7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS

Transcript

1 i

2 Ελληνικό Ανοικτό Περιοδικό ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής Πανεπιστήμιο & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ICODL ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 2013 Μεθοδολογίες Μάθησης Αθήνα, 8-10 Νοεμβρίου 2013 Ελληνογερμανική Αγωγή Οργάνωση Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΔΑΕ) Ελληνογερμανική Αγωγή ΑΝΟΙΚΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ το Περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία Συμμετέχουν: Παρατηρητήριο για τη Δημοκρατία και τα Ανθρώπινα Δικαιώματα στην Εκπαίδευση Σύλλογος «Αξίες Ζωής στην Εκπαίδευση» Τα πρακτικά των Εισηγήσεων ISBN ISBN set Volume 1, Section A Θεματικοί άξονες του Συνεδρίου Μαθησιακές Διαδικασίες Καινοτόμες μαθησιακές διαδικασίες στη δια βίου μάθηση και σχολική εκπαίδευση Εφαρμογές και έρευνα στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση Εξ αποστάσεως εκπαίδευση και συμβατικά εκπαιδευτικά ιδρύματα: αυτόνομα και μικτά μοντέλα διδασκαλίας και μάθησης Σύγχρονες τεχνολογικές εφαρμογές στην επικοινωνία, διδασκαλία και μάθηση Ανοικτή πρόσβαση και ανοικτή μάθηση: σύγχρονες πολιτικές και στρατηγικές ανάπτυξης Ανάπτυξη και Διασφάλιση Ποιότητας στην εκπαίδευση (σχολική, τριτοβάθμια και δια βίου εκπαίδευση) Η αξιολόγηση ως μοχλός ανάπτυξης εκπαιδευτικό υλικό σε : E-learning, M-learning, D-learning, Online learning i

3 ii

4 Η ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΤΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ Αντώνης Λιοναράκης Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου Νίκος Κουράκος Γκέλη Μανούσου Σοφία Παπαδημητρίου Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα Πρακτικά του 7 ου Συνεδρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Μεθοδολογίες Μάθησης, Τόμος 1, Μέρος Α, Αθήνα, 2013 Επιμέλεια Αντώνης Λιοναράκης Copyright 2013, Εκδόσεις: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ISBN ISBN set Volume 1, Section A Σελιδοποίηση και μορφοποίηση: Βασιλική (Σύλβη) Ιωακειμίδου Γκέλη Μανούσου Σοφία Παπαδημητρίου Τόνια Ν. Χαρτοφύλακα Σχεδιασμός εξωφύλλου: Αντώνης Λιοναράκης Εκδόσεις: Ελληνικό Δίκτυο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης Δεκέμβριος alionar@eap.gr Website: Η ευθύνη της γλώσσας και έκφρασης κάθε κειμένου είναι ευθύνη των συγγραφέων του κειμένου Η χρήση των άρθρων των τόμων είναι ελεύθερη με την προϋπόθεση να αναφέρεται η πηγή iii

5 Τα πρακτικά του Συνεδρίου, όπως ακριβώς και οι εισηγήσεις, χωρίζονται σε δύο μέρη. Στο Μέρος Α εντάσσονται Θεωρητικά κείμενα, πρωτότυπες έρευνες και επιστημονικά κείμενα, ενώ στο Μέρος Β εντάσσονται εφαρμογές, εμπειρίες, καλές πρακτικές, περιγραφές, εκπαιδευτικές δραστηριότητες, προβληματισμοί, εναύσματα για διάλογο και συζήτηση. Τα Πρακτικά των Συνεδρίων ICODL από το 2001 έως το 2013 σε αριθμούς: 2001 / Πρώτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2003 / Δεύτερο Συνέδριο, 767 σελίδες Πρακτικών 2005 / Τρίτο Συνέδριο, 1,278 σελίδες Πρακτικών 2007 / Τέταρτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2009 / Πέμπτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2011 / Έκτο Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών 2013 / Έβδομα Συνέδριο, σελίδες Πρακτικών iv

6 Εισαγωγή Παρασκευή 8 Νοεμβρίου 2013 Προχωράμε στο 7 ο Συνέδριο της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης με δεδομένα 6 συνεδρίων με διεθνή απήχηση και εκατοντάδες ερευνητικές και επιστημονικές συμμετοχές από ακαδημαϊκούς, ερευνητές και φοιτητές. Αυτά τα δεδομένα έχουν ήδη δημιουργήσει μια κουλτούρα, ένα επιστημονικό υπόβαθρο για το αντικείμενο, το οποίο έχει καθορίσει πλέον τη φυσιογνωμία του στον Ελλαδικό χώρο. Μέσα από την πληθώρα των εφαρμογών αυτό που έχει φανεί είναι ότι η ΑεξΑΕ έχει πλέον ένα φάσμα δραστηριοτήτων τεράστιο, συνδέεται επιστημονικά με αρκετά γνωστικά πεδία σημαντικά και δημιουργεί ένα ευρύ πεδίο ερευνητικών εφαρμογών. Συνδέεται με όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης, μπορεί και λειτουργεί σε κάθε μορφή εκπαιδευτικής πρακτικής. Επίσης αξιοποιεί και αξιοποιείται από τομείς όπως οι τεχνολογίες, τα παιδαγωγικά, η ψυχολογία, η εκπαίδευση ενηλίκων, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας κ.α. Στην πραγματικότητα λειτουργεί ως ένα οριζόντιο επιστημονικό αντικείμενο, μια μεθοδολογία, η οποία υποστηρίζει τις εφαρμογές των πεδίων αυτών. Για αυτούς τους λόγους, η εξ αποστάσεως εκπαίδευση κυρίως, αντανακλά την πολυπλοκότητα των ίδιων των εφαρμογών της. Αυτό την κάνει σύγχρονη, αποτελεσματική, ευέλικτη, προσαρμόσιμη, απαιτητική και δυναμική. Στα κείμενα των εισηγήσεων παρουσιάζονται όλες αυτές οι τάσεις σε διάφορες εκδοχές. Παρουσιάζονται με διάφορους τρόπους και με ωριμότητα που επιτρέπει σε μεγάλο βαθμό να βγάλουμε συμπεράσματα. Οι σελίδες περίπου πρακτικών, που έχουν εκδοθεί μέχρι σήμερα στο χώρο της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης αποδεικνύουν την κινητικότητα των εφαρμογών και τον πλούτο των ερευνητικών δεδομένων. Ευχαριστούμε θερμά όλους τους συντελεστές των εισηγήσεων του συνεδρίου, καθώς και τα μέλη της Συντονιστικής και Οργανωτικής Επιτροπής που συνεισέφεραν με πολλούς τρόπους στην ποιοτική επιτυχία του συνεδρίου. Ευχαριστούμε επίσης τους χορηγούς, αλλά πάνω απ όλα την Ελληνογερμανική Αγωγή για τη διάθεση των χώρων και την υποστήριξη του Συνεδρίου με πολλούς τρόπους. Οι συντελεστές όλοι είναι αυτοί που συνθέτουν την επιτυχή διεξαγωγή του Συνεδρίου. Σας ευχαριστούμε και ευχόμαστε ένα δημιουργικό τριήμερο. Αντώνης Λιοναράκης v

7 Αν. Καθηγητής ΕΑΠ Υπεύθυνος του Συνεδρίου vi

8 A Web-Based Distance Learning Joint Master Programme on ICT in Education for Sustainable Development Vassilios Makrakis Prof. of ICT in Education UNESCO Chair on ICT in Education for Sustainable Development University of Crete, Greece Abstract This paper deals with a M.Sc. joint programme in the field of ICT in Education for Sustainable Development. The UNESCO and European Union Strategy for the worldwide implementation of ESD require numerous key elements, which appear to be indispensable for the success of the Decade of Education for Sustainable Development (DESD). These elements include partnerships, network developments, capacity building, development and innovation, and monitoring and evaluation. In this context, the UNESCO Chair of ICT in Education for Sustainable Development established at the University of Crete in cooperation with the RCE Crete took the initiative to jointly develop a M.Sc. programme on ICT in Education for Sustainable Development to be delivered online through a virtual learning environment. This project was approved by the European Commission and was financially supported (Project Number: LLP GR-ERASMUS-EVC and agreement number / ). This paper starts with an overview of the rationale and context for such a programme, continues with the main concepts involved in its course curriculum design and development. It ends with a description of the programme and a discussion for its potential contribution to education for sustainability. Key-words: Education for sustainable development, distance learning, ICT, online learning The Sustainability Crises and the Role of ICTs We are increasingly confronted with complex, interconnected social, economic and environmental problems locally and globally. Humanity is living a crisis of sustainability that includes not only environmental issues such as climate change, ozone depletion, biodiversity loss, but also economic and social issues, such as poverty, social inequalities, violation of human rights, gender inequalities, loss of indigenous knowledge, etc. As depicted in Figure 1, that sums up at a glance these sustainability challenges, countries to the left of the vertical line are marking a score of 0.8 on the Human Development Index, which implies that people are not sufficiently meeting their basic needs. In countries above the horizontal dotted line and to the right of the vertical line, people are meeting their needs, but in ways that destroy ecosystems. 1

