Theoula Erotocritou Stavrou Mary Koutselini

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Theoula Erotocritou Stavrou Mary Koutselini"

Transcript

1 Η ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε έρευνα δράσης για τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας-μάθησης: κατανοώντας τις ανάγκες των μαθητών/τριών και τις αδυναμίες του αναλυτικού προγράμματος Θεούλα Ερωτοκρίτου Σταύρου Διδακτορική φοιτήτρια Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κύπρου The active involvement of teachers in action research for differentiation of the teaching-learning process: understanding the needs of students and weaknesses of the curriculum Theoula Erotocritou Stavrou Mary Koutselini University of Cyprus University of Cyprus Abstract The current participatory action research examines teachers involvement in differentiated teaching and learning strategies in mixed ability classrooms describing their steps from the point of defining the problem to the development and application of action in an effort to evaluate the impact of differentiation in developing and improving the reading abilities of students who are in the first class of the lyceum. It utilizes classroom observation, diary entries, interviews as well as pre and post tests. The action research illustrates the problems that arise during the course of implementation of the principles of differentiation, focusing on the ways in which teachers re-evaluate their perceptions on learning through individual and collective reflection, meet the needs of students and tackle weaknesses of the curriculum through co operation. At the same time, it also underscores the positive impact of differentiation on learning outcomes and the changed perceptions of students towards learning. Keywords: differentiation, participatory action research, reading skills, reading strategies, in service education Περίληψη Η παρούσα συμμετοχική έρευνα δράσης εξετάζει την πορεία των εκπαιδευτικών προς τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας-μάθησης σε τάξεις μικτής ετοιμότητας, περιγράφοντας τα βήματά τους 91

2 από τον προσδιορισμό και αποσαφήνιση του προβλήματος, στην ανάπτυξη και εφαρμογή δράσεων, στην αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό τους. Αξιοποιεί την παρατήρηση στην τάξη, ημερολογιακές καταγραφές, συνεντεύξεις και δοκίμια αξιολόγησης πριν και μετά την παρέμβαση. Καταδεικνύει τα προβλήματα που αναφύονται στην πορεία υλοποίησης των αρχών της διαφοροποίησης, πώς οι εκπαιδευτικοί, μέσω του ατομικού και συλλογικού αναστοχασμού, συνειδητοποιούν και αναθεωρούν τις εσφαλμένες παραδοχές τους για τη μάθηση και τον ρόλο εκπαιδευτικών και μαθητών/τριών στο μαθησιακό γίγνεσθαι και πώς μέσω της συνεργασίας ενδυναμώνονται και αναπτύσσουν δράσεις, για να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών/τριών και να χειριστούν τις αδυναμίες του αναλυτικού προγράμματος. Λέξεις κλειδιά: διαφοροποίηση (differentiation), συμμετοχική έρευνα δράσης (participatory action research), αναγνωστικές δεξιότητες (reading skills), αναγνωστικές στρατηγικές (reading strategies), επιμόρφωση εκπαιδευτικών (in service education) 1. Εισαγωγή Έχει επισημανθεί ότι, παρόλο που είναι ευρύτερα αποδεκτό (Ruys, Defruyt, Rots & Aelterman, 2013) ότι το σχολείο οφείλει να αναπροσαρμόσει το αναλυτικό του πρόγραμμα στις αναπτυξιακές ανάγκες και το επίπεδο κάθε μαθητή/τριας, η πλήρης εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας στην καθημερινή πρακτική αποτελεί ένα ζητούμενο ( Burton, 2003 Humphrey et al., 2006). Ερευνητικά δεδομένα μαρτυρούν ότι σημαντικός αριθμός εκπαιδευτικών υιοθετεί ομοιόμορφη διδακτική προσέγγιση για όλους τους μαθητές/τριες (Guild, 2001), αδυνατώντας να σχεδιάσει μαθήματα που να ανταποκρίνονται στη διαφορετικότητά τους (Subban, 2006). Η βαθύτερη αιτία του φαινομένου αυτού εντοπίζεται στην ανεπαρκή κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Hardré & Sullivan, 2008 Ruys et al., 2013), καθώς η επιτυχημένη εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας εδράζεται, από τη μια, στην ικανότητά τους να κατανοούν και να εκτιμούν ορθά τις εξατομικευμένες αλλά και τις κοινές ανάγκες των μαθητών/τριών τους, στη βαθιά γνώση των όσων διδάσκουν, όπως και στη δεξιότητά τους να αναπροσαρμόζουν δημιουργικά και κατάλληλα το αναλυτικό πρόγραμμα, τις διδακτικές στρατηγικές, τις πηγές, τις μαθησιακές δραστηριότητες, την αξιολόγηση και το μαθησιακό περιβάλλον, ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στις 92

3 ανάγκες, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό προφίλ των μαθητών/τριών τους ( Santangelo & Tomlinson, 2012 Tobin & McInnes, 2008). Από την άλλη, επισημαίνεται ότι, καθώς η διαφοροποίηση δεν αποτελεί απλώς μια στρατηγική διδασκαλίας αλλά έναν καινοτόμο τρόπο σκέψης για τη διδασκαλία και τη μάθηση (Tomlinson, 2009), η επιτυχής εφαρμογή της εδράζεται πρωτίστως στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το τι είναι μάθηση και πώς αυτή κατακτιέται ( Moon, Tomlinson & Callahan, 1995). Συνεπακόλουθα, προβάλλει το ερώτημα ποιος είναι ο ενδεδειγμένος τρόπος για την κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, έτσι ώστε να επιτευχθεί τόσο η εννοιολογική αλλαγή, η οποία θα τους παρωθήσει να εμπλακούν συνειδητά στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας όσο και η απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων για την εφαρμογή της (May, 2007 Santangelo & Tomlinson, 2012). Οι ερευνητές επισημαίνουν την ανάγκη περαιτέρω ερευνών που να εξετάζουν σε μεγαλύτερο βάθος πώς οι εκπαιδευτικοί κατανοούν, εμπλέκονται και ανταποκρίνονται στη διαφορετικότητα των τάξεων τους (Humphrey et al., 2006 Ruys et al., 2013). Την πτυχή αυτή θέλησε να διερευνήσει και η παρούσα συμμετοχική έρευνα δράσης, η οποία έθεσε ως στόχο της να μελετήσει επισταμένα, συστηματικά και εκ των ένδον τις διεργασίες που συντελούνται κατά τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας-μάθησης σε ανομοιογενείς τάξεις, επισημαίνοντας και καταγράφοντας τις δυσχέρειες που αντιμετωπίζονται, αλλά και τις δράσεις που τροχοδρομούνται για την άρση τους, ενώ οι εκπαιδευτικοί αναδομούν και αναπροσαρμόζουν το δοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα, ώστε αυτό να ανταποκριθεί στον βαθμό ετοιμότητας, το μαθησιακό προφίλ, τα ενδιαφέροντα και τα κίνητρα των μαθητών/τριών της Α Λυκείου, κατά τη διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων. Ως εκ τούτο, έθεσε τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα: (α) Με ποια προβλήματα/προκλήσεις βρίσκονται αντιμέτωποι/ες οι εκπαιδευτικοί στην προσπάθεια τους να σχεδιάσουν και να εφαρμόσουν στην τάξη διαφοροποιημένα μαθήματα και με ποιους τρόπους τα χειρίζονται, έτσι ώστε να διδάξουν αποτελεσματικά σε τάξεις μικτής ετοιμότητας; (β) Ποια απήχηση έχει η ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε έρευνα δράσης στην επιμόρφωση και επαγγελματική τους ωρίμανση; 2. Μεθοδολογία Στην παρούσα εργασία επιλέγηκε η έρευνα δράσης, για να επιτευχθεί η ενεργή εμπλοκή των εκπαιδευτικών, οι οποίες βρίσκονταν αντιμέτωπες με την πρόκληση της διδασκαλίας της κατανόησης κειμένου σε τάξεις μικτής ετοιμότητας, αρχικά στην εμπεριστατωμένη ανάλυση αναγκών των 93

4 μαθητών/τριών τους (αποσαφήνιση του προβλήματος) και στη συνέχεια στην αναδόμηση του αναλυτικού προγράμματος για τη διδασκαλία της κατανόησης κειμένου και την αναπροσαρμογή του στις διαγνωσμένες ανάγκες των μαθητών/τριών (ανάπτυξη δράσεων). Ακολούθως, οι εκπαιδευτικοί, μέσα σε μια κυκλική, σπειροειδή διαδικασία συνεχούς παρατήρησης των μαθημάτων τους, ατομικού και συλλογικού αναστοχασμού και αξιολόγησης των δράσεων τους, τροποποιούσαν και επανασχέδιαζαν την παρέμβασή τους (Carr & Kemmis, 2010), η οποία στόχευε στη βελτίωση των δεξιοτήτων ανάγνωσηςκατανόησης των μαθητών/τριών τους. 2.1 Συμμετέχοντες/ουσες Η παρούσα συμμετοχική έρευνα δράσης πραγματοποιήθηκε με τη συμβολή δύο εκπαιδευτικών σε συνεργασία με το Πανεπιστήμιο Κύπρου. Οι εκπαιδευτικοί μετείχαν στην έρευνα δράσης από εσωτερική παρόρμηση, καθώς ήθελαν να αντεπεξέλθουν στην πρόκληση της διδασκαλίας σε ανομοιογενείς τάξεις. Η πρώτη εκπαιδευτικός (εκπαιδευτικός α ) συμμετείχε στην έρευνα μέσα στο πλαίσιο των διδακτορικών της σπουδών και είχε διδακτική πείρα 21 χρόνων, ενώ η δεύτερη (εκπαιδευτικός β ) ήταν κάτοχος Master στην Ειδική Αγωγή και είχε διδακτική πείρα 10 χρόνων. Τα διαφοροποιημένα μαθήματα διδασκαλίας της ανάγνωσης-κατανόησης εφαρμόστηκαν από τον Οκτώβριο του 2012 μέχρι και τον Απρίλιο του 2013 σε τέσσερα τμήματα της Α Λυκείου (Ν=82) στα οποία δίδασκαν οι εκπαιδευτικοί. Για να διερευνηθεί η αποτελεσματικότητα των δράσεων που αναπτύχθηκαν, μαθητές/τριες (Ν=81 ) τεσσάρων τμημάτων Α Λυκείου, στους/στις οποίους/ες δίδασκαν με μονολιθικό, αδιαφοροποίητο τρόπο δύο άλλες εκπαιδευτικοί αποτέλεσαν την ομάδα ελέγχου. 2.2 Εργαλεία μέτρησης Αξιοποιήθηκαν ποικίλα ερευνητικά εργαλεία για την τριγωνοποίηση των δεδομένων και την επιστημονική κατοχύρωση των αποτελεσμάτων της έρευνας ( Altrichter, Posch, & Somekh, 2001): ημερολογιακές καταγραφές εκπαιδευτικών, παρατηρήσεις μαθημάτων, ημιδομημένες συνεντεύξεις από τους μαθητές/τριες και δοκίμια αξιολόγησης πριν και μετά την παρέμβαση. 2.3 Διαδικασία Αρχικά, εντοπίστηκε το πρόβλημα (η πρόκληση της διδασκαλίας ανάγνωσης -κατανόησης σε τάξεις μικτής ετοιμότητας) και σχεδιάστηκαν και εφαρμόστηκαν δράσεις για τον ενδελεχή προσδιορισμό των διαστάσεών του ( καταρτισμός Προγράμματος διδασκαλίας της ανάγνωσης-κατανόησης στην Α 94

