρχουσας κατάστασης και μιας επιθυμητής 60

61 Σ αυτό το πλαίσιο η αιτιώδης ανάλυση έγκειται κατά κύριο λόγο σε ποιοτικές διαδικασίες που τείνουν να απαντήσουν σε ερωτήσεις όπως: ποιοι παράγοντες ευθύνονται για τη συνέχιση μιας ανικανοποίητης κατάστασης; ποιες συνθήκες συνέβαλαν ώστε να μην ικανοποιηθεί μια ανάγκη; Εάν επιχειρήθηκαν λύσεις, γιατί αυτές δε λειτούργησαν αποτελεσματικά; η ανάγκη είναι πραγματική; Η αιτιώδης ανάλυση χρησιμοποιείται για να αποκαλύψει παράγοντες που λανθάνουν στις ενδείξεις και να φέρει τους ερευνητές πιο κοντά στις πραγματικές ανάγκες. Η ανάλυση αιτιών και επιπτώσεων 18 είναι μια στρατηγική για να αποκαλυφθούν και τα αίτια και τα αποτελέσματα των παρουσών αναγκών για να καθοριστούν οι παράγοντες που προκαλούν την παρούσα κατάσταση καθώς και για ενδεχόμενα αποτελέσματα στο μέλλον. Η μέθοδος αυτή είναι ένα είδος αξιολόγησης επικίνδυνης κατάστασης ( Risk Assessment) 19. Λειτουργεί αποτελεσματικότερα σε μικρές ομάδες με βασικούς πληροφοριοδότες που έχουν ποικίλες οπτικές του συστήματος και των αναγκών του. Η διαγραμματική ανάλυση σφάλματος ( Fault Tree Analysis, FTA 20 ) χρησιμοποιεί μία συστηματοκεντρική προσέγγιση. Προωθεί τη σκέψη σχετικά με τις ανάγκες όπως αυτές υφίστανται σε ένα δίκτυο παραγόντων. Είναι η πιο σύνθετη από τις αναλυτικές μεθόδους ΔΑ αλλά επιπλέον είναι και από τις πιο ισχυρές για την διερεύνηση αιτιών. Είναι και αυτή μια μορφή Risk Assessment, με απώτερο σκοπό την αποφυγή σφαλμάτων και την αύξηση της επιτυχίας. Είναι ιδιαίτερα κατάλληλη μέθοδος για την ανάλυση αιτιών των γνωστών αναγκών διότι ανακαλύπτει τους λόγους για την ύπαρξη των αναγκών ή γιατί δεν ικανοποιήθηκαν νωρίτερα, και για την ανάλυση των αιτιών από ειδικές περιπτώσεις αποτυχίας που έλαβαν χώρα πρόσφατα, όπως η χρεωκοπία μιας κυβέρνησης, η απώλεια διαπίστευσης ενός σχολείου ή πανεπιστημιακού ιδρύματος κλπ. Είναι, επίσης, κατάλληλη μέθοδος για να προβλέψει τις αιτίες των πιθανών μελλοντικών αναγκών καθώς επίσης και για να προβλέψει 18 Τα προβλήματα ή οι ανάγκες μπορούν κάποιες φορές να αντιμετωπιστούν ως αιτίες και κάποιες φορές ως αποτελέσματα, αλλά ούτε οι αιτίες ούτε τα αποτελέσματα θα πρέπει να μελετηθούν απομονωμένα. 19 «Παραδοσιακά, οι προτεραιότητες για δράση στη ΔΑ έχουν βασιστεί στο μέγεθος της διαφοράς- όσο μεγαλύτερη είναι η διαφορά ανάμεσα στο επιθυμητό ή ιδεατό επίπεδο και το πραγματικό, τόσο υψηλότερη είναι η προτεραιότητα για ικανοποίηση μιας ανάγκης. Τώρα προτείνουμε πως ο καθορισμός των προτεραιοτήτων βασίζεται στο μέγεθος του κινδύνου που θα προκύψει εάν η ανάγκη δεν ικανοποιηθεί και όχι στη διαφορά από μια επιθυμητή κατάσταση. Όταν συλλέγουμε δεδομένα για τον καθορισμό προτεραιοτήτων, ορίζουμε ποιο θα είναι το ρίσκο αν δεν λάβουμε δράση ικανοποίησης της ανάγκης παρά εστιάζουμε αρχικά στις ανάγκες με τη μεγαλύτερη διαφορά» (Witkin & Altschuld, 1995, 89) 20 Ονομάστηκε έτσι επειδή το προϊόν της ανάλυσης είναι ένα λογικό διάγραμμα που συνίσταται από αποτυχημένα συμβάντα σε πλαίσια που συνδέονται λογικά μεταξύ τους. Το διάγραμμα μοιάζει με κάτι σαν δέντρο με ένα μοναδικό ανεπιθύμητο συμβάν στην κορυφή και κλαδιά με άλλα συμβάντα που κατέρχονται από αυτό, αναπτύσσονται οριζοντίως σε όλο και μεγαλύτερο πλάτος καθώς συνεχίζει η ανάλυση δημιουργώντας διαφορετικά επίπεδα. (Witkin & Altschuld, 1995, 253) 61

62 πιθανούς τρόπους με τους οποίους ένα σύστημα ή ένα πρόγραμμα που σχεδιάζεται για να ικανοποιήσει μια ανάγκη ίσως αποτύχει, με αποτέλεσμα να επανασχεδιαστεί με περισσότερες πιθανότητες επιτυχίας Τα μοντέλα των τριών φάσεων, το DION, SIGMA και GRIDS Ως τελευταίο μέρος του κεφαλαίου αυτού θα παρουσιαστούν κάποια ευρέως διαδεδομένα μοντέλα ΔΑ, το DION, το SIGMA, το GRIDS 21 και το μοντέλο των τριών φάσεων. Ειδικότερα, για το μοντέλο DION: Η ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση για μεμονωμένα άτομα συχνά αποτυγχάνει να φέρει μια συνολική σχολική επιτυχία. Οι συνθήκες μιας εργασίας πολλές φορές περιορίζουν τα άτομα από το να φέρουν τις αλλαγές που θα ήθελαν. Το DION είναι μια προσέγγιση για τη διάγνωση ενδοϋπηρεσιακών αναγκών σε επίπεδο οργανισμού, περισσότερο, παρά σε ατομικό. Εστιάζει την προσοχή του το μοντέλο αυτό σε προβλήματα και δυνατότητες μέσα σε ολόκληρο το σχολείο. Επιμόρφωση και ανάπτυξη μπορούν να επικεντρωθούν στις προτεραιότητες του οργανισμού περισσότερο απ ό, τι αποκλειστικά στο άτομο, περιλαμβάνοντας τις αναπτυξιακές ανάγκες που σχετίζονται με διαπροσωπικές σχέσεις τόσο στο εσωτερικό όσο και μεταξύ ομάδων του σχολείου όπως η ηγετικές ομάδες, οι ομάδες εργασίας κλπ. Το βασικό εργαλείο ανάλυσης είναι το εργαλείο διαγνωστικής καταγραφής αναγκών ατόμων αλλά και οργανισμών Αυτό το εργαλείο αναπτύχθηκε ειδικά για ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση εστιασμένη στο σχολείο (school-focused in service training). Βασίζεται σε μια ανάλυση σε βασικούς τομείς στην εκπαιδευτική διαχείριση. Είναι μια μέθοδος διερεύνησης αναγκών εύκολη στη διαχείριση, συμμετοχική και από τη μέχρι τώρα εμπειρία εμφανίζεται να έχει υψηλό δείκτη εγκυρότητας. Ο πιο διαδεδομένος τρόπος να θεωρηθεί το σχολείο ως οργανισμός είναι από την οπτική του συστήματος που περιλαμβάνει αντικείμενα που διαδρούν μεταξύ τους. Αλλαγές σε ένα αντικείμενο θα επιφέρουν αλλαγές και σε άλλα, πχ αλλαγές στη νομοθεσία ενδέχεται να επηρεάσουν τον τρόπο που είναι οργανωμένο το σχολείο. Έτσι, πολλά από τα προβλήματα ενός σχολείου συμβαίνουν είτε στο επίπεδο διάδρασης μεταξύ των ατόμων με τον οργανισμό (Επαφή Α-Ο), είτε στη διάδρασή του οργανισμού με το περιβάλλον (Επαφή Π-Ο). Παράδειγμα για την πρώτη περίπτωση μπορεί να αποτελέσει μια προβληματική κατάσταση σχετική με την ηγεσία του σχολείου, την παροχή κινήτρων (motivation) ή την ανάπτυξη του προσωπικού. 21 Τα ονόματα προέρχονται από τα αρχικά Diagnosis Individual and Organisational Needs ( Διάγνωση Αναγκών Ατόμων και Οργανισμών), Self Initiated Group Managed Action ( Αυτοδιαχειριζόμενη ομάδα δράσης) και Guidelines for Review and Internal Development in Schools ( Οδηγίες για την αξιολόγηση και την εσωτερική ανάπτυξη στα σχολεία) 62

63 Στη δεύτερη περίπτωση τα συνήθη προβλήματα είναι προβλήματα εξεύρεσης πόρων (περιλαμβάνονται και οι ανθρώπινοι πόροι), προτεραιότητες των διαφορετικών στόχων στο σχολείο, τη φήμη και την αξιοπιστία της σχολικής μονάδας. Το DION βασίζεται σε 66 ερωτήματα κατανεμημένα σε 11 κατηγορίες που καλείται να απαντήσει ο εκπαιδευτικός 22 (Εlliot-Kemp-Williams, 1980). Tα μοντέλα GRIDS και SIGMA: ΜΟΝΤΕΛΑ SIGMA ( Self Initiated Group Managed Action) ΓΕΝΙΚΑ Στηρίζεται στο κίνημα για την αυτονομία ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ του εκπαιδευτικού και τη σημαντικότητα της συμβολής του για τη βελτίωση του σχολείου φάση 1 Γενική ανάλυση του ρόλου του εκπαιδευτικού φάση 2 φάση 3 φάση 4 φάση 5 Αυτοανάλυση από κάθε εκπαιδευτικό της προσωπικής του στάσης τόσο ως ατόμου όσο και ως επαγγελματία Κατανόηση της εικόνας που σχηματίζουν οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί για κάθε συγκεκριμένο εκπαιδευτικό Σύγκριση της εικόνας που έχουν οι μαθητές με την εικόνα που έχει σχηματίσει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός για τον εαυτό του Καλόπιστη κριτική της μεθόδου εργασίας του κάθε εκπαιδευτικού από τους συναδέλφους του και κατανόηση του όρου επαγγελματική αποτελεσματικότητα GRIDS ( Guidelines for review and internal development of school ) Οι φάσεις καταγραφής των αναγκών είναι σαφέστατα διατυπωμένες και υπεύθυνος της όλης πορείας είναι ο διευθυντής. Εξοικείωση με τη μέθοδο, ορισμός υπεύθυνου καταγραφής αναγκών και μεθόδευσης της όλης διαδικασίας Χρήση ερωτηματολογίου ώστε όλο το προσωπικό να εκφράσει την άποψή του για τους τομείς στους οποίους θα πρέπει να δοθεί προτεραιότητα ανάπτυξης επιμορφωτικών προγραμμάτων Σχεδιασμός, συγκέντρωση και ανάλυση των δεδομένων προκειμένου να διατυπωθούν προτάσεις για την επίλυση του προβλήματος Στάδιο δράσης και εφαρμογής των επιμορφωτικών δραστηριοτήτων Εκτίμηση της αποτελεσματικότητας της συγκεκριμένης μορφωτικής δράσης και αξιολόγηση του μοντέλου (Εlliot-Kemp-Williams, 1980) 22 Βλ. Παράρτημα 63

64 Το μοντέλο των τριών φάσεων Ένα διαδεδομένο μοντέλο για τη διεξαγωγή μιας ΔΕΑ είναι το μοντέλο των τριών φάσεων. Οι φάσεις λαμβάνουν χώρα διαδοχικά και κάθε φάση καταλήγει με ένα γραπτό κείμενο. Τα όρια δεν είναι σταθερά. Φάση 1. Προδιερεύνηση: Η φάση είναι διερευνητική. Η λειτουργία της είναι να καθορίσει τι είναι ήδη γνωστό σχετικά με τις ανάγκες σε έναν οργανισμό, να προσδιορίσει τα αντικείμενα της υπόθεσης, να αποφασίσει τα όρια, την εστίαση και τι σκοπό της ΔΑ, τις βασικές πηγές των δεδομένων, πώς θα χρησιμοποιηθούν οι πληροφορίες και τι είδος αποφάσεις θα ληφθούν στη βάση των ευρημάτων. Σ αυτή τη φάση ο αξιολογητής αναπτύσσει το σχεδιασμό για τη φάση 2 και θέτει τα κριτήρια για την αξιολόγηση ολόκληρης της ΔΑ. Στη Φάση 2, τη Διερεύνηση, λαμβάνει χώρα η κυρίως διερεύνηση. Ο αξιολογητής συγκεντρώνει και αναλύει τις πληροφορίες και τις απόψεις για τις ανάγκες, και τέλος θέτει τις προκαταρκτικές προτεραιότητες. Η Φάση 3, η Μεταδιερεύνηση είναι η γέφυρα ανάμεσα στη χρήση των δεδομένων και τη δράση. Τα αρχικά καθήκοντα είναι να τεθούν οι προτεραιότητες και τα κριτήρια για τις λύσεις, να βρεθούν εναλλακτικές λύσεις και να οργανωθούν σχέδια δράσης για την αλλαγή του προγράμματος ή άλλες παρεμβάσεις. Οι πληροφορίες για το σχεδιασμό μιας ΔΑ, τα αποτελέσματα και οι συστάσεις για δράση κοινοποιούνται στους αρμόδιους για τη λήψη αποφάσεων και άλλους ενδιαφερόμενους και οι σχετικές πληροφορίες κατατίθενται στο αρχείο. Τελικό στάδιο είναι η αξιολόγηση. (Witkin, Belle Ruth, 1984) 64

65 Γράφημα 2: Το μοντέλο των τριών φάσεων ΦΑΣΗ 1 (ΠΡΟΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ) Ρύθμιση πλάνου διαχείρισης ΔΑ Ορισμός γενικού σκοπού της ΔΑ Αναγνώριση σπουδαιότερων αναγκών Αναγνώριση υπαρχουσών πληροφοριών σχετικά με τις ανάγκες Καθορισμός α) δεδομένα για συλλογή β) πηγές γ) μεθόδων δ) ενδεχόμενες χρήσεις των δεδομένων ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΦΑΣΗ 2 (ΔΙΕΡΕΥΝΣΗ) Καθορισμός πλαισίου, πεδίου δράσης και ορίων της ΔΑ Συλλογή δεδομένων Ορισμός προκαταρκτικών προτεραιοτήτων αναγκών Εκτέλεση αιτιωδών αναλύσεων στα επίπεδα 1, 2, 3 Ανάλυση και σύνθεση όλων των δεδομένω ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΦΑΣΗ 3 (ΜΕΤΑΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ) Ορισμος προτεραιοτήτων για τις ανάγκες σε όλα τα εφαρμόσιμα επίπεδα Εξέταση εναλλακτικών λύσεων Ανάπτυξη πλάνου δράσης για επίτευξη λύσεων αξιολόγηση της ΔΑ Κοινοποίηση αποτελεσμάτων ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 65

66 4.5. Συγκριτική Παρουσίαση των μεθόδων Πίνακας 4: Συγκριτική παρουσίαση μεθόδων ΔΑ Μέθοδος Περιγραφή Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Συνομιλία και ακρόαση εμπλεκομένων Διάφορες μορφές ΔΑ που περιλαμβάνουν: Ατομικές συνεντεύξεις Μπορεί να οδηγήσει σε ειλικρινείς απαντήσεις, επιτυγχάνεται μια αίσθηση προσωπικών αναγκών, μπορούν να εξαχθούν πιο λεπτομερείς πληροφορίες Έμφαση περισσότερο στις προσωπικές παρά στις συλλογικές ανάγκες, μπορεί να οδηγήσει σε πολύ υψηλές προσδοκίες για την ικανοποίηση των αναγκών, είναι χρονοβόρα Ομαδικές συνεντεύξεις, συζήτηση Εξοικονόμηση χρόνου, επιτρέπουν σύντομες και ταχείες απαντήσεις Ίσως κάποιοι να επιβάλλονται στη συζήτηση και κάποιοι να παραμένουν αμέτοχοι Τυπική συνέντευξη Προσχεδιασμένη συνέντευξη που συνήθως διεξάγεται μέσα σε ένα καθορισμένο χρονικό όριο Μπορούν να εξαχθούν πολλές πληροφορίες Ίσως ο ερωτώμενος να μην απαντήσει σε ορισμένες ερωτήσεις, είναι χρονοβόρα Ερωτηματολόγιο Επισκόπηση με συμπλήρωση ερωτηματολογίου. Μπορεί να διακινηθεί ταχυδρομικά ή ηλεκτρονικά Εξοικονόμηση χρόνου από τον ερευνητή, χρήσιμη τυποποίηση για μεγάλης κλίμακας έρευνες Απωθεί πολλά άτομα, χρονοβόρα η συμπλήρωσή του, η κωδικοποίηση των ανοιχτών ερωτήσεων είναι δύσκολη και απαιτεί χρόνο, όχι ιδιαίτερα χρήσιμο σε αναλφάβητους ή μερικώς εκπαιδευμένους, τα ταχυδρομημένα ερωτηματολόγια συχνά έχουν ένα πολύ χαμηλό ποσοστό επιστροφής Εργαστήριο Σχεδιασμένο εκπαιδευτικό γεγονός στο οποίο αξιολογούνται οι ανάγκες Μπορεί να επιτρέπει λεπτομερείς και συλλογισμένες απαντήσεις Χρονοβόρα διαδικασία, όχι απαραίτητα αντιπροσωπευτική, απαιτεί καλά σχεδιασμένες δεξιότητες Σύσκεψη Συνήθως μια σύσκεψη καλείται για να Ίσως συμβάλει στην έγκριση μιας πιο Όχι απαραίτητα αντιπροσωπευτική διαδικασία, 66

67 συζητηθούν κάποια προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εργαζόμενοι ενδελεχούς ΔΑ κάποια άτομα ενδέχεται να είναι απρόθυμα να συμμετάσχουν ενώ κάποια άλλα να κυριαρχήσουν στη συζήτηση Παρατήρηση Παρατήρηση της ομάδας εργασίας, του πληθυσμού- στόχου ή του παρόχου μιας υπηρεσίας Οι πληροφορίες που εξάγονται μπορούν να επαληθευτούν και με άλλες μεθόδους ΔΑ Χρονοβόρα, κάποιες φορές ενδέχεται να υπάρξει δυσκολία στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων Επισκόπηση βιβλιογραφίας Συστηματική μελέτη προηγούμενων ερευνών και βιβλιογραφίας για το συγκεκριμένο πεδίο ανάγκης. Ανάγνωση των δεικτών που σχετίζονται με το πεδίο ανάγκης, για παράδειγμα σχετικές έρευνες ή στατιστικά που βοηθούν να γίνουν κατανοητές οι ανάγκες του πληθυσμού στόχου Μπορεί να παρέχει χρήσιμες πληροφορίες για το υπόβαθρο και να καταδείξει στον ερευνητή και άλλες ανάγκες τις οποίες ενδεχομένως δεν είχε προβλέψει Ίσως οι πραγματικές ανάγκες του πληθυσμού-στόχου να διαφέρουν από αυτές που προκύπτουν από τη βιβλιογραφία Μελέτη εγγράφων Ανάγνωση ντοκουμέντων (εκθέσεις, αναφορές κλπ) που διευκολύνουν στην κατανόηση των εργασιών που έχουν εκτελεστεί για τη συγκεκριμένη κοινότητα του πληθυσμού- στόχου Ενδέχεται να παρέχει χρήσιμες πληροφορίες και μία καλή πηγή για ερωτήσεις Ενδέχεται να μην συμπεριλαμβάνονται στα ντοκουμέντα οι πιο σημαντικές πληροφορίες, είτε εξ αιτίας σκοπιμοτήτων είτε άγνοιας πηγή SAMDI (South African Management Development Institute, 2007) 67

68 Επιχειρήθηκε να γίνει μία λεπτομερής παρουσίαση των μοντέλων και των μεθόδων με τις οποίες μπορεί να διεξαχθεί μία ΔΑ γενικότερα και μία ΔΕΑ ειδικότερα. Ο παραπάνω πίνακας (Πίνακας 4) παρουσιάζει συγκριτικά τις προαναφερθείσες μεθόδους παρουσιάζοντας τα μειονεκτήματα και τα πλεονεκτήματά τους. Συμπερασματικά μπορεί να σημειωθεί ότι για οποιονδήποτε επιθυμεί να διεξάγει μια ΔΕΑ δεν υπάρχει ένα και μόνο «σωστό» μοντέλο. Όλα τα μοντέλα έχουν «δυνατά και αδύνατα σημεία». Ωστόσο, η επιλογή ενός μοντέλου πρέπει να καθορίζεται από τη φύση του πληθυσμού-στόχου καθώς και από τη φύση της εργασίας που εκτελεί. Για παράδειγμα, αν ο επιμορφωτικός φορέας επιχειρεί να διεξάγει μία καθολική επιμόρφωση σε όλους τους εργαζόμενους μίας εταιρείας με πολλά υποκαταστήματα, στην περίπτωση αυτή η επισκόπηση ενδεχομένως να είναι η πιο κατάλληλη μέθοδος, εφόσον επιχειρείται να αποτυπωθούν γενικές ανάγκες που αφορούν το μεγαλύτερο μέρος των εργαζομένων και όχι μίας συγκεκριμένης υποομάδας. Σε άλλη περίπτωση, για παράδειγμα, όπου ο στόχος είναι να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί ενός συγκεκριμένου σχολείου που έχει συγκεκριμένα προβλήματα, τότε μάλλον η επισκόπηση δεν έχει τη δυνατότητα να εμβαθύνει και ως εκ τούτου θεωρείται καταλληλότερη η συνέντευξη ή παρατήρηση. Τέλος, θα λέγαμε πως για την ακριβέστερη καταγραφή των επιμορφωτικών αναγκών ενός πληθυσμού, είναι καλό να εφαρμοστεί ένας συνδυασμός μεθόδων ώστε να αποφευχθεί ο κίνδυνος μιας μονομερούς ή ελλιπούς καταγραφής των αναγκών. 68