9 Figure 1: Human development index and ecological footprint worldwide Source: Alliance for Global Sustainability and the Global Footprint Network. Cited in A large portion of these local/global problems arise from the disparity in wealth and the seemingly oppressive nature of neo-liberal economic systems. As revealed by the UN s Human Development Index, economic development has been highly uneven and unjust across the planet. In general, in the globalisation era an enormous economic wealth has been accumulated almost exclusively in the developed world, while the world s poorest nations have grown even poorer (The Economist, 2012; UNDP, 2000). The increasing gap between rich and poor, between the affluent and non-affluent countries, between the current and futures generations, is widening. It seems that the whole concept of sustainability may not be compatible with capitalist social relations (Huckle, 2008:1993). The neo-liberal economic hegemony, despite its late interest in green economics, it still prioritizes capital accumulation, at the expense of the ecological recovery, social equity and people s well-being. Despite claims of compatibility between economic globalization and sustainable development (Byrne & Glover, 2002; Panayotou, 2000), economic globalisation driven by hegemonic forces oriented to profit maximization are threatening environmental values and ecological health (Sachs, 2000; Sachs et al. 1998; Castells, 1998; 1996). Summing up, this crisis is largely based on the (Makrakis, 2012): 1. Unsustainable modes of production and consumption 2. Increased proliferation of military expenses and unsustainable use of technology 3. Generation of growing gaps of social, economic and political inequality 4. Globalization of the market economy driven by greediness of capital accumulation. One emerging area concerns merging ICT with the United Nations (UN) call for the Decade of Education for Sustainable Development (DESD) to create a more sustainable development future. As education is seen key in the process of achieving 2

10 sustainable development, there is an urgent need for reorienting formal education to address sustainability (UNESCO, 2005). In this context, teachers are increasingly called upon to switch from roles of being consumers of outside expert knowledge and knowledge transmitters towards taking an active role as curriculum developers, knowledge constructors and transformative learning agents. To prepare teachers to function within this role, they have to receive an appropriate take off training and be prepared to on-the-job self-professional development. They should also be committed to play a leading role in promoting other teachers professional development in their own schools, acting as resources and facilitators for service learning (Makrakis, 2006). The link between ICTs in education and sustainable development is being addressed by extensive debates and research which recognize the challenge ICTs bring to the reorientation of education towards learning to live sustainably (Makrakis, 2011a; Makrakis, 2008; Paas, 2008; Makrakis, 2006). ICTs can help learners explore concepts, engage in problem-based and authentic learning, enhance meta-cognitive skills and present information using multiple media (Makrakis, 2011b). All these are closely related to the goals, themes and learning objectives addressed by education for sustainability (UNESCO, 2005; Summers & Kruger, 2003; Fien & Tilbury, 1996). Indeed, three of the major forces shaping and driving the 21st century education are: 1) the development and diffusion of Information and Communication Technologies (ICTs); 2) the increasing demand for new educational approaches and pedagogies that foster transformative and lifelong learning and 3) the reorientation of educational curricula to address sustainable development (Makrakis, 2011b). ICTs play an important role in advancing sustainable education in three ways: a) by increasing access to educational materials about sustainability (e.g., via distance learning, educational networks and databases); b) by helping to promote new ways of interactive learning addressing sustainable development issues and 3) by opening access to information and knowledge (Makrakis, 2010a). While ICTs can provide interactive mind/cognitive tools to support learning and develop new understandings and knowledge in areas of teaching and learning for sustainability, ESD themes integrated into the school curricula could provide a worthwhile context for ICTs in education (Makrakis, 2010b). For example, social, economic and environmental issues can provide meaningful and challenging contexts for developing a wide range of ICT skills. In general, ICTs can provide opportunities for learners to construct meaningful learning environments which can be applied to ESD such as: 1) engaging and challenging learners; 2) stimulating dialogue and social negotiation through new modes of social interaction; 3) learning by exploring, discovering, doing and reflecting; 4) constructing personal and collective representations of meaning; 5) supporting discourse in dealing with real-life problems; 6) representing dynamic relationships needed for knowledge construction; and 7) developing pupils' understanding of the implications of ICT for working life, society and the environment. When considering areas such as cultural diversity and intercultural understanding, health, HIV/AIDS, governance, natural resources, climate change, rural development, sustainable urbanisation, disaster prevention and mitigation, poverty reduction, corporate responsibility and accountability, and the market economy, there is potential to assess the impact of ICTs in these key sustainable development areas. More specifically: ESD themes integrated into the school curricula could provide a worthwhile context for ICTs in education. For example, social, economic and environmental issues can provide meaningful and challenging contexts for developing a wide range of ICT skills. 3

11 ESD methods are conducive with constructivist and transformative learning theories, which can provide a context and rationale for using ICT-based learning tools such as concept mapping, modelling, social networking. When considering areas such as cultural diversity and intercultural understanding, health, HIV/AIDS, governance, natural resources, climate change, rural development, sustainable urbanisation, poverty alleviation, corporate responsibility and accountability, there is potential to assess the impact of ICTs in these key sustainable development areas. However, the so-called digital divide, especially for women and other disadvantaged groups, is still a problem that challenges educators and policy makers. However, the following are major challenges that need to be addressed when attempting to merge ICT in ESD around the world. Education sectors are lagging behind to capitalize on ICTs potential in promoting ESD. ICTs can empower and help to facilitate greater access to ESD learning by disadvantaged people, marginalized groups and communities. However, the digital divide still remains a major challenge. ESD planning with new pedagogy is an essential part of building a whole school approach to ICT-enabled ESD. Dissemination and communication of information on innovative ICT-enabled ESD examples and practices may provide opportunities for ESD curriculum experimentation supported by ICT. A vision that facilitates an education model responsive to the development of ICT-enabled ESD is often missing among education planners and policy makers. While many nations around the world have embraced the need for education to achieve sustainability, only limited progress has been made on any level. Some of the more prevalent challenges are: a lack of or inadequately trained professionals to provide inspired ESD; disciplinary boundaries between subject areas persist as well as lack of educational leadership to support transformative pedagogies to address sustainability. Our state of the art reviews on Master degree programmes in the field of ESD show that the great majority: focus on the environmental pillar of sustainable development, neglecting the other three pillars (social, cultural and economic); do not exploit the potential of ICTs in addressing sustainability issues, especially Web 2 technologies and use of open education resources (learning objects) available in the Web; and employ techno-centric approaches, meaning that curriculum is developed by experts without the end-users inputs. There is thus need of Master programmes that are participatory, holistic, interdisciplinary and contextual, making use of ICTs both as learning pedagogies and means of delivering at a distance or through a blended mode. As a response to these challenges, seven European Universities with considerable experiences in the fields of ICT and ESD formed a Consortium to propose a project entitled ICT-enabled Education for Sustainable Development. This project aimed to develop a joint Master degree (deployed on an advanced virtual platform) in ICT in ESD which will be offered in English. The specific objectives were to: 4

12 1. Develop a joint Master on ESD supported by ICTs consisting of interdisciplinary modules amounting to 120 ECTS. A Diploma Supplement will also be issued with the joint degree. 2. Develop course modules addressing the environmental, social, cultural and economic pillars of sustainable development supported by social software tools and infused by open source learning objects. 3. Develop a virtual learning platform for uploading course content, enrolment and maintenance of student records, academic profiles, scheduling of units, course monitoring, liaison etc. combining two open source platforms (Moodle & Mahara). 4. Develop an online training toolkit addressed to university staff who, want to infuse ESD into their teaching and courses and/or apply virtual tutoring modalities. 5. Implement the training toolkit with 25 university staff from partner institutions to support the running of the joint Master. Curriculum Design for the M.Sc. Programme ICT in ESD Course curriculum design is not free of values. It includes curriculum decisions, choice of readings and content, teaching methods, modes of assessment etc. So, it is necessary to be exposed to the theory that underpins our approaches to course curriculum design (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2012). Major assumptions We do not see curriculum as a simplification of a linear process that dictates what is to be learned and how it will be learned without taking into consideration those concerned. The environment or context in which learning will take place is a critical component of the course curriculum design process. Emphasis should be placed on reflective/problem-based learning enabled through tools and services that facilitate social networking for virtual collaboration and virtual peer mentoring amongst learners and e-tutors. Knowledge is seen as a process of making meaning through interaction. In this sense, the curriculum is not viewed as a process shaped by interaction of those involved, whose knowledge matters. Putting strong emphasis on transformative pedagogies and a commitment to promote the values and principles of education for sustainability is a condition for building a sustainable society. While we are committed to a critical and transformative learning paradigm, we assume the complementarity of the opposite paradigms, in cases that their contribution adds value to our philosophical and methodological commitments. Course curriculum design integrates actions for: embedding critical literacies and learning in complex, realistic and relevant environments; applying social negotiation as an integral part of learning; integrating multiple perspectives and the use of multiple modes of representation; encouraging ownership in learning; providing adequate time for problem-based and inquiry-based learning. In trying to bring together the main principles of the experiential, constructivist and transformative learning theories, a construct abbreviated as ExConTra was 5

13 conceptualised to underpin the pedagogical design of the M.Sc. programme (Makrakis & Kostoulas-Makrakis, 2012a). Figure 2: The ExConTra learning model Examples of how ExConTra learning paradigm can be implemented in online course design include the following: Using Web-based authoring tools and scripting languages to develop learnercentred and self-instructional modules. Providing Web-based resources using hypermedia and multimedia links to support students experiential, constructivist and transformative learning activities. Providing links to online databases, experts, virtual laboratories and knowledge repositories dealing with sustainable development issues. Providing web-based distributed learning activities that allow learners to brainstorm ideas, negotiate, reflect, peer critique, debate, construct knowledge, and develop action competences. Providing synchronous and asynchronous communication tools that help the knowledge construction process through self/group critical reflection. Incorporating learning principles and strategies that include active learning, collaboration, and cooperation. Engaging students in the application of knowledge through: inquiry-based learning; problem-based learning; higher order thinking; inter/cross disciplinary learning; and authentic learning. Current instructional design principles and models do not explicitly address webbased interactive and user-system interface embedded in a participatory design process. The instructional design for online learning we developed is based on the ExConTra learning paradigm and partly adapted from Nam & Smith-Jackson (2007). As seen in Figure 3, this model consists of five design phases needs analysis, curriculum design, development, formative evaluation and implementation each of which has its own design processes. These phases, although, placed sequentially, in practice, there is much interaction among them. 6