5 Λυκείου, ανάλυση αναγκών μέσω της χορήγησης αρχικών δοκιμίων αξιολόγησης και της λήψης συνεντεύξεων από τους/τις μαθητές/τριες). Ακολούθως, αναπτύχθηκαν και εφαρμόστηκαν δράσεις για την επίλυσή του (σχεδιασμός διαφοροποιημένων μαθημάτων τα οποία στόχευαν να ανταποκριθούν στις ποικίλες διαγνωσμένες ιδιαιτερότητες των μαθητών/τριών). Οι δράσεις αξιολογούνταν μέσω της παρατήρησης της διδασκαλίας, η οποία τροφοδοτούσε τον αναστοχασμό και τον εποικοδομητικό διάλογο μεταξύ των εκπαιδευτικών, και επανασχεδιάζονταν καθ όλη τη διάρκεια της παρέμβασης. Τέλος, λήφθηκαν ποσοτικά (τελικά δοκίμια αξιολόγησης) και ποιοτικά δεδομένα (συνεντεύξεις από μαθητές/τριες και εκπαιδευτικούς) για την τελική αξιολόγηση της δράσης. Συγκεκριμένα, οι ημερολογιακές καταγραφές των εκπαιδευτικών αποσκοπούσαν τόσο στην τεκμηρίωση του εκπαιδευτικού έργου (περιγραφή προκλήσεων/προβλημάτων που αναφύονταν στη διδακτική πράξη, παρουσίαση του πλαισίου μέσα στο οποίο εκδηλώνονταν, έκφραση σκέψεων, συναισθημάτων και αξιολογικών κρίσεων) όσο και στον αναστοχασμό, μέσα από την ανάλυση των προσωπικών τους αξιών και θεωριών ( Altrichter et al., 2001). Παράλληλα, οι δύο εκπαιδευτικοί που μετείχαν στην παρέμβαση αντάλλασαν επισκέψεις στην τάξη σε τακτά χρονικά διαστήματα. Η κάθε εκπαιδευτικός παρατηρούσε την εφαρμογή των όσων από κοινού σχεδίασαν στην τάξη της άλλης και κατέγραφε πληροφορίες για τον βαθμό που επιτυγχανόταν η διαφοροποίηση της διδασκαλίας, καθώς και για τη φύση των προβλημάτων που δυσχέραιναν την επίτευξη των στόχων της διδασκαλίας. Στο τέλος κάθε παρατήρησης ακολουθούσε ένας γόνιμος διάλογος, στον οποίο η καθεμιά διατύπωνε τις απόψεις της για τα όσα θετικά παρατήρησε, αλλά και για τα σημεία που έχρηζαν, κατά την άποψή της, βελτίωσης. Ανταλλάσσονταν απόψεις για τις πιθανές λύσεις για την άρση των δυσκολιών, με βάση και τη σχετική βιβλιογραφία. Οι αποφάσεις για το τι θα διερευνηθεί και τι θα αλλάξει λαμβάνονταν από κοινού. Οι αντιλήψεις, οι ενέργειες και οι σχέσεις μεταξύ των εμπλεκομένων αποτελούσαν αντικείμενο επαναδιαπραγμάτευσης και επαναπροσδιορισμού με βάση τις αρχές της δικαιοσύνης και της ηθικής, μέσα στο πλαίσιο μιας ισότιμης, αμφίδρομης σχέσης, σύμφωνα με το κριτικό, χειραφετικό μοντέλο έρευνας δράσης (Kemmis, 2009). 2.4 Ανάλυση Πραγματοποιήθηκε ανάλυση λόγου ( Gee, 2011) για τα δεδομένα των συνεντεύξεων και των ημερολογιακών καταγραφών. Οι επιδόσεις των μαθητών/τριών στα δοκίμια αρχικής και τελικής αξιολόγησης έτυχαν στατιστικής επεξεργασίας με την αξιοποίηση του λογιστικού μοντέλου Rasch (μέσω του λογισμικού προγράμματος Quest) και της ανάλυσης πολλαπλής παλινδρόμησης (μέσω του στατιστικού πακέτου SPSS 19). 95

6 3. Αποτελέσματα 3.1 Οι εκπαιδευτικοί ως ερευνητές Εντός του πλαισίου της παρούσας έρευνας υπήρξε καθοριστικός ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ανάλυση αναγκών των μαθητών/τριών, στον καθορισμό, την ανάλυση και ιεράρχηση των στόχων της διδασκαλίας-μάθησης, όπως και στον σχεδιασμό και εφαρμογή διαφοροποιημένων μαθημάτων, την αξιολόγησή τους και τον επανασχεδιασμό τους με βάση και τις διαμορφωνόμενες ανάγκες των μαθητών/τριών (Koutselini, 2008a Tricarico & Yendol-Hoppey, 2012). Αυτή η κυκλική, σπειροειδής πορεία σκιαγραφείται στη συνέχεια έτσι ώστε να αναδειχθούν οι δυσχέρειες που αντιμετώπισαν οι εκπαιδευτικοί, οι δράσεις που ανέπτυξαν για την άρση τους, όπως και η σταδιακή χειραφέτηση και ενδυνάμωσή τους Από τον εντοπισμό στην αποσαφήνιση του προβλήματος Απουσία αναλυτικού προγράμματος. Μέσα στο πλαίσιο της αποσαφήνισης του προβλήματος οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποίησαν τη νευραλγική σημασία ενός αναλυτικού προγράμματος, το οποίο θα λειτουργούσε ως πλοηγός τους στο σύνθετο έργο της διαφοροποίησης (Κουτσελίνη, 2008β). Ένα τέτοιο αναλυτικό πρόγραμμα απουσίαζε από το Εκπαιδευτικό Σύστημα της Κύπρου, αφού το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας του 2010 εφαρμοζόταν πιλοτικά μόνο στις Γυμνασιακές τάξεις, ενώ στο Λύκειο ακολουθούνταν ο Προγραμματισμός για τη διδασκαλία των Νέων Ελληνικών (Υ.Π.Π., 2012), ο οποίος υποδείκνυε μέσα σε ποια χρονικά πλαίσια έπρεπε να διδαχθούν συγκεκριμένα κεφάλαια του σχολικού εγχειριδίου. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί, όπως μαρτυρούν τα ημερολόγια τους, αναρωτιούνταν «ποιες γνώσεις/δεξιότητες» έπρεπε να κατέχει ένας ικανός αναγνώστης και «ποιες στρατηγικές ανάγνωσης έπρεπε να αναπτύξει, για να καταστεί αυτόνομος αναγνώστης». Αντιλαμβάνονταν, ακόμη, ότι αδυνατούσαν να προσδιορίσουν τις αναγνωστικές δεξιότητες που είχαν ήδη κατακτήσει οι μαθητές/τριες, διαδικασία απαραίτητη για τον σχεδιασμό ενός μαθησιακού περιβάλλοντος που να ευνοεί την εποικοδόμηση της γνώσης (Κουτσελίνη, 2008β). Έντονοι υπήρξαν, επίσης, οι προβληματισμοί τους αν θα ήταν επιτρεπτό να υιοθετήσουν μία διαφορετική προσέγγιση στη διδασκαλία από αυτήν που καθοριζόταν από το συγκεντρωτικό Εκπαιδευτικό Σύστημα της Κύπρου και που οι επιθεωρητές, ως εντολοδόχοι του, καλούσαν τους/τις εκπαιδευτικούς να ακολουθήσουν. Ενδεικτικό είναι το ερώτημα στο ημερολόγιο της εκπαιδευτικού α : 96

7 «Τι θα πω στον επιθεωρητή ότι διδάσκω στην τάξη μου, αν έρθει να με επιθεωρήσει;» (24 Οκτωβρίου 2012) Ανάπτυξη και εφαρμογή δράσεων Ανάπτυξη Προγράμματος διδασκαλίας. Παρόλο που το θεσμικό πλαίσιο φαινόταν απαγορευτικό, οι εκπαιδευτικοί αποφάνθηκαν ότι από τη στιγμή που οι δράσεις τους στόχευαν στην αντιμετώπιση των προβλημάτων που δημιουργούσε η ανομοιογένεια των τάξεων τους, όφειλαν να προχωρήσουν αιτιολογώντας τις επιλογές τους. Έτσι, προχώρησαν στη διαμόρφωση ενός Προγράμματος για τη διδασκαλία της ανάγνωση-κατανόησης στην Α Λυκείου στο οποίο προσδιορίστηκαν και αναλύθηκαν με σαφήνεια οι γνώσεις/δεξιότητες που αναμενόταν να κατέχει ένα εγγράμματο άτομο, σύμφωνα με τη σχετική βιβλιογραφία (Vacca, Vacca, & Mraz, 2014). Καθορίστηκαν, δηλαδή, δείκτες επάρκειας στην ανάγνωση-κατανόηση, οι οποίοι ιεραρχήθηκαν από τους πιο απλούς στους πιο σύνθετους, έτσι ώστε οι εκπαιδευτικοί να αποφαίνονται κάθε φορά που σχεδίαζαν ένα μάθημα ποιες γνώσεις/δεξιότητες θεωρούνταν ως πυρηνικές, ποιες προαπαιτούμενες και ποιες μετασχηματιστικές, με γνώμονα πάντοτε τον βαθμό ετοιμότητας του κάθε μαθητή και της κάθε μαθήτριας. Με την ανάλυση του σύνθετου στα απλά και με την καλλιέργεια δεξιοτήτων για οικοδόμηση της γνώσης, οι εκπαιδευτικοί επιδίωκαν ποιοτικές αλλαγές στη διδασκαλία τους, μια που η θεραπευτική εργασία που παρέχεται στα πλαίσια της διαφοροποιημένης εργασίας δεν πρέπει να στηρίζεται στη συνεχή επανάληψη των ίδιων και των ίδιων ούτε και στη συσσώρευση γνώσεων (Κουτσελίνη, 2008β). Με γνώμονα το συγκεκριμένο Πρόγραμμα σχεδίασαν δοκίμια αξιολόγησης των αναγνωστικών δεξιοτήτων, για την ανάλυση αναγκών των μαθητών/τριών πριν την παρέμβαση αλλά και για την αξιολόγησή τους κατά τη διάρκεια της παρέμβασης και αφού αυτή ολοκληρωνόταν. Με βάση, δηλαδή, τους συγκεκριμένους δείκτες επάρκειας διευκολύνθηκε η λειτουργική προσέγγιση της έννοιας της διαφοροποίησης, διαδικασία απαραίτητη, για να καταστεί η θεωρία πράξη (Κουτσελίνη, 2008β). Προσδιορισμός της ετοιμότητας των μαθητών/τριών. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευτικοί, λειτουργώντας εντός του πλαισίου της έρευνας δράσης, θέλησαν να προσδιορίσουν τις αναγνωστικές δεξιότητες που κατείχαν οι μαθητές/τριες, ενώ από τις συνεντεύξεις τους άντλησαν χρήσιμες πληροφορίες για τις αναγνωστικές στρατηγικές που αυτοί/ές ήδη γνώριζαν και αξιοποιούσαν. Διαπιστώθηκε ότι οι χαμηλές επιδόσεις της πλειονότητας των μαθητών/τριών στα Αρχικά Δοκίμια Αξιολόγησης συμβάδιζαν με τη γνώση περιορισμένων στρατηγικών ανάγνωσης από το σύνολο των αναγνωστών/τριών, όπως πήγαζε από τις συνεντεύξεις. 97