69 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ - ΕΡΕΥΝΑ 69

70 70

71 5.0. Η έρευνα 5.1. Το σκεπτικό και τα ερωτήματα της έρευνας Από το θεωρητικό τμήμα της εργασίας καταδείχθηκε η ανάγκη να στελεχωθούν τα σύγχρονα σχολεία με εκπαιδευτικούς που διαθέτουν τη διαπολιτισμική ικανότητα, και η ικανότητα αυτή μπορεί να αποκτηθεί μέσω της επιμόρφωσης. Πιο συγκεκριμένα, η πολιτισμική ετερότητα των σύγχρονων κοινωνιών, λόγω της συχνής και μαζικής μετακίνησης πληθυσμών, προκαλεί μεταβολές στις κοινωνικές δομές της χώρας υποδοχής των μεταναστών και των παλιννοστούντων. Μια σημαντική μεταβολή που προκύπτει είναι και αυτή της σύνθεσης του μαθητικού δυναμικού των σχολείων και κατ επέκταση ο ρόλος του σχολείου αλλά και του εκπαιδευτικού στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Ειδικότερα, η φύση του σχολείου ορίζει και το προφίλ του αποτελεσματικού εκπαιδευτικού. Συνεπώς, είναι αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί που υπηρετούν σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού, να είναι φορείς ιδιαίτερων γνώσεων, αντιλήψεων και δεξιοτήτων που να εδράζονται στις αρχές της Διαπολιτισμικής αγωγής, και εφαρμόζοντας τις ανάλογες πρακτικές, να διεξάγουν αποτελεσματικά το έργο τους. Με την έννοια της αποτελεσματικότητας εννοείται η παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως καταγωγής, εξατομίκευση της διδασκαλίας στις ανάγκες του μαθητή, καταπολέμηση και τελικά εξάλειψη φαινομένων σχολικής βίας, ρατσισμού και μαθητικής διαρροής. Ωστόσο, μολονότι ένας τέτοιος «εξοπλισμός» είναι απαραίτητος στον εκπαιδευτικό, εντούτοις δεν του παρέχεται, τουλάχιστον σε επίπεδο βασικών σπουδών. Το πρόβλημα, όμως, είναι δυνατό να υπερκεραστεί. Θα ήταν, ίσως, απλουστευτικό να ισχυριζόμασταν πως η επιμόρφωση έχει απλώς ένα ρόλο αντισταθμίσματος στις ελλιπείς βασικές σπουδές των εκπαιδευτικών. Σίγουρα, ένας από τους στόχους της είναι να λειτουργήσει συμπληρωματικά, αλλά δεν είναι πανάκεια. Η επιμόρφωση είναι ένα σκέλος μιας ευρύτερης διαδικασίας επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών που περιλαμβάνει επιμορφωτικές αλλά και αυτομορφωτικές δράσεις καθ όλη τη διάρκεια της υπηρεσίας τους. Πολλές φορές, ωστόσο, οι επιμορφωτικές δράσεις σχεδιάζονται ερήμην του πληθυσμού-στόχου που πρόκειται να επιμορφωθεί και ως εκ τούτου το περιεχόμενο, η διάρκεια, η μεθόδευση, οι φορείς και άλλοι παράγοντες, καθορίζονται ab ovo και χωρίς να βασίζονται στις ιδιαίτερες ανάγκες όσων πρόκειται να επιμορφωθούν. Στις περιπτώσεις, όμως, που ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα σχεδιάζεται με βάση τις διαπιστωμένες ανάγκες των 71

72 επιμορφούμενων και στο σχεδιασμό του οποίου συμμετέχουν και οι ίδιοι, η επιμόρφωση είναι πιο αποτελεσματική. Συνεπώς, είναι μείζονος σημασίας το στάδιο της διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών κατά το σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος. Τέλος, οι καθηγητές φιλολογικών μαθημάτων, είναι εκείνοι που αντιμετωπίζουν τις μεγαλύτερες δυσκολίες κατά την άσκηση του έργου τους, επειδή ως βασικό εργαλείο χρησιμοποιούν τη γλώσσα, η μη επαρκής κατοχή της οποίας δημιουργεί προβλήματα. Έτσι, επιλέχθηκε να διερευνηθούν οι επιμορφωτικές ανάγκες των φιλολόγων που εργάζονται σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού. Στο πρώτο μέρος της εργασίας έγινε, αρχικά, προσπάθεια να σκιαγραφηθεί η πολυπολιτισμική σύνθεση του σύγχρονου σχολείου η οποία απαιτεί εκπαιδευτικούς που κατέχουν τη «Διαπολιτισμική ικανότητα», ώστε να μπορέσουν αποτελεσματικά να επιτελέσουν το έργο τους. Στη συνέχεια, και δεδομένου πως οι εκπαιδευτικοί από τις βασικές τους σπουδές διαπιστώνουν ελλιπή κατάρτιση στο συγκεκριμένο τομέα της Παιδαγωγικής, καταδείχθηκε η ανάγκη πως ως αντιστάθμισμα στην έλλειψη αυτή, η επιμόρφωση μπορεί να αποφέρει σημαντικά αποτελέσματα, αρκεί, βέβαια, να πληρούνται βασικές προϋποθέσεις τόσο κατά το σχεδιασμό, όσο και κατά τη διάρκεια διεξαγωγής της. Η πρώτη, και η σημαντικότερη για πολλούς, προϋπόθεση είναι η διερεύνηση των αναγκών του πληθυσμού-στόχου. Είναι βασικής σημασίας να είναι διεγνωσμένες εκ των προτέρων εκείνες οι επιμορφωτικές ανάγκες, τις οποίες καλείται μία επιμορφωτική δράση να ικανοποιήσει. Πρέπει να επισημανθεί, πως η διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών δεν περιορίζεται μόνο στο να εξακριβώσει ποιες θεματικές χρήζουν επιμόρφωσης. Επιπλέον, είναι μια διαδικασία που εξυπηρετεί και τον καθορισμό της μεθοδολογίας, της διάρκειας αλλά ακόμη και του φορέα που θα αναλάβει την επιμόρφωση. Ως εκ τούτου, όταν συνυπολογίζονται στο σχεδιασμό ενός επιμορφωτικού προγράμματος όλα τα ανωτέρω, είναι περισσότερο πιθανό, τα αποτελέσματά του να είναι θετικά. Τέλος, μολονότι η σημασία της διερεύνησης των επιμορφωτικών αναγκών καταδεικνύεται συνεχώς στη βιβλιογραφία, η ελληνική πραγματικότητα και οι αρμόδιοι φορείς φαίνεται να μη δίνουν την αρμόζουσα προσοχή στο στάδιο αυτό. Συγκεκριμένα, μόνο τα τελευταία χρόνια έχουν διεξαχθεί αντίστοιχες έρευνες από τον ΟΕΠΕΚ (2010) καθώς και από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2008), φορείς που έχουν επιφορτιστεί με το σημαντικότατο θέμα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Βασικός σκοπός της εργασίας αυτής είναι να αποτυπώσει τις επιμορφωτικές ανάγκες των φιλολόγων που υπηρετούν σε σχολεία (Γυμνάσια και Λύκεια), στα 72

73 οποία φοιτούν μαθητές αλλοδαποί και παλιννοστούντες. Επιμέρους στόχοι της είναι να συσχετισθούν το φύλο, η ηλικία, η προϋπηρεσία, το τμήμα βασικών σπουδών, και η επιπλέον κατάρτιση με τις επιμορφωτικές τους ανάγκες. Τα ερευνητικά ερωτήματα, συνεπώς, διατυπώνονται ως εξής: Ποιες είναι οι επιμορφωτικές ανάγκες των φιλολόγων που υπηρετούν σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού; Υπάρχει διαφοροποίηση ως προς τις ανάγκες που εκφράζονται σε σχέση με το φύλο και την ηλικία; Το τμήμα βασικής εκπαίδευσης, οι επιπλέον σπουδές, η προϋπηρεσία και η συνεχιζόμενη κατάρτιση διαφοροποιούν τις επιμορφωτικές τους ανάγκες; Υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ των αναγκών που οι ίδιοι αξιολογούν (ρητές ανάγκες) και αυτών που έμμεσα προκύπτουν (άρρητες ανάγκες); 5.2. Μεθοδολογία και τεχνικές της έρευνας Σχετικά με τον σκοπό και τους επιμέρους στόχους της έρευνας, αυτή χαρακτηρίζεται περιγραφική. Η πιο κατάλληλη και δημοφιλής περιγραφική μέθοδος στην εκπαιδευτική έρευνα είναι η επισκόπηση με την οποία συλλέγονται δεδομένα σε συγκεκριμένη χρονική στιγμή για να περιγραφεί η φύση των υπαρχουσών συνθηκών ή να εντοπιστούν σταθερές με βάση τις οποίες μπορούν να συγκριθούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιοριστούν οι σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα σε συγκεκριμένα γεγονότα (Cohen & Manion, 1994). Ως εργαλείο καταγραφής των δεδομένων επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο, που αποτελεί τη συνηθέστερη επιλογή των ερευνών επισκόπησης, καθώς επιτρέπει τη συλλογή δεδομένων από μεγάλα δείγματα σε σύντομο χρονικό διάστημα, εξασφαλίζοντας ανωνυμία. Για την καταγραφή των ρητών επιμορφωτικών αναγκών χρησιμοποιήθηκαν κλειστές ερωτήσεις με προδιατυπωμένη απάντηση. Πρόκειται για την ατομική προσέγγιση (bottom up), καθώς ανιχνεύονται οι επιμορφωτικές ανάγκες όπως οι ίδιοι οι φιλόλογοι τις προσδιορίζουν και τις εκφράζουν. Αναφορικά με τις άρρητες ανάγκες, όπως αναφέρθηκε στο θεωρητικό τμήμα της εργασίας, καταλληλότερη για την ανίχνευσή τους είναι η παρατήρηση. Ωστόσο, επειδή είναι μια χρονοβόρα διαδικασία τόσο η διαδικασία της παρατήρησης, όσο και η ανάλυση των αποτελεσμάτων, και επιπλέον το χρονικό διάστημα της έρευνας δεν ευνοούσε τη χρήση της, επιλέχθηκε να διερευνηθούν οι άρρητες ανάγκες των φιλολόγων μέσα από τις ανοιχτές απαντήσεις τους σε ερωτήσεις-σενάρια σχετικά με το πώς χειρίζονται κάποιες καταστάσεις στην τάξη τους αλλά και από τις 73

74 προτάσεις τους για την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης. Κυρίως η ελλιπής επιστροφή συμπληρωμένων απαντήσεων καθώς και η ενδεχόμενη ανειλικρίνεια των απαντήσεων θεωρούνται ως μειονεκτήματα και για το λόγο αυτό έγινε προσπάθεια με μία συνοδευτική δήλωση στην αρχή του ερωτηματολογίου να εξασφαλιστεί η ανωνυμία και η δέσμευση για την αυστηρή ερευνητική χρήση των δεδομένων. Τα τηλεφωνήματα υπενθύμισης στους διευθυντές των σχολείων, καθώς και σε μερικές περιπτώσεις στους ίδιους τους συμμετέχοντες, εξασφάλισαν το επαρκές για την έρευνα ποσοστό επιστροφής συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. Σε περιπτώσεις που επεστράφησαν στον ερευνητή συμπληρωμένα ερωτηματολόγια μέσω ταχυδρομείου, η αποστολή προπληρωμένου φακέλου επιτάχυνε τη διαδικασία. Η κωδικοποίηση των κλειστών ερωτήσεων έγινε με το πρόγραμμα ανάλυσης στατιστικών δεδομένων για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS 14, ενώ για τις ανοιχτές ερωτήσεις εφαρμόστηκε η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου. Συγκεκριμένα, από αυτές οι 5 ήταν διδακτικά σενάρια τα οποία καλούνταν να απαντήσουν οι συμμετέχοντες σχετικά με το πώς τα χειρίζονται, οι 3 αφορούσαν σε προτάσεις για την αποτελεσματικότητα ενός επιμορφωτικού προγράμματος σε επίπεδο οργάνωσης, περιεχομένου και μεθόδευσης και τέλος μία ερώτηση με τίτλο «Γενικά Σχόλια». Υπενθυμίζεται πως άρρητες είναι αυτές οι ανάγκες τις οποίες είτε δεν γνωρίζουν τα άτομα ότι έχουν, είτε δεν μπορούν να τις προσδιορίσουν επαρκώς και να τις εκφράσουν, ή τέλος από καχυποψία προς μια υποτιθέμενη αξιολόγησή τους δίνουν ωραιοποιημένες και εξιδανικευμένες απαντήσεις. Τα σενάρια και ο τρόπος με τον οποίο χειρίζονται τις καταστάσεις αυτές οι φιλόλογοι, είναι ένας τρόπος να διερευνηθεί και να εξακριβωθεί εάν στο χειρισμό τους χρησιμοποιούν παιδαγωγικές τακτικές ή όχι. Έτσι, τίθεται ένα κριτήριο αντικειμενικότητας στην αποτελεσματικότητα του χειρισμού των προβληματικών καταστάσεων. Για παράδειγμα, ενδέχεται στην κλειστή ερώτηση σχετικά με το πόσο αποτελεσματικά θεωρούν οι ίδιοι πως χειρίζονται μια κατάσταση επιθετικής συμπεριφοράς να συγκεντρώνονται οι περισσότερες επιλογές στις τιμές «Πολύ/ Πάρα πολύ», που σημαίνει πως οι ίδιοι εκτιμούν ότι χειρίζονται πολύ έως μέγιστα αποτελεσματικά την κατάσταση αυτή, ενώ στο αντίστοιχο διδακτικό σενάριο να απαντούν με γενικές αναφορές και ερασιτεχνικούς χειρισμούς βασισμένους στην πείρα, που απέχουν, όμως, από επιστημονική θεμελίωση. Σύμφωνα με τον Μπονίδη (2004), η ποιοτική ανάλυση περιεχομένου κατά την εφαρμογή της ακολουθεί συγκεκριμένα στάδια (Πίνακας 5), ενώ παράλληλα ο Mayring (2000) συνέθεσε ένα μεθοδολογικό εργαλείο που περιλαμβάνει τα τρία ακόλουθα ερευνητικά παραδείγματα ποιοτικής προσέγγισης του κειμένου: 74

75 Α) Τη «συγκεφαλαίωση», με την οποία επιχειρείται, μέσω μιας αφαιρετικής διαδικασίας, η ανεύρεση των ουσιαστικών μηνυμάτων του περιεχομένου του υπό εξέταση υλικού και η παραγωγή ενός προϊόντος που θα παρέχει μια γενική εικόνα του υλικού. Β) Την «εξήγηση», η οποία έχει ως στόχο να διευρύνει την κατανόηση συγκεκριμένων σημείων του κειμένου που δημιουργούν αοριστία και αμφιβολία και να τα αποσαφηνίσει αντλώντας επιπρόσθετο υλικό από το συγκείμενο. Γ) Τη «δόμηση», η οποία αποβλέπει στην κατάδειξη συγκεκριμένων πτυχών του υλικού, στην τοποθέτηση μιας διατομής στο υλικό και στην αξιολόγηση του υλικού βάσει ορισμένων κριτηρίων (Μπονίδης, 2004, σελ. 99). Πίνακας 5: Στάδια ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου Καθορισμός του υπό έρευνα υλικού Ανάλυση των συνθηκών κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκε το υλικό Τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού Κατεύθυνση της ανάλυσης Ερωτήματα βάσει ενός θεωρητικού πλαισίου Καθορισμός των τεχνικών ανάλυσης και επιλογή του παραδείγματος με το οποίο θα γίνει η έρευνα Σύστημα κατηγοριών αποδελτίωση Ανάλυση βάσει του συστήματος κατηγοριών. επιλογή του παραδείγματος ανάλυσης: ΣΥΓΚΕΦΑΛΑΙΩΣΗ ή ΕΞΗΓΗΣΗ ή ΔΟΜΗΣΗ (ή παράδειγμα σύζευξης) Επανεξέταση του συστήματος κατηγοριών βάσει της θεωρίας και του υλικού Ερμηνεία των δεδομένων στην κατεύθυνση των βασικών ερωτημάτων 75

76 Ακολουθώντας τα παραπάνω βήματα στη συγκεκριμένη έρευνα προκύπτει: Καθορισμός του υπό έρευνα υλικού: Τα δεδομένα που θα εξεταστούν προέρχονται από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων στην έρευνα σε ανοιχτές ερωτήσεις σχετικά με τρόπους αντιμετώπισης κάποιων προβληματικών καταστάσεων στην τάξη καθώς και με προτάσεις για την αποδοτικότητα ενός επιμορφωτικού προγράμματος αλλά και γενικά σχόλια. Το προφίλ των συμμετεχόντων έχει ήδη αναφερθεί. Ανάλυση συνθηκών κάτω από τις οποίες διαμορφώθηκε το υλικό: Στο σημείο αυτό κρίνεται χρήσιμη η αναφορά τόσο στις συνθήκες κάτω από τις οποίες δόθηκαν οι απαντήσεις, όσο και σε κάποια στοιχεία για τους συμμετέχοντες σχετικά με το συναισθηματικό τους υπόβαθρο. Τα κείμενα που μελετώνται παρήχθησαν κατά τη χρονική περίοδο Μαΐου-Ιουνίου 2012 από φιλολόγους που εργάζονται είτε ως μόνιμοι είτε ως αναπληρωτές σε πολυπολιτισμικά σχολεία. Κάποιοι φιλόλογοι, κυρίως των Λυκείων, βρισκόντουσαν αποσπασμένοι από τα σχολεία τους σε επιτροπές επιτήρησης σε άλλα σχολεία καθώς και σε βαθμολογικά κέντρα για τη διεξαγωγή των Πανελλαδικών εξετάσεων. Οι φιλόλογοι των Γυμνασίων βρισκόντουσαν σε διαδικασία παραγωγής των θεμάτων των εξετάσεων, είτε διόρθωσης γραπτών, είτε παράδοσης βαθμολογίας. Σε γενικές γραμμές η περίοδος της έρευνας ήταν για τους συμμετέχοντες μια ταραγμένη και δύσκολη περίοδος, απαιτητική και με υψηλή πίεση χρόνου για να «προλάβουν» τη λήξη του ακαδημαϊκού έτους. Επίσης, δεν είναι μόνο οι εξεταστικές περίοδοι απαιτητικές και πιεστικές, αλλά ολόκληρο το σχολικό έτος, καθώς πρόκειται για ένα επάγγελμα, όπως έχει επισημανθεί επανειλημμένα από τη βιβλιογραφία, με υψηλά επίπεδα άγχους και στρες. Επιπλέον, την τελευταία περίοδο, και ειδικότερα τη σχολική χρονιά , μεσούσης της οικονομικής κρίσης στη χώρα μας, της γενικότερης ανασφάλειας και της μείωσης των οικονομικών απολαβών, δεν εξαιρέθηκε φυσικά ο κλάδος των εκπαιδευτικών. Παράλληλα, η κακή οργανωτική κατάσταση που χαρακτηρίζει το ελληνικό σχολείο, η αύξηση των ωρών διδασκαλίας, η δεύτερη ανάθεση μαθημάτων, η μετακίνηση σε δύο ή ακόμη και τρία διαφορετικά σχολικά συγκροτήματα προκειμένου να συμπληρωθεί ο απαιτούμενος αριθμός ωρών εργασίας, συνθέτουν την περιρρέουσα ατμόσφαιρα του επαγγέλματος του φιλολόγου. 76

77 Τυπικά χαρακτηριστικά του υλικού: Το υλικό που εξετάστηκε αποτελείται από τα κείμενα που προκύπτουν από τις απαντήσεις των φιλολόγων σε ερωτήσεις που ήδη έχουν αναφερθεί. Η έκταση των απαντήσεων ποικίλει. Σε κάποιες περιπτώσεις οι απαντήσεις είναι μονολεκτικές, ενώ σε άλλες φτάνουν μέχρι και τις πέντε γραμμές. Κατεύθυνση της ανάλυσης: Το εξεταζόμενο υλικό γίνεται αντιληπτό ως τμήμα μιας επικοινωνιακής αλυσίδας της οποίας η απλούστερη μορφή είναι: πομπός μήνυμα/δίαυλος επικοινωνίας δέκτης. Μία έρευνα γραπτών κειμένων έχει στόχο να κατευθύνει την ανάλυσή της σε μία ή περισσότερες παραμέτρους της πορείας των μηνυμάτων. Οι πιθανές αυτές κατευθύνσεις στην ανάλυση του ποιοτικού υλικού είναι: «ποιος λέει, τι λέει, σε ποιον το λέει, με ποια επίδραση;» (Lasswell et al. 1952, όπ. αναφ. στο Μπονίδης, 2004, 112). Στη συγκεκριμένη περίπτωση έγινε προσπάθεια να διερευνηθεί το περιεχόμενο των όσων λέγονται (το «τι» της κατεύθυνσης), δηλαδή η μεθόδευση χειρισμού των εκπαιδευτικών σεναρίων, καθώς και οι προτάσεις για την αποτελεσματικότερη εφαρμογή ενός επιμορφωτικού προγράμματος. Σκοπός-στόχοι της έρευνας και ερευνητικά ερωτήματα βάσει του θεωρητικού πλαισίου: Όπως έχει ήδη αναφερθεί, σκοπός της έρευνας είναι να αναδείξει τις θεματικές εκείνες στις οποίες έχουν ανάγκη να επιμορφωθούν οι φιλόλογοι που διδάσκουν σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Ένας τρόπος ανίχνευσης των αναγκών είναι να καταγραφούν με ερωτήσεις με προδιατυπωμένες απαντήσεις για τις θεματικές αυτές, ή με ερωτήσεις κλίμακας σχετικά με τις καθημερινές δυσκολίες του εκπαιδευτικού τους έργου. Ωστόσο, στην περίπτωση αυτή πρόκειται για ανίχνευση των ρητών αναγκών των συμμετεχόντων, όπως αυτοί τις ορίζουν και τις αξιολογούν. Ωστόσο, στη σύγκριση των ερωτήσεων «Πόσο συχνά αντιμετωπίζετε δυσκολίες στις παρακάτω όψεις του έργου σας» και «Πόσο αποτελεσματικά θεωρείτε ότι χειρίζεστε τις δυσκολίες αυτές», λανθάνει ένα πρόβλημα (ερωτήσεις Β2α και Β2β). Ενδέχεται οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν μεγάλο πρόβλημα σε μια θεματική (υψηλότερη συγκέντρωση ποσοστών στις τιμές «Πολύ/ Πάρα Πολύ»), την οποία, όμως, οι ίδιοι να θεωρούν πως την αντιμετωπίζουν εξίσου αποτελεσματικά (συσπείρωση επιλογών στις τιμές «Πολύ/ Πάρα Πολύ»). Το πρόβλημα εντοπίζεται ακριβώς στο σημείο της αυτοαξιολόγησης, η οποία μπορεί να αποτιμάται ως πολύ αποτελεσματικός χειρισμός, είτε από άγνοια, είτε από κάλυψη. Τα διδακτικά σενάρια λειτουργούν ακριβώς στην κατεύθυνση αυτή. Με βάση τις απαντήσεις των φιλολόγων οδηγούμαστε στην 77