14 Figure 3: A model for designing course design and development In this context, new approaches to content distribution, particularly the OpenCourseWare (OCW) and Open Educational Resource (OER) movements, promise to make a vast array of content open to instructors and students to reuse, revise, remix, and redistribute (Bush & Mott, 2009). OCW and OER can be labelled as learning objects (LOs) indexed and catalogued in digital repositories. The LOs either simple (e.g., pictures, documents, video, audio clips) or complex (e.g., Learning Management Systems, portals, chat software, blogs, wikis, discussion boards) that can be easily transferred for re-use and adaptation in another place. The concept of LO was borrowed from Object Oriented Programming to address the issues of learning resources deconstruction and their subsequent reuse to compose larger courses or learning units (Hudak, 2007; Lim, 2007). LOs should not be viewed as merely containers of content, but as distinctive attributes of learning that can be granular, reusable, searchable and interoperable across different systems to support knowledge construction and application in learning (Lim, 2007: 45). The Virtual Learning Environment and the M.Sc. Course Structure The M.Sc. programme is delivered online through the V-campus Virtual Learning Environment (VLE) which is a Moodle-based Learning Management System. The content/curriculum integrates reflective/problem-based learning and provides tools and services that allow for virtual collaboration and virtual peer mentoring amongst learners and e-tutors. Student-to-instructor and student-to-student communication is highly interactive. Learners engage in a series of online activities within the thematic area of ICT-enabled ESD through the use of various virtual learning tools. Students are presented with opportunities for self-paced learning, group learning, reflective learning and participatory learning. 7

15 Figure 4: Introductory information screen of the Virtual Learning Environment The Master s programme consists of 12 courses, of which nine must be taken and is designed for a period of four semesters (two years) for full time students and a maximum of 10 semesters (five years) for part-time students offered through a virtual learning environment platform. The academic year is divided into two semesters of 20 weeks each, giving in total 60 ECTS credits (the European Credit Transfer System). These ECTS credits cover the relative amount of study related performances in which the workload of one year amounts to 1500 real hours. This workload includes synchronous and/or asynchronous modes of communication, case studies, self-study, assignments etc. To graduate, the student must acquire 120 ECTS credits: 90 credits (9 courses) from course work, and 30 credits from thesis work. The study programme consists of three main parts: 1) core or foundational courses; 2) optional courses and 3) written thesis. In the first part, students are required to take the core or foundational courses which are designed to help them develop a broad understanding of ICT- enabled education for sustainable development as well as to prepare them for more specialized courses. In the second part, students can choose three out of six courses taking into consideration their personal, academic and specialized orientations. This part of the programme gives students the opportunity to learn skills in areas such as reorienting formal education for sustainability, curriculum design for sustainability education, educational planning and policy for sustainability as well as climate change education. The third part is devoted to the implementation and completion of the M.Sc. Thesis. The thesis is a practical application of the student s expertise in an individual area of interest. After the thesis has been completed, the student must present and defend his/her research results to the examination members, faculty staff and students. Table 1: The course structure of the Master Programme 8

16 PROGRAM OF STUDY Year 1 Semester 1 30 Sustainability Theory, Systems Thinking and Transformative Change 10 Approaches to Educational Research for Sustainable Development 10 ESD Pedagogy and ICT 10 Year 1 Semester 2 30 Appropriate Technology, Active Citizenship and Education for Sustainable Development Action Research and Participatory Action Research for Sustainable Development 10 ICT, Instructional/Learning Design and Education for Sustainable Development 10 Year 2 Semester 1 (to be chosen 3 out of 6) 60 Educational Policy and Planning for Sustainable Schooling 10 ICT, Climate Change and Geo-spatial Tools 10 Bio-cultural Diversity and Education for Sustainable Development 10 e-learning, Virtual Worlds and Education for Sustainable Development 10 Teaching to Live Sustainably through the Earth Charter 10 Sustainable Leadership, Intercultural Communication and Education for Sustainable Development Year 2 Semester 2 30 Dissertation 30 ECTS Total for the Master degree 150 Total for the Master degree needed 120 The M.Sc. on ICT in Education for Sustainable Development is an interdisciplinary program that focuses on developing competency and skill on Education for Sustainable Development enabled through ICTs. Sustainable development requires a process of change in which a balance is achieved among ecological, technological, economic, and social-cultural values, from the local to the global scale, in both the short and the long term. The program presents a range of theoretical and practical concepts and contexts of education for sustainable development enabled through ICTs and draws from a wide range of teaching/learning methodologies. This M.Sc. programme plays an important role in the transition towards sustainable development. The overriding objectives of the M.Sc programme are: to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education for sustainable development issues; to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes; to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to become reflective practitioners and agents of change, locally as well as globally. After successfully completing the MSc programme, our graduates will be able to: Integrate interdisciplinary and cross-curricular thematic approaches to teaching and learning for sustainability

17 Create ICT-enabled ESD instructional units, applying principles of learning and software engineering Produce plans and training material for the work-based training of other teachers and other practitioners on ICT-enabled teaching and learning for sustainable development Develop inter-disciplinary and cross-curricular thematic lessons plans integrating ICT and sustainable development issues Reflect critically on one s own theories, values, beliefs, learning, practice and professional development Demonstrate a theoretical understanding of leadership and the skills needed to offer effective leadership for sustainability in an intercultural perspective Critically examine dominant systems and paradigms and analyze complex sustainability issues locally and globally. The MSc ICT in ESD is open to qualified students from around the globe who wish to develop knowledge, skills and capacities for infusing ESD, enabled through ICTs, in formal and non-formal educational settings. The student cohort is drawn from those who already work in an educational setting (formal or non-formal) or those who may wish to consider a career in the field of ESD, enabled through ICTs, or those who may consider undertaking future studies at Ph.D. level. Applications are invited from suitably qualified applicants irrespective of nationality and country of residence. Admission to the M.Sc. programme requires students to have achieved a minimum of a Bachelor's degree undertaken at an accredited institution, in a discipline relevant to the programme, which includes for example educational sciences, natural sciences and social sciences. Also, it is open to any candidate whose academic studies, interests and work are related to education for sustainable development. Since the programme is conducted entirely in English, candidates must demonstrate their proficiency in English by submitting appropriate documents: TOEFL (minimum required score: 230 on the computerised test; 570 on the paper test; 90 on the Internetbased test or IELTS (minimum grade required 6.5) or Cambridge Certificate of Proficiency (minimum grade required C). The Consortium Admissions Committee can accept excellent students with a somewhat lower TOEFL (550, 213, 550 or respectively) or IELTS score (6.0). For candidates that have finished English speaking or bilingual secondary and/or higher education there is no need to provide evidence of English language competence. Furthermore, computer skills are highly required proven from previous courses taken and/or recognized certifications such as ECDL. Discussion: Potential Benefits and Implications The world faces a range of profound economic, social and environmental challenges due to unsustainable ways of knowing, thinking and acting as well as the impact of globalisation. At the same time education at al levels faces challenges related to the slow progress regarding the implementation of the UN Decade of ESD ( ). This is due to a number of barriers such as, limited awareness and expertise in the field of ESD, overcrowded curricula, lack of suitable teaching methods and courses to address sustainability. There is also a shortage of graduate level education geared to sustainable development as well as barriers to accessing such sustainable education/s. The EU International Development Programmes, which since 2007 have come under the Lifelong Learning Programme (LLP), speak to the multiplicity of the strategic framework, and carry the potential for the continual success of fulfilling the World Decade for ESD. This M.Sc. programme on ICT in Education for Sustainable Development, jointly developed by partner institutions, is the first of its kind 10

18 worldwide, and is expected to advance ESD in Europe and globally; and respond to the priorities for reforming Higher Education through more accessible and flexible learning opportunities. The overriding objectives of the M.Sc. programme are: to enhance knowledge for informed decision and policy-making on education for sustainable development issues; to enhance critical, analytical and integrative skills for developing ICTenabled ESD curricula and training programmes; to produce professional experts on ICT-enabled ESD having the capacity to become reflective practitioners and agents of change, locally as well as globally. The following values and principles guide the ICT in ESD Master Degree programme: A commitment to social, ecological and economic justice A commitment to multiple perspectives including multicultural, interdisciplinary, inter/intragenerational, indigenous, local, and global perspectives The development of reflective practitioners and critical thinkers The empowerment of students as change agents with leadership skills to transform oneself and society The integration of theory, research, assessment and practice The fostering of participatory, inclusive, transformational, and lifelong learning The promotion of applied, experiential, critical constructivist and community/service-based learning To make all efforts for the realisation of the programme s aims and objectives and the promotion of European Higher Education Area The delivery of our M.Sc. programme online will significantly help to remove barriers that restrict access to, and success in higher level studies and increase equality of educational opportunity for adult learners worldwide. The career prospects for graduates include, but not limited to: Teaching across all education levels and non-formal education Government ministries and other public sector organisations concerned with ESD policy International and non-governmental organisations (NGOs) concerned with ESD Consultancies and development projects Applied research It is essential that universities make considerable innovative efforts: 1) to improve their own sustainability profile by developing learning environments conducive to ESD supported by ICTs and 2) to develop new open and flexible postgraduate programmes that respond to the increased needs of experienced practitioners who want to play a key role in moving forward the issue of ESD. Offering a joint programme and academic degree should have significant advantages both for partner institutions, the European Higher education Area and internationally. It promotes virtual student and staff mobility which add value to a new dimension of mobility that is envisaged to give rise to scientific and pedagogical development, inter-cultural understanding and knowledge sharing. It brings together a European and international team of researchers, experts and educators who are working and developing various pedagogical and technological tools that will be adapted in different social, economic and cultural contexts. 11

