7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS"

Transcript

1 i

2 Ελληνικό Ανοικτό Περιοδικό ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής Πανεπιστήμιο & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ICODL ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 2013 Μεθοδολογίες Μάθησης Αθήνα, 8-10 Νοεμβρίου 2013 Ελληνογερμανική Αγωγή Οργάνωση Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ) Ελληνογερμανική Αγωγή ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία Συμμετέχουν: Παρατηρητήριο για τη Δημοκρατία και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Εκπαίδευση Σύλλογος «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση» Τα πρακτικά των Εισηγήσεων ISBN ISBN set Volume 1, Section A Θεματικοί άξονες του Συνεδρίου Μαθησιακές Διαδικασίες Καινοτόμες μαθησιακές διαδικασίες στη δια βίου μάθηση και σχολική εκπαίδευση Εφαρμογές και έρευνα στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: αυτόνομα και μικτά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές στην επικοινωνία, διδασκαλία και μάθηση Ανοικτή πρόσβαση και ανοικτή μάθηση: σύγχρονες πολιτικές και στρατηγικές ανάπτυξης Ανάπτυξη και Διασφάλιση Ποιότητας στην εκπαίδευση (σχολική, τριτοβάθμια και δια βίου εκπαίδευση) Η αξιολόγηση ως μοχλός ανάπτυξης εκπαιδευτικό υλικό σε : E-learning, M-learning, D-learning, Online learning i

3 ii

4 Η ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Αντώνης Λιοναράκης Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου Νίκος Κουράκος Γκέλη Μανούσου Σοφία Παπαδημητρίου Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα Πρακτικά του 7 ου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Μεθοδολογίες Μάθησης, Τόμος 1, Μέρος Α, Αθήνα, 2013 Επιμέλεια Αντώνης Λιοναράκης Copyright 2013, Εκδόσεις: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ISBN ISBN set Volume 1, Section A Σελιδοποίηση και μορφοποίηση: Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου Γκέλη Μανούσου Σοφία Παπαδημητρίου Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα Σχεδιασμός εξωφύλλου: Αντώνης Λιοναράκης Εκδόσεις: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Δεκέμβριος Website: Η ευθύνη της γλώσσας και έκφρασης κάθε κειμένου είναι ευθύνη των συγγραφέων του κειμένου Η χρήση των άρθρων των τόμων είναι ελεύθερη με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή iii

5 Τα πρακτικά του Συνεδρίου, όπως ακριβώς και οι εισηγήσεις, χωρίζονται σε δύο μέρη. Στο Μέρος Α εντάσσονται Θεωρητικά κείμενα, πρωτότυπες έρευνες και επιστημονικά κείμενα, ενώ στο Μέρος Β εντάσσονται εφαρμογές, εμπειρίες, καλές πρακτικές, περιγραφές, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, προβληματισμοί, εναύσματα για διάλογο και συζήτηση. Τα Πρακτικά των Συνεδρίων ICODL από το 2001 έως το 2013 σε αριθμούς: 2001 / Πρώτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2003 / Δεύτερο Συνέδριο, 767 σελίδες Πρακτικών 2005 / Τρίτο Συνέδριο, 1,278 σελίδες Πρακτικών 2007 / Τέταρτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2009 / Πέμπτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2011 / Έκτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2013 / Έβδομα Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών iv

6 Εισαγωγή Παρασκευή 8 Νοεμβρίου 2013 Προχωράμε στο 7 ο Συνέδριο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με δεδομένα 6 συνεδρίων με διεθνή απήχηση και εκατοντάδες ερευνητικές και επιστημονικές συμμετοχές από ακαδημαϊκούς, ερευνητές και φοιτητές. Αυτά τα δεδομένα έχουν ήδη δημιουργήσει μια κουλτούρα, ένα επιστημονικό υπόβαθρο για το αντικείμενο, το οποίο έχει καθορίσει πλέον τη φυσιογνωμία του στον Ελλαδικό χώρο. Μέσα από την πληθώρα των εφαρμογών αυτό που έχει φανεί είναι ότι η ΑεξΑΕ έχει πλέον ένα φάσμα δραστηριοτήτων τεράστιο, συνδέεται επιστημονικά με αρκετά γνωστικά πεδία σημαντικά και δημιουργεί ένα ευρύ πεδίο ερευνητικών εφαρμογών. Συνδέεται με όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, μπορεί και λειτουργεί σε κάθε μορφή εκπαιδευτικής πρακτικής. Επίσης αξιοποιεί και αξιοποιείται από τομείς όπως οι τεχνολογίες, τα παιδαγωγικά, η ψυχολογία, η εκπαίδευση ενηλίκων, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας κ.α. Στην πραγματικότητα λειτουργεί ως ένα οριζόντιο επιστημονικό αντικείμενο, μια μεθοδολογία, η οποία υποστηρίζει τις εφαρμογές των πεδίων αυτών. Για αυτούς τους λόγους, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση κυρίως, αντανακλά την πολυπλοκότητα των ίδιων των εφαρμογών της. Αυτό την κάνει σύγχρονη, αποτελεσματική, ευέλικτη, προσαρμόσιμη, απαιτητική και δυναμική. Στα κείμενα των εισηγήσεων παρουσιάζονται όλες αυτές οι τάσεις σε διάφορες εκδοχές. Παρουσιάζονται με διάφορους τρόπους και με ωριμότητα που επιτρέπει σε μεγάλο βαθμό να βγάλουμε συμπεράσματα. Οι σελίδες περίπου πρακτικών, που έχουν εκδοθεί μέχρι σήμερα στο χώρο της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποδεικνύουν την κινητικότητα των εφαρμογών και τον πλούτο των ερευνητικών δεδομένων. Ευχαριστούμε θερμά όλους τους συντελεστές των εισηγήσεων του συνεδρίου, καθώς και τα μέλη της Συντονιστικής και Οργανωτικής Επιτροπής που συνεισέφεραν με πολλούς τρόπους στην ποιοτική επιτυχία του συνεδρίου. Ευχαριστούμε επίσης τους χορηγούς, αλλά πάνω απ όλα την Ελληνογερμανική Αγωγή για τη διάθεση των χώρων και την υποστήριξη του Συνεδρίου με πολλούς τρόπους. Οι συντελεστές όλοι είναι αυτοί που συνθέτουν την επιτυχή διεξαγωγή του Συνεδρίου. Σας ευχαριστούμε και ευχόμαστε ένα δημιουργικό τριήμερο. Αντώνης Λιοναράκης v

7 Αν. Καθηγητής ΕΑΠ Υπεύθυνος του Συνεδρίου vi

8 A Web-Based Distance Learning Joint Master Programme on ICT in Education for Sustainable Development Vassilios Makrakis Prof. of ICT in Education UNESCO Chair on ICT in Education for Sustainable Development University of Crete, Greece Abstract This paper deals with a M.Sc. joint programme in the field of ICT in Education for Sustainable Development. The UNESCO and European Union Strategy for the worldwide implementation of ESD require numerous key elements, which appear to be indispensable for the success of the Decade of Education for Sustainable Development (DESD). These elements include partnerships, network developments, capacity building, development and innovation, and monitoring and evaluation. In this context, the UNESCO Chair of ICT in Education for Sustainable Development established at the University of Crete in cooperation with the RCE Crete took the initiative to jointly develop a M.Sc. programme on ICT in Education for Sustainable Development to be delivered online through a virtual learning environment. This project was approved by the European Commission and was financially supported (Project Number: LLP GR-ERASMUS-EVC and agreement number / ). This paper starts with an overview of the rationale and context for such a programme, continues with the main concepts involved in its course curriculum design and development. It ends with a description of the programme and a discussion for its potential contribution to education for sustainability. Key-words: Education for sustainable development, distance learning, ICT, online learning The Sustainability Crises and the Role of ICTs We are increasingly confronted with complex, interconnected social, economic and environmental problems locally and globally. Humanity is living a crisis of sustainability that includes not only environmental issues such as climate change, ozone depletion, biodiversity loss, but also economic and social issues, such as poverty, social inequalities, violation of human rights, gender inequalities, loss of indigenous knowledge, etc. As depicted in Figure 1, that sums up at a glance these sustainability challenges, countries to the left of the vertical line are marking a score of 0.8 on the Human Development Index, which implies that people are not sufficiently meeting their basic needs. In countries above the horizontal dotted line and to the right of the vertical line, people are meeting their needs, but in ways that destroy ecosystems. 1

9 Figure 1: Human development index and ecological footprint worldwide Source: Alliance for Global Sustainability and the Global Footprint Network. Cited in A large portion of these local/global problems arise from the disparity in wealth and the seemingly oppressive nature of neo-liberal economic systems. As revealed by the UN s Human Development Index, economic development has been highly uneven and unjust across the planet. In general, in the globalisation era an enormous economic wealth has been accumulated almost exclusively in the developed world, while the world s poorest nations have grown even poorer (The Economist, 2012; UNDP, 2000). The increasing gap between rich and poor, between the affluent and non-affluent countries, between the current and futures generations, is widening. It seems that the whole concept of sustainability may not be compatible with capitalist social relations (Huckle, 2008:1993). The neo-liberal economic hegemony, despite its late interest in green economics, it still prioritizes capital accumulation, at the expense of the ecological recovery, social equity and people s well-being. Despite claims of compatibility between economic globalization and sustainable development (Byrne & Glover, 2002; Panayotou, 2000), economic globalisation driven by hegemonic forces oriented to profit maximization are threatening environmental values and ecological health (Sachs, 2000; Sachs et al. 1998; Castells, 1998; 1996). Summing up, this crisis is largely based on the (Makrakis, 2012): 1. Unsustainable modes of production and consumption 2. Increased proliferation of military expenses and unsustainable use of technology 3. Generation of growing gaps of social, economic and political inequality 4. Globalization of the market economy driven by greediness of capital accumulation. One emerging area concerns merging ICT with the United Nations (UN) call for the Decade of Education for Sustainable Development (DESD) to create a more sustainable development future. As education is seen key in the process of achieving 2

10 sustainable development, there is an urgent need for reorienting formal education to address sustainability (UNESCO, 2005). In this context, teachers are increasingly called upon to switch from roles of being consumers of outside expert knowledge and knowledge transmitters towards taking an active role as curriculum developers, knowledge constructors and transformative learning agents. To prepare teachers to function within this role, they have to receive an appropriate take off training and be prepared to on-the-job self-professional development. They should also be committed to play a leading role in promoting other teachers professional development in their own schools, acting as resources and facilitators for service learning (Makrakis, 2006). The link between ICTs in education and sustainable development is being addressed by extensive debates and research which recognize the challenge ICTs bring to the reorientation of education towards learning to live sustainably (Makrakis, 2011a; Makrakis, 2008; Paas, 2008; Makrakis, 2006). ICTs can help learners explore concepts, engage in problem-based and authentic learning, enhance meta-cognitive skills and present information using multiple media (Makrakis, 2011b). All these are closely related to the goals, themes and learning objectives addressed by education for sustainability (UNESCO, 2005; Summers & Kruger, 2003; Fien & Tilbury, 1996). Indeed, three of the major forces shaping and driving the 21st century education are: 1) the development and diffusion of Information and Communication Technologies (ICTs); 2) the increasing demand for new educational approaches and pedagogies that foster transformative and lifelong learning and 3) the reorientation of educational curricula to address sustainable development (Makrakis, 2011b). ICTs play an important role in advancing sustainable education in three ways: a) by increasing access to educational materials about sustainability (e.g., via distance learning, educational networks and databases); b) by helping to promote new ways of interactive learning addressing sustainable development issues and 3) by opening access to information and knowledge (Makrakis, 2010a). While ICTs can provide interactive mind/cognitive tools to support learning and develop new understandings and knowledge in areas of teaching and learning for sustainability, ESD themes integrated into the school curricula could provide a worthwhile context for ICTs in education (Makrakis, 2010b). For example, social, economic and environmental issues can provide meaningful and challenging contexts for developing a wide range of ICT skills. In general, ICTs can provide opportunities for learners to construct meaningful learning environments which can be applied to ESD such as: 1) engaging and challenging learners; 2) stimulating dialogue and social negotiation through new modes of social interaction; 3) learning by exploring, discovering, doing and reflecting; 4) constructing personal and collective representations of meaning; 5) supporting discourse in dealing with real-life problems; 6) representing dynamic relationships needed for knowledge construction; and 7) developing pupils' understanding of the implications of ICT for working life, society and the environment. When considering areas such as cultural diversity and intercultural understanding, health, HIV/AIDS, governance, natural resources, climate change, rural development, sustainable urbanisation, disaster prevention and mitigation, poverty reduction, corporate responsibility and accountability, and the market economy, there is potential to assess the impact of ICTs in these key sustainable development areas. More specifically: ESD themes integrated into the school curricula could provide a worthwhile context for ICTs in education. For example, social, economic and environmental issues can provide meaningful and challenging contexts for developing a wide range of ICT skills. 3

11 ESD methods are conducive with constructivist and transformative learning theories, which can provide a context and rationale for using ICT-based learning tools such as concept mapping, modelling, social networking. When considering areas such as cultural diversity and intercultural understanding, health, HIV/AIDS, governance, natural resources, climate change, rural development, sustainable urbanisation, poverty alleviation, corporate responsibility and accountability, there is potential to assess the impact of ICTs in these key sustainable development areas. However, the so-called digital divide, especially for women and other disadvantaged groups, is still a problem that challenges educators and policy makers. However, the following are major challenges that need to be addressed when attempting to merge ICT in ESD around the world. Education sectors are lagging behind to capitalize on ICTs potential in promoting ESD. ICTs can empower and help to facilitate greater access to ESD learning by disadvantaged people, marginalized groups and communities. However, the digital divide still remains a major challenge. ESD planning with new pedagogy is an essential part of building a whole school approach to ICT-enabled ESD. Dissemination and communication of information on innovative ICT-enabled ESD examples and practices may provide opportunities for ESD curriculum experimentation supported by ICT. A vision that facilitates an education model responsive to the development of ICT-enabled ESD is often missing among education planners and policy makers. While many nations around the world have embraced the need for education to achieve sustainability, only limited progress has been made on any level. Some of the more prevalent challenges are: a lack of or inadequately trained professionals to provide inspired ESD; disciplinary boundaries between subject areas persist as well as lack of educational leadership to support transformative pedagogies to address sustainability. Our state of the art reviews on Master degree programmes in the field of ESD show that the great majority: focus on the environmental pillar of sustainable development, neglecting the other three pillars (social, cultural and economic); do not exploit the potential of ICTs in addressing sustainability issues, especially Web 2 technologies and use of open education resources (learning objects) available in the Web; and employ techno-centric approaches, meaning that curriculum is developed by experts without the end-users inputs. There is thus need of Master programmes that are participatory, holistic, interdisciplinary and contextual, making use of ICTs both as learning pedagogies and means of delivering at a distance or through a blended mode. As a response to these challenges, seven European Universities with considerable experiences in the fields of ICT and ESD formed a Consortium to propose a project entitled ICT-enabled Education for Sustainable Development. This project aimed to develop a joint Master degree (deployed on an advanced virtual platform) in ICT in ESD which will be offered in English. The specific objectives were to: 4

12 1. Develop a joint Master on ESD supported by ICTs consisting of interdisciplinary modules amounting to 120 ECTS. A Diploma Supplement will also be issued with the joint degree. 2. Develop course modules addressing the environmental, social, cultural and economic pillars of sustainable development supported by social software tools and infused by open source learning objects. 3. Develop a virtual learning platform for uploading course content, enrolment and maintenance of student records, academic profiles, scheduling of units, course monitoring, liaison etc. combining two open source platforms (Moodle & Mahara). 4. Develop an online training toolkit addressed to university staff who, want to infuse ESD into their teaching and courses and/or apply virtual tutoring modalities. 5. Implement the training toolkit with 25 university staff from partner institutions to support the running of the joint Master. Curriculum Design for the M.Sc. Programme ICT in ESD Course curriculum design is not free of values. It includes curriculum decisions, choice of readings and content, teaching methods, modes of assessment etc. So, it is necessary to be exposed to the theory that underpins our approaches to course curriculum design (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2012). Major assumptions We do not see curriculum as a simplification of a linear process that dictates what is to be learned and how it will be learned without taking into consideration those concerned. The environment or context in which learning will take place is a critical component of the course curriculum design process. Emphasis should be placed on reflective/problem-based learning enabled through tools and services that facilitate social networking for virtual collaboration and virtual peer mentoring amongst learners and e-tutors. Knowledge is seen as a process of making meaning through interaction. In this sense, the curriculum is not viewed as a process shaped by interaction of those involved, whose knowledge matters. Putting strong emphasis on transformative pedagogies and a commitment to promote the values and principles of education for sustainability is a condition for building a sustainable society. While we are committed to a critical and transformative learning paradigm, we assume the complementarity of the opposite paradigms, in cases that their contribution adds value to our philosophical and methodological commitments. Course curriculum design integrates actions for: embedding critical literacies and learning in complex, realistic and relevant environments; applying social negotiation as an integral part of learning; integrating multiple perspectives and the use of multiple modes of representation; encouraging ownership in learning; providing adequate time for problem-based and inquiry-based learning. In trying to bring together the main principles of the experiential, constructivist and transformative learning theories, a construct abbreviated as ExConTra was 5

13 conceptualised to underpin the pedagogical design of the M.Sc. programme (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2012a). Figure 2: The ExConTra learning model Examples of how ExConTra learning paradigm can be implemented in online course design include the following: Using Web-based authoring tools and scripting languages to develop learnercentred and self-instructional modules. Providing Web-based resources using hypermedia and multimedia links to support students experiential, constructivist and transformative learning activities. Providing links to online databases, experts, virtual laboratories and knowledge repositories dealing with sustainable development issues. Providing web-based distributed learning activities that allow learners to brainstorm ideas, negotiate, reflect, peer critique, debate, construct knowledge, and develop action competences. Providing synchronous and asynchronous communication tools that help the knowledge construction process through self/group critical reflection. Incorporating learning principles and strategies that include active learning, collaboration, and cooperation. Engaging students in the application of knowledge through: inquiry-based learning; problem-based learning; higher order thinking; inter/cross disciplinary learning; and authentic learning. Current instructional design principles and models do not explicitly address webbased interactive and user-system interface embedded in a participatory design process. The instructional design for online learning we developed is based on the ExConTra learning paradigm and partly adapted from Nam & Smith-Jackson (2007). As seen in Figure 3, this model consists of five design phases needs analysis, curriculum design, development, formative evaluation and implementation each of which has its own design processes. These phases, although, placed sequentially, in practice, there is much interaction among them. 6

14 Figure 3: A model for designing course design and development In this context, new approaches to content distribution, particularly the OpenCourseWare (OCW) and Open Educational Resource (OER) movements, promise to make a vast array of content open to instructors and students to reuse, revise, remix, and redistribute (Bush & Mott, 2009). OCW and OER can be labelled as learning objects (LOs) indexed and catalogued in digital repositories. The LOs either simple (e.g., pictures, documents, video, audio clips) or complex (e.g., Learning Management Systems, portals, chat software, blogs, wikis, discussion boards) that can be easily transferred for re-use and adaptation in another place. The concept of LO was borrowed from Object Oriented Programming to address the issues of learning resources deconstruction and their subsequent reuse to compose larger courses or learning units (Hudak, 2007; Lim, 2007). LOs should not be viewed as merely containers of content, but as distinctive attributes of learning that can be granular, reusable, searchable and interoperable across different systems to support knowledge construction and application in learning (Lim, 2007: 45). The Virtual Learning Environment and the M.Sc. Course Structure The M.Sc. programme is delivered online through the V-campus Virtual Learning Environment (VLE) which is a Moodle-based Learning Management System. The content/curriculum integrates reflective/problem-based learning and provides tools and services that allow for virtual collaboration and virtual peer mentoring amongst learners and e-tutors. Student-to-instructor and student-to-student communication is highly interactive. Learners engage in a series of online activities within the thematic area of ICT-enabled ESD through the use of various virtual learning tools. Students are presented with opportunities for self-paced learning, group learning, reflective learning and participatory learning. 7

15 Figure 4: Introductory information screen of the Virtual Learning Environment The Master s programme consists of 12 courses, of which nine must be taken and is designed for a period of four semesters (two years) for full time students and a maximum of 10 semesters (five years) for part-time students offered through a virtual learning environment platform. The academic year is divided into two semesters of 20 weeks each, giving in total 60 ECTS credits (the European Credit Transfer System). These ECTS credits cover the relative amount of study related performances in which the workload of one year amounts to 1500 real hours. This workload includes synchronous and/or asynchronous modes of communication, case studies, self-study, assignments etc. To graduate, the student must acquire 120 ECTS credits: 90 credits (9 courses) from course work, and 30 credits from thesis work. The study programme consists of three main parts: 1) core or foundational courses; 2) optional courses and 3) written thesis. In the first part, students are required to take the core or foundational courses which are designed to help them develop a broad understanding of ICT- enabled education for sustainable development as well as to prepare them for more specialized courses. In the second part, students can choose three out of six courses taking into consideration their personal, academic and specialized orientations. This part of the programme gives students the opportunity to learn skills in areas such as reorienting formal education for sustainability, curriculum design for sustainability education, educational planning and policy for sustainability as well as climate change education. The third part is devoted to the implementation and completion of the M.Sc. Thesis. The thesis is a practical application of the student s expertise in an individual area of interest. After the thesis has been completed, the student must present and defend his/her research results to the examination members, faculty staff and students. Table 1: The course structure of the Master Programme 8

16 PROGRAM OF STUDY Year 1 Semester 1 30 Sustainability Theory, Systems Thinking and Transformative Change 10 Approaches to Educational Research for Sustainable Development 10 ESD Pedagogy and ICT 10 Year 1 Semester 2 30 Appropriate Technology, Active Citizenship and Education for Sustainable Development Action Research and Participatory Action Research for Sustainable Development 10 ICT, Instructional/Learning Design and Education for Sustainable Development 10 Year 2 Semester 1 (to be chosen 3 out of 6) 60 Educational Policy and Planning for Sustainable Schooling 10 ICT, Climate Change and Geo-spatial Tools 10 Bio-cultural Diversity and Education for Sustainable Development 10 e-learning, Virtual Worlds and Education for Sustainable Development 10 Teaching to Live Sustainably through the Earth Charter 10 Sustainable Leadership, Intercultural Communication and Education for Sustainable Development Year 2 Semester 2 30 Dissertation 30 ECTS Total for the Master degree 150 Total for the Master degree needed 120 The M.Sc. on ICT in Education for Sustainable Development is an interdisciplinary program that focuses on developing competency and skill on Education for Sustainable Development enabled through ICTs. Sustainable development requires a process of change in which a balance is achieved among ecological, technological, economic, and social-cultural values, from the local to the global scale, in both the short and the long term. The program presents a range of theoretical and practical concepts and contexts of education for sustainable development enabled through ICTs and draws from a wide range of teaching/learning methodologies. This M.Sc. programme plays an important role in the transition towards sustainable development. The overriding objectives of the M.Sc programme are: to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education for sustainable development issues; to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes; to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to become reflective practitioners and agents of change, locally as well as globally. After successfully completing the MSc programme, our graduates will be able to: Integrate interdisciplinary and cross-curricular thematic approaches to teaching and learning for sustainability

17 Create ICT-enabled ESD instructional units, applying principles of learning and software engineering Produce plans and training material for the work-based training of other teachers and other practitioners on ICT-enabled teaching and learning for sustainable development Develop inter-disciplinary and cross-curricular thematic lessons plans integrating ICT and sustainable development issues Reflect critically on one s own theories, values, beliefs, learning, practice and professional development Demonstrate a theoretical understanding of leadership and the skills needed to offer effective leadership for sustainability in an intercultural perspective Critically examine dominant systems and paradigms and analyze complex sustainability issues locally and globally. The MSc ICT in ESD is open to qualified students from around the globe who wish to develop knowledge, skills and capacities for infusing ESD, enabled through ICTs, in formal and non-formal educational settings. The student cohort is drawn from those who already work in an educational setting (formal or non-formal) or those who may wish to consider a career in the field of ESD, enabled through ICTs, or those who may consider undertaking future studies at Ph.D. level. Applications are invited from suitably qualified applicants irrespective of nationality and country of residence. Admission to the M.Sc. programme requires students to have achieved a minimum of a Bachelor's degree undertaken at an accredited institution, in a discipline relevant to the programme, which includes for example educational sciences, natural sciences and social sciences. Also, it is open to any candidate whose academic studies, interests and work are related to education for sustainable development. Since the programme is conducted entirely in English, candidates must demonstrate their proficiency in English by submitting appropriate documents: TOEFL (minimum required score: 230 on the computerised test; 570 on the paper test; 90 on the Internetbased test or IELTS (minimum grade required 6.5) or Cambridge Certificate of Proficiency (minimum grade required C). The Consortium Admissions Committee can accept excellent students with a somewhat lower TOEFL (550, 213, 550 or respectively) or IELTS score (6.0). For candidates that have finished English speaking or bilingual secondary and/or higher education there is no need to provide evidence of English language competence. Furthermore, computer skills are highly required proven from previous courses taken and/or recognized certifications such as ECDL. Discussion: Potential Benefits and Implications The world faces a range of profound economic, social and environmental challenges due to unsustainable ways of knowing, thinking and acting as well as the impact of globalisation. At the same time education at al levels faces challenges related to the slow progress regarding the implementation of the UN Decade of ESD ( ). This is due to a number of barriers such as, limited awareness and expertise in the field of ESD, overcrowded curricula, lack of suitable teaching methods and courses to address sustainability. There is also a shortage of graduate level education geared to sustainable development as well as barriers to accessing such sustainable education/s. The EU International Development Programmes, which since 2007 have come under the Lifelong Learning Programme (LLP), speak to the multiplicity of the strategic framework, and carry the potential for the continual success of fulfilling the World Decade for ESD. This M.Sc. programme on ICT in Education for Sustainable Development, jointly developed by partner institutions, is the first of its kind 10

18 worldwide, and is expected to advance ESD in Europe and globally; and respond to the priorities for reforming Higher Education through more accessible and flexible learning opportunities. The overriding objectives of the M.Sc. programme are: to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education for sustainable development issues; to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes; to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to become reflective practitioners and agents of change, locally as well as globally. The following values and principles guide the ICT in ESD Master Degree programme: A commitment to social, ecological and economic justice A commitment to multiple perspectives including multicultural, interdisciplinary, inter/intragenerational, indigenous, local, and global perspectives The development of reflective practitioners and critical thinkers The empowerment of students as change agents with leadership skills to transform oneself and society The integration of theory, research, assessment and practice The fostering of participatory, inclusive, transformational, and lifelong learning The promotion of applied, experiential, critical constructivist and community/service-based learning To make all efforts for the realisation of the programme s aims and objectives and the promotion of European Higher Education Area The delivery of our M.Sc. programme online will significantly help to remove barriers that restrict access to, and success in higher level studies and increase equality of educational opportunity for adult learners worldwide. The career prospects for graduates include, but not limited to: Teaching across all education levels and non-formal education Government ministries and other public sector organisations concerned with ESD policy International and non-governmental organisations (NGOs) concerned with ESD Consultancies and development projects Applied research It is essential that universities make considerable innovative efforts: 1) to improve their own sustainability profile by developing learning environments conducive to ESD supported by ICTs and 2) to develop new open and flexible postgraduate programmes that respond to the increased needs of experienced practitioners who want to play a key role in moving forward the issue of ESD. Offering a joint programme and academic degree should have significant advantages both for partner institutions, the European Higher education Area and internationally. It promotes virtual student and staff mobility which add value to a new dimension of mobility that is envisaged to give rise to scientific and pedagogical development, inter-cultural understanding and knowledge sharing. It brings together a European and international team of researchers, experts and educators who are working and developing various pedagogical and technological tools that will be adapted in different social, economic and cultural contexts. 11

19 References Bush, M. D., & Mott, J.D. (2009). The transformation of learning with technology: Learner-centricity, content and tool malleability, and network effects. Educational Technology, 49(3), Byrne, J & Glover, L. (2002). A common future or towards a future commons: Globalization and sustainable development since UNCED. International Review for Environmental Strategies 3(1), pp Castells, M. (1996). The rise of network society. Oxford, MA: Blackwell. Castells, M. (1998). End of millennium. Oxford, MA: Blackwell. Huckle, J. (2008). An analysis of new labour s policy on education for sustainable development (ESD) with particular reference to socially critical approaches. Environmental Education Research, 14(1), Hudak, C. (2007). Linking instructional theories and instructional design to leaning objects: A proposed conceptual framework. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and Instructional Designs (1-38). Santa Rosa, California: Informing Science Press. Lim, G. (2007). Instructional design and pedagogical consideration for the ins-and-outs of learning objects. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and Instructional Designs (89-137). Santa Rosa, California: Informing Science Press. Makrakis, V. (2006). Preparing United Arab Emirates teachers for building a sustainable society: E- media, Heraklion: University of Crete. Makrakis, V. (2008). An instructional design module of ICT that empowers teachers to integrate Education for Sustainable Development across the Curriculum, in Angeli C. & Valanides N. (Eds), Proceedings of the 6 th Panhellenic Conference with International Participation on Information and Communication Technologies in Education, University of Cyprus, Vol. 1 pp Makrakis, V. (2010a). The Challenge of WikiQuESD as an environment for constructing knowledge in teaching and learning for sustainable development. Discourse and Communication for Sustainable Education, Vol. 1 No 1, pp Makrakis, V. (2010b). Strategies to reinforce the role of ICT in teaching and learning for sustainability. In Witthaus, M., Candless, K. and Lambert, R. (Ed.), Tomorrow Today, Tudor Rose on behalf of UNESCO, Leicester (pp ). Makrakis, V. (2011a). Strategies for change towards sustainability in tertiary education supported by ICT. In ICT in Teacher Education: Policy, Open Educational Resources and Partnership, IITE: UNESCO Institute for Information Technologies in Education (pp ). Makrakis, V. (2011b). ICT-enabled education for sustainable development: Merging theory with praxis. In M. Youssef & S. Aziz Anwar (Eds.), Proceedings of the 4th Annual Conference on e-learning Excellence in the Middle East In Search of New Paradigms for re- Engineering Education. Hamdan Bin Mohammed e-university, Dubai, UAE (pp ). Makrakis, V. (2012). Exploring university students' competence on learning to live together sustainably: An international survey research. Paper presented in the 16 th UNESCO APEID International Conference The Heart of Education- Learning to Live Together Nov. Bangkok, Thailand. Makrakis, V. & Kostoulas-Makrakis, N. (2012a). The Challenges of ICTs to Online Climate Change Education for Sustainable Development: The ExConTra Learning Paradigm. In S.A. Anwar (Ed.), Proceedings of the 5th Conference on elearning Excellence in the Middle East - Sustainable Innovation in Education. Hamdan Bin Mohammed e-university, Dubai, UAE. (pp ). Nam, C.S. & Smith-Jackson, T.L. (2007). Web-based learning environment: a theory-based design process for developopment and evaluation. Journal of Information Technology Education, Vol. 6, pp Panayotou, T. (2000). Globalization and environment: CID Working Paper No. 53. Environment and development paper No.1 Available at Sachs, W. (2000). Globalization and sustainability. World Summit papers of the Heinrich Böll Foundation, No. 5. Berlin, Germany: Heinrich Böll Foundation Sachs, W. et al., (1998). Greening the north: A post-industrial blueprint for ecology and equity. London: Zed Books. 12

20 The Economist (2012. For richer, for poorer. Available at UNESCO (2005). Guidelines and recommendations for reorienting teacher education to address sustainability, UNESCO Education for Sustainable Development in Action. Technical Paper No 4. United Nations Development Program (UNDP) (2000). Human development report New York and Oxford, UK: Oxford University Press. 13

21 Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one Vasileios Sotiroudas AUEB, IT Teacher Bsc, Med Abstract Blogs as one of the most widely used Web 2.0 applications, are globally accepted by a large number of Internet users. The educational blogs have a specific audience, purpose and goals. This research paper explores the criteria by which an educational blog can be characterized as scientific. The survey findings show that the educational blog readers regard an educational blog as scientific, taking into consideration certain criteria to which they attribute different significance. The participation of 10 experts on the field and the contribution of the unknown online educational blog readers was the cornerstone for the completion of this study. This research paper attempts to highlight some particular aspects of an issue, that, although it is one of the most widely used in the web, it has not received similar research attention, either locally or internationally. Key-words: blogs, educational, scientific, criteria, evaluation Introduction An educational blog is considered as the blog that created by teachers, students, administrators, industry experts or other stakeholders and focuses primarily on the educational process and educational interests (Hargadon, 2011). Nowadays specific educational blogs have brought big changes in teaching (Curran, Graham & Murray, 2009). The availability and ease of use of blogging software has made their creation a viable classroom activity and a means of communication among teachers (CMIS, 2011). Although the connection among teachers is perhaps the most important feature, however, the use of weblogs in education gives the opportunity for teachers not only to improve their communication with their students but also among students, increase the depth of learning through reflection and allow the formation of different views and perspectives (Siemens & Tittenberger, 2009). More and more teachers around the world show a special interest in blogs and many are those who include them in school practice, taking advantage of their pedagogical value (teamwork, communication with others) (Dapontes, 2007). In recent years, the educational applications of blogs in all levels of education has developed dynamically (Angelaina & Jimogiannis, 2009) and especially in higher education, the use of blogs has expanded to such an extent that in some cases replaces existing means of online communication (Farmer, 2004, as sited in Makri & Kynigos, 2007). The main aim for the use of weblogs in education seems to be the enrichment of the learning experience and the opportunity they offer students to move from the surface to deeper levels of learning (Bartlett-Bragg, 2003). The criteria, by which a blog can be regarded as an educational one, are in order of importance as follows (Sotiroudas & Garitsis, 2013): 14

22 1. The content of blog posts with a percentage of 47,92% 2. The content of blog posts, when the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) and if the blog is administered by teachers with a percentage of 17% 3. The content of blog posts provided that the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) with a percentage of 16% 4. The content of blog posts assuming the blog is administered by teachers with a percentage of 2,71% 5. The content of blog posts, provided that the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) administered by teachers along with its name with a percentage of 8,61% The characterization of a blog as scientific requires first of all the definition of the word science. Some of the definitions given to science at times identify the term as: "The combination of systematic and verifiable knowledge. The study of sciences and knowledge based on observation and experiment induction "(Bambiniotis, 2004, pp. 368). "... The constant and uninterrupted effort of the person in some area even if there are encountered difficulties or problems and obstacles" (Matakias, 1993, pp. 242). "Sphere of the research activity of a man, in order to produce new knowledge about nature, society and the process of knowledge and includes all the terms and details of this production" (Kasiouras, 1986, pp. 112). Science is something special and distinct from the other forms of culture and social activity, despite significant disagreements of philosophers to clarify the separating criteria. Science is an activity aimed at promoting knowledge and knowledge is the driving force of social renewal and economic development. (Sylakou & Proestaki, 1999). Although the subject of this research paper isn t the definition of science, some key features of science are clear from the definitions given above. Science is the body of knowledge verified in some way, which is constantly under review, disseminated to the general public and concerning various fields of human activity. Beke (2009) quotes that a blog can be characterized as scientific if it has several writers and readers, and negotiates scientific issues. He also considered the ability for all blog readers to express their views and comments freely as particularly important. He distinguishes blogs from electronic journals and therefore the blog posts from digital publications, and believes that blogs cannot have the periodicity and frequency of an electronic journal. For this reason, he resembles scientific blogs as whiteboard notes, where experts on the subject expose their ideas, questions, possible solutions, or raise new concerns about the issue in question. The outcome of this process is not only the building of new knowledge but also its diffusion of new knowledge. Methodology A combination of quantitative and qualitative approach was used in this research work. In order to answer the research questions, a complex two-phase-strategy was followed, ensuring the maximum validity of the survey s content. In the first phase, the literature review led to the development of a qualitative questionnaire which 10 experts on the field were invited to answer. The purpose of this phase was firstly to record the criteria by which they evaluate an educational blog as scientific and secondly, to check the findings of the literature review for completeness. The ten experts who have accepted the invitation and who returned a completed questionnaire were: 15