8 Συγκεκριμένα, οι αδύνατοι/ες ως πολύ αδύνατοι/ες αναγνώστες/τριες δεν εφάρμοζαν οποιαδήποτε στρατηγική πριν την ανάγνωση ενός κειμένου ούτε και αφού διάβαζαν ένα κείμενο, για να ελέγξουν σε ποιο βαθμό το είχαν κατανοήσει. Οι στρατηγικές που ανέφεραν ότι γνώριζαν και εφάρμοζαν σχετίζονταν, κυρίως, με την εκ νέου ανάγνωση ενός αποσπάσματος που δεν κατανοούσαν και με τρόπους ανεύρεσης της σημασίας άγνωστων λέξεων. Παρόλα αυτά, δήλωναν ότι παρατούσαν ένα κείμενο που τους δυσκόλευε ιδιαίτερα στην κατανόηση, μη γνωρίζοντας τι άλλο να κάνουν: «Αν αντιληφθώ, διαβάζοντας παρακάτω ότι δεν καταλάβω κάτι, τα παρατώ και φεύγω. Πόση ώρα να βασανίζουμαι, κυρία! Τι να κάμω; (αδύνατη αναγνώστρια) Αν και οι μέτριας αναγνωστικής ικανότητας και οι ικανοί/ές αναγνώστες/τριες γνώριζαν και αξιοποιούσαν κάποιες στρατηγικές πριν, κατά και μετά την ανάγνωση, η διεισδυτικότερη μελέτη του λόγου τους κατέδειξε ότι οι πλείστοι/ες μαθητές/τριες, ανεξάρτητα από τις αναγνωστικές τους ικανότητες, γνώριζαν και εφάρμοζαν υποτυπωδώς αυτές τις στρατηγικές. Η ανάγνωση του τίτλου και του ονόματος του συγγραφέα πριν από την ανάγνωση του κειμένου, για παράδειγμα, δεν οδηγούσε τους μαθητές/τριες σε μια συνειδητή ανάσυρση από τη μνήμη σχετικών πληροφοριών για το θέμα ή ακόμη τον τρόπο γραφής του συγγραφέα. Την ίδια ώρα, η εκ νέου ανάγνωση ενός κειμένου που δεν κατανόησαν δεν γινόταν στοχευμένα με γνώμονα τον εντοπισμό της θεματικής πρότασης σε κάθε παράγραφο και των υποστηρικτικών της στοιχείων. Δυστοκία υπήρχε, επίσης, από μέρους των παιδιών να προσδιορίσουν τι τους καθοδηγούσε στον εντοπισμό των κύριων πληροφοριών και στη διάκρισή τους από τις δευτερεύουσες πληροφορίες, αποδεικνύοντας τη ρηχότητα της δήλωσής τους «υπογραμμίζω τα κύρια σημεία». Φτώχια χαρακτήριζε, ακόμη, τις στρατηγικές κατανόησης άγνωστων λέξεων, αφού πέραν από τους μισούς μαθητές/τριες δήλωναν ότι ζητούσαν βοήθεια από κάποιον, για να τους επεξηγήσει τη σημασία άγνωστων λέξεων και μόλις το 1/3 αναζητούσε την ερμηνεία στα συμφραζόμενα ή ανέτρεχε στη χρήση λεξικού. Σχεδιασμός διαφοροποιημένων μαθημάτων. Η διαπίστωση της περιορισμένης γνώσης στρατηγικών ανάγνωσης από τους μαθητές/τριες υποδείκνυε και τις αιτίες των χαμηλών επιδόσεων τους στα αρχικά δοκίμια αξιολόγησης και συμφωνούσε με τη σχετική βιβλιογραφία ( Ivey & Fisher, 2006 Reutzel & Clark, 2011), η οποία έχει καταστήσει φανερό ότι οι αναγνώστες/τριες με δυσχέρειες στην κατανόηση δεν χρησιμοποιούν αποτελεσματικά στρατηγικές κατανόησης των κειμένων. Για αυτό και θεωρήθηκε επιβεβλημένη η διδασκαλία αυτών των στρατηγικών, κατά τη διάρκεια της παρέμβασης. Συγχρόνως, η γνώση των στρατηγικών που ήδη κατείχε και εφάρμοζε ο κάθε μαθητής και η κάθε μαθήτρια ήταν ιδιαίτερα υποβοηθητική για τον σχεδιασμό των διαφοροποιημένων μαθημάτων, αφού επέτρεπε στις 98

9 εκπαιδευτικούς να ενεργοποιήσουν προϋπάρχουσες γνώσεις και στρατηγικές και να διδάξουν νέες, ανταποκρινόμενες πληρέστερα στις ιδιαίτερες ανάγκες του κάθε παιδιού Αξιολόγηση και επανασχεδιασμός δράσεων Δυσχέρειες. Οι εκπαιδευτικοί, παρατηρώντας τους εαυτούς τους, ενώ δίδασκαν, και τους/τις μαθητές/τριες τους, ενώ μάθαιναν, προσδιόριζαν τις δυσχέρειες που αντιμετώπιζαν σε αυτό το στάδιο της έρευνας και αναστοχαζόμενες ατομικά και συλλογικά, αναζητούσαν τις βαθύτερες αιτίες. Τα ποιοτικά δεδομένα της έρευνας καταδεικνύουν ότι τα προβλήματα απέρρεαν (α) από την αδυναμία των εκπαιδευτικών να διαγνώσουν επαρκώς το επίπεδο ετοιμότητας των μαθητών/τριών τους, παρόλο που είχαν μελετήσει τα αποτελέσματα των αρχικών δοκιμίων αξιολόγησης, (β) την α πειρία τους στον σχεδιασμό κατάλληλων δραστηριοτήτων για ικανοποίηση των πολυσχιδών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών/τριών (ετοιμότητα, ενδιαφέροντα, μαθησιακό προφ ίλ, κίνητρα), όπως και (γ) την α νεπαρκή οργάνωση της τάξης, με αποτέλεσμα να απουσιάζει η ευελιξία στον τρόπο εργασίας των μαθητών/τριών, να πυροδοτούνται έκρυθμες καταστάσεις κατά τη διάρκεια της ομαδοσυνεργατικής εργασίας και να μην αξιοποιείται εποικοδομητικά ο χρόνος από όλους. Παράλληλα, συναισθήματα φόβου και ανασφάλειας διατυπώνονται στις ημερολογιακές καταγραφές των εκπαιδευτικών. Διερωτούνταν αν ήταν αρκετά επαρκείς, για να υλοποιήσουν ό, τι θεωρητικά γνώριζαν για τη διαφοροποιημένη διδασκαλία. Τις προβλημάτιζαν οι δυσκολίες που αντιμετώπιζαν στην ευέλικτη οργάνωση της τάξης, η συνεπακόλουθη απώλεια διδακτικού χρόνου και φοβούνταν μην «τρωθεί το κύρος τους» ως εκπαιδευτικών, αφού θεωρούσαν ότι δεν είχαν «τον απόλυτο έλεγχο» της τάξης. Ήταν φανερό ότι, παρόλο που η θεωρητική κατάρτιση της εκπαιδευτικού α σε θέματα διαφοροποίησης της διδασκαλίας-μάθησης επέτρεψε στις εκπαιδευτικούς να βαδίσουν με σχετική σιγουριά στην αποσαφήνιση του αντικειμένου της διδασκαλίας τους (των γνώσεων/δεξιοτήτων και στρατηγικών ανάγνωσης) και στη συνέχεια να προβούν σε μια πρώτη διερεύνηση των αναγνωστικών αναγκών των μαθητών/τριών τους, η εφαρμογή στην πράξη των αρχών της διαφοροποίησης τις δυσχέραινε ιδιαίτερα, με αποτέλεσμα να συναισθάνονται ανασφαλείς και ευάλωτες. Αν ληφθεί υπόψη ο μακραίωνος συγκεντρωτισμός του Εκπαιδευτικού Συστήματος της Κύπρου και ο έλεγχος που ασκεί μέσω του επιθεωρητισμού, των ρητών οδηγιών διδασκαλίας και της παρώθησης για αξιοποίηση αδιαφοροποίητων πακέτων διδακτικού υλικού, γίνεται αντιληπτή και η αδυναμία των εκπαιδευτικών να μεταβούν δημιουργικά, αυτόνομα και με αυτοπεποίθηση από τη θεωρητική γνώση στην πράξη (Koutselini, 2010). 99