78 έμμεση ανίχνευση της αποτελεσματικότητας των καταστάσεων που αντιμετωπίζουν. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας και η μελέτη της βιβλιογραφίας οδήγησαν αρχικά στο παρακάτω ερώτημα: Με γνώμονα τις δεξιότητες και τις γνώσεις ενός διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού, είναι, πράγματι, αποτελεσματικοί οι χειρισμοί των δεδομένων καταστάσεων; Καθορισμός των τεχνικών ανάλυσης-συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών: Για την ανάλυση των δεδομένων επιλέχθηκε η τεχνική της δόμησης, καθώς συνιστά τη βασικότερη τεχνική της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου, η οποία αποτελεί, όπως έχει ήδη αναφερθεί, ένα από τα τρία παραδείγματα της ποιοτικής ανάλυσης περιεχομένου που πρότεινε ο Mayring (1983, όπ. αναφ. στο Μπονίδης, 2004, 99): τη συγκεφαλαίωση, την εξήγηση και τη δόμηση με την οποία επιχειρείται η κατάδειξη συγκεκριμένων πτυχών του υλικού με βάση συγκεκριμένα κριτήρια. Η πορεία που ακολουθείται (Mayring, 1993, όπ. αναφ. στο Μπονίδης, 2004, 128) είναι: 1. Καθορισμός των μονάδων ανάλυσης 2. Προσδιορισμός θεματικών αξόνων της δόμησης βάσει του θεωρητικού πλαισίου και των ερωτημάτων που τέθηκαν 3. Συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών βάσει των θεματικών αξόνων και του επιμερισμού τους 4. Ορισμός των κατηγοριών με σαφήνεια ώστε να καθίσταται σαφές ποιες αναφορές του κειμένου εμπίπτουν σε μια κατηγορία. Επιλογή και παράθεση χαρακτηριστικών παραδειγμάτων για κάθε κατηγορία. Διατύπωση κανόνων κωδικογράφησης για επίτευξη καλύτερης ταξινόμησης 5. Προσεκτική μελέτη του υλικού, υπογράμμιση των χωρίων που εμπίπτουν στη θεματική της έρευνας 6. Επανεξέταση του υλικού, επεξεργασία και αποδελτίωση των χωρίων που εμπίπτουν στην θεματική της έρευνας 7. Ενδεχόμενη αναθεώρηση του συστήματος κατηγοριών 8. Επεξεργασία των δεδομένων με την τεχνική της δόμησης Καθορισμός των μονάδων ανάλυσης: Οι μονάδες ανάλυσης είναι συγκεκριμένα τμήματα του κειμένου, στα οποία ερευνάται η εμφάνιση ή η αναφορά των ζητούμενων κατηγοριών. Σύμφωνα με τον Weber (1986, όπ. αναφ. στο Μπονίδης, 2004, 53) οι 78

79 μονάδες ανάλυσης είναι το μικρότερο τμήμα του περιεχομένου στο οποίο μετράται η εμφάνιση ενός μηνύματος και μπορεί να είναι η λέξη ή το σύμβολο και η σημασία της λέξης, η πρόταση, η παράγραφος, το συνολικό κείμενο και το θέμα. Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε ως μονάδα ανάλυσης το συνολικό κείμενο, εφόσον ο σκοπός της έρευνας είναι να προσδιορίσει τα βασικά στοιχεία και τα μηνύματα που το χαρακτηρίζουν. Ως μονάδα καταγραφής αξιοποιήθηκε και το γενικό θέμα που αναπτύσσεται στις προτάσεις των απαντήσεων των συμμετεχόντων, επειδή οι απαντήσεις τους περιορίζονται μερικές φορές σε μία φράση ενώ κάποιες άλλες σε ολόκληρο κείμενο. Συγκρότηση του συστήματος κατηγοριών: Οι κατηγορίες συγκροτήθηκαν αρχικά βάσει της θεωρίας και των ερευνητικών ερωτημάτων που τέθηκαν, ακολουθήθηκε δηλαδή παραγωγική προσέγγιση, ενώ μετά τη μελέτη του ερευνώμενου υλικού οι κατηγορίες επαναπροσδιορίστηκαν και εμπλουτίστηκαν λαμβάνοντας υπόψη και τις απαντήσεις των συμμετεχόντων, εφαρμόστηκε δηλαδή και επαγωγική προσέγγιση. Έτσι οι κατηγορίες και υποκατηγορίες που προέκυψαν με βάση τη θεωρία και τα ερευνητικά ερωτήματα είναι: α) Αναφορά σε στοιχεία και ιδιότητες της προσωπικότητας, β) Αναφορά σε συμπεριφορές και δεξιότητες που συνδέονται με το ρόλο του διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού, γ) Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης, δ) Γενικές αναφορές, χωρίς επιστημονική θεμελίωση στις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, ε) Καμία ενέργεια, θεωρούν πως δε μπορούν ή δεν είναι αρμοδιότητά τους να κάνουν κάτι. Μετά την ολοκλήρωση της ανάλυσης όλων των απαντήσεων, προστέθηκε στις ήδη υπάρχουσες κατηγορίες και η κατηγορία «Συζήτηση», διότι εμφανιζόταν πολύ συχνά στις απαντήσεις των συμμετεχόντων. Καθορισμός της τεχνικής της ανάλυσης: πρότυπη δόμηση: Η δόμηση διακρίνεται σε τέσσερα ερευνητικά παραδείγματα, στη «δόμηση περιεχομένου», την «τυπική δόμηση», στην «πρότυπη δόμηση» και στην «κλιμακοειδή δόμηση» (Μπονίδης, 2004, 129). Για τις ανάγκες τις παρούσας εργασίας κρίθηκε σκόπιμο να αξιοποιηθεί το παράδειγμα της πρότυπης δόμησης, σύμφωνα με το οποίο επιχειρείται ο εντοπισμός στο υπό μελέτη υλικό των χαρακτηριστικότερων αναφορών από άποψη σημασίας αλλά και η ακριβής περιγραφή τους. «Πρότυπο», εν προκειμένω, αποτελούν οι χαρακτηριστικές εκφράσεις στο υλικό των απαντήσεων. Πιο συγκεκριμένα, μελετήθηκαν προσεκτικά τα δελτία που αντιστοιχούσαν σε κάθε κατηγορία και υποκατηγορία και επισημάνθηκαν οι αναφορές που θεωρήθηκαν αξιοσημείωτες ώστε να χαρακτηριστούν πρότυπες. Σύμφωνα με τον Μπονίδη (2004, 132) τρία τουλάχιστον κριτήρια καθιστούν τις αναφορές πρότυπες: α) η ιδιαίτερα ακραία 79

80 διατύπωση, β) το ιδιαίτερο θεωρητικό ενδιαφέρον και γ) η μεγάλη συχνότητα. Η ανάδειξη των θεμάτων πλαισιώθηκε από την παράθεση των άμεσων αναφορών, δηλαδή αυτούσιων χωρίων από τις υπό μελέτη απαντήσεις. Επίσης κατά το σχολιασμό, έγινε προσπάθεια να συνδεθούν οι απαντήσεις των ερωτήσεων αυτών με τις αντίστοιχες απαντήσεις των κλειστών ερωτήσεων ώστε να γίνει διάκριση μεταξύ των ρητών και των άρρητων αναγκών. Η πρώτη ομάδα ανοιχτών ερωτήσεων περιλαμβάνει πέντε διδακτικά σενάρια στα οποία καλούνται να αποδώσουν γραπτά οι συμμετέχοντες τον τρόπο με τον οποίο τα χειρίζονται. Στόχος των ερωτημάτων αυτών που συμπεριλαμβάνονται κάτω από τη γενική ερώτηση «Πώς χειρίζεστε τις παρακάτω περιπτώσεις; (αναφέρατε σύντομα τι κάνετε συνήθως)» είναι να ελεγχθεί εάν οι φιλόλογοι εργαζόμενοι σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα μπορούν να χειριστούν καταστάσεις που σχετίζονται με θέματα αγωγής και κινητοποίησης στο μάθημα, διδασκαλίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας, διαχείρισης ρατσιστικής συμπεριφοράς, εφαρμογής πρότζεκτ και τρόπου διαχείρισης της διαρροής, με βάση τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής. Από τον έλεγχο των απαντήσεων προκύπτει η αποτελεσματικότητα τους ή όχι και ως εκ τούτου οι άρρητες επιμορφωτικές τους ανάγκες. Είτε από τη βιβλιογραφία, είτε από τις απαντήσεις, προέκυψε το σύστημα κατηγοριών (παραγωγικοεπαγωγική προσέγγιση). Έτσι, οι τελικές κατηγορίες που δημιουργήθηκαν είναι: 1. Αναφορά σε στοιχεία της προσωπικότητας 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού 3. Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης 4. Συζήτηση 5. Γενικές αναφορές/ασυστηματοποίητες ενέργειες χωρίς επιστημονική θεμελίωση 6. Καμία ενέργεια Τα σενάρια που κλήθηκαν να απαντήσουν οι συμμετέχοντες στόχευαν να καλύψουν πέντε διαφορετικές διδακτικές θεματικές και ως εκ τούτου, είναι κοινές οι υποκατηγορίες όλων των κατηγοριών εκτός της κατηγορίας 2 (Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού). Έτσι, προκύπτουν οι κοινές κατηγορίες και υποκατηγορίες: 1. Αναφορά σε στοιχεία της προσωπικότητας a) Χιούμορ 80

81 b) Αυστηρότητα 3. Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης a) Επιμόρφωση και αναζήτηση νέας γνώσης b) Έρευνα/διερεύνηση αναγκών c) Πειραματισμός d) Συνεργασία με ειδικούς και φορείς 4. Συζήτηση 5. Γενικές αναφορές/ ασυστηματοποίητες ενέργειες χωρίς επιστημονική θεμελίωση a) Προσπάθεια δημιουργίας κινήτρων b) Παρατήρηση/ Επίπληξη/ Τιμωρία c) Δημιουργία μικτών ομάδων 23 d) Προσπάθεια επανέναρξης του σχολείου Καμία ενέργεια a) Λόγω αδυναμίας χειρισμού b) Λόγω αναρμοδιότητας χειρισμού Α. Στο πρώτο σενάριο «Ένας αλλοδαπός μαθητής δεν συμμετέχει καθόλου στο μάθημα παρόλο που φαίνεται να γνωρίζει τις απαντήσεις» οι υποκατηγορίες στην κατηγορία «Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του Διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού» είναι: 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού: a. Εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων (αξιοποίηση μορφωτικού κεφαλαίου μειονοτικών μαθητών, ατομοκεντρικές μέθοδοι, δραστηριότητες αυτενέργειας, θετική αναπλαισίωση μιας προβληματικής κατάστασης, διατήρηση υψηλού επιπέδου προσοχής 23 Μόνο για το σενάριο 4 «Η τάξη σας αποτελείται από 10 Έλληνες, 5 ρωσόφωνους και 3 αλβανόφωνους μαθητές. Θέλετε να διαμορφώσετε ομάδες για να διεξάγετε ένα σχέδιο εργασίας στο μάθημα της γλώσσας». 24 Μόνο για το σενάριο 5 «Ύστερα από καυγά με έναν Έλληνα συμμαθητή του, ένας αλλοδαπός μαθητής αραιώνει όλο και περισσότερο την παρουσία του στο σχολείο». 81

82 με συνεχείς ερωτήσεις, αναδιατύπωση σημαντικών όρων, ανάθεση πρωτοβουλιών, παιχνίδια ρόλων) b. Αξιοποίηση κινήτρων (προσαρμογή του μαθήματος στα ενδιαφέροντα των μαθητών, ευκαιρίες για ανάπτυξη δημιουργικότητας, ταλέντων και η αναγνώρισή τους, δημόσιος έπαινος) c. Ανάπτυξη εκτός από τη γλωσσική και τη λογικομαθηματική, όλων των τύπων νοημοσύνης των μαθητών (μουσική, χωρική, οπτική, συναισθηματική, κλπ) με εξωδιδακτικές δραστηριότητες. d. Συμμετοχή σε ομάδες, ανάπτυξη πρότζεκτ e. Αναζήτηση αιτιών, γνώση του οικογενειακού υποβάθρου, αιτιών μη συμμετοχής f. Συνεργασία με εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς Β. Στο δεύτερο σενάριο «Ένας αλλοδαπός μαθητής σας επαναλαμβάνει συνεχώς το ίδιο γλωσσικό λάθος», προέκυψαν οι παρακάτω υποκατηγορίες: 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού: a. Διαφοροποίηση διδασκαλίας (αξιοποίηση της μητρικής γλώσσας, αργή ομιλία, καθαρή άρθρωση, επανάληψη των κύριων όρων, γλωσσικά παιχνίδια, αποφυγή εκτέλεσης γλωσσικά δύσκολων ασκήσεων, χρήση ελάχιστων ζευγών, αρθρωτικές ασκήσεις, διατύπωση από κοινού με τους μαθητές τους κανόνες γραμματικής, εκμάθηση λεξιλογίου με εικόνες και έπειτα με λέξεις) b. Εναλλακτική διδασκαλία (βιωματική προσέγγιση, ομαδική εργασία) c. Καμία ανοχή σε ειρωνεία ή γελοιοποίηση από συμμαθητές d. Χρήση οπτικοακουστικών μέσων για εκμάθηση κανόνων e. Αναζήτηση αιτιών/ έρευνα f. Συνεργασία με εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς 82

83 Γ. Στο τρίτο σενάριο «Ένας Έλληνας μαθητής φέρεται εχθρικά σε έναν αλλοδαπό συμμαθητή του και αναπαράγει ρατσιστικά στερεότυπα», δημιουργήθηκαν οι υποκατηγορίες: 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού: a. Απαλλαγή προγραμμάτων διδασκαλίας και σχολικών εγχειριδίων από στερεότυπα και προκαταλήψεις b. Διαφοροποίηση διδασκαλίας και υποστήριξη των μαθητών (συνεργασία μαθητών, χρήση οπτικοακουστικών μέσων, διδακτική αξιοποίηση της εικόνας, δημιουργία συνθηκών ενσυναίσθησης, άμεση παρέμβαση και επισήμανση της αντίθεσής του) c. Εκπαιδευτικές δραστηριότητες (παιχνίδια ρόλων, αγώνες επιχειρηματολογίας, προσομοιώσεις) d. Αναστοχασμός, ανάλυση πλαισίου, προσπάθεια κατανόησης και ερμηνείας των γεγονότων ή των συμπεριφορών e. Διάλογος για την από κοινού δημιουργία Συμβολαίου της Τάξης (εφαρμογή και ισοτιμία έκφρασης, διάλογος, απαγόρευση της απαξίωσης και οποιασδήποτε μορφής φυσικής ή λεκτικής βίας) f. Συνεργασία με εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς Δ. Το τέταρτο σενάριο «Η τάξη σας αποτελείται από 10 Έλληνες, 5 ρωσόφωνους και 3 αλβανόφωνους μαθητές. Θέλετε να διαμορφώσετε ομάδες για να διεξάγετε ένα σχέδιο εργασίας στο μάθημα της γλώσσας» διαμόρφωσε τις υποκατηγορίες: 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού: a. Οργάνωση της ομάδας με βάση τους σκοπούς και τους στόχους που τίθενται από κοινού με τους μαθητές b. Οργάνωση της ομάδας με βάση όχι φυλετικά ή φιλικά, αλλά με κριτήρια ενδιαφέροντος στο θέμα ή της επίδοσης c. Συνεργασίες με εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς 83

84 Ε. Τέλος, στο σενάριο «Ύστερα από καυγά με Έλληνα συμμαθητή του, ένας αλλοδαπός μαθητής αραιώνει όλο και περισσότερο την παρουσία του στο σχολείο», διαμορφώθηκαν οι υποκατηγορίες: 2. Αναφορά σε συμπεριφορές και ιδιότητες που συνδέονται με τον ρόλο του «Διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού: a) Αναστοχασμός, έρευνα (κοινωνιόγραμμα) b) Εξατομικευμένη προσέγγιση (προσπάθεια να πείσει το μαθητή να μην εγκαταλείψει με προσωπική δέσμευση για μη επανάληψη του φαινομένου) c) Συνεργασία με εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς (προσπάθεια συνεργασίας με τους γονείς για να μην εγκαταλείψει το παιδί το σχολείο) ΣΤ. Τέλος, υπήρχαν και 4 ερωτήσεις στις οποίες οι συμμετέχοντες μπορούσαν να εκφράσουν τις απόψεις τους για την αποτελεσματικότητα μιας επιμορφωτικής δραστηριότητας καθώς και σχόλια γενικού τύπου. Η γενική ερώτηση είχε το θέμα «Τι θα προτείνατε ώστε να είναι αποτελεσματικό ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα;». α) σε επίπεδο οργάνωσης (φορείς, διάρκεια)»: Οι κατηγορίες που προέκυψαν επαγωγικά είναι οι εξής: 1) σε επίπεδο φορέων: Γραφείο Δευτεροβάθμιας ΥΠΔΒΜΘ Πανεπιστήμιο καταρτισμένοι επιμορφωτές και 2)σε επίπεδο διάρκειας: σύντομη διαρκής καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. 3) σε επίπεδο περιεχομένου: Οι κατηγορίες στο υποερώτημα αυτό είναι σχετικές με: Γνωστικά αντικείμενα 84

85 Διαφοροποίηση διδασκαλίας και Πρακτική διάσταση. 4) σε επίπεδο μεθόδευσης: Ο βιωματικός χαρακτήρας των επιμορφωτικών προγραμμάτων και η συμμετοχή των επιμορφούμενων σε δραστηριότητες είναι μία πρόταση που γίνεται συχνά από τους συμμετέχοντες στην έρευνα και συμβάλλει στην αποτελεσματικότητα του επιμορφωτικού προγράμματος. Οι κατηγορίες που δημιουργήθηκαν: Υποδειγματικές διδασκαλίες Εναλλακτικές μέθοδοι Αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων Στην τελευταία ερώτηση με θέμα «Γενικά Σχόλια», επαγωγικά προέκυψαν: Επαγγελματικές δυσκολίες απόψεις για την επιμόρφωση απόψεις για την πολυπολιτισμικότητα Ο πληθυσμός και το δείγμα της έρευνας Τον πληθυσμό της παρούσας έρευνας απαρτίζουν φιλόλογοι (ΠΕ 02) που εργάζονται σε Γυμνάσια και Λύκεια γενικής αγωγής και διαπολιτισμικά, ημερήσια και εσπερινά, καθώς και σε ένα ΕΠΑΛ των νομών Θεσσαλονίκης, Πιερίας, Δυτικής Μακεδονίας, Αττικής και Ρεθύμνου. Η επιλογή των περιοχών της δειγματοληψίας έγινε με κριτήριο αφενός την πολυπολιτισμική σύνθεση των σχολείων και αφετέρου την προσβασιμότητα του ερευνητή. Για τη δειγματοληψία δεν θεωρήθηκε σκόπιμο να εφαρμοστεί στατιστικά τυχαία δειγματοληψία για δύο λόγους. Αρχικά, διότι δεν είναι στόχος της παρούσας εργασίας να καταλήξει σε γενικά συμπεράσματα για ολόκληρο τον πληθυσμό και έπειτα ο πληθυσμός-στόχος της έρευνας δεν είναι στατικός. Πρόκειται για φιλολόγους, που, όπως όλοι οι εκπαιδευτικοί, κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους μετακινούνται με μεταθέσεις και αποσπάσεις και, ως εκ τούτου πρόκειται για μία 85

86 κατάσταση που μεταβάλλει συνεχώς τον εκπαιδευτικό χάρτη. Ο τρόπος συλλογής των δεδομένων έγινε είτε με ερωτηματολόγια που επέδιδε προσωπικά ο ερευνητής σε φιλολόγους είτε με διακίνηση «χέρι- χέρι», είτε μέσω διευθυντών, είτε άλλων φιλολόγων 25 που προωθούσαν το ερωτηματολόγιο σε σχολεία της περιοχής τους. Επιπλέον, και μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου διακινήθηκαν κάποια ερωτηματολόγια. Σε όλη αυτή τη διαδικασία τα συνεχή τηλεφωνήματα υπενθύμισης αύξησαν το ποσοστό επιστροφής των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων και στην ίδια κατεύθυνση λειτούργησε και η αποστολή προπληρωμένων φακέλων από τον ερευνητή στους διευθυντές των σχολείων. Συνεπώς, προωθήθηκαν ηλεκτρονικά και επιπλέον διανεμήθηκαν 312 έντυπα ερωτηματολόγια από τα οποία συμπληρώθηκαν τα 126 (ποσοστό 40,38%). Διακινήθηκαν, επίσης, ηλεκτρονικά τα ερωτηματολόγια και συμπληρώθηκαν Ως άκυρο θεωρήθηκε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο εκ παραδρομής συμπληρώθηκε από φιλόλογο γερμανικής γλώσσας. Συνεπώς, δείγμα της έρευνας αποτελούν 129 φιλόλογοι που εργάζονται στις παραπάνω περιφέρειες. Αναφορικά με το προφίλ των συμμετεχόντων, όπως αποτυπώνεται παρακάτω (Γράφημα 3), από το σύνολο των συμμετεχόντων στην έρευνα οι άνδρες ήταν 25, οι γυναίκες 102, ενώ 2 συμμετέχοντες δεν σημείωσαν το φύλο τους. Επί των έγκυρων, λοιπόν, απαντήσεων οι άντρες αντιπροσωπεύουν το 19,7% και οι γυναίκες το 80,3%. Φαίνεται να υπερεκπροσωπούνται οι γυναίκες, κάτι που είναι γνωστό για τα ελληνικά δεδομένα στο χώρο της εκπαίδευσης 27 και ειδικότερα στο επάγγελμα του φιλολόγου. Το γεγονός αυτό θα άξιζε να διερευνηθεί περισσότερο. Γράφημα 3: Κατανομή κατά φύλο των συμμετεχόντων Άνδρες; 19,70% Γυναίκες; 80,30% 25 Οι φιλόλογοι που ανέλαβαν να διακινήσουν στο σχολείο τους αλλά και σε άλλα γειτονικά σχολεία το ερωτηματολόγιο, είχαν σαφείς οδηγίες συμπλήρωσης από τον ερευνητή και αυτό συνέβαλε στο υψηλό ποσοστό επιστροφής συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. 26 Το εξαιρετικά χαμηλό ποσοστό ηλεκτρονικής συμπλήρωσης ίσως οφείλεται στη μη εξοικείωση των εκπαιδευτικών με την ηλεκτρονική έρευνα. Όπως προκύπτει και από τη βιβλιογραφία, ένα μειονέκτημα της επισκόπησης με ηλεκτρονική αποστολή ερωτηματολογίου είναι τα χαμηλά ποσοστά συμπλήρωσης. 27 Πρβ ΟΕΠΕΚ (2010), Ζ. Παπαναούμ, (2003) 86