19 References Bush, M. D., & Mott, J.D. (2009). The transformation of learning with technology: Learner-centricity, content and tool malleability, and network effects. Educational Technology, 49(3), Byrne, J & Glover, L. (2002). A common future or towards a future commons: Globalization and sustainable development since UNCED. International Review for Environmental Strategies 3(1), pp Castells, M. (1996). The rise of network society. Oxford, MA: Blackwell. Castells, M. (1998). End of millennium. Oxford, MA: Blackwell. Huckle, J. (2008). An analysis of new labour s policy on education for sustainable development (ESD) with particular reference to socially critical approaches. Environmental Education Research, 14(1), Hudak, C. (2007). Linking instructional theories and instructional design to leaning objects: A proposed conceptual framework. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and Instructional Designs (1-38). Santa Rosa, California: Informing Science Press. Lim, G. (2007). Instructional design and pedagogical consideration for the ins-and-outs of learning objects. In A Koohang & K. Hamman (Eds.), Learning Objects and Instructional Designs (89-137). Santa Rosa, California: Informing Science Press. Makrakis, V. (2006). Preparing United Arab Emirates teachers for building a sustainable society: E- media, Heraklion: University of Crete. Makrakis, V. (2008). An instructional design module of ICT that empowers teachers to integrate Education for Sustainable Development across the Curriculum, in Angeli C. & Valanides N. (Eds), Proceedings of the 6 th Panhellenic Conference with International Participation on Information and Communication Technologies in Education, University of Cyprus, Vol. 1 pp Makrakis, V. (2010a). The Challenge of WikiQuESD as an environment for constructing knowledge in teaching and learning for sustainable development. Discourse and Communication for Sustainable Education, Vol. 1 No 1, pp Makrakis, V. (2010b). Strategies to reinforce the role of ICT in teaching and learning for sustainability. In Witthaus, M., Candless, K. and Lambert, R. (Ed.), Tomorrow Today, Tudor Rose on behalf of UNESCO, Leicester (pp ). Makrakis, V. (2011a). Strategies for change towards sustainability in tertiary education supported by ICT. In ICT in Teacher Education: Policy, Open Educational Resources and Partnership, IITE: UNESCO Institute for Information Technologies in Education (pp ). Makrakis, V. (2011b). ICT-enabled education for sustainable development: Merging theory with praxis. In M. Youssef & S. Aziz Anwar (Eds.), Proceedings of the 4th Annual Conference on e-learning Excellence in the Middle East In Search of New Paradigms for re- Engineering Education. Hamdan Bin Mohammed e-university, Dubai, UAE (pp ). Makrakis, V. (2012). Exploring university students' competence on learning to live together sustainably: An international survey research. Paper presented in the 16 th UNESCO APEID International Conference The Heart of Education- Learning to Live Together Nov. Bangkok, Thailand. Makrakis, V. & Kostoulas-Makrakis, N. (2012a). The Challenges of ICTs to Online Climate Change Education for Sustainable Development: The ExConTra Learning Paradigm. In S.A. Anwar (Ed.), Proceedings of the 5th Conference on elearning Excellence in the Middle East - Sustainable Innovation in Education. Hamdan Bin Mohammed e-university, Dubai, UAE. (pp ). Nam, C.S. & Smith-Jackson, T.L. (2007). Web-based learning environment: a theory-based design process for developopment and evaluation. Journal of Information Technology Education, Vol. 6, pp Panayotou, T. (2000). Globalization and environment: CID Working Paper No. 53. Environment and development paper No.1 Available at Sachs, W. (2000). Globalization and sustainability. World Summit papers of the Heinrich Böll Foundation, No. 5. Berlin, Germany: Heinrich Böll Foundation Sachs, W. et al., (1998). Greening the north: A post-industrial blueprint for ecology and equity. London: Zed Books. 12

20 The Economist (2012. For richer, for poorer. Available at UNESCO (2005). Guidelines and recommendations for reorienting teacher education to address sustainability, UNESCO Education for Sustainable Development in Action. Technical Paper No 4. United Nations Development Program (UNDP) (2000). Human development report New York and Oxford, UK: Oxford University Press. 13

21 Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one Vasileios Sotiroudas AUEB, IT Teacher Bsc, Med vsotirudas@hotmail.com Abstract Blogs as one of the most widely used Web 2.0 applications, are globally accepted by a large number of Internet users. The educational blogs have a specific audience, purpose and goals. This research paper explores the criteria by which an educational blog can be characterized as scientific. The survey findings show that the educational blog readers regard an educational blog as scientific, taking into consideration certain criteria to which they attribute different significance. The participation of 10 experts on the field and the contribution of the unknown online educational blog readers was the cornerstone for the completion of this study. This research paper attempts to highlight some particular aspects of an issue, that, although it is one of the most widely used in the web, it has not received similar research attention, either locally or internationally. Key-words: blogs, educational, scientific, criteria, evaluation Introduction An educational blog is considered as the blog that created by teachers, students, administrators, industry experts or other stakeholders and focuses primarily on the educational process and educational interests (Hargadon, 2011). Nowadays specific educational blogs have brought big changes in teaching (Curran, Graham & Murray, 2009). The availability and ease of use of blogging software has made their creation a viable classroom activity and a means of communication among teachers (CMIS, 2011). Although the connection among teachers is perhaps the most important feature, however, the use of weblogs in education gives the opportunity for teachers not only to improve their communication with their students but also among students, increase the depth of learning through reflection and allow the formation of different views and perspectives (Siemens & Tittenberger, 2009). More and more teachers around the world show a special interest in blogs and many are those who include them in school practice, taking advantage of their pedagogical value (teamwork, communication with others) (Dapontes, 2007). In recent years, the educational applications of blogs in all levels of education has developed dynamically (Angelaina & Jimogiannis, 2009) and especially in higher education, the use of blogs has expanded to such an extent that in some cases replaces existing means of online communication (Farmer, 2004, as sited in Makri & Kynigos, 2007). The main aim for the use of weblogs in education seems to be the enrichment of the learning experience and the opportunity they offer students to move from the surface to deeper levels of learning (Bartlett-Bragg, 2003). The criteria, by which a blog can be regarded as an educational one, are in order of importance as follows (Sotiroudas & Garitsis, 2013): 14

22 1. The content of blog posts with a percentage of 47,92% 2. The content of blog posts, when the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) and if the blog is administered by teachers with a percentage of 17% 3. The content of blog posts provided that the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) with a percentage of 16% 4. The content of blog posts assuming the blog is administered by teachers with a percentage of 2,71% 5. The content of blog posts, provided that the blog belongs to an educational institution (university, college, school, etc.) administered by teachers along with its name with a percentage of 8,61% The characterization of a blog as scientific requires first of all the definition of the word science. Some of the definitions given to science at times identify the term as: "The combination of systematic and verifiable knowledge. The study of sciences and knowledge based on observation and experiment induction "(Bambiniotis, 2004, pp. 368). "... The constant and uninterrupted effort of the person in some area even if there are encountered difficulties or problems and obstacles" (Matakias, 1993, pp. 242). "Sphere of the research activity of a man, in order to produce new knowledge about nature, society and the process of knowledge and includes all the terms and details of this production" (Kasiouras, 1986, pp. 112). Science is something special and distinct from the other forms of culture and social activity, despite significant disagreements of philosophers to clarify the separating criteria. Science is an activity aimed at promoting knowledge and knowledge is the driving force of social renewal and economic development. (Sylakou & Proestaki, 1999). Although the subject of this research paper isn t the definition of science, some key features of science are clear from the definitions given above. Science is the body of knowledge verified in some way, which is constantly under review, disseminated to the general public and concerning various fields of human activity. Beke (2009) quotes that a blog can be characterized as scientific if it has several writers and readers, and negotiates scientific issues. He also considered the ability for all blog readers to express their views and comments freely as particularly important. He distinguishes blogs from electronic journals and therefore the blog posts from digital publications, and believes that blogs cannot have the periodicity and frequency of an electronic journal. For this reason, he resembles scientific blogs as whiteboard notes, where experts on the subject expose their ideas, questions, possible solutions, or raise new concerns about the issue in question. The outcome of this process is not only the building of new knowledge but also its diffusion of new knowledge. Methodology A combination of quantitative and qualitative approach was used in this research work. In order to answer the research questions, a complex two-phase-strategy was followed, ensuring the maximum validity of the survey s content. In the first phase, the literature review led to the development of a qualitative questionnaire which 10 experts on the field were invited to answer. The purpose of this phase was firstly to record the criteria by which they evaluate an educational blog as scientific and secondly, to check the findings of the literature review for completeness. The ten experts who have accepted the invitation and who returned a completed questionnaire were: 15