10 Πέρα, όμως, από τις αδυναμίες που απέρρεαν από τις ίδιες τις εκπαιδευτικούς, μια ακόμη παράμετρος που δυσχέραινε το έργο τους αφορούσε στις απόψεις και τις στάσεις που είχαν διαμορφώσει οι ίδιοι/ες οι μαθητές/τριες τους απέναντι στο γνωστικό αντικείμενο των Νέων Ελληνικών, τους/τις εκπαιδευτικούς τους και την ίδια τη μαθησιακή διαδικασία, κατά τα προηγούμενα χρόνια φοίτησής τους στο σχολείο. Μαθητές/τριες από όλο το φάσμα των αναγνωστικών δεξιοτήτων εξέφραζαν δυσαρέσκεια για το δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας που εφάρμοζαν οι εκπαιδευτικοί τους, αφού μέσα στο κλίμα αυταρχισμού και επιβολής που επικρατούσε στην τάξη ένιωθαν να ασφυκτιούν. Ο/Η εκπαιδευτικός υπήρξε για τους μαθητές/τριες η μοναδική πηγή γνώσης που παρουσίαζε και επεξηγούσε ό, τι αυτός/ή θεωρούσε χρήσιμη γνώση στους μαθητές/τριες, «έγραφε τις νέες πληροφορίες στον πίνακα», «επαναλάμβανε ξανά και ξανά» ό, τι δυσχέραινε τους/τις μαθητές/τριες και απαιτούσε από αυτούς/ές να παρακολουθούν σιωπηλοί/ές, να αντιγράφουν στο τετράδιό τους, να απαντούν στις ερωτήσεις του/της και να αποστηθίζουν τις πληροφορίες, «για να γράψουν στο διαγώνισμα». Οι μαθητές/τριες ομολογούσαν ότι ένιωθαν ανία και βαριεστιμάρα, κάποιοι έτειναν να παίζουν στην τάξη, γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν τους παρωθούσαν «να προβληματιστούν, να σκεφτούν, να βρουν απαντήσεις», τους βομβάρδιζαν με γνώσεις που θεωρούσαν «ανούσιες» και επανέρχονταν στα ίδια και τα ίδια, υποβιβάζοντάς τους στον παθητικό ρόλο του καταναλωτή της γνώσης. Η ακρόαση των φωνών των μαθητών/τριών παρώθησε τις εκπαιδευτικούς να επανεξετάσουν και μέσω του αναστοχασμού να αναθεωρήσουν και τις δικές τους εσφαλμένες αντιλήψεις, που λειτουργούσαν ανασταλτικά στην εφαρμογή των διαφοροποιημένων μαθημάτων. Αυτές, όπως διαφάνηκε από τις ημερολογιακές τους καταγραφές, αφορούσαν στην αντίληψη ότι ο εκπαιδευτικός ήταν φορέας και μεταβιβαστής της γνώσης και ότι προείχε η κάλυψη της ύλης. Ενδεικτική είναι η πιο κάτω ημερολογιακή καταγραφή: Στο σημερινό μάθημα, το πρώτο 45λεπτο, δυστυχώς, λειτούργησα δασκαλοκεντρικά. Βέβαια, αυτή δεν ήταν η αρχική μου πρόθεση [...] Δεν πρέπει να απογοητευτώ από τέτοια περιστατικά ούτε και να επιτρέψω στους φόβους μου να με οδηγήσουν προς δασκαλοκεντρικά μοντέλα διδασκαλίας, για να νιώσω τη σιγουριά ότι έχω τον απόλυτο έλεγχο της τάξης (εκπαιδευτικός α, 6 Δεκεμβρίου 2013). Επανασχεδιασμός δράσεων. Ο αναστοχασμός ως επακόλουθο της παρατήρησης των δράσεων τους, αλλά και της ακρόασης των βιωμάτων των μαθητών/τριών τους, συνέβαλε σταδιακά στην αναθεώρηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τη μάθηση και τον ρόλο των ιδίων και των μαθητών/τριών τους στη μαθησιακή διαδικασία ( Koutselini, 2010), αντιλήψεων που απηχούσαν τη νεωτερική κουλτούρα της επιβολής και του ελέγχου, η οποία καταστρατηγούσε κάθε προσπάθεια για 100

11 οικοδόμηση της γνώσης μέσα από την αλληλεπίδραση εντός συνεργατικών νοηματοδοτημένων περιβαλλόντων (Κoutselini, 2008a). Πριν θεωρούσα ότι μόνον όταν επεξηγούσα εγώ το μάθημα, έδινα παραδείγματα, σημείωνα τα κύρια σημεία στον πίνακα οι μαθητές/τριες μου μάθαιναν. Απογοητευόμουν όταν διαπίστωνα ότι λίγα πράγματα συγκράτησαν από τα όσα είπα. Η συμμετοχή μου στην παρέμβαση με βοήθησε να αντιληφθώ πολλές αλήθειες (συνέντευξη εκπαιδευτικού β, Απρίλιος 2013). Συγχρόνως, ενδυναμωμένες και με τις γνώσεις που αποκόμισαν από τη βιβλιογραφία, συνεργάστηκαν για την ανεύρεση των καταλληλότερων λύσεων για την άρση των δυσχερειών, υιοθετώντας μια σειρά δράσεων, με στόχο να διδάξουν αποτελεσματικά, εντός ενός δυναμικού μαθησιακού περιβάλλοντος. Σχεδίασαν δραστηριότητες διαβαθμισμένης δυσκολίας, που προϋπέθεταν την ανάγνωση και σχετίζονταν με τα ενδιαφέροντά των μαθητών/τριών, ώστε να τους παρωθήσουν σε μια διαδικασία αναζήτησης και ανακάλυψης της γνώσης. Η αρθρογραφία στο σχολικό περιοδικό ή και στην ηλεκτρονική εφημερίδα του σχολείου, η συμμετοχή σε διαγωνισμό διαλογικής συζήτησης στην τάξη, η αναζήτηση μέσα στα κείμενα λύσεων σε προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι ίδιοι οι μαθητές/τριες ήταν δραστηριότητες που στόχευαν να ανταποκριθούν στα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών και επιλέγηκαν από τις εκπαιδευτικούς, μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο του σχεδιασμού αυθεντικών δραστηριοτήτων (Irvin, Meltzer, & Dukes, 2007 Reutzel & Clark, 2011). Οι εκπαιδευτικοί παρείχαν τη δυνατότητα στους/στις μαθητές/τριες να εργαστούν αρχικά μόνοι/ες και στη συνέχεια να συνεργαστούν με τον/τη διπλανό/ή τους ή με τα μέλη της ευρύτερης ομάδας τους, για να φέρουν σε πέρας τις δραστηριότητες αυτές. Οι ίδιες μετακινήθηκαν από την έδρα, για να βρεθούν ανάμεσα στους μαθητές/τριες. Κάθισαν δίπλα τους, για να παρακολουθήσουν την πορεία της εργασίας τους, να ακούσουν τις απορίες και τους προβληματισμούς τους και να τους παρέχουν την κατάλληλη ανατροφοδότηση, που θα τους κατεύθυνε στην ανακάλυψη της γνώσης, αποφεύγοντας την προσφορά έτοιμων γνώσεων και ανταμείβοντας την πορεία προς τη γνώση και όχι το τελικό αποτέλεσμα. Παράλληλα, δημιούργησαν τις κατάλληλες προϋποθέσεις για την ανάπτυξη από τους μαθητές/τριες δεξιοτήτων συνεργασίας. Αξιοποιώντας τις ιδέες που αποκόμισαν οι μαθητές/τριες από τα κείμενα της θεματικής ενότητας για την αξία του διαλόγου, τους ζήτησαν να διαμορφώσουν ένα κώδικα συμπεριφοράς που να προάγει τη συνεργασία εντός της ομάδας τους, όπως και να συντάξουν ένα έντυπο αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης της συμπεριφοράς. Συγχρόνως, επιβράβευαν και ενίσχυαν τους μαθητές/τριες και τις ομάδες που συνεργάζονταν, σεβόμενοι/ες τη διαφορετική άποψη, λαμβάνοντας από κοινού αποφάσεις, διαπραγματευόμενοι/ες και δείχνοντας υποχωρητικότητα (Carpenter & Pease, 2013). 101

12 Όσον αφορούσε στα κείμενα που διδάχθηκαν, οι εκπαιδευτικοί φρόντισαν να εμπλέξουν τους μαθητές/τριες τους στην επιλογή των κειμένων σε κάθε θεματική ενότητα, προτρέποντάς τους να φέρουν στην τάξη κείμενα που οι ίδιοι/ες μελέτησαν και τους έκαναν εντύπωση. Δημιουργήθηκε, έτσι, μια τράπεζα ποικίλων κειμένων (έντυπων και ηλεκτρονικών, πολυτροπικών κειμένων, φωτογραφιών, σύντομων βίντεο κτλ.), συναφών με τα ενδιαφέροντα των μαθητών/τριών, διαβαθμισμένης δυσκολίας, τα οποία επεξεργάζονταν στην τάξη. Οι εκπαιδευτικοί μερίμνησαν, επίσης, ενώ σχεδίαζαν τα μαθήματα να ανταποκριθούν στο διαφορετικό μαθησιακό προφίλ των μαθητών/τριών τους, λαμβάνοντας υπόψη τα πορίσματα ερευνών που καταδεικνύουν τη βελτίωση των μαθησιακών αποτελεσμάτων, όταν η διδασκαλία σέβεται το μαθησιακό προφίλ των ατόμων (Farkas, 2003). Για παράδειγμα, στο επίπεδο πρόσληψης, επεξεργασίας και κωδικοποίησης των πληροφοριών αξιοποίησαν οπτικά και ακουστικά ερεθίσματα, ποικίλους κώδικες (γλώσσα, εικόνες, διαγράμματα, σχεδιαγράμματα), συνέδεσαν τις νέες γνώσεις/πληροφορίες με προϋπάρχουσες και υπέδειξαν τρόπους οργάνωσής τους. Σχεδίασαν δραστηριότητες που επέτρεπαν στους μαθητές/τριες να εργαστούν μόνοι (π.χ. παραγωγή κειμένου με την αξιοποίηση π ληροφοριών από τα κείμενα που μελετήθηκαν στην τάξη), αλλά και ομαδικά (π.χ. διαγωνισμός διαλογικής συζήτησης για ένα θέμα που αναφυόταν μέσα από τα κείμενα), όπως και καθοδηγούμενες δραστηριότητες που προϋπέθεταν την ακολουθία μιας σειράς βημάτων (π.χ. δι εξαγωγή μιας έρευνας για τις απόψεις των συμμαθητών/τριών τους για τη χρήση των greeklish) αλλά και δημιουργικές δραστηριότητες που επέτρεπαν στους μαθητές/τριες να επιλέξουν την πορεία της εργασίας τους (π.χ. έκφραση διαμαρτυρίας με την παραγωγή οποιασδήποτε μορφής κειμένου). 3.2 Η συνεισφορά της έρευνας δράσης Η συμβολή στην ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί εργαζόμενες εντός του πλαισίου της έρευνας δράσης απεκδύθηκαν από την εμμονή της διδασκαλίας της ύλης, ερήμην των μαθητών/τριών τους, και συνειδητοποίησαν την αναγκαιότητα διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης, ώστε οι μαθητές/τριες να μάθουν πώς να μαθαίνουν και να μεταπηδήσουν από την παθητική κατάσταση των καταναλωτών της γνώσης στην ενεργητική θέση αυτών που αναζητούν και γνωρίζουν πώς να ανακαλύψουν και να παραγάγουν τη γνώση ( Ivey & Fisher, 2006 Κουτσελίνη, 2008β). Συνάμα, ανέπτυξαν δεξιότητες αποσαφήνισης των προβλημάτων, αναζήτησης των βαθύτερων αιτιών τους και σχεδιασμού δράσεων για την άρση τους, αξιολόγησης και επανασχεδιασμού των δράσεων τους, συνεργαζόμενες και ακούοντας τις φωνές των μαθητών/τριών τους. Οι δράσεις που ανέπτυξαν κατέδειξαν την επαγγελματική χειραφέτησή τους (Koutselini, 2010) και συνέβαλαν θετικά στη 102