23 Professor Peter Jarvis one of the founders of the field of adult education, Knud Illeris professor and scholar in the field of adult education, Michel Alhadeff-Jones assistant professor of adult education at Columbia University, Antonis Lionarakis assistant professor in open and distance education at the Hellenic Open University and visiting professor at Athens University, Vasilios Dagdilelis assistant professor in the department of educational and social policy at the University of Macedonia in the field of computer applications in education, Andreas Oikonomou assistant professor at school of pedagogical and technological education and blog administrator, George Palaigeorgiou researcher at the department of informatics at Aristotle University of Thessaloniki, Nikos Dapontes writer, teacher and web administrator, Konstantinos Kiourtsis professor and director of innovative actions in secondary education, special advisor for the prevention of addiction and a blog administrator, and Leonidas Katsiras school counselor for Central Greece and Thessaly, at legal and political science and web administrator. The responses indicate that the specific issues related to the design as well as the elements related to the interaction of an educational blog to other social networks do not appear to serve as important benchmarks for evaluating an educational blog as a scientific one. The existence of advertising and the possible interrelation between the blog and economic interests also appears to be irrelevant for the experts, at least so far as to consider it as one of the basic evaluation criteria. Experts seem to give more importance to issues such as the contribution of the blog on various aspects of science (production, dissemination, monitoring and questioning of scientific knowledge), the personality of the blog administrator, the reliability of published information, the democratic policy they follow regarding how to publish the post comments, the online community created between the blog and its readers and the transparency to the purposes and goals of the blog. In addition, there are also some critical doubts of some experts, regarding the conceptual definition of educational and scientific (Sotiroudas & Garitsis, 2012). In the second phase, after synthesis and critical evaluation of the responses given by the experts, a questionnaire was prepared and posted on the internet and in which readers of educational weblogs were asked to answer the questions. The purpose of this phase was to assess the criteria by which the readers themselves evaluate an educational blog as a scientific one. In fact it is a kind of triangulation, aiming to increase the validity of the research (Sotiroudas, 2011). The selection of structured online questionnaire was made, because the main focus was to make measurements rather than collecting rich personal data, while as it is known, the larger the sample size is, the more structured, closed and arithmetic should be the questionnaire (Cohen, Manion & Morrison, 2007, p 417). In this questionnaire every possible effort was made to avoid concentration on verbal data and to minimize the use of sensitive or threatening questions in combination with the use of a pilot questionnaire to increase the validity and reliability of the collected data (Sotiroudas, 2011). Most of the questions in the questionnaire were posed according to Likert s hierarchy scale of 5 degrees in a table. The outcome was that a total of 26 online questions created 55 independent and dependent research variables. The independent variables of the study were sex, age, education, employment status, marital status and income. All independent variables were nominal. From the dependent variables, 48 were ordinal, while 7 were nominal. Due to the fact that the research variables were nominal or ordinal, for every two variables (one independent with each of the dependent) was made an inspection of the 16

24 nonparametric statistic test of x 2, applying as a correction the exact test of Monte Carlo in the cases where observed frequency <5. All tests were performed in a confidence interval of 95%. The tested cases were: H0: there is independence between the two variables H1: there is independence between the two variables Accepting the hypothesis H0 implies rejection of hypothesis H1 and vice versa. For the whole questionnaire, Crombach's alpha (a) index of internal reliability/consistency was additionally used. Findings The questionnaire was completed by 519 people over a period of 45 days (from 01/11/2011 until 15/12/2011), which was available for online completion. In the presentation of results that follows, there are no remaining answers, since the answer to all the questions in the questionnaire was mandatory. The online questionnaire shows (Table 1) good level of internal reliability/consistency (a = 0.825). Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, Table 1: internal reliability/consistency Readers of educational blogs rank in order of importance the categories of evaluation criteria of an educational blog as a scientific one as follows (Figure 1): 1. Quality of Content 2. Transparency 3. Contribution to Scientific Knowledge 4. Design Figure 1: Categories of evaluation criteria 17

25 Figure 2: Quality of Content Almost the entire sample (98.46%), considers the quality of content of an educational blog as an important or very important criterion for evaluating it as scientific, with those who regard it as very important to show a higher incidence of % (Figure 2). Undoubtedly this percentage makes sense and leaves no room for any other interpretation. Figure 3: Transparency Similar to previous observations are those related to the views of respondents, regarding the importance of transparency of an educational blog, as a criterion for evaluating it as scientific. More than 91% of the sample considers this criterion as important or very important, with those who regard it as very important to have the highest incidence in the total with 54.34% (Figure 3). The 6.36% are neutral terms, while the opposing views raise negligible percentages. 18

26 Figure 4: Contribution to Scientific Knowledge 89.6% of the sample considers the contribution of an educational blog to scientific knowledge as an important or a very important criterion for evaluating it as scientific, with those who consider this criterion as very important to exhibit the highest frequency of 48,94% (Figure 4). 8.48% are neutral view, while only 1.93% considers this criterion as less important. It is worth mentioning that none (0%) of the respondents expressed a view that this criterion is of no importance. Figure 5: Design 72,83% of the sample considers the design of an educational blog as important or very important criterion for evaluating it as scientific (Figure 5). Those who consider this criterion as important show greater frequency on the whole, with 47.01% % deliver neutral view, while 7.13% consider this benchmark as less, or not important. Obviously, although the rate of 72.83% is very high, nevertheless, it falls far short of the percentages reported for the other two benchmarks above, suggesting that readers of educational blogs consider the design as an important element for its evaluation as scientific, however it is considered to be less important than the quality of content and transparency. In each of the above categories of evaluation criteria a host of other sub-criteria were included, the analysis of which is beyond the scope of this paper. However, the 19

27 overall analysis produced the following table (Table 2) of evaluation criteria of an educational blog as a scientific one, in a hierarchical order. Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one 1. Quality of Content 1.1 clarity - understandability of information 1.2 objectivity in the presentation of issues 1.3 completeness in coverage that addresses the blog 1.4 lack of spelling and grammar errors 1.5 frequency of new content 1.6 blog posts refer on other reliable sources 1.7 accuracy of the information provided 1.8 support the blog posts with literature 2. Transparency 2.1 declaration of the purpose and the goals of the blog 2.2 declaration of blog s topics 2.3 declaration of who sustains and / or finance the blog 3. Contribution to Scientific Knowledge 3.1 they make more accessible to the public scientific works and researches 3.2 contribute to the dissemination of scientific knowledge 3.3 allow readers to judge and comment on previously published works and articles 3.4 the interaction of readers develop critical thinking that contributes to building knowledge 3.5 offer to everyone the opportunity to publish their work and put them in public review 3.6 provide the ability to all researchers to publish their works, but without criteria 3.7 their posts should be published first in scientific journals and / or conferences 3.8 should apply peer review process for unpublished works and researches before posting them 4. Design 4.1 ability to internally search in blog posts 4.2 archiving blog posts 4.3 accessibility for people with disabilities 4.4 the overall aesthetics of the blog (colors, background, etc.) 4.5 possibility of translation into foreign languages Table 2: Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one Additional criteria that were examined, but did not prove significant are: 1. information provided should be unique 2. blog should belong to a formal educational organization / club / association 3. blog posts should come from a recognized author 4. blog posts should have previously been published in scientific journals and / or conferences 5. declaration of the target audience of the blog 6. presence of ads 20

28 Although the contribution to scientific knowledge ranks third in the category of evaluation criteria of a blog as scientific, however, it seems appropriate to mention some additional elements. Grouping the above criteria in the category of contribution to scientific knowledge of four aspects of science, leads to the following ranking in order of importance: 1. dissemination of scientific knowledge 2. test of scientific knowledge 3. dispute of scientific knowledge 4. production of new scientific knowledge Dissemination of scientific knowledge is recognized as the most important contribution of educational blogs to scientific knowledge and therefore as the most important evaluation criterion for classification as scientific. Noted that professors Lionarakis and Dagdilelis agreed the contribution to the dissemination of scientific knowledge as an adequate criterion for the classification of an educational blog as scientific (Beke, 2009), which had been a key question in the questionnaire that was sent to experts. Respondents imply that the dissemination of scientific knowledge as the potentiality the educational blogs offer the public, scientific works and researches in a more accessible way. Obviously, they recognize a relative difficulty involved in finding published scientific works and researches that can possibly be because many academics do not have blogs and thought it needed additional time to comment on posts to a blog or even more to share their own research efforts publicly. This leads to remain in their own mysterious world and keep away from the large crowd concerned their work and reviews received (Downes, 2006). The testing and challenging of scientific knowledge, recognized as equally important criteria for evaluating the contribution of scientific blogs to scientific knowledge, refer to the fact that the most common method of peer review for evaluation of scientific work, has failed to eliminate the fact that poor quality works has been found at times positively and incorporated throughout the scientific literature. The big advantage and the contribution of scientific blogs is that often identify and mention such cases, while simultaneously identify and mention the really valuable works (Moran, 2010). Moreover, many times the otherwise recognized as scientific knowledge is nothing more but a product of altered reality. As it is known, there are three separate cases where scientific recognition could be an alternative product of objective reality. The theory of accumulated benefits, the phenomenon of Mathilde and the mechanism of executing roles (Boudourides, ). Readers of educational blogs seem to recognize the cases mentioned above, and therefore perform the test and dispute of scientific knowledge similar significance. The educational blogs have relatively small contribution to the production of new scientific knowledge in relation to the contribution they have to the other three aspects of science mentioned above. Respondents were apparently consistent with the view of Beke (2009), adopted the Berlin Declaration in 2003, that knowledge alone is only half the success. The knowledge collected by mankind is irrelevant, if not shared to all groups in society, especially in science groups. References Angelaina, S. & Jimogiannis, A. The educational blog as a tool for social construction of knowledge: An analysis of cognitive presence of students. Proceedings of the 6th National Conference on Science Education and ICT in Education. Florina, 7-10 May Babiniotis, G. (2004). Dictionary for school & and office. 2 nd Volume. Athens: Eleftheros Typos. Barlett-Bragg, A. (2003). Blogging to Learn. The Knowledge Tree e-journal. Available online at: 21

29 Beke, T. (2009). Professional Scientific Blog. Acta Didactica Napocensia, 2 (1), ISSN , Boudourides, M. ( ). Considerations about Scientific Recognition. Available online at: Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Educational Research Methodology. Athens: Metaichmio. CMIS. (2011). Blogs in Education. Retrieved November 8, 2011 from Curran, K. J., Graham, S. & Murray, M. Educational Blogs. Proceedings of the 7th Annual elearning Conference. University of Ulster - Belfast Campus, N. Ireland, 22 January Dapontes, N. (2007). Blog is fashion or a pedagogical tool? Available online at: Downes, S. (2006). Should All Learning Professionals Be Blogging? Available online at: Hardagon, S. (2011). Educational Blogging. Retrieved November 12, 2011 from Kasiouras, G. (1986). Short social and political dictionary. Athens: Sychroni Epochi. Makri, K., & Kynigos, C. (2007). The Role of Blogs In Studying The Discourse And Social Practices of Mathematics Teachers. Educational Technology & Society, 10 (1), Matakias, A. (1993). Dictionary of concepts. Athens: Pelecanos. Moran, L. (2010). Science Blogs vs Scientific Literature. Retrieved Available online at: Siemens, G & Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Retrieved November 15, 2011 from Sotiroudas, V. (2011). Manual for Research Project. Thessaloniki: iwrite. Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2012). The educational blogs through the critical eye of experts on the field. Proceedings of the 8th National Conference with International Participation Information and Communication Technologies in Education. Volos, September Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2013). Criteria for evaluating a blog as an educational one. Proceedings of the 3rd National Conference on Integration and Use of ICT in the educational process. Piraeus, May Sylakou, A. & Proestaki, M. (1999). What is science. University Jobs University of Patras, Department of Mathematics, Lesson Science -Technology-Society, Spring Semester Available online at: 22

30 Μια κοινωνιολογική προσέγγιση των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην περίπτωση της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών του ΕΑΠ A sociological approach of the Contact Sessions in the case of the Module DEO34 Economic Analysis and Policy of the undergraduate program Business Administration of the Hellenic Open University Γεράσιμος Κουστουράκης Πανεπιστήμιο Πατρών Επίκουρος Καθηγητής Νικόλαος Παΐζης Πανεπιστήμιο Πατρών B.BA, M.Ed. Abstract In this article the Contact Sessions in the Module Economic Analysis and Policy (DEO34) of the undergraduate program Business Administration of the Hellenic Open University is detected using the sociological concepts of habitus (Bourdieu s) and institutional habitus as well as the principles of adult learning. The research was carried out during the academic year using questionnaire and semistructured interviews with the participation of both students and Tutor Advisors. Also, the official curriculum of the DEO34 was examined. The following research questions were approached and discussed: (a) what is the culture of studies in the DEO34 s Contact Sessions that is sought to be organized according to the official (intended) curriculum? (b) What are the students expectations on Contact Sessions in the DEO34 of the Hellenic Open University? And (c) what is the culture of studies on DEO34 s Contact Sessions according to the implemented curriculum and what is the students opinion on Sessions after their participation to these? Key-words: Contact Sessions, institutional habitus, Economic Analysis and Policy Περίληψη Στην εργασία αυτή, με την αξιοποίηση των κοινωνιολογικών εννοιών habitus του Bourdieu και θεσμικού habitus, όπως και των αρχών μάθησης ενηλίκων, ανιχνεύεται το ζήτημα των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων (ΟΣΣ) στη Θεματική Ενότητα ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών. Η έρευνα, στην οποία συμμετείχαν φοιτητές και διδάσκοντες της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου και ημιδομημένων συνεντεύξεων. Επίσης μελετήθηκε το επίσημο curriculum της ΔΕΟ34. Τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα προσεγγίστηκαν και συζητήθηκαν: (α) Ποιά κουλτούρα παροχής σπουδών επιδιώκεται να διαμορφωθεί για την πραγματοποίηση των ΟΣΣ σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (intended curriculum) της ΔΕΟ34; (β) Ποιες είναι οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και (γ) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στην περίπτωση της ΔΕΟ34 (implemented curriculum) και ποια είναι η άποψη των 23

31 φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτές; Λέξεις κλειδιά: Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις, θεσμικό habitus, Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική 1. Εισαγωγή Οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) αποτελούν σημαντικό στοιχείο των σπουδών από απόσταση που προσφέρονται από πολλά Ανοικτά Πανεπιστήμια (Holmberg, 1995; Keegan, 2001; Λιοναράκης, 2009; Race, 1999). Και τούτο διότι σε αυτές τίθεται το «συμβόλαιο» για τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών μεταξύ διδασκόντων διδασκομένων (Κόκκος, 1998β) και δίνεται η δυνατότητα για την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ τους, γεγονός που συμβάλλει στην καταστολή του άγχους από την πλευρά των φοιτητών και την αντιμετώπιση του προβλήματος της εγκατάλειψης φοίτησης (dropouts) (Pierakeas et. al., 2004; Tresman, 2002). Σκοπός της ερευνητικής αυτής εργασίας είναι η προσέγγιση του ζητήματος των ΟΣΣ στη Θεματική Ενότητα (ΘΕ) «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» (ΔΕΟ34) του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών» (ΔΕΟ). Πρόκειται για μια υποχρεωτική ΘΕ που προσφέρεται στο τρίτο έτος σπουδών και χαρακτηρίζεται από ένα ιδιαίτερα απαιτητικό από γνωστική άποψη περιεχόμενο, το οποίο εστιάζεται στα ζητήματα της μικροοικονομικής, της μακροοικονομικής και της δημόσιας οικονομικής (Καραγιάννης, 2008; Λιανός & Κυρίκος, 2008; Πιτέλης & Ψειρίδου, 2008). Μάλιστα, σύμφωνα με την έρευνα των Αγιομυργιαννάκη, Κονιδάρη, Μιχιώτη και Ψειρίδου (2005), ποσοστό 11% των φοιτητών που γράφτηκαν το ακαδημαϊκό έτος για να παρακολουθήσουν τη ΔΕΟ34 διέκοψαν τη φοίτηση. Το γεγονός αυτό προσδίδει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διερεύνηση των θεμάτων που αφορούν τις ΟΣΣ, στις οποίες υπάρχει η αλληλεπίδραση διδάσκοντος διδασκομένων καλύπτοντας διδακτικής και επικοινωνιακής συμβουλευτικής φύσης ζητήματα. Η μελέτη αυτή αρχίζει με το τμήμα των θεωρητικών επισημάνσεων. Ακολουθούν οι ενότητες των Ερευνητικών Ερωτημάτων - Μεθοδολογίας, και της ανάλυσης των ερευνητικών ευρημάτων και της συζήτησης και η εργασία ολοκληρώνεται με το τμήμα των Συμπερασμάτων. 2. Θεωρητικές Επισημάνσεις Η επισήμανση του Bourdieu (1977, σελ. 72) ότι οι «δομές που αποτελούν βασικό και ουσιαστικό στοιχείο ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος παράγουν habitus» δημιουργεί ενδιαφέρον για την προσέγγιση του θεσμικού habitus, που συνδέεται με την πραγματοποίηση ενός εξ αποστάσεως προπτυχιακού προγράμματος σπουδών, όπως είναι η ΔΕΟ του ΕΑΠ. Το habitus αποτελεί μια «ενσώματη κατάσταση» (embodied state) μακροχρόνιων διαθέσεων, που αποτυπώνονται στο νου και το σώμα των ανθρώπων (Bourdieu, 1986, σελ. 47). Αυτό κατευθύνει τη συμπεριφορά τους καθώς συνδέεται με τις πεποιθήσεις, τις αντιλήψεις και τους τρόπους με τους οποίους αποκτούν γνώσεις και μαθαίνουν (ways of knowing) (Bourdieu, 1990). Το habitus αποτελεί προϊόν της πολιτισμικής ιστορίας ενός ανθρώπου ή ενός ιδρύματος και, παρότι είναι ανθεκτικό σε αλλαγές, μπορεί να υποστεί τροποποιήσεις υπό την επίδραση σημαντικών κοινωνικών συνθηκών και καταστάσεων (Bourdieu & Wacquant, 1992). Τέτοια περίπτωση είναι η αναδόμηση του habitus κάποιου φοιτητή κατά τη διάρκεια των σπουδών του, υπό την επίδραση του θεσμικού habitus του εκπαιδευτικού ιδρύματος στο οποίο αυτός σπουδάζει (Ingram, 2009, σελ. 424). 24

32 Το θεσμικό habitus, δηλαδή η ιδιαίτερη κουλτούρα διαμόρφωσης και πραγματοποίησης των σπουδών, που καλλιεργείται στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος, όπως είναι το ΕΑΠ, αναμένεται ότι θα επηρεάσει τη διαμόρφωση της συνείδησης των διδασκόντων και των διδασκομένων (Reay et.al., 2005; Thomas, 2002). Ωστόσο, και το θεσμικό habitus ενός ιδρύματος μπορεί να επηρεαστεί από τις ενέργειες και την κουλτούρα όλων εκείνων που συμμετέχουν ενεργά στις εκπαιδευτικές του διαδικασίες (Reay, 1998). Για παράδειγμα, στο ΕΑΠ ορισμένοι συνεργαζόμενοι Καθηγητές Σύμβουλοι (ΣΕΠ), οι οποίοι δεν έχουν επιμορφωθεί στον τρόπο παροχής των σπουδών από απόσταση, ενδέχεται να προσπαθήσουν να υλοποιήσουν στις ΟΣΣ παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές, που αντλούνται από την επαγγελματική τους εμπειρία ως διδασκόντων σε συμβατικά πανεπιστήμια. Το θεσμικό habitus είναι ενσωματωμένο στις παιδαγωγικές πρακτικές των διαφόρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπως είναι το ΕΑΠ, και μπορεί να παρατηρηθεί μέσα από τις εξής περιπτώσεις (Thomas, 2002, σελ ): (α) Τις στάσεις των διδασκόντων και τις αλληλεπιδραστικές επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσουν με τους φοιτητές τους. (β) Τις διδακτικές και μαθησιακές στρατηγικές συμπερίληψης, που μπορεί να εφαρμόζονται σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και οι οποίες συνδέονται με την αναγνώριση της διαφορετικότητας των εκπαιδευτικών εμπειριών, των μαθησιακών στυλ και των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών. Και, (γ) Τη συνεργατική και κοινωνικά προσανατολισμένη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να επιλεγούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην προώθηση της αλληλογνωριμίας και της ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων-διδασκομένων και μεταξύ των ίδιων των φοιτητών. Επομένως, το θεσμικό habitus, που αναφέρεται στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος, εμπεριέχεται στις παιδαγωγικές - διδακτικές αλληλεπιδραστικές σχέσεις και πρακτικές, που προωθούνται και υλοποιούνται σε αυτό. Το συγκεκριμένο είδος habitus μπορεί να ανιχνευθεί στην κουλτούρα συνεργασίας και τις επικοινωνιακές κοινωνικές σχέσεις που καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης ενός συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών (Reay, 1998). Η διαμόρφωση του θεσμικού habitus ενός ιδρύματος, που παρέχει σπουδές από απόσταση και επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών στις μαθησιακές διαδικασίες, θα πρέπει να ακολουθεί τις εξής αρχές (Κόκκος, 1998α, 2008): (α) Στο «επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας να τίθενται οι διδασκόμενοι». Στην περίπτωση αυτή η διαμόρφωση και η υλοποίηση των ΟΣΣ θα βασίζεται στην ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών και την προσπάθεια κάλυψής τους. Γι αυτό στις ΟΣΣ θα μπορούσαν να επιλεγούν δραστηριότητες που να αξιοποιούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες των φοιτητών με στόχο την προώθηση της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική πράξη. (β) Για την υλοποίηση της αρχής «μαθαίνουμε πράττοντας» αναμένεται η προσπάθεια διαμόρφωσης ενεργητικού χαρακτήρα παιδαγωγικών πρακτικών, οι οποίες προϋποθέτουν τη συμμετοχή των φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση των ΟΣΣ ο στόχος αυτός μπορεί να προωθηθεί μέσα από τις εκπαιδευτικές τεχνικές όπως παίξιμο ρόλων, πρακτική άσκηση και ομάδες εργασίας. (γ) Το εκπαιδευτικό έργο ενός ιδρύματος που παρέχει σπουδές από απόσταση σε ενήλικες θα πρέπει να συνδέεται με τη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος, που 25

33 θα χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία, την ουσιαστική επικοινωνία και τον αμοιβαίο σεβασμό μεταξύ διδάσκοντος διδασκόμενων. Στην περίπτωση αυτή επιδιώκεται η καλλιέργεια αμφίδρομων σχέσεων μεταξύ τους. Έτσι, ο διδάσκων, ως συντονιστής κι εμψυχωτής της ομάδας των φοιτητών του, μπορεί κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, μέσα από ομαδικού χαρακτήρα δραστηριότητες, να τους ωθήσει να εμπλακούν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο ΕΑΠ ακολουθείται το μοντέλο του αυτόνομου ιδρύματος για την παροχή σπουδών από απόσταση σύμφωνα με την τυπολογία του Keegan (2001), καθώς ιδρύθηκε έχοντας σε μεγάλο βαθμό ως πρότυπο το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Κουστουράκης, 2006; Koustourakis et.al., 2008). Στο ΕΑΠ υλοποιούνται ορατές παιδαγωγικές πρακτικές (Bernstein, 1990) καθώς οι κανόνες λειτουργίας του και ο τρόπος πραγματοποίησης των σπουδών κοινοποιούνται με σαφήνεια σε όλους τους ενδιαφερόμενους: διδάσκοντες, διδασκόμενους και υποψήφιους φοιτητές. Ειδικότερα, στους φοιτητές του ΕΑΠ κοινοποιούνται με απόλυτη σαφήνεια από την έναρξη της φοίτησής τους σε κάποια ΘΕ το curriculum των σπουδών, οι απαιτήσεις και οι προϋποθέσεις για την επιτυχή έκβαση της μαθησιακής τους προσπάθειας. Επιπλέον, όλα τα ζητήματα που αναφέρονται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες του ΕΑΠ αποτυπώνονται με σαφήνεια στο γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.), όπως και στους επιμέρους οδηγούς, που υπάρχουν σε πολλά από τα εκπαιδευτικά του προγράμματα, μεταξύ των οποίων είναι και το προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012). Στη συνέχεια ο φοιτητής διαθέτει σημαντικούς βαθμούς ελευθερίας για να συμμετάσχει στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μια πορεία αυτομόρφωσης, η οποία για κάθε ΘΕ που παρακολουθεί υποστηρίζεται από έναν Καθηγητή Σύμβουλο, που ορίζεται από το ΕΑΠ (Koustourakis et.al., 2010). Μάλιστα, έργο του ΣΕΠ είναι να βοηθήσει τον φοιτητή να κατανοήσει το θεσμικό habitus του ιδρύματος και να τον υποστηρίζει κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησης των σπουδών του (Καθήκοντα Μέλους ΣΕΠ, χ.χ.). 3. Ερευνητικά Ερωτήματα Μεθοδολογία Στην εργασία αυτή θα μας απασχολήσει η προσέγγιση των εξής ερευνητικών ερωτημάτων: (1) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών επιδιώκεται να διαμορφωθεί για τις ΟΣΣ σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum) της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34; (2) Ποιες είναι οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και, (3) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στη Θεματική Ενότητα ΔΕΟ34 του ΕΑΠ (implemented curriculum) και ποια είναι η άποψη των φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτές; Για την απάντηση στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα ως πηγές της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα θεσμικά κείμενα του ΕΑΠ, που προσδιορίζουν τον θεσμικό τρόπο της λειτουργίας του (ΕΑΠ, χ.χ.; ΕΑΠ, 2012; Ο στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, χ.χ.). Για την απάντηση στα δύο τελευταία ερευνητικά ερωτήματα εφαρμόστηκε η τριγωνοποίηση, καθώς χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι συλλογής ερευνητικών δεδομένων (Cohen & Manion, 1994, σελ. 321): το ερωτηματολόγιο και η ημιδομημένη συνέντευξη. Με τη χρήση των μέσων αυτών αντλήσαμε ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα πληροφορίες που μας βοηθούν να αποκτήσουμε μια πιο ολοκληρωμένη και σε βάθος αναπαράσταση της κοινωνικής πραγματικότητας που προσεγγίζουμε (Κυριαζή, 2005, σελ. 14) και η οποία αναφέρεται στις ΟΣΣ στην περίπτωση της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ. 26

34 Η έρευνα αυτή αποτελεί επισκόπηση μικρής κλίμακας (Cohen & Manion, 1994, σελ. 122) και διεξήχθη κατά την περίοδο Μαρτίου Απριλίου Σε αυτήν εφαρμόστηκε η «βολική δειγματοληψία» καθώς το δείγμα αποτελείται από φοιτητές (Cohen & Manion, 1994, σελ ), που συμμετείχαν στην 4 η ΟΣΣ της ΘΕ ΔΕΟ34, που πραγματοποιήθηκε στις πόλεις Πάτρα και Αθήνα, και που συμπλήρωσαν εθελοντικά σχετικό ερωτηματολόγιο. Στο δείγμα συμπεριλαμβάνονται και φοιτητές από τμήματα άλλων πόλεων, που ανταποκρίθηκαν θετικά στο μήνυμα του συντονιστή της ΔΕΟ34, ο οποίος τους απέστειλε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου το ερωτηματολόγιο και τους ζήτησε να το επιστρέψουν με τον ίδιο τρόπο στους ερευνητές. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από κλειστού τύπου ερωτήσεις, που απαντώνται με τη χρήση της πεντάβαθμης κλίμακας Likert περιλαμβάνοντας τις διαβαθμίσεις 1-Καθόλου, 2-Λίγο, 3-Δεν έχω άποψη, 4-Πολύ, 5-Πάρα πολύ (Κυριαζή, 2005). Δηλαδή πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο μέσω του οποίου ανιχνεύονται οι διαθέσεις και οι απόψεις των ερωτώμενων για τις ΟΣΣ, γι αυτό και ήταν επιβεβλημένη η δοκιμαστική χρήση του (Δημητρόπουλος, 2004). Έτσι, το ερωτηματολόγιο δόθηκε πιλοτικά σε πέντε φοιτητές της ΔΕΟ34, που δεν συμπεριλήφθηκαν στην τελική έρευνα. Από αυτούς ζητήθηκε να κάνουν υποδείξεις προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθωτικού χαρακτήρα παρεμβάσεις και να εξασφαλιστεί η ευκρίνεια, η σαφήνεια και η ακρίβεια των ερωτημάτων του (Faulkner et.al., 1999). Από την πραγματοποίηση της έρευνας συγκεντρώθηκαν συνολικά 82 έγκυρα ερωτηματολόγια, που αντιστοιχούν στο 13.97% του πληθυσμού των 587 φοιτητών, που κατά το ακαδημαϊκό έτος είχαν εγγραφεί στη ΘΕ ΔΕΟ34. Ο μέσος όρος ηλικίας του δείγματος ήταν 37.5 έτη (9.8% έως 30 ετών, 68.3% από ετών, 19.5% από ετών και 2.4% άνω των 50 ετών). Το μεγαλύτερο μέρος των φοιτητών του δείγματος ήταν γυναίκες (64 άτομα, 78.1%), έγγαμοι (52 άτομα, 63.4%) έχοντας κάποιο παιδί (42 άτομα, 51.2%), κατοικούσε σε κάποιο από τα μεγάλα αστικά κέντρα (Αθήνα-Πειραιάς, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο: 72 άτομα, 87.8%) και ανήκε στα μεσαία κοινωνικά στρώματα καθώς εργαζόταν στον τριτογενή τομέα προσφοράς υπηρεσιών (Giddens, 2002). Πιο συγκεκριμένα, 26 άτομα (31.7%) ήταν δημόσιοι υπάλληλοι, 38 ιδιωτικοί υπάλληλοι (46.3%) και 8 ελεύθεροι επαγγελματίες (9.8%). Επίσης, υπήρχαν 10 άνεργοι (12.2%). Οι συγκεκριμένοι φοιτητές με την παρακολούθηση του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ φαίνεται ότι επιχειρούσαν να αποκτήσουν έναν πανεπιστημιακό τίτλο, που θα μπορούσε να συμβάλει στην επαγγελματική και κοινωνική τους αναβάθμιση, καθώς η πλειοψηφία από αυτούς δεν διέθετε πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (64 άτομα, 78.1%). Ακόμη, καθώς η ΔΕΟ34 προσφέρεται στο 3 ο έτος σπουδών στο πλαίσιο του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ, οι φοιτητές του δείγματος είχαν ολοκληρώσει με επιτυχία κατά μέσο όρο 6.7 ΘΕ (2 άτομα 4 ΘΕ 2.4%, 8 φοιτητές 5 ΘΕ 9.8%, 32 άτομα 6 ΘΕ 39.0%, 16 φοιτητές 7 ΘΕ 19.5%, 21 άτομα 8 ΘΕ 25.6%, 2 άτομα 9 ΘΕ 2.4% και 1 άτομο 11 ΘΕ 1.2%). Για τη διερεύνηση σε βάθος των ζητημάτων που αφορούν τις ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις σε φοιτητές και ΣΕΠ. Με την τεχνική αυτή δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφράσουν τις απόψεις τους για τα θέματα που αφορούν τις ΟΣΣ, αναπτύσσοντας έναν γόνιμο διάλογο με τους ερευνητές (Δημητρόπουλος, 2004). Πιο συγκεκριμένα, 5 από τους φοιτητές τμημάτων της Πάτρας, που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, συμμετείχαν σε συνέντευξη διάρκειας 30 περίπου λεπτών. Επίσης, 3 από τους διδάσκοντες της ΔΕΟ34 ανταποκρίθηκαν θετικά στο αίτημά μας και παραχώρησαν συνέντευξη ίσης περίπου χρονικής διάρκειας με εκείνη των φοιτητών. 27

35 Σημειώνεται ότι η επεξεργασία των δεδομένων, που συλλέχτηκαν με τη χρήση του ερωτηματολογίου, έγινε με τη χρησιμοποίηση του στατιστικού πακέτου SPSS 19.0 μέσω του οποίου, για όλες τις μεταβλητές, έγινε ο υπολογισμός των κατανομών συχνοτήτων, των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων. Ακόμη, η επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις με τους φοιτητές και τους διδάσκοντες έγινε με τη χρήση της τεχνικής της ανάλυσης περιεχομένου. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δεν είναι γενικεύσιμα διότι το δείγμα μας δεν είναι αντιπροσωπευτικό. Ωστόσο, τα ευρήματα που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια προσεγγίζουν και περιγράφουν σε ικανοποιητικό βαθμό τα ζητήματα που αφορούν τις ΟΣΣ στη ΔΕΟ Ανάλυση Ευρημάτων και Συζήτηση Στη συνέχεια θα προβούμε στην ανάλυση και συζήτηση των ερευνητικών μας δεδομένων ακολουθώντας τη σειρά των ερευνητικών ερωτημάτων. ΟΣΣ: επίσημο (official intended) curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ Οι ΟΣΣ αποτελούν σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο ΕΑΠ καθώς μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν «τους ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντα και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές» (Ο στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, χ.χ.). Ο ΣΕΠ αποτελεί τον ενδιάμεσο παράγοντα, που συνδέει το ΕΑΠ με τους φοιτητές της ΘΕ στην οποία διδάσκει. Ειδικότερα, ο ΣΕΠ κατά τη διάρκεια της 1 ης ΟΣΣ, που τίθεται το «συμβόλαιο» συνεργασίας με τους φοιτητές του τμήματός του (Κόκκος, 1998β), καλείται να τους εξηγήσει το θεσμικό habitus του ΕΑΠ και να τους βοηθήσει να κατανοήσουν πλήρως τις προϋποθέσεις των σπουδών τους στη συγκεκριμένη ΘΕ. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται ότι από την πρώτη κιόλας πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση των καθηγητών με τους φοιτητές γίνονται ορατά και κατανοητά στους τελευταίους όλα τα ζητήματα που αφορούν τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών τους: «(sc. ο ΣΕΠ) ενημερώνει τους φοιτητές για τους στόχους και τον τρόπο λειτουργίας της ΘΕ, καθώς και για τον τρόπο μελέτης του διδακτικού υλικού» (ΕΑΠ, χ.χ., σελ. 11). Επομένως, με την ενεργοποίηση του διδάσκοντος διασφαλίζεται ότι οι παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο ΕΑΠ γίνονται απόλυτα ορατές στους φοιτητές (Bernstein, 1990). Επίσης, με βάση το habitus που επιχειρείται να διαμορφωθεί στο ΕΑΠ οι διδάσκοντες καλούνται να αξιοποιήσουν τις ΟΣΣ για τη δημιουργία «θετικού μαθησιακού και επικοινωνιακού κλίματος» (Κόκκος, 1998α), που θα μειώσει τις κοινωνικές αποστάσεις μεταξύ των ιδίων και των φοιτητών και θα προωθήσει συνεργατικού χαρακτήρα σχέσεις (Thomas, 2002) ιδιαίτερα μεταξύ της ομάδας των φοιτητών τους: «Φροντίζει (sc. ο ΣΕΠ) για την «πρόσωπο με πρόσωπο» αλληλογνωριμία του με τους φοιτητές Συζητά με τους φοιτητές σχετικά με τον τρόπο και τη συχνότητα όλων των μορφών της μεταξύ τους επικοινωνίας ενθαρρύνει και καθοδηγεί τους φοιτητές να συγκροτούν ομάδες εργασίας στο πλαίσιο των οποίων θα συνεργάζονται μεταξύ τους είτε δια ζώσης είτε διαμέσου του διαδικτύου για τη μελέτη και κατανόηση της διδακτέας ύλης» (ΕΑΠ, χ.χ., σελ ). Ο Οδηγός Σπουδών του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012) είναι πιο αναλυτικός και επεξηγηματικός όσον αφορά το ζήτημα των ΟΣΣ, σε σύγκριση με τον γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Από τη μελέτη του περιεχομένου του επισημαίνουμε δύο επιπλέον σημαντικά στοιχεία: α) την επιθυμία να τεθούν οι διδασκόμενοι «στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (Κόκκος, 28