87 Αναφορικά με την ηλικία των συμμετεχόντων, από την κατανομή των ποσοστών φαίνεται πως αυτά κατανέμονται σχεδόν ίσα και στις δύο ακραίες ηλικιακές κατηγορίες, μέχρι 35 και πάνω από 56, αλλά και στις δύο μεσαίες (Γράφημα 4). Τα μεγαλύτερα ποσοστά παρατηρούνται στις κατηγορίες ηλικίας από Συγκεκριμένα 12 (9,3%) συμμετέχοντες ανήκουν στην ηλικιακή περιοχή μέχρι 35 και 12 (9,3%) πάνω από 56, ενώ 50 (38,8%) συμμετέχοντες βρίσκονται ηλικιακά μεταξύ ετών, και 55 (42,6%) μεταξύ Τα χαμηλά ποσοστά της πρώτης ομάδας ερμηνεύονται από το γεγονός πως η διαδικασία εισαγωγής (ΑΣΕΠ) στο επάγγελμα που ισχύει από το 1998 είναι μία δύσκολη διαδικασία και συχνά αποτρεπτική για τους νέους απόφοιτους, ενώ η άμεση πρόσληψη στο επάγγελμα των αποφοίτων προηγούμενων δεκαετιών δικαιολογούν τα υψηλότερα ποσοστά στις δύο μεσαίες ομάδες. Τέλος, η άμεση θεμελίωση συνταξιοδοτικού δικαιώματος που οδηγεί πολλούς εκπαιδευτικούς στην αφυπηρέτηση σε ηλικία μικρότερη των 60 ετών, ερμηνεύει το χαμηλό ποσοστό της μεγαλύτερης ηλικιακής ομάδας που συμμετείχε στην έρευνα. Γράφημα 4: Κατανομή κατά ηλικία Ηλικία Ηλικία 38,80% 42,60% 9,30% 9,30% Μέχρι Πάνω από 56 87

88 Αναφορικά με το Τμήμα αποφοίτησης των βασικών σπουδών, τα μεγαλύτερα ποσοστά τα συγκεντρώνουν συμμετέχοντες που αποφοίτησαν από σχολές του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (σχεδόν 7 στους 10) με σχεδόν 3 στους 10 να προέρχονται από το τμήμα Φιλολογίας (Γράφημα 5). Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται από το ότι οι περισσότεροι συμμετέχοντες στην έρευνα προέρχονται από την περιφέρεια Κεντρικής Μακεδονίας. Αξίζει, ωστόσο, να επισημανθεί όχι τόσο η πόλη αποφοίτησης, όσο το Τμήμα. Συγκεκριμένα, το τμήμα Φιλολογίας συγκεντρώνει ποσοστό 45,3%, το Ιστορίας-Αρχαιολογίας 28,2% και το Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής (και Ψυχολογίας ως ενιαίο τμήμα σε κάποιες περιπτώσεις) 26,5% (Πίνακας 5). Τα υψηλά ποσοστά των φιλολογικών τμημάτων ίσως ερμηνεύονται από το γεγονός πως τα τμήματα αυτά είχαν ανέκαθεν περισσότερους εισακτέους από τα υπόλοιπα. Πίνακας 5: Τμήμα αποφοίτησης βασικών σπουδών Ποσοστό % επί Τμήμα Ν των έγκυρων Φ-Π 31 26,5 Ι-Α 33 28,2 Φιλολογίας 53 45,3 Σύνολο ,0 Missing Δ.Α 12 Σύνολο 129 Γράφημα 5: Τμήμα Βασικών σπουδών 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% 32,60% 18,60% 17,10% Τμήμα Βασικών Σπουδών 5,40% 0,80% 2,30% 3,90% 0,80% 2,30% 3,90% 0,80% 0,80% 0,80% 1,60% 8,50% Τμήμα Βασικών Σπουδών 88

89 Η έρευνα ξεκίνησε στα μέσα Μαΐου και ολοκληρώθηκε τέλη Ιουνίου και αποσκοπούσε στο να συγκεντρωθούν τα εξής δεδομένα: Προσωπικά στοιχεία των συμμετεχόντων, όπως: φύλο, ηλικία, προϋπηρεσία, εκπαιδευτικό επίπεδο, τμήμα βασικής εκπαίδευσης και συνεχιζόμενη κατάρτιση Οι επιμορφωτικές ανάγκες των συμμετεχόντων με βάση τις προσωπικές τους εκτιμήσεις Οι επιμορφωτικές ανάγκες των συμμετεχόντων με βάση παιδαγωγικούς ή μη χειρισμούς σε πέντε σενάρια που τους τέθηκαν επί χάρτου. Η πρώτη κατηγορία δεδομένων αποτέλεσε για την έρευνα τις ανεξάρτητες μεταβλητές, ενώ η δεύτερη και η τρίτη τις εξαρτημένες μεταβλητές της. Ο σχεδιασμός και η σύνταξη του ερωτηματολογίου, που παρατίθεται στο παράρτημα της εργασίας, έγινε ύστερα από ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας. Ο ερευνητής είχε στη διάθεσή του και ερωτηματολόγια καταγραφής αναγκών που χρησιμοποιήθηκαν σε σχετικά επιμορφωτικά προγράμματα του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, καθώς και σε έρευνες 28. Έγιναν, αρχικά, διερευνητικές συζητήσεις κατά την πιλοτική φάση της έρευνας. Για την αρχική σύνταξη των ερωτήσεων χρησιμοποιήθηκαν κάποιες ερωτήσεις από τις παραπάνω έρευνες και τις επιμορφωτικές δράσεις, είτε αυτούσιες (ερωτήσεις Α6, Β1, Β3, Β8, Β11), είτε τροποποιημένες (ερωτήσεις Β2β, Β9, Β10). Οι υπόλοιπες ερωτήσεις προέκυψαν από το θεωρητικό πλαίσιο σχετικά με τον ρόλο του διαπολιτισμικά «ικανού» εκπαιδευτικού. Ακολούθησε ο χωρισμός των ερωτήσεων σε κατηγορίες. Έτσι προέκυψαν οι κατηγορίες α) ατομικά στοιχεία (ερωτήσεις Α1-6), β) αντιμετώπιση και χειρισμός δυσκολιών στην τάξη (ερωτήσεις Β1-4) και γ) αντιλήψεις και προσδοκίες από επιμόρφωση (ερωτήσεις Β5-12). Στη συνέχεια ακολούθησε η ηλεκτρονική αποστολή του ερωτηματολογίου σε 5 φιλολόγους για να διαπιστωθούν ασάφειες και λάθη (pretest) πριν τη διακίνησή του. Τέλος, αναφορικά με τον τύπο των ερωτήσεων, προέκυψαν ερωτήσεις που απαιτούσαν συμπλήρωση της επιλογής των συμμετεχόντων με «Χ» (πχ το φύλο), ερωτήσεις αποτίμησης σε εξάβαθμη κλίμακα Likert 29 με το 1 ως ελάχιστη τιμή και το 6 ως μέγιστη και ανοιχτές ερωτήσεις. Να σημειωθεί στο 28 Π. Ξωχέλλης & Ζ. Παπαναούμ, (2000) και Ζ., Παπαναούμ, (2003) 29 Η κλίμακα Likert είναι η πιο διαδεδομένη κλίμακα μέτρησης στάσεων στις κοινωνικές επιστήμες. Συνήθως είναι πεντάβαθμη, αλλά μπορούν είτε να προστεθούν είτε να αφαιρεθούν τιμές. Εν προκειμένω αποφασίστηκε η επιλογή της εξάβαθμης κλίμακας διότι στην πεντάβαθμη η τιμή 3 θεωρείται το φυσικό μέσο και ως εκ τούτου χωρίζει την κλίμακα σε αρνητικό-ουδέτεροθετικό τμήμα, κάτι το οποίο συντελεί πολλές φορές στη μηχανική και απερίσκεπτη αντιμετώπιση της ερώτησης. Σε περίπτωση απουσίας φυσικού μέσου, οι ερωτώμενοι αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην απάντηση. 89

90 σημείο αυτό πως οι ανοιχτές ερωτήσεις «Τμήμα βασικής εκπαίδευσης (Σχολή- Τμήμα- Ειδίκευση- πόλη)» και «Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση» κατά την ανάλυση των δεδομένων κωδικοποιήθηκαν και αντιμετωπίστηκαν ως κλειστές ερωτήσεις. Σχετικά με την εγκυρότητα ενός εργαλείου έρευνας, αυτό θεωρείται έγκυρο (validity) εφόσον καλύπτει αποκλειστικά τη θεωρητική έννοια για την οποία κατασκευάστηκε (Κυριαζή, 2009). Στην κατασκευή του ερωτηματολογίου καταβλήθηκε προσπάθεια ώστε να μην υπάρχουν διαφορές που να οφείλονται σε έλλειψη σαφήνειας ή παρερμηνείας. Σ αυτό συνέβαλε και η πιλοτική έρευνα. Από τα 129 συμπληρωμένα ερωτηματολόγια, μόνο σε ένα παρατηρήθηκε σχολιασμός για ασαφή ερώτηση. Η αξιοπιστία (reliability) ενός εργαλείου μέτρησης συνδέεται με τη σταθερότητα του αποτελέσματος σε επαναληπτικές μετρήσεις υπό παρόμοιες συνθήκες (Κυριαζή, 2009). Η αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ελέγχθηκε μέσα από το στατιστικό πρόγραμμα SPSS με τον δείκτη alpha του Crombach μετά την ολοκλήρωση της συλλογής των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. Οι τιμές των δεικτών αυτών είναι υψηλές 30 και αποτυπώνονται κατά κατηγορία στον Πίνακα 6. Πίνακας 6: Έλεγχος αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου Eρώτηση Alpha του Crombach Β2Β1 0,91 Β2Β2 0,93 Β5 0,87 Β6 0,713 Β9 0,73 Β10 0,90 ΣΥΝΟΛΟ 0,89 30 Θεωρείται έγκυρη μια μέτρηση όταν το alpha του Crombach είναι >0,6 90

91 5.4. Δυσκολίες της έρευνας Γενικότερα, η μεγαλύτερη δυσκολία ήταν η απροθυμία των εκπαιδευτικών για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Υπήρξαν περιπτώσεις που κάποιοι σχολεία δεν επέστρεψαν κανένα συμπληρωμένο ερωτηματολόγιο, μολονότι στο προσωπικό τους συγκαταλέγονταν 6 ακόμη και 8 Φιλόλογοι, ενώ σε άλλα σχολεία η συμμετοχή των Φιλολόγων έφτασε ακόμη και το 100%. Οι κυριότερες αιτίες ήταν της απροθυμίας τους ήταν: α) η περίοδος έναρξης των πανελλαδικών εξετάσεων και η μετακίνηση των φιλολόγων σε διαφορετικά σχολεία και βαθμολογικά κέντρα, β) κάποιοι βιάζονταν να ολοκληρώσουν την ύλη, να παραδώσουν βαθμολογία, να διορθώσουν γραπτά, κυρίως για το γυμνάσιο, και γενικά η ολοκλήρωση της σχολικής χρονιάς του επιφορτίζει με επιπλέον αρμοδιότητες και γ) οι εκπαιδευτικοί γενικότερα που εργάζονται σε πολυπολιτισμικά σχολεία αποτελούν συχνά πληθυσμό-στόχο για έρευνα από τα διάφορα πανεπιστημιακά Τμήματα της χώρας. 91

92 6.0 Τα αποτελέσματα της έρευνας 6.1. Προετοιμασία/σπουδές/υπηρεσία Αναφορικά με την κατάρτιση των συμμετεχόντων, πέρα από το επίπεδο των βασικών σπουδών, διαπιστώνεται πως περίπου 6 στους 10 φιλολόγους δεν έχει αποκτήσει κάποια επιπλέον κατάρτιση (Γράφημα 6). Θα άξιζε να διερευνηθεί η υπόθεση εάν όσοι έχουν αυξημένα προσόντα, όπως μεταπτυχιακό τίτλος σπουδών ή διδακτορικό, τα απέκτησαν πριν από την είσοδό τους στο επάγγελμα ή μετά. Παρά ταύτα, από παρεμφερείς έρευνες τα τελευταία χρόνια γίνεται φανερό πως, όλο και περισσότεροι εκπαιδευτικοί δραστηριοποιούνται σε σπουδές πέραν των βασικών. Από μελέτη του ΟΕΠΕΚ (2008) προκύπτει πως το 73,5% δεν έχει ολοκληρώσει επιπλέον σπουδές εκτός από τις βασικές, και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (2010), όπου προκύπτει πως το 65,6% έχει ολοκληρώσει μόνο τις βασικές σπουδές. Γράφημα 6: Επιπλέον σπουδές Επιπλέον σπουδές 0,80% 5,40% 62% 23,30% 7% 1,60% Δεύτερο πτυχίο Μεταπτυχιακό Διδακτορικό Μετεκπαίδευση Τίποτα από τα παραπάνω Δεν απάντησαν 92

93 Όπως αναμενόταν και από την επεξεργασία της ηλικίας των συμμετεχόντων, το μεγαλύτερο ποσοστό (Γράφημα 7) έχει προϋπηρεσία χρόνια (57,5%), δηλαδή αρκετά μεγάλη διδακτική εμπειρία, αποδίδοντας στα στατιστικά ευρήματα της παρούσας μελέτης υψηλότερο βαθμό βαρύτητας. Το υψηλό ποσοστό συμμετεχόντων, με προϋπηρεσία μέχρι 10 χρόνια (29,7%) αιτιολογείται ενδεχομένως από το γεγονός πως στην έρευνα συμμετείχαν και εκπαιδευτικοί από περιφερειακές περιοχές (Κατερίνη, Σκύδρα, Ρέθυμνο) για τις οποίες απαιτούνται λιγότερα μόρια μετάθεσης απ ό, τι στα πολεοδομικά συγκροτήματα Θεσσαλονίκης και Αθήνας. Το χαμηλό ποσοστό 8,7% με προϋπηρεσία πάνω από 30 έτη ερμηνεύεται με βάση όσα αναφέρθηκαν για την ηλικία «πάνω από 56» (Γράφημα 4). Γράφημα 7: Χρόνια υπηρεσίας στην εκπαίδευση 8,70% 30,40% Προϋπηρεσία 6,20% 29,70% 27,10% έως 10 έτη έτη έτη Πάνω από 30 έτη Δεν απάντησαν Ο Πίνακας 6 παρουσιάζει τα δεδομένα σχετικά με την κατάρτιση που έχουν λάβει οι συμμετέχοντες σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής, καθώς και η προέλευση της κατάρτισης αυτής. Συγκεκριμένα, τα χαμηλότερα ποσοστά προκύπτουν από την κατάρτισή τους από τις βασικές τους σπουδές που φτάνουν μέχρι και σε μονοψήφιο νούμερο (9,3%) στην περίπτωση της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Το γεγονός αυτό καταδεικνύει τη σημαντική απουσία μαθημάτων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης των προγραμμάτων σπουδών στα Τμήματα αυτά, τουλάχιστον τα προηγούμενα χρόνια. Το ποσοστό 21,7% που αφορά στην κατάρτισή τους σε θέματα ετερότητας από τις βασικές τους σπουδές, ίσως ερμηνεύεται από το ευρύ πλαίσιο του όρου «θέματα ετερότητας». Αναφορικά με την κατάρτισή τους σε θέματα Διαπολιτισμικής αγωγής από επιμορφωτικά σεμινάρια ή ημερίδες, φαίνεται υψηλότερα ποσοστά να συγκεντρώνουν τα σεμινάρια έναντι των ημερίδων. Τούτο μπορεί να σημαίνει πως είτε οι φιλόλογοι επιλέγουν για την επιμόρφωσή τους 93

94 σεμινάρια μεγαλύτερης διάρκειας από αυτή της μιας ημέρας 31, είτε πως θεωρούν τα σεμινάρια πιο αποτελεσματικά από άποψη κατάρτισης απ ό, τι οι ημερίδες. Σε μια αθροιστική ανάγνωση του πίνακα διαπιστώνεται πως κατά μέσο όρο μόλις το 13,1% έχει καταρτιστεί κατά τις βασικές σπουδές σε θέματα διαπολιτισμικότητας, ενώ το υψηλότερο ποσοστό το συγκεντρώνει η κατάρτιση με προσωπική μελέτη 35,3%. Σχεδόν 3 στους 10 προτιμούν τα επιμορφωτικά σεμινάρια, ενώ μόλις 2 στους 10 τις επιμορφωτικές ημερίδες, πράγμα που ίσως οφείλεται στο ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι επιμορφωτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών. Πίνακας 6: Βαθμός και τρόποι κατάρτισης (Ερ. Α6: Πώς και σε ποια από τα παρακάτω θέματα έχετε καταρτιστεί μέχρι σήμερα;) Βασικές σπουδές Επιμορφωτικά σεμινάρια Επιμορφωτικές ημερίδες Προσωπική μελέτη Σύνολο κατά Μ.Ο Θέματα ετερότητας Κοινωνικές σχέσεις και αγωγή σε πολυπολιτισμικές τάξεις Διδασκαλία σε μικτές τάξεις Διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας Σύνολο κατά Μ.Ο 21,7% 11,6% 10,1% 9,3% 13,175% 34,9% 42,6% 30,2% 24% 32,925% 23,3% 27,9% 28,7% 15,5% 23,85% 42,6% 34,1% 32,6% 31,8% 35,3% 30,63% 29,05% 25,4% 20,15% 26,31% 31 Τα ίδια ευρήματα προέκυψαν και από άλλες έρευνες, (Παπαναούμ, 2003 και «Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών», Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης, 2010) 94

95 Σε «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλό βαθμό δηλώνουν οι περισσότεροι συμμετέχοντες πως είναι ενημερωμένοι σχετικά με την εκπαίδευση για ενσυναίσθηση, για αλληλεγγύη, για διαπολιτισμικό σεβασμό καθώς και για την εκπαίδευση ενάντια στο ρατσιστικό τρόπο σκέψης, αρχές δηλαδή της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μικρότερη ενημέρωση έχουν οι περισσότεροι για τον πολιτισμικό οικουμενισμό, ενώ, τέλος, «Ελάχιστα/ Λίγο» είναι ενημερωμένοι για τον πολιτισμικό σχετικισμό (Πίνακας 7). Θα πρέπει να κάνουμε μία επισήμανση στο σημείο αυτό: το γεγονός ότι είναι σε υψηλό βαθμό ενημερωμένοι για τις αρχές της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, δε σημαίνει απαραίτητα πως είναι καταρτισμένοι στον ίδιο βαθμό, ή πως είναι σε θέση να εφαρμόσουν και πρακτικά τις θεωρητικές αυτές αρχές. Πίνακας 7: Ενημέρωση για αρχές Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Ερ. Β5: Σε ποιο βαθμό είστε ενημερωμένος για τους παρακάτω όρους;) 1=ελάχιστα, 6=μέγιστα Ελάχιστα/ λίγο Μέτρια Πολύ/Πάρα πολύ Πολιτισμικός οικουμενισμός 14,35 17,45 16,7 Πολιτισμικός σχετικισμός 22,1 17,1 7,75 Εκπαίδευση για 12,8 15,5 20,15 ενσυναίσθηση Εκπαίδευση για 6,2 13,95 28,3 αλληλεγγύη Εκπαίδευση για 3,9 11,65 32,15 διαπολιτισμικό σεβασμό Εκπαίδευση ενάντια στο ρατσιστικό τρόπο σκέψης 3,5 10,5 34,9 Ο Banks (2006) παρουσίασε μια σειρά από καταφατικές προτάσεις σχετικά με τις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής. Η συμφωνία ή όχι με τις εν λόγω προτάσεις, αντικατοπτρίζει και το βαθμό της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, αναμφισβήτητα τα υψηλότερα ποσοστά, συγκεντρώνονται στην τιμή «Πολύ/ Πάρα πολύ» με μεγάλη διαφορά από τις υπόλοιπες τιμές (Πίνακας 8). Τα ποσοστά αυτά τα συγκεντρώνουν οι δεοντολογικές διατυπώσεις για παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών και ακολουθεί η αναγκαιότητα 95

96 της επισήμανσης των κοινών πανανθρώπινων χαρακτηριστικών και όχι της ετερότητας. Στην δήλωση «Είναι εύκολο να δω τον κόσμο μέσα από τα μάτια ενός ατόμου διαφορετικού πολιτισμού», οι περισσότερες επιλογές συγκεντρώνονται στις τιμές «Μέτρια». Πρόκειται, ουσιαστικά, για την εφαρμογή της αρχής της ενσυναίσθησης και στο σημείο αυτό προκύπτει έμμεσα ως επιμορφωτική ανάγκη, η πρακτική εφαρμογή της θεωρητικής προσέγγισης της επιμόρφωσης. Μολονότι, δηλαδή, όπως προκύπτει από τον προηγούμενο πίνακα (Πίνακας 7), οι περισσότεροι έχουν θεωρητική ενημέρωση σε καλό, και πολύ καλό βαθμό για την εκπαίδευση για ενσυναίσθηση, εντούτοις στην πράξη δυσκολεύονται να το εφαρμόσουν, κάτι το οποίο θα αναδειχθεί περισσότερο και σε επόμενο σημείο της έρευνας. Τέλος, περίπου 4 στους 10 φιλολόγους θεωρούν σε «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλό βαθμό πως η προσαρμογή σε άλλες κουλτούρες εμπλουτίζει τη δική τους ταυτότητα, το μορφωτικό κεφάλαιο ενός ανθρώπου είναι ισότιμο με το δικό τους, ανεξαρτήτως της πολιτισμικής του προέλευσης και τέλος πως όλοι οι πολιτισμοί είναι ίσοι. Πίνακας 8: Βαθμός συμφωνίας με αρχές της Διαπολιτισμικής αγωγής (Ερ. Β6: Σε ποιο βαθμό συμφωνείτε με τις παρακάτω προτάσεις;) Όλοι οι πολιτισμοί είναι ίσοι Άτομα διαφορετικής πολιτισμικής προέλευσης φέρουν ισότιμο μορφωτικό κεφάλαιο Πρέπει να παρέχονται ίσες ευκαιρίες στην εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών Είναι εύκολα να δω τον κόσμο μέσα από τα μάτια ενός ατόμου διαφορετικού πολιτισμού Η προσαρμογή στις άλλες κουλτούρες εμπλουτίζει στοιχεία της ταυτότητάς μου Πρέπει να δίνουμε προσοχή στα κοινά και πανανθρώπινα χαρακτηριστικά μας παρά στις πολιτισμικές και φυλετικές μας διαφορές Ελάχιστα/ λίγο Μέτρια Πολύ/Πάρα πολύ 2,7 8,15 34,5 3,9 12,05 30,6 0 3,1 46,1 7,8 23,3 17,05 0,4 8,55 39,15 0,8 6,6 41,1 96