23 Professor Peter Jarvis one of the founders of the field of adult education, Knud Illeris professor and scholar in the field of adult education, Michel Alhadeff-Jones assistant professor of adult education at Columbia University, Antonis Lionarakis assistant professor in open and distance education at the Hellenic Open University and visiting professor at Athens University, Vasilios Dagdilelis assistant professor in the department of educational and social policy at the University of Macedonia in the field of computer applications in education, Andreas Oikonomou assistant professor at school of pedagogical and technological education and blog administrator, George Palaigeorgiou researcher at the department of informatics at Aristotle University of Thessaloniki, Nikos Dapontes writer, teacher and web administrator, Konstantinos Kiourtsis professor and director of innovative actions in secondary education, special advisor for the prevention of addiction and a blog administrator, and Leonidas Katsiras school counselor for Central Greece and Thessaly, at legal and political science and web administrator. The responses indicate that the specific issues related to the design as well as the elements related to the interaction of an educational blog to other social networks do not appear to serve as important benchmarks for evaluating an educational blog as a scientific one. The existence of advertising and the possible interrelation between the blog and economic interests also appears to be irrelevant for the experts, at least so far as to consider it as one of the basic evaluation criteria. Experts seem to give more importance to issues such as the contribution of the blog on various aspects of science (production, dissemination, monitoring and questioning of scientific knowledge), the personality of the blog administrator, the reliability of published information, the democratic policy they follow regarding how to publish the post comments, the online community created between the blog and its readers and the transparency to the purposes and goals of the blog. In addition, there are also some critical doubts of some experts, regarding the conceptual definition of educational and scientific (Sotiroudas & Garitsis, 2012). In the second phase, after synthesis and critical evaluation of the responses given by the experts, a questionnaire was prepared and posted on the internet and in which readers of educational weblogs were asked to answer the questions. The purpose of this phase was to assess the criteria by which the readers themselves evaluate an educational blog as a scientific one. In fact it is a kind of triangulation, aiming to increase the validity of the research (Sotiroudas, 2011). The selection of structured online questionnaire was made, because the main focus was to make measurements rather than collecting rich personal data, while as it is known, the larger the sample size is, the more structured, closed and arithmetic should be the questionnaire (Cohen, Manion & Morrison, 2007, p 417). In this questionnaire every possible effort was made to avoid concentration on verbal data and to minimize the use of sensitive or threatening questions in combination with the use of a pilot questionnaire to increase the validity and reliability of the collected data (Sotiroudas, 2011). Most of the questions in the questionnaire were posed according to Likert s hierarchy scale of 5 degrees in a table. The outcome was that a total of 26 online questions created 55 independent and dependent research variables. The independent variables of the study were sex, age, education, employment status, marital status and income. All independent variables were nominal. From the dependent variables, 48 were ordinal, while 7 were nominal. Due to the fact that the research variables were nominal or ordinal, for every two variables (one independent with each of the dependent) was made an inspection of the 16

24 nonparametric statistic test of x 2, applying as a correction the exact test of Monte Carlo in the cases where observed frequency <5. All tests were performed in a confidence interval of 95%. The tested cases were: H0: there is independence between the two variables H1: there is independence between the two variables Accepting the hypothesis H0 implies rejection of hypothesis H1 and vice versa. For the whole questionnaire, Crombach's alpha (a) index of internal reliability/consistency was additionally used. Findings The questionnaire was completed by 519 people over a period of 45 days (from 01/11/2011 until 15/12/2011), which was available for online completion. In the presentation of results that follows, there are no remaining answers, since the answer to all the questions in the questionnaire was mandatory. The online questionnaire shows (Table 1) good level of internal reliability/consistency (a = 0.825). Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items, Table 1: internal reliability/consistency Readers of educational blogs rank in order of importance the categories of evaluation criteria of an educational blog as a scientific one as follows (Figure 1): 1. Quality of Content 2. Transparency 3. Contribution to Scientific Knowledge 4. Design Figure 1: Categories of evaluation criteria 17

25 Figure 2: Quality of Content Almost the entire sample (98.46%), considers the quality of content of an educational blog as an important or very important criterion for evaluating it as scientific, with those who regard it as very important to show a higher incidence of % (Figure 2). Undoubtedly this percentage makes sense and leaves no room for any other interpretation. Figure 3: Transparency Similar to previous observations are those related to the views of respondents, regarding the importance of transparency of an educational blog, as a criterion for evaluating it as scientific. More than 91% of the sample considers this criterion as important or very important, with those who regard it as very important to have the highest incidence in the total with 54.34% (Figure 3). The 6.36% are neutral terms, while the opposing views raise negligible percentages. 18

26 Figure 4: Contribution to Scientific Knowledge 89.6% of the sample considers the contribution of an educational blog to scientific knowledge as an important or a very important criterion for evaluating it as scientific, with those who consider this criterion as very important to exhibit the highest frequency of 48,94% (Figure 4). 8.48% are neutral view, while only 1.93% considers this criterion as less important. It is worth mentioning that none (0%) of the respondents expressed a view that this criterion is of no importance. Figure 5: Design 72,83% of the sample considers the design of an educational blog as important or very important criterion for evaluating it as scientific (Figure 5). Those who consider this criterion as important show greater frequency on the whole, with 47.01% % deliver neutral view, while 7.13% consider this benchmark as less, or not important. Obviously, although the rate of 72.83% is very high, nevertheless, it falls far short of the percentages reported for the other two benchmarks above, suggesting that readers of educational blogs consider the design as an important element for its evaluation as scientific, however it is considered to be less important than the quality of content and transparency. In each of the above categories of evaluation criteria a host of other sub-criteria were included, the analysis of which is beyond the scope of this paper. However, the 19

27 overall analysis produced the following table (Table 2) of evaluation criteria of an educational blog as a scientific one, in a hierarchical order. Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one 1. Quality of Content 1.1 clarity - understandability of information 1.2 objectivity in the presentation of issues 1.3 completeness in coverage that addresses the blog 1.4 lack of spelling and grammar errors 1.5 frequency of new content 1.6 blog posts refer on other reliable sources 1.7 accuracy of the information provided 1.8 support the blog posts with literature 2. Transparency 2.1 declaration of the purpose and the goals of the blog 2.2 declaration of blog s topics 2.3 declaration of who sustains and / or finance the blog 3. Contribution to Scientific Knowledge 3.1 they make more accessible to the public scientific works and researches 3.2 contribute to the dissemination of scientific knowledge 3.3 allow readers to judge and comment on previously published works and articles 3.4 the interaction of readers develop critical thinking that contributes to building knowledge 3.5 offer to everyone the opportunity to publish their work and put them in public review 3.6 provide the ability to all researchers to publish their works, but without criteria 3.7 their posts should be published first in scientific journals and / or conferences 3.8 should apply peer review process for unpublished works and researches before posting them 4. Design 4.1 ability to internally search in blog posts 4.2 archiving blog posts 4.3 accessibility for people with disabilities 4.4 the overall aesthetics of the blog (colors, background, etc.) 4.5 possibility of translation into foreign languages Table 2: Criteria for evaluating an educational blog as a scientific one Additional criteria that were examined, but did not prove significant are: 1. information provided should be unique 2. blog should belong to a formal educational organization / club / association 3. blog posts should come from a recognized author 4. blog posts should have previously been published in scientific journals and / or conferences 5. declaration of the target audience of the blog 6. presence of ads 20

28 Although the contribution to scientific knowledge ranks third in the category of evaluation criteria of a blog as scientific, however, it seems appropriate to mention some additional elements. Grouping the above criteria in the category of contribution to scientific knowledge of four aspects of science, leads to the following ranking in order of importance: 1. dissemination of scientific knowledge 2. test of scientific knowledge 3. dispute of scientific knowledge 4. production of new scientific knowledge Dissemination of scientific knowledge is recognized as the most important contribution of educational blogs to scientific knowledge and therefore as the most important evaluation criterion for classification as scientific. Noted that professors Lionarakis and Dagdilelis agreed the contribution to the dissemination of scientific knowledge as an adequate criterion for the classification of an educational blog as scientific (Beke, 2009), which had been a key question in the questionnaire that was sent to experts. Respondents imply that the dissemination of scientific knowledge as the potentiality the educational blogs offer the public, scientific works and researches in a more accessible way. Obviously, they recognize a relative difficulty involved in finding published scientific works and researches that can possibly be because many academics do not have blogs and thought it needed additional time to comment on posts to a blog or even more to share their own research efforts publicly. This leads to remain in their own mysterious world and keep away from the large crowd concerned their work and reviews received (Downes, 2006). The testing and challenging of scientific knowledge, recognized as equally important criteria for evaluating the contribution of scientific blogs to scientific knowledge, refer to the fact that the most common method of peer review for evaluation of scientific work, has failed to eliminate the fact that poor quality works has been found at times positively and incorporated throughout the scientific literature. The big advantage and the contribution of scientific blogs is that often identify and mention such cases, while simultaneously identify and mention the really valuable works (Moran, 2010). Moreover, many times the otherwise recognized as scientific knowledge is nothing more but a product of altered reality. As it is known, there are three separate cases where scientific recognition could be an alternative product of objective reality. The theory of accumulated benefits, the phenomenon of Mathilde and the mechanism of executing roles (Boudourides, ). Readers of educational blogs seem to recognize the cases mentioned above, and therefore perform the test and dispute of scientific knowledge similar significance. The educational blogs have relatively small contribution to the production of new scientific knowledge in relation to the contribution they have to the other three aspects of science mentioned above. Respondents were apparently consistent with the view of Beke (2009), adopted the Berlin Declaration in 2003, that knowledge alone is only half the success. The knowledge collected by mankind is irrelevant, if not shared to all groups in society, especially in science groups. References Angelaina, S. & Jimogiannis, A. The educational blog as a tool for social construction of knowledge: An analysis of cognitive presence of students. Proceedings of the 6th National Conference on Science Education and ICT in Education. Florina, 7-10 May Babiniotis, G. (2004). Dictionary for school & and office. 2 nd Volume. Athens: Eleftheros Typos. Barlett-Bragg, A. (2003). Blogging to Learn. The Knowledge Tree e-journal. Available online at: 21