13 διδασκαλία αναγνωστικών δεξιοτήτων, αλλά και στη διαμόρφωση μιας νέας αντίληψης των μαθητών/τριών για τη μάθηση και τη μαθησιακή διαδικασία. Οι εκπαιδευτικοί συναισθάνθηκαν, παράλληλα, πιο επαρκείς ως επακόλουθο της αποτελεσματικότητας των δράσεων τους ( Carr & Kemmis, 2010): «Tώρα που ολοκληρώσαμε αυτή την προσπάθεια είμαι ενθουσιασμένη, γιατί έμαθα και εγώ καινούργιους τρόπους διδασκαλίας και από την άλλη ένιωθα ότι και οι μαθητές μου ανταποκρίνονταν» (εκπαιδευτικός β ). Η συμβολή στα μαθησιακά αποτελέσματα. Καθώς απώτερος στόχος της έρευνας δράσης είναι να ενδυναμώσει τον/την εκπαιδευτικό για την αντιμετώπιση των προκλήσεων της διδασκαλίας, ώστε να καταστεί πιο αποτελεσματικός/ή, κρίνεται απαραίτητο να παρουσιαστεί τεκμηριωμένα η συνεισφορά των δράσεων που αναπτύχθηκαν και στους/στις μαθητές/τριες. Η ανάλυση πολλαπλής παλινδρόμησης ( Regression analysis) κατέδειξε ότι η διασπορά της επίδοσης των μαθητών/τριών της πειραματικής ομάδας (Ν=82) και της ομάδας ελέγχου (Ν=81) στο Τελικό Δοκίμιο Αξιολόγησης Α2 ερμηνευόταν από τη συμμετοχή στην παρέμβαση και από την επίδοση στο Αρχικό Δοκίμιο Α1 και μόνο. Η συμμετοχή στην παρέμβαση συνεισέφερε σε μεγαλύτερο βαθμό στην ερμηνεία της διασποράς της επίδοσης (38%) από ό, τι η επίδοση στο Αρχικό Δοκίμιο Αξιολόγησης Α1 (21%) (Πίνακας 1). Πίνακας 1: Ιεραρχική Παλινδρομική Ανάλυση για τις μεταβλητές που ερμηνεύουν την επίδοση στο Τελικό Δοκίμιο Αξιολόγησης Α2 Ανεξάρτητες μεταβλητές B (SE) β Δεύτερο βήμα Συμμετοχή στην παρέμβαση Επίδοση στο Αρχικό Δοκίμιο 1.66 (0.12) 0.68 (0.08) 0.73*** 0.47*** Α1 Σημειώσεις: R 2 =0.59 για το δεύτερο βήμα *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001 Είναι αξιοσημείωτο ότι, όπως διαφάνηκε από την παλινδρομική ανάλυση, οι μεταβλητές φύλο, τμήματα της εκπαιδευτικού β και χαμηλή εκπαίδευση μητέρας (φοίτηση στο Δημοτικό ή και στο Γυμνάσιο) ερμήνευαν, αρχικά, το 26% της διασποράς της επίδοσης στο Αρχικό Δοκίμιο Α1 (Πίνακας 2). 103

14 Πίνακας 2: Παλινδρομική Ανάλυση για τις μεταβλητές που ερμηνεύουν την επίδοση στο Αρχικό Δοκίμιο Αξιολόγησης Α1 Ανεξάρτητες μεταβλητές B (SE) β Αγόρια Τμήματα εκπαιδευτικού β Εκπαίδευση μητέρας (Δημοτικό ή και Γυμνάσιο) 0.76 (0.11) 0.38 (0.13) 0.31 (0.14) 0.46 *** 0.2 ** 0.15 * Σημειώσεις: R 2 = 0.26 *p<0.05, **p<0.01, ***p<0.001 Στη συνέχεια, όμως, οι μεταβλητές φύλο και χαμηλή μόρφωση της μητέρας, δεν διαδραμάτισαν οποιονδήποτε ρόλο στην ερμηνεία της διασποράς της επίδοσης στο Τελικό Δοκίμιο Α2. Αυτό φανερώνει ότι η επίδραση της παρέμβασης ήρε τον αρνητικό ρόλο που διαδραμάτιζαν οι μεταβλητές αυτές στις επιδόσεις των μαθητών/τριών στο Αρχικό Δοκίμιο Α1 και αναδεικνύει τον καταλυτικό ρόλο της παρέμβασης στις επιδόσεις των αγοριών και των μαθητών/τριών με μητέρα χαμηλής μόρφωσης. Ταυτόχρονα, οι μαθητές/τριες της εκπαιδευτικού β είχαν υψηλότερη επίδοσή στο Τελικό Δοκίμιο Α2 κατά μονάδες, ως επακόλουθο της συμμετοχής τους στην παρέμβαση, τηρουμένης σταθερής της επίδοσής τους στο Αρχικό Δοκίμιο Α1. Επιπρόσθετα, η ανάλυση του λόγου των μαθητών/τριών κατέδειξε την αύξηση του αριθμού των αναγνωστικών στρατηγικών που γνώριζαν και αξιοποιούσαν μετά την παρέμβαση και τη σαφήνεια και ακρίβεια του λόγου που χρησιμοποιούσαν, για να περιγράψουν κάθε στρατηγική και να επεξηγήσουν τον ρόλο της στην κατανόηση. Πριν διαβάσουμε ένα κείμενο είναι καλό να δούμε το είδος του κειμένου, [...] γιατί ανάλογα με το είδος είναι και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιεί. Βλέπω πότε δημοσιεύτηκε, πού, για να το τοποθετήσω στην εποχή του. Μπορώ ακόμη να δω τον τίτλο και να κάνω υποθέσεις για το θέμα. Να σκεφτώ, ακόμη, τι ξέρω για το θέμα αυτό; Τι άλλο θα ήθελα να μάθω; ( Αδύνατη αναγνώστρια πριν την παρέμβαση) Η συμβολή στον επαναπροσδιορισμό της μάθησης. Διαπιστώθηκε, ακόμη, ότι οι μαθητές/τριες ανασκεύασαν την αρχική εννοιολογική κατασκευή που είχαν διαμορφώσει για το τι είναι γνώση, πώς αυτή κατακτιέται και ποιος ο δικός τους ρόλος στην πορεία προς την κατάκτησή της. Μετά την παρέμβαση, αναφέρονταν στις δεξιότητες και στρατηγικές που έμαθαν, οι οποίες συνέτειναν στο να μην 104

15 «απελπίζονται» μπροστά σε ένα δύσκολο κείμενο, γιατί τους παρείχαν τα εφόδια να προσπελάσουν τις δυσκολίες και οι οποίες αποτελούσαν μια μόνιμη χρήσιμη γνώση που τους όπλιζε με μια διεισδυτική ματιά, για να εντοπίζουν και να ανασύρουν στοιχεία του κειμένου που πρωτύτερα παρέμεναν αθέατα. Οι δεξιότητες και στρατηγικές είχαν αποκτηθεί σε ένα μαθησιακό περιβάλλον αποδοχής, ενθάρρυνσης και έκφρασης προσωπικού ενδιαφέροντος και μέριμνας από μέρους των εκπαιδευτικών, όπου τους προσφέρθηκαν οι ευκαιρίες να επικοινωνήσουν, να ανταλλάξουν απόψεις και να εκφράσουν την αμφισβήτησή τους, μέσα σε κλίμα συνεργασίας που παρώθησε τόσο τους/τις πιο ικανούς/ές αναγνώστες/τριες όσο και τους/τις λιγότερο ικανούς/ές. Ενδεικτικές είναι οι επισημάνσεις ενός από τους ικανούς αναγνώστες: Ήταν ένα μάθημα πιο ενδιαφέρον από άλλες χρονιές, γιατί σίγουρα όταν ερχόντουσαν κείμενα, άλλαζες τις θέσεις σου, δεν έμενες προσκολλημένος στις ίδιες θέσεις άλλαζες εσύ άλλαζες και τις απόψεις του διπλανού σου (γελά) για μένα είχε φάση, είχε πλάκα πάντως να συνεργαστώ με το διπλανό μου. Και επίσης οι προβολές έκαναν πολύ πιο ζωντανό και ενδιαφέρον το μάθημα. Το μάθημα έβγαινε από εμάς. Δεν έγραφε συνέχεια στον πίνακα και να μας λέει μάθετέ τα, αλλά μιλούσαμε εμείς και σημείωνε ότι εμείς λέγαμε στον πίνακα. Όλα αυτά τα θεωρώ θετικά. Υπήρχε στο μάθημα και περισσότερη ενέργεια, πιο πολλοί μαθητές συμμετείχαν, ακόμη και εκείνοι που δεν ήταν και τόσο καλοί μαθητές ήταν δραστήριοι, ενώ στα άλλα μαθήματα σιωπούν. 4. Συμπεράσματα Στην παρούσα έρευνα είναι έκδηλος ο καταλυτικός ρόλος της άμεσης και ενεργής εμπλοκής των ίδιων των εκπαιδευτικών στην επίλυση των προβλημάτων που αναφύονται στη διδακτική πράξη. Οι λύσεις στα προβλήματα/προκλήσεις που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί κατά τη διδασκαλία σε ανομοιογενείς τάξεις δεν προτείνονται ούτε και επιβάλλονται από κάποιους επαΐοντες, αλλά αναζητούνται και σχεδιάζονται από τους/τις ίδιους/ες, οι οποίοι/ες ακολουθούν μια κυκλική, σπειροειδή πορεία από την ανάλυση αναγκών των μαθητών/τριών τους (κατανόηση των Άλλων), στον καθορισμό, ανάλυση και ιεράρχηση των στόχων της διδασκαλίας-μάθησης (συνειδητοποίηση των ιδιαίτερων απαιτήσεων του γνωστικού αντικειμένου σε σχέση με τους/τις μανθάνοντες/ουσες), και από τον σχεδιασμό και την εφαρμογή διαφοροποιημένων μαθημάτων στην αξιολόγηση και τον επανασχεδιασμό, ρυθμίζοντας αυτόνομα τις ενέργειες τους (Koutselini, 2008a Tricarico & Yendol-Hoppey, 2012). Αποδεσμεύονται, έτσι, από αλγοριθμικές προσεγγίσεις ανάπτυξης προγραμμάτων, προϊόντων της νεωτερικότητας, μέσω 105

16 των οποίων επιδιώκεται o έλεγχος των εκπαιδευτικών και συνθλίβεται η προσωπικότητά τους (Koutselini, 2010). Στην πορεία προς την επαγγελματική χειραφέτηση και ωρίμανση των εκπαιδευτικών καταλυτικός είναι ο ρόλος της εννοιολογικής αλλαγής μέσω της ενεργής εμπλοκής τους στην αναδόμηση και αναπροσαρμογή του δοσμένου αναλυτικού προγράμματος στο μικροεπίπεδο της τάξης τους, όπως και μέσω του αναστοχασμού και της συνεργασίας μεταξύ τους, επιβεβαιώνοντας ερευνητικά δεδομένα που επισημαίνουν ότι για να βοηθήσουμε τους/τις εκπαιδευτικούς να αντιληφθούν τις ασύνειδες αντιλήψεις τους και πιθανές παρανοήσεις σχετικά με τη διδασκαλία-μάθηση, πρέπει να τους δώσουμε την ευκαιρία να αποκαλύψουν τις λανθάνουσες αντιλήψεις τους και να καταλάβουν τα πιστεύω που κουβαλούν, καθώς και το πώς αυτά επηρεάζουν τον μετασχηματισμό της θεωρητικής τους γνώσης σε διδακτική πράξη (Giroux, 2010 Hargreaves, 1994 Papastephanou & Koutselini, 2006). Αξιοσημείωτο είναι ότι οι εκπαιδευτικοί αφουγκράζονται τις φωνές των μαθητών/τριών τους και τις αξιοποιούν, για να ανταποκριθούν στις ποικίλες ιδιαιτερότητές τους (Koutselini, 2008a Tomlinson, 2009). Αναπτύσσουν δράσεις που συνεισφέρουν στην ευρύτερη συζήτηση για τις προϋποθέσεις αποτελεσματικής διδασκαλίας-μάθησης των αναγνωστικών δεξιοτήτων στους εφήβους ( Biancarosa & Snow, 2004 Cantrell & Carter, 2009), υποδεικνύοντας τον καταλυτικό ρόλο της ανάπτυξης αναγνωστικών στρατηγικών (Afflerbach & Meuwissen, 2005 Irvin et al., 2007), της ανταπόκρισης στο επίπεδο ετοιμότητας, τα ενδιαφέροντα και το μαθησιακό τους προφίλ (Tomlinson, 2009), την παροχή ουσιαστικής ανατροφοδότησης με στόχο τη βελτίωση των γνωστικών τους δεξιοτήτων ( Carpenter & Pease, 2013) αλλά και το ειλικρινές ενδιαφέρον, την αποδοχή και την ενθάρρυνση ( Subban, 2006 Tomlinson, 2003). Εργαζόμενοι/ες στο δυναμικό περιβάλλον που διαμορφώνει η έρευνα δράσης, πορεύονται από τον λόγο στον αντίλογο, από την αποδόμηση στην αναδόμηση, κατορθώνοντας τη μετάβαση από τη θεωρητική γνώση στην πράξη (Elliot, 1991). 106