36 2008). Γι αυτό ζητείται από τους φοιτητές να επικοινωνούν με τον καθηγητή τους πριν από τις ΟΣΣ με δική τους πρωτοβουλία και να του ζητούν να τοποθετήσει στην ατζέντα θέματα ή περιοχές μελέτης, που τους ενδιαφέρουν και τους απασχολούν (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Και β) την επιθυμία για την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών στις ΟΣΣ, γεγονός που προϋποθέτει τη χρησιμοποίηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών: «στις επόμενες κυρίως ΟΣΣ, θα έχετε την ευκαιρία να επεξεργαστείτε και να αναπτύξετε (με τη χρήση παραδειγμάτων, ασκήσεων, εφαρμογών, συζήτησης ομάδων εργασίας κ.ά.) όσα θα έχετε μελετήσει στο ενδιάμεσο διάστημα» (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Από την ανάλυση του ερευνητικού υλικού προκύπτει ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 δεν ανταποκρίθηκαν στην οδηγία του Οδηγού Σπουδών για προσπάθεια συμβολής στον καθορισμό της ατζέντας των ΟΣΣ. Και τούτο διότι δεν επικοινώνησαν με δική τους πρωτοβουλία με τον διδάσκοντα για να του ζητήσουν να συμπεριλάβει κάποια ζητήματα στην ΟΣΣ. Επίσης, οι φοιτητές του δείγματος φαίνεται ότι απέφυγαν να επικοινωνήσουν με τον καθηγητή τους και για να τον ενημερώσουν ότι δεν θα συμμετάσχουν σε κάποια ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 66.7%, Μέσος Όρος/Μ.Ο. 2.3, Τυπική Απόκλιση/Τ.Α. 1.3) ή να του ζητήσουν διευκρινίσεις για το περιεχόμενο των ΟΣΣ στις οποίες δεν συμμετείχαν (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 81.8%, Μ.Ο. 1.7, Τ.Α. 1.1). Εξάλλου, από τις απαντήσεις των φοιτητών προκύπτει ότι και οι καθηγητές δεν επικοινώνησαν μαζί τους για να εκμαιεύσουν πληροφορίες για τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες προκειμένου να διαμορφώσουν κατάλληλα τη θεματολογία των ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 73.2%, Μ.Ο. 1.8, Τ.Α. 1.2). Αντίθετα, οι ΣΕΠ ανταποκρίθηκαν και υλοποίησαν το θεσμικό habitus του ΕΑΠ, που προσδιορίζεται από τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.) και ορίζει την υποχρέωση επικοινωνίας με τους φοιτητές τους για να τους ενημερώσουν ότι επίκειται η πραγματοποίηση κάποιας ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.1, Τ.Α. 1.4). Επίσης, οι ΣΕΠ κατόρθωσαν να διαμορφώσουν ένα θετικό επικοινωνιακό κλίμα με τους φοιτητές τους καθώς οι τελευταίοι δηλώνουν ότι ήταν φιλικοί (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.05, Τ.Α. 0.9) και κατόρθωσαν να τους εμψυχώσουν στην προσπάθεια των σπουδών τους (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.17, Τ.Α. 1.0). Προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ Από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος στις ερωτήσεις που σχετίζονται με τις προσδοκίες τους για τις ΟΣΣ, δηλαδή για το τι θα ήθελαν να πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34, προκύπτει ότι θεωρούν ως πολύ σημαντικά στοιχεία για τη διαμόρφωση της ατζέντας των ΟΣΣ τις γραπτές εργασίες, το εκπαιδευτικό υλικό και την ψυχολογική υποστήριξή τους από τον ΣΕΠ. Ειδικότερα, οι φοιτητές επιθυμούν οι γραπτές εργασίες ν αποτελούν πάντοτε στοιχείο των ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α. 0.95) προκειμένου να γίνεται η προσέγγιση, η ανάλυση και η επεξήγησή τους. Ακόμη, σημαντικό ζήτημα για τους φοιτητές είναι η κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού. Γι αυτό επιθυμούν οι ΟΣΣ να επικεντρώνονται στο εκπαιδευτικό υλικό και να εξηγούν τόσο τα δύσκολα σημεία της ύλης (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.66, Τ.Α. 0.47) όσο και τα σημαντικά του σημεία (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.56, Τ.Α. 0.49). Μάλιστα, στα τελευταία θα ήθελαν ο διδάσκων να επιμένει και να εμβαθύνει (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.59, Τ.Α. 0.67). Έτσι όμως διαφαίνεται ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 επιθυμούν να αξιοποιούνται οι ΟΣΣ κυρίως για τη διδασκαλία της ύλης της ΘΕ. Ταυτόχρονα θα ήθελαν οι καθηγητές να είναι φιλικοί μαζί τους δημιουργώντας ένα θετικό 29

37 επικοινωνιακό κλίμα (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.22, Τ.Α. 0.93) και να τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν τη μαθησιακή τους προσπάθεια (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.32, Τ.Α. 0.90), κάτι που αναμένεται ότι θα τονώσει την αυτοπεποίθηση των περισσοτέρων (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 63.4%, Μ.Ο. 3.59, Τ.Α. 1.15) και θα μειώσει το άγχος για τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών τους. Επίσης, θα ήθελαν να αξιοποιήσει ο διδάσκων τις ΟΣΣ για να τους καθοδηγήσει για το «πώς» θα πρέπει να μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο. 3.93, Τ.Α. 0.97) και να τους βοηθά με τις διδακτικές του ενέργειες να εμπεδώσουν τις γνώσεις που μελέτησαν με βάση το χρονοδιάγραμμα σπουδών (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 73.2%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.10). Επιπλέον, εκφράστηκε η επιθυμία των φοιτητών για τροποποίηση της ατζέντας των ΟΣΣ, όταν αυτό χρειάζεται, για να καλυφθούν ανάγκες που αναδύονται κατά την πραγματοποίησή τους, όπως είναι η διάθεση περισσότερου χρόνου για την επεξεργασία σημείων της ύλης που εξακολουθούν να τους δυσκολεύουν (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 70.7%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.14), αφού θεωρούν ότι στόχος των ΟΣΣ είναι η κάλυψη των μαθησιακών τους κενών (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 63.4%, Μ.Ο. 3.61, Τ.Α. 1.33). Επομένως, από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος φαίνεται η επιθυμία τους για τη διαμόρφωση παιδαγωγικών πρακτικών, οι οποίες θα έχουν στο επίκεντρο τον διδάσκοντα και θα στηρίζονται στις διδακτικές του ικανότητες, προκειμένου να προσεγγίσει και να παρουσιάσει με κατανοητό τρόπο τα δύσκολα και σημαντικά σημεία της ύλης. Έτσι, ο ιδεατός τύπος ΣΕΠ στη ΔΕΟ34 σύμφωνα με τις προσδοκίες των φοιτητών, που συμμετείχαν στην έρευνα, προσδιορίζεται από τον καθηγητή που «γνωρίζει καλά το μάθημα που διδάσκει» (Μ.Ο. 4.78, Τ.Α. 0.41) και έχει «μεταδοτικότητα» (Μ.Ο. 4.85, Τ.Α. 0.36). Γι αυτό και η μερίδα των φοιτητών που επιθυμούν να συνδεθούν οι δικές τους προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες με τα ζητήματα των ΟΣΣ είναι μικρή (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 43.9%, Μ.Ο. 3.2, Τ.Α. 1.02). Η ποιοτική ανάλυση των ευρημάτων των συνεντεύξεων με φοιτητές της ΔΕΟ34 αποκαλύπτει ότι η εκτίμηση από αυτούς ότι το εκπαιδευτικό υλικό είναι εξαιρετικά δύσκολο ενισχύει την προτίμησή τους για έναν καθηγητή με δασκαλοκεντρικά χαρακτηριστικά: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Επειδή είναι αρκετά δυσνόητη η ύλη της ΔΕΟ34 θα ήθελα ο καθηγητής να είναι πιο σαφής, επεξηγηματικός, συγκεκριμένος και μεταδοτικός. Να εστιάζει στα σημαντικότερα σημεία, να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε όσο περισσότερο και καλύτερα τη μίκρο και μάκρο οικονομική σκέψη και τους μηχανισμούς που την αφορούν». Από τα παραπάνω ευρήματα προκύπτει ότι στη διαμόρφωση των προσδοκιών των φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ κυριαρχεί η επίδραση του habitus που ήδη διαθέτουν και το οποίο οικοδομήθηκε ως αποτέλεσμα της μακρόχρονης πορείας τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1990). Έτσι, από την ανάλυση των ευρημάτων του ερωτηματολογίου και των συνεντεύξεων με φοιτητές προκύπτει η επικράτηση σε αυτούς διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών για έναν δασκαλοκεντρικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Κάτι, που βρίσκεται σε αντίθεση με τους στόχους του επίσημου προγράμματος σπουδών της ΔΕΟ του ΕΑΠ (intended curriculum) (ΕΑΠ, 2012). Και εδώ το ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσον οι ΣΕΠ συμφωνούν με τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus του ιδρύματος και προσπάθησαν, μέσω των ΟΣΣ, να αναδομήσουν το υπάρχον habitus των φοιτητών τους, που συνδέεται με μια κουλτούρα υλοποίησης 30

38 παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται στη μετάδοση γνώσεων (Bernstein, 1990, σελ. 72). ΟΣΣ: implemented curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ Στη συνέχεια θα προσεγγίσουμε το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum που αναφέρεται στον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ και αποκαλύπτει τις διδακτικές ενέργειες των ΣΕΠ κατά την πραγματοποίηση των ΟΣΣ. Από τη μελέτη των ευρημάτων του ερωτηματολογίου που δόθηκε στους φοιτητές προκύπτει ότι οι ΣΕΠ προσπάθησαν να φανούν συνεπείς στις συμβατικές υποχρεώσεις τους με βάση τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Έτσι, προσπάθησαν στις ΟΣΣ να εξηγήσουν στους φοιτητές τις απαιτήσεις των σπουδών στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87) και να τους βοηθήσουν να βελτιωθούν στον τομέα των γραπτών εργασιών λαμβάνοντας αφορμή από τα λάθη και τις αστοχίες στις εργασίες που πραγματοποίησαν (πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.09, Τ.Α. 1.24). Ωστόσο, το κύριο βάρος της προσπάθειας των ΣΕΠ στις ΟΣΣ δόθηκε στην επεξεργασία γνωστικών ζητημάτων. Πιο συγκεκριμένα, στις ΟΣΣ οι διδάσκοντες εξήγησαν τα δύσκολα σημεία της ύλης (πολύ και πάρα πολύ: 95.1%, Μ.Ο. 4.34, Τ.Α. 0.72) και μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα προσπάθησαν να συνδέσουν τη θεωρία με πραγματικές καταστάσεις (πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 1.02). Τέτοια είναι η περίπτωση της εξήγησης των τρόπων, που διάφορες επιχειρήσεις κατόρθωσαν να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους λαμβάνοντας τις κατάλληλες αποφάσεις για την προώθηση των προϊόντων τους (Πιτέλης & Ψειρίδου, 2008). Μάλιστα, ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης του εκπαιδευτικού υλικού στις ΟΣΣ φαίνεται ότι ανταποκρίνεται στην υλοποίηση του ρόλου του διδάσκοντος στη ΔΕΟ34 με βάση τις προσδοκίες των φοιτητών για τον «ιδεότυπο» του καλού δασκάλου. Κάτι που προκύπτει με σαφήνεια από την ανάλυση του υλικού των συνεντεύξεων με τους φοιτητές για το πώς θα πρέπει ο ΣΕΠ να διαχειρίζεται τις ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Κατά τη γνώμη μου πρέπει να κάνει όσο το δυνατόν περισσότερα παραδείγματα στον πίνακα που να καλύπτουν όσο το δυνατό περισσότερο την ύλη. Επίσης να λύνονται ασκήσεις ώστε να γίνεται μεγαλύτερη εξάσκηση στον τρόπο σκέψης και προσέγγισης των θεμάτων της μάκρο και μίκρο». Η έμφαση στο γνωστικό μέρος φαίνεται ότι συνδέεται με τις αρνητικές στάσεις και τα αρνητικά συναισθήματα των φοιτητών για τη διδακτέα ύλη, που αξιολογείται ως πολύ δύσκολη: Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (φοιτητές): «Θα πρέπει να μας βοηθήσει να ξεπεράσουμε κάθε δυσκολία της ΘΕ ΔΕΟ34 που αποτελεί «φόβητρο» για τους περισσότερους φοιτητές της ΔΕΟ». Οι παραπάνω αντιλήψεις των φοιτητών συμπίπτουν με τις αντιλήψεις των ΣΕΠ σχετικά με τα θέματα με τα οποία μπορεί ο διδάσκων να ασχοληθεί κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Έχουμε τους τρεις τόμους Μίκρο, Μάκρο και Δημόσια, άρα με θέματα Μίκρο, Μάκρο και Δημόσια». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Παρουσίαση της ύλης, διάλεξη, επίλυση αποριών, επίλυση ασκήσεων. Τεκμηρίωση βαθμολόγησης γραπτών εργασιών. Ανάπτυξη κριτηρίων ποιότητας γραπτών εργασιών. Συναισθηματική-ψυχολογική στήριξη. Τεχνικές μελέτης». Η ανταπόκριση των ΣΕΠ της ΔΕΟ34 στον ιδεότυπο του καλού δασκάλου, σύμφωνα με τις προσδοκίες των φοιτητών τους, προκύπτει και από το γεγονός της απόλυτης ικανοποίησης των τελευταίων καθώς θεωρούν ότι οι καθηγητές τους «γνωρίζουν 31

39 πολύ καλά το μάθημα που διδάσκουν» (πολύ και πάρα πολύ: 97.6%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α. 0.49). Από την ανάλυση των ευρημάτων των απαντήσεων των φοιτητών στο ερωτηματολόγιο σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν από τους ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 κυρίαρχη αποδεικνύεται η τεχνική της εισήγησης (πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.46, Τ.Α. 0.67) που συνδυάζεται: (α) με την επίδειξη για την παρουσίαση πρακτικού χαρακτήρα περιπτώσεων, που αποτελούν επιτυχημένα παραδείγματα εφαρμογής των όσων αναφέρονται στη θεωρία (πολύ και πάρα πολύ: 92.1%, Μ.Ο. 4.37, Τ.Α. 0.98), (β) με απαντήσεις των διδασκόμενων σε ερωτήματα που διατύπωσε ο διδάσκων κατά τη διάρκεια προσέγγισης σημαντικών και δύσκολων σημείων της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού (πολύ και πάρα πολύ: 87.5%, Μ.Ο. 4.15, Τ.Α. 1.01), και (γ) με τη χρήση της τεχνικής της συζήτησης με τους διδασκόμενους (πολύ και πάρα πολύ: 68.4%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α. 1.32). Μάλιστα, η χρησιμοποίηση παραδοσιακών προσεγγίσεων διδασκαλίας στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34, που διαμορφώνουν την εικόνα μιας παιδαγωγικής επικεντρωμένης στο διδάσκοντα, όπως συμβαίνει στην περίπτωση πολλών συμβατικών πανεπιστημίων, προκύπτει κι από τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με ΣΕΠ: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποιώ κάποιες ιδιαίτερες τεχνικές (εισήγηση, ερωτήσεις στους φοιτητές)». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διάλεξη, ερωταπαντήσεις. Δεν υπάρχει χρόνος για παιχνίδια». Ακόμη, από τις συνεντεύξεις αυτές προκύπτει ότι οι ΣΕΠ δεν θεωρούν ότι μπορούν να εφαρμοστούν στις ΟΣΣ εκπαιδευτικές τεχνικές που θα μπορούσαν να κινητοποιήσουν τους φοιτητές πέραν από την εισήγηση, τις ερωταποκρίσεις και τη συζήτηση. Γι αυτό και όσον αφορά την επιθυμία τους για χρήση στις ΟΣΣ κάποιων τεχνικών πέραν από τις παραδοσιακές απαντούν αρνητικά: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Όχι, πιστεύω ότι αυτές που ανέφερα ικανοποιούν τους σκοπούς του προγράμματος». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διαγωνίσματα επί της ύλης των γραπτών εξετάσεων. Αυτό ίσως κάνει τους φοιτητές να έρχονται πιο διαβασμένοι». Εξάλλου, και το εποπτικό και υποστηρικτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε από τους ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ σχετίζεται με έναν παραδοσιακό τρόπο διδακτικής προσέγγισης επικεντρωμένο στον διδάσκοντα: Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Σήμερα, ας πούμε, χρησιμοποίησα Power Point, διαφανοσκόπιο και έκανα διαγράμματα στον πίνακα. Αυτά τα τρία τα θεωρώ και τα σημαντικότερα τα οποία είναι και αυτά που συνήθως χρησιμοποιώ». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποίησα κάποιο ιδιαίτερο υλικό. Χρησιμοποιώ κυρίως τον πίνακα, κατά τη γνώμη μου για οτιδήποτε έχει μαθηματικά δεν βοηθά η χρησιμοποίηση άλλων μέσων». Επομένως, το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 διαφοροποιείται από τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus του ΕΑΠ για τη χρήση διδακτικών τεχνικών που να εξασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών στις ΟΣΣ (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Στην περίπτωση αυτή παρατηρούμε ότι το habitus των ΣΕΠ με βάση τα όσα υλοποιούν στις ΟΣΣ προσδιορίζεται από τις προηγούμενες μορφωτικές, διδακτικές κι επαγγελματικές τους εμπειρίες από τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη, με την υιοθέτηση στις ΟΣΣ παραδοσιακών διδακτικών στρατηγικών προκρίνεται η υλοποίηση μιας θεωρίας διδασκαλίας επικεντρωμένης στο διδάσκοντα, που επιδιώκει τη μετάδοση γνώσεων (transmission) (Bernstein, 1990). Με τον τρόπο αυτό, όμως, δεν μεταβάλλεται το habitus που οι φοιτητές της ΔΕΟ34 κουβαλούν μαζί τους στο ΕΑΠ και που τους κατευθύνει να 32

40 αισθάνονται πιο άνετα και να επιθυμούν την εφαρμογή ενός δασκαλοκεντρικού τρόπου διδακτικής προσέγγισης στην πρόσωπο με πρόσωπο συνάντησή τους με τους καθηγητές τους κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Έτσι, το habitus των συγκεκριμένων φοιτητών σχετικά με τους επιθυμητούς τρόπους διδασκαλίας κι απόκτησης γνώσεων ενισχύεται και αναπαράγεται (Bourdieu, 1990). Η επικράτηση μιας παιδαγωγικής λογικής επικεντρωμένης στο διδάσκοντα προκύπτει κι από την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τις σχέσεις αλληλεπίδρασης διδασκόντων διδασκομένων κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Εδώ, οι απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος σχετικά με τους τρόπους που συνεργάστηκαν με τους συμφοιτητές τους, κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, δείχνουν ότι ως συνεργασία αντιλαμβάνονται την ανταλλαγή απόψεων όταν εφαρμόστηκε η τεχνική της συζήτησης (πολύ και πάρα πολύ: 51.2%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α. 1.32): Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Συνεργαστήκαμε για να απαντήσουμε σε ερωτήσεις που μας έκανε ο καθηγητής και σε συζητήσεις για τα οικονομικά προβλήματα της χώρας». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Σε πολύ μικρό βαθμό (sc. συνεργάστηκα με τους συμφοιτητές μου) μόνο με ανταλλαγή απόψεων σε διάφορα θέματα όχι όμως σε ομάδες». Επομένως, κι από τα ευρήματα που αφορούν τη διερεύνηση του «βαθμού συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών της ΔΕΟ34 κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ» ενισχύεται η εικόνα της εφαρμογής παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται σε μια μετωπικού χαρακτήρα διδακτική προσέγγιση. Πρόκειται για μια επιλογή που φαίνεται ότι αποτρέπει τη διαμόρφωση ουσιαστικού χαρακτήρα επικοινωνιακών αλληλεπιδραστικών σχέσεων συνεργασίας των φοιτητών με τους συμφοιτητές τους κατά την υλοποίηση των ΟΣΣ. Αποτίμηση της συμμετοχής στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 Εστιάζοντας το ενδιαφέρον μας στα ευρήματα των απαντήσεων των φοιτητών του δείγματος σχετικά με τις εκτιμήσεις τους για την ωφέλεια που αποκόμισαν από τη συμμετοχή στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 προκύπτει ότι: (α) οι ΟΣΣ έδωσαν τη δυνατότητα στους φοιτητές να επιλύσουν τις απορίες τους (πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο. 4.02, Τ.Α. 0.92) και να κατανοήσουν τα δύσκολα σημεία της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87); (β) οι ΟΣΣ βοήθησαν τους φοιτητές να κατανοήσουν τα ζητήματα που αφορούν την εκπόνηση των γραπτών εργασιών (πολύ και πάρα πολύ: 78.0%, Μ.Ο. 3.78, Τ.Α. 1.05); και (γ) δόθηκε στους φοιτητές η δυνατότητα να γνωριστούν με τους συμφοιτητές τους και να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις με κάποιους από αυτούς (πολύ και πάρα πολύ: 68.3%, Μ.Ο. 3.83, Τ.Α. 1.19), γεγονός που θεωρούν ότι λειτούργησε θετικά και ενθαρρυντικά στην μορφωτική τους προσπάθεια στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 63.5%, Μ.Ο. 3.66, Τ.Α. 1.30). Τα ποσοτικά ευρήματα για την αποτίμηση του οφέλους από την πλευρά των φοιτητών που συμμετείχαν στις συνοψίζονται με σαφήνεια στο ακόλουθο απόσπασμα: Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Το σημαντικότερο νομίζω ότι είναι η γνωριμία μου με τους συμφοιτητές και τον καθηγητή. Ακόμη ο καθηγητής στις συναντήσεις μάς εξηγεί την ύλη που θα έπρεπε να έχουμε μελετήσει μέχρι τότε που γίνεται η ΟΣΣ και μας εξηγεί το θέμα της εργασίας που έχουμε». Οι αντιλήψεις των φοιτητών για τη χρησιμότητα των ΟΣΣ συμπίπτουν με τις αντίστοιχες εκτιμήσεις των ΣΕΠ, που θεωρούν ότι η σημαντικότητα των ΟΣΣ συνδέεται τόσο με διδακτικούς όσο και με επικοινωνιακούς λόγους: 33

41 Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Ναι είναι σημαντική (sc. η πραγματοποίηση των ΟΣΣ) γιατί υπάρχει ένα πακέτο γνώσεων που πρέπει να μεταδοθεί στον φοιτητή με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, αυτό είναι το ένα σημαντικό κομμάτι. Υπάρχει όμως και ένα άλλο κομμάτι, η εξοικείωση του φοιτητή με τον τρόπο σκέψης της συγκεκριμένης ΘΕ, αλλά το κομμάτι αυτό είναι βιωματικό, δηλαδή πρέπει ο φοιτητής να βιώσει το πώς σκέφτεται ένας οικονομολόγος, σε αυτό βοηθά η επαφή με τον καθηγητή και το κλίμα που βιώνει ο φοιτητής κατά τις συναντήσεις με τους «συναδέλφους» του. Η επαφή του φοιτητή με τον καθηγητή ενθαρρύνει, εμψυχώνει και τον βοηθά τα μέγιστα να ξεπεράσει φόβους ανασφάλειες και αδυναμίες γνώσης» (η έμφαση είναι δική μας). Από το παραπάνω αντιπροσωπευτικό απόσπασμα για το πως αντιλαμβάνονται οι ΣΕΠ τις ΟΣΣ, διαφαίνεται ότι η επιλογή ενός μοντέλου διδασκαλίας επικεντρωμένου στο διδάσκοντα, ο οποίος οφείλει να μεταδώσει γνώσεις και ν αποτελέσει πρότυπο επιστήμονα για τους φοιτητές του. Πρόκειται για την επιλογή μιας παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής παιδαγωγικής (Bernstein, 1990). Μάλιστα, για να μπορέσουν οι ΣΕΠ να «μεταδώσουν» στους φοιτητές τους τις προβλεπόμενες γνώσεις, θεωρούν ότι δεν επαρκούν οι θεσμικά προσδιορισμένες πέντε ΟΣΣ. Γι αυτό με ευθύνη κάποιων ΣΕΠ επιλέγεται η πραγματοποίηση περισσοτέρων συναντήσεων: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Κατά τη γνώμη μου θα έπρεπε να γίνονται 6-7 ΟΣΣ ώστε να καλύπτουν την ύλη. Είναι πολλή η ύλη για τις 5 ΟΣΣ». Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Η ΔΕΟ34 είναι σχετικά δύσκολη. Πέντε ΟΣΣ δεν φθάνουν για να καλυφθούν οι ανάγκες των φοιτητών. Κατά το παρελθόν ζήτησα από το ΕΑΠ να κάνουμε παραπάνω συναντήσεις. Το ΕΑΠ το αρνήθηκε. Εξ ανάγκης, λοιπόν, κάνουμε πέντε. Όσες φορές επιχείρησα να κάνω παραπάνω το έκανα με δική μου ευθύνη γιατί θεώρησα ότι οι φοιτητές είχαν πολλά προβλήματα και έπρεπε να τους κάνω επιπλέον ΟΣΣ». Ωστόσο, παρά τη σύμπτωση απόψεων μεταξύ ΣΕΠ και φοιτητών για τις παιδαγωγικές πρακτικές, που θα πρέπει να εφαρμόζονται στις ΟΣΣ, τελικά στους τελευταίους απομένει είτε μια γεύση ουδέτερη ή ένα συναίσθημα ανικανοποίητου από τη συμμετοχή στις ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Δεν με ενόχλησε κάτι αλλά ούτε και με ευχαρίστησε κάτι ιδιαίτερα από τις ΟΣΣ. Θα ήθελα μάλλον να γίνονται περισσότερες ΟΣΣ γιατί είναι πολύ η ύλη και δεν πρόκειται να την καλύψουμε όλη». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Θα ήθελα να είχα φύγει με μεγαλύτερη ικανοποίηση ότι κατάλαβα την ύλη. Θα ήθελα να γίνουν περισσότερες ΟΣΣ τουλάχιστον κατά δύο Η ύλη είναι δυσνόητη, μεγάλη». Επομένως, με αφορμή το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 διαμορφώνεται ένα θεσμικό habitus που προκρίνει μια θεωρία διδασκαλίας επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Η επιλογή αυτή ταιριάζει στο habitus, δηλαδή τις προτιμήσεις και τις διαθέσεις, τόσο των ΣΕΠ όσο και των φοιτητών. Πρόκειται για ένα habitus που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα της εξελικτικής κοινωνικοποίησής τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1986, 1990) έχοντας ως πρότυπο τις διδακτικές εμπειρίες, που βίωσαν είτε ως μαθητές ή ως διδάσκοντες για τη μετάδοση γνώσεων που αξιολογούνται ως «δύσκολες». 5. Συμπεράσματα Από την ανάλυση και επεξεργασία του ερευνητικού μας υλικού καταλήγουμε στα παρακάτω συμπεράσματα: Σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum) του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ στις ΟΣΣ επιδιώκεται να διαμορφωθεί ένα 34

42 θεσμικό habitus, που συνδέεται με μια κατεύθυνση προοδευτικής παιδαγωγικής (progressive pedagogy). Δηλαδή με διδακτικές επιλογές που τοποθετούν το διδασκόμενο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και επιδιώκουν να τον βοηθήσουν να αποκτήσει συγκεκριμένες ικανότητες (competencies) (Bernstein, 1990) εφόσον εμπλακεί με ουσιαστικό τρόπο στη διαδικασία της μάθησης. Κάτι που γίνεται κατορθωτό με την υιοθέτηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών από την πλευρά του ΣΕΠ για την επεξεργασία των γνωστικών ζητημάτων, που απασχολούν τους φοιτητές. Οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ διαμορφώνονται από το habitus, που ήδη διαθέτουν, και το οποίο αποκαλύπτει την κυριαρχία διαθέσεων και προτιμήσεων για την υλοποίηση παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών για την προσέγγιση της ύλης της ΘΕ, που αξιολογείται από αυτούς ως δύσκολη και απαιτητική. Έτσι, οι φοιτητές του δείγματος επιθυμούν στις ΟΣΣ να γίνεται η διδασκαλία της ύλης από τον ΣΕΠ και ταυτόχρονα να καλύπτονται τα ζητήματα που αφορούν τις γραπτές εργασίες και την ψυχολογική τους υποστήριξη από τον διδάσκοντα. Το εφαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ αποκαλύπτει τη σύμπτωση διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών (Bourdieu, 1990) μεταξύ διδάσκοντα διδασκόντων σχετικά με τις παιδαγωγικές πρακτικές που θεωρούνται κατάλληλες και επιλέγονται να εφαρμοστούν. Πιο συγκεκριμένα, το θεσμικό habitus, που πραγματικά διαμορφώνεται στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 φαίνεται ότι χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία: (α) από την ανταπόκριση των ΣΕΠ στις συμβατικές τους υποχρεώσεις με βάση τον κανονισμό του ΕΑΠ όσον αφορά την οργανωτική επικοινωνιακή διάσταση των ΟΣΣ (ενημέρωση φοιτητών για την πραγματοποίηση των ΟΣΣ, προσέγγιση γραπτών εργασιών και ζητημάτων που αφορούν τον τρόπο μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού, αλληλεπίδραση ΣΕΠ και φοιτητών). Και (β) από την επικράτηση μιας παραδοσιακής παιδαγωγικής λογικής, που κυριαρχείται από μια θεωρία διδασκαλίας επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Και τούτο διότι τόσο οι ΣΕΠ όσο και οι φοιτητές θεωρούν ότι στις ΟΣΣ θα πρέπει να γίνεται διδασκαλία της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού και ότι για το σκοπό αυτό δεν επαρκούν οι πέντε ΟΣΣ, που από τον κανονισμό του ΕΑΠ προβλέπεται να πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους. Ολοκληρώνοντας την εργασία αυτή παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον η ανίχνευση του θεσμικού habitus, που διαμορφώνεται από το εφαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στις Θεματικές Ενότητες του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ, που προηγούνται της ΔΕΟ34 και οι οποίες αντιστοιχούν στα δύο πρώτα έτη σπουδών. Και τούτο διότι από την έρευνα αυτή προέκυψε η επικράτηση στις ΟΣΣ παραδοσιακών διδακτικών πρακτικών και λογικών, οι οποίες, ενδεχομένως, προκρίνονται ως κατάλληλες στην περίπτωση και άλλων Θεματικών Ενοτήτων του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών. Βιβλιογραφικές Αναφορές Αγιομυργιανάκης, Γ., Κονιδάρης, Ν., Μιχιώτης, Α., & Ψειρίδου, Α. (2005). Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 3 ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Πρακτικά εισηγήσεων (Τομος Α, σελ ). Αθήνα: Προπομπός. Bernstein, B. (1990). Class, Codes and Control: The Structuring of Pedagogic Discourse. Vol. 4. London: Routledge. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J.G. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp ). New York, Westport, CT and London: Greenwich Press. Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Cambridge: Polity. 35

43 Bourdieu, P., & Wacquant, L.J.D. (1992). An invitation to reflexive sociology. Chicago: University of Chicago Press. Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Ένα Συστημικό Δυναμικό Μοντέλο. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην. ΕΑΠ (χ.χ.). Κανονισμός Σπουδών. Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από ΕΑΠ (2012). Πρόγραμμα Σπουδών ΔΕΟ «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών». Οδηγός Σπουδών Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., and Carty, J. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg. Holmberg, B. (1995). Distance Education: international perspectives. New York: Routledge. Ingram, N. (2009). Working-class boys, educational success and the misrecognition of working-class culture. British Journal of Sociology of Education, 30(4), Καθήκοντα Μέλους ΣΕΠ (χ.χ.). Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από Καραγιάννη, Σ. (2008). Αρχές Δημόσιων Οικονομικών (Τόμος Γ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Keegan, D. (2001). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (1998α). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων (Τόμος Β, σελ ). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1998β). Η έναρξη της πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων (Τόμος Β, σελ ). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενήλικων- Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Πάτρα: ΕΑΠ. Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την οργάνωση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης (σελ ). Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός. Koustourakis, G., Panagiotakopoulos, C., & Vergidis, D. (2008). A Contribution to the Hellenic Open University: Evaluation of the pedagogical practices and the use of ICT on distance education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(2), Koustourakis, G., Pefani, I., & Panagiotakopoulos, C. (2010). Exploiting Television in Open and Distance Learning: The Case of Undergraduate Courses in Cultural Studies at the Hellenic Open University. Open Education The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 6(1/2), Κυριαζή, Ν. (2005). Η Κοινωνιολογική Έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λιανός, Θ., & Κυρίκος, Γ. (2008). Μακροοικονομική Ανάλυση (Τόμος Β ). Πάτρα: ΕΑΠ. Λιοναράκης, Α. (2009). Η Εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των Προγραμμάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. O στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (χ.χ.). Ανακτήθηκε 31 Μαρτίου 2013 από Pierakeas, C., Xenos, M., Panagiotopoulos, C., & Vergidis, D. (2004). A comparative study of dropout rates and causes for two different distance education courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), pp Πιτέλης, Χ., & Ψειρίδου, Α. (2008). Μικροοικονομική (Τόμος Α ). Πάτρα: ΕΑΠ. Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Reay, D. (1998). Class work. London: UCL Press. Reay, D., David, M.E., & Ball, S.J. (2005). Degrees of Choice. Stoke on Trent: Trentham Books. Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: The role of institutional habitus. Journal of Education Policy, 17(4), Tresman, S. (2002). Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: A Case Study From the Open University UK. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 3(1). Retrieved 30 March 2013 from 36

44 Καινοτόμες Μαθησιακές Διαδικασίες στο Πλαίσιο Συνεργασίας Β /Θμιας και Γ /Θμιας Εκπαίδευσης: Θερινό Σχολείο Εφήβων «Train Brain» Innovative Learning Activities in the frame of collaboration between Secondary and Higher Education: Adolescents' Summer School "Train Brain Γεωργία Αντωνέλου ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Ανθή Καρατράντου Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας Μαρία-Παρασκευή Ζερδεβά ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Γεώργιος Βορβυλάς ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Πιερρή Ευγενία Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας Καμέας Αχιλλέας ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Abstract This paper presents the design, implementation and evaluation of the Summer School entitled «1st Adolescents Summer School: Train Brain», which took place in July 2012 and addressed to students of high school in Achaia Prefecture. The Summer School «Train Brain» is the first action in the context of cooperation between the Laboratory of Educational Material and Educational Methodology of H.O.U. and the Directorate of Secondary Education of Achaia Prefecture. During the Summer School, the participating students had the opportunity to work in an educational, research and professional environment, to de engaged in experiential laboratory activities, to receive theoretical knowledge but also to develop cutting skills cooperating with each other and with the research staff the of ECOMET. This action is an innovative approach to the institution of Summer School, the diversity which lies in the experiential laboratory character of the students activities and the cooperation in practice between the members of the research staff of tertiary education with secondary school students. The findings of the evaluation showed that the implementation of such a model can deliver and support students to learn and gain experience in a context of self-motivation and team effort moving in academic communities and motivated by their personal need for learning. Keywords: summer school, experiential learning, cooperation between secondary and higher education Περίληψη Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου με τίτλο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain», το οποίο διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε σε μαθητές Α τάξης Λυκείων της Αχαΐας. Το Θερινό Σχολείο «Train Brain» αποτελεί την πρώτη δράση στο πλαίσιο συνεργασίας μεταξύ του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας του ΕΑΠ και της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας. Κατά την διάρκεια του Θερινού Σχολείου, οι συμμετέχοντες μαθητές είχαν την ευκαιρία να εργαστούν σε ένα εκπαιδευτικό, ερευνητικό και επαγγελματικό 37