97 Ανακεφαλαιώνοντας το προφίλ των φιλολόγων που συμμετείχαν στην έρευνα, θα λέγαμε πως σχεδόν 6 στους 10 έχουν μόνο πτυχίο βασικών σπουδών, ενώ όλοι, κάποιοι σε μεγαλύτερο και κάποιο σε μικρότερο βαθμό, έχουν με κάποιον τρόπο καταρτιστεί σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής. Ειδικότερα, πιο δημοφιλής τρόπος κατάρτισης απαντούν πως είναι η προσωπική μελέτη, ενώ προτιμούν περισσότερο τα επιμορφωτικά σεμινάρια από τις ημερίδες για την κατάρτισή τους. Μόνο 1 στους 10 έχει καταρτιστεί σε θέματα διαπολιτισμικής αγωγής από τις βασικές του σπουδές. Όσον αφορά στο βαθμό ενημέρωσης για τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, σχεδόν 3 στους 10 είναι σε υψηλό βαθμό ενημερωμένοι, ενώ σχεδόν 4 στους 10 επιδεικνύουν διαπολιτισμική ετοιμότητα με το να τηρούν θετική στάση απέναντι στην ετερότητα και να θεωρούν πως όλοι οι πολιτισμοί είναι ίσοι και συνεπώς το μορφωτικό κεφάλαιο κάθε ανθρώπου είναι ισότιμο. Η ισότητα στην παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών θεωρείται, επίσης, απαραίτητη, όπως και η προσαρμογή σε άλλες κουλτούρες διότι εμπλουτίζει στοιχεία της οικείας ταυτότητας. Από το προφίλ των συμμετεχόντων, όπως αυτό προκύπτει από τα παραπάνω, παρατηρούμε πως μολονότι είναι «ανοιχτοί» στην πολιτισμική ετερότητα, εντούτοις είναι ελλιπώς καταρτισμένοι και επιπλέον, επιμορφωτικά σεμινάρια και ημερίδες αδυνατούν σημαντικά να καλύψουν τις ελλείψεις αυτές. 97

98 6.2. Διαπολιτισμική ικανότητα Οι ρητές ανάγκες Στο υποκεφάλαιο αυτό θα παρουσιαστούν τα δεδομένα όπως αυτά έχουν προκύψει από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων σε κλειστές ερωτήσεις σχετικά με τη διαπολιτισμική τους ικανότητα. Ειδικότερα, όσον αφορά στο βαθμό στον οποίο θεωρούν οι ίδιοι πως έχουν ως εκπαιδευτικοί προετοιμαστεί για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που ενδεχομένως προκύπτουν από την πολυπολιτισμική ποικιλομορφία στην τάξη, διαπιστώνεται πως οι μεγαλύτερες τιμές απαντούν στις βαθμίδες «Μέτρια» (50,4%). Η παραδοχή αυτής της μέτριας προετοιμασίας είναι αναμενόμενη και φαίνεται πως ούτε το Τμήμα βασικών σπουδών αλλά ούτε και η επιπλέον κατάρτιση τους έχουν προετοιμάσει επαρκώς για την αντιμετώπιση των δυσκολιών αυτών. Επιπλέον, σχεδόν το 1/3 απαντά πως η προετοιμασία του ήταν «Ελάχιστη/ Λίγη» και μόλις 1 στους 10 πως έχει προετοιμαστεί σε «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλό βαθμό για να αντιμετωπίσει προβλήματα ετερότητας στην τάξη (Πίνακας 9). Πίνακας 9: Βαθμός προετοιμασίας για αντιμετώπιση προβλημάτων ετερότητας στην τάξη (Ερ. Β1: Σε ποιο βαθμό κατά τη γνώμη σας έχετε προετοιμαστεί ως εκπαιδευτικός για να αντιμετωπίσετε τα προβλήματα που ενδεχομένως προκύπτουν από την πολιτισμική ποικιλομορφία στην τάξη;) Βαθμός προετοιμασίας Ελάχιστα/Λίγο Μέτρια Πολύ/Πάρα πολύ 36,2 50,4 13,4 Ο βαθμός προετοιμασίας των εν λόγω εκπαιδευτικών για να αντιμετωπίσουν προβλήματα ετερότητας, αντικατοπτρίζεται και στη συχνότητα με την οποία συναντούν τέτοια προβλήματα. Παρατηρώντας τον Πίνακα 10, βλέπουμε πως τα ποσοστά κατανέμονται σχεδόν με παρόμοιο τρόπο όπως και στον Πίνακα 9. Αυτό σημαίνει πως και στην ερώτηση αυτή, σχεδόν οι μισοί συναντούν σε «Μέτριο» βαθμό δυσκολίες στο έργο τους με τους αλλοδαπούς μαθητές και αυτό ερμηνεύεται από την «Μέτρια» προετοιμασία τους για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα αυτά. Πίνακας 10: Συχνότητα δυσκολιών λόγω ετερότητας (Ερ. Β2α:Πόσο συχνά συναντάτε δυσκολίες στο εκπαιδευτικό σας έργο με τους αλλοδαπούς και τους παλιννοστούντες μαθητές;) Συχνότητα δυσκολιών Ελάχιστα/Λίγο Μέτρια Πολύ/Πάρα πολύ 33,8 52,4 13,7 98

99 Ειδικότερα, σε θέματα διδασκαλίας, οι εν λόγω φιλόλογοι θεωρούν πως σε μέτριο βαθμό αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας, καθώς επίσης και στην εξεύρεση κατάλληλων μέσων διδασκαλίας και διδακτικού υλικού, όπως και στην ομαδική εργασία. Αντίθετα, φαίνεται πως στους περισσότερους ελάχιστη δυσκολία προκαλεί η αξιολόγηση των μαθητών τους 32 (Πίνακας 11). Και στα περισσότερα θέματα αγωγής φαίνεται να αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε μέτριο βαθμό. Ειδικότερα, οι μισοί περίπου αντιμετωπίζουν «Μέτρια» συχνά προβλήματα που σχετίζονται με την κινητοποίηση και συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς, στη συνεργασία των παιδιών μεταξύ τους αλλά και στη συνεργασία εκπαιδευτικών με τους γονείς των μαθητών αυτών. Αντίθετα, ελάχιστα και λίγο συχνά συναντούν δυσκολίες στην επικοινωνία λόγω γλώσσας και στη συμμετοχή σε παιδαγωγικές δραστηριότητες του σχολείου σε ποσοστό 54,3% και 44% αντίστοιχα. Τέλος, τα προβλήματα συμπεριφοράς φαίνεται να είναι αυτά που παρουσιάζονται λιγότερο συχνά από ό, τι αυτά της αγωγής και της διδασκαλίας. Ειδικότερα, περισσότεροι από τους μισούς συναντούν σε ελάχιστη και μικρή συχνότητα προβλήματα επιθετικής και παραβατικής συμπεριφοράς, ενώ το 44,2% συναντά ελάχιστη και μικρή δυσκολία σε θέματα ανυπακοής. Σε «Μέτρια» συχνότητα σχεδόν 4 στους 10 αντιμετωπίζουν προβλήματα αδιαφορίας για συμμετοχή στο μάθημα. Αξίζει να γίνει μία επισήμανση στο σημείο αυτό: σύμφωνα με τον Πίνακα 11, στο σύνολό τους οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα αντιμετωπίζουν «Πολύ/ Πάρα πολύ» συχνά δυσκολίες σε θέματα διδασκαλίας μόλις το 18,21%, σε θέματα αγωγής το 16,03% και σε θέματα συμπεριφοράς το 15,9%. Με άλλα λόγια, λιγότεροι από 2 στους 10 συναντούν πάρα πολύ συχνά δυσκολίες, μολονότι (Πίνακας 9) μόνο 1 στους 10 έχει προετοιμαστεί κατάλληλα για να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες αυτές. 32 Αντίθετα δεδομένα προκύπτουν από την έρευνα «Διερεύνηση επιμορφωτικών αναγκών» (Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης) στην οποία το 61,92% των φιλολόγων θεωρεί πως είναι πολύ σημαντική θεματική για επιμόρφωση η αξιολόγηση των μαθητών. 99

100 Πίνακας 11: Συχνότητα αντιμετώπισης δυσκολιών σε συγκεκριμένα θέματα (Ερ. Β2β: Πόσο συχνά συναντάτε δυσκολίες στο εκπαιδευτικό σας έργο με τους αλλοδαπούς και παλιννοστούντες μαθητές σε συγκεκριμένα θέματα;) 1=ελάχιστα, 6=μέγιστα Σε θέματα διδασκαλίας: Ελάχιστα/ Λίγο Μέτρια Πολύ/ Πάρα πολύ Διαφοροποίηση διδασκαλίας 28,7 48,1 15,5 Εξατομίκευση διδασκαλίας 31 41,1 22,5 Ομαδική εργασία 32,6 39,5 17 Στην εξεύρεση κατάλληλων μέσων 35,7 41,1 14 διδασκαλίας Στην εξεύρεση κατάλληλου 35,7 34,9 22,5 διδακτικού υλικού Στην αξιολόγηση των μαθητών ,8 Σύνολο 34,78 39,28 18,21 Σε θέματα αγωγής: Στην επικοινωνία λόγω γλώσσας 54,3 29,4 10,9 Στην κινητοποίηση και συμμετοχή 30,3 43,4 19,4 στο μάθημα Στην αντιμετώπιση προβλημάτων 40,3 40,3 13,9 συμπεριφοράς Στη συνεργασία των μαθητών 35,7 42,6 15,5 μεταξύ τους Στην κινητοποίηση και συμμετοχή 45 39,6 10,1 σε παιδαγωγικές δραστηριότητες του σχολείου Στη συνεργασία με τους γονείς των 31 36,5 26,4 μαθητών αυτών Σύνολο 39,43 38,63 16,03 Σε θέματα συμπεριφοράς των μαθητών: Αδιαφορία για συμμετοχή στο 21,8 42,7 32,5 μάθημα Ανυπακοή 44,2 39,6 12,4 Επιθετική συμπεριφορά 53,5 31,1 10,9 Παραβατική συμπεριφορά 57,4 30,3 7,8 Σύνολο 44,22 35,97 15,9 100

101 Σχετικά με τις θεματικές που ιεραρχούν οι ίδιοι οι συμμετέχοντες ως προτεραιότητα για επιμόρφωση, σε όλες τις περιπτώσεις τις περισσότερες επιλογές συγκεντρώνουν οι τιμές «Πολύ/ Πάρα πολύ» με ποσοστά που κυμαίνονται από 52% έως 79,8%. Συγκεκριμένα, παρατηρείται πως οι πέντε πρώτες και περισσότερο δημοφιλείς θεματικές που τις επιλέγουν σχεδόν 8 στους 10 (Γράφημα 7 & Πίνακας 12) είναι α) «Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης των μαθητών» β) «Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές (μέθοδοι, επικοινωνιακές προσεγγίσεις, σχεδιασμός γλωσσικού μαθήματος)» γ) «Η διδασκαλία της ελληνικής σε μικτές τάξεις» δ) «Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα και τεχνικές επικοινωνίας» και ε) «Σύγχρονα μέσα διδασκαλίας». Είναι σαφές πως οι θεματικές στις οποίες έχουν περισσότερη ανάγκη για επιμόρφωση σχετίζονται με προβλήματα συμπεριφοράς και διαπροσωπικής επαφής αφενός και με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας αφετέρου. Τα σύγχρονα μέσα διδασκαλίας είναι μια θεματική για επιμόρφωση που επαναλαμβάνεται σχεδόν σε κάθε ΔΕΑ. Η επόμενη πεντάδα περιλαμβάνει τις θεματικές στ) «Ο ρόλος του εκπαιδευτικοί σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση», ζ) «Σχέσεις σχολείουγονέων σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον», η) «Δυνατότητα τροποποίησης και προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος», θ) «Μαθητική διαρροή (αίτια, πρόληψη)», και ι) «Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσα προώθησης της διαπολιτισμικότητας» με 7 από τους 10 φιλολόγους να τις θεωρούν ως θεματικές με «Πολύ/ Πάρα πολύ» μεγάλη σημασία για ένα επιμορφωτικό σεμινάριο. Η τελευταία πεντάδα περιλαμβάνει τις κατηγορίες κ) «Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας», λ) «Θεωρίες μάθησης, κίνητρα μάθησης και μαθησιακές δυσκολίες», μ) «Χρήση εγχειριδίων και κατασκευή υλικού», ν) «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Στόχοι και παιδαγωγικές αρχές» και τέλος ξ) «Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης». Οι μαθησιακές δυσκολίες απασχολούν τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερο γονείς, εκπαιδευτικούς και ειδικούς και για το λόγο αυτό σχεδόν 6 στους 10 επιλέγουν τη θεματική αυτή για επιμόρφωση. Η θεωρητική φύση της θεματικής «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Στόχοι και παιδαγωγικές αρχές» ίσως ερμηνεύει την προτελευταία θέση της, ενώ τα έτοιμα κριτήρια αξιολόγησης που προτείνει το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, καθώς και διάφορα άλλα που μπορούν να προμηθευτούν οι εκπαιδευτικοί από την αγορά είτε ελεύθερα από το διαδίκτυο, αιτιολογούν την αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης στην τελευταία θέση. 101

102 Πίνακας 12: Σημασία θεματικών για επιμόρφωση (Ερ. Β10: Πόσο σημαντικές για εσάς θεωρείτε τις παρακάτω θεματικές για ένα επιμορφωτικό σεμινάριο;) Θεματικές Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Στόχοι και παιδαγωγικές αρχές Δυνατότητα τροποποίησης και τρόποι προσαρμογής του αναλυτικού προγράμματος Χρήση εγχειριδίων και κατασκευή υλικού Θεωρίες μάθησης, κίνητρα μάθησης και μαθησιακές δυσκολίες Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας Ελάχιστα/ Λίγο Μέτρια Πολύ/ Πάρα πολύ 11,6 25,6 55 4, ,1 3,9 27,9 59,7 3,9 27,2 61,3 4,7 24,8 61,3 Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης 7 32,6 52 Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μη ελληνόφωνους μαθητές (μέθοδοι, επικοινωνιακές προσεγγίσεις, σχεδιασμός γλωσσικού μαθήματος) Η διδασκαλία της ελληνικής σε μικτές τάξεις 3,1 13,2 78,3 0,8 16,3 76,8 Σύγχρονα μέσα διδασκαλίας 3,2 17,9 74,4 Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα και τεχνικές επικοινωνίας Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης των μαθητών Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσα προώθησης της διαπολιτισμικότητας 0,8 15,5 76,8 0 10,8 79,8 1,6 23,2 63,6 102

103 Σχέσεις σχολείου- γονέων σε ένα 3,1 23,2 66,7 πολυπολιτισμικό περιβάλλον Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε 1,6 17,1 73,6 σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση Μαθητική διαρροή (αίτια, 3, ,1 πρόληψη) Σύνολο 3,54 21,35 67,3 Γράφημα 7: Θεματικές για επιμόρφωση με βάση τις επιλογές Πολύ/ Πάρα πολύ Θεματικές για επιμόρφωση με βάση την επιλογή Πολύ/ Πάρα πολύ Αξιολόγηση της σχολικής επίδοσης Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Στόχοι και παιδαγωγικές Χρήση εγχειριδίων και κατασκευή υλικού Θεωρίες μάθησης, κίνητρα μάθησης και μαθησιακές Διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας Σχολική ζωή και πολιτιστικές δραστηριότητες ως μέσα Μαθητική διαρροή (αίτια, πρόληψη) Δυνατότητα τροποποίησης και τρόποι προσαρμογής του Σχέσεις σχολείου- γονέων σε ένα πολυπολιτισμικό Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε σχολεία με Σύγχρονα μέσα διδασκαλίας Διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα και τεχνικές Η διδασκαλία της ελληνικής σε μικτές τάξεις Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε μη Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης των 52% 55% 59,70% 60,30% 61,30% 63,60% 65,10% 65,10% 66,70% 73,60% 74,40% 76,80% 76,80% 78,30% 79,80% 103

104 Σε μία ερμηνευτική απόπειρα των παραπάνω δεδομένων θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε πως οι μισοί σχεδόν από τους συμμετέχοντες αντιμετωπίζουν σε «Μέτρια» συχνότητα δυσκολίες στην τάξη λόγω της πολιτισμικής ετερότητας και τούτο συμβαίνει λογικά διότι σχεδόν το ίδιο ποσοστό θεωρεί πως έχει, επίσης, σε «Μέτριο» βαθμό προετοιμαστεί για να αντιμετωπίσει τέτοια προβλήματα ετερότητας (Πίνακες 9 και 10). Αυτό που προκαλεί εντύπωση είναι πως το 36,2% ενώ δηλώνει πως έχει προετοιμαστεί «Ελάχιστα/ Λίγο» για την αντιμετώπιση τέτοιων προβλημάτων και συνεπώς θα περιμέναμε ένα ίδιο σχεδόν ποσοστό να αντιμετωπίζει «Πολύ/ Πάρα πολύ» συχνά δυσκολίες, εντούτοις μόνο το 13,7% συγκαταλέγεται στην κατηγορία αυτή. Ίσως, από την καθημερινή εμπειρία οι εκπαιδευτικοί ανέπτυξαν δεξιότητες στο να χειρίζονται τέτοιες καταστάσεις. Αθροιστικά, η προετοιμασία τους σε βαθμό «Ελάχιστα/ Λίγο» και «Μέτριο» φτάνει το 86,6% (Πίνακας 9) και αυτό γίνεται αντιληπτό αν λάβουμε υπόψη πως μόνο το 26,3% έχει με κάποιο τρόπο καταρτιστεί σε διαπολιτισμικά θέματα (Πίνακας 6). Φαίνεται πως συχνότερα είναι τα προβλήματα σε θέματα διδασκαλίας με σχεδόν 6 στους 10 να αντιμετωπίζουν «Μέτρια» και «Πολύ/ Πάρα πολύ» συχνά προβλήματα, ενώ σε θέματα αγωγής σχεδόν το 55% αντιμετωπίζει προβλήματα σε «Μέτριο» και «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλό βαθμό. Στα θέματα συμπεριφοράς αλλάζουν τα δεδομένα και τα έτσι σχεδόν 8 στους 10 αντιμετωπίζουν «Ελάχιστα/ Λίγο» και «Μέτρια» συχνά τέτοιου είδους προβλήματα. Δεδομένης της απουσίας παρεμφερών ερευνών, θα μπορούσαμε εμπειρικά να ισχυριστούμε πως τα προβλήματα συμπεριφοράς που προκαλούν οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές δεν διαφέρουν ιδιαίτερα από τα γνωστά προβλήματα συμπεριφοράς που προκαλούν οι γηγενείς μαθητές και ως εκ τούτου οι εκπαιδευτικοί είναι εξοικειωμένοι με αυτά. Με άλλα λόγια, φαίνεται πως η αδιαφορία για συμμετοχή στο μάθημα, η ανυπακοή, η επιθετική και παραβατική συμπεριφορά είναι καταστάσεις γνωστές και δεν επηρεάζει εάν προέρχονται από γηγενείς ή αλλοδαπούς μαθητές. Αναφορικά με τα θέματα αγωγής, θα άξιζε να σχολιαστεί το 54,3% των Φιλολόγων που συναντούν «Ελάχιστα/ Λίγο» συχνά δυσκολίες στην επικοινωνία λόγω γλώσσας. Το ποσοστό αυτό εξηγείται από το γεγονός πως το δείγμα αφορά σε Δευτεροβάθμια εκπαίδευση και συνεπώς οι αλλοδαποί και παλιννοστούντες μαθητές στην πλειονότητά τους έχουν φοιτήσει σε δημοτικά σχολεία και για το λόγο αυτό η γλωσσική τους επάρκεια είναι τέτοια που δεν παρακωλύει την επικοινωνία. Επιπλέον, στα θέματα διδασκαλίας το 45% αντιμετωπίζει «Ελάχιστα/ Λίγο» συχνά προβλήματα 104

105 σχετικά με την αξιολόγηση των μαθητών, ενώ από συναφή έρευνα 33 η αξιολόγηση θεωρείται θεματική σημαντική για επιμόρφωση. Θα λέγαμε πως οι τα διάφορα έτοιμα κριτήρια αξιολόγησης που διαθέτει το ΚΕΕ 34, αλλά και άλλα που κυκλοφορούν στην αγορά, ίσως βοηθούν τους εκπαιδευτικούς στην αξιολόγηση των μαθητών τους. Επιπρόσθετα, οι θεματικές που θεωρούν σημαντικές για επιμόρφωση κατηγοριοποιήθηκαν ανά πέντε (Γράφημα 7) για την ευκολότερη παρουσίασή τους. Ένα σημείο που θα άξιζε να σχολιαστεί είναι πως το υψηλότερο ποσοστό το συγκεντρώνει η θεματική «Προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής ένταξης» με ποσοστό 79,8% στις τιμές «Πολύ/ Πάρα πολύ». Ωστόσο, όπως φάνηκε προηγουμένως, οι ίδιοι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως γενικά δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα συχνά δυσκολίες σε θέματα συμπεριφοράς (Πίνακας 11) και συγκεκριμένα μόνο το 15,9% θεωρεί πως η συχνότητα των δυσκολιών αυτών είναι «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλή. Δεν πρόκειται για κάποια αντίφαση και η ολοκληρωμένη ερμηνεία θα δοθεί σε επόμενο σημείο όταν θα γίνει η συσχέτιση μεταξύ ρητών και άρρητων αναγκών. Εν συνεχεία, στις πρώτες προτιμήσεις είναι θέματα διδασκαλίας της γλώσσας, όπως ήταν αναμενόμενο καθώς η γλώσσα είναι το βασικό «εργαλείο» των φιλολόγων για τη διδασκαλία τους και προκειμένου να ασχοληθούν με αντικείμενα όπως η Γλώσσα, η Ιστορία, η Λογοτεχνία, κλπ είναι απαραίτητη η κατοχή από τους μαθητές όχι μόνο γραμματικοσυντακτικών κανόνων αλλά και της γενικότερης χρήσης της. Τα σύγχρονα μέσα διδασκαλίας είναι μια επιμορφωτική ανάγκη με υψηλή ζήτηση, όπως και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε πολυπολιτισμικά σχολεία καθώς η σαφής οριοθέτηση του επαγγελματικού του ρόλου στο ευρύτερο πλαίσιο της κοινωνικής ρευστότητας βοηθάει στη διεκπεραίωση του έργου του. Η δυσκολία γλωσσικής συνεννόησης αλλά και γενικότερα της προσέγγισης των αλλοδαπών μαθητών είναι ο λόγος του υψηλού ποσοστού της θεματικής «Σχέσεις σχολείουγονέων σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον». Στην τελευταία πεντάδα, καλό είναι να επισημάνουμε δύο σημεία: πρώτον στις τελευταίες παρατηρούμε τις θεματικές «Θεωρίες μάθησης, κίνητρα μάθησης και μαθησιακές δυσκολίες» και «Διαπολιτισμική εκπαίδευση: Στόχοι και Παιδαγωγικές αρχές» και ερμηνεύεται από το γεγονός πως η φύση των θεματικών αυτών είναι περισσότερο θεωρητική και όπως έχουμε ήδη αναφέρει αυτό λειτουργεί ανασταλτικά. 33 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2010), «Μελέτη διερεύνησης επιμορφωτικών αναγκών», Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης 34 Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας 105