17 Αναφορές Afflerbach, P., & Meuwissen, K.. (2005). Teaching and Learning Self-Assessment Strategies in Middle School. In S., Israel, C. C., Block, K., Bauserman, & K., Kinnucan-Welsch, (Eds), Metacognition in Literacy Learning. Theory, Assessment, Instruction, and Professional Development. Mahwah, N.J.: Erlbaum. Altrichter, H., Posch, P., & Somekh, B. (2001). Οι εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις μεθόδους της έρευνας δράσης. (Μτφ. Μ. Δεληγιάννη). Αθήνα: Μεταίχμιο. Biancarosa, G. & Snow, C. E. (2004). Reading Next: A Vision for Action and Research in Middle and High School Literacy. Washington, DC: Alliance for Excellent Education. Burton, D. (2003). Differentiation in schooling and pedagogy. In S. Bartlett & D. Burton (Eds.), Educational Studies: Essential issues (pp ). London: SAGE. Cantrell, S. C., & Carter, J. C. (2009). Relationships among learner characteristics and adolescents perceptions about reading strategy use. Reading Psychology, 30, Carpenter, J.P., & Pease, J. S. (2013). Preparing Students to Take Respons ibility for Learning: The Role of Non-Curricular Learning Strategies. Journal of Curriculum Instruction, 7, 2, Carr, W., & Kemmis, St. (2010). Action Research as Critical Educational Science. In A. Campell, & Groundwater -Smith (Eds.), Action Research in Education- Fundamentals of Applied Research, Volume II (pp ). Sage Publications. Elliott, J. (1991). Action Research for Educational Change. Milton Keynes, Philadelphia: Oxford University Press. Farkas, R. D. (2003). Effects of traditional ve rsus leaning-styles instructional methods on middle school students. Journal of Educational Research 97(1), Gee, J.P. (2011). How to do Discourse Analysis: A Toolkit. London: Routledge. Giroux, H. (2010). Theory and Resistance in Education: A Pedagogy for the Opposition. In P. Gounari & Grolios. Critical Pedagogic, A Collection of texts. Athens: Gutenberg. (in Greek) Guild, P. B. (2001). Diversity, Learning Style and Culture. New Horizons for Learning. Retrieved May 15, 2005, from Hardré, P. L., & Sullivan, D. W. (2008). Teacher perceptions and individual differences: How they influence rural teachers motivating strategies. Journal of Teaching and Teacher Education, 4(7),

18 Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers, Changing Times. Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. Humphrey, N., Bartolo, P., Ale, P., Calleja, C., Hofsaess, T., Janikova, V., Wetso, G.M. (2006). Understanding and responding to diversity in the primary classroom: An international study. European Journal of Teacher Education, 29(3), Irvin, J., Meltzer, J. & Dukes, M. (2007). Taking Action on Adolescent Literacy. An Implementation Guide for School Leaders. Alexandria, VA: ASCD. Ivey, G., & Fisher, D. (2006). Grating Literacy - Rich Schools for Adolescents. Alexandria, VA: ASCD. Kemmis, St. (2009). Action research as a practice based practice. Educational Action Research, 17 (3), Koutselini, M. (2010). Participatory teacher development at schools: Processes and issues. In A. Campell, & Groundwater -Smith (Eds.), Action Research in Education - Fundamentals of Applied Research, Volume II (pp ). Sage Publications. Koutselini, M. (2008a). Listening to students voices for teaching in mixed ability classrooms: Presuppositions and considerations for differentiated instruction. Learning and Teaching, 1(1), Κουτσελίνη, Μ. (2008 β). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία. May, S. (2007). Sustaining Effective Literacy Practices over Time in Secondary Schools: School Organizational and Change Issues. Language and Education, 21(5), Moon, T., Tomlinson, C. A., & Callahan, C. (1995). Academic diversity in the middle school: Results of a national survey of middle school administrators and teachers (Research Monograph 95124). Charlottesville, VA: National Research Center on the Gifted and Talented. Papastephanou, M., & Koutselini, M., (2006). Reason, Language and Education: Philosophical assumptions for new curricular orientations. Pedagogy, Culture and Society, 14(2), Reutzel, D. R. & Clark, S. (2011). Organizing Literacy Classr ooms for Effective Instruction. A Survival Guide. The Reading Teacher, 65(2), Ruys, I., Defruyt, S., Rots, I., & Aelterman, A. (2013). Differentiated instruction in teacher education: a case study of congruent teaching. Teachers and Teaching, 19(1), Santangelo, T., & Tomlinson, C. (2012). Teacher educators perceptions and use of differentiated instruction practices: An exploratory investigation. Action in Teacher Education, 34,

19 Subban, P. (2006). Differentiated instruction: A research basis. International Education Journal, 7(7), Tobin, R. & McInnes, A. (2008). Accommodating differences: variations in differentiated literacy instruction in Grade 2/3 classrooms. Literacy, 42(1), 3-9. Tomlinson, C. A. (2009). Intersections between differentiation and literacy instruction: Shared principles worth sharing. The NERA Journal, 451, Tomlinson, C. A. (2003). Διαφοροποίηση της εργασίας στην αίθουσα διδασκαλίας. Ανταπόκριση στις ανάγκες όλων των μαθητών. (Μτφ. Χ. Θεοφιλίδης & Δ. Μαρτίδου-Φορσιέ). Λευκωσία. Tricarico, Κ. & Yendol-Hoppey, D. (2012). Teacher Learning through Self -Regulation: An Exploratory Study of Alternatively Prepared Teachers Ability to Plan Differentiated Instruction in an Urban Elementary School. Teacher Education Quarterly,1, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. (2012, Σεπτέμβριος). Προγραμματισμός Διδασκαλίας των Φιλολογικών Μαθημάτων. Ανακτήθηκε στις 20 Οκτωβρίου 2012 από τον ιστότοπο: Vacca, R. T., Vacca, J. L., & Mraz, M. (2014). Content Area Reading: Literacy and Learning across the Curriculum. (11 th ed.). Boston: Pearson. 109

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί

Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Τι, Πώς, Γιατί Επιμέλεια: Μαρία Λαζαρίδου Σχολική Σύμβουλος 14 ης Περιφέρειας Π.Ε. Θεσσαλονίκης 3 Μαρτίου 2015-13 ο Δημ. Σχολείο Σταυρούπολης Ενεργός συμμετοχή Καλλιέργεια των

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Πανεπιστήμιο Κύπρου 1 1. Η αναγκαιότητα για Έρευνα Δράσης και οι επιστημολογικές της καταβολές 2. Οι στόχοι, η μεθοδολογία και τα χαρακτηριστικά της Έρευνας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την 1 ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι ικανοί αναγνώστες χρησιμοποιούν πολλές στρατηγικές (συνδυάζουν την παλαιότερη γνώση τους, σημειώνουν λεπτομέρειες, παρακολουθούν

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας

νος Κλουβάτος Κων/νος Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Κων/νος νος Κλουβάτος Σύμβουλος 3 η ς Περιφέρειας Δημ. Εκπ/σης Ν. Κυκλάδων Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με ανομοιογενή χαρακτηριστικά Αξιολόγηση της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Μορφές αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου

Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαίρη Κουτσελίνη Πανεπιστήμιο Κύπρου Πώς ορίζεται η Ποιότητα των διδακτικών εγχειριδίων; Η δυνατότητά τους να ανταποκριθούν στους σκοπούς της εκπαίδευσης και τους σκοπούς της διδασκαλίας του συγκεκριμένου

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 2014-2015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-015 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΧΟΛΙΚΗ ΧΡΟΝΙΑ 014-15 ΕΙΣΑΓΩΓΗ: Στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του Εκπαιδευτικού

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS

ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ TIMSS 2015 ΣΥΧΝΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΡΕΥΝΑ TIMSS Τι είναι η Έρευνα TIMSS; Η Έρευνα Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) του Διεθνούς Οργανισμού για την Αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015

ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ ΓΙΑ ΠΡΟΩΘΗΣΗ ΤΟΥ 1 ΟΥ ΥΠΟ ΕΜΦΑΣΗ ΣΤΟΧΟΥ «ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ» ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΧΡΟΝΙΑΣ 2014 2015 Οι εισηγήσεις, που παρουσιάζονται πιο κάτω είναι ενδεικτικές και δεν

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Προγραμμάτων Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών που Στηρίζονται στην Έρευνα για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα: Η Δυναμική Προσέγγιση

Ανάπτυξη Προγραμμάτων Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών που Στηρίζονται στην Έρευνα για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα: Η Δυναμική Προσέγγιση Εκπαιδευτική Ημερίδα «Αποτελεσματική Διδασκαλία: Προβληματισμοί Προτάσεις Πρακτικές Εφαρμογές» Ανάπτυξη Προγραμμάτων Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών που Στηρίζονται στην Έρευνα για την Εκπαιδευτική Αποτελεσματικότητα:

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών

Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Μαθησιακός Σχεδιασμός με την ενσωμάτωση νέων τεχνολογιών Ημερίδα για την ενσωμάτωση των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας στη Μαθησιακή Διαδικασία 3 Μαρτίου 2012 Αναστασία Οικονόμου Προϊσταμένη

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση

EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση EDU.20 Μια διαδικτυακή πλατφόρμα, ένα περιβάλλον αυτόνομης και διαφοροποιημένης διδασκαλίας και μάθησης στα Αγγλικά στη Δημοτική εκπαίδευση Ημερίδα για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, Λεμεσός 23/2/13

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc)