45 περιβάλλον, να εμπλακούν σε βιωματικές εργαστηριακές δραστηριότητες, να λάβουν θεωρητικές γνώσεις αλλά και να αναπτύξουν οριζόντιες δεξιότητες συνεργαζόμενοι μεταξύ τους αλλά και με το ερευνητικό προσωπικό του Εργαστηρίου. Η δράση αυτή αποτελεί μία καινοτόμο προσέγγιση του θεσμού των Θερινών Σχολείων, η διαφορετικότητα της οποίας έγκειται στο βιωματικό εργαστηριακό χαρακτήρα των δραστηριοτήτων των μαθητών και στην έμπρακτη συνεργασία μελών του ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από τα ευρήματα της αξιολόγησης προέκυψε ότι η εφαρμογή ενός τέτοιου μοντέλου μπορεί να αποδώσει και να υποστηρίξει τους μαθητές ώστε να μάθουν και να αποκτήσουν εμπειρίες σε ένα πλαίσιο αυτενέργειας και ομαδικής προσπάθειας κινούμενοι σε ακαδημαϊκές κοινότητες και υποκινούμενοι από την προσωπική τους ανάγκη για μάθηση. Λέξεις-κλειδιά: θερινό σχολείο, βιωματική μάθηση, συνεργασία Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης 1. Εισαγωγή Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (Ε.Ε.Υ.Ε.Μ.) του Ε.Α.Π. και η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας, έχουν υπογράψει πρωτόκολλο συνεργασίας αντικείμενο της οποίας αποτελεί ο σχεδιασμός κοινών στρατηγικών, η ανταλλαγή απόψεων, δεδομένων και εμπειριών, η υλοποίηση κοινών ερευνών και δραστηριοτήτων και η από κοινού προβολή, διάχυση και μεταφορά βέλτιστων πρακτικών που σχετίζονται με τη γεφύρωση και τη συνεργασία Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με σκοπό την ωφέλεια των μελών των δύο εκπαιδευτικών κοινοτήτων και ιδιαίτερα των μαθητών. Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας 1 (ΕΕΥΕΜ) είναι ανεξάρτητη μονάδα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ). Υποστηρίζει και επικουρεί όλους τους συντελεστές και τμήματα του ΕΑΠ (Καθηγητές και μέλη ΣΕΠ, Σχολές, συνεργαζόμενους επιστήμονες, φοιτητές, ερευνητές, τμήματα διοίκησης και τεχνικής υποστήριξης κλπ.) στην ανάπτυξη, υιοθέτηση και εφαρμογή ποιοτικού εκπαιδευτικού υλικού, κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθοδολογιών και αποτελεσματικών εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αποστολή του ΕΕΥΕΜ είναι η υλοποίηση δραστηριοτήτων καινοτόμου έρευνας και ανάπτυξης για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού (έντυπου και ψηφιακού), την εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών υπηρεσιών με τη χρήση σύγχρονων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Το ΕΕΥΕΜ αναπτύσσει καινοτομία, επιδιώκει την αριστεία, υιοθετεί βέλτιστες πρακτικές, εφαρμόζει πρότυπα και μεγιστοποιεί το κοινωνικό όφελος. Για την υλοποίηση των πιο σημαντικών δραστηριοτήτων του, το ΕΕΥΕΜ εφαρμόζει διεργασίες πιστοποιημένες κατά ISO 9001, παρέχοντας εγγυημένα υψηλού επιπέδου υπηρεσίες. Το ερευνητικό, αναπτυξιακό, και συμβουλευτικό-μελετητικό έργο του ΕΕΥΕΜ υλοποιείται από τους Τομείς (έρευνας και ανάπτυξης). Κάθε Τομέας υλοποιεί ένα σύνολο ερευνητικών, αναπτυξιακών και μελετητικών δραστηριοτήτων εντός των ορίων της επιστημονικής και κοινωνικής ηθικής. Πρώτη (1 η ) δράση στα πλαίσια της παραπάνω συνεργασίας είναι το «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» 2, το οποίο διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε σε μαθητές Λυκείων και συγκεκριμένα σε μαθητές που αποφοίτησαν από την Α 1 Ιστότοπος του Εργαστηρίου Εκπ/κού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας: 2 Ιστότοπος των δραστηριοτήτων του TeenEmbrace EEYEM : 38

46 Λυκείου το σχ. έτος , της Περιφερειακής Ενότητας Αχαΐας. Οι μαθητές φιλοξενήθηκαν σε θέσεις εργασίας στο ΕΕΥΕΜ, με ευθύνη των Υπεύθυνων Τομέων του ΕΕΥΕΜ και με το πέρας του Θερινού Σχολείου τους χορηγήθηκαν βεβαιώσεις συμμετοχής. Στο σχεδιασμό, διεξαγωγή και ολοκλήρωση της δράσης «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» συμμετείχε και συνεργάστηκε προσωπικό της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας, του ΕΕΥΕΜ καθώς και εξωτερικοί συνεργάτες του Εργαστηρίου. Στον βασικό πυρήνα του Θερινού Σχολείου βρίσκονται οι μαθητές που συμμετείχαν. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σκοπός και οι στόχοι της δράσης, περιγράφονται οι δραστηριότητες των μαθητών κατά τη διάρκεια του Θερινού Σχολείου, περιγράφονται η μέθοδος και τα εργαλεία αξιολόγησης και συζητούνται τα ευρήματα από αυτή. 2. Θεωρητικό Πλαίσιο Ο όρος «Θερινό Σχολείο» περιγράφει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο διοργανώνεται από έναν εκπαιδευτικό φορέα κατά την διάρκεια των θερινών διακοπών, απευθύνεται σε μαθητές Α/θμιας ή Β/θμιας ή Γ θμιας Εκπαίδευσης και στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, στην εμβάθυνση σε γνώσεις και πρακτικές που οι συμμετέχοντες έχουν διδαχθεί, στην επαφή τους με νέες εξειδικευμένες γνώσεις, στην προετοιμασία τους για την επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη ή ακόμη και την συμπλήρωση κενών της χρονιάς (Cooper et.al, 2000). Με επέκταση του παραπάνω ορισμού, το «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» είναι ένας ερευνητικός, ακαδημαϊκός και επαγγελματικός χώρος που φιλοξενεί μαθητές Β/μιας εκπαίδευσης την καλοκαιρινή περίοδο και τους εντάσσει ενεργά στο κλίμα του ΕΕΥΕΜ δίνοντάς τους τη δυνατότητα να συνεργαστούν και να εργαστούν σε διάφορα αντικείμενα σχετικά με ΤΠΕ, να βιώσουν νέες εμπειρίες, να αποκτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και να γνωρίσουν δυνατότητες απασχόλησης σε αντίστοιχες δομές. Στόχος τέτοιων καινοτόμων δράσεων είναι η ενεργοποίηση των μαθητών και κατ επέκταση η συμμετοχή και η συνεργασία σε ομάδες εργασίας που έχουν ως αντικείμενο τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, την παρακίνηση, την απελευθέρωση της δημιουργικότητάς τους, την ανάληψη ευθύνης και κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη αυτορρύθμισης και αναστοχασμού, την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η προετοιμασία τους για την κοινωνική πραγματικότητα (Βοσνιάδου, 2001). Είναι γεγονός πως, σήμερα το σχολείο έχει αρχίσει και αλλάζει μορφή, τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) έχουν εκσυγχρονιστεί περιλαμβάνοντας ερευνητικές εργασίες, εξωτερικές δράσεις και συμμετοχή σε καινοτόμες δράσεις. Οι μαθητές αρχίζουν να έχουν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία συμμετέχοντας σε προγράμματα (π.χ. περιβαλλοντικά, υγιεινής, μετακίνησης στο εξωτερικό κλπ) με αποτέλεσμα να αποκτούν ισχυρότερα κίνητρα μάθησης. Ταυτόχρονα, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μακροπρόθεσμοι στρατηγικοί στόχοι για την εκπαίδευση και κατάρτιση σχετίζονται με την δια βίου μάθηση, την κινητικότητα, την βελτίωση της ποιότητας και της απόδοσης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, την προώθηση της ισότητας και της κοινωνικής συνοχής, την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκά προγράμματα και δράσεις με την συνεργασία ιδρυμάτων και φορέων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης προωθούνται και υλοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο σε κάθε χώρα (European commission, 2012). Σε εθνικό επίπεδο, το 39

47 Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης που υπογράφηκε το 2010 και βρίσκεται σε εφαρμογή αποτελεί πιλοτικό πρόγραμμα συνεργασίας (Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2010). Σκοπός του προγράμματος είναι η υποστήριξη και η ποιοτική αναβάθμιση της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, προς όφελος της τοπικής και περιφερειακής ανάπτυξης και γενικά του κοινωνικού συνόλου, χωρίς να θίγεται η αποστολή και ο ρόλος του κάθε συνεργαζόμενου φορέα. Η συνεργασία του ΕΕΥΕΜ με τη Δ/νση Β μιας εκπαίδευσης Αχαΐας αποτελεί ένα βήμα συνεργασίας μεταξύ Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης, σε τοπικό επίπεδο με στόχο τη γεφύρωση μεταξύ ιδρυμάτων διαφορετικών βαθμίδων, την ενίσχυση του εκπαιδευόμενου και πιο σφαιρικά τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την επαγγελματική απασχόληση/αγορά εργασίας. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το διδακτικό περιεχόμενο στη διαδικασία απόκτησής του και από τις εισροές στις εκροές (μαθησιακά αποτελέσματα), προσφέρει καλύτερη σύνδεση μεταξύ αγοράς εκπαίδευσης κατάρτισης και ο εκπαιδευόμενος υποστηρίζεται για να αποκτήσει γνώσεις δεξιότητες ικανότητες και να πετύχει επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα. Οι δραστηριότητες των μαθητών στο Θερινό Σχολείο μπορούν να υποστηρίξουν τις παραπάνω δράσεις και με προέκταση το σχολείο του σήμερα αφού οι συμμετέχοντες μαθητές στο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» ασχολήθηκαν και αλληλεπίδρασαν με διάφορα αντικείμενα μάθησης, ενεργοποιήθηκαν, ερεύνησαν, ανακάλυψαν, δημιούργησαν και αξιολόγησαν. Το πλαίσιο εργασίας και συνεργασίας των μαθητών στο Θερινό σχολείο, βασίζεται στις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης για την μάθηση και τις αρχές της συνεργατικής και βιωματικής μάθησης. Έχει αποδειχθεί ότι ο άνθρωπος βιώνει μια σχέση επικοινωνίας με το περιβάλλον του, δηλαδή συν-κινείται. Αυτό σημαίνει ότι δε συμμετέχει μηχανικά σε μια διαδικασία αλλά βιώνει μια σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεπιρροής με τον εσωτερικό και εξωτερικό κόσμο (Μπακιρτζής, 2000, σελ. 93). Σύμφωνα με τις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης και τις αρχές της συνεργατικής μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και οικοδομείται μέσα από μια κοινωνική διαδικασία ενώ οι συνεργατικές δραστηριότητες συντελούν καταλυτικά στην ανάπτυξη της σκέψης και στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης (Κόμης, 2004). Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2000) η εργασία των μαθητών σε ομάδες διδασκαλία προσφέρει άριστο πλαίσιο, για να διευκολυνθεί η κοινωνική ένταξη ατόμων διαφορετικής προέλευσης και διαφορετικών δυνατοτήτων και να αμβλυνθούν οι ανταγωνιστικές και απορριπτικές στάσεις και πρακτικές. Το γεγονός αυτο βοηθά το άτομο να εντάσσεται και να προσαρμόζεται εύκολα και γρήγορα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, όπου δύναται να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά, μαθαίνοντας, αποκτώντας εμπειρίες και δημιουργώντας σχέσεις όχι μόνο με ομότιμούς του. Αυτό κρίνεται αναγκαίο γιατί στόχος πια είναι η διευκόλυνση της κινητικότητας ανάμεσα στις χώρες τις Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως και η σύνδεση μεταξύ των διαφορετικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατ επέκταση η ενίσχυση της δια βίου μάθησης. Οι άνθρωποι κατασκευάζουν τη γνώση συμμετέχοντας σε συγκεκριμένες εμπειρίες. Ο Kolb (1984, όπ. Αναφ. στην Δελούδη, 2001), υποστηρίζει ότι σύμφωνα με τη θεωρία της βιωματική μάθησης και την παράδοση του Piaget, δίνεται έμφαση στον σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του προσώπου και του περιβάλλοντος. Ειδικότερα, η βιωματική μάθηση αξιοποιεί τα βιώματα του μαθητή ή προκαλεί νέα, τον κάνει ενεργό μέλος στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον προτρέπει να ερευνά, να 40

48 ανακαλύπτει, να δημιουργεί και προωθεί την αυτογνωσία του. Ο εκπαιδευόμενος έχει ενεργητικό ρόλο, αλληλεπιδρά με το περιβάλλον μέσα από τη συνεργασία και την έκφραση της γνώμης του, δοκιμάζει, αξιολογεί, μαθαίνει πως να μαθαίνει και γενικότερα βιώνει την κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, με την διακριτική υποστήριξη του εκπαιδευτικού (Δελούδη, 2001). Επίσης δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν νέα επαγγέλματα, να δουν από κοντά πως γίνεται η έρευνα και ποιες είναι οι τάσεις σχετικά με διάφορα αντικείμενα μελέτης, τα οποία πραγματεύεται ένας ακαδημαϊκός, ερευνητικός χώρος. Έτσι διευρύνεται ο πνευματικός τους ορίζοντας, αποκτούν εμπειρίες που δεν γνώριζαν και γενικότερα οδηγούνται με σταθερά βήματα στη δια βίου αναζήτηση της γνώσης και στην αυτοανακάλυψη. Όλα τα παραπάνω μπορούν να συμβάλλουν στην προετοιμασία των μαθητών για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους αλλά αποτελούν και την αρχή για την επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων και προτάσεων μεταξύ Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης για μια «καλύτερη εκπαίδευση» με κέντρο πάντα τον μαθητή. 3. Περιγραφή της Δράσης Ο σκοπός του Θερινού Σχολείου ήταν οι μαθητές να απασχοληθούν για 2 εβδομάδες σε διαφορετικές θέσεις ανά τομέα - που υποστηρίζει το ΕΕΥΕΜ- σε πραγματικές συνθήκες εργασίας. Οι στόχοι του θερινού σχολείου είναι να γνωρίσουν οι μαθητές από κοντά ένα ακαδημαϊκό ερευνητικό περιβάλλον και να συμμετάσχουν ενεργά στην χρήση νέων τεχνολογιών. Πιο συγκεκριμένα, με το πέρας του θερινού σχολείου στοχεύεται, οι μαθητές: να έχουν γνωρίσει από κοντά πλήθος νέων τεχνολογιών να έχουν έρθει σε επαφή με σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και μεθοδολογίες να έχουν αποκτήσει βασικές δεξιότητες εφαρμογής των τεχνολογιών στην εκπαίδευση να έχουν αποκτήσει ικανότητες αναζήτησης πληροφοριών, παραγωγής αναφορών, εργασίας σε ομάδα, συνεργασίας και επικοινωνίας να έχουν διαμορφώσει θετική άποψη για την ακαδημαϊκή ερευνητική δραστηριότητα να έχουν ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους αναλαμβάνοντας και διεκπεραιώνοντας μικρής πολυπλοκότητας εργασίες Σύμφωνα με το πλαίσιο που είχε ορισθεί από την Συντονιστική Ομάδα Συνεργασίας, σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας (3 ατόμων το πολύ) με θέματα που άπτονται των Νέων Τεχνολογιών και με σκοπό την υλοποίηση ενός project. Η υποστήριξη των ομάδων έγινε από τους επιστημονικούς συνεργάτες του εργαστηρίου σε ρόλο επόπτη. Ο χρονοπρογραμματισμός των ενεργειών-εργασιών και οι απαιτήσεις (χρήση και εκμάθηση λογισμικού, τεχνικός εξοπλισμός κτλ) κάθε project είχαν προκαθοριστεί πριν τη λειτουργία και διεξαγωγή της κάθε ομάδας. Ο ρόλος των εποπτών ήταν κυρίως καθοδηγητικός ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να ανακαλύψουν και να αναζητήσουν πηγές πληροφόρησης για το θέμα που ανέλαβαν. Μεγάλη βαρύτητα δόθηκε στο περιθώριο πρωτοβουλίας και αυτενέργειας των μαθητών καθώς και στην συνεργασία μεταξύ των μελών που αποτελούσαν την εκάστοτε ομάδα με σκοπό να πραγματοποιήσουν από κοινού ένα μικρό project. Το project αυτό θα έπρεπε να ολοκληρωθεί εντός 2 εβδομάδων δεδομένου ότι ο χρόνος απασχόλησης του σε καθημερινή βάση είναι 4 ώρες. Με την ολοκλήρωση του κύκλου εργασιών καλέστηκαν να παρουσιάσουν την δουλειά τους καθώς και να καταθέσουν την από 41

49 κοινού εμπειρία τους τόσο στους στις υπόλοιπες ομάδες όσο και στο ευρύτερο κοινό στο πλαίσιο ειδικά διαμορφωμένης δομής ημερίδας. Παράλληλα με την εξέλιξη του project κάθε ομάδας, διεξήχθησαν εσωτερικά σεμινάρια με επίκαιρα τεχνολογικά θέματα τα οποία οι μαθητές καλέστηκαν να παρακολουθούν. Οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να υποβάλλουν ερωτήσεις και να διεξαχθεί μια ανοικτή συζήτηση μεταξύ των ομάδων και των ομιλητών. Η πλειοψηφία των διαλέξεων αυτών είχε τέτοια δομή που άφηνε περιθώριο ενεργής συμμετοχής και εμπλοκής των συμμετεχόντων. Το θερινό Σχολείο διεξήχθη σε δυο (2) κύκλους: ο Α κύκλος διήρκησε από 02/07 έως 13/07/2012 και συμμετείχαν 10 μαθητές και 7 επόπτες, ο Β κύκλος διήρκησε από 16/07 έως 27/07/2013 και συμμετείχαν 7 μαθητές και 4 επόπτες. Περιγραφή/Στοιχεία Ομάδων Εργασίας Στα πλαίσια του 1ου Θερινού Σχολείου σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας στις οποίες οι μαθητές, σε συνεργασία με τον επόπτη τους, ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες όπως: Δημιουργία & Διαχείριση Δικτυακού Τόπου όπου εργάστηκαν στη δημιουργία ενός portal, στην παραμετροποίηση και δημοσίευση του καθώς και στη καλή διαχείριση με σκοπό τόσο την προβολή των δραστηριοτήτων του Θερινού Σχολείου όσο και την επικοινωνία όλων των συμμετεχόντων (Φόρουμ, Chatroom). Παράλληλα, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση και διαχείριση της υπηρεσίας τηλεδιασκέψεων, Centra (Υπηρεσία Τηλεδιασκέψεων) με σκοπό την κάλυψη και αναπαραγωγής εκδηλώσεων/διαλέξεων που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια του Θερινού Σχολείου. Ανάπτυξη τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου όπου εργάστηκαν στη συλλογή και οργάνωση πληροφορίας και στη συνέχεια στο σχεδιασμό και δημιουργία ενός τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου που περιλαμβάνει τα ορόσημα και τα επιτεύγματα του Ε.Ε.Υ.Ε.Μ. μέσα από εικόνες και κείμενα που επιμελήθηκαν οι μαθητές επεξεργαζόμενοι κατάλληλα το υλικό του αρχείου που παρείχε το ΕΕΥΕΜ. Εξοικείωση με Αισθητήρες, Συσκευές ανάδρασης & RFID όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με αισθητήρες, συσκευές ανάδρασης και των RFID,συλλογής πειραματικών δεδομένων και τέλος στον σχεδιασμό και υλοποίηση εφαρμογών LEGO Mindstorms όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με την λειτουργία και τον προγραμματισμό των δομικών μονάδων μιας ρομποτικής κατασκευής LEGO, στον σχεδιασμό και υλοποίηση δικών τους ρομποτικών κατασκευών και τον προγραμματισμό τους. Video Reportage όπου εργάστηκαν στην λήψη φωτογραφικού υλικού, βίντεο και συνεντεύξεων όλων των εμπλεκομένων στο Θερινό Σχολείο και στη δημιουργία πολυμεσικού υλικού για την προβολή της δράσης με χρήση εξειδικευμένων προγραμμάτων. 4. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση των παραγόντων του θερινού σχολείου ήταν τόσο διαμορφωτική όσο και τελική και στόχευε στην βελτίωση της οργάνωσης, μεθοδολογίας υλοποίησης, των εργαλείων, των παραγόντων της δράσης. 4.1 Μέθοδοι - Εργαλεία Αξιολόγησης 42

50 Τα δεδομένα της διαμορφωτικής αξιολόγησης προέρχονταν από την ανάλυση των ημερήσιων ημερολογίων Εποπτών και Μαθητών κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων, καθώς και από την ανάλυση συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τους επόπτες τους και με τους υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ, οι οποίες ήταν σε εξέλιξη καθόλη την διάρκεια του θερινού σχολείου. Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποτέλεσαν την βασική πηγή για την έγκαιρη επίλυση προβλημάτων και την εφαρμογή διορθωτικών ενεργειών για την βελτίωση της οργάνωσης και των δραστηριοτήτων του Θερινού σχολείου από κάθε πλευρά. Η τελική αξιολόγηση έλαβε χώρα με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων του κάθε κύκλου (Α και Β κύκλος) και αφορούσε στην αξιόλογηση των βασικών παραμέτρων της διεξαγωγής του: Δομή και οργάνωση του θερινού Σχολείου, Εργαστήριο ΕΕΥΕΜ, Επόπτες, Μαθητές, Εργασίες μαθητών (projects) Για το σκοπό αυτό δημιουργηθήκαν κατάλληλα εργαλεία που περιελάμβαναν ερωτηματολόγια και άξονες ημιδομημένων συνεντεύξεων των μαθητών και εποπτών. Τα ερωτηματολόγια απευθύνονταν στους Μαθητές και στους Επόπτες. Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους μαθητές αποτελούνταν από τέσσερα (4) μέρη: i. Αξιολόγηση του Project (18 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) ii. Αξιολόγηση του Επόπτη (11 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ (6 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (3 ερωτήσεις με απάντηση σε 3θμια κλίμακα και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου) Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους επόπτες των ομάδων project αποτελούνταν από δυο (2) μέρη: i. Αξιολόγηση του Μαθητή/τριας (12 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) ii. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (4 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου) Οι ημιδομημένες Συνεντεύξεις απευθύνονταν στους μαθητές και τους Επόπτες και αξιολογούσαν/διερευνούσαν τους ίδιους παράγοντες. Η συνέντευξη με κάθε μαθητή έγινε σε πνεύμα συζήτησης ώστε και ο ίδιος να αισθάνεται άνετα να εκφράσει τις σκέψεις και ενδεχομένως τους προβληματισμούς του. Οι άξονες της συνέντευξης αφορούσαν τη συνεργασία του με την ομάδα, τον επόπτη, τις υπόλοιπες ομάδες, την υπόλοιπη κοινότητα του εργαστηρίου, την εκτίμηση του για το τι έξιζε στο θερινό σχολείου και τι έμαθε, για το τι έκανε το Θερινό Σχολείο διαφορετικό, τι του άρεσε και τι όχι. Οι άξονες των συνεντεύξεων με το κάθε επόπτη για τον Α και Β κύκλο αφορούσαν το πως βίωσαν την εμπειρία του επόπτη, τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της δράσης, προτάσεις για να βελτιωθεί η προσπάθεια αυτή. Παράλληλα, σημαντικά δεδομένα συλλέχθηκαν επίσης από την ανάλυση συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τους επόπτες τους και με τους υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ. Τα δεδομένα μετά την συλλογή τους καταχωρήθηκαν σε πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων (SPSS) και αναλύθηκαν. 4.2 Αποτελέσματα - Συζήτηση 43

51 Τα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από 9 μαθητές και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και 7 μαθητές και 4 επόπτες για το Β' κύκλο. Στις συνεντεύξεις συμμετείχαν 9 μαθητές και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και 7 μαθητές και 5 επόπτες για το Β' κύκλο. Παρακάτω παρουσιάζονται τα ευρήματα της αξιολόγησης συνολικά όπως προέκυψαν από τις απαντήσεις 16 μαθητών και 11 επoπτών. Α. Μαθητές i. Αξιολόγηση του Project Όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως το project στο οποίο εργάστηκαν σχετιζόταν με τα ενδιαφέροντά τους και πως το σύνολο των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετείχαν ανταποκρίνονταν στους στόχους του project. Για την πλειοψηφία των μαθητών (14 μαθητές, ποσοστό 87,5%) η χρονική διάρκεια του project ήταν επαρκής, και σε αυτή τη διάρκεια τους δόθηκε η δυνατότητα να αναλάβουν πρωτοβουλίες (13 μαθητές, ποσοστό 81,3%), να πάρουν αποφάσεις (13 μαθητές, ποσοστό 81,3%), να λύσουν προβλήματα (12 μαθητές, ποσοστό 75,1%). Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) δήλωσαν πως το Project δικαίωσε τις προσδοκίες που είχαν από αυτό, θεωρούν πως ήταν σημαντικό και σπουδαίο για αυτούς και η εμπειρία που απέκτησαν θα τους είναι χρήσιμη στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας του επόμενου σχολικού έτους. Όλοι οι μαθητές απάντησαν πως οι γνώσεις τους εμπλουτίστηκαν σημαντικά από το Project και δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη συνεργασία τους με τους άλλους μαθητές. Σχεδόν για όλους τους μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) η ολοκλήρωση του έργου που ανέλαβαν ήταν εύκολη και θεωρούν πως η συμμετοχή τους στο project ήταν όση έπρεπε. Δώδεκα μαθητές (ποσοστό 75%) αξιολογούν συνολικά το project ως πολύ καλό και οι υπόλοιποι 4 μαθητές (ποσοστό 25%) ως καλό. ii. Αξιολόγηση του Επόπτη. Όλοι οι μαθητές θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους είχε επαρκή γνώση του αντικειμένου του Project, είχε μεταδοτικότητα, ήταν κατάλληλα προετοιμασμένος για την υλοποίηση του Project και φρόντισε για τη δημιουργία ενός ευχάριστου και φιλικού κλίματος συνεργασίας. Όλοι επίσης οι μαθητές θεωρούν πως οι πρακτικές και θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τον/την επόπτης/τρια ήταν επαρκείς ώστε να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του Project. Οι περισσότεροι από τους μαθητές (14 μαθητές, ποσοστό 87,9%) απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια κρατούσε μια ισορροπία μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων κατά τη διάρκεια του Project. Όλοι οι μαθητές απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια τους έδωσε το δικαίωμα να πάρουν αποφάσεις, έλαβε υπόψη του ιδέες και προτάσεις τους και τους προσέφερε επαρκή καθοδήγηση σε απορίες ή αδυναμίες τους. Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους άφησε περιθώρια να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Τέλος, όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι ικανοποιημένοι από την συνεργασία τους με τους επόπτες/τριες τους. iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ. Για όλους τους μαθητές οι συνθήκες εργασίας στο ΕΕΥΕΜ ήταν ικανοποιητικές. Οι περισσότεροι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως η ενημέρωση που τους παρείχε το ΕΕΥΕΜ κατά την έναρξη του Project ήταν επαρκής και η υλικοτεχνική υποδομή για τη υποστήριξη του project ήταν πλήρης (11 μαθητές, ποσοστό 68,8%). Το 50% των μαθητών (8 μαθητές) χαρακτήρισαν τα εκπαιδευτικά βοηθήματα (websites, σημειώσεις, φυλλάδια κλπ) ως πλήρη και το υπόλοιπο 50% (8 μαθητές) ως ικανοποιητικά. Η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό 93,8%) δήλωσε πως είναι ικανοποιημένος από τη συνεργασία του με τους υπόλοιπους εργαζόμενους του ΕΕΥΕΜ ενώ όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι ικανοποιημένοι από την επιλογή του ΕΕΥΕΜ ως Φορέα υλοποίησης του Θερινού Σχολείου. 44

52 iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου. Οι περισσότεροι μαθητές (12 μαθητές, ποσοστό 75%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για την Υλοποίηση του project σωστό ενώ 4 μαθητές (ποσοστό 25%) ζητούν να αυξηθεί. Δέκα μαθητές (ποσοστό 62,5%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για τις παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ σωστό, 5 μαθητές (ποσοστό 31,3%) ζητούν να μειωθεί και μόνο ένας μαθητής ζητά να αυξηθεί. Η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό 93,8%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για την προετοιμασία της παρουσίασης του project σωστό. Η πλειοψηφία των μαθητών (12 μαθητές, ποσοστό 75%) απαντά πως θα δήλωνε ξανά συμμετοχή στο Θερινό σχολείο και οι υπόλοιποι 4 μαθητές (ποσοστό 25%) πως ίσως δήλωναν. Όλοι οι μαθητές θα σύστηναν στους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν στο Θερινό Σχολείο. v. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών (όπως προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων τους στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις) ήταν: η επαφή με νέες τεχνολογίες αλλά και νέους φίλους η συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων των μαθητών ο εμπλουτισμός των γνώσεων των μαθητών για το μάθημα της ερευνητικής εργασίας στο σχολείο η ομαδικότητα, η συνεργασία, η απόδοση, η κατανόηση η επικοινωνία που αναπτύχθηκε μεταξύ των μαθητών αλλά και οι γνώσεις γύρω από κάθε θέμα ξεχωριστά που αναπτύσσονται καθημερινά η δυνατότητα στους μαθητές να κάνουν πράξη αρκετές θεωρητικές γνώσεις και η πρακτικότητα και η εφαρμογή αυτών που οι μαθητές έμαθαν σε σύγχρονα μηχανήματα η συνεργασία των μαθητών με τους επόπτες και η θετική διάθεση των εποπτών να εργαστούν με τους μαθητές η παρότρυνση των εποπτών να αναλάβουν οι μαθητές πρωτοβουλία από τις πρώτες κιόλας μέρες η εργασία χωρίς πίεση, ο πλήρης εξοπλισμός, ο χώρος και ο χρόνος του θερινού Σχολείου Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών ήταν: το περιορισμένο χρονικό διάστημα τα πολλά σεμινάρια/διαλέξεις τα πολλά θέματα στην τελετή έναρξης vi. Προτάσεις μαθητών για τη βελτίωση του Θερινού Σχολείου. Από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των μαθητών προέκυψαν οι παρακάτω προτάσεις: να επιμηκυνθεί το χρονικό διάστημα του ΘΣ περισσότερες ώρες παραμονής την ημέρα να μειωθούν τα σεμινάρια εκπαιδευτικές εκδρομές Β. Επόπτες: i. Αξιολόγηση του/της Μαθητή/τριας Οι επόπτες θεωρούν πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%) είχαν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκριθούν στο αντικείμενο του Project. Οι επόπτες θεωρούν πως για τους περισσότερους μαθητές (10 μαθητές, ποσοστό 55,6%) οι θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τους επόπτες τους ήταν επαρκείς προκειμένου να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του Project. Το ίδιο θεωρούν και για τις πρακτικές γνώσεις που έλαβαν οι μαθητές από τους επόπτες τους για να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του project. Οι επόπτες κρίνουν πως η 45

53 πλειοψηφία των μαθητών (12 μαθητές ποσοστό 66,7%) επέδειξαν πολύ ή/και πάρα πολύ συνεργατική συμπεριφορά απέναντί τους κατά την εκτέλεση του project. Για τους περισσότερους μαθητές (13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) οι επόπτες κρίνουν πως συνεισέφεραν πολύ ή/και πάρα πολύ τόσο σε επίπεδο ατομικής τους εργασίας όσο και σε επίπεδο ομαδικής εργασίας (12 μαθητές, ποσοστό 66,6%). Οι επόπτες θεωρούν πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%) επέδειξε πολύ ή/και πάρα πολύ ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκτέλεση του project, ήταν πολύ ή/και πάρα πολύ επιμελείς (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%), ήταν πολύ ή/και πάρα πολύ συνεπείς στην τήρηση του ωραρίου (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%). Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την απόδοση της πλειοψηφίας των μαθητών (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%) και αρκετά ικανοποιημένοι για τους υπόλοιπους 6 μαθητές (ποσοστό 33,6%). Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την ποιότητα της εργασίας της πλειοψηφίας των μαθητών (13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) και αρκετά ικανοποιημένοι για τους υπόλοιπους 5 μαθητές (ποσοστό 27,8%). Οι επόπτες αξιολογούν τη συνολική εικόνα ως εξαιρετική για 9 μαθητές (ποσοστό 50%), ως πολύ καλή για 4 μαθητές (ποσοστό 22,2%) και ως ικανοποιητική για 5 μαθητές (ποσοστό 27,8%). ii. Αξιολόγηση του Project - Θερινού Σχολείου. Η πλειοψηφία των εποπτών (8 επόπτες, ποσοστό 72,7%) αξιολογούν τις συνθήκες εργασίας στο ΕΕΥΕΜ για την υλοποίηση του Project ως ικανοποιητικές. & επόπτες (ποσοστό 63.6%) θεωρεί πως η υλικοτεχνική υποδομή για την υποστήριξη του Project ήταν πλήρης και 4 επόπτες (ποσοστό 36,4%) πως ήταν ικανοποιητική. Σχεδόν όλοι ο επόπτες (10 επόπτες, ποσοστό 90,9%) θεωρούν πως ο χρόνος για την υλοποίηση των project θα πρέπει να αυξηθεί, ο χρόνος για τις παρουσιάσεις από την πλευρά του ΕΕΥΕΜ θα πρέπει να μειωθεί και πως ο χρόνος που αφιερώνεται για τις παρουσιάσεις των project είναι ο κατάλληλος. Οι επόπτες αξιολογούν συνολικά το Project που ενεπλάκησαν ως καλό ή/και πολύ καλό (7 επόπτες ποσοστό 63,6% το αξιολογούν ως καλό και 4 επόπτες ποσοστό 63,4% ως πολύ καλό). iii. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν: Η ομαδική εργασία και οι εμπειρίες για τους μαθητές Η επαφή των μαθητών επαφή με έναν εργασιακό-ερευνητικό-ακαδημαϊκό χώρο οι ίδιοι οι μαθητές και η επιθυμία τους να μάθουν Ο σωστός καταμερισμός χρόνου Το ευχάριστο περιβάλλον και η αίσθηση οικειότητας μεταξύ των εμπλεκομένων Η προβολή του Εργαστηρίου η προθυμία της Συμβουλευτικής Ομάδας για επίλυση κάθε ζητήματος τα θέματα των project που ήταν αρκετά ενδιαφέροντα και επίκαιρα προσφέρει στα παιδιά πολλά σημαντικά πράγματα, μπορεί να ήταν κόπος επιπρόσθετος, όμως πρέπει να επενδύουμε στην βελτίωση της διαπαιδαγώγησης και ποιότητας των μαθητών με κάθε τρόπο iv. Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν: μερικές ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή ο χρόνος διεξαγωγής του Θερινού Σχολείου για κάθε κύκλο θα μπορούσε να είναι μεγαλύτερος και να υπάρχει ένας μόνο κύκλος τα σεμινάρια/διαλέξεις ίσως έπρεπε να είναι λιγότερες σε πλήθος αρκετός φόρτος εργασίας για τους επόπτες v. Προτάσεις των εποπτών συνοψίζονται ως ακολούθως: καλύτερη κατανομή χρόνου και απόδοσης και λιγότερο χρόνο στις παρουσιάσεις 46

54 να υπάρχει ξεχωριστός χώρος στο οποίο θα εργάζονταν οι μαθητές ανά ομάδα και όχι όλοι μαζί περισσότερες ερευνητικές δράσεις, πιο οργανωμένες εργασίες πιο έγκαιρη ενημέρωση μαθητών και γονέων, ίσως μια εκδήλωση εκτός χώρου ΕΑΠ μετά το τέλος των μαθημάτων στα σχολεία για ενημέρωση των μαθητών 5. Συμπεράσματα - Προτάσεις Ευρήματα της έρευνας διεθνώς, υποστηρίζουν την άποψη ότι η μάθηση επιτυγχάνεται όταν ο μαθητής είναι σε θέση να δεχτεί τη γνώση, του έχει δημιουργηθεί η επιθυμία και το ενδιαφέρον και θεωρεί χρήσιμες για τον εαυτό τους τις πληροφορίες που θα λάβει και θα επεξεργαστεί. Η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η δημιουργία σχέσεων και το γεγονός ότι οι μαθητές ολοκλήρωσαν μια εργασία που τους ανατέθηκε, τους δημιούργησε το συναίσθημα της ικανοποίησης και της ευχαρίστησης και τους βοήθησε στην απόκτηση εμπειριών και γνώσεων δεξιοτήτων ικανοτήτων (μαθησιακά αποτελέσματα). Κατά τη διάρκεια του Θερινού Σχολείου τόσο με τις καινοτόμες προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και με τα αντικείμενα νέων τεχνολογιών με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές, επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν τεθεί και οι μαθητές «έμαθαν», απόκτησαν νέες εμπειρίες μέσα από την εργασία τους σε ένα ακαδημαϊκό, ερευνητικό, επαγγελματικό περιβάλλον όπου η αντιμετώπιση προς αυτούς ήταν αυτή του ισότιμου μέλους και συνεργάτη. Μετά από την επεξεργασία όλων των δεδομένων και ευρημάτων καταλήγουμε σε προτάσεις βελτίωσης της διαδικασίας τόσο ως προς την οργάνωση όσο και ως προς τη διάθρωση των κύκλων. Πολλές από τις προτάσεις αποτελούν επιθυμίες, σκέψεις και προβληματισμούς των ίδιων των μαθητών που συμμετείχαν. Έτσι, το αποτέλεσμα όλης αυτής της δημιουργικής διαδικασίας είναι προτάσεις για καλύτερη προσέγγιση, βελτίωση αλλά και επισήμανση παραλείψεων που επισημάνθηκαν: Η διάρκεια του Θερινού Σχολείου να είναι μεγαλύτερη (προτείνονται 3 εβδομάδες) και να διεξάγεται σε μόνο έναν κύκλο. Άμεση συσχέτιση των ερευνητικών δραστηριοτήτων του ΕΕΥΕΜ με τα θέματα των projects των μαθητών Ευελιξία /Δυναμική Διαμόρφωση ωρών και ημερών παρακολούθησης των σεμιναρίων από τους μαθητές Διεξαγωγή Ομαδικών Συζητήσεων ανάμεσα στις ομάδες εργασίας των μαθητών για ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων σε τακτά χρονικά διαστήματα Τα σεμινάρια/οι παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ να είναι προαιρετικά, να αφιερώνεται σε αυτά λιγότερος χρόνος, να είναι λιγότερα στο πλήθος, να υπάρχει η δυνατότητα για μία σύντομη/ εξάσκηση των μαθητών σε θέματα ή/και εργαλεία που παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια/παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ Εκπαιδευτικές/Επιμορφωτικές επισκέψεις και εξορμήσεις σε ερευνητικούς χώρους/εργαστήρια Μελέτη/Πειράματα σε εργαστήρια του ΕΑΠ ή συνεργαζόμενα εργαστήρια του Πανεπιστημίου Πάτρας ή εργαστήρια του Επιστημονικού Πάρκου Πατρών Προώθηση των blogs/forums με (θέματα-συζητήσεις-υποστήριξη) συντήρησης των όσων εξελίσσονται εντός Θερινού Σχολείου και γενικότερα της πρωτοβουλίας του TeenEmbrace Παρουσίαση των αποτελεσμάτων των projects των μαθητών στα σχολεία τους συμβάλλοντας έτσι στην διάδοση της δράσης 47