29 Beke, T. (2009). Professional Scientific Blog. Acta Didactica Napocensia, 2 (1), ISSN , Boudourides, M. ( ). Considerations about Scientific Recognition. Available online at: Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2007). Educational Research Methodology. Athens: Metaichmio. CMIS. (2011). Blogs in Education. Retrieved November 8, 2011 from Curran, K. J., Graham, S. & Murray, M. Educational Blogs. Proceedings of the 7th Annual elearning Conference. University of Ulster - Belfast Campus, N. Ireland, 22 January Dapontes, N. (2007). Blog is fashion or a pedagogical tool? Available online at: Downes, S. (2006). Should All Learning Professionals Be Blogging? Available online at: Hardagon, S. (2011). Educational Blogging. Retrieved November 12, 2011 from Kasiouras, G. (1986). Short social and political dictionary. Athens: Sychroni Epochi. Makri, K., & Kynigos, C. (2007). The Role of Blogs In Studying The Discourse And Social Practices of Mathematics Teachers. Educational Technology & Society, 10 (1), Matakias, A. (1993). Dictionary of concepts. Athens: Pelecanos. Moran, L. (2010). Science Blogs vs Scientific Literature. Retrieved Available online at: Siemens, G & Tittenberger, P. (2009). Handbook of Emerging Technologies for Learning. Retrieved November 15, 2011 from Sotiroudas, V. (2011). Manual for Research Project. Thessaloniki: iwrite. Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2012). The educational blogs through the critical eye of experts on the field. Proceedings of the 8th National Conference with International Participation Information and Communication Technologies in Education. Volos, September Sotiroudas, V., & Garitsis, I. (2013). Criteria for evaluating a blog as an educational one. Proceedings of the 3rd National Conference on Integration and Use of ICT in the educational process. Piraeus, May Sylakou, A. & Proestaki, M. (1999). What is science. University Jobs University of Patras, Department of Mathematics, Lesson Science -Technology-Society, Spring Semester Available online at: 22

30 Μια κοινωνιολογική προσέγγιση των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην περίπτωση της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών του ΕΑΠ A sociological approach of the Contact Sessions in the case of the Module DEO34 Economic Analysis and Policy of the undergraduate program Business Administration of the Hellenic Open University Γεράσιμος Κουστουράκης Πανεπιστήμιο Πατρών Επίκουρος Καθηγητής koustourakis@upatras.gr Νικόλαος Παΐζης Πανεπιστήμιο Πατρών B.BA, M.Ed. nikpaizis@gmail.com Abstract In this article the Contact Sessions in the Module Economic Analysis and Policy (DEO34) of the undergraduate program Business Administration of the Hellenic Open University is detected using the sociological concepts of habitus (Bourdieu s) and institutional habitus as well as the principles of adult learning. The research was carried out during the academic year using questionnaire and semistructured interviews with the participation of both students and Tutor Advisors. Also, the official curriculum of the DEO34 was examined. The following research questions were approached and discussed: (a) what is the culture of studies in the DEO34 s Contact Sessions that is sought to be organized according to the official (intended) curriculum? (b) What are the students expectations on Contact Sessions in the DEO34 of the Hellenic Open University? And (c) what is the culture of studies on DEO34 s Contact Sessions according to the implemented curriculum and what is the students opinion on Sessions after their participation to these? Key-words: Contact Sessions, institutional habitus, Economic Analysis and Policy Περίληψη Στην εργασία αυτή, με την αξιοποίηση των κοινωνιολογικών εννοιών habitus του Bourdieu και θεσμικού habitus, όπως και των αρχών μάθησης ενηλίκων, ανιχνεύεται το ζήτημα των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων (ΟΣΣ) στη Θεματική Ενότητα ΔΕΟ34 «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών. Η έρευνα, στην οποία συμμετείχαν φοιτητές και διδάσκοντες της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34, πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους Η συλλογή των ερευνητικών δεδομένων έγινε με τη χρήση ερωτηματολογίου και ημιδομημένων συνεντεύξεων. Επίσης μελετήθηκε το επίσημο curriculum της ΔΕΟ34. Τα ακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα προσεγγίστηκαν και συζητήθηκαν: (α) Ποιά κουλτούρα παροχής σπουδών επιδιώκεται να διαμορφωθεί για την πραγματοποίηση των ΟΣΣ σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα (intended curriculum) της ΔΕΟ34; (β) Ποιες είναι οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και (γ) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στην περίπτωση της ΔΕΟ34 (implemented curriculum) και ποια είναι η άποψη των 23

31 φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτές; Λέξεις κλειδιά: Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις, θεσμικό habitus, Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική 1. Εισαγωγή Οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) αποτελούν σημαντικό στοιχείο των σπουδών από απόσταση που προσφέρονται από πολλά Ανοικτά Πανεπιστήμια (Holmberg, 1995; Keegan, 2001; Λιοναράκης, 2009; Race, 1999). Και τούτο διότι σε αυτές τίθεται το «συμβόλαιο» για τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών μεταξύ διδασκόντων διδασκομένων (Κόκκος, 1998β) και δίνεται η δυνατότητα για την ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ τους, γεγονός που συμβάλλει στην καταστολή του άγχους από την πλευρά των φοιτητών και την αντιμετώπιση του προβλήματος της εγκατάλειψης φοίτησης (dropouts) (Pierakeas et. al., 2004; Tresman, 2002). Σκοπός της ερευνητικής αυτής εργασίας είναι η προσέγγιση του ζητήματος των ΟΣΣ στη Θεματική Ενότητα (ΘΕ) «Οικονομική Ανάλυση και Πολιτική» (ΔΕΟ34) του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών» (ΔΕΟ). Πρόκειται για μια υποχρεωτική ΘΕ που προσφέρεται στο τρίτο έτος σπουδών και χαρακτηρίζεται από ένα ιδιαίτερα απαιτητικό από γνωστική άποψη περιεχόμενο, το οποίο εστιάζεται στα ζητήματα της μικροοικονομικής, της μακροοικονομικής και της δημόσιας οικονομικής (Καραγιάννης, 2008; Λιανός & Κυρίκος, 2008; Πιτέλης & Ψειρίδου, 2008). Μάλιστα, σύμφωνα με την έρευνα των Αγιομυργιαννάκη, Κονιδάρη, Μιχιώτη και Ψειρίδου (2005), ποσοστό 11% των φοιτητών που γράφτηκαν το ακαδημαϊκό έτος για να παρακολουθήσουν τη ΔΕΟ34 διέκοψαν τη φοίτηση. Το γεγονός αυτό προσδίδει ιδιαίτερο ενδιαφέρον στη διερεύνηση των θεμάτων που αφορούν τις ΟΣΣ, στις οποίες υπάρχει η αλληλεπίδραση διδάσκοντος διδασκομένων καλύπτοντας διδακτικής και επικοινωνιακής συμβουλευτικής φύσης ζητήματα. Η μελέτη αυτή αρχίζει με το τμήμα των θεωρητικών επισημάνσεων. Ακολουθούν οι ενότητες των Ερευνητικών Ερωτημάτων - Μεθοδολογίας, και της ανάλυσης των ερευνητικών ευρημάτων και της συζήτησης και η εργασία ολοκληρώνεται με το τμήμα των Συμπερασμάτων. 2. Θεωρητικές Επισημάνσεις Η επισήμανση του Bourdieu (1977, σελ. 72) ότι οι «δομές που αποτελούν βασικό και ουσιαστικό στοιχείο ενός συγκεκριμένου περιβάλλοντος παράγουν habitus» δημιουργεί ενδιαφέρον για την προσέγγιση του θεσμικού habitus, που συνδέεται με την πραγματοποίηση ενός εξ αποστάσεως προπτυχιακού προγράμματος σπουδών, όπως είναι η ΔΕΟ του ΕΑΠ. Το habitus αποτελεί μια «ενσώματη κατάσταση» (embodied state) μακροχρόνιων διαθέσεων, που αποτυπώνονται στο νου και το σώμα των ανθρώπων (Bourdieu, 1986, σελ. 47). Αυτό κατευθύνει τη συμπεριφορά τους καθώς συνδέεται με τις πεποιθήσεις, τις αντιλήψεις και τους τρόπους με τους οποίους αποκτούν γνώσεις και μαθαίνουν (ways of knowing) (Bourdieu, 1990). Το habitus αποτελεί προϊόν της πολιτισμικής ιστορίας ενός ανθρώπου ή ενός ιδρύματος και, παρότι είναι ανθεκτικό σε αλλαγές, μπορεί να υποστεί τροποποιήσεις υπό την επίδραση σημαντικών κοινωνικών συνθηκών και καταστάσεων (Bourdieu & Wacquant, 1992). Τέτοια περίπτωση είναι η αναδόμηση του habitus κάποιου φοιτητή κατά τη διάρκεια των σπουδών του, υπό την επίδραση του θεσμικού habitus του εκπαιδευτικού ιδρύματος στο οποίο αυτός σπουδάζει (Ingram, 2009, σελ. 424). 24