Αξιολόγηση. Φ. Κ. Βώροs, «Αξιολόγηση του Μαθητή, και Παιδαγωγική Ευαισθησία (ή Αναλγησία)» 2. (www.voros.gr/paid/axiol.doc) 1 Αξιολόγηση Αξιολόγηση είναι η αποτίμηση του αποτελέσματος μιας προσπάθειας. Στην περίπτωση των μαθητών/τριών το εκτιμώμενο αποτέλεσμα αναφέρεται στις γνώσεις και δεξιότητες, που φέρεται να έχει κατακτήσει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009)

Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) Αξιολόγηση Προγράμματος Αλφαβητισμού στο Γυμνάσιο Πρώτο Έτος Αξιολόγησης (Ιούλιος 2009) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το πρόβλημα του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Κύπρο στις ηλικίες των 12 με 15 χρόνων

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ & ΤΗΛΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΩΝ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ της ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΚΗΣ Μ. Γρηγοριάδου Ρ. Γόγουλου Ενότητα: Η Διδασκαλία του Προγραμματισμού Περιεχόμενα Παρουσίασης

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ)

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 19-03-2015 (5 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Αντιμετώπιση των ΜΔ δια των ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΩΝ Σωτηρία

Διαβάστε περισσότερα

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις

Επιμορφωτικό Σεμινάριο. Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)» Επιμορφωτικό Σεμινάριο Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε πολυπολιτισμικές τάξεις ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010)

Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) Αξιολόγηση του Προγράμματος Ταχύρρυθμης Εκμάθησης της Ελληνικής στη Μέση Εκπαίδευση (Ιούνιος 2010) 1. Ταυτότητα της Έρευνας Με απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου της 29 ης Ιουλίου, 2008, τέθηκε σε εφαρμογή

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Γιαννάκης Βασιλειάδης, Γιώργος Σαββίδης, Μαίρη Κουτσελίνη Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Γιαννάκης Βασιλειάδης, Γιώργος Σαββίδης, Μαίρη Κουτσελίνη Τµήµα Επιστηµών της Αγωγής, Πανεπιστήµιο Κύπρου ΠΕΡΙΛΗΨΗ Αναγνωστικός Αλφαβητισµός σε Μαθητές Ε Τάξης ηµοτικού ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΟΣ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟΣ: ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΣΕ ΜΑΘΗΤΕΣ Ε ΤΑΞΗΣ ΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΕ ΣΥΝΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΙ ΜΗ ΣΥΝΕΧΟΜΕΝΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΣΤΑ ΝΕΑ

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Πληροφορικής

Διδακτική της Πληροφορικής ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 3: Η Πληροφορική στην Ελληνική Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Γυμνάσιο Σταύρος Δημητριάδης Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ»

ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» ΣΥΝΕΔΡΙΟ «ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ» του Διεθνούς Ερευνητικού Προγράμματος: Ανάπτυξη θεωρητικού σχήματος κατανόησης της ποιότητας στην εκπαίδευση: Εγκυροποίηση του

Διαβάστε περισσότερα

Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης. Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012

Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης. Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012 Παρανοήσεις σχετικά με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας και της μάθησης Κωνσταντίνος Μιχαήλ Διευθυντής ΚΑ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΛΕΜΕΣΟΥ Μάιος 2012 Πώς μοιάζει μια αίθουσα διαφοροποίησης της διδασκαλίας και

Διαβάστε περισσότερα

Άσκηση Παιδαγωγικής Ηγεσίας: Από την αρχή μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, μια καθημερινή προτεραιότητα

Άσκηση Παιδαγωγικής Ηγεσίας: Από την αρχή μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, μια καθημερινή προτεραιότητα 1 Άσκηση Παιδαγωγικής Ηγεσίας: Από την αρχή μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς, μια καθημερινή προτεραιότητα Δρ. Γεωργία Πασιαρδή (Διευθύντρια) Α' Δημοτικό Σχολείο Γερίου ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΔΙΚΤΥΟΥ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΟΙΚΕΙΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης

Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT 3 Εκδόσεις Λευκή Σελίδα ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Αγγλική Γλώσσα Μαρούλης Δημήτρης EXCELLENT Ετήσια Αξιολόγηση του ΚΞΓ Μαρούλης Δημήτρης Διορθώσεις: Ελένη Ζαφειρούλη Σελιδοποίηση: Γιάννης Χατζηχαραλάμπους Μακέτα

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας - μάθησης με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων

Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας - μάθησης με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων Εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας - μάθησης με την αξιοποίηση των σχολικών εγχειριδίων Βαλιαντή Σταυρούλα - Κουτσελίνη Μαίρη Εισαγωγή Τα σχολικά εγχειρίδια της γλώσσας παραδοσιακά, αλλά ακόμα και

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: ΟΙ ΕΠΟΧΕΣ ΚΑΙ ΤΑ ΦΥΤΑ ΤΟΥ ΤΟΠΟΥ ΜΑΣ ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστικοί στόχοι: Μετά το τέλος της πρακτικής, οι μαθητές πρέπει να μπορούν να:

Γνωστικοί στόχοι: Μετά το τέλος της πρακτικής, οι μαθητές πρέπει να μπορούν να: ΣΧΟΛΕΙΟ Με αφόρμηση τα ενημερωτικά σποτ του ιστότοπου http://www.saferinternet.gr οι μαθητές εντοπίζουν αρχικά τα κυριότερα προβλήματα που σχετίζονται με τη μη ορθή χρήση του Διαδικτύου. Στη συνέχεια αφού

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες

Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Ενότητα στις Εικαστικές Τέχνες Τίτλος: Ιστορίες δωματίων Βαθμίδα: 2 Τάξη: Ε Διάρκεια: 6 Χ 80 Περιγραφή Ενότητας Οι μαθητές και οι μαθήτριες μέσα από διάφορες δραστηριότητες που αφορούν στο δωμάτιό τους

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ

ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΛΕΜΟΝΙΔΗΣ ΧΑΡΑΛΑΜΠΟΣ ΑΠΟΣΠΑΣΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ : ΚΑΠΠΑΤΟΥ ΝΑΤΑΣΣΑ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΑΣΚΗΣΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ Β ΦΑΣΗ ΘΕΜΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ:

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου»

ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ. «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΤΩΝ ΜΥΚΗΝΩΝ «Τα μυστικά ενός αγγείου» ΜΠΙΛΙΟΥΡΗ ΑΡΓΥΡΗ 2011 ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ «ΤΑ ΜΥΣΤΙΚΑ ΕΝΟΣ ΑΓΓΕΙΟΥ» ΘΕΜΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το θεωρητικό

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF

ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF ΕΥΡΩΠΑΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ «ΜΕΝΤΟΡΑΣ» ΕΠΙΠΕΔΟ 5, ΒΑΣΕΙ ΤΟΥ EQF Πρόγραμμα LLP LDV TOI 12 AT 0015 Συντονιστής προγράμματος: Schulungszentrum Fhnsdrf Εταίροι: University f Gthenburg Municipality f Tjörns

Διαβάστε περισσότερα

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη

Καρτσιώτου Θωμαϊς M.Sc. Δασκάλα Δ.Σ. Παληού Καβάλας tzoymasn@hol.gr. Περίληψη 33 Πρόταση διδασκαλίας με τη χρήση των ΤΠΕ στο μάθημα της Μελέτης Περιβάλλοντος της Δ τάξης Δημοτικού: Μαθαίνω για τα σημαντικά έργα που υπάρχουν στην Ελλάδα μέσα από το google earth Καρτσιώτου Θωμαϊς

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης

Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Ένα Εκπαιδευτικό Πλαίσιο Σχεδιασμού Ανοικτής και Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Χαρούλα Αγγελή cangeli@ucy.ac.cy Τμήμα Επιστημών της Αγωγής 1 Το περιβάλλον της συνεργασίας Συνεργασία μεταξύ πανεπιστημιακών

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΦΛΩΡΙΝΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙ.ΜΕ.Π.Α. Β ΦΑΣΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ: 13/1/2009 ΣΧΟΛΕΙΟ: 2ο Πειραματικό Δημοτικό Σχολείο

Διαβάστε περισσότερα

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία:

Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: Προτάσεις για τις προαγωγικές και απολυτήριες ενδοσχολικές εξετάσεις μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία: 1. Η διαφοροποιημένη αντιμετώπιση κατά τη διαδικασία εξέτασης των μαθητών/τριών με ΕΕΑ ή και αναπηρία

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

Διερευνώντας τα όρια των Καλών Πρακτικών Ευαγγελία Τρέσσου Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ 1

Διερευνώντας τα όρια των Καλών Πρακτικών Ευαγγελία Τρέσσου Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ 1 Διερευνώντας τα όρια των Καλών Πρακτικών Ευαγγελία Τρέσσου Καθηγήτρια, ΠΤΔΕ, ΑΠΘ 1 Θα αποφύγω να αποτυπώσω με αριθμούς τα αποτελέσματα της παρέμβασής μας και θα περιγράψω το πλαίσιο στο οποίο λειτουργούμε,

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις

ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ-Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΒΛΕΨΗΣ Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Η ακαδημαϊκή επιτυχία συνδέεται με την αναγνωστική ικανότητα καθώς και με τις ικανότητες του γραμματισμού. Έτσι, οι μαθητές με αναπτυγμένες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΡΙΑ: ΔΟΥΒΛΗ ΓΕΩΡΓΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ: Προπαίδεια - Πίνακας Πολλαπλασιασμού του 6 ΕΠΙΜΟΡΦOYMENH: ΠΗΛΕΙΔΟΥ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΑ

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015

(Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) ΠΑΡΑΔΟΤΕΟ Δ3-5_3 1 ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΔΙΕΘΝΕΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ. Vocational Technology Enhanced Learning (VocTEL) 2015 ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) «Αρχιμήδης ΙΙΙ Ενίσχυση Ερευνητικών ομάδων στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.» Υποέργο: 3 Τίτλος: «Σχεδιασμός, Ανάπτυξη και Αξιολόγηση Σεναρίων Μικτής

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Ξένων Γλωσσών

Κέντρο Ξένων Γλωσσών Κέντρο Ξένων Γλωσσών Αυτή η περίοδος για τους κηδεμόνες των μαθητών/τριών είναι περίοδος σχολαστικής αναζήτησης και έρευνας. Είναι περίοδος άγχους ποιο Κέντρο Ξένων Γλωσσών θα διαλέξουν προκειμένου τα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης Παράλληλα Κείµενα Θεσμοί, όργανα και της ευρωπαϊκής πολιτικής Hεκπαιδευτικήπολιτικήκαιτασυστήματαδιαβίου εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ευρώπη σε

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού

Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Σχόλια σε Κεφάλαιο από το βιβλίο «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» της ΣΤ' Δημοτικού Μ. Χρήστου Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου

Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου Εισαγωγή στην έννοια του Αλγορίθμου ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Νίκος Μιχαηλίδης, Πληροφορικός ΠΕ19 ΣΧΟΛΕΙΟ 2 ο Πρότυπο Πειραματικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης Θεσσαλονίκη, 24 Φεβρουαρίου 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της