55 Ευρύτερη, πληρέστερη και σε εύλογο χρονικό διάστημα ενημέρωση των σχολείων, των μαθητών και των γονέων για το θεσμό του Θερινού Σχολείου. Συμπερασματικά, το 1 ο Θερινό Σχολείο εφήβων «Train brain» θεωρούμε πως υπηρέτησε το σκοπό των Θερινών σχολείων που είναι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, της αυτογνωσίας, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της δημιουργίας ηγετικών και οργανωτικών ικανοτήτων των μαθητών. Παράλληλα η εφαρμογή ενός μοντέλου που στηρίζεται στην συνεργασία στην πράξη μεταξύ μελών του ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί να λειτουργήσει και να υποστηρίξει τους μαθητές στα πλαίσια καινοτόμων διαδικασιών μάθησης κατά την διάρκεια των οπίων έχουν να κερδίσουν όλοι οι εμπλεκόμενοι. Ευχαριστίες Αυτή η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Υποέργου 5 με τίτλο «Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ)» της Πράξης «Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιου» η οποία έχει ενταχθεί στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» (ΕΠΕΔΒΜ) του ΕΣΠΑ ( ), Άξονας Προτεραιότητας 7: «Ενίσχυση της Δια Βίου Εκπαίδευσης Ενήλικων στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης» με κωδικό MIS και η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο - ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους, μέσω του Προγράμματος Δημοσίων Επενδύσεων (ΠΔΕ). Βιβλιογραφία Βοσνιάδου Σ. (2001), Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της UNESCO, Ιούνιος Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από prac07gr.pdf Δελούδη Μ. (2001), Βιωματική Μάθηση Δυνατότητες Αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 6, 2002, Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Cooper, Harris; Charlton, Kelly; Valentine, Jeff C.; Muhlenbruck, Laura: Making the Most of Summer School: A Meta-Analytic and Narrative Review. Monographs of the Society for Research in Child Development, v65 n1 p ISBN: Blackwell Publishing, Καλκάνης Γ., Κρεμμυδιώτη Γ., Μακρανδρέου Χ., Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, ΠΑΚΕ Αθήνας ΠΕ 60/70, Θεωρίες Μάθησης, Εθνικό Καποδιστριακο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οκτώβριος, Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Κεφ Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών Κόμης Ι. Βασίλης, (2000), Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Πάτρα, Μάρτιος Ανακτήθηκε από 1 Ιουλίου 2013, από i_komis.pdf Ματσαγγούρας Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη. Μπακιρτζής Κ. (2000), Βιωματική Εμπειρία και Κίνητρα Μάθησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τεύχος , Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από Eurydice (2009). Συνοπτική Παρουσίαση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων και Τρέχουσες Μεταρρυθμίσεις, Ελλάδα, Μάρτιος Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Hopkins J. Center for Talented Youth, The Benefits of CTY Summer Programs, n.d.. Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από 48

56 Report shows summer school success. (2012, January, 18). Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, απόhttp://www.express.co.uk/news/uk/296377/report-shows-summer-school-success Summer school. Wikipedia. Ανακτήθηκε την 1 Ιουλίου 2013 από: Strategic framework for education and training. European Comission. Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013 από: Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Δελτίο Τύπου 27/07/2010. Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013 από: 49

57 Καλλιεργώντας τις αξίες ζωής στην εκπαίδευση Μελέτη περίπτωσης: Η υλοποίηση ενός εργαστηρίου για τη συνεργασία σε μαθητές Β Λυκείου του Πρότυπου Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών Cutlivating... Living Values in Education Case study: a workshop with second-grade students, on cooperation, at the Model Experimental Lyceum of Patras Παναγιώτης Γάκης Υποψ. Διδάκτορας, Εκπαιδευτικός, ΠΕ02 του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών Σπυρίδων Παρτσαδάκης Μsc, εκπαιδευτικός ΠΕ03 του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών Μαρία - Ροζίτα Τσελεπή Διευθύντρια του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών Ευαγγελία Μανούσου Εκπαιδευτικός, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Πηνελόπη Σακοβέλη Μsc, Εκπαιδευτικός, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας Αντώνιος Λιοναράκης Αναπληρωτής Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Abstract Knowledge, values and skills have been the most important triptych of legislation and debate on education until today. Taking into consideration that one of the most basic parameters of the purpose of education is the moral and intellectual education of Greeks, aiming at the cultivation of values such as respect, cooperation, and so on, in order to contribute to the transformation of one-dimensional orientation towards matter, to the balanced cultivation of the students personality in accordance with the educational keystones for the twenty-first century: I learn in order to know, I learn in order to do, I learn in order to be and I learn in order to live with the others, as they were expressed by J.Delors (1996). On the occasion of this general framework, in the Model Experimental Lyceum of Patras, Greece, we implemented a workshop with the students of the second grade on cooperation, on the occasion of this workshop we went on to conduct an empirical study on the impact and the type of values prevailing in a student group. In this paper we describe the structure, activities and results of the evaluation of the experiential workshops, implemented on 29 students of the second grade. Keywords: Εxperiential workshop, living values, cooperation, secondary education Περίληψη Οι γνώσεις, οι αξίες και οι δεξιότητες αποτελούν το σημαντικότερο τρίπτυχο των νομοθετημάτων και του προβληματισμού για την παιδεία ως σήμερα. Λαμβάνοντας υπόψη ότι από τις βασικές παραμέτρους του σκοπού της παιδείας είναι η ηθική και 50

58 πνευματική αγωγή των Ελλήνων, με στόχο την καλλιέργεια αξιών όπως ο σεβασμός, η συνεργασία κ.ά., ώστε να συμβάλλουμε στο μετασχηματισμό του μονοδιάστατου προσανατολισμού προς την ύλη, στην ισορροπημένη καλλιέργεια της προσωπικότητας των μαθητών στην κατεύθυνση των αξόνων της εκπαίδευσης για τον εικοστό πρώτο αιώνα μαθαίνω για να γνωρίζω, μαθαίνω για να κάνω, μαθαίνω να είμαι και μαθαίνω να ζω με τους άλλους όπως τέθηκαν από τον J.Delors (1996). Με αφορμή αυτό το γενικό πλαίσιο, στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πάτρας υλοποιήσαμε ένα εργαστήριο με τους μαθητές της Β Λυκείου με θέμα τη συνεργασία. Mε αφορμή το εργαστήριο αυτό, στη συνέχεια πραγματοποιήσαμε μια εμπειρική έρευνα για την επίδραση και το είδος των αξιών που επικρατούν σε ομάδα μαθητών. Στην παρούσα εργασία περιγράφουμε τη δομή, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του βιωματικού εργαστηρίου, που υλοποιήθηκε σε 29 μαθητές της Β Λυκείου. Λέξεις-κλειδιά: Βιωματικό εργαστήριο, αξίες ζωής, συνεργασία, Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Εισαγωγή Κάθε άτομο από τη γέννηση του, αλλά ιδιαίτερα από τη στιγμή που ξεκινά η κοινωνική του δράση, βρίσκεται σε μια πολυδιάστατη διαπραγμάτευση με το περιβάλλον του, συλλέγοντας πληροφορίες μέρος των οποίων μετασχηματίζονται σε γνώσεις και εσωτερικεύοντας αξίες, οι οποίες είναι προϊόντα του πολιτισμού και της κουλτούρας της κοινωνίας στην οποία ζει (Καλτσούνη, 2000) Οι αξίες βρίσκονται σε κάθε άτομο και έχουν προσωπική, κοινωνική και πολιτισμική σημασία. Είναι αυτές που ουσιαστικά διαμορφώνουν την ταυτότητά του ανθρώπου και καθορίζουν τη θέση του στην κοινωνία. Δεν καθοδηγούν απλώς, δείχνοντας μας τι είναι σημαντικό, καλό ή χρήσιμο, αλλά εμπνέουν και δίνουν κίνητρα. Οι αξίες είναι αυτές που διασώζουν την ανθρωπιά του και καλλιεργούν τον εσωτερικό του κόσμο. Ο ορισμός του περιεχομένου της έννοιας «αξίας» όπως και των αρχών που θα πρέπει να διέπουν τη συμπεριφορά ενός υγιούς, ή αλλιώς ενός ενάρετου, πολίτη, προκαλούσε πάντοτε το ενδιαφέρον του αρχαίου ελληνικού κόσμου και απασχόλησε ιδιαίτερα την αρχαία ελληνική σκέψη, η οποία συχνά αρεσκόταν σε αποφθέγματα, κανόνες και ορισμούς (Lesky, 1985). Οι σοφιστές δε θέλησαν να ορίσουν τις ηθικές αξίες (Guthrie, 1991) και αρχές αλλά ο Σωκράτης ήταν αυτός που προσπάθησε με μέτρα καθολικά και αναλλοίωτα να ορίσει την έννοια αυτή και να ρυθμίσει την ηθική διαγωγή του ανθρώπου, ώστε να προσεγγίσει το ύψιστο αγαθό, την «ευδαιμονίαν». Ταύτισε την «Αρετήν» με τη γνώση και υποστήριξε ότι ουδείς εκών κακός (Guthrie, 1991). Η αριστοτελική αρχή της αναλογικότητας (Düring, 1994) έχει ορίσει ως έγκυρη ηθική αξία την έννοια της δικαιοσύνης η οποία οριοθετεί την ελευθερία του καθενός με τι ίδιο μέτρο με το οποίο οριοθετείται και σε βάρος του η ελευθερία κάθε άλλου ανθρώπου (Ανδριόπουλος, 1997). Κατά τον Καντ, ο κόσμος που συγκροτείται από επιδιωκόμενες σκοπιμότητες, καθετί έχει είτε τίμημα είτε αξία. Καθετί που σχετίζεται με τις ανθρώπινες ροπές και ανάγκες έχει αγοραία αξία. Κάτι, που δίχως να προϋποθέτει ανάγκη, ανταποκρίνεται στην επιθυμία κάποιας ευχαρίστησης, έχει από διαθέσεως αξία. Οι ηθικές αξίες, σήμερα, είναι η εκσυγχρονισμένη αντίληψη των πλατωνικών ιδεών, όχι δηλαδή οντολογικά πρότυπα που υπάρχουν σ' έναν άλλον ουράνιο κόσμο από τον οποίο η ψυχή διατηρεί αμυδρή ανάμνηση, αλλά κορυφαίες εκτιμητικές παραδοχές, 51

59 αναφορικά με άϋλα αγαθά, οι οποίες σε συναισθηματικό επίπεδο έχουν βιωθεί και γοητεύουν την ψυχή, κατά τρόπο αξιωματικό, δηλαδή ανεπίδεκτο εμπειρικής απόδειξης. 1. Η απουσία της αξίας στο σύγχρονο σχολείο Στη σημερινή κοινωνία αναπόφευκτα επικρατεί αναταραχή και σύγχυση. Η κοινωνία της ευκολίας, της υπερκατανάλωσης και της αναξιοκρατίας είτε αλλοιώνουν είτε απαξιώνουν τις αξίες της ζωής. Ο νέος άνθρωπος ακολουθώντας παρορμητικά τις ανάγκες που δημιουργούνται από το υλικό πεδίο, αρχίζει να αξιολογεί την ζωή του πάντα με πολωμένες αξίες, ιδιαίτερα σήμερα που έχουν κλονιστεί πολλά από όσα θεωρούνταν πριν λίγα χρόνια δεδομένα και οι ανάγκες των ανθρώπων αναγκαστικά επαναδιαπραγματεύονται σε μια νέα βάση. Στο πνεύμα αυτό το σύγχρονο σχολείο περιορίζεται στο βομβαρδισμό των νέων με πληροφορίες που οδηγούν στη γνωστική ανάπτυξή τους και θεωρεί ότι καλύπτει την εκπαίδευση αλλά όχι την παιδεία των μαθητών. Η προσέγγιση των αξιών μάλιστα γίνεται και αυτή εντελώς επιφανειακά στο σχολείο με έμφαση στη θεωρητική της μορφή που στην καλύτερη περίπτωση οριοθετείται από τη συζήτηση περί των αξιών και όχι από τη βιωματική προσέγγισή τους και στην ουσιαστική τους καλλιέργεια. Η νέα πραγματικότητα όμως καθιστά επιτακτική την ανάγκη το σχολείο να αναλάβει πιο ενεργό ρόλο στην παιδεία των παιδιών δίνοντας ουσιαστικές ευκαιρίες για αγωγή και επικοινωνία. Καθώς όμως η κοινωνική παθογένεια αυξάνεται καθίσταται περισσότερο αναγκαίο από ποτέ το σημερινό σχολείο να βοηθήσει το μαθητή να ανακαλύψει τόσο τις πραγματικές αξίες της ζωής όσο και τη σημασία τους για τη μετέπειτα ζωή τους. Δεν είναι αρκετό ο σύγχρονος δάσκαλος να εκπαιδεύει διάνοιες και να αδιαφορεί για την ψυχική του ισορροπία και καλλιέργεια. Έρευνες έχουν αποδείξει πως ένα σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον βασισμένο στις αξίες βοηθά και στη γνωστική και στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού (Lumsden, 1994, Cooper, 2000). Έχοντας κατά νου τα παραπάνω και λειτουργώντας ως εκπαιδευτικοί στο νέο θεσμικό πλαίσιο των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων, θεωρήσαμε απαραίτητη μια αρχική εφαρμογή του εργαστηρίου «Αξίες ζωής» σε ένα τμήμα μαθητών του σχολείου μας αποσκοπώντας από τη μια στην αναμόχλευση του αξιακού υποβάθρου των μαθητών μας και στη βελτίωση δεξιοτήτων επικοινωνίας και από την άλλη στην προαγωγή της εκπαιδευτικής έρευνας3 και τη συνεργασία με το φορέα «Αξίες Ζωής»4. Ομάδα στόχος ήταν 29 μαθητές της Β Λυκείου του σχολείου μας. Η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στις 14/5/2013 σε τρεις διδακτικές ώρες μετά από αναδιαμόρφωση του προγράμματος. 2. Το εργαστήριο Αξίες της Ζωής Είναι πλέον σαφές ότι το σύγχρονο σχολείο οφείλει να προσαρμόσει τις παιδαγωγικές του μεθόδους, το εκπαιδευτικό του υλικό και τη γενικότερη συμπεριφορά του δασκάλου στην άμεση και έμμεση βιωματική προσέγγιση των αξιών. Η έννοια του όρου αξία αποκτά ιδιαίτερο συμβολισμό και αξία για τη σχολική ζωή, καθώς είναι η 3 Ν. 3966/ , Κεφ. Γ, άρθρ. 36(Θεσμικό Πλαίσιο λειτουργίας των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων). 4 Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθήθηκε από το συγκεκριμένο φορέα αποτελεί μέρος του προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (train the trainers) Living Values: An Educational Iniative, που διοργανώνεται από την Unesco και την Unicef στην Οξφόρδη. 52

60 χρονική περίοδος που οι μαθητές διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους και το δικό τους αξιακό κώδικα. Στο πλαίσιο αυτό του προβληματισμού το Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Πάτρας συμμετείχε σε μια δράση του εκπαιδευτικού προγράμματος Αξίες της ζωής προσφέροντας στους μαθητές ποικιλία βιωματικών δραστηριοτήτων και μεθοδολογιών. Στόχοι ήταν οι μαθητές: 1. να ανακαλύψουν τις αξίες μέσα από καθημερινές εμπειρίες παρά από κατευθυνόμενες νουθεσίες και συμβουλές, 2. να εκτιμήσουν τον εαυτό τους, τους συμμαθητές τους και να αντιληφθούν τη σημασία του εαυτού τους και του άλλου στη μελλοντική κοινωνία, 3. να ενθαρρυνθούν στην κατανόηση, την εκτίμηση και την έκφραση των εσωτερικών αξιών, 4. να αναγνωρίσουν τη σημασία και την επίδραση της θετικής και αρνητικής συμπεριφοράς, 5. να αναπτύξουν τη φαντασία μέσω της τέχνης που αποτελεί προϋπόθεση εδραίωσης ενός περιβάλλοντος ελκυστικού για την προσέγγιση και γνωριμία με της αξίες, 6. να μάθουν να λειτουργούν σε μια τάξη που η σκέψη και η δράση του καθενός θα ανατροφοδοτεί τη σκέψη και τη δράση του άλλου, 7. να τολμούν να μοιράζονται τις σκέψεις, τα όνειρα και τα συναισθήματά τους σε ένα περιβάλλον σεβασμού, χωρίς επικρίσεις και σχόλια, 8. να οδηγηθούν στην αυτοκριτική και τελικά στη συναισθηματική τους ανάπτυξη και αυτοεκτίμηση 3. Οι βασικές δραστηριότητες του εργαστηρίου και η αξιολόγηση του Η επαφή των μαθητών με τις αξίες συνδυάστηκε με δραστηριότητες που συνδύασαν το παιχνίδι, την τέχνη, το τραγούδι, την κίνηση και τη φαντασία. Προκειμένου να διερευνήσουμε την επίδραση του εργαστηρίου στους μαθητές, σε ανύποπτο χρόνο, 15 μέρες μετά την υλοποίηση του, χωρίς προειδοποίηση και ανάλογη προετοιμασία ζητήθηκε από τους μαθητές να απαντήσουν σε ένα σχετικό ερωτηματολόγιο (Παράρτημα 1). Οι απαντήσεις κάθε παιδιού κατατάχθηκαν κατά φθίνουσα προτίμηση. Στις επόμενες ενότητες, περιγράφουμε τόσο τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου όσο και τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την αξιολόγηση της επίδρασής του 15 μετά Κυκλική επικοινωνία Η πρώτη δραστηριότητα στην οποία κλήθηκαν οι μαθητές να συμμετάσχουν ήταν η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση των αξιών που θεωρούν ότι αποτελούν σταθμό στη ζωή τους. Οι μαθητές αρχικά άλλαξαν την παραδοσιακή και τετριμμένη διάταξη των θέσεων στην τάξη και σχημάτισαν με τις θέσεις τους έναν κύκλο. Προχωρήσαμε στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δράσης λαμβάνοντας υπόψη ότι όλες οι ανθρώπινες εκφράσεις ενέχουν μια σωματικότητα και ο ρυθμός της ομιλίας αλλά και της αναπνοής, το βλέμμα, ο τόνος και η ένταση της φωνής, η στάση του σώματος και η σχέση του με το χώρο, η μιμική, τα νεύματα, η κίνηση των χεριών, τα αγγίγματα, κ.ά. αποτελούν στοιχεία μιας άλλης γλώσσας, της «γλώσσας του σώματος» (Pease, Allan (1991). Θεωρήσαμε ότι μέσα από αυτή μπορούν να μεταδοθούν μηνύματα (όπως η σαφής κίνηση του χεριού του τροχονόμου που καθορίζει την κίνηση ενός οχήματος), να 53

61 δηλωθούν καταστάσεις (όπως μια στάση γιόγκα που υποδηλώνει διαλογισμό ή αλλιώς προσευχή), να υποδηλωθούν συναισθήματα ή ψυχικές καταστάσεις (όπως η έκφραση θυμού με την αντίστοιχη εικόνα του προσώπου ή η έκφραση ντροπής με το κοκκίνισμα). Μια πληθώρα φωνητικών και μη στοιχείων χαρακτηρίζει την κάθε έκφρασή μας και δίνει στην επικοινωνία την πραγματική της διάσταση. Λεκτικοί και μη-λεκτικοί τρόποι έκφρασης συνδέονται και αλληλοσυμπληρώνονται σε μια επικοινωνιακή διαδικασία. Έτσι γίνεται αδύνατος ο διαχωρισμός των λέξεων που χρησιμοποιούμε από τις εικόνες, τους ήχους άλλα και γενικότερα όλους τις δυνατότητες έκφρασης που μας παρέχει το σώμα μας (Αργυροπούλου 2004). Η επιλογή του κύκλου δεν ήταν τυχαία. Αρχικά η αλλαγή της τυπικής και καθημερινής διάταξης των μαθητών στόχευε στην αλλαγή της νοοτροπίας και της αντίληψης που έχουν οι μαθητές για τις αξίες. Επιπλέον όλοι μπορούσαν να κοιτάζουν όλους, απαραίτητη προϋπόθεση για αποτελεσματική επικοινωνία και κοινωνικοποίηση. Ο διάλογος είναι επιπλέον μια κυκλική κίνηση που η σκέψη και ο λόγος είναι πηγή τροφοδότησης της σκέψης και του λόγου του συνομιλητή. Στη Μαγεία των Λέξεων, ο Αντρέι Μπέλυ υπερτονίζοντας το ρόλο της λέξης στην επικοινωνία, θεωρεί πως η τελευταία είναι μια πραγματική δημιουργική διαδικασία κατά την οποία οι ψυχές ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις πιο βαθιά φυλαγμένες εικόνες τους που απεικονίζουν και σχηματίζουν τα μυστικά της ζωής. Έχοντας ως δεδομένο τέλος το στοιχείο ότι η αρχή και το τέλος του κύκλου δεν είναι ορατά, βιωματικά έγινε σαφές στους μαθητές ότι αξίες όπως ο σεβασμός, η ελευθερία, η αγάπη, η ειρήνη, η ευτυχία, η τιμιότητα, η υπευθυνότητα, η ταπεινότητα, η απλότητα, η συνεργασία, η ανεκτικότητα, η ενότητα δεν ιεραρχούνται κατά προτεραιότητα αλλά αλληλεπιδρούν σε μια αμφίδρομη σχέση η μια με την άλλη Η δράση αυτή προσπαθεί να εκπαιδεύσει τους μαθητές όχι μόνο να γνωρίζουν τις αξίες αλλά και να τους μάθει να «ζουν μαζί» Αξίες ζωής - στατιστικά στοιχεία Οι μαθητές κατέγραψαν ελεύθερα και σε αξιολογική σειρά τις σημαντικότερες για αυτούς αξίες της ζωής (Ερώτημα Α, Ερωτηματολόγιο, Παράρτημα 1). Τα αποτελέσματα της έρευνας αποτυπώνονται στον πίνακα 1 και στο ραβδόγραμμα 1 5. Αξίες της ζωής Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο. Αγάπη 6 3,17 6 2, ,92 Αλληλεγγύη 6 3,33 4 2, ,80 Αξιοπρέπεια 3 2,67 5 3,60 8 3,25 Ειλικρίνεια 4 3, , ,27 Εμπιστοσύνη 4 3,75 4 1,75 8 2,75 Οικογένεια 3 4,00 5 3,40 8 3,63 Σεβασμός 5 2,80 7 2, ,83 Υγεία 0 0,00 5 5,00 5 5,00 Φιλία 6 3,67 5 4, ,09 Πίνακας 1 (Α 6 =5) 5 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 2 6 Α είναι η μέγιστη τιμή του μέσου όρου 54

62 Οι μέσοι όροι προέρχονται μετά από υπολογισμό της κατάταξης που έδωσαν οι μαθητές και επέλεξαν τη συγκεκριμένη αξία. 16 Aξίες της ζωής Αγόρια (15) αριθμός Αγόρια (15) μο Κορίτσια (14) αριθμός Κορίτσια (14) μο Σύνολο (29) αριθμός Σύνολο (29) μο 2 0 Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία Ραβδόγραμμα 1 Εντυπωσιακό εύρημα ήταν η αξία της υγείας που προτιμήθηκε μόνο από τα κορίτσια, ιεραρχήθηκε όμως υψηλά και ως εκ τούτου κατέλαβε την πρώτη θέση στις επιλογές των κοριτσιών. Ενδεικτικά σχολιάζουμε ότι η αξία της ειλικρίνειας προτιμήθηκε από τη μισή τάξη. Στις επόμενες θέσεις κατατάσσονται η φιλία και η οικογένεια, αξίες που σχετίζονται μεταξύ τους. Εντυπωσιακό και άξιο προβληματισμού είναι το γεγονός ότι η αξία της δικαιοσύνης επιλέχθηκε από μόλις 2 μαθητές, παρόλο που διαχρονικά η αξία αυτή - τουλάχιστον λεκτικά - αποτελεί κοινό τόπο και σημείο αναφοράς σε όλες τις κοινωνικές ομάδες και τάξεις. Θεωρούμε ότι ως εκπαιδευτική κοινότητα έχουμε κατακτήσει μόνο φραστικά την έννοια αυτή χωρίς να έχει επιτευχθεί η εσωτερίκευσή της Δοκιμάζοντας μορφές επικοινωνίας Η δράση είχε σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να επικοινωνήσουν για να επηρεάσουν κοινωνικές συμπεριφορές, στάσεις, αντιλήψεις και για να μεταδώσουν αξίες. Υπό αυτό το πρίσμα σε δεύτερο στάδιο οι μαθητές σε ελεύθερο περίπατο που κατέληγε σε τυχαίες συναντήσεις, στο χώρο και με την έμπνευση της μουσικής, συνειδητοποιούσαν και καλλιεργούσαν το πρωταρχικό στάδιο της επικοινωνίας που είναι το βλέμμα και η αφή, δηλαδή αντάλλασαν οπτικές πληροφορίες, (Μπώκος 2001 & Berget, John (1993) και συναισθήματα, μέσα από μη λεκτικά μηνύματα. Στη συνέχεια πάλι αξιοποιώντας τον κύκλο, δύο ομάδες μαθητών ενταγμένες σε δύο ομόκεντρους κύκλους προσέγγισαν την επικοινωνία στην πιο ουσιαστική της μορφή που είναι ο λόγος κάνοντας ερωτήσεις που αποσκοπούσαν στην ανάδειξη της προσωπικότητας και της ιδιοσυγκρασίας των μαθητών. Οι δύο ομάδες των μαθητών που συγκροτούσαν τους δύο κύκλους συνομιλούσαν σταδιακά με όλους τους συμμαθητές τους με αμφίδρομη και μετωπική συνομιλία. Οι ερωτήσεις ήταν στοχευμένες και πολύ συγκεκριμένες και αφορούσαν στις δραστηριότητες, στις αξίες, στις στάσεις, στις επιθυμίες των μαθητών. Οι ερωτήσεις διακρίνονταν για την κλιμακούμενη προσπάθεια επικοινωνίας και άρχιζαν με διερεύνηση των θετικών επιλογών των μαθητών από την καθημερινότητά τους και κατέληγαν στην αναγκαιότητα και δυνατότητα επίτευξης της συνεργασίας Επικοινωνώ ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου 55

63 Η δραστηριότητα της συνεργατικής ζωγραφικής που ακολούθησε εξελίχθηκε σε πολλά επίπεδα και έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να βιώσουν και να σκεφτούν την ατομικότητά αλλά και τη σημασία της συλλογικότητάς μέσα στο σχολείο και την κοινωνία. Αναφορικά με τη αξιοποίηση της ζωγραφικής απεικόνισης ως εργαλείου έκφρασης και επικοινωνίας στοχεύαμε να διαπιστώσουμε τον καθοριστικό ρολό της εικόνας σε κάθε ανταλλαγή πληροφορίας η σε κάθε επικοινωνιακή πράξη. Τα επίπεδα της ζωγραφικής ήταν τα ακόλουθα: Α. Οι μαθητές ζωγραφίζουν όλοι μαζί γύρω - γύρω από ένα μεγάλο χαρτί μέτρου. Το θέμα το οποίο κλήθηκαν να ζωγραφίσουν ήταν: «πώς βλέπουν το δικό τους μέλλον». Στην αρχή ζωγραφίζουν ταυτόχρονα αλλά ατομικά με θέμα το μέλλον τους ακούγοντας μουσική. Β. Αμέσως μετά τους ζητείται να αλλάξουν θέση, ώστε να αναγκαστούν να συνεχίσουν τη ζωγραφιά κάποιου συμμαθητή τους. Οι αλλαγές αυτές γίνονται αρκετές φορές. Γ. Στη συνέχεια οι υπεύθυνοι δένουν τα χέρια όλων των μαθητών, με μια χαλαρή κλωστή ώστε να «αναγκαστούν» να συνεργαστούν, ακολουθώντας τους ρυθμούς των άλλων, ώστε οι «συνδεδεμένοι» μαθητές να βρουν έναν κοινό ρυθμό. Στη φάση αυτή αλλάζουν θέσεις αρκετές φορές ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών. Προϋπόθεση είναι όση ώρα ζωγραφίζουν να μην μιλούν ώστε να περιοριστεί η λεκτική επικοινωνία και να επικοινωνήσουν με διαφορετικούς τρόπους. Δ. Αφού έχουν ολοκληρώσει την ομαδική-συνεργατική ζωγραφιά τους, επέστρεφαν στην αρχική τους θέση, λύνονται και συζητούν για τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της, σχολιάζοντας και τον τρόπο που οι άλλοι αντιλήφθηκαν το αρχικό τους όραμα και στόχο όπως επίσης και την επιτυχή ή μη ολοκλήρωσή του. Σημασία έχει να αντιληφθούν την αξία της συνεργασίας, τις νέες δυνατότητες που δίνει ατομικά στον καθένα αλλά και στο σύνολο της ομάδας αλλά και τους περιορισμούς και τις νέες συνθήκες που αυτή εισάγει. Οι μαθητές κατανοούν βιωματικά ότι κάθε τους δημιουργία δεν είναι ανεξάρτητη αλλά είναι συνδεμένη με τις ενέργειες και τις πράξεις των άλλων και επηρεάζεται από αυτές όπως και οι δικές τους ενέργειες και δράσεις επηρεάζουν το σύνολο. Οι μαθητές, έχοντας ως πηγή αφόρμησης και προβληματισμού τη ζωγραφική, κλήθηκαν να καταγράψουν ελεύθερα και αξιολογικά τα όνειρά τους για το μέλλον Ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου στατιστικά στοιχεία Επιπλέον οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα (Ερώτημα Γ2, Ερωτηματολόγιο 7 ): Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους 7 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 1 56

64 άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Οι μαθητές κατέταξαν τις πιο πάνω επιλογές ως εξής: (πίνακας 2) Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Πίνακας 2 (Α 11 =6) Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) 2,00 2,07 2,03 3,47 4,14 3,79 2,73 2,50 2,62 3,27 4,57 3,90 3,47 3,00 3,24 4,20 3,50 3,86 3,07 3,86 3,45 Αξίζει να παρατηρήσουμε την απογοήτευση που αναδύεται μέσα από τις απαντήσεις κυρίως των κοριτσιών και την αδυναμία που αισθάνονται τα αγόρια, καθώς χρειάζονται τους άλλους για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Το δίκτυ επικοινωνίας Σε κάθε στάδιο και φάση της δράσης υπήρχε έμμεσα το στοιχείο προβληματισμού. Κατεξοχήν όμως στο τελευταίο στάδιο οι μαθητές - πλέκουν το δίκτυ επικοινωνίας και αλληλεξάρτησης - πάλι σε σχήμα κύκλου και καλούνται να προβληματιστούν και να κρίνουν τόσο τη δράση όσο και τον εαυτό τους. Πιο συγκεκριμένα ξετυλίγουν ένα νήμα το οποίο και πετά ο ένας στον άλλο. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι το νήμα να ενώσει όλα τα μέλη της ομάδας. Ταυτόχρονα οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν τη μέχρι τώρα επικοινωνία που είχαν, την ποιότητα και αποτελεσματικότητα της δράσης στο σύνολό της και τέλος στην ελεύθερη έκφρασης μιας ευχής για το μέλλον της ομάδα. Στο τέλος ζητήθηκε από τους μαθητές να αποφασίσουν την αξιοποίηση της ομαδικής ζωγραφιάς τους. Αποφάσισαν να την προβάλουν στο τέλος της χρονιάς στους μαθητές όλου του σχολείου. Αξίζει να επισημανθεί το ευχάριστο κλίμα τη στιγμή που συνεργάστηκαν ξανά, όταν επιμελήθηκαν τη συντήρηση του δημιουργήματός τους, πριν την επίσημη παρουσίασή του Το δίκτυ επικοινωνίας στατιστικά στοιχεία Οι μαθητές αξιολόγησαν την επικοινωνία με τους συμμαθητές τους ως εξής 57

65 (Πίνακας 3, Ραβδόγραμμα 2 και Πίνακας 4, Κυκλικό διάγραμμα 1) 8. Αξιολόγηση επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (15) 4. Πολύ καλή Καλή Μέτρια Ανύπαρκτ Μ.Ο. 2,8 2,54 2,69 Πίνακας 3 (Α 11 =4) Πίνακας 4 Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια Κορίτσια Σύνολο (15) (14) (29) 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Εντυπωσιακό είναι το στοιχείο ότι η συντριπτική πλειοψηφία των κοριτσιών συνειδητοποίησαν την έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ τους. Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια Κορίτσια 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Κυκλικό διάγραμμα 1 (Αγόρια Κορίτσια) Η συγκεκριμένη ομάδα αξιολόγησε τη δράση της 14/5/2013 ως εξής: (Πίνακας 4) Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με τους άλλους μετά τη δράση της 14/5/2013; Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) Απαραίτητη 1,67 1,57 1,62 Υποστηρικτική των ονείρων μου 2,87 2,14 2,52 Ανώφελη 3,47 4,00 3,72 Αδιάφορη 3,33 3,93 3,62 Υποστηρικτική της προσπάθειας 2,53 2,57 2,55 Πίνακας 4 (Α 11 =5) 8 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 3 58

66 Οι μαθητές αξιολόγησαν ως ανώφελη ή αδιάφορη την πιο πάνω δράση. Η συγκεκριμένη ομάδα τέλος - σε κατευθυνόμενη επιλογή -(επικοινωνία, σεβασμός, αποδοχή, κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη) ιεράρχησε τα παραπάνω ως εξής: (Πίνακας 5) Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με ανάλογο θέμα; Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα σας ενδιέφερε περισσότερο; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Αγόρι α (15) Κορίτσι α (14) Σύνολ ο (29) Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση) 2,60 2,00 2,31 Σεβασμός 1,93 2,07 2,00 Αποδοχή 3,00 3,14 3,07 Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη (κλίμα αξιών) Πίνακας 5 (Α 11 =4) 2,33 2,71 2,52 4. Συμπεράσματα Το τέλος του εργαστηρίου έδωσε την αφορμή στους εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν, να προβληματιστούν για το βαθμό εσωτερίκευσης των αξιών αυτών και της επίδρασής τους στους τους μαθητές πριν και μετά τη δράση. Στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική είναι σημαντικό να δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να ενισχύουν όχι μόνο το γνωστικό αλλά και το συναισθηματικό πεδίο, στοχεύοντας πρωταρχικά στη διαπαιδαγώγηση της ψυχής. Επιπλέον έγινε σαφές ότι ο ορισμός και η συναίσθηση της σημασίας των αξιών είναι ευκαιρία για σκέψη και για προβληματισμό. Τελικά είναι αδύνατον να διδάξει κανείς οτιδήποτε, χωρίς ταυτόχρονα να διδάξει αξίες. Από την επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων προκύπτει η αίσθηση ότι η ειλικρίνεια αποτελεί σοβαρή αξία για τους μαθητές (Πίνακας 1). Εκτιμούμε ότι πιθανή υποψία έλλειψής της δημιουργεί πρόβλημα στην επικοινωνία μεταξύ τους και τελικά αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επίτευξης ή μη της επικοινωνίας. Επιπλέον η αξιολόγηση της δράσης από τους μαθητές ως ανώφελης και μη αναγκαίας (Πίνακας 4) ερμηνεύεται λόγω και της χαλαρότητας της ημέρας - τελευταία μέρα μαθημάτων - ή λόγω του μη εθισμού τους σε ανάλογες δράσεις. Αξίζει όμως να σχολιαστεί ότι την ημέρα που οι μαθητές κλήθηκαν να επιμεληθούν τη ζωγραφιά τους, αυτό έγινε με πρωτοφανή ενδιαφέρον και διάθεση από όλους τους μαθητές. Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται θετικά λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές για πρώτη φορά με παρότρυνση του σχολείου έκαναν κάτι συλλογικά και θέλησαν να το προβάλουν σε όλους. Αυτός είναι και ο λόγος που αξιόλογο ποσοστό όμως οι μαθητές αξιολόγησαν τη δράση ως υποστηρικτική της προσπάθειας του σχολείου για την εκπλήρωση των ονείρων τους. Είναι επιτακτική σημερινή ανάγκη να εκπαιδεύουμε μαθητές που δε θα γνωρίζουν μόνο αλλά θα μπορούν και να κάνουν και να είναι και να ζουν μαζί (Μανούσου, 2010). Οι μαθητές μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να βιώσουν τις αξίες όχι ως μια θεωρητική έννοια αλλά ως δεξιότητα που χρησιμοποιείται και βελτιώνει την καθημερινότητά τους, την προσωπική τους ανάπτυξη και την ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους. 59