106 Άρρητες ανάγκες Μέχρι το σημείο αυτό παρουσιάστηκαν η συχνότητα κατά την οποία οι συμμετέχοντες συναντούν δυσκολίες στο έργο τους, τα επιμέρους ζητήματα των δυσκολιών αυτών καθώς και οι θεματικές εκείνες στις οποίες οι ίδιοι θεωρούν πως έχουν ανάγκη για επιμόρφωση. Στη συνέχεια θα παρουσιαστεί αρχικά, ο βαθμός που θεωρούν οι ίδιοι ότι χειρίζονται αποτελεσματικά τις δυσκολίες αυτές (υπενθυμίζεται πως πρόκειται για την bottom up προσέγγιση), αλλά και ο τρόπος αντιμετώπισης των προβλημάτων μέσα από τα διδακτικά σενάρια. Τέλος, θα παρουσιαστούν μέσα από την κλειστή ερώτηση οι τρόποι με τους οποίους αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες αυτές. Από τη συνδυαστική ερμηνεία των κλειστών και ανοιχτών ερωτήσεων του κεφαλαίου αυτού, θα προκύψουν οι άρρητες ανάγκες των φιλολόγων που εργάζονται σε σχολεία με πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού δυναμικού. Ειδικότερα, σε θέματα διδασκαλίας, από τους συμμετέχοντες φιλολόγους σχεδόν 4 στους 10 θεωρούν πως είναι «Μέτρια» αποτελεσματικοί (Πίνακας 13) στο χειρισμό τους σχετικά με τη διαφοροποίηση και εξατομίκευση της διδασκαλίας, την ομαδική εργασία, την εξεύρεση κατάλληλων μέσων διδασκαλίας και διδακτικού υλικού, ενώ το 41,8% από αυτούς θεωρεί πως η αποτελεσματικότητά του στην αξιολόγηση των μαθητών είναι «Πολύ/ Πάρα πολύ» υψηλή. Πίνακας 13: Αποτελεσματικότητα στη διαχείριση θεμάτων διδασκαλίας (Ερ. Β2β: Σε περίπτωση που συναντάτε δυσκολίες πόσο αποτελεσματικά θεωρείτε ότι τις χειρίζεστε;) 1=ελάχιστα, 6=μέγιστα Ελάχιστα/ Μέτρια Πολύ/ Λίγο Πάρα πολύ Σε θέματα διδασκαλίας: Διαφοροποίηση διδασκαλίας 12,4 45,8 21,8 Εξατομίκευση διδασκαλίας 19,4 43,4 19,4 Ομαδική εργασία 9,4 38,8 28,7 Στην εξεύρεση κατάλληλων μέσων 15,5 35,7 26,4 διδασκαλίας Στην εξεύρεση κατάλληλου 13,3 31,8 30,2 διδακτικού υλικού Στην αξιολόγηση των μαθητών 6,2 35,7 41,8 Σύνολο 12,7 38,35 28,05 106

107 Από τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στις ανοιχτές ερωτήσεις, τα διδακτικά δηλαδή σενάρια σε θέματα διδασκαλίας, προκύπτει πως, πράγματι, κάποιοι αντιμετωπίζουν αποτελεσματικά τις καταστάσεις αυτές, αλλά κάποιοι άλλοι όχι. Φαίνεται, επίσης, πως μολονότι γνωρίζουν και εφαρμόζουν κάποιες γενικές αρχές της Παιδαγωγικής, εντούτοις όσον αφορά στη Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, μάλλον η εφαρμογή των πρακτικών της αποδεικνύεται δύσκολη υπόθεση. Συγκεκριμένα, το σενάριο με θέμα «Ένας αλλοδαπός μαθητής σας επαναλαμβάνει συνεχώς το ίδιο γλωσσικό λάθος», κάποιοι το αντιμετωπίζουν βασιζόμενοι στα στοιχεία της προσωπικότητάς τους. Έτσι, «Με χιούμορ αντιμετωπίζεται συνήθως αυτό και έτσι το πάθημα γίνεται μάθημα», ή «Του επισημαίνω το σωστό ευγενικά χωρίς να τον προσβάλω» και «Διορθώνουμε και ξαναδιορθώνουμε χωρίς πίεση και αυστηρότητα». Άλλοι εκπαιδευτικοί χειρίζονται την κατάσταση εφαρμόζοντας πρακτικές της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής, όπως η χρήση οπτικοακουστικών μέσων: «Το επαναλαμβάνω εγώ με κάθε ευκαιρία το σωστό χωρίς να απευθύνομαι πάντα σε αυτόν. Ενδεχομένως να βάλω και κάτι να ακούσουμε σχετικό ή να κάνουμε μία άσκηση όλοι μαζί», «Το επισημαίνω συχνά, ιδιαίτερα στη διόρθωση των γραπτών του. Ηχογραφώ και το ακούει», ή αναζήτηση αιτιών και προσπάθεια σύνδεσης του λάθους με τη μητρική γλώσσα του μαθητή: «Λάθη γλωσσικά σε αλλοδαπούς σημαίνει γλωσσική δομή μητρικής γλώσσας διαφορετική. Αναζήτηση αιτίας και εξήγηση όσες φορές χρειαστεί. Παραδείγματα- επικοινωνιακό πλαίσιο.» ή «Προσπαθώ να καταλάβω την αιτία του λάθους», «Αν το λάθος προέρχεται από κάποιο συνειρμό που σχετίζεται με την πρώτη γλώσσα, του ζητώ να βρει τις διαφορές του γλωσσικού φαινομένου της πρώτης γλώσσας με αυτή που μιλάει», είτε χρωματική επισήμανση του λάθους: «Διορθώνω το λάθος του και του λέω να το σημειώσει στο τετράδιο με κόκκινο» και 107

108 «Καρτέλα με τη διορθωμένη λέξη (ΧΡΩΜΑΤΙΣΤΗ). Επεξήγηση σε αυτήν αν η διόρθωση είναι μορφολογική, λεξιλογική, παραγωγική κλπ. Παράδειγμα χρήσης της διορθωμένης λέξης». αλλά και εναλλακτική διδασκαλία με συνεργατικές μεθόδους: «Του εξηγώ γιατί κάτι είναι λάθος και αν το επαναλάβει του ζητώ να προσέξει και να ερευνήσει ή να συνεργαστεί με το διπλανό του». Τέλος, μία απάντηση είχε στόχο τη συγκριτική έρευνα για την εξαγωγή συμπερασμάτων: «Εντάσσω το λάθος σε ομάδα γλωσσικών λαθών- στη συνέχεια γίνεται σύγκριση με ομάδα γλωσσικών λαθών παλαιότερων εποχών αλλά και με τη σημερινή εποχή: γλωσσικά λάθη με όρους σύγχρονης τεχνολογίας που κάνουμε οι μη εξοικειωμένοι τόσο καλά. Αξιολογούμε το λάθος». Κάποιοι από τους συμμετέχοντες προσπαθούν να επιλύσουν το πρόβλημα αυτό με συζήτηση: «Διορθώνω διακριτικά και τον φωνάζω κατ ιδίαν να το συζητήσουμε» και «Στο διάλειμμα συζητάμε για να το αντιμετωπίσουμε» και «Το συζητώ μαζί του ιδιαιτέρως. Ελέγχω αν η συζήτησή μας είχε αποτέλεσμα. Του ετοιμάζω σχετικές ασκήσεις». Ενώ άλλοι, είτε απάντησαν κάνοντας γενικές αναφορές, είτε χρησιμοποιώντας τεχνικές αντιμετώπισης του λάθους που δεν έχουν κάποια επιστημονικά ερείσματα: Αναφέρονται οι ενδεικτικές απαντήσεις που σχετίζονται με τις Γενικές αναφορές: «Τον διορθώνω», «Το εξηγώ» και «Αναφέρω το συντακτικό κανόνα στο τμήμα». Μία άλλη ομάδα απαντήσεων σχετίζεται με την αγνόηση του φαινομένου. Πρόκειται για μία τάση που κινείται στη λογική της αφομοίωσης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. Αντιμετωπίζονται χωρίς κάποια ιδιαιτερότητα, όπως ακριβώς και οι γηγενείς συμμαθητές, και σε περίπτωση που παρατηρούνται λάθη, αυτά δικαιολογούνται: «Θα το καταλάβει», «Το αγνοώ», 108

109 «Το διορθώνω κατ αρχάς και στη συνέχεια το παραβλέπω εφόσον γίνεται εφικτή η επικοινωνία» και «Δεν επιμένω. Του το υπενθυμίζω αραιά και πού χωρίς φορτικότητα» Τέλος, υπήρξαν και κάποιες απαντήσεις, οι οποίες σχετίζονται μάλλον με ερασιτεχνικό χειρισμό του ζητήματος, απέχοντας από κάθε θεωρητική θεμελίωση: «Τον βάζω να το γράψει 100 φορές», «Του κάνω επίπληξη», «Το τονίζω πολλές φορές και στη συνέχει τον αναγκάζω να κάνει εξάσκηση στο σπίτι». Μοναδική ήταν η απάντηση που εντάσσεται στην επόμενη κατηγορία «Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης» και στην υποκατηγορία «Αναζήτηση νέας γνώσης» καθώς και στην «Συνεργασία με ειδικούς»: «Για την επίλυση του συνεχούς προβλήματος θα απευθυνθώ είτε σε έναν ειδικό συνάδελφο, είτε σε βιβλιογραφία σχετική με το θέμα». Από τα παραπάνω θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε πως κάποιοι εκπαιδευτικοί, είτε με ερασιτεχνικούς χειρισμούς, είτε με συζήτηση αντιμετωπίζουν το θέμα αυτό, ενώ κάποιοι άλλοι αντιμετωπίζουν την συνεχή επανάληψη του ίδιου γλωσσικού λάθους από τους αλλοδαπούς μαθητές τους με τρόπους που θα αντιμετώπιζαν την ίδια κατάσταση εάν το λάθος προέρχονταν από Έλληνα μαθητή. Σε μία απόπειρα να συσχετίσουμε το σενάριο αυτό με τα υψηλά ποσοστά των τιμών «Μέτρια» και «Πολύ/ Πάρα πολύ» στο πόσο αποτελεσματικά θεωρούν οι ίδιοι πως χειρίζονται θέματα «Εξατομίκευσης διδασκαλίας» (σχεδόν 65%) και «Διαφοροποίησης διδασκαλίας» (σχεδόν 7 στους 10) (Πίνακας 13), θα λέγαμε πως δεν υπάρχει απόλυτη ταύτιση, διότι στα σενάρια απουσιάζουν οι περισσότερο συγκεκριμένες και εστιασμένες πρακτικές αντιμετώπισης τέτοιων φαινομένων που βασίζονται σε αρχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα, δεν υπήρξε καμία απολύτως απάντηση σύμφωνα με την οποία κάποιος εκπαιδευτικός αξιοποιεί διδακτικά τη μητρική γλώσσα του μαθητή. Καμία, επίσης, αναφορά σε καθαρή και αργή άρθρωση, σε γλωσσικά παιχνίδια ή χρήση της εικόνας για εκμάθηση του λεξιλογίου και άλλες πρακτικές. Μια πρώτη εξήγηση ίσως να σχετίζεται και με το μεγάλο ποσοστό της απάντησης «Βασίζομαι στην πείρα μου» (75,8%) 35 και «Με 35 Πρβλ και Ζ. Παπαναούμ, (2004, 2-3), όπου οι εκπαιδευτικοί διαχειρίζονται τις καταστάσεις στην πολυπολιτισμική τάξη με βάση την εμπειρία 109

110 συζήτηση με το συγκεκριμένο μαθητή» (79,8%) στην ερώτηση «Στην περίπτωση που συναντάτε δυσκολίες στο εκπαιδευτικό σας έργο με την ιδιαίτερη αυτή ομάδα μαθητών, πώς τις αντιμετωπίζετε;» που θα παρουσιαστεί παρακάτω (Πίνακας 16). Μια άρρητη και λανθάνουσα επιμορφωτική ανάγκη είναι και πάλι, οι ιδιαίτερες γνώσεις και δεξιότητες που απαιτούνται για έναν εκπαιδευτικό που εργάζεται σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα σχετικά με την διαφοροποίηση και την εξατομίκευση της διδασκαλίας και ειδικότερα με τη διδασκαλία μίας γλώσσας ως δεύτερης, τόσο σε θεωρητικό επίπεδο (γνώση των αρχών της διδασκαλίας μιας γλώσσας σε αλλόγλωσσους), όσο και σε πρακτικό επίπεδο. Η εμπειρία που αποκτά με τα χρόνια ο κάθε εκπαιδευτικός είναι σίγουρα στοιχείο που τον βοηθά ιδιαίτερα, αλλά δε σημαίνει ότι ταυτίζεται απόλυτα με τις επιστημονικές απόψεις για το συγκεκριμένο θέμα. Επομένως, οι θεματικές «Εξατομίκευση διδασκαλίας», «Διαφοροποίηση διδασκαλίας» καθώς και η «Διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές» είναι άρρητες επιμορφωτικές ανάγκες και μάλιστα υψηλής προτεραιότητας 36. Το επόμενο σενάριο που σχετίζεται με θέματα διδασκαλίας και συγκεκριμένα με θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας είναι το «Η τάξη σας αποτελείται από 10 Έλληνες, 5 ρωσόφωνους και 3 αλβανόφωνους μαθητές. Θέλετε να διαμορφώσετε ομάδες για να διεξάγετε ένα σχέδιο εργασίας στο μάθημα της γλώσσας». Οι προσεγγίσεις που σχετίζονται με το ρόλο του Διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού, χρησιμοποιούν όχι φυλετικά, αλλά κριτήρια τα κοινά ενδιαφέροντα και τις επιδόσεις: «Δημιουργώ μικτές ομάδες μεθοδευμένα και όσον αφορά στην προέλευση των μαθητών και όσον αφορά στο γλωσσικό τους επίπεδο», «Χωρίζω ομάδες ώστε καλοί, μέτριοι και αδύναμοι μαθητές ν απαρτίζουν μία ομάδα. Στην ομάδα θα βάλω δημοφιλείς και μη δημοφιλείς μαθητές», «Τους χωρίζω ανάλογα με το επίπεδό τους και το βαθμό δυσκολίας των ασκήσεων φροντίζοντας να υπάρχει καλός και αδύναμος μαθητής σε κάθε ομάδα και αν είναι δυνατόν απ όλες τις εθνικότητες», «Οι ομάδες θα είναι μικτές με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών», και «Αφετηρία για τη διαμόρφωση των ομάδων είναι η ΜΟΥΣΙΚΗ των χωρών. Μπορούν να απαγγείλουν ένα ποίημα ή να τραγουδήσουν με την ιδιαίτερη χροιά της φωνής τους. Όλες οι ομάδες θα είχαν Έλληνες και Ρωσόφωνους και Αλβανόφωνους». 36 Υπενθυμίζεται πως μια ΔΕΑ δεν έχει στόχο να καταγράψει τις όποιες επιμορφωτικές ανάγκες υπάρχουν, αλλά και να τις ιεραρχήσει με βάση την προτεραιότητά τους για ικανοποίηση. Στο τέλος της διαδικασίας αυτής προτείνει λύσεις για την ικανοποίηση των αμεσότερων αναγκών. 110

111 Σε κάποιες απαντήσεις κριτήριο χωρισμού των ομάδων είναι οι κοινωνικές σχέσεις των μαθητών: «Μοιράζω τους μαθητές σύμφωνα με κοινωνιόγραμμα που έχω φροντίσει να συντάξω με κάποιο ερωτηματολόγιο διερευνητικών ερωτήσεων (Ποιον θα καλούσες στο πάρτι της γιορτής σου; κλπ)», «Κατανέμω τις ομάδες ώστε σε κάθε ομάδα να υπάρχουν εκπρόσωποι κάθε γλώσσας παίρνοντας υπόψη και τις φιλικές σχέσεις μεταξύ τους για τη συγκρότηση των ομάδων», «Ζητώ πρώτα τη γνώμη των μαθητών και λαμβάνω υπόψη την επιθυμία τους. Προσπαθώ με συζήτηση να τους πείσω να συνεργαστούν σε ομάδες αλλά αν δεν καταστεί δυνατό δε θα επιβάλλω τη δημιουργία ομάδων σύμφωνα με τη δική μου γνώμη» και «Δηλώνουν σε χαρτί την προτίμησή τους με ποιον θέλουν να είναι σε ομάδα. Υπάρχει η δυνατότητα μετακίνησης μαθητών σε άλλες ομάδες (Προκαθορίζεται από τους ρόλους που έχουν δοθεί)». Κάποιοι συμμετέχοντες απαντούν πως δε μπορούν να χειριστούν την κατάσταση: «Δεν ξέρω», «Δεν χρησιμοποιώ αυτή τη μέθοδο», «Συνήθως οι ξένοι μαθητές έχουν παρακολουθήσει πολλές τάξεις του ελληνικού δημοτικού. Ξέρουν καλά ελληνικά. Ελάχιστα παιδιά έχουν άγνοια της γλώσσας. Άρα δε χρειάζεται ιδιαίτερο χειρισμός» Τέλος, με γενικές αναφορές και ασυστηματοποίητες ενέργειες απαντούν επίσης κάποιοι συμμετέχοντες: «Δημιουργία μικτών ομάδων», ή «Τους ανακατεύω», και με ασυστηματοποίητες ενέργειες: «Τυχαία» ή «Διαχωρισμός σε ομάδες διαφορετικής εθνικότητας» Αναφορικά με το δεύτερο σενάριο, ορισμένοι εκπαιδευτικοί αδυνατούν να εφαρμόσουν μία ομαδική διδασκαλία, άλλοι την προσεγγίζουν ερασιτεχνικά και κάποιοι διαμορφώνουν τις ομάδες με βάση τα ενδιαφέροντα και γενικότερα με 111

112 διαφορετικά κριτήρια, και σίγουρα όχι φυλετικά. Υπενθυμίζεται πως το 9,4% απαντά πως το θέμα της ομαδικής εργασίας το χειρίζεται «Ελάχιστα/ Λίγο» αποτελεσματικά, το 38,8% «Μέτρια» αποτελεσματικά και το 28,8% «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά (Πίνακας 13). Ωστόσο, από το συγκεκριμένο σενάριο φαίνεται πως κάποιοι είναι εξοικειωμένοι με τους τρόπους που θα χειριζόταν την ίδια κατάσταση ένας διαπολιτισμικά ικανός εκπαιδευτικός. Συνεπώς, θα λέγαμε πως το θέμα της ομαδικής εργασίας είναι μεν μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη, αλλά μεσαίας προτεραιότητας. Σχετικά με θέματα αγωγής, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν συνολικά πως σχεδόν 4 στους 10 είναι «Μέτρια» αποτελεσματικοί στο χειρισμό τους. Πιο συγκεκριμένα, και στις 6 θεματικές, τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνονται στην επιλογή «Μέτρια» και κυμαίνονται μεταξύ του 38% και του 45% με σημαντική διαφορά από τις επιλογές «Ελάχιστα/ Λίγο» ή «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά, εκτός από θέματα κινητοποίησης και συμμετοχής σε παιδαγωγικές δραστηριότητες του σχολείου, όπου σχεδόν το 1/3 θεωρεί πως τα χειρίζεται «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά (Πίνακας 14). Πίνακας14: Αποτελεσματικότητα στη διαχείριση θεμάτων αγωγής: (Ερ. Β2β: Σε περίπτωση που συναντάτε δυσκολίες πόσο αποτελεσματικά θεωρείτε ότι τις χειρίζεστε;) Σε θέματα αγωγής: Ελάχιστα/ Λίγο Μέτρια Πολύ/ Πάρα πολύ Στην επικοινωνία λόγω γλώσσας 9,3 40,3 30,3 Στην κινητοποίηση και συμμετοχή στο μάθημα Στην αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς Στη συνεργασία των μαθητών μεταξύ τους Στην κινητοποίηση και συμμετοχή σε παιδαγωγικές δραστηριότητες του σχολείου Στη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών αυτών 8, ,2 10,1 42,7 28,7 10,9 41,1 29,5 9, ,9 13,2 41,9 27,2 Σύνολο 10,25 41,5 29,63 112