Διαβάστε περισσότερα

Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου

Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου Ο ετήσιος προγραμματισμός πρέπει να ανταποκρίνεται στους Δείκτες Επιτυχίας της κάθε τάξης ξεχωριστά.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παρουσίαση Αποτελεσμάτων Έρευνας ΚΟΕΔ Μαρία Γεωργίου, Μαρία Ηλιοφώτου-Μένον, Όλγα Παπαγιάννη, Πέτρος Πασιαρδής, Γιάννης Σαββίδης, Ανδρέας

Διαβάστε περισσότερα

H οπτική των υποστηρικτώνπρoβληματισμοί

H οπτική των υποστηρικτώνπρoβληματισμοί H οπτική των υποστηρικτώνπρoβληματισμοί και προοπτικές Δρ Μαρία Ηρακλέους Ήβη Κουράτου Συντονίστριες Υποστήριξης Επαγγελματικής Μάθησης μέσω Έρευνας-Δράσης 2014-2015 Διερεύνηση Οπτικής Εμπλεκομένων Υποστηρικτές

Διαβάστε περισσότερα

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α)

Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Βασικά ερωτήματα- άξονες σχεδιασμού της διδ/λίας (α) Ποιους καλούμαι να διδάξω και ποιες παραδοχές θα πρέπει να λάβω υπόψη σε σχέση με αυτό; ποιες οι ομάδες-στόχοι ως προς την προέλευση και τα επίπεδα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3

ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 ΕΝΤΥΠΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 3 Όνομα Εκπαιδευτικού: Νικολάου Χριστιάνα Σχολείο: Περιφερειακό Δημοτικό Σχολείο Τίμης Τάξη: Α Ζήτημα της Αειφόρου Περιβαλλοντικής Εκπαιδευτικής Πολιτικής του σχολείου: Οι καταναλωτικές

Διαβάστε περισσότερα

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης

5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης 5 Ψυχολόγοι Προτείνουν Τις 5 Πιο Αποτελεσματικές Τεχνικές Μάθησης Μια πολύ ενδιαφέρουσα συζήτηση για τις πιο αποτελεσματικές στρατηγικές και τεχνικές μάθησης για τους μαθητές όλων των ηλικιών ανοίγουν

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ

ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1 ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΟΙΚΟΝΟΜΙΑ 1. Εισαγωγή Το μάθημα εισάγει τους μαθητές και τις μαθήτριες στην σύγχρονη οικονομική επιστήμη, τόσο σε επίπεδο μικροοικονομίας αλλά και σε επίπεδο μακροοικονομίας. Ο προσανατολισμός

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014

Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014 ΚΥΠΡΙΑΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Επικοινωνία, Μάθηση και Προσεγγίσεις Αποτελεσματικής Διδασκαλίας Λευκωσία 26 Φεβρουαρίου 2014 1 Συνάντηση με εκπαιδευτικούς εσπερινών Γυμνασίων - Λυκείων

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Δρ Αραβέλλα Ζαχαρίου, Συντονίστρια ΠΕ/ΕΑΑ, ΠΙ aravella@cytanet.com.cy zachariou.a@cyearn.pi.ac.cy Ημερίδα: Πολιτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ

ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΓΙΑ ΤΗ ΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΥΤΟΤΕΛΕΙΑ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΟΝ ΙΑΛΟΓΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΑΙ ΕΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΠΡΟΤΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Ι. ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Η

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΥ 2010 ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΜΑΣ: Στο Γυμνάσιο γίνεται η πρώτη και καθοριστικής σημασίας επαφή των μαθητών με τα Αρχαία Ελληνικά Στο Γυμνάσιο πρέπει να καταφέρουμε να

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ

ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ. Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ ΑΡΕΤΗ ΚΑΜΠΟΥΡΟΛΙΑ Δασκάλα Τμήματος Ένταξης Μαράσλειο Διδασκαλείο ΕΑΕ Οι αποτελεσματικοί εκπαιδευτικοί γνωρίζουν: - Τους μαθητές - Το γνωστικό αντικείμενο - Τις θεωρίες μάθησης - Αποτελεσματικές πρακτικές

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς

Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Ερωτηματολόγιο προς εκπαιδευτικούς Σκοπός της έρευνας αυτής είναι η διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών αναφορικά με την ιδιαίτερη πολιτική του σχολείου τους. Η έρευνα αυτή εξετάζει, κυρίως, την πολιτική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση Τάξης και Αποτελεσματική Διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές

Διαχείριση Τάξης και Αποτελεσματική Διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΕΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ/ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 2012-2013 Διαχείριση Τάξης και Αποτελεσματική Διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές 1 Ανδρέας

Διαβάστε περισσότερα

"Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΣΑΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΣΕ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ Π.Τ.Δ.Ε ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ".

Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΣΑΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΣΕ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ Π.Τ.Δ.Ε ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ. "Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΣΑΝ ΠΡΟΠΤΥΧΙΑΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΣΕ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΤΟΥ Π.Τ.Δ.Ε ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ". Σίμος Αναγνωστάκης, Ε.Ε.Δι.Π., sanagn@edc.uoc.gr Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ

ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΑΣΦΑΛΗΣ ΠΛΟΗΓΗΣΗ ΣΤΟΔΙΑΔΙΚΤΥΟ ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ Ειρήνη Τζοβλά, Δασκάλα ΣΧΟΛΕΙΟ 4 ο Δημοτικό Σχολείο Πεύκης Πεύκη, Φεβρουάριος 2015 1. Συνοπτική περιγραφή της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής Η συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου»

ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» ΤΡΟΠΟΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΨΗΦΙΑΚΩΝ ΚΟΜΙΚΣ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ «οι μύθοι του Αισώπου» 6/Θ ΔΗΜ. ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΙΤΡΟΥΣ ΠΙΕΡΙΑΣ Μαρία Υφαντή (ΠΕ 11) Δαμιανός Τσιλφόγλου (ΠΕ 20) Θέμα: Μύθοι Αισώπου και διδαχές του Τάξη

Διαβάστε περισσότερα

Η οικολογία της σχολικής τάξης ΙΙ

Η οικολογία της σχολικής τάξης ΙΙ Όλγα Ηµέλλου PhD Περίληψη Μετά την ψήφιση του νόµου 2817/2000, την πρόσφατη συµπλήρωση και αναθεώρησή του και την υπογραφή των σχετικών υπουργικών αποφάσεων και εγκυκλίων, η εκπαίδευση των παιδιών και

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων

Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές. Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Εκπαίδευση Ενηλίκων: ιστορικό πλαίσιο και βασικές αρχές Ελένη Παπαϊωάννου, Φιλόλογος, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων Ατζέντα Ιστορικό πλαίσιο Εκπαίδευσης Ενηλίκων Η Εκπαίδευση Ενηλίκων στο κυπριακό συγκείμενο Ποιος

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση

Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Σχεδιάζω δραστηριότητες και ασκήσεις αυτοαξιολόγησης στο εκπαιδευτικό υλικό για αποτελεσματική μάθηση Μαρία Ι. Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΣΕΦΑΑ ΕΚΠΑ / ΣΕΠ ΕΑΠ Δραστηριότητες και ασκήσεις αυτό-αξιολόγησης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΤΑΙΡΕΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ 5 Ο Διεθνές Επιστηµονικό Συνέδριο ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΤΗΝ ΕΠΟΧΗ ΤΗΣ ΚΡΙΣΗΣ: ΣΤΟ ΣΤΑΥΡΟΔΡΟΜΙ ΤΩΝ ΕΠΙΛΟΓΩΝ Πάντειο Πανεπιστήµιο, 8-10 Μαίου 2014 ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ ΠΡΟΦΙΛ

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης

Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Οδηγίες για αξιολόγηση στο πλαίσιο ομότιμης συνεργατικής μάθησης Τι είναι το PeLe; Το PeLe είναι ένα διαδικτυακό περιβάλλον που ενθαρρύνει την αξιολόγηση στο πλαίσιο της ομότιμης συνεργατικής μάθησης και

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα που αφορά στη διδασκαλία (βάσει του σχολικού γλωσσικού εγχειριδίου): «Παιχνίδια, παιχνίδια, παιχνίδια» (β τεύχος, σ.

Ενότητα που αφορά στη διδασκαλία (βάσει του σχολικού γλωσσικού εγχειριδίου): «Παιχνίδια, παιχνίδια, παιχνίδια» (β τεύχος, σ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΦΑΣΗ Β (2014-2015) Πλαίσιο Σχεδιασμού και Οργάνωσης Διδασκαλίας Ενότητα που αφορά στη διδασκαλία (βάσει του σχολικού γλωσσικού εγχειριδίου):

Διαβάστε περισσότερα

Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση. Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy

Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση. Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy Πετυχημένη Σχολική Ηγεσία: 10 ισχυρές παραδοχές-προκλήσεις για βελτίωση Δρ Μάριος Στυλιανίδης, ΕΔΕ ΥΠΠ stylmarios@cytanet.com.cy Δέκα ισχυρές παραδοχές για μια πετυχημένη σχολική ηγεσία Day, Sammons, Hopkins,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΜΙΑ ΑΠΟ ΤΙΣ 12 ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΑΡΧΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ: Ενεργός συμμετοχή (βιωματική μάθηση) ΘΕΜΑ: Παράδοση στο μάθημα των «ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ», για τον τρόπο διαχείρισης των σκληρών δίσκων.

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Η Ενδυνάμωση ευάλωτων ενηλίκων μέσα από την εκπαίδευση. Ελένη Παπαϊωάννου

Η Ενδυνάμωση ευάλωτων ενηλίκων μέσα από την εκπαίδευση. Ελένη Παπαϊωάννου Η Ενδυνάμωση ευάλωτων ενηλίκων μέσα από την εκπαίδευση Ελένη Παπαϊωάννου ΕΡΩΤΗΜΑ 1: Ποιους χαρακτηρίζουμε «ευάλωτους» εκπαιδευόμενους; (Δραστηριότητα 1) Εκπαίδευση Άξονες ευπάθειας Πρόωρη εγκατάλειψη εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ

Π Ι Σ Τ Ο Π Ο Ι Η Σ Η Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ Ε Π Α Ρ Κ Ε Ι Α Σ Τ Η Σ ΕΛΛΗΝΟΜΑΘΕΙΑΣ Χ Ρ Η Σ Η Γ Λ Ω Σ Σ Α Σ Π Ρ Ω Τ Η Σ Ε Ι Ρ Α Δ Ε Ι Γ Μ Α Τ Ω Ν 2 0 Μ 0 Ν Α Δ Ε Σ 1 Y Π Ο Υ Ρ Γ Ε Ι Ο Π Α Ι Δ Ε Ι Α Σ Κ Α Ι Θ Ρ Η Σ Κ Ε Υ Μ Α Τ Ω Ν Κ Ε Ν Τ Ρ Ο Ε Λ Λ

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά

Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση. Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά Σύγχρονες Μεθοδολογίες Μάθησης στην Α/βάθμια Εκπαίδευση 1 Ειρήνη Μαμάκου Μέλος Ε.Ε.ΔΙ.Π. Πανεπιστήμιο Πειραιά 2 Περιεχόμενο παρουσίασης: Παρούσα κατάσταση-ελλείψεις-ανάγκες Μεθοδολογίες μάθησης συμβατές

Διαβάστε περισσότερα