67 Η παιδεία παίζει καίριο ρόλο στον καθορισμό των ατομικών και συλλογικών αξιών. Και αυτό, διότι όταν τα άτομα ζουν μέσα σε μια κοινωνία, δεν είναι απλά άτομα αλλά κοινωνικά άτομα, υποκείμενα σε μια διαδικασία, που τα κοινωνικοποιεί και τα ωθεί να εσωτερικεύσουν το σημερινό θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Η εσωτερίκευση των αξιών από τους αυριανούς πολίτες της κοινωνίας περιφρουρούν και διασώζουν τη δημοκρατία. Η όποια πειθαρχία και σεβασμός στο άγραφο ή γραπτό δίκαιο θα είναι προϊόν ελεύθερης βούλησης και αποτέλεσμα βιωματικής προσέγγισης και όχι πειθαναγκασμός σε μια συμβατική και τυπική συμπεριφορά. Βιβλιογραφία Αθανασόπουλος, Κ., (2001). Φιλοσοφία στην Ευρώπη, τόμος Α: Η Φιλοσοφία στην Ευρώπη από τον 6ο ως τον 16ο αι., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σελ.203 (ISBN: ). Αργυροπούλου, Μ., (2004) Εκκλησιαστική εικονογραφία: Μεταγωγός επικοινωνίας και πληροφορίας, Εκδόσεις Περί Τεχνών, Πάτρα, σσ. 21,42 Ανδριόπουλος, Δ.Ζ. (επιμ.) (1997), Αριστοτέλης: Οντολογία, Γνωσιοθεωρία, Ηθική, Πολιτική Φιλοσοφία, εκδ. Παπαδήμα: Αθήνα Berget, John (1993): Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Κονταράτου Ζαν. Αθήνα: Οδυσσέας H.M. Cooper, Lindsay, J.J. & Nye, B., (2000), "Homework in the home: How student, family and parenting style differences relate to the homework process". Contemporary Educational Psychology, 25, Düring, Ι. (1994). Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του, τ.β, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα 1994 Guthrie, W.K.C. (1991), Σωκράτης, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα Guthrie, W.K.C. (1991), Οι Σοφιστές, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα Lesky,Α. (1985). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας, Αφοί Κυριακίδη: Θεσσαλονίκη Lumsden, L. S. (1994). Student motivation to learn (Report No. EDO-EA-94-7). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Μανούσου, Ε. κ.ά (2010). Αξίες ζωής στην εκπαίδευση, Ε. Μανούσου & Σ. Ταναϊνη (επιμ.) εκδόσεις Ωρίων Μπώκος, Γ.Δ., (2001). Εισαγωγή στην επιστήμη της Πληροφορίας, Εκδ. Παπασωτηρίου, Αθήνα, σ. 59 Pease, Allan (1991). Η γλώσσα του Σώματος, μτφρ. Δ. Ευαγγελόπουλος. Αθήνα: Έσοπτρον Delors, J., et al (1996). Learning: The treasure within, Διαθέσιμο στο (Ανακτήθηκε 12/6/2013) Καλτσούνη, Χ, ( 2000). Κοινωνικοποίηση, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα,

68 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους μαθητές του τμήματος Β1 του Πρότυπου Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών που συμμετείχαν στη δράση της 14/5/2013 "Αξίες της ζωής στην εκπαίδευση" που διοργάνωσε το Σχολείο μετά από πρόταση του ΕΠ.Ε.Σ. υπό την καθοδήγηση των κ.κ. Μανούσου Ευαγγελίας και Σιακοβέλη Πηνελόπης. Φύλο: Α Κ Α. Ανάφερε - κατά σπουδαιότητα και σημασία - τις πέντε πιο σημαντικές για σένα αξίες της ζωής Β1. Πώς αξιολογείς (κατά μέσο όρο) την επικοινωνία με τους συμμαθητές σου; (Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα.) 1. Πολύ καλή 2. Καλή 3. Μέτρια 4. Ανύπαρκτη Β2. Πόσο σε βοήθησε η δράση της 14/5/2013 να συνειδητοποιήσεις το βαθμό επικοινωνίας με τους συμμαθητές σου; (Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα). 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα 4. Άλλο: Γ1. Σε ποια προτεραιότητα θέτεις τα όνειρά σου για το μέλλον; Ενδεικτικά αναφέρονται στόχοι και όνειρα που αναφέρατε στη δράση της 14/5/2013: σπουδές, επαγγελματική αποκατάσταση, υγεία, οικογενειακή ευτυχία, κ.ά. Γράψε με τη δική σου σειρά προτεραιότητας κάποιες από τις παραπάνω απαντήσεις ή όποιες άλλες νομίζεις Δεν έχω όνειρα και στόχους 61

69 Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Δ1. Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με τους άλλους μετά τη δράση της 14/5/2013; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Απαραίτητη Υποστηρικτική των ονείρων μου Ανώφελη Αδιάφορη Υποστηρικτική της προσπάθειας Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Δ2. Πώς αξιολογώ τη δράση της 14/5/2013 συνολικά (Βαθμός : Άριστα, 2: Πολύ Καλά, 3: Μέτρια, 4: Κακά, 5: Κακώς έγινε) Ε. Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με ανάλογο θέμα; Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα σας ενδιέφερε περισσότερο; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση) Σεβασμός Αποδοχή Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη (κλίμα αξιών) Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Η Διευθύντρια Τσελεπή Μαρία-Ροζίτα Οι συνεργάτες Καθηγητές Γάκης Παναγιώτης Παρτσαδάκης Σπυρίδων 62

70 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 ΑΞΙΕΣ ΠΟΥ ΔΗΛΩΘΗΚΑΝ Αγόρ ΑΞΙΕΣ ια (15) Κορίτ σια (14) Σύνο λο (29) Αγάπη Αδελφότητα- Α 1 1 Αλληλεγγύη Αλληλοκαταν όη-ση Ανιδιοτέλεια- Κ 2 2 Αξιοκρατία-Κ 1 1 Αξιοπιστία-Κ 1 1 Αξιοπρέπεια Αυτοεκτίμησ η-α 1 1 Αυτοσεβασμό ς-α 2 2 Δημιουργικότ ητα-α 1 1 Δημοκρτία-Κ 1 1 Διάβασμα-Α 1 1 Διασκέδαση- Κ 1 1 Δικαιοσύνη Δραστηριότητ α-α 1 1 Ειλικρίνεια Εκτίμηση-Κ 1 1 Ελπίδα-Α 1 1 Εμπιστοσύνη Εντιμότητα 1 1 Επάγγελμα-Κ 1 1 Επικοινωνία- Α 1 1 ΑΞΙΕΣ Αγόρ ια (15) Κορίτσ ια (14) Σύνο λο (29) Ευγένεια-Κ 1 1 Εφευρετικότ ητα-α 1 1 Εχεμύθεια-Κ 2 2 Ηθικότητα-Κ 1 1 Θρησκεία-Α 1 1 Ισότητα Καλοσύνη-Α 1 1 Κοινωνικότη τα-α 1 1 Να περνάω καλά-α 1 1 Οικογένεια Όνειρα-Α 1 1 Πατρίδα-Α 1 1 Ποδόσφαιρο -Α 1 1 Σεβασμός Συνεργασία Ταπεινότητα -Α 1 1 Τιμιότητα-Α 2 2 Υγεία-Κ Υπομονή-Α 1 1 Φιλία Φιλοπατρία- Α 1 1 Φιλότιμο-Α 1 1 Χιουμορ-Κ 1 1 Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ Αγάπη 6 3,17 1,27 6 2,67 1, ,92 1,21 Αλληλεγγύη 6 3,33 1,33 4 2,00 0, ,80 0,97 Αξιοπρέπεια 3 2,67 0,53 5 3,60 1,29 8 3,25 0,90 Ειλικρίνεια 4 3,50 0, ,18 2, ,27 1,69 Εμπιστοσύνη 4 3,75 1,00 4 1,75 0,50 8 2,75 0,76 63

71 Οικογένεια 3 4,00 0,80 5 3,40 1,21 8 3,63 1,00 Σεβασμός 5 2,80 0,93 7 2,86 1, ,83 1,17 Υγεία-Κ 0 0,00 0,00 5 5,00 1,43 5 5,00 0,69 Φιλία 6 3,67 1,47 5 4,60 1, ,09 1,55 Μ.Ο.= Μ.Ο.+= Μέσος όρος σε σχέση με τους μαθητές που τη δήλωσαν ως αξία Μέσος όρος σε σχέση με όλους τους μαθητές που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο 7 Aξίες της ζωής Αγόρια αριθμός Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 7 Aξίες της ζωής Αγόρια αριθμός Αγόρια μο Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 64

72 12 Aξίες της ζωής Κορίτσια αριθμός Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 12 Aξίες της ζωής Κορίτσια αριθμός Κορίτσια μο Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Αγόρια Κορίτσια Σύνολο 65

73 O Ρόλος των Κέντρων Μελέτης στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μία ματιά στο παρόν και στο μέλλον, στην Ελλάδα και τον Κόσμο Τhe role of study centers in open and distance education: A glimpse of the present and the future in Greece and worldwide Αγγελική Κωστοπούλου Φιλόλογος, Μ.Ed. Αδαμαντία Σπανακά ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Επιστημονικός συνεργάτης Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ) Αbstract In Europe, study centers are playing vital roles in meeting the academic needs of the learner and the administration needs of an open and distance learning University. This paper discusses three main questions: Which is the role of study and regional centers worldwide? In Greece, which is the role of study centers according to the Act 2552/1997, which determines the operetation of the Hellenic Open University (HOU)? What is the opinion and the suggestions of the protagonists in the HOU establisment? Keywords: study centers, regional center, Hellenic Open University Περίληψη Τα ανοικτά πανεπιστήμια της Ευρώπης, από την αρχή της λειτουργίας τους, είχαν κατανοήσει το σημαντικό ρόλο των κέντρων μελέτης, τα οποία συνεχίζουν να αναπτύσσουν, να πολλαπλασιάζουν αλλά και να αναβαθμίζουν τις υπηρεσίες τους. Tι συμβαίνει όμως στην περίπτωση του ΕΑΠ; Ποια ήταν η αρχική σχετική πρόβλεψη στο νόμο λειτουργίας του το 1997; Πώς τοποθετούντα σχετικά δύο από τους πρωταγωνιστές της ίδρυσής του; Ποιες προτάσεις καταγράφονται σε πρόσφατη έρευνα; Αφού οριστεί το πλαίσιο λειτουργιών ενός περιφερειακού κέντρου μελέτης, και πώς αυτό υποστηρίζει τους φοιτητές σε ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο, θα δοθούν απαντήσεις και στα πραναφερθέντα ερωτήματα. Λέξεις-κλειδιά: κέντρα σπουδών αεξαε, παραρτήματα ΕΑΠ 1 Πόσο αναγκαίο είναι ένα κέντρο μελέτης στις σπουδές από απόσταση; Με τη διαθεσιμότητα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) που μπορεί να συναντά κανείς σήμερα σε κάθε σύγχρονο σπίτι ενός εκπαιδευόμενου από απόσταση, τουλάχιστον στις αναπτυγμένες χώρες, είναι αναμενόμενο να ισχυριστεί κανείς ότι το μέλλον των κέντρων μελέτης που λειτουργούν στα ιδρύματα ανώτατης κυρίως ανοικτής, αλλά και εξαε εκπαίδευσης, είναι περιορισμένο. Μία τέτοια λογική υποστηρίζει ότι κάθε εκπαιδευόμενος θα διαθέτει τις δικές του ΤΠΕ στο σπίτι ή στον εργασιακό του χώρο, άρα θα μπορεί να έχει πρόσβαση στις αναγκαίες πληροφορίες, σε εκπαιδευτικό υλικό, θα μπορεί να επικοινωνεί με τον 66

74 καθηγητή σύμβουλό του, με τους συμφοιτητές του, όπου και αν βρίσκονται. Σε μία τέτοια συνθήκη, ίσως να μην υπάρχει ανάγκη για κέντρα μελέτης, όπου παρέχονται δυνατότητες -όπως αυτές που μόλις προαναφέρθηκαν- κι όπου οι φοιτητές μπορούν να πραγματοποιούν δια ζώσης συναντήσεις. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι πάντα έτσι, ακόμη και στις αναπτυγμένες χώρες. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιος να έχει υπολογιστή και modem, αλλά να μην έχει καλό σήμα, ή μπορεί να έχει υπολογιστή στον εργασιακό του χώρο, αλλά όχι πρόσβαση σε αυτόν πέραν του εργασιακού του ωραρίου ή για προσωπική μελέτη. 2 Οι λειτουργίες ενός Κέντρου Μελέτης Οι λειτουργίες που μπορεί να επιτελεί ένα κέντρο μελέτης στο πλαίσιο της ΑεξΑΕ είναι ποικίλες και αφορούν σε: παροχή βιβλιογραφικών πηγών (βιβλιοθήκη) δυνατότητα συνάντησης των εκπαιδευομένων ενός ΑεξΑΕ ιδρύματος με τους διοικητικούς του υπαλλήλους δυνατότητα συνάντησης των συνεκπαιδευομένω από ίδια ή διαφορετικά μαθήματα δυνατότητα για συμβουλευτική καθοδήγηση και πληροφόρηση, τόσο των εκπαιδευομένων, όσο και του ευρύτερου δυνητικά ενδιαφερόμενου κοινού, σε τοπικό επίπεδο πρόσβαση σε τεχνολογίες δυνατότητα διαζώσης Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων κέντρο γραπτών και προφορικών εξετάσεων. Σπάνια βέβαια επιτελούν όλες αυτές τις λειτουργίες τα κέντρα μελέτης των ΑεξΑΕ ιδρυμάτων. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα κέντρα μελέτης προσφέρουν μία επιλογή από τις προαναφερθείσες. Ωστόσο, υπάρχουν βασικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα ποικίλα κέντρα μελέτης διεθνώς. Οι διαφορές επικεντρώνονται σε ζητήματα ιδιοκτησίας, χρηματοδότησης και συνεργασίας με τα ΑεξΑΕ ιδρύματα. 2.1 Iδιοκτησία Σε κάποια ιδρύματα ΑεξΑΕ τα κέντρα μελέτης ανήκουν σε εξαε φορείς και λειτουργούν με το δικό τους προσωπικό. Στο άλλο άκρο (όπως στην περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου στη Μεγάλη Βρετανία OU, UK), όπου τα κέντρα μελέτης είναι αίθουσες ενός κτιρίου που ανήκει σε κάποιο άλλο ίδρυμα, τα οποία συνήθως ενοικιάζονται για λειτουργία σε απογευματινές ώρες ή και Σάββατα. Κάποια περιφερειακά κέντρα περιλαμβάνουν τις παροχές κέντρων μελέτης, όπως πρόσβαση σε βιβλιοθήκη. Σε άλλη περίπτωση, οι τοπικές κοινότητες παρέχουν και πληρώνουν για παροχές κέντρων μελέτης, καθώς τα θεωρούν ως δικό τους τοπικό πανεπιστήμκιο, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στο FernUniversität στη Χάγη (Ολλανδία) και στο UNED στην Ισπανία, όπου τα κέντρα μελέτης μπορεί να λειτουργούν σε δημόσια κτήρια, όπως σε δημαρχεία. 2.2 Χρηματοδότηση Τα περισσότερα κέντρα μελέτης χρηματοδοτούνται από τον εξαε οργανισμό που πληρώνει το ενοίκιο στο ίδρυμα φιλοξενίας. Υπάρχουν, ωστόσο, και εναλλακτικές περιπτώσεις. Για παράδειγμα, από το 1990 το UNED Ισπανίας επενδύει το 50% των διδάκτρων των φοιτητών στα κέντρα μελέτης. Αυτά τα κέντρα μελέτης προσφέρονται από τοπικά και περιφερειακά δημόσια ή ιδιωτικά ιδρύματα και φορείς, όπως τα δημαρχεία και τα τοπικά συμβούλια. Μπορεί, 67

75 επίσης, κάποια κέντρα μελέτης να χρηματοδοτούνται απευθείας από τις εθνικές κυβερνήσεις. 2.3 Συνεργασία μεταξύ των εξαε ιδρυμάτων Η κοινή χρήση των κέντρων μελέτης από τους διάφορους ΑεξΑΕ οργανισμούς δεν είναι τόσο διαδομένη, όσο θα περίμενε κανείς. Το South African Institute for Distance Education προώθησε την ιδέα του Community Learning Centes, ως έναν τρόπο όπου οι εξαε οργανισμοί θα μπορούν να μοιράζονται χώρους για τη λειτουργία κέντρων μελέτης, έχοντας ως υπαλλήλλους άτομα της εκάστοτε περιοχής. Με αυτό τον τρόπο, μαζικά συστήματα ΑεξΑΕ όπως το UNISA, δηλαδή, το ΑεξΑΕ Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής, και το Tecknicon SA, επίσης στη Ν. Αφρική, μπορούν να μοιράζονται το κόστος παροχή μιας υποδομής για υποστήριξη και μεγαλύτερη εμπλοκή στην τοπική κοινότητα. Αντίστοιχη είναι η περίπτωση του δικτύου EuroStudy Centre, που άνοιξε το δρόμο με την ιδέα ότι οι εκπαιδευόμενοι από όλα τα ευρωπαϊκά ιδρύματα μπορούν να χρησιμοποιούν τα ίδα κέντρα μελέτης ανά την Ευρώπη. 3 Ας μιλήσουμε με αριθμούς Tο Εθνικό Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας (U.N.E.D) διαθέτει 61 κέντρα σπουδών σε όλη τη χώρα.το Open University διαθέτει 13 περιφερειακά κέντρα σε όλη τη Μεγάλη Βρετανία και την Ιρλανδία καθώς και 306 κέντρα μελέτης σε όλη τη χώρα κι άλλα 46 εκτός αυτής. Στόχος αυτών των κέντρων είναι η οργάνωση της υποστήριξης των φοιτητών του.σε αυτά τα κέντρα οι φοιτητές μπορούν να συναντούν συμβούλους, ειδικούς στον επαγγελματικό προσανατολισμό, άλλους φοιτητές, ή ακόμη και να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικά υλικά ή να λάβουν βοήθεια για τις επιλογές των σπουδών και της σταδιοδρομίας τους. Επιπλέον, στα κέντρα μελέτης οι φοιτητές έχουν έναν χώρο όπου μπορούν να συναντούν τον καθηγητή-σύμβουλο, να συμμετάσχουν σε σεμινάρια, να λάβουν πληροφορίες για τις εξετάσεις τους. Ο J. Shipley (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2009, σελ. 9) υπογραμμίζει ότι «η υποστήριξη και η καθοδήγηση που λαμβάνουν οι φοιτητές από το δίκτυο των περιφερειακών κέντρων και από τους καθηγητές-συμβούλους είναι θεμελιώδους σημασίας για την ακαδημαϊκή επιτυχία του ιδρύματος». Μάλιστα στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας τα περιφερειακά αυτά κέντρα σπουδών αποτελούν μόνιμα έναν μηχανισμό υποστήριξης, ο οποίος συμβάλει τα μέγιστα στην επικοινωνία μεταξύ καθηγητή-συμβούλου, φοιτητών, διοικητικού προσωπικού και υπηρεσιών με ότι αυτό συνεπάγεται για το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης. Ενώ το Εθνικό Κέντρο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Γαλλίας (CNED) διαθέτει 8 περιφερειακά κέντρα, τα οποία είναι εντελώς ανεξάρτητα και όχι απλώς αποκεντρωμένα. Στην περίπτωση του UNISA στη Νότια Αφρική, από το 1994 δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικά κέντρα μέσω του Τμήματος Υποστήριξης των Φοιτητών (Department of Student Support). Αυτά τα κέντρα έχουν ως στόχο τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος της μάθησης παρέχοντας στους πρωτοετείς και δευτεροετείς φοιτητές μία πλατφόρμα αλληλεπιδραστικής μάθησης. Αυτή η πλατφόρμα περιλαμβάνει εβδομαδιαίες πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίες, υπηρεσίες συμβουλευτικής, εργαστήρια για ανάπτυξη δεξιοτήτων, υπηρεσίες βιβλιοθήκης και περιοχές για μελέτη και συζήτηση. Πράλληλα, στην κατεύθυνση υποστήριξης των φοιτητών, όπως προαναφέρθηκε εντός της δικής τους κοινότητας, τα 28 Μαθησιακά Κέντρα του UNISA (UNISA Learning Centres) προωθούν την ανάπτυξη κέντρων μελέτης (study centres) βασισμένων στην κοινότητα (Σπανακά, 2011). Αυτά τα 68

76 κέντρα μελέτης εισάγουν, επίσης, συγκεκριμένες υποστηρικτικές υπηρεσίες σε συνεργασία με τις κοινότητες και λειτουργούν ως περιφερειακά κέντρα των Μαθησιακών Κέντρων του UNISA. Στο IGNOU της Ινδίας λειτουργούν 550 κέντρα μελέτης (Study Centers) και 34 περιφερειακά κέντρα (Regional Canters) που βρίσκονται σε όλη τη χώρα με τη βοήθεια περισσότερων από 1000 Συνεργάτες και Βοηθούς και Ακαδημαϊκούς Συμβούλους. Τα κέντρα μελέτης λειτουργούν κανονικά τα σαββατοκύριακα και στη διάρκεια των διακοπών, ενώ ορισμένα λειτουργούν τις εργάσιμες ημέρες ακόμη και τις βραδυνές ώρες. Είναι εξοπλισμένα με μηχανήματα τηλεδιάσκεψης και οπτικοακουστικά μέσα καθώς και με κάθε αναγκαίο ηλεκτρονικό εξοπλισμό ενώ υπάρχει βιβλιοθήκη, όπως επίσης κι υπηρεσία διδακτικής υποστήριξης (tutorial facilities). Για το λόγο αυτό το Πανεπιστήμιο απασχολεί συμβούλους μερικής απασχόλησης από ακαδημαϊκά ιδρύματα όπου λειτουργούν τα κέντρα μελέτης ή άλλοι οργανισμοί και βιομηχανίες. Τα περιφερειακά κέντρα συνεργάζονται κι επιβλέπουν τη λειτουργία των κέντρων μελέτης. Το πανεπιστήμιο προγραμματίζει επίσης την παραπέρα αποκέντρωση των λειτουργιών του. Τα κέντρα μελέτης αποτελούν τα αυτιά και τα μάτια του πανεπιστημίου και για το λόγο αυτό δίνεται ιδιαίτερη προσοχή προκειμένου να γίνουν περισσότερο φιλικά στο φοιτητή. Τον Αύγουστο του 1997 έγινε μία τροποποίηση στο νομοσχέδιο του IGNOU ώστε να μπορεί το πανεπιστήμιο να δημιουργεί Κέντρα Μελέτης εκτός των συνόρων της Ινδίας. Παρέχονται πλέον προγράμματα στο Μπαχρέιν, το Κουβέιτ, τις Μαλδίβες, τις Σεϋχέλλες στον Ινδικό Ωκεανό και την Αιθιοπία της Αφρικής, αλλά και στο Σουλτανάτο του Ομάν. 4 Τι συμβαίνει στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ); Για τη δημιουργία Περιφερειακών Κέντρων Σπουδών ή παραρτημάτων υπάρχει πρόβλεψη σε όλα τα κείμενα που ήρθαν προς συζήτηση στη Διοικούσα Επιτροπή, όπως και στον ίδιο το νόμο του Αυτό δείχνει τη σημασία που έδιναν όλοι όσοι εργάσθηκαν για την ίδρυση του ΕΑΠ στο ρόλο των παραρτημάτων. Τα Περιφερειακά Κέντρα Σπουδών θα μπορούσαν να λειτουργήσουν μακριά από το κέντρο του Πανεπιστημίου ή ακόμα και στο εξωτερικό, όπου υπάρχουν Έλληνες της διασποράς. Τα παραρτήματα αυτά θα διέθεταν βιβλιοθήκες και υποδομές για κάθε λογής ακαδημαϊκής δραστηριότητας, τα οποία θα εξυπηρετούσαν τις ανάγκες των φοιτητών παρέχοντάς τους διοικητική και ακαδημαϊκή υποστήριξη. Ωστόσο, αυτή η πρόβλεψη στο νόμο δεν υλοποιήθηκε, όπως αναφέρει ο Α. Λιοναράκης, σε συνέντευξη που παραχώρησε στην κ. Κωστοπούλου, στο πλαίσιο εκπόνησης της μεταπτυχιακής της έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ ) στο βαθμό που θα αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην υποστηρικτική λειτουργία του ΕΑΠ. Τα δύο περιφερειακά κέντρα σπουδών, Αθήνας και Κρήτης, ουσιαστικά λειτουργούν ως γραφεία κάποιων διοικητικών υπαλλήλων και όχι ως κέντρα υποστήριξης των φοιτητών και των καθηγητών-συμβούλων. Τα δύο αυτά παραρτήματα, σε Αθήνα και Κρήτη, δεν είναι χώρος για τους φοιτητές, ούτε καν για τους ΣΕΠ. Εκεί βρίσκονται κάποιοι διοικητικοί υπάλληλοι που έχουν την ευθύνη της δημιουργίας διδακτικού υλικού και δουλεύουν στο χώρο αυτό. Δεν λειτουργούν δηλαδή ως κέντρα υποστήριξης... το μόνο που λειτουργεί είναι ότι εάν θέλω εγώ να κάνω μία συνάντηση με τους ΣΕΠ ή με τους φοιτητές μου κλείνω ένα δωμάτιο και πηγαίνω και κάνω την δουλειά μου. Αυτό δεν σημαίνει παράρτημα. Θα έπρεπε να υπάρχουν υπολογιστές, να μπορούν οι φοιτητές να μπαίνουνε σε περιοδικά, να υπάρχει ένα παράρτημα της βιβλιοθήκης ή κάτι τέλος πάντων που να μην χρειάζεται να τρέχουν σε βιβλιοθήκες ή στην Πάτρα ή οπουδήποτε αλλού 69

77 κ.τ.λ.(λιοναράκης). Ο Λιοναράκης θεωρεί ότι η έλλειψη παραρτημάτων αποβαίνει σε βάρος της ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας και της υποστήριξης που οφείλεται να παρέχεται από το ίδρυμα στους διδάσκοντες και στους διδασκόμενους. Από αυτή την άποψη, η μη ανάπτυξη παραρτημάτων στην Ελλάδα και το εξωτερικό, σε βαθμό που θα αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να ιδωθεί και ως ένα πλήγμα για την «ανοικτότητα». Γιατί «Ανοικτό Πανεπιστήμιο», τονίζει εύστοχα ο Λιοναράκης «σημαίνει προσβάσιμο πανεπιστήμιο. Όμως, με τον όρο προσβάσιμο δεν εννοούμε μόνο την ελεύθερη χωρίς προϋποθέσεις πρόσβαση, αλλά τη δυνατότητα χρήσης όλων των υπηρεσιών του πανεπιστημίου από τους σπουδαστές και τους καθηγητές-συμβούλους» (Λιοναράκης, 2008, σελ. 7). Εκτός αυτού, ο Λιοναράκης στη συνέντευξή του θέτει ένα ακόμα ζήτημα, το οποίο πρέπει να εξετασθεί στο μέλλον με προσοχή. Πρόκειται για την απομόνωση που βιώνουν συχνά πυκνά, όχι μόνο οι φοιτητές, αλλά και οι καθηγητές-σύμβουλοι και η οποία θα μπορούσε να αμβλυνθεί από την ύπαρξη των παραρτημάτων. Γιατί το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τα προβλεπόμενα παραρτήματα επηρεάζει την ακαδημαϊκή ατμόσφαιρα των φοιτητών, όπως επηρεάζει και τα μέλη ΔΕΠ και τους ΣΕΠ. Διότι όταν δουλεύεις σε ένα πανεπιστήμιο, αυτό το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό είναι και αυτό που λένε η ακαδημαϊκή κουλτούρα, το ακαδημαϊκό υπόβαθρο. Το ακαδημαϊκό υπόβαθρο δημιουργείται και ενεργεί σε ένα συγκεκριμένο χώρο, με τους ανθρώπους να συναντιούνται, να συζητάνε, οι καθηγητές να συζητάνε με τους φοιτητές τους, να γίνονται συναντήσεις, ομιλίες, το ένα, το άλλο κ.τ.λ. Σε εμάς εδώ, στο ΕΑΠ, αυτό δεν συμβαίνει, βέβαια είναι και ένα χαρακτηριστικό των ανοικτών πανεπιστημίων, αλλά σε γενικές γραμμές δεν συμβαίνει. Εδώ θα μπορούσαν αυτά τα περιφερειακά κέντρα να παίξουν έναν ρόλο. Γιατί ο ΣΕΠ νιώθει μοναξιά, με την έννοια ότι μπορεί να είναι απομονωμένος, μπορεί να είναι σε μια κωμόπολη, μπορεί να μην συναντά συχνά άλλους συναδέρφους ή τους φοιτητές κτλ. και δημιουργείται μια ψυχολογία μοναξιάς και απομόνωσης. Τα παραρτήματα, όταν και αν δημιουργηθούν κάποτε στο μέλλον, μπορεί να έχουν κάποιο ρόλο σε αυτό (Λιοναράκης). Όσον αφορά το μέλλον, Δεν νομίζω να γίνει κάτι πάνω σε αυτό, ειδικά τώρα με την λιτότητα. Κανονικά θα έπρεπε να υπάρχουνε σε όλη την Ελλάδα τουλάχιστον δέκα περιφερειακά κέντρα, έτσι να πιάνει γεωγραφικά τις πιο σημαντικές περιοχές και να προσφέρει ουσιαστική υποστήριξη και βοήθεια στον κόσμο και στους ΣΕΠ και στους φοιτητές, αλλά είμαστε μακριά ακόμα από αυτό (Λιοναράκης). Την αναγκαιότητα ύπαρξης παραρτημάτων υποστηρίζει και ο Α. Λυκουργιώτης, στο πλαίσιο της προαναφερθήσας έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ ), ωστόσο διαφοροποιείται ως προς τον αριθμό τους, τον οποίο τον περιορίζει σε δύο. Υποστηρίζει ότι δύο σωστά οργανωμένα παραρτήματα είναι αρκετά για μια χώρα τόσο μικρή όσο η Ελλάδα, καθώς περισσότερα κέντρα σπουδών σημαίνει και μεγαλύτερο κόστος. Επιπροσθέτως, τονίζει την ανάγκη αυτά τα κέντρα σπουδών, όταν αναπτυχθούν, να λειτουργούν ενταγμένα και όχι ανεξάρτητα από την κεντρική διοίκηση, στην οποία θα πρέπει να παραμείνει η κύρια ευθύνη του συντονισμού του εκπαιδευτικού έργου. Είναι προφανές ότι θα έπρεπε να δοθεί προτεραιότητα στην ανάπτυξη του Πανεπιστημίου στην έδρα του. Υπό την προϋπόθεση ότι το επιτρέπουν τα οικονομικά του, θα πρέπει να αναπτυχθούν δύο περιφερειακά κέντρα. Ένα στην Αθήνα και ένα στη Θεσσαλονίκη, όχι περισσότερα. Η Ελλάδα είναι μια χώρα μικρή που γίνονται εύκολα μετακινήσεις. Ξέρετε ότι για τις προπτυχιακές σπουδές 70

78 μαθήματα γίνονται σε 9 διαφορετικές πόλεις, και για τις μεταπτυχιακές νομίζω σε τρεις, Αθήνα, Πάτρα, Θεσσαλονίκη. Το να ιδρύσει κάνεις ένα περιφερειακό κέντρο, για παράδειγμα στην Λάρισα, ή στα Γιάννενα, νομίζω δεν θα ωφελήσει πάρα πολύ. Εκείνο που θα ωφελούσε πάρα πολύ θα ήταν ένα περιφερειακό κέντρο στην Αθήνα και ένα περιφερειακό κέντρο στην Θεσσαλονίκη, γιατί εκεί συγκεντρώνεται πολύς μεγάλος αριθμός φοιτητών. Επομένως, εγώ θεωρώ ότι είναι απαραίτητο, παράλληλα με την ανάπτυξη των εγκαταστάσεων του Πανεπιστημίου στην Πάτρα, η οποία δεν έχει ολοκληρωθεί ακόμα, να βρεθεί κάτι για την Αθήνα, κάτι που να μπορεί να συγκεντρώνει τους φοιτητές μας, να υπάρχει μια βιβλιοθήκη που να μαζεύονται, να γίνονται κάποιες συσκέψεις. Παράλληλα όμως πρέπει να επιδιωχθεί μια καλή ισορροπία ανάμεσα στην έδρα του Πανεπιστημίου και στα περιφερειακά κέντρα (Λυκουργιώτης). Τέλος, όπως επισημαίνει, η μέχρι τώρα έλλειψη παραρτημάτων δεν έχει επηρεάσει την ποιότητα των σπουδών, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι η ύπαρξή τους δεν θα συνέβαλε στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θέλω να πιστεύω πως όχι (δεν έχει επηρεαστεί η ποιότητα σπουδών) πάρα πολύ, αλλά θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμο να υπάρχουν. Θεωρώ ότι όταν έχουμε ένα τεράστιο αριθμό φοιτητών στην Αθήνα, καλό είναι να λειτουργεί εκεί ένα Παράρτημα. Αλλά πρέπει αυτό να γίνει με σοφία, να τηρηθούν οι σωστές ισορροπίες ανάμεσα στην κεντρική διοίκηση και στα παραρτήματα (Λυκουργιώτης). 5 Σύνοψη Η παρούσα εισήγηση, πέρα από την περιγραφή μέσα από μία διεθνή ματιά του τρόπου λειτουργίας των κέντρων μελέτης στα ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο, εστίασε ιδιαίτερα στην περίπτωση του ΕΑΠ. Εκείνο που εντοπίστηκε στη σχετική έρευνα της Κωστοπούλου (2012, σελ. 163) είναι μία δυσλειτουργία στην ανάπτυξη και τη λειτουργία των παραρτημάτων του ΕΑΠ. Τα Περιφερειακά κέντρα σπουδών, κοινό χαρακτηριστικό όλων των Ανοικτών Πανεπιστημίων, δεν έχουν αναπτυχθεί με τρόπο, ο οποίος θα διασφαλίσει την διοικητική και ακαδημαϊκή αποκέντρωση του πανεπιστημίου και την διαμόρφωση ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας. Υποστηρίχτηκε από τους κ.κ. Λοιναράκη και Λυκουργιώτη, ότι παρόλο που η εξέλιξη αυτή δεν έχει επηρεάσει έως τώρα αρνητικά την ποιότητα των σπουδών, είναι αναγκαία η προώθηση μιας σωστής πολιτικής ανάπτυξης αριθμού παραρτημάτων (δύο για τον Λυκουργιώτη, δέκα για τον Λιοναράκη), καθόσον όπως επισημαίνει M. R. Artacho (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2006) τα περιφερειακά κέντρα σπουδών συμβάλλουν στην καλύτερη επικοινωνία και αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική διαδικασία μεταξύ των φορέων της εκπαίδευσης. Βιβλιογραφικές Αναφορές Κωστοπούλου, Α. (2012). Ιστορία παρόν και προοπτικές του ΕΑΠ μέσα από τα μάτια των πρωταγωνιστών του (Αδημοσίευτη Μεταπτυχική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Λιοναράκης, Α. (2008, Μάιος) Το δίλημμα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου:βιομηχανοποιημένη ή εξατομικευμένη εκπαίδευση. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Μονάδων, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος. Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητατης πολυμορφικής της διάστασης. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία θεωρίας και πράξης (σελ ). Αθήνα: Προπομπός. 71