113 Το διδακτικό σενάριο που σχετίζεται με την διαχείριση προβλήματος σε θέμα αγωγής και συγκεκριμένα με την κινητοποίηση και συμμετοχή στο μάθημα είναι το εξής: «ένας αλλοδαπός μαθητής δε συμμετέχει καθόλου στο μάθημα, παρόλο που φαίνεται να γνωρίζει τις απαντήσεις». Κάποιοι εκπαιδευτικοί προτιμούν να χρησιμοποιήσουν στοιχεία της προσωπικότητάς τους προκειμένου να κινητοποιήσουν τους μαθητές τους, είτε με τη χρήση χιούμορ, είτε αν χρειαστεί, και με αυστηρότητα. Για παράδειγμα: «Προσπαθώ να τον κινητοποιώ..χρησιμοποιώ χιούμορ για να χαλαρώσω τη στάση του. Αν δε συμμετέχει επειδή απαξιώνει το μάθημα ή βαριέται, γίνομαι πιο αυστηρή» και «Προσπαθώ να προκαλέσω τη φιλοτιμία του. Αν αυτό δεν αποδώσει, τότε τον αντιμετωπίζω με αυστηρότητα». Ένας εκπαιδευτικός που κατέχει την ικανότητα να χειρίζεται θέματα διαπολιτισμικής φύσης, θα επεδίωκε στη συγκεκριμένη περίπτωση να προσαρμόσει το μάθημα στα ενδιαφέροντα του μαθητή που δε συμμετέχει και με τον τρόπο αυτό να του δώσει κάποιο κίνητρο συμμετοχής: «Ιδιαίτερη συζήτηση μαζί του, ανίχνευση των ενδιαφερόντων του, παρότρυνση να φέρει, να κάνει, να δείξει κάτι δικό του» και «Προσπαθώ να του κινήσω το ενδιαφέρον για το μάθημα με τρόπους που έχω εντοπίσει ότι του αρέσουν». Άλλοι με έπαινο και ενίσχυση: «Συζητώ μαζί του εκτός τάξης και τον ενθαρρύνω να συμμετέχει. Του απευθύνω το λόγο σιγά- σιγά μέσα στην τάξη και επιβραβεύω τις απαντήσεις του» ή «Βρίσκω κάτι στο οποίο θα ήθελε πολύ να απαντήσει, και αφού το κάνει τον επαινώ» και «Του δίνω συχνά το λόγο, ρωτώντας τον, τον επιβραβεύω για τις σωστές απαντήσεις, του αναθέτω σποραδικά κάποια καθήκοντα, συζητώ με συναδέλφους, τον ενθαρρύνω». Κάποιοι από τους συμμετέχοντες θεωρούν πιο χρήσιμο να ερευνήσουν τα αίτια που οδηγούν στην εν λόγω κατάσταση: Ενδεικτικά: 113

114 «Διερευνώ διακριτικά: το θέμα της (καλής) φυσικής του κατάστασης, το θέμα της οικογενειακής του κατάστασης, την πιθανή του αντίδραση για κάτι που συνέβη στο σχολείο είτε με συμμαθητές, είτε με κάποιον καθηγητή και αφού χαλαρώσει του προτείνω να βγάλει δικές του ερωτήσεις στο μάθημα». Χαρακτηριστική και η περίπτωση: «Επιβεβαιώνω την ύπαρξη του προβλήματος, ρωτώντας τους συναδέλφους. Επικοινωνώ με τους γονείς και συζητώ με το μαθητή για να βρω την αιτία της συμπεριφοράς. Αν οφείλεται στο σχολείο (κοροϊδευτικές αντιδράσεις των μαθητών σε λάθος απαντήσεις) προσπαθώ να εξασφαλίσω ότι κανένας δεν αντιδράει αρνητικά σε περίπτωση λανθασμένης απάντησης. Επιμένω στην αρχή ότι όλοι μας κάνουμε λάθη. Μετά από τη συζήτηση με το μαθητή, σταδιακά παρατηρείται βελτίωση». Η ομαδική εργασία είναι ένας αποτελεσματικός χειρισμός: «Ενθάρρυνση του μαθητή, γραπτή άσκηση με ομαδική συνεργασία (όχι με μεγάλες ομάδες) και «Του αναθέτω καθήκοντα συντονιστή της ομάδας του την οποία καλείται να εκφράσει και να εκπροσωπήσει». Ενώ άλλοι φιλόλογοι απευθύνονται σε εξωδιδακτικές δραστηριότητες, μέσα από τις οποίες επιχειρούν να ενεργοποιήσουν τα κίνητρα συμμετοχής στο μάθημα. «Συζήτηση με το παιδί- προσέγγιση. Ενίσχυση της αυτοεκτίμησης με εξωδιδακτικές δραστηριότητες (πχ υπεύθυνος για τους χάρτες) και σταδιακή ενσωμάτωση στο μάθημα, αρχικά με πολύ απλές ερωτήσεις» ή «Προσέγγιση με ενασχόλησή του με αθλητικές δραστηριότητες (ποδόσφαιρο κλπ). Τέλος, με παιχνίδια ρόλων μερικοί από τους συμμετέχοντες προσπαθούν να παρέχουν κίνητρα συμμετοχής στο μάθημα: «Με κάποια παιχνίδια ενισχύω την προβολή των θετικών στοιχείων του και σε άλλους τομείς» και «Προσπαθώ να τον ενεργοποιήσω με άλλους τρόπους για συμμετοχή στο μάθημα (πχ παιχνίδια ρόλων, δραματοποίηση». 114

115 Το 45% και το 27,2% θεωρεί πως προβλήματα κινητοποίησης και συμμετοχής στο μάθημα τα αντιμετωπίζει «Μέτρια» και «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά αντίστοιχα. Φαίνεται, πράγματι, πως οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν να εφαρμόζουν μία πληθώρα δράσεων κατάλληλων για διαπολιτισμικά περιβάλλοντα, χωρίς ωστόσο να απουσιάζουν και οι ασυστηματοποίητες ενέργειες, οι ερασιτεχνικοί χειρισμοί αλλά και η συζήτηση. Με το διάλογο, είτε κατ ιδίαν, είτε ενώπιον όλης της τάξης, εξυπηρετούνται ευκολότερα οι αρχές της επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό ο εκπαιδευτικός μπορεί να συμβάλει στη δημιουργία συνθηκών αλληλεπίδρασης χωρίς διακρίσεις που συντείνουν στη γνωστική, ψυχοδυναμική και κοινωνική ωρίμανση των μαθητών. Χαρακτηριστικές οι απαντήσεις που προτείνουν λύσεις μόνο με συζήτηση με το μαθητή ή με άλλες εμπλεκόμενες ομάδες: «Ιδιαιτέρως συζήτηση. Προσπαθώ να τον κάνω να με εμπιστευτεί» ή «Κάνω συζήτηση με το μαθητή και τους γονείς του» και «Συζήτηση με συναδέρφους που μπαίνουν στο τμήμα» Σε κάποιες περιπτώσεις η συζήτηση συνδυάζεται και με κάποια άλλη δράση. Χαρακτηριστικά: «Του μιλάω κατ ιδίαν για αυτό το θέμα, προσπαθώ να καταλάβω γιατί δε συμμετέχει και ανάλογα με τις απαντήσεις του προσπαθώ να δώσω κάποια κίνητρα για να συμμετέχει στο εξής» και «Προσπαθώ με κίνητρα να αντιμετωπίσω τη διστακτικότητά του, κατόπιν προσωπικής συζητήσεως» Δεν έλειψαν οι απαντήσεις με γενικές αναφορές ή ερασιτεχνικούς χειρισμούς. Επί παραδείγματι: «Ενθάρρυνση- κινητοποίηση- κίνητρα» ή «Τον ρωτώ και τον ενθαρρύνω να απαντήσει» Ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απαντήσεις από τις οποίες λείπει κάποια επιστημονική θεμελίωση και ως εκ τούτου είναι και αυτό μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη. Ενδεικτικότερες οι αναφορές: «Ρωτώ όλους τους μαθητές με τη σειρά έτσι ώστε να αναγκαστεί να απαντήσει» και «Θα συνηθίσει και θα απαντά» και «Η αδιαφορία του μπορεί να έχει πολλές διαφορετικές αιτίες που μπορεί να μη σχετίζεται με το ότι είναι αλλοδαπός. Προσπαθώ να τον κινητοποιήσω με 115

116 θετικό τρόπο αλλά μετά από κάποιες φορές εγκαταλείπω την προσπάθεια αν δεν ανταποκριθεί» και «Προσπαθώ να τον κινητοποιήσω χρησιμοποιώντας περίπου τις ίδιες μεθόδους και τρόπους που χρησιμοποιώ και για του Έλληνες μαθητές σε αντίστοιχες περιπτώσεις». Τέλος, υπήρξαν και εκείνοι που είτε λόγω αδυναμίας είτε λόγω αναρμοδιότητας, δεν προβαίνουν σε καμία ενέργεια: «Δεν ξέρω» και «Καλώ τους γονείς». Στην κατηγορία της κινητοποίησης για συμμετοχή στο μάθημα φαίνεται πως οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν μία πληθώρα διαφορετικών μεθόδων που συμφωνούν με τις πρακτικές της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, όπως το να αντλήσουν από τα ενδιαφέροντα του μαθητή, με έπαινο και ενίσχυση, με ανάθεση αρμοδιοτήτων σε ομαδικές δραστηριότητες και άλλα. Ωστόσο υπάρχουν και κάποιοι που χρησιμοποιούν τη μέθοδο του εξαναγκασμού, άλλοι δεν επιμένουν ιδιαίτερα και κάποιοι λειτουργούν όπως ακριβώς θα λειτουργούσαν σε ένα ομοιογενές πολιτισμικά σχολικό περιβάλλον. Θα μπορούσαμε, συνεπώς, να ισχυριστούμε πως, σε συνδυασμό με τα ποσοστά της κλειστής ερώτησης, όπου σχεδόν 3 στους 10 θεωρούν πως αντιμετωπίζουν «Πολύ/ Πάρα πολύ» και σχεδόν οι μισοί «Μέτρια» αποτελεσματικά το πρόβλημα της κινητοποίησης για συμμετοχή στο μάθημα (Πίνακας 14), η θεματική αυτή είναι βέβαια μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη, αλλά δεν χρήζει άμεσης ικανοποίησης. Μία τελευταία επισήμανση είναι σημαντική στο σημείο αυτό: Η διατύπωση της ερώτησης «Ένας αλλοδαπός μαθητής δεν συμμετέχει καθόλου στο μάθημα παρόλο που φαίνεται να γνωρίζει τις απαντήσεις» αναφέρεται στη δυσκολία των μαθητών αυτών να συμμετέχουν, ή στην ντροπή, τη δειλία και το φόβο τους να ακουστούν στην τάξη. Υπήρξαν, ωστόσο, συμμετέχοντες που την κατάσταση αυτή την απέδωσαν σε αδιαφορία από τη πλευρά του μαθητή ή ακόμη και σε ραθυμία. Μία προφανής συσχέτιση στο σημείο αυτό είναι αναπόφευκτη: στην δήλωση «Είναι εύκολο να δω τον κόσμο μέσα από τα μάτια ενός διαφορετικού πολιτισμικά ατόμου», σχεδόν οι μισοί απάντησαν ότι μπορούν το εκτελέσουν σε «Μέτριο» βαθμό (Πίνακας 8). Συνεπώς, από το σενάριο αυτό και τις συγκεκριμένες απαντήσεις προκύπτει πως η πρακτική εφαρμογή της ενσυναίσθησης είναι μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη. Τέλος, η κατηγορία «Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης» δεν είχε καμία απάντηση, κάτι που ενδεχομένως ερμηνεύεται είτε από το ότι θεωρούν την κατάσταση 116

117 αυτή εύκολη και διαχειρίσιμη, είτε πως η επιμόρφωση δεν είναι αρκετά χρήσιμη στην περίπτωση αυτή ώστε να την επιλέξουν για να λύσουν τα άμεσα προβλήματά τους. «Ένας Έλληνας μαθητής φέρεται εχθρικά σε έναν αλλοδαπό συμμαθητή του και αναπαράγει ρατσιστικά στερεότυπα», είναι το επόμενο σενάριο και σχετίζεται με θέματα αγωγής και συγκεκριμένα με θέματα αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς. Το χιούμορ, υπομονή και η ευγενική προσέγγιση φαίνεται να επιλέγονται στην περίπτωση της κινητοποίησης των μαθητών, των γλωσσικών λαθών τους αλλά όχι στην περίπτωση αυτή ως τρόποι αντιμετώπισης. Ως εκ τούτου, δεν καταχωρήθηκε καμία απάντηση. Ενδεικτικές απαντήσεις που σχετίζονται με του χειρισμούς ενός «διαπολιτισμικά ικανού» εκπαιδευτικού, είναι οι: «Επιτρέπω τη συζήτηση πάνω στο θέμα ώστε να λειτουργήσει πυροσβεστικά για λίγα λεπτά αφού πρώτα θέσουμε τους κανόνες της συζήτησης μέσα στην τάξη». Άλλοι επιλέγουν να συνεργαστούν με τις εμπλεκόμενες ομάδες αναφοράς και έτσι παρατηρείται η επικοινωνία και η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς των παιδιών και η παραπομπή σε κάποιον ειδικό: «Συνεργασία με γονείς και συζήτηση με τον μαθητή για αποδοχή, σεβασμό και κατανόηση του άλλου, της διαφορετικότητας» και «Συζήτηση με τον μαθητή που δημιουργεί το πρόβλημα, συζήτηση με το διευθυντή του σχολείου και τους γονείς. Σε περίπτωση που δεν υπάρχει θετικό αποτέλεσμα θα ζητούσα από το διευθυντή να προτείνει στους γονείς την επίσκεψη σε ειδικό». Κάποιοι χρησιμοποιούν οπτικοακουστικά μέσα: «Αφιερώνω διδακτικές ώρες και δουλεύουμε το θέμα του ρατσισμού και των προκαταλήψεων με έμφαση στο ιστορικό παράδειγμα του Έλληνα μετανάστη που υπήρξε θύμα τέτοιων αντιλήψεων. Προβάλλω ένα φιλμ ανάλογου περιεχομένου..» Ενώ μερικοί προσπαθούν να δημιουργήσουν συνθήκες ενσυναίσθησης: 117

118 «Συνήθως με αφορμή τη Νεοελληνική Γλώσσα και την Ιστορία γίνονται συζητήσεις για το ρατσισμό και τα δεινά του. Αν, όμως, ο Έλληνας μαθητής φέρεται εχθρικά ΑΠΛΑ τον βάζω στην θέση του αλλοδαπού μαθητή για να δω πώς αντιδρά» και «Στο μάθημα της Γλώσσας ή της Αγωγής συζητάμε το φαινόμενο αυτό. Ζητώ να ακουστούν οι απόψεις όλων. Προσπαθώ να καλλιεργήσω την ενσυναίσθηση». Ορισμένοι καταφεύγουν στην ανάλυση πλαισίου προσπαθώντας να κατανοήσουν το κοινωνικό και οικογενειακό υπόβαθρο του μαθητή προκειμένου να επιλύσουν το πρόβλημα: «προσωπική επικοινωνία με τον μαθητή για διερεύνηση του οικογενειακού και κοινωνικού του υποβάθρου» Κάποιοι επιλέγουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες, ως καταλληλότερες για τη γνωριμία τω μαθητών και την απαλλαγή από τα στερεότυπα. Τα παιχνίδια ρόλων ενδείκνυνται ως αποτελεσματικά: «Εντάσσω το θέμα σε παιχνίδι ρόλων-θεατρικό παιχνίδι συνήθως. Ανατρέχουμε μαζί σε βιβλιογραφία (αρχαίας ελληνικής γραμματείας αλλά και νέας ελληνικής και παγκόσμιας, διερευνούμε μοντέλα κοινωνικά στη σύγχρονη εποχή σε χώρες που υπάρχει πολιτισμός με ειρηνική συνύπαρξη», ή «Είναι απαραίτητο μέσα στην τάξη να αρθούν τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις που συνήθως δημιουργούνται από την άγνοια για τον άλλο. Αυτές μπορούν να αρθούν με την ουσιαστική γνωριμία των μαθητών. Προτιμώ εξωσχολικές δραστηριότητες, πολιτιστικές εκδηλώσεις, παιγνίδια ρόλων, συνεντεύξεις μαθητών από μαθητές» και «Θα έκλεινα τα μάτια του Έλληνα μαθητή και του ζητούσα να βρει ανάμεσα και σε άλλα παιδιά τον αλλοδαπό, συζητώντας ότι όλοι είμαστε άνθρωποι» ή ακόμη και πιο ακραίες προσομοιώσεις «Ανάλογα με την περίπτωση και την ιδιοσυγκρασία των μαθητών νουθετώ και συμπαραστέκομαι ή επιλέγω να σοκάρω με μια σκηνοθετημένη ρατσιστική επίθεση κατά του γηγενούς» Σε μία περίπτωση θεωρήθηκε πως η παραπομπή του Έλληνα μαθητή στον διευθυντή ως πιο αρμόδιου στο θέμα είναι η καλύτερη αντιμετώπιση του θέματος και ως εκ τούτου καταχωρήθηκε στην κατηγορία «Καμία ενέργεια»: «Ενημερώνω τον διευθυντή» 118

119 Μία, επίσης, ήταν και η περίπτωση όπου ο φιλόλογος θα απευθυνόταν για συνεργασία σε κάποιον ειδικό, Συνεπώς στην κατηγορία «Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης» αναφέρεται: «Συζητάμε πρώτα με τον Έλληνα μαθητή και επιδιώκουμε κοινή συνάντηση των δύο με τον καθηγητή ή (αν το σχολείο διαθέτει) με τον ψυχολόγο». Και στο σενάριο αυτό, η συζήτηση είναι μία πρακτική που φαίνεται να διευκολύνει αρκετά τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Εδώ συγκαταλέγονται απαντήσεις όπου διεξάγεται συζήτηση είτε κατ ιδίαν με τον Έλληνα μαθητή, είτε στην ολομέλεια της τάξης, είτε με τους γονείς ή με σύλλογο διδασκόντων. Στην ανοιχτή συζήτηση στην τάξη αναφέρονται ενδεικτικά οι απαντήσεις: «Γίνεται συζήτηση μέσα στην τάξη ότι στη δημοκρατία ο καθένας πιστεύει αυτό που θέλει χωρίς να ενοχλεί τον άλλον. Αναφερόμαστε και στα αρνητικά του ρατσισμού/ και συμμετοχή των γονιών του παιδιού που φέρεται ρατσιστικά», «Προκαλώ συζήτηση μέσα στην τάξη με ανάλογο θέμα χωρίς προσωπικές αναφορές αλλά με σαφείς προεκτάσεις και νύξεις στο συγκεκριμένο περιστατικό» και «Αναφέρομαι γενικά στην τάξη σε θέματα ρατσισμού. Μιλάω στον Έλληνα μαθητή ιδιαιτέρως και μπορεί να ζητήσω από τον διευθυντή να επιληφθεί του θέματος» Στις προσωπικές συζητήσεις: «Του μιλώ ιδιαίτερα και στους γονείς του. Εξηγώ στην τάξη τι ακριβώς είναι ρατσισμός» και «Μιλώ προσωπικά στο μαθητή και του ζητώ να συμφιλιωθεί με τον αλλοδαπό μαθητή». Σε συζήτηση με συναδέλφους και γονείς: «Απευθύνομαι στους συναδέλφους για την συμπεριφορά του παιδιού και έρχομαι σε επικοινωνία με το ίδιο και τους γονείς του». Ένα χαρακτηριστικό των ανοιχτών ερωτήσεων είναι πως δίνει τη δυνατότητα στους συμμετέχοντες στην έρευνα να απαντήσουν σχετικά με τις απόψεις τους, τις αντιλήψεις τους χωρίς να περιορίζονται από κάποια προδιατυπωμένη απάντηση. Σε πολλές περιπτώσεις, ωστόσο, η ελευθερία αυτή οδηγεί τις απαντήσεις εκτός θέματος. Σε άλλες περιπτώσεις, αναφέρονται περιφερειακά σχόλια σε παρενθέσεις και 119

120 εισαγωγικά τα οποία μπορεί να προσφέρουν χρήσιμο υλικό για την εξαγωγή συμπερασμάτων. Εν προκειμένω, διατυπώθηκαν δύο απαντήσεις που θα άξιζε να αναφερθούν: «Αναζητώ την αιτία της στάσης του και μέσα από το διάλογο τον βάζω στη θέση του μαθητή προς τον οποίο φέρεται ρατσιστικά ώστε να αντιληφθεί το κακό που προκαλεί. (Η απάντηση είναι θεωρητική γιατί ποτέ δε συνέβη ανάλογο γεγονός)» και «Ανοίγουμε συζήτηση γι αυτό στηλιτεύοντας με επιχειρήματα το ρατσισμό. (Σπάνια συμβαίνει κάτι τέτοιο- τα παιδιά συνήθως είναι φίλοι). Τέλος, ορισμένοι απάντησαν είτε με γενικόλογες αναφορές, είτε με τρόπους ασυστηματοποίητους: «Του διδάσκω τι σημαίνει σεβασμός», «Καταστρώνω στο μυαλό μου ένα σχέδιο το οποίο εφαρμόζω μέσα στην τάξη» και «Προσπαθώ να φέρω ισορροπία και τάξη με διακριτικότητα» Πρέπει να σημειωθεί πως η απάθεια ή η αναστολή πρωτοβουλιών υποστήριξης των μαθητών από τον εκπαιδευτικό προκαλούν τελικώς τα ίδια αποτελέσματα με ενεργές πρακτικές διακρίσεων: «Αρχικά το παραβλέπω..αν ενταθεί το στιγματίζω». τιμωρίας: Τέλος, στην ίδια κατηγορία δεν έλειψαν οι απαντήσεις επιβολής ποινής και «Συζήτηση και τελικά τιμωρία», «Ανταπόδοση», «Κάνω παρατηρήσεις στο μαθητή ιδιαιτέρως», «Είμαι ιδιαίτερα αυστηρή μαζί του, τον μαλώνω σε προσωπικό επίπεδο και αναφέρομαι στους γονείς του», «Αυστηρή επίπληξη και παραπομπή στον διευθυντή». Από τις παραπάνω απαντήσεις προκύπτει πως η συζήτηση είναι ένας δημοφιλής τρόπος που επιλέγουν οι εκπαιδευτικοί προκειμένου να αντιμετωπίσουν προβλήματα ρατσιστικής συμπεριφοράς. Επιπλέον, οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί έδειξαν πως γνωρίζουν και εφαρμόζουν μία πληθώρα πρακτικών που αντλούν από τις αρχές της Διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, αλλά βέβαια υπήρξαν και περιπτώσεις που 120