32 Το θεσμικό habitus, δηλαδή η ιδιαίτερη κουλτούρα διαμόρφωσης και πραγματοποίησης των σπουδών, που καλλιεργείται στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος, όπως είναι το ΕΑΠ, αναμένεται ότι θα επηρεάσει τη διαμόρφωση της συνείδησης των διδασκόντων και των διδασκομένων (Reay et.al., 2005; Thomas, 2002). Ωστόσο, και το θεσμικό habitus ενός ιδρύματος μπορεί να επηρεαστεί από τις ενέργειες και την κουλτούρα όλων εκείνων που συμμετέχουν ενεργά στις εκπαιδευτικές του διαδικασίες (Reay, 1998). Για παράδειγμα, στο ΕΑΠ ορισμένοι συνεργαζόμενοι Καθηγητές Σύμβουλοι (ΣΕΠ), οι οποίοι δεν έχουν επιμορφωθεί στον τρόπο παροχής των σπουδών από απόσταση, ενδέχεται να προσπαθήσουν να υλοποιήσουν στις ΟΣΣ παραδοσιακές εκπαιδευτικές πρακτικές, που αντλούνται από την επαγγελματική τους εμπειρία ως διδασκόντων σε συμβατικά πανεπιστήμια. Το θεσμικό habitus είναι ενσωματωμένο στις παιδαγωγικές πρακτικές των διαφόρων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, όπως είναι το ΕΑΠ, και μπορεί να παρατηρηθεί μέσα από τις εξής περιπτώσεις (Thomas, 2002, σελ ): (α) Τις στάσεις των διδασκόντων και τις αλληλεπιδραστικές επικοινωνιακές σχέσεις που αναπτύσσουν με τους φοιτητές τους. (β) Τις διδακτικές και μαθησιακές στρατηγικές συμπερίληψης, που μπορεί να εφαρμόζονται σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα και οι οποίες συνδέονται με την αναγνώριση της διαφορετικότητας των εκπαιδευτικών εμπειριών, των μαθησιακών στυλ και των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών. Και, (γ) Τη συνεργατική και κοινωνικά προσανατολισμένη διαδικασία διδασκαλίας μάθησης. Στην περίπτωση αυτή μπορεί να επιλεγούν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που συμβάλλουν στην προώθηση της αλληλογνωριμίας και της ανάπτυξης κοινωνικών σχέσεων μεταξύ διδασκόντων-διδασκομένων και μεταξύ των ίδιων των φοιτητών. Επομένως, το θεσμικό habitus, που αναφέρεται στην ιδιαίτερη φυσιογνωμία ενός συγκεκριμένου εκπαιδευτικού ιδρύματος, εμπεριέχεται στις παιδαγωγικές - διδακτικές αλληλεπιδραστικές σχέσεις και πρακτικές, που προωθούνται και υλοποιούνται σε αυτό. Το συγκεκριμένο είδος habitus μπορεί να ανιχνευθεί στην κουλτούρα συνεργασίας και τις επικοινωνιακές κοινωνικές σχέσεις που καλλιεργούνται και αναπτύσσονται μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων κατά τη διάρκεια πραγματοποίησης ενός συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών (Reay, 1998). Η διαμόρφωση του θεσμικού habitus ενός ιδρύματος, που παρέχει σπουδές από απόσταση και επιδιώκει την ενεργό συμμετοχή των φοιτητών στις μαθησιακές διαδικασίες, θα πρέπει να ακολουθεί τις εξής αρχές (Κόκκος, 1998α, 2008): (α) Στο «επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας να τίθενται οι διδασκόμενοι». Στην περίπτωση αυτή η διαμόρφωση και η υλοποίηση των ΟΣΣ θα βασίζεται στην ανίχνευση των εκπαιδευτικών αναγκών των φοιτητών και την προσπάθεια κάλυψής τους. Γι αυτό στις ΟΣΣ θα μπορούσαν να επιλεγούν δραστηριότητες που να αξιοποιούν τις γνώσεις και τις εμπειρίες των φοιτητών με στόχο την προώθηση της ενεργού συμμετοχής τους στην εκπαιδευτική πράξη. (β) Για την υλοποίηση της αρχής «μαθαίνουμε πράττοντας» αναμένεται η προσπάθεια διαμόρφωσης ενεργητικού χαρακτήρα παιδαγωγικών πρακτικών, οι οποίες προϋποθέτουν τη συμμετοχή των φοιτητών στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στην περίπτωση των ΟΣΣ ο στόχος αυτός μπορεί να προωθηθεί μέσα από τις εκπαιδευτικές τεχνικές όπως παίξιμο ρόλων, πρακτική άσκηση και ομάδες εργασίας. (γ) Το εκπαιδευτικό έργο ενός ιδρύματος που παρέχει σπουδές από απόσταση σε ενήλικες θα πρέπει να συνδέεται με τη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος, που 25

33 θα χαρακτηρίζεται από τη συνεργασία, την ουσιαστική επικοινωνία και τον αμοιβαίο σεβασμό μεταξύ διδάσκοντος διδασκόμενων. Στην περίπτωση αυτή επιδιώκεται η καλλιέργεια αμφίδρομων σχέσεων μεταξύ τους. Έτσι, ο διδάσκων, ως συντονιστής κι εμψυχωτής της ομάδας των φοιτητών του, μπορεί κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, μέσα από ομαδικού χαρακτήρα δραστηριότητες, να τους ωθήσει να εμπλακούν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο ΕΑΠ ακολουθείται το μοντέλο του αυτόνομου ιδρύματος για την παροχή σπουδών από απόσταση σύμφωνα με την τυπολογία του Keegan (2001), καθώς ιδρύθηκε έχοντας σε μεγάλο βαθμό ως πρότυπο το Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Κουστουράκης, 2006; Koustourakis et.al., 2008). Στο ΕΑΠ υλοποιούνται ορατές παιδαγωγικές πρακτικές (Bernstein, 1990) καθώς οι κανόνες λειτουργίας του και ο τρόπος πραγματοποίησης των σπουδών κοινοποιούνται με σαφήνεια σε όλους τους ενδιαφερόμενους: διδάσκοντες, διδασκόμενους και υποψήφιους φοιτητές. Ειδικότερα, στους φοιτητές του ΕΑΠ κοινοποιούνται με απόλυτη σαφήνεια από την έναρξη της φοίτησής τους σε κάποια ΘΕ το curriculum των σπουδών, οι απαιτήσεις και οι προϋποθέσεις για την επιτυχή έκβαση της μαθησιακής τους προσπάθειας. Επιπλέον, όλα τα ζητήματα που αναφέρονται στις εκπαιδευτικές διαδικασίες του ΕΑΠ αποτυπώνονται με σαφήνεια στο γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.), όπως και στους επιμέρους οδηγούς, που υπάρχουν σε πολλά από τα εκπαιδευτικά του προγράμματα, μεταξύ των οποίων είναι και το προπτυχιακό πρόγραμμα σπουδών ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012). Στη συνέχεια ο φοιτητής διαθέτει σημαντικούς βαθμούς ελευθερίας για να συμμετάσχει στην εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από μια πορεία αυτομόρφωσης, η οποία για κάθε ΘΕ που παρακολουθεί υποστηρίζεται από έναν Καθηγητή Σύμβουλο, που ορίζεται από το ΕΑΠ (Koustourakis et.al., 2010). Μάλιστα, έργο του ΣΕΠ είναι να βοηθήσει τον φοιτητή να κατανοήσει το θεσμικό habitus του ιδρύματος και να τον υποστηρίζει κατά τη διάρκεια της πραγματοποίησης των σπουδών του (Καθήκοντα Μέλους ΣΕΠ, χ.χ.). 3. Ερευνητικά Ερωτήματα Μεθοδολογία Στην εργασία αυτή θα μας απασχολήσει η προσέγγιση των εξής ερευνητικών ερωτημάτων: (1) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών επιδιώκεται να διαμορφωθεί για τις ΟΣΣ σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum) της Θεματικής Ενότητας ΔΕΟ34; (2) Ποιες είναι οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ για τις ΟΣΣ; Και, (3) Ποια κουλτούρα παροχής σπουδών διαμορφώνεται από τον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στη Θεματική Ενότητα ΔΕΟ34 του ΕΑΠ (implemented curriculum) και ποια είναι η άποψη των φοιτητών για τις ΟΣΣ μετά την εμπειρία της συμμετοχής τους σε αυτές; Για την απάντηση στο πρώτο ερευνητικό ερώτημα ως πηγές της έρευνας χρησιμοποιήθηκαν τα θεσμικά κείμενα του ΕΑΠ, που προσδιορίζουν τον θεσμικό τρόπο της λειτουργίας του (ΕΑΠ, χ.χ.; ΕΑΠ, 2012; Ο στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, χ.χ.). Για την απάντηση στα δύο τελευταία ερευνητικά ερωτήματα εφαρμόστηκε η τριγωνοποίηση, καθώς χρησιμοποιήθηκαν δύο μέθοδοι συλλογής ερευνητικών δεδομένων (Cohen & Manion, 1994, σελ. 321): το ερωτηματολόγιο και η ημιδομημένη συνέντευξη. Με τη χρήση των μέσων αυτών αντλήσαμε ποσοτικού και ποιοτικού χαρακτήρα πληροφορίες που μας βοηθούν να αποκτήσουμε μια πιο ολοκληρωμένη και σε βάθος αναπαράσταση της κοινωνικής πραγματικότητας που προσεγγίζουμε (Κυριαζή, 2005, σελ. 14) και η οποία αναφέρεται στις ΟΣΣ στην περίπτωση της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ. 26