79 Σπανακά, Α. (2011). Σχεδιασμός κι Ανάπτυξη εξ Αποστάσεως Εκπαιδευτικού Υλικού για Ενήλικες με βάση τις Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και τα μαθησιακά στυλ του Kolb (Αδημοσίευτη Μεταδιδακτορική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 72

80 Πόσο ανοικτοί μπορεί να είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ); Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης How open can be the Open Educational Resources (OER)? Αpplication and Utilization Paradigms Αδαμαντία Σπανακά ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Επιστημονικός Συνεργάτης στο ΕΕΥΕΜ Αχιλλέας Καμέας ΕΑΠ, Επίκουρος Καθηγητής Διευθυντής ΕΕΥΕΜ Abstract Open Educational Resources (OER) offer real opportunities for improving development, access and transfer of knowledge and information to a wide range of users. Einsteins quote «If I give you a penny, you will be one penny richer and I'll be one penny poorer. But if I give you an idea, you will have a new idea, but I shall still have it, too represents accurate the field of OER, where materials offered freely an openly for educators, students and selflearners to use and re-use them. The following paper maps OER, presents global best practices and discusses the future prospects of the Hellenic Open University in Greece, in order to get all the benefits from this new and interesting aspect. Keywords: Open Educational Resources (OER), Intellectual Property, Hellenic Open University Περίληψη Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ) προσφέρουν τη δυνατότητα μίας νέας και δυναμικής προσέγγισης στην ανάπτυξη, διάδοση και χρήση της γνώσης. Για να υλοποιηθεί όμως μία τέτοια προσέγγιση χρειάζεται να προηγηθεί κατάλληλος σχεδιασμός, προσεκτική δόμηση και παιδαγωγική υποστήριξη. Η ρήση του Albert Einstein:"Αν σου δώσω μία δεκάρα, θα είσαι κατά μία δεκάρα πλουσιότερος και εγώ κατά μία δεκάρα φτωχότερος. Αν όμως σου δώσω μία ιδέα, εσύ θα έχεις μία νέα ιδέα, κι εγώ επίσης θα συνεχίσω να την έχω" στον τομέα των ΑΕΠ βρίσκει την καλύτερη εφαρμογή της, καθώς η ανοικτότητα και η ελευθερία αποτελούν θεμελιακές αρχές που εστιάζουν στην παραγωγή, την αδειοδότηση, τη χρήση και την επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών πηγών, οι οποίες συνιστούν πλέον δημόσια αγαθά. Ωστόσο, κατά καιρούς, έχουν αμφισβητηθεί τα αλτρουιστικά κίνητρα των ΑΕΠ, από τη στιγμή που η δημιουργία και διάδοση της γνώσης προς τις αναπτυσσόμενες χώρες, γίνεται σύμφωνα με τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές προτιμήσεις των αναπτυγμένων χωρών, επισκιάζοντας τις οποιεσδήποτε διαφορές. Σε αυτό το πλαίσιο, η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει την ιστορία των ΑΕΠ, τις καλές πρακτικές σε διεθνές επίπεδο, αλλά και τις προοπτικές που ανοίγονται για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, προκειμένου να ωφεληθεί από όλες τις θετικές συνιστώσες αυτής της καινοτομίας. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ, ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ 73

81 Εισαγωγή Oι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ / Open Educational Resources -OER) συνιστούν ένα νέο φαινόμενο στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η αυξανόμενη χρήση των τεχνολογιών Web 2.0, παράλληλα με τον αυξανόμενο ανταγωνισμό ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, έχουν εντείνει το ενδιαφέρον προς αυτούς τους 'Ανοικτούς' Εκπαιδευτικούς Πόρους (ΑΕΠ), οι οποίοι στην απλούστερη μορφή τους, αφορούν σε κάθε εκπαιδευτική πηγή που είναι ελεύθερα διαθέσιμη προς χρήση από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, χωρίς καμία απαίτηση για πληρωμή συνδρομής ή πνευματικών δικαιωμάτων (Butcher, 2011). Κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα, απευθυνόμενα στους εκπαιδευόμενους, έχουν καταστήσει τους μαθησιακούς τους πόρους διαθέσιμους στο διαδίκτυο, με στόχο να ενθαρρύνουν τη διάχυση της γνώσης και να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών και διδακτικών τους διεργασιών και διαδικασιών (Hanna & Wood, 2011). Εντούτοις, κάποιες έρευνες που διεξάγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς (π.χ. Commonwealth of Learning, UNESCO, JISC) επισημαίνουν ότι το κίνητρο πίσω από την κίνηση των ΑΕΠ, ίσως να εντοπίζεται περισσότερο σε μία επιθυμία να επεκτείνουν τη φήμη τους και να προσελκύσουν νέους φοιτητές στα προγράμματά τους, παρά στο να προάγουν τους ίδιους τους ΑΕΠ (Kernohan & Thomas, 2012). Σε κάθε περίπτωση, οι ΑΕΠ έχουν κερδίσει την προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας, λόγω της δυνατότητάς τους να προάγουν εξατομικευμένες μαθησιακές πρακτικές και δραστηριότητες, διευκολύνοντας τη δια βίου μάθηση. Για παράδειγμα, τα wikis προσφέρουν στους χρήστες νέες ευκαιρίες δημιουργίας περιεχομένου και τους εισάγουν σε συνεργατικές προσπάθειες και στο διαμοίρασμα των πληροφοριών, καθιστώντας τους ικανούς να ελέγχουν τη δική τους εκπαίδευση (Franklin & van Harmelen, 2007). Aπό την άλλη πλευρά, όμως, υπάρχουν πέρα από τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και οι ανάγκες των εκπαιδευτών. Αυτό το κενό ανάμεσα στις μαθησιακές και διδακτικές ανάγκες και πρακτικές έρχονται να καλύψουν οι ΑΕΠ, προάγοντας αντίστοιχες δράσεις. Ωστόσο, αρκεί να ορίσουμε τους ΑΕΠ ως ηλεκτρονικά υλικά που προσφέρονται ελεύθερα στο διαδίκτυο προς χρήση από τους εκπαιδευόμενους; Ένας τέτοιος ορισμός, είναι πλέον μάλλον εξαιρετικά απλοϊκός, αν αναλογιστεί κανείς, για παράδειγμα: Πόσο ελεύθερα προσβάσιμα είναι όντως αυτά τα υλικά; Σε τι συνίστανται; Από ποιους προσφέρονται; Σε ποιους απευθύνονται; Και τελικά, πώς μπορούν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο; Σε αυτά τα ερωτήματα προσπαθεί να δώσει απαντήσεις το παρόν κείμενο, το οποίο επεξηγεί τη σημασία των ΑΕΠ, τις κύριες συνιστώσες τους, αλλά και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στην παρούσα χρονική στιγμή. Παράλληλα, παρουσιάζει παραδείγματα καλών πρακτικών που ακολουθούν εκπαιδευτικά ιδρύματα διεθνώς και προτείνει τρόπους αξιοποίησής τους από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Τι είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ) Η έννοια των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων είναι ασαφής (Jena, Shaffert, Friesen, 2009). Oυσιαστικά, οι ΑΕΠ αποτελούν ψηφιακές μαθησιακές πηγές που προσφέρονται διαδικτυακά, αν και κάποιες φορές ενδέχεται να έχουν και έντυπη μορφή (Downes, 2007), διαθέσιμες ελεύθερα και ανοικτά σε εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές, ανεξάρτητους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν, να μοιραστούν, να συνδυαστούν, να προσαρμοστούν και να επεκταθούν στο πλαίσιο της διδασκαλίας, της μάθησης και της έρευνας. Το μαθησιακό περιεχόμενο αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό που μπορεί να ποικίλει από ολοκληρωμένα μαθήματα έως μικρότερες διδακτικές ενότητες, διαγράμματα ή ερωτηματολόγια. Μπορεί να περιλαμβάνει κείμενο, εικόνες, ήχο, βίντεο, προσομοιώσεις, παιχνίδια, πλατφόρμες. Σύμφωνα με τον Hylén (2006) οι ΑΕΠ αποτελούν: (α) ανοικτά είδη μαθημάτων (courseware) και περιεχόμενα, (β) ανοικτά εργαλεία λογισμικού, (γ) αποθετήρια 74

82 μαθησιακών αντικειμένων, (δ) ελεύθερης πρόσβασης εκπαιδευτικά μαθήματα. Ο ορισμός αυτός είναι συνεπής με παρόμοιους ορισμούς που έχουν δώσει άλλες έρευνες. Για παράδειγμα, προσδιορίζοντας τη φύση των πόρων με βάση τη λειτουργία τους στη μάθηση, ο Johnstone (2005) υποστηρίζει ότι το 2004 οι ΑΕΠ προσδιορίζονταν ώστε να περιλαμβάνουν: Μαθησιακούς πόρους περιεχόμενα μαθημάτων, πλήρεις σειρές μαθημάτων, μαθησιακά αντικείμενα, εργαλεία αξιολόγησης και υποστήριξης του εκπαιδευόμενου, διαδικτυακές κοινότητες μάθησης Πόρους που να υποστηρίζουν τους εκπαιδευτές εργαλεία για τους καθηγητές και υποστηρικτικά υλικά που τους επιτρέπουν να δημιουργήσουν, να προσαρμόσουν και να χρησιμοποιήσουν ΑΕΠ, όπως επίσης και επιμορφωτικά υλικά για εκπαιδευτικούς και άλλα διδακτικά εργαλεία Πόρους που να διασφαλίζουν την ποιότητα στην εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Όπως υπογραμμίζει ο Downes (2007) υπάρχει μία τάση να εκλαμβάνονται οι πόροι με όρους στατικών φυσικών αντικειμένων ή ψηφιακών πόρων, όπως είναι, για παράδειγμα, τα κείμενα, οι εικόνες, τα γραφικά και τα πολυμέσα. Ωστόσο, μία ευρύτερη ματιά θα μπορούσε να συμπεριλάβει όλα τα μέσα που υποστηρίζουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, στην αναφορά της UNESCO (2002) ως πόροι ορίζονται: (α) Επισκέψεις ομιλητών και ειδικών (β) Συνεργασίες Twinning που προάγουν τις διεθνείς ανταλλαγές μαθητών και εκπαιδευτικού προσωπικού (γ) Εισαγμένες σειρές μαθημάτων σε μία ποικιλία μέσων (δ) Επιχορηγούμενα προγράμματα εξωτερικών παραγωγών (ε) Εκδόσεις (στ) Πληροφοριακές πηγές στο διαδίκτυο. Γίνεται, επομένως, ξεκάθαρο ότι δεν μπορεί να υπάρξει μία συγκεκριμένη ρήτρα αναφορικά με το τι μπορεί ή δεν μπορεί να αποτελεί εκπαιδευτικό πόρο. Από την άλλη πλευρά, όλες οι μορφές πόρων που προαναφέρθηκαν δεν μπορεί να είναι εξίσου βιώσιμες. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιος να ρωτήσει: "Πώς μπορεί ένας επισκέπτης ομιλητής να συνιστά έναν ΑΕΠ". Ή κάποιος άλλος μπορεί να επισημάνει ότι τα οικονομικά δεδομένα ενός ΑΕΠ που στηρίζεται σε έντυπη μορφή διαφέρει σημαντικά από εκείνα ενός ψηφιακού ΑΕΠ. Ωστόσο, υπάρχει μόνο ένα καθοριστικό στοιχείο που διαφοροποιεί έναν ΑΕΠ από οποιοδήποτε άλλο εκπαιδευτικό πόρο, κι αυτό είναι η άδεια χρήσης του (Butcher, 2011). Συνεπώς, ένας ΑΕΠ αποτελεί απλά έναν εκπαιδευτικό πόρο που περιλαμβάνει μία άδεια, η οποία διευκολύνει την επαναχρησιμοποίηση και πιθανά την προσαρμογή του, χωρίς πρώτα να ζητηθεί σχετική άδεια από τον κάτοχο των πνευματικών δικαιωμάτων. Αυτό όμως συνιστά μία βασική παράμετρο, η οποία θα αναλυθεί στη συνέχεια. Από την άλλη πλευρά, για να είναι ολοκληρωμένος ο ορισμός των ΑΕΠ, χρειάζεται να τονιστεί ακόμη μία διάστασή τους: το ότι η πρόκληση είναι, όχι απλά να έχουμε πόρους ανοικτούς προς χρήση, αλλά πόρους που θα επαναχρησιμοποιηθούν και θα μοιραστούν (Atkins, Βrown & Hammond, 2007). Επομένως, το μοίρασμα και η συνεργασία συνιστούν επίσης καθοριστικές πλευρές των ΑΕΠ (Fetter, Berlanga & Sloep, 2012). Ποια είναι όμως η ιστορία των ΑΕΠ; Η ιστορία των ΑΕΠ Η ιστορία των ΑΕΠ ξεκινά το 1994, όταν ο Wayne Hodgins χρησιμοποίησε για πρώτη φορά τον όρο "μαθησιακά αντικείμενα" (learning objects) στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού για την ανάπτυξη ψηφιακών υλικών. Έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία του σχεδιασμού και της παραγωγής των ψηφιακών υλικών με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν εύκολα σε μία ποικιλία παιδαγωγικών καταστάσεων. Λίγο αργότερα, το 1998, ο David Wiley εισήγαγε την έννοια του "Ανοικτού Περιεχομένου" (Open Content) κυρίως για την επαγγελματική ανάπτυξη των ειδικών της εκπαιδευτικής 75

83 κοινότητας. Η ιδέα αυτή έγινε περισσότερο δημοφιλής από τους χρήστες του διαδικτύου, ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι στηρίχθηκε σε κάποιες βασικές αρχές ελεύθερου λογισμικού ή αλλιώς λογισμικού ανοικτού κώδικα. Ο Larry Lessing to 2001 ανέπτυξε μαζί με την ομάδα του την ιδέα των 'Creative Common" και κυκλοφόρησε ευρέως ένα σύνολο ελαστικών αδειών για τις οποίες παρακάτω γίνεται ιδιαίτερη αναφορά. Την ίδια χρονιά, το Massachusettes Institute of Technology (MIT) ανακοίνωσε το πρόγραμμα "Open CourseWare", με το οποίο δημοσίευσε σχεδόν όλα τα πανεπιστημιακά τουμαθήματα, ώστε να είναι ελεύθερα προσβάσιμα προς το κοινό, για μη εμπορική χρήση. Κάπως έτσι, φτάνουμε στο 2002, όπου η UNESCO, αναγνωρίζοντας τη σημασία των ΑΕΠ για τις αναπτυσσόμενες χώρες, υιοθετεί για πρώτη φορά τον όρο ΑΕΠ. Το 2010 εγκαθιδρύονται οι δύο πρώτες έδρες της στον Καναδά και την Ολλανδία. Πρόσφατα, τον Ιούνιο του 2012, στο Παρίσι, η UNESCO με τη Διακήρυξή της για τους ΑΕΠ τονίζει για άλλη μία φορά τη σημασία διάδοσης της χρήσης των ΑΕΠ σε όλα επίπεδα εκπαίδευσης, τόσο στην τυπική όσο και στην μη τυπική εκπαίδευση, σε μία προοπτική διαβίου μάθησης, που θα συνεισφέρει στην κοινωνική ένταξη, στην ισότητα των φύλων αλλά και στην ειδική αγωγή. Τι σημαινει 'ανοικτο'; Γίνεται διεθνώς εκταταμένη συζήτηση αναφορικά με τον προσδιορισμό των 'ανοικτών' πόρων. Αρκετοί συγγραφείς ξεκινούν από τη διάκριση ανάμεσα σε 'ανοικτούς' πόρους και 'εμπορικούς πόρους. Ωστόσο, πολλοί πόροι παρέχονται από μη εμπορικούς οργανισμούς, όπως είναι τα ακαδημαϊκά κείμενα που εκδίδονται από μαθησιακές κοινότητες, αλλά που δεν έχουν ανοικτή πρόσβαση. Αντίθετα, απαιτούν την καταβολή χρημάτων για την εγγραφή, προκειμένου να έχει κανείς πρόσβαση σε αυτά. Και από την άλλη πλευρά, αρκετοί πόροι και υπηρεσίες προσφέρονται από εμπορικούς οργανισμούς, όπως είναι η Google, όπου η αναζήτηση γίνεται ευρέως και ελεύθερα, χωρίς περιορισμούς. Ο Walker (2005) ορίζει το 'ανοικτό' ως "βολικό, αποτελεσματικό, προσιτό και διαθέσιμο σε κάθε εκπαιδευόμενο και εκπαιδευτή παγκοσμίως". Ο Daniel (2006) υποστηρίζει ότι ανοικτό σημαίνει: "προσβάσιμο, κατάλληλο, πιστοποιημένο και προσιτό", γνωστός ο ορισμός αυτός και ως τα 4 'As', καθώς στο πρωτότυπο κείμενο αναφέρεται ως εξής: "accessible, appropriate, accreditated and affortable'. Αν θέλουμε να ασκήσουμε μία κριτική θα επισημαίναμε ότι υπάρχει μία σημαντική διαφορά ανάμεσα στο 'προσιτό' και στο 'δωρεάν' μία διαφορά που ξεπερνά την έννοια του 'ανοικτού'. Όπως αναφέρει ο Downes (2007, p. 32): "Όλοι θα συμφωνήσουν ότι μία τσίκλα είναι "προσιτή" σχεδόν για τον καθένα αλλά κανείς δεν θα ισχυριζόταν ότι η αγορά τσίκλας είναι για το λόγο αυτό 'ανοικτή'". Η έννοια του 'ανοικτού' συνεπάγεται κανένα τουλάχιστον έξοδο για τον χρήστη του πόρου. Για παράδειγμα, ο Doyle (2005) αναφέρει την περίπτωση της Δημόσιας Βιβλιοθήκης των Φυσικών Επιστημών (Public Library of Science -PLoS), όπου 'ανοικτό' σημαίνει: Ελεύθερη, άμεση πρόσβαση στο διαδίκτυο Απεριόριστη διανομή και επαναχρησιμοποίηση Ο συγγραφέας διατηρεί τα πνευματικά του δικαιώματα Οι δημοσιεύσεις αποθέτονται σε ένα δημόσιο διαδικτυακό αρχείο, όπως είναι το PubMed Central Aπό την άλλη πλευρά ο Foote (2005) ορίζει "4 ελευθερίες": (1) Ελευθερία στην αντιγραφή (2) Ελευθερία στην τροποποίηση (3) Ελευθερία στην αναδημοσίευση (4) Ελευθερία στην αναδημοσίευση τροποποιημένων εκδόσεων. Σε αυτές τις 4 ελευθερίες ο Stephenson (2005) προσθέτει ακόμη μία: 'την υποχρέωση να συνεισφέρεις πίσω στην κοινότητα". Παραμένει πάντως ασαφές κατά πόσο μπορούν να ορίζονται ως 'ανοικτοί' εκείνοι οι πόροι που απαιτούν κάποιο είδος πληρωμής από τον χρήστη, είτε αυτή η πληρωμή αφορά σε έξοδα συνδρομής, συνεισφοράς σε είδος, ή ακόμη και σε κάτι απλό, όπως είναι η εγγραφή 76

84 του χρήστη. Ακόμη και όταν το κόστος είναι μικρό- ή 'προσιτό'- η πληρωμή παραπέμπει περισσότερο σε συναλλαγή, παρά σε κονό μοίρασμα. Εντούτοις, ενώ το 'ανοικτό' σημαίνει 'χωρίς κόστος', δε σημαίνει ταυτόχρονα και 'χωρίς όρους' (Hylén, 2005). Ανοικτή πρόσβαση ή ανοικτό περιεχόμενο; Οι ΑΕΠ μπορεί να είναι, είτε ανοικτής πρόσβασης (Οpen Access Educational Resources) ή ανοικτού περιεχομένου (Open Content Educational Resources). Οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτής πρόσβασης επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να έχουν πρόσβαση και να χρησιμοποιήσουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο χωρίς (ή με λίγους) περιορισμούς. Οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτού περιεχομένου επιτρέπουν στους χρήστες (συμπεριλαμβανομένων των αυτοδίδακτων, των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών) να συμμετέχουν στην παραγωγή του περιεχομένου, ενώ επίσης χρησιμοποιούν και επανασυνεισφέρουν στο περιεχόμενο. Ενώ, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτής πρόσβασης έχουν συνεισφέρει στη δημιουργία των αποθετηρίων των ΑΕΠ, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτού περιεχομένου έχουν παίξει, επίσης, σημαντικό ρόλο στη διευκόλυνση της αλληλεπίδρασης, στην υποστήριξη της παραγωγής και στην ενθάρρυνση της συνεργατικότητας (UNESCO, Metzer & Hanna, 2011). Σύμφωνα, δε, με τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας (Hanna & Wood, 2011) ανάμεσα στα δύο αυτά είδη ΑΕΠ, παρατηρήθηκε ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που παράγουν και φιλοξενούν ΑΕΠ, παρέχουν στους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς πόρους ανοικτής πρόσβασης. Ενώ, οργανισμοί που είναι υπεύθυνοι για τη συντήρηση και τη λειτουργία συστημάτων διαχείρησης περιεχομένου για ΑΕΠ, εμφανίζουν μία μεγαλύτερη τάση προς την υποστήριξη εκπαιδευτικών πόρων ανοικτού περιεχομένου. Επίπλεον, σε πρωτοπόρα εκπαιδευτικά ιδρύματα που ενθάρρυναν και υποστήριξαν τους ΑΕΠ, όπως είναι το Massachusetts Institute of Technology (MIT) και το Carnegie Mellon University, οι ΑΕΠ παραμένουν σε μεγαλύτερο βαθμό ανοικτής πρόσβασης, παρά ανοικτού περιεχομένου. Κλείνοντας την ενότητα αυτή, έχει σημασία να επισημανθεί μία ακόμη λεπτή εννοιολογική διαφορά: είναι διαφορετική η δημοσίευση ανοικτής πρόσβασης (open access publishing) από τον εκπαιδευτικό πόρο ανοικτής πρόσβασης. Και αυτό διότι η πρώτη αφορά σε ερευνητικές δημοσιεύσεις που έχουν κάποιο είδος ανοικτής άδειας, ενώ ο δεύτερος αφορά σε διδακτικά και μαθησιακά υλικά που έχουν λάβει παρόμοια άδεια χρήσης (Butcher, 2011). Ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και δη σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών, εντοπίζεται αυτή η αλληλοεπικάλυψη, καθώς οι ερευνητικές δημοσιεύσεις τυπικά αποτελούν ένα σημαντικό μέρος του συνόλου των υλικών που οι φοιτητές χρειάζονται, ώστε να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Πόσο «ανοικτή» είναι μια ανοικτή άδεια χρήσης; Μία κοινή παρανόηση αφορά στο ότι το περιεχόμενο που έχει 'ανοικτά αδειοδοτηθεί προς χρήση' ανήκει στο δημόσιο τομέα και ότι ο συγγραφέας έχει παραιτηθεί από τα δικαιώματά του επ' αυτού του υλικού. Δεν είναι όμως καθόλου έτσι τα πράγματα. Στην πραγματικότητα, η ανάδειξη των ανοικτών αδειών προέκυψε ιδιαίτερα από την επιθυμία προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων του κατόχου σε περιβάλλοντα όπου το περιεχόμενο (ειδικά το ψηφιοποιημένο) μπορεί τόσο εύκολα να αντιγραφεί και να διαμοιραστεί μέσω του διαδικτύου, χωρίς να ζητηθεί καμία άδεια χρήσης (Βutcher, 2011). Ένα ευρύ φάσμα νομικών πλαισίων αναδείχθηκε για να διαχειριστεί το πώς θα αδειοδοτηθούν οι ΑΕΠ προς χρήση. Το πιο γνωστό από τα νομικά αυτά πλαίσια που δημιουργήθηκε μαζί με τις ΑΕΠ το 2001 είναι το πλαίσιο αδειοδότησης Creative Commons. Αυτό παρέχει νομικούς μηχανισμούς για να διασφαλίσει ότι οι συγγραφείς των υλικών μπορούν να διατηρήσουν την αναγνώριση της εργασίας τους, ενώ ταυτόχρονα 77

85 επιτρέπουν να μοιραστεί. Επομένως, ένας συγγραφέας που υποβάλλει αίτηση για άδεια Creative Commons (CC) επιδιώκει να διατηρήσει το πνευματικό δικαίωμα της εργασίας αυτής αλλά συμφωνεί μέσω της άδειας- να αφήσει κάποια από τα δικαιώματά του. Ουσιαστικά, το Creative Commons με κεντρική γραμμή το μοιράζω, επαναχρησιμοποιώ και αναμειγνύω νόμιμα, αποτελεί μία σημαντική υπηρεσία για τους ΑΕΠ, καθώς παρέχει δωρεάν εργαλεία που επιτρέπουν στους συγγραφείς, τους επιστήμονες, τους καλλιτέχνες και τους εκπαιδευτικούς εύκολα να μαρκάρουν το δημιουργικό τους έργο με τις ελευθερίες που εκείνοι θέλουν να έχει αυτό το έργο. Μπορούν να αλλάξουν για παράδειγμα τους όρους των πνευματικών δικαιωμάτων από "Kράτηση όλων των δικαιωμάτων" ('Αll Rights Reserved') στο 'Κράτηση ορισμένων δικαιωμάτων' ('Some Rights Reserved'). Όπως αναφέρουν οι Atkins, Brown & Hammond (2007) τον Ιούνιο του 2006 περίπου 140 εκατομμύρια ιστοσελίδες ήταν συνδεδεμένες με μία CC άδεια, ενώ υπήρχαν πάνω από 25 εκατομμύρια φωτογραφίες με αντίστοιχες άδειες στο Flickr το Δεκέμβρη του Το MIT OCW επίσης έχει υιοθετήσει τις άδειες CC, ενώ ο σχετικός οργανισμός υποστηρίζεται οικονομικά από το ίδρυμα William and Flora Hewlett. Οι άδειες CC λαμβάνουν υπόψη τους διαφορετικούς νόμους περί πνευματικών δικαιωμάτων που ισχύουν σε διαφορετικές χώρες, και επιπλέον επιτρέπουν εκδόσεις σε διαφορετικές γλώσσες. Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τα ζητήματα πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο Οργανισμός Πνευματικής Ιδιοκτησίας (ΟΠΙ), ο οποίος ως νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου εποπτευόμενο από το Υπουργείο Πολιτισμού- μεριμνά "για τη διατήρηση της ισορροπίας μεταξύ των διαφόρων κατηγοριών δικαιούχων καθώς και μεταξύ δικαιούχων και χρηστών προστατευομένων έργων" (http://web.opi.gr). Βασικός νόμος που διέπει το δίκαιο της πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο νόμος 2121/1993 για την "Πνευματική Ιδιοκτησία, συγγενικά δικαιώματα και άλλα πολιτιστικά θέματα" (ΦΕΚ Α' 25/1993), όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει. Κλείνοντας αυτή την ενότητα, αξίζει να αναλογιστεί κανείς πως πλέον είναι πολύ εύκολο για τους εκπαιδευόμενους να καταγράψουν μία διάλεξη ή να ανακτήσουν ένα υλικό μαθήματος και να το διαμοιράσουν μέσω διαδικτύου. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι έχουν την άδεια από το άτομο που διεξήγαγε τη διάλεξη ή που έγραψε της σημειώσεις ενός μαθήματος να μοιραστούν αυτά τα περιεχόμενα; Και αν ναι, σε ποια έκταση; Με αυτή την προοπτική, είναι απόλυτα κατανοητό γιατί το ίδρυμα Hewlett παρέχει πρόσθετη υποστήριξη στο Creative Commons, προκειμένου να αναπτύξει μία νέα διάσταση που τιτλοφορείται ως Learning Commons (Atkins et al., 2007), με στόχο να ξεπεραστούν νομικά, τεχνικά και πολιτισμικά εμπόδια και να προσφερθεί βοήθεια και εξειδίκευση στην κοινότητα των ΑΕΠ, για ακόμη πιο καινοτόμα χρήση και επαναχρησιμοποίησή τους. Επομένως, η 'ανοικτότητα' στην αδειοδότηση συνιστά ένα σύνθετο ζήτημα, που δεν είναι μόνο άσπρο ή μαύρο, αλλά καλύπτει ένα ευρύ φάσμα διαβαθμίσεων που μπορεί να εμπλουτιστεί και να αξιοποιηθεί μελλοντικά. Μεγιστοποιώντας τα οικονομικά οφέλη Είναι σημαντικό να μεγιστοποιηθεί η επένδυση στην εκπαίδευση, καθώς αυτό δεν έχει μόνο κοινωνικά οφέλη στις ζωές των ανθρώπων, αλλά συμβάλλει επίσης στα οικονομικά δεδομένα του πληθυσμού και των κυβερνήσεων (UNESCO, 2010). Ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση το κόστος για τα μαθησιακά και διδακτικά υλικά μπορεί να είναι υψηλό, για αυτό και ποικίλοι οργανισμοί (συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων) και κυβερνήσεις σε όλο τον κόσμο αναζητούν τρόπους μέ τους οποίους θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τους ΑΕΠ, προκειμένου να μειώσουν τα έξοδα. Αυτή η μείωση των εξόδων σημαίνει ότι τα ιδρύματα που κανονικά θα χρησιμοποιούσαν αυτά να χρήματα για την προμήθεια διδακτικών και μαθησιακών υλικών, θα μπορούν πλέον να 78

86 χρησιμοποιηθούν σε άλλα μέρη του συστήματος, όπως για παράδειγμα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στην προμήθεια εξοπλισμού, στην ανάπτυξη των υποδομών κλπ. Η μείωση ειδικά του κόστους των πηγών, συχνά αναφέρεται ως ένα σημαντικό πλεονέκτημα των ΑΕΠ. Εντούτοις, υπάρχουν λίγα στοιχεία που να υποστηρίζουν αυτόν τον ισχυρισμό. Η ανάλυση του ανοικτού περιεχομένου και των εξόδων μίας διαδικτυακής εκπαίδευσης, σύμφωνα με σχετική έρευνα του Tony Bates (2010), έδειξε ότι περίπου το 13% του συνολικού κόστους μπορεί να αποδοθεί στην ανάπτυξη πόρων. Το κύριο κόστος (36%) αναλογεί στη μεταφορά των πόρων, συνεπώς, όλες οι προσπάθειες θα πρέπει να συντείνουν στη μείωση αυτού του κόστους. Η Cheryl Hodgkinson-Williams πρότεινε το 2010 ότι έμμεσα οι ΑΕΠ μπορούν: να οδηγήσουν σε αυξημένο αριθμό εγγραφών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, επομένως, να αυξήσουν τα διαθέσιμα κεφάλαιά τους, να μειώσουν τα έξοδα διαφήμισης και προβολής τους, να επιτρέψουν την ανάπτυξη εναλλακτικών ροών χρηματοδότησης. Για να συμβούν αυτά και να αξιοποιηθούν οι ΑΕΠ, χρειάζεται τα ιδρύματα να επενδύσουν στο πρόγραμμά τους, στα μαθήματα, στην ανάπτυξη υλικών. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να επενδύσουν στον χρόνο των ανθρώπων που αναπτύσσουν τα αναλυτικά προγράμματα και τα υλικά, στην προσαρμογή υπάρχοντων ΑΕΠ, στη διαχείριση ζητημάτων αδειοδότησης πνευματικών δικαιωμάτων κλπ. Ωστόσο, τα έξοδα αυτά επενδύονται στη βελτίωση των διδακτικών και μαθησιακών περιβαλλόντων και όχι στους ΑΕΠ. Η αξιοποίησή τους μπορεί όμως να αποφέρει πρόσθετα οφέλη (Butcher, 2011), καθώς οι ΑΕΠ πέρα από όσα προαναφέρθηκαν: (1) αφαιρούν τα έξοδα διαπραγμάτευσης των πνευματικών δικαιωμάτων και των εξουσιοδοτήσεων, (2) ελαχιστοποιούν την περιττή διπλή προσπάθεια να δομηθεί κάτι που ήδη υπάρχει κάπου αλλού, (3) μειώνουν το κόστος που θα αναλογούσε σε πρόσθετες πηγές έντυπης μορφής, για τις οποίες οι φοιτητές, για παράδειγμα, στο πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια (Garber, 2012) δαπανούν περίπου $1.000 το χρόνο. Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης των ΑΕΠ 1 MIT OCW H 'ναυαρχίδα' των επενδύσεων στους ΑΕΠ είναι το πρόγραμμα του MIT 'ΟpenCourseWare' (Andelson, 2008). Αυτό το πρόγραμμα, που άλλαξε τα δεδομένα στην εκπαίδευση, ξεκίνησε τον Απρίλιο του 2001 από το προσωπικό του ΜΙΤ, το οποίο έθεσε το εξής ερώτημα: "Πώς θα χρησιμοποιηθεί το διαδίκτυο στην εκπαίδευση και τι πρόκειται να κάνει για αυτό το πανεπιστήμιό μας;" Η απάντηση που έδωσαν ήταν η εξής: "Θα διαθέσουμε δωρεάν όλα τα εκπαιδευτικά μας υλικά στους φοιτητές, τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων μας, αλλά και σε άλλους εκπαιδευόμενους που βρίσκονται οπουδήποτε στον πλανήτη, οποιαδήποτε ώρα". Αυτό που πέτυχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα του ΜΙΤ είναι ότι δημιούργησε μία ζωντανή απόδειξη των υψηλής ποιότητας ΑΕΠ (OLCOS Roadmap, 2012). Το ΜΙΤ προσφέρει πλέον μέσω της ιστοσελίδας του σημειώσεις ομιλιών, εργασίες, θέματα εξετάσεων, εργαλεία και οδηγούς, βιντεοδιαλέξεις κλπ. Μεγάλος μέρος αυτής της προσπάθειας χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Hewlett, το οποίο κατά την περίοδο προσέφερε για το σκοπό αυτό 14 εκατομμύρια δολάρια. 2 Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης ΒρετανίαςΤον Απρίλιο του 2006 εγκαινίαστηκε ένα αρχικά διετούς διάρκειας πρόγραμμα στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας (The Open University - OU) το οποίο επιχορηγήθηκε κατά ένα μέρος του από το ίδρυμα Hewlett και το οποίο έκτοτε είναι γνωστό ως "ΟpenLearn". Ξεκίνησε με την προοπτική να δώσει απαντήσεις σε κάποια θεμελιώδη ερωτήματα μέσα από μία έρευνα δράσης, αναφορικά με το σημαντικό ρόλο και την επίδραση του ελεύθερου εκπαιδευτικού 79