121 οι γενικόλογες αναφορές, οι ερασιτεχνικοί χειρισμοί και η απουσία οποιασδήποτε δράσης λόγω αναρμοδιότητας ή αδυναμίας οδηγούν σε ταύτιση με τα ποσοστά της αντίστοιχης κλειστής ερώτησης (Πίνακας 14) όπου σχεδόν 4 στους 10 θεωρούν πως αντιμετωπίζουν «Μέτρια» αποτελεσματικά τα προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ σχεδόν 3 στους 10 «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά. Είναι, συνεπώς, μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη τα προβλήματα ρατσιστικής συμπεριφοράς, χωρίς ωστόσο να απαιτεί άμεση ικανοποίηση. Όπως φάνηκε και από προηγούμενη ερώτηση (Πίνακας 11), τις λιγότερες δυσκολίες τις αντιμετωπίζουν οι συγκεκριμένοι εκπαιδευτικοί σε θέματα συμπεριφοράς. Ειδικότερα, η αδιαφορία για συμμετοχή στο μάθημα και η ανυπακοή είναι οι θεματικές στις οποίες θεωρούν περίπου οι μισοί ότι τις χειρίζονται «Μέτρια» αποτελεσματικά, ενώ «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά σχεδόν 1 στους 3 χειρίζεται την επιθετική και παραβατική συμπεριφορά (Πίνακας 15). Πίνακας 15 Αποτελεσματικότητα στη διαχείριση θεμάτων συμπεριφοράς (Ερ. Β2β: Σε περίπτωση που συναντάτε δυσκολίες πόσο αποτελεσματικά θεωρείτε ότι τις χειρίζεστε;) Σε θέματα συμπεριφοράς των μαθητών: Αδιαφορία για συμμετοχή στο μάθημα Ελάχιστα/ Λίγο Μέτρια 12, ,6 Ανυπακοή 8,5 41,1 34,1 Επιθετική συμπεριφορά 12,4 33,4 35,7 Παραβατική συμπεριφορά 11,7 33,4 34,9 Σύνολο 11,27 38,22 32,82 Πολύ/ Πάρα πολύ Το τελευταίο σενάριο που σχετίζεται με τρόπους αντιμετώπισης προβλημάτων συμπεριφοράς των αλλοδαπών μαθητών μέσα στην τάξη αφορά στη μαθητική διαρροή των μαθητών αυτών και είναι το εξής: «Ύστερα από καυγά με έναν Έλληνα συμμαθητή του, ένας αλλοδαπός μαθητής αραιώνει όλο και περισσότερο την παρουσία του στο σχολείο». Με αναφορές σε στοιχεία της προσωπικότητάς τους, φαίνεται πως δεν χειρίζονται οι εκπαιδευτικοί παρόμοιες καταστάσεις. Το χιούμορ, η δημοκρατικότητα, η υπομονή, δεν είναι κατάλληλοι τρόποι αντιμετώπισης της διαρροής. Συνεπώς, στην 121

122 πρώτη κατηγορία «Αναφορές σε στοιχεία της προσωπικότητας» δεν εντοπίστηκε καμία απάντηση. Με αναφορές που σχετίζονται με το ρόλο του Διαπολιτισμικά ικανού εκπαιδευτικού εντοπίστηκαν κάποιες απαντήσεις και προβάλλουν ως τρόπο χειρισμού της κατάστασης την προσπάθεια από τον εκπαιδευτικό να πείσει μαθητή και γονείς για το απερίσκεπτο της πράξης. Δεν εντοπίστηκε, όμως, καμία απάντηση σχετική με την προσωπική δέσμευση του εκπαιδευτική για την μη επανάληψη του φαινομένου, ή την καλλιέργεια συνθηκών ασφάλειας μέσα στην τάξη. Χαρακτηριστικές αναφορές: «Προσπαθώ επικοινωνώντας μαζί του να μάθω αν ο λόγος της απουσίας του είναι ο καυγάς και σε συνεργασία με τους γονείς του και τον διευθυντή επιδιώκουμε να μεταπείσουμε τον μαθητή», «Συνεργασία με τους γονείς και συζήτηση με τους μαθητές για προβληματισμό πάνω σε θέματα βίας και επίλυσης ίσως της διένεξης, ώστε αυτή να μην αποτελέσει ανασταλτικό παράγοντα για την περαιτέρω ανάπτυξη και εξέλιξη του αλλοδαπού μαθητού που συντελείται στο χώρο του σχολείου», «Προσπαθώ να επικοινωνήσω με τους γονείς του, ώστε να προλάβουμε μαζί ενδεχόμενη διακοπή φοίτησης του μαθητή (εξηγώντας πόσο λάθος επιλογή θα ήταν). Παράλληλα συμβουλεύω τον Έλληνα μαθητή ( και τους υπόλοιπους μαθητές) να έχουν πιο πολιτισμένη συμπεριφορά» και «Επικοινωνία με το σπίτι και των δύο μαθητών, ιδίως του αλλοδαπού. Συζήτηση με τον Διευθυντή και τον υπεύθυνο καθηγητή για τον μαθητή, λήψη μέτρων-αποφάσεων πχ. κατ οίκον επίσκεψη.», «Δεν θα αδιαφορούσα. Θα συζητούσα το θέμα μαζί του. Θα ζητούσα τη βοήθειά του για δευτερεύουσες εργασίες στο χώρο (τάξη) για να τον δεσμεύσω να έρχεται ως συνεργάτης μου σε πρώτη φάση». Σε κάποιες περιπτώσεις υιοθετήθηκε η λύση να απευθυνθεί ο εκπαιδευτικός σε κάποιον ειδικό. Συνεπώς, στην κατηγορία «Πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης», βρέθηκαν οι απαντήσεις: «Το ίδιο μπορεί να συμβεί και με τον Έλληνα μαθητή καλή και σφαιρική ενημέρωση για το συμβάν, επαφή με τους γονείς/ κηδεμόνες, αν είναι δυνατόν, παρότρυνση για επαφή με έναν ειδικό (πχ ΚΨΥ 37, Σύμβουλος ψυχολογικής στήριξης νέων)» και «Συζητώ μαζί του και συμβουλεύομαι σχολικό ψυχολόγο» 37 Κέντρα Ψυχολογικής Υποστήριξης 122

123 Η κατηγορία «Συζήτηση» συγκέντρωσε και πάλι κάποιες απαντήσεις. Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται πως προσπαθούν να λύσουν το θέμα είτε με συζήτηση με τον αλλοδαπό μαθητή, είτε με τον Έλληνα μαθητή, είτε με τους γονείς των παιδιών αλλά ακόμη και με το σύλλογο διδασκόντων και άλλους συναδέλφους τους: «Θα μιλήσω στον Έλληνα μαθητή και στον αλλοδαπό καθώς και στις οικογένειές τους. Θα φέρω επίσης το θέμα στο σύλλογο των καθηγητών και στο γραφείο του Διευθυντή», «Φροντίζω να μάθω αν είχε και συνέχεια το περιστατικό. Μιλώ με τους γονείς του αλλοδαπού, εάν μπορώ να συνεννοηθώ ή με το ίδιο το παιδί. Βάζω φίλους του να τον βρουν και να του μιλήσουν», και «Βάζω απουσίες, κάνω συζήτηση με τον ίδιο και τους γονείς του». Με γενικές αναφορές και ερασιτεχνικούς χειρισμούς, επιλέγουν κάποιοι να χειριστούν την κατάσταση, όπως: «Επικοινωνώ με τους γονείς», «Προσπαθώ να τον ξαναφέρω στο σχολείο», «Τον αναζητώ», Τέλος, αρκετές απαντήσεις καταχωρήθηκαν στην κατηγορία «Καμία ενέργεια», θεωρώντας δεν είναι δικής τους αρμοδιότητας η επίλυση του ζητήματος, αλλά θέμα της διεύθυνσης. Χαρακτηριστικά: «Πρόταση στο διευθυντή για κλήση γονέων» και «Καμία ενέργεια από εμένα. Ενημέρωση της Διεύθυνσης τους σχολείου». Στην περίπτωση αυτή είναι χρήσιμο να αναφερθεί πως από τις απαντήσεις κάποιων εκπαιδευτικών αποκαλύπτεται και μία άλλη πτυχή του φαινομένου, μία άλλη όψη του ίδιου νομίσματος. Η βιαιότητα προέρχεται από την πλευρά του αλλοδαπού μαθητή: «Ένα συμβάν που γνωρίζω είναι πως ο αλλοδαπός μαθητής διέκοψε τελείως το σχολείο, αφού όμως είχε ρίξει αναίσθητο τον Έλληνα συμμαθητή του. Συνέβη, δηλαδή, το αντίθετο. Ο αλλοδαπός μαθητής ήταν δηλαδή πολύ βίαιος». Στη συγκεκριμένη περίπτωση η συζήτηση είναι το μέσο για να καταστείλουν οι εκπαιδευτικοί τη διαρροή των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών τους. Είτε κατ ιδίαν συζήτηση με τους μαθητές, ή με κάποιους από τις υπόλοιπες ομάδες αναφοράς. Φαίνεται, ωστόσο, να μην είναι σε θέση οι εκπαιδευτικοί να επαναφέρουν 123

124 στο σχολείο μόνοι τους τον μαθητή που διέκοψε τη φοίτηση και για αυτό πολλές φορές απευθύνονται αλλού για βοήθεια. Στις περιπτώσεις που αναλαμβάνουν μόνοι να λύσουν το πρόβλημα, δε χρησιμοποιούν πάντοτε τρόπους που αντλούν από την διαπολιτισμική αγωγή. Ως εκ τούτου, είναι μία άρρητη επιμορφωτική ανάγκη η επιμόρφωσή τους σε θέματα παραβατικότητας και διαρροής, και μάλιστα, άμεσης προτεραιότητας. Σχετικά με τους τρόπους που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα τέτοιου είδους καταστάσεις, η συζήτηση με τον συγκεκριμένο μαθητή που είναι η αιτία για τα παραπάνω προβλήματα, φαίνεται να είναι ο πιο δημοφιλής τρόπος αντιμετώπισης των προβλημάτων αυτών με ποσοστό 79,7% (Πίνακας 16). Αυτό, σε συνδυασμό με την αμέσως επόμενη υψηλότερη τιμή 75,8% που συγκεντρώνει η επιλογή «Βασίζομαι στην πείρα μου», σημαίνει πως σχεδόν 8 στους 10 φιλολόγους, συζητούν με τον μαθητή που προκαλεί το πρόβλημα και αυτό το κάνουν ως αποτέλεσμα εμπειρίας. Οι αμέσως υψηλότερες τιμές εντοπίζονται στις κατηγορίες «Με συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου», «Απευθύνομαι στους γονείς των μαθητών αυτών» με περισσότερους από τους μισούς να τις επιλέγουν ως τρόπο επίλυσης των προβλημάτων την συνεργασία με κάποια από τις ομάδες αναφοράς. Με την ίδια λογική ερμηνεύονται και οι επόμενες κατά σειρά κατηγορίες, «Απευθύνομαι σε πιο έμπειρους συναδέλφους» και «Με συνεργασία με ειδικούς», με ποσοστό 49,2% και 39,1% αντίστοιχα. Σχεδόν 4 στους 10 αντιμετωπίζουν τα προβλήματα συνεργαζόμενοι με ειδικούς. Ίσως στις απαντήσεις αυτές λανθάνει η αδυναμία των εκπαιδευτικών να χειριστούν μόνοι τους τέτοια ζητήματα και η επίλυσή τους φαίνεται να προέρχεται από συνεργασία με ειδικούς ή με κάποιους από τις ομάδες αναφοράς. Αναφορικά με την επιμόρφωση, το 41,4% αναζητά ευκαιρίες για να επιμορφωθεί, ποσοστό το οποίο ενδεχομένως αιτιολογείται από το χαμηλό ποσοστό 21,1% όσων δε βρίσκουν ανάλογες ευκαιρίες επιμόρφωσης 38 και ίσως από το γεγονός πως θεωρούν πως η επιμόρφωση δε δίνει πρακτικές λύσεις σε τέτοια προβλήματα που χρίζουν άμεσης αντιμετώπισης. Όπως θα παρουσιαστεί και σε επόμενο σημείο της εργασίας, πολλοί φιλόλογοι προβάλλουν το αίτημα να αποκολληθεί η επιμόρφωση από θεωρητικές διαλέξεις και να συνδυάσει θεωρία με πρακτικές λύσεις. Η επιμόρφωση, βέβαια, δεν είναι μια συνταγή θεραπείας και αντιμετώπισης προβλημάτων. Δεν πρέπει, όμως, να παραβλεφθεί πως η σύνδεση θεωρίας και πράξης 38 Αξίζει να σημειωθεί πως το 21,1% ισχυρίζεται πως δε βρίσκει τις ανάλογες ευκαιρίες επιμόρφωσης, μολονότι το ΥΠΔΒΜΘ, τα ΠΕΚ, ο ΟΕΠΕΚ καθώς και άλλα επιμορφωτικά προγράμματα δίνουν συχνά την ευκαιρία επιμόρφωσης στους εκπαιδευτικούς. Ενδεχομένως, δεν προβάλλονται αρκετά και κάποιοι εκπαιδευτικοί να αγνοούν την ύπαρξή τους. 124

125 είναι μια επιμορφωτική ανάγκη, της οποίας η μη ικανοποίηση οδηγεί στο σχετικά χαμηλό ποσοστό του 41,4% (σε σχέση με τα σχεδόν 80% των δύο πρώτων κατηγοριών) των φιλολόγων που απευθύνονται στην επιμόρφωση για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα. Το 23,4% απαντά πως απευθύνεται στην τρέχουσα βιβλιογραφία και μπορεί να συσχετισθεί προηγούμενη ερώτηση (Πίνακας 6) που το 35,3% δήλωνε πως έχει καταρτιστεί σε θέματα διαπολιτισμικότητας από προσωπική μελέτη. Το χαμηλό ποσοστό 10,2% που συνήθως δε βρίσκει την κατάλληλη βοήθεια και το 25,8% που συνήθως δυσκολεύεται να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες όσο αποτελεσματικά θα ήθελε, δείχνει πως σχεδόν το 1/3 των φιλολόγων νιώθει ανεπαρκές και αβοήθητο στο έργο του. Πίνακας 16: Τρόποι αντιμετώπισης των δυσκολιών λόγω ετερότητας (Ερ. Β3: Στην περίπτωση που συναντάτε δυσκολίες στο εκπαιδευτικό σας έργο με την ιδιαίτερη αυτή κατηγορία μαθητών, πώς τις αντιμετωπίζετε;) % Με συζήτηση με τον συγκεκριμένο μαθητή 79,7 Βασίζομαι στην πείρα μου 75,8 Με συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου 62,5 Απευθύνομαι στους γονείς των μαθητών αυτών 56,3 Απευθύνομαι σε πιο έμπειρους συναδέλφους 49,2 Αναζητώ ευκαιρίες για επιμόρφωση 41,4 Με συνεργασία με ειδικούς 39,1 Βασίζομαι στις ιδιαίτερες γνώσεις που έχω 35,2 Συνήθως δυσκολεύομαι να τις αντιμετωπίσω τόσο αποτελεσματικά 25,8 όσο θα ήθελα Αναζητώ νέες πληροφορίες από την τρέχουσα βιβλιογραφία 23,4 Συνήθως δε βρίσκω ανάλογες ευκαιρίες επιμόρφωσης 21,1 Συνήθως δε βρίσκω την κατάλληλη βοήθεια 10,2 125

126 Γράφημα 8: Τρόποι αντιμετώπισης δυσκολιών % 10,2 21,1 23,4 25,8 35,2 39,1 41,4 49,2 56,3 62,5 75,8 79, Συνήθως δε βρίσκω ανάλογες ευκαιρίες επιμόρφωσης Συνήθως δε βρίσκω την κατάλληλη βοήθεια Συνήθως δυσκολεύομαι να τις αντιμετωπίσω τόσο αποτελεσματικά όσο θα ήθελα Αναζητώ ευκαιρίες για επιμόρφωση Με συζήτηση με τον συγκεκριμένο μαθητή Με συνεργασία με ειδικούς Με συνεργασία με το διευθυντή του σχολείου Αναζητώ νέες πληροφορίες από την τρέχουσα βιβλιογραφία Απευθύνομαι στους γονείς των μαθητών αυτών Απευθύνομαι σε πιο έμπειρους συναδέλφους Ανακεφαλαιώνοντας, για τις άρρητες ανάγκες, όπως αυτές προέκυψαν από τις κλειστές ερωτήσεις και τα σενάρια, θα λέγαμε πως σχεδόν το 40% των εκπαιδευτικών που πήραν μέρος στην έρευνα θεωρεί πως αντιμετωπίζει «Μέτρια» αποτελεσματικά, και το 30% «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά θέματα διδασκαλίας, ενώ ειδικότερα, από τον τρόπο χειρισμού των αντίστοιχων σεναρίων φαίνεται πως η εξατομίκευση και η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθώς και η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές είναι άρρητες επιμορφωτικές ανάγκες υψηλής προτεραιότητας. Και τα θέματα αγωγής, σχεδόν 7 στους 10 δηλώνουν πως τα χειρίζονται «Μέτρια» και «Πολύ/ Πάρα πολύ» αποτελεσματικά. Το ίδιο προκύπτει και από τις απαντήσεις τους στο σενάριο σχετικά με την κινητοποίηση ενός αλλοδαπού μαθητή για να συμμετέχει στο μάθημα, όπου οι εκπαιδευτικοί μετέρχονται πολλούς και διαφορετικούς τρόπους για να ενισχύσουν τους αλλοδαπούς μαθητές να συμμετέχουν. Θέματα ρατσιστικής συμπεριφοράς φαίνεται να τα αντιμετωπίζουν με τρόπους που βασίζονται στις αρχές της διαπολιτισμικής αγωγής, χωρίς ωστόσο να λείπουν και οι ερασιτεχνικοί χειρισμοί. Θα λέγαμε, λοιπόν, πως η επιμόρφωσή τους σε θέματα 126

127 αγωγής είναι σημαντική, αλλά όχι τόσο άμεσης προτεραιότητας, όπως σε θέματα παραβατικότητας και μαθητικής διαρροής. Τέλος, αναφορικά με τους τρόπους με τους οποίους επιλέγουν να επιλύσουν τα συγκεκριμένα προβλήματα, η συζήτηση και η εμπειρία είναι σημαντικοί σύμμαχοι των εκπαιδευτικών, ενώ δημοφιλείς τρόποι είναι και η στροφή τους σε εξωτερική βοήθεια, από τον διευθυντή του σχολείου, από τους γονείς, από πιο έμπειρους συναδέλφους ή ακόμη και ειδικούς. Η επιμόρφωση βρίσκεται στη μέση της λίστας (Πίνακας 16) και δε φαίνεται να είναι μία ιδιαίτερα προτιμητέα επιλογή, ίσως γιατί αδυνατεί να δώσει λύσεις σε άμεσα και καθημερινά προβλήματα, όπως προκύπτει από τα δεδομένα της έρευνας Προτάσεις/συσχετίσεις Αναφορικά με το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων για επιμόρφωση αλλά και τη συχνότητά της, σχεδόν 3 στους 4 δείχνουν «Πολύ/ Πάρα πολύ» μεγάλο ενδιαφέρον να επιμορφωθούν για να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα που προκύπτουν λόγω της ετερότητας (Πίνακας 17), ενώ σχεδόν το 60% επιθυμεί μία επιμόρφωση σε διαρκή βάση (Γράφημα 11). Η αντίφαση με προηγούμενη ερώτηση (Πίνακας 16) που το 41,4% αναζητά ευκαιρίες για επιμόρφωση προκειμένου να δώσει λύσεις στα προβλήματά του, αίρεται αν αναλογιστούμε πως οι εκπαιδευτικοί αναζητούν άμεσες και αποτελεσματικές λύσεις για τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στην τάξη τους, ενώ η συμμετοχή τους σε επιμορφωτικές δράσεις αφενός δεν είναι πάντα εύκολη, ενώ αφετέρου δεν είναι βέβαιο πως θα υπάρχει διαθέσιμη μία επιμορφωτική δράση με το συγκεκριμένο περιεχόμενο που εκείνοι έχουν ανάγκη. Όταν, ωστόσο, τους δίνεται η ευκαιρία να επιμορφωθούν, φαίνεται να συμμετέχουν σε πολύ υψηλό βαθμό. Αναφορικά με τη συχνότητα της επιμόρφωσης, ξεκινώντας από τα χαμηλότερα ποσοστά, το 5,4% των συμμετεχόντων θεωρεί πως πρέπει να επιμορφώνεται μόνο όταν προκύπτει κάποια ανάγκη, όπως για παράδειγμα η εισαγωγή νέων μαθημάτων ή αλλαγή των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών. Πρόκειται για μια χρησιμοθηρική προσέγγιση της επιμόρφωσης και αιτιολογείται από το γεγονός πως αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν ήδη βεβαρημένο το πρόγραμμά τους, με υψηλή δυσκολία ανταπόκρισης στο ρόλο που τους έχει ανατεθεί και επομένως η συμμετοχή σε επιμόρφωση επιβαρύνει την ήδη δυσχερή κατάσταση. Το 26,4% θεωρεί πως άπαξ ετησίως είναι μία επαρκής συχνότητα επιμόρφωσης, ενώ το 58,1% θεωρεί πως για να είναι αποτελεσματική μια επιμορφωτική διαδικασία θα πρέπει να παρέχεται σε συνεχή 127

128 βάση. Φαίνεται, λοιπόν, να αναγνωρίζουν οι εκπαιδευτικοί τη σημασία της συνεχούς υποστήριξής τους από επιμορφωτικές δραστηριότητες και στην πλειονότητά τους να την αντιμετωπίζουν σαν μια διαρκή διαδικασία παροχής γνώσεων, δεξιοτήτων και αντιλήψεων. Πίνακας 17: Βαθμός ενδιαφέροντος για επιμόρφωση (Ερ. Β7: Σε ποιο βαθμό σας ενδιαφέρει να επιμορφωθείτε σε κάποιες θεματικές ώστε να αντιμετωπίσετε τα προβλήματα αυτά;) Ενδιαφέρον για επιμόρφωση Ελάχιστα/ Λίγο Μέτρια Πολύ/ Πάρα πολύ 5,4 18,7 72,7 Γράφημα 11: Συχνότητα επιμόρφωσης (Ερ. Β8: Με πόση συχνότητα θεωρείτε ότι πρέπει να επιμορφώνονται οι εκπαιδευτικοί;) Συχνότητα 5,40% 3,10% 5,40% 1,60% 26,40% Περιστασιακά όταν προκύπτει ανάγκη Λιγότερο από μια φορά το χρόνο Μία φορά το χρόνο 58,10% Σε διαρκή βάση Σε τακτά χρονικά διαστήματα (γενικά) Δεν απάντησαν Η επόμενη κατηγορία αφορά στα στοιχεία εκείνα που καθιστούν ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα αποτελεσματικό. Αρχικά, η παροχή ενός διευρυμένου θεωρητικού πλαισίου συντελεί σαφώς στην αποδοτικότητα ενός επιμορφωτικού προγράμματος, αρκεί βέβαια να μη γίνεται σε υψηλό, αλλά ούτε και χαμηλό βαθμό, όπως δηλώνει η υψηλότερη συγκέντρωση στην επιλογή «Μέτρια». Η περίπτωση αυτή 128