34 Η έρευνα αυτή αποτελεί επισκόπηση μικρής κλίμακας (Cohen & Manion, 1994, σελ. 122) και διεξήχθη κατά την περίοδο Μαρτίου Απριλίου Σε αυτήν εφαρμόστηκε η «βολική δειγματοληψία» καθώς το δείγμα αποτελείται από φοιτητές (Cohen & Manion, 1994, σελ ), που συμμετείχαν στην 4 η ΟΣΣ της ΘΕ ΔΕΟ34, που πραγματοποιήθηκε στις πόλεις Πάτρα και Αθήνα, και που συμπλήρωσαν εθελοντικά σχετικό ερωτηματολόγιο. Στο δείγμα συμπεριλαμβάνονται και φοιτητές από τμήματα άλλων πόλεων, που ανταποκρίθηκαν θετικά στο μήνυμα του συντονιστή της ΔΕΟ34, ο οποίος τους απέστειλε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου το ερωτηματολόγιο και τους ζήτησε να το επιστρέψουν με τον ίδιο τρόπο στους ερευνητές. Το ερωτηματολόγιο αποτελείται από κλειστού τύπου ερωτήσεις, που απαντώνται με τη χρήση της πεντάβαθμης κλίμακας Likert περιλαμβάνοντας τις διαβαθμίσεις 1-Καθόλου, 2-Λίγο, 3-Δεν έχω άποψη, 4-Πολύ, 5-Πάρα πολύ (Κυριαζή, 2005). Δηλαδή πρόκειται για ένα ερωτηματολόγιο μέσω του οποίου ανιχνεύονται οι διαθέσεις και οι απόψεις των ερωτώμενων για τις ΟΣΣ, γι αυτό και ήταν επιβεβλημένη η δοκιμαστική χρήση του (Δημητρόπουλος, 2004). Έτσι, το ερωτηματολόγιο δόθηκε πιλοτικά σε πέντε φοιτητές της ΔΕΟ34, που δεν συμπεριλήφθηκαν στην τελική έρευνα. Από αυτούς ζητήθηκε να κάνουν υποδείξεις προκειμένου να γίνουν όλες οι απαραίτητες διορθωτικού χαρακτήρα παρεμβάσεις και να εξασφαλιστεί η ευκρίνεια, η σαφήνεια και η ακρίβεια των ερωτημάτων του (Faulkner et.al., 1999). Από την πραγματοποίηση της έρευνας συγκεντρώθηκαν συνολικά 82 έγκυρα ερωτηματολόγια, που αντιστοιχούν στο 13.97% του πληθυσμού των 587 φοιτητών, που κατά το ακαδημαϊκό έτος είχαν εγγραφεί στη ΘΕ ΔΕΟ34. Ο μέσος όρος ηλικίας του δείγματος ήταν 37.5 έτη (9.8% έως 30 ετών, 68.3% από ετών, 19.5% από ετών και 2.4% άνω των 50 ετών). Το μεγαλύτερο μέρος των φοιτητών του δείγματος ήταν γυναίκες (64 άτομα, 78.1%), έγγαμοι (52 άτομα, 63.4%) έχοντας κάποιο παιδί (42 άτομα, 51.2%), κατοικούσε σε κάποιο από τα μεγάλα αστικά κέντρα (Αθήνα-Πειραιάς, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο: 72 άτομα, 87.8%) και ανήκε στα μεσαία κοινωνικά στρώματα καθώς εργαζόταν στον τριτογενή τομέα προσφοράς υπηρεσιών (Giddens, 2002). Πιο συγκεκριμένα, 26 άτομα (31.7%) ήταν δημόσιοι υπάλληλοι, 38 ιδιωτικοί υπάλληλοι (46.3%) και 8 ελεύθεροι επαγγελματίες (9.8%). Επίσης, υπήρχαν 10 άνεργοι (12.2%). Οι συγκεκριμένοι φοιτητές με την παρακολούθηση του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ φαίνεται ότι επιχειρούσαν να αποκτήσουν έναν πανεπιστημιακό τίτλο, που θα μπορούσε να συμβάλει στην επαγγελματική και κοινωνική τους αναβάθμιση, καθώς η πλειοψηφία από αυτούς δεν διέθετε πτυχίο τριτοβάθμιας εκπαίδευσης (64 άτομα, 78.1%). Ακόμη, καθώς η ΔΕΟ34 προσφέρεται στο 3 ο έτος σπουδών στο πλαίσιο του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ, οι φοιτητές του δείγματος είχαν ολοκληρώσει με επιτυχία κατά μέσο όρο 6.7 ΘΕ (2 άτομα 4 ΘΕ 2.4%, 8 φοιτητές 5 ΘΕ 9.8%, 32 άτομα 6 ΘΕ 39.0%, 16 φοιτητές 7 ΘΕ 19.5%, 21 άτομα 8 ΘΕ 25.6%, 2 άτομα 9 ΘΕ 2.4% και 1 άτομο 11 ΘΕ 1.2%). Για τη διερεύνηση σε βάθος των ζητημάτων που αφορούν τις ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 πραγματοποιήθηκαν ημιδομημένες συνεντεύξεις σε φοιτητές και ΣΕΠ. Με την τεχνική αυτή δόθηκε η δυνατότητα στους συμμετέχοντες να εκφράσουν τις απόψεις τους για τα θέματα που αφορούν τις ΟΣΣ, αναπτύσσοντας έναν γόνιμο διάλογο με τους ερευνητές (Δημητρόπουλος, 2004). Πιο συγκεκριμένα, 5 από τους φοιτητές τμημάτων της Πάτρας, που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο, συμμετείχαν σε συνέντευξη διάρκειας 30 περίπου λεπτών. Επίσης, 3 από τους διδάσκοντες της ΔΕΟ34 ανταποκρίθηκαν θετικά στο αίτημά μας και παραχώρησαν συνέντευξη ίσης περίπου χρονικής διάρκειας με εκείνη των φοιτητών. 27

35 Σημειώνεται ότι η επεξεργασία των δεδομένων, που συλλέχτηκαν με τη χρήση του ερωτηματολογίου, έγινε με τη χρησιμοποίηση του στατιστικού πακέτου SPSS 19.0 μέσω του οποίου, για όλες τις μεταβλητές, έγινε ο υπολογισμός των κατανομών συχνοτήτων, των μέσων όρων και των τυπικών αποκλίσεων. Ακόμη, η επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις με τους φοιτητές και τους διδάσκοντες έγινε με τη χρήση της τεχνικής της ανάλυσης περιεχομένου. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής δεν είναι γενικεύσιμα διότι το δείγμα μας δεν είναι αντιπροσωπευτικό. Ωστόσο, τα ευρήματα που θα παρουσιάσουμε στη συνέχεια προσεγγίζουν και περιγράφουν σε ικανοποιητικό βαθμό τα ζητήματα που αφορούν τις ΟΣΣ στη ΔΕΟ Ανάλυση Ευρημάτων και Συζήτηση Στη συνέχεια θα προβούμε στην ανάλυση και συζήτηση των ερευνητικών μας δεδομένων ακολουθώντας τη σειρά των ερευνητικών ερωτημάτων. ΟΣΣ: επίσημο (official intended) curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ Οι ΟΣΣ αποτελούν σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εφαρμόζεται στο ΕΑΠ καθώς μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν «τους ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντα και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές» (Ο στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων, χ.χ.). Ο ΣΕΠ αποτελεί τον ενδιάμεσο παράγοντα, που συνδέει το ΕΑΠ με τους φοιτητές της ΘΕ στην οποία διδάσκει. Ειδικότερα, ο ΣΕΠ κατά τη διάρκεια της 1 ης ΟΣΣ, που τίθεται το «συμβόλαιο» συνεργασίας με τους φοιτητές του τμήματός του (Κόκκος, 1998β), καλείται να τους εξηγήσει το θεσμικό habitus του ΕΑΠ και να τους βοηθήσει να κατανοήσουν πλήρως τις προϋποθέσεις των σπουδών τους στη συγκεκριμένη ΘΕ. Με τον τρόπο αυτό διασφαλίζεται ότι από την πρώτη κιόλας πρόσωπο με πρόσωπο συνάντηση των καθηγητών με τους φοιτητές γίνονται ορατά και κατανοητά στους τελευταίους όλα τα ζητήματα που αφορούν τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών τους: «(sc. ο ΣΕΠ) ενημερώνει τους φοιτητές για τους στόχους και τον τρόπο λειτουργίας της ΘΕ, καθώς και για τον τρόπο μελέτης του διδακτικού υλικού» (ΕΑΠ, χ.χ., σελ. 11). Επομένως, με την ενεργοποίηση του διδάσκοντος διασφαλίζεται ότι οι παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο ΕΑΠ γίνονται απόλυτα ορατές στους φοιτητές (Bernstein, 1990). Επίσης, με βάση το habitus που επιχειρείται να διαμορφωθεί στο ΕΑΠ οι διδάσκοντες καλούνται να αξιοποιήσουν τις ΟΣΣ για τη δημιουργία «θετικού μαθησιακού και επικοινωνιακού κλίματος» (Κόκκος, 1998α), που θα μειώσει τις κοινωνικές αποστάσεις μεταξύ των ιδίων και των φοιτητών και θα προωθήσει συνεργατικού χαρακτήρα σχέσεις (Thomas, 2002) ιδιαίτερα μεταξύ της ομάδας των φοιτητών τους: «Φροντίζει (sc. ο ΣΕΠ) για την «πρόσωπο με πρόσωπο» αλληλογνωριμία του με τους φοιτητές Συζητά με τους φοιτητές σχετικά με τον τρόπο και τη συχνότητα όλων των μορφών της μεταξύ τους επικοινωνίας ενθαρρύνει και καθοδηγεί τους φοιτητές να συγκροτούν ομάδες