87 περιεχομένου και ενός ανοικτού, διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος (Gourley & Lane, 2009). Τα κύρια αποτελέσματα αυτού του προγράμματος έδειξαν (McAndrew et al., 2009): Εμπλουτισμένες μαθησιακές εμπειρίες για τους χρήστες των ΑΕΠ Εμπλουτισμένη γνώση και κατανόηση της μεταφοράς των ΑΕΠ, πώς αυτή μπορεί να είναι αποτελεσματική και ποια η συνεισφορά της σε περαιτέρω ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Μεγαλύτερη εμπλοκή στην ανώτατη εκπαίδευση των λιγότερο αντιπροσωπευτικών ομάδων και ενδυνάμωση των ποικίλων υποστηρικτικών δικτύων που εργάζονται με αυτές. Η επίσημη ιστοσελίδα ήταν έτοιμη τον Οκτώβριο του 2006, χρησιμοποιώντας την πλατφόρμα Moodle ως τη βάση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, με 900 ώρες δημοσιευμένου περιεχομένου από τις πηγές του OU. H ιστοσελίδα χωρίστηκε σε δύο μέρη: το ένα ονομάστηκε LearningSpace με στόχο κυρίως τους εκπαιδευόμενους, και το άλλο ονομάστηκε LabSpace, με στόχο κυρίως τους εκπαιδευτές. Στο τέλος της εναρκτήριας περιόδου, δηλαδή, τον Απρίλιο του 2008 το πρόγραμμα είχε καταφέρει να αναρτήσει 5400 ώρες περιεχομένου στο LearningSpace και το ίδιο περιεχόμενο είχε αναρτηθεί με επιπλέον 8100 ώρες αρχειοθετημένου περιεχομένου στο LabSpace, μαζί με ένα εμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον με ποικίλα εργαλεία και τεχνολογίες που υποστήριζαν τους χρήστες της ιστοσελίδας. Μεγάλο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο σε οκτώ εναλλακτικές μορφές προς ανάκτηση από τους χρήστες, τόσο του LearningSpace, όσο και του LabSpace, με τη δυνατότητα να αναρτούν τροποποιημένο περιεχόμενο, ή ακόμη και νέο, μόνο στο LabSpace. Tο ΟU συνεχίζει να χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ για την υποστήριξη και τον εμπλουτισμό των υφιστάμενων συστημάτων του και των διαδικασιών του, όπως επίσης και να εξετάζει το πώς μπορεί να προάγει νέα επιχειρησιακά μοντέλα ή τρόπους δόμησης και μεταφοράς ΑΕΠ. 3 Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Ολλανδίας Κατά την περίοδο , το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας (Open Universiteit) διεξήγαγε ένα πρόγραμμα, όπου οι ΑΕΠ προσφέρονταν σε μία προσπάθεια να γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση. Η αιτία ήταν (Lane, 2011) ότι περίπου το 30% του εργαζόμενου πληθυσμού στην Ολλανδία έχει λάβει πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Αυτό το ποσοστό έπρεπε να αυξηθεί δραματικά, τουλάχιστον στο 50%, προκειμένου να παραμείνουν οι Ολλανδοί ως έθνος ανταγωνιστικοί στην παγκόσμια οικονομία. Το πρόγραμμα OpenER επικεντρώθηκε, επομένως, στην επαναφορά ενηλίκων στη δια βίου μάθηση και σύμφωνα με την αναφορά του ιδρύματος Hewlett που το χρηματοδοτεί, το OpenER "προσφέρει 16 μαθήματα κατάλληλα για αυτόνομη μάθηση με εναλλακτικές ευκαιρίες για τυπική αξιολόγηση. Επιπρόσθετα, το πρόγραμμα ελπίζει ότι τα ελεύθερα μαθήματα θα προσελκύσουν και θα δραστηριοποιήσουν πιθανούς φοιτητές στο να επιστρέψουν στην τυπική εκπαίδευση" (OLCOS Roadmap, 2012, σελ. 62). Η συνολική χρηματοδότηση που έλαβε το πρόγραμμα ήταν περίπου και ο αρχικός προγραμματισμός αφορούσε σε τουλάχιστον 16 μαθήματα, σε καθένα από τα οποία αναλογούσαν 25 ώρες μελέτης. Στο τέλος του προγράμματος είχαν δημοσιευτεί 25 μαθήματα, το τελευταίο από τα οποία ήταν ένα διαδικτυακό παιχνίδι, όπου οι παίκτες μάθαιναν για τον ανθρώπινο μεταβολισμό (Lane, 2011). Όλα τα μαθήματα δημοσιεύονταν με Creative Commons άδειες. Παρόλο που η επιχορηγούμενη περίοδος έληξε τον Ιούλιο του 2008, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας συνεχίζει την ελεύθερη προσφορά μαθημάτων, ενώ πρόκειται και να την αυξήσει (OLCOS Roadmap, 2012) καταφέρνονας 80

88 έτσι να εξελιχθεί σε έναν αξιόπιστο εκπρόσωπο των ΑΕΠ που εισήγαγε την καινοτομία αυτή στην Ολλανδική εκπαίδευση. 4 Η περίπτωση της Ιταλίας Από την Ιταλία θα μελετήσουμε την περίπτωση του Università Telematica Internazionale UNINETTUNO (UTIU) το οποίο χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ για να προσεγγίσει τις πιο απομακρυσμένες περιοχές του πληθυσμού, μέσω δορυφορικών και αναλογικών τηλεοπτικών εκπομπών. Στα βιντεοσκοπημένα μαθήματα μπορούν να έχουν εύκολη πρόσβαση όλοι, χωρίς καμία εγγραφή στο Πανεπιστήμιο, μέσα από δύο τηλεοπτικά κανάλια το RAI NETTUNO SAT1 και το RAI Radiotelevisione Italiana RAIDUE. Το πιο αμφιλεγόμενο ζήτημα σε αυτήν την περίπτωση αποτελεί η παραβίαση της άδειας και των όρων χρήσης ανοικτών και ελεύθερα προσβάσιμων εκπαιδευτικών πηγών, προκειμένου να υπάρξει οικονομικό όφελος. Διαπιστώνεται, δηλαδή, ότι οι ΑΕΠ είναι επιρρεπείς στην υφιστάμενη δόλια εκμετάλλευση για εμπορική χρήση που γίνεται από ιδιώτες και εταιρίες. Τα στοιχεία δείχνουν (Lane, 2011) ότι το 54.3% των οικογενειών στην Ιταλία έχουν έναν υπολογιστή και το 47.3% έχουν σύνδεσει στο διαδίκτυο. Η έλλειψη χρηματοδότησης για τη βελτίωση και συντήρηση του Ιταλικού τηλεφωνικού δικτύου καθιστά την πρόσβαση στο διαδίκτυο ατελή και ξεπερασμένη, ενώ πολλές ορεινές περιοχές στην Ιταλία δεν καλύπτονται από ευρυζωνικό δίκτυο. Σε σύγκριση με την πρόσβαση στο διαδίκτυο, το 95% των Ιταλών έχει τηλεόραση και τα επίγεια κανάλια του RAI καλύπτουν το σύνολο της επικράτειας, συμπεριλαμβανομένων των απομακρυσμένων ορεινών περιοχών του Βορρά και του Νότου. Έπειτα, ο ενήλικος πληθυσμός αποτελεί μία σημαντική ομάδα στόχευσης για το UTIU, καθώς το 45% των εγεγραμμένων φοιτητών έχει ηλικία άνω των 40 ετών, ενώ το 15% άνω των 50 ετών. Ανάμεσα στους Ιταλούς ηλικίας 55 και 64 μόνο το 20.5% χρησιμοποιεί υπολογιστή και το 18% το διαδίκτυο. Επομένως, ο ενήλικος πληθυσμός είναι πολύ περισσότερο εξοικειωμένος με την τηλεόραση (επίγεια και δορυφορική). Συνεπώς, τα τηλεοπτικά προγράμματα αποτελούν τους κύριους ΑΕΠ για τους φοιτητές που δεν μπορούν να έχουν γρήγορη σύνδεση στο διαδίκτυο. Η ποιότητα, δε, των ανοικτών αυτών βιντεοσκοπημένων μαθημάτων είναι εγγυημένη από εσωτερικές διαδικασίες, όπως είναι η υιοθέτηση από το UTIU ενός ψυχο-παιδαγωγικού μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο οι καθηγητές του πανεπιστημίου οφείλουν να μάθουν νέους τρόπους εξήγησης, σύνθεσης και παρουσίασης των πληροφοριών προς τον εικονικό φοιτητή, προκειμένου να προκαλέσ μία κριτική και αναστοχαστική μαθησιακή διεργασία. Σε αυτό το πλαίσιο, ο φοιτητής ελέγχει το χρόνο μελέτης του. Τα ανοικτά αυτά βιντοσκοπημένα μαθήματα πράγματι είναι υψηλής ποιότητας, καθώς ήδη υπάρχουν συνεργασίες του Πανεπιστημίου με άλλα διεθνή πανεπιστήμια, προκειμένου να μεταφραστούν και σε άλλες γλώσσες (Lane, 2011). Ωστόσο, ολόκληρα μαθήματα, ειδικά εκείνα που σχετίζονται με τη Μηχανολογία και τις ΤΠΕ, την Ψυχολογία, τις Οικονομικές Σπουδές, διατίθενται παράνομα στην αγορά ως μεμονωμένα ή ως σειρά DVD, παρόλο που τα μαθήματα αυτά δημιουργήθηκαν για μη κερδοσκοπικό σκοπό, και η άδειά τους αφορά στην ανοικτή πρόσβαση και όχι στην επανα-χρησιμοποίησή τους. 5 Η περίπτωση της Αφρικής Αρκετές παρόμοιες καινοτομίες προήλθαν από την πρωτοβουλία του ΜΙΤ. Για παράδειγμα, το 2006 το Αφρικανικό Εικονικό Πανεπιστήμιο (African Virtual University - AVU) προσέφερε 73 μαθήματα των προγραμμάτων Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης ως ΑΕΠ, προκειμένου να καταστήσει ελεύθερη την πρόσβαση από όλους. Το 2010 το ΑVU ανέπτυξε το Αποθετήριο των ΑΕΠ, το οποίο συνέβαλε στην αύξηση του αριθμού των Αφρικανών που χρησιμοποιούν, μοιράζονται και διαδίδουν το υπάρχον αλλά και το 81

89 μελλοντικό ακαδημαϊκό περιεχόμενο. Τα μαθήματα είναι διαθέσιμα σε τρεις διαφορετικές γλώσσες Αγγλικά, Γαλλικά και Πορτογαλικά- καθιστώντας το AVU το κυρίαρχο αφρικανικό ίδρυμα που προάγει και χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ. 6 Η περίπτωση της Κίνας Η Κίνα αποτελεί ένα υπαρκτό παράδειγμα των τάσεων ανάμεσα στην προσέγγιση του OpenCourseWare (OCW) και σε προηγούμενες καινοτομίες 'ανοικτού περιεχομένου'. Το 2003 η Κινεζική Κυβέρνηση εισήγαγε το πρόγραμμα "Top Courses", προκειμένου να επιδείξει ό,τι καλύτερο από την Κινεζική τριτοβάθμια εκπαίδευση, με απώτερο στόχο να βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας. Aν και πολλοί δυτικοί σχολιαστές ονομάτισαν τα Top Courses ως μία ερμηνεία της προσέγγισης των OCW, ωστόσο αυτό απέχει πολύ από την πραγματικότητα (Kernohan & Thomas, 2012). Μάλιστα, το 2003 η Κινεζική κυβέρνηση συνάντησε το προσωπικό του OCW του ΜΙΤ, προκειμένου να μεταφραστούν τα υλικά του. Ωστόσο, αυτό έγινε έξι μήνες μετά την παρουσίαση των Top Courses. Εκείνο που είναι ξεκάθαρο είναι ότι το Υπουργείο Εκπαίδευσης της Κίνας είχε επιλέξει να μην προσφέρει καμία πληροφορία στα αγγλικά, ούτε καν να προσφέρει μία επίσημη αγγλική μετάφραση του προγράμματος. Έτσι, δεν κατάφερε να λάβει διεθνή αναγνώριση στην οργάνωση των ΑΕΠ. 7 Η περίπτωση της Ελλάδας Στην Ελλάδα, σύμφωνα με την έρευνα των Hylén, Damme, Mulder & Antoni (2012) οι ΑΕΠ καλύπτουν όλο το εύρος της εκπαίδευσης, από την πρωτοβάθμια έως την τριτοβάθμια. Ωστόσο, σύμφωνα και με τη διαπίστωση της Zourou στο POERUP (POERUP Greece, 2012) oι όποιες πρακτικές ΑΕΠ στην Ελλάδα στοχεύουν περισσότερο σε πηγές ανοικτής πρόσβασης, παρά στην κατεύθυνση επαναχρησιμοποίησης των ΑΕΠ σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, το Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών αναπτύσσει τη δράση "Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα" με την οποία στοχεύει στην ανάπτυξη ανοικτών ψηφιακών μαθημάτων, διαθέσιμων δωρεάν στους φοιτητές και τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου, αλλά και στο ευρύ κοινό. Τονίζει, δε, στη σχετική ιστοσελίδα του (http://ocw-project.uoa.gr/h-drash.html) ότι το Πανεπιστήμιο διατηρεί τα δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας του εκπαιδευτικού υλικού των Ανοικτών Μαθημάτων, ενώ η δράση δεν αποτελεί πρόγραμμα σπουδών ή πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ούτε χορηγεί πτυχίο, πιστοποιητικό απόκτησης γνώσης ή αποδεικτικό κατάρτισης και στο πλαίσιό της δεν παρέχεται διδακτική υποστήριξη από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ή το προσωπικό του. Στην ίδια λογική κινείται και το Πανεπιστήμιο Πειραιώς, το οποίο συμμετέχει στο πρόγραμμα Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα (Hellenic Academic OpenCourses) στο πλαίσιο της δράσης Ψηφιακές Δράσεις Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Πανεπιστήμιο Πειραιώς θα αξιοποιήσει το Σύστημα Open eclass που έχει διατεθεί από το Ελληνικό Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο (GUnet) για το σκοπό αυτό, προκειμένου να προκύψουν από τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα των εννέα ακαδημαϊκών τμημάτων (Ζέρβας & Σαμψών, 2012). Μία άλλη ενδιαφέρουσα δράση αποτελεί η Mάθηση 2.0 plus, η οποία υλοποιείται από το Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας (ΕΠΙΕΕ) του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών με χρηματοδότηση από το Ίδρυμα Νεολαίας και Διαβίου Μάθησης και τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Όπως αναφέρεται στην κεντρική ιστοσελίδα της Mάθηση 2.0 plus (http://mathisi20.gr/pages/about-us)q "Στόχος της δράσης αυτής είναι να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο η δικτύωση νέων και ενηλίκων εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων καθώς και οι καλές πρακτικές και καινοτομικές πρωτοβουλίες των νέων στη σχέση τους με το διαδίκτυο, μπορούν να ενισχύουν την εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση". Για το λόγο 82

90 αυτό προβάλλει πρωτοβουλίες νέων και αναδεικνύει καλές πρακτικές στη διδασκαλία με τη χρήση των διαδικτυακών εργαλείων τεχνολογίας Web Η περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: παρόν και μέλλον Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ)- το οποίο αποτελεί και το μοναδικό πανεπιστήμιο στην Ελλάδα που παρέχει εξ αποστάσεως εκπαίδευση τόσο σε προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών μέσα από την ανάπτυξη και χρήση κατάλληλου μαθησιακού υλικού και διδακτικών μεθόδων- όπως επισημαίνει και στην έρευνά του ο Lane (2011)- έχει παράγει έναν μεγάλο αριθμό ψηφιακού εκαιδευτικού υλικού που μπορεί να αποτελέσει μία στέρεη βάση για ανοικτό περιεχόμενο στη μορφή των ΑΕΠ. Ωστόσο, αυτό ακόμη βρίσκεται υπό διερεύνηση, σε σχέση και με ζητήματα που αφορούν σε πνευματικά δικαιώματα, είναι όμως κάτι που σύντομα θα επιλυθεί. Προς αυτή την κατεύθυνση και με την αξιοποίηση της διεθνούς εμπειρίας μίας δεκαετίας πλέον στη χρήση των ΑΕΠ, μπορούν να καταγραφούν κάποιες συγκεκριμένες προτάσεις που μπορεί να εφαρμόσει το ΕΑΠ, όπως: Επιμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων ως μέρος της επαγγελματικής τους ανάπτυξης μέσα από ΑΕΠ για τη βελτίωση των ικανοτήτων χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας που χρειάζονται για την ανάπτυξη διαδικτυακών μαθησιακών υλικών. Προώθηση της διάχυσης των ΑΕΠ που θα αναπτυχθούν και θα βελτιωθούν, δόμηση αποθετηρίων ψηφιακών πηγών, με διδακτική υποστήριξη που θα προάγει την ακαδημαϊκή κινητικότητα και θα δώσει εκπαιδευτικές ευκαιρίες ανάπτυξης συνδέσμων μεταξύ ειδικών, εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Οι ΑΕΠ θα μπορούσαν να τεθούν εκεί όπου καταγράφονται οι μεγαλύτερες ψηφιακές αναζητήσεις, π.χ. στο Google ή στο Flickr και σε άλλες περιοχές, όπου ήδη κάνουν πολλοί τις αναζητήσεις τους σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία, προκειμένου να διασφαλιστεί η μεγαλύτερη δυνατή επίδραση και ανάκτηση των ΑΕΠ. Το περιεχόμενο των ΑΕΠ καλό είναι να δίνεται σε μικρά, διαχειρίσιμα μέρη, προκειμένου να διευκολυνθεί η επαναχρησιμοποίησή τους. Οι ΑΕΠ θα πρέπει να δομηθούν με κύριο στόχο τον επαναπροσδιορισμό και την επανέκδοσή τους, προκειμένου να διασφαλιστεί η ανοικτότητά τους. Οι ΑΕΠ καλό είναι να μεταφραστούν πέραν της ελληνικής, και σε δύο ακόμη γλώσσες. Έχει διαπιστωθεί ότι ΑΕΠ που απαιτούν 4 ώρες μελέτης είναι εξαιρετικά σύντομοι για να αποκτηθεί μία σαφή εικόνα του τι σημαίνει να μελετά κανείς ένα γνωστικό αντικείμενο σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης (Lane, 2011). Συνεπώς, αυτό θα πρέπει να προσεχθεί σε έναν μελλοντικό προγραμματισμό, όπως επίσης και το ότι είναι χρήσιμο να δίνεται και μία επιλογή εκτύπωσης του κειμένου των ΑΕΠ. Η σημαντικότητα των ΑΕΠ Oι ΑΕΠ μπορούν να συνεισφέρουν σε σημαντικό βαθμό: στην ενίσχυση της φήμης ενός πανεπιστημίου, στην αναζήτηση φοιτητών, μέσα από εκείνους που θα επισκεφτούν και θα μελετήσουν τους ΑΕΠ, στην υποστήριξη μίας ευρύτερης συμμετοχής στη διαμόρφωση μαθησιακών υλικών, στην προσφορά μίας πειραματικής βάσης υλικών για χρήση εντός του πανεπιστημίου, που θα ξεφύγει από την απλή παραγωγή ενός περιεχομένου, στη δραστική μείωση του κόστους πρόσβασης σε μαθησιακές πηγές για τους φοιτητές, αλλά και για τους καθηγητές και τα πανεπιστήμια, 83

91 στην αύξηση της διαφάνειας λόγω της κυκλοφορίας των ΑΕΠ, γεγονός που στη συνέχεια οδηγεί σε αυξημένη ποιότητα των υλικών, στην ανάπτυξη νέων επιχειρησιακών μοντέλων γύρω από το ελεύθερο περιεχόμενο, συνδέοντας τους ΑΕΠ με κλειστό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και με μαθησιακές υπηρεσίες που απαιτούν πληρωμή, έτσι ώστε και οι έντυπες εκδόσεις να μην απειληθούν από τους ΑΕΠ, στη βελτίωση της απόδοσης των φοιτητών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, καθώς η πρόσβαση στους ΑΕΠ και η μελέτη τους γίνεται αυτόνομα, συνεπώς ωθούνται οι φοιτητές προς μία πιο ανεξάρτητη και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, στην ενίσχυση της διαβίου μάθησης και της κοινωνικής ενσωμάτωσης μέσα από την εύκολη πρόσβαση σε πηγές που διαφορετικά δε θα μπορούσαν να προσπελαστούν από συγκεκριμένες ομάδες χρηστών. Βιβλιογραφία Abelson, H. (2008). The creation of OpenCourseWare at MIT. Journal of Science Education and Technology, 17(2), Atkins, Brown & Hammond (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities.. Ανακτήθηκε 4 Νοεμβρίου,2012,από Bates, T. (2010). Open content and the costs of online learning. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Butcher, N. (2011). A Basic Guide to Open Educational Resources. Commonwealth of Learning, UNESCO. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από OER.pdf Daniel, Sir J. (2006). elearning and free open source software: The key to global mass higher education? Malaysia: Commonwealth of Learning. Doyle, H. (2005). Creating a public libray of science. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Doyle.ppt Downes, S. (2007). Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Fetter, S., Berlanga, A. J., & Sloep, P. B. (2012). Peer-Support and Open Educational Resources. In Okada, A., Connolly, T., & Scott, P. J. (Eds.) Collaborative Learning 2.0: Open Educational Resources (pp ) Hershey, PA: Information Science Reference. doi: / Foote, T. (2005) Wikipedia. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Franklin, T. & Van Harmelen, M. (2007). Web 2.0 for Learning and Teaching in Higher Education.London: The Observatory of Borderless Higher Education. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου,2012, από Friesen, N. (2009). Open educational resources: New possibilities for change and sustainability. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 10 (No 5). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Garber, M. (2012, September 30). California Takes a Big Step Forward: Free, Digital, Open-Source Textbooks. The Atlantic. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από Hanna, A. & Wood, D. (2011). Bridging the gap between OER initiative objectives and OER user needs in higher education. In G. Williams, P. Statham, N. Brown & B. Cleland (Eds.), Changing Demands, Changing Directions. Proceedings ascilite Hobart (pp ). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Hodgkinson-Williams, C. (2010). Benefits and Challenges of OER for Higher Education Institutions.In Workshop Discussions Taking OER beyond the OER Community: Policy and Capacity building for Developing Countries, 28 April 2010, Cape Town, South Africa. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Hylén, J. (2006). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από 84

92 Hylén, J., Damme, D., Mulder, F. & Antoni, S. (2012). Open Educational Resources: Analysis of Responses to the OECD Country Questionnaire. OECD Education Working Papers, No. 76, OECD Publishing. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Jena, S. (2012). Open Educational Resourses for empowerment of Open Schools. In Regional Symposium on OER: An Asian Perspectibe on Policy and Practice, September. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από https://oerknowledgecloud.org/sites/oerknowledgecloud.org/files/oerasia_symposium_penang_20 12_Proceedings-9.pdf Johnstone, S.M. (2005). Open Educational Resources serve the world. Educause Quartely (3), pp Kernohan, D. & Thomas, A. (2012). Open Educational Resources a historical perspective.altc2012, OpenEd2012. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Lane, A. (2011). Best Practice Report on Widening Participation in Higher Education Study through Open Educational Resources. European Association of Distance Teaching Universities, Heerlen, Netherlands. McAndrew, P., Santos, A., Lane, A., et al. (2009). OpenLearn Research Report ( ). Milton Keynes, UK: The Open University,The Open University. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Metzer, J.C. & Hanna, A. (2011). The four big reasons for contribution to open educational resources. In S. Barton et al. (Eds.), Proceedings of AACE Global Learn Asia Pacific, Melbourne, 28 March-1 April, pp , Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από OLCOS Roadmap (2012). Open Educational Practices and Resources. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από POERUP Greece (2012). Aνακτήθηκε 7 Νοεμβρίου, 2012, από το POERUP Wiki: Shaffert, S. (2010). Strategic integration of Open Educational Resources in Higher Education. Objectives, Case Studies, and the impact of Web 2.0 on Universities. Changing Cultures in Higher Education-Moving Ahead to Future Learning (pp ). Heidelberg: Springer. Stephenson, R. (2005). How to make open education succeed. Presentation at the COSL Conference, Utah State University, Logan, UT. UNESCO (2002). Forum on the impact of Open Courseware for higher education in developing countries final report. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από UNESCO (2009). About World Heritage. Retrieved from UNESCO. (2012). Communication and Information: Open Educational Resources. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012 από Walker, E. (2005). A reality check for open education. Utah: Open Education Conference Wiley, D. (2009). Defining 'Open' in Open Content. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Ζέρβας & Σαμψών, 2012 Ζέρβας, Π. & Σάμψων, Δ. (2012). Αξιοποίηση Ανοικτών Ακαδημαϊκών Μαθημάτων στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, Σεπτέμβριος

93 Αξιοποίηση διαδικασιών καθοδήγησης, κοινοτήτων πρακτικής και κοινοτήτων αναζήτησης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη περίπτωσης μεταξύ μελών ΣΕΠ του ΕΑΠ Utilization of mentoring processes, communities of practice and communities of research in distance education. Case study among members of tutors-counselors of HOU Ευαγγελία Μανούσου Εκπαιδευτικός ΣΕΠ ΕΑΠ Ιωάννης Γκιόσος Καθηγητής Φυσικής Αγωγής ΣΕΠ ΕΑΠ Ηλίας Μαυροειδής ΣΕΠ ΕΑΠ Μαρία Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ ΣΕΠ ΕΑΠ Abstract Recently, in education, either face to face and/or in distance, the notion of mentoring as well as these of the communities of inquiry and the communities of practice have the attracted the research interest. These notion form the basis of this paper. In particular, the aim of this paper is through critical reflexivity to comment on the process followed by a group of tutors of the Hellenic Open University so as to define its identity and its relation to the notions of mentoring, communities of inquiry and the communities of practice. In order to do so, the process is presented and then it is critically discussed in the frame of the aforementioned notions. It is suggested that practical and land-planning reasons at the very beginning, led to the formation of the group of the tutors informally. Yet this informal group formation bared characteristics of the communities of inquiry and the communities of practice, including elements of mentoring as well. At the same time, it seems that it is also important the practical results of the group to be used as feedback for its improvement as well as for their probable institutionalisation too. Κeywords: distance learning, tutor, mentoring, communities of practice, communities of inquiry Περίληψη Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring) όσο και αυτή των κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της παρούσας εργασίας. Σκοπός λοιπόν της εργασίας αυτής είναι ο κριτικός αναστοχασμός της διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ώστε να προσδιοριστεί η ταυτότητά της αλλά και η συσχέτισή της με τις έννοιες της 86

94 καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το σκοπό αυτό αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας και, στη συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα και ενδεχόμενες προεκτάσεις τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Διαπιστώνεται ότι πρακτικοί και χωροταξικοί λόγοι οδήγησαν αρχικά στη δημιουργία αυτής της άτυπης ομάδας, η οποία στην πορεία οδήγησε στη διαμόρφωση μιας κοινότητας με χαρακτηριστικά τόσο από τις κοινότητες πρακτικής όσο και από τις κοινότητες αναζήτησης εμπεριέχοντας και στοιχεία καθοδήγησης. Συγχρόνως, σημαντική είναι και η αναστοχαστική αξιοποίηση των πρακτικών αποτελεσμάτων της διαδικασίας για την ανατροφοδότησή της και τη βελτιστοποίηση της αποτελεσματικότητά της ή και για τυχόν επέκταση ή και θεσμοθέτησή της. Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καθηγητής-σύμβουλος, καθοδήγηση, κοινότητες πρακτικής, κοινότητες αναζήτησης Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring) όσο και αυτή της κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της παρούσας εργασίας. Ειδικότερα, στην εργασία παρουσιάζεται και στη συνέχεια αναλύεται μέσα από κριτικό αναστοχασμό, η διαδικασία συνεργασίας 4 καθηγητώνσυμβούλων της Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου σε σχέση με τις παραπάνω έννοιες. Η έννοια της καθοδήγησης έχει πλέον αποκτήσει ευρύτερο περιεχόμενο, καθώς δεν αφορά μόνο σε σχέση μεταξύ διδάσκοντα και μαθητευόμενου, αλλά και μεταξύ μαθητευόμενων (Colvin, & Ashman, 2010) ή διδασκόντων (Feiman-Nemser, 1996). Ειδικότερα, αν και ο όρος του καθοδηγητή ή μέντορα διαφέρει ανάλογα με το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο που χρησιμοποιείται (Bush, & Middlewood, 2005; Daresh, 1995), ωστόσο, σε κάθε περίπτωση αναφέρεται στη σχέση μεταξύ ενός έμπειρου ατόμου με ένα λιγότερο έμπειρο με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη του δεύτερου (Daresh, 2001). Στο χώρο της εκπαίδευσης, η έρευνα έχει προσανατολιστεί στη μελέτη των ρόλων του ίδιου του μέντορα (βλ. για παράδειγμα Flaxman, 1992) ή στα οφέλη της διαδικασίας καθοδήγησης (βλ. για παράδειγμα Arwood, Jolivette, & Massey, 2000). Παρότι τα προγράμματα καθοδήγησης αναπτύσσονται συνεχώς, υπάρχει περιορισμένη πληροφόρηση η οποία να μπορεί να βοηθήσει τους μέντορες στο έργο τους ή να συμβάλει ώστε να γίνει περισσότερο κατανοητός ο ρόλος τους στην πράξη (Richards, 2010). Από την άλλη μεριά, η έννοια της κοινότητας αναζήτησης έχει ξεκινήσει από τον χώρο της φιλοσοφίας (Seixas, 1993) και έχει εισαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης την τελευταία περίπου δεκαετία (Lipman, 2003). Στην περίπτωση αυτή, ο Lipman (2003) υποστηρίζει ότι η κοινότητα αναζήτησης είναι μια ομάδα ανθρώπων (τάξη μαθητών, φοιτητών κ.ά.) μέσα στην οποία αναπτύσσεται η γνώση με την ανάπτυξη τεχνικών επίλυσης προβλημάτων που προκύπτουν από διαδικασίες διερεύνησης, επιχειρηματολογίας, σύνδεσης, απελευθέρωσης και πρόκλησης μεταξύ των μελών της. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το μοντέλο των κοινοτήτων αναζήτησης μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων θεωρεί ότι η μάθηση προκύπτει μέσα στην κοινότητα μέσω της αλληλεπίδρασης τριών βασικών στοιχείων και, συγκεκριμένα, της 87

95 κοινωνικής παρουσίας (social presence), της γνωστικής παρουσίας (cognitive presence) και της διδακτικής παρουσίας (teaching presence) (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). Η κοινωνική παρουσία ιδιαίτερα αυξάνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελλών της κοινότητας, ενισχύεται από συνεργατικές δραστηριότητες και αυξάνει την ικανοποίηση των μαθητευομένων από την μαθησιακή διαδικασία (Garrison, & Arbaugh, 2007). Σχετική με την έννοια της κοινότητας αναζήτησης είναι η κοινότητα πρακτικής, τα μέλη της οποίας είναι επαγγελματίες οι οποίοι εργάζονται με κάποιους κοινούς στόχους σε ένα πραγματικό εργασιακό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Wenger (1998), οι κοινότητες της πρακτικής είναι παντού, στην οικογένεια, τη γειτονιά, την άτυπη ομαδοποίηση σε εργασιακούς χώρους κτλ. Ακόμη θεωρεί ότι η διαδικασία δημιουργίας μιας κοινότητας εμπεριέχει αμοιβαία δέσμευση, απαιτήσεις και κανόνες που αφορούν τον τρόπο αλληλεπίδρασης, την υπευθυνότητα, τη διαπραγμάτευση εννοιών και την κατανόηση και μάθηση. Οι Brown και Duguid (2000, οπ. αναφ. στο Μαργετουσάκη, & Μιχαηλίδης, 2005) υποστηρίζουν ότι η αλληλεπίδραση ανθρώπων με παρόμοιες πρακτικές οδηγεί στη δημιουργία παρόμοιων ταυτοτήτων αλλά και σε κοινωνικά δίκτυα µέσω των οποίων η γνώση για αυτή την πρακτική ταξιδεύει, εξελίσσεται και αφομοιώνεται εύκολα. Είναι σύνηθες τα έμπειρα μέλη μίας τέτοιας κοινότητας να γίνονται μέντορες στα νέα μέλη της κοινότητας αυτής και να τα βοηθάνε να αποκτούν τις δεξιότητες και τις στάσεις που απαιτούνται για την πραγματοποίηση κάποιου συγκεκριμένου στόχου της κοινότητας πρακτικής (Richards, Bennett, & Shea, 2007; Richards, 2010). Καθώς τα νέα μέλη της κοινότητας πρακτικής αποκτούν γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι ζωτικές για την λειτουργία της κοινότητας, τα παλαιότερα και πιο έμπειρα μέλη επαναπροσδιορίζουν τις υποχρεώσεις τους ως μέντορες. Έτσι, σιγά-σιγά αποσύρονται και βοηθούν τα πιο νέα μέλη της κοινότητας να προχωρήσουν από την περιφέρεια της κοινότητας προς το κέντρο της (Wang, & Odell, 2007). Οι κοινότητες πρακτικής δεν είναι ακόμα διαδεδομένες στην εκπαίδευση των διδασκόντων, όμως σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ενισχύεται όταν τους δίδεται η δυνατότητα να συνεργαστούν σε ένα περιβάλλον κοινότητας όπου τα νέα μέλη καθοδηγούνται από τα παλαιότερα και πιο έμπειρα (Richards et al., 2007; Richards, 2010). Στην Ελλάδα, μία πρόσφατη έρευνα εξέτασε την ανάπτυξη διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής μεταξύ δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εστιάζοντας στην άτυπη μάθηση μέσα στον κοινωνικό ιστό (Lambropoulos, 2005). Όσον αφορά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως επισημαίνεται από τους Παπαδημητρίου και Λιοναράκη (2010), η ακαδημαϊκή ανάπτυξη των διδασκόντων είναι κυρίως άτυπη και πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό μέσω του διαδικτύου, ενώ ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση αυτή έχει η «μάθηση μεταξύ ομοίων» ή peer learning (Boud, 1999). Στο πλαίσιο αυτό, οι Trowler και Knight (2000) προτείνουν την αξιοποίηση διεργασιών όπως η καθοδήγηση αλλά και τη δημιουργία όσο το δυνατόν περισσότερων ευκαιριών για άτυπες συζητήσεις και κοινή εργασία μεταξύ των διδασκόντων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Ηνωμένου Βασιλείου, ήδη από τα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας, η διαδικασία καθοδήγησης είναι μία καθιερωμένη πρακτική και σχεδόν τα 50% των καθηγητών-συμβούλων μερικής απασχόλησης συμμετέχουν στις σχετικές δραστηριότητες ως μέρος της άτυπης επαγγελματικής ανάπτυξής τους (Knight, Tait, & York, 2006). Στη βάση των παραπάνω, σκοπός της εργασίας είναι ο κριτικός αναστοχασμός της διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού 88

96 προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και η συσχέτισή της με τις έννοιες της καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το σκοπό αυτό αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας και, στη συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, ώστε να εξαχθούν ορισμένα συμπεράσματα και οι προεκτάσεις τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Διαδικασία Σύντομη περιγραφή της διαδικασίας συνεργασίας των καθηγητών-συμβούλων Η διαδικασία ξεκίνησε το 2005, καθώς τρεις καθηγητές-σύμβουλοι (ΣΕΠ) που είχαν ως μόνιμη κατοικία την Αθήνα και είχαν αναλάβει τμήμα της μεταπτυχιακής Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» στη Θεσσαλονίκη ανέπτυξαν μια πιο άμεση επαφή και συνεργασία, μέσα από τη συχνή επικοινωνία τους (ταξίδι από και προς Θεσσαλονίκη, κοινές ημερομηνίες διεξαγωγής Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων-ΟΣΣ και γραπτών εξετάσεων κ.ά.). Στο πλαίσιο αυτό προέκυψε αυθόρμητα το να συζητούν και να λύνουν, μέσα από πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις, ζητήματα σχετικά με θέματα όπως η οργάνωση των ΟΣΣ και η διόρθωση των γραπτών εργασιών. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων αυτών συζητήθηκαν και ανταλλάχθηκαν απόψεις για: τις εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, το θεματικό περιεχόμενο της κάθε ΟΣΣ, τη διαμόρφωση των παρουσιάσεων/διαφανειών της κάθε ΟΣΣ, ενδεικτικές απαντήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης κάθε γραπτής εργασίας, την πορεία των προηγούμενων ΟΣΣ μέσα από μια αυτόαξιολογική/αναστοχαστική διαδικασία, τα παιδαγωγικά υλικά που αφορούν την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τις θεωρητικές προσεγγίσεις της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, επιστημονικά άρθρα κα βιβλιογραφία σχετικά με την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τις δυσκολίες και τα προβλήματα φοιτητών/-τριών καθώς και τους τρόπους αντιμετώπισής τους, τις διπλωματικές εργασίες, κ.ά. Η διαδικασία αυτή σταδιακά εδραιώθηκε και οδήγησε σε σταθερές συναντήσεις των μελών ΣΕΠ πριν από κάθε ΟΣΣ για την οργάνωσή της καθώς και μετά την προθεσμία κατάθεσης των εργασιών για την από κοινού διαμόρφωση κριτηρίων αξιολόγησης και μιας γενικής απαντητικής επιστολής προς τους φοιτητές/-τριες. Εν γένει, κάθε έτος πραγματοποιούνταν περί τις 9-10 συναντήσεις διάρκειας 2-3 ωρών η κάθε μια. Ανάμεσα στις συναντήσεις αυτές και με στόχο την προετοιμασία τους καθώς και την ανταλλαγή απόψεων και χρήσιμου υλικού, υπήρχε και επικοινωνία μέσω τηλεφώνου και διαδικτύου. Από το ακαδημαϊκό έτος ως σήμερα (2013), στις συναντήσεις αυτές προστέθηκε και ένα νέο μέλος ΣΕΠ. Το νέο αυτό μέλος ΣΕΠ ζήτησε τη συνεργασία των παλαιότερων καθη&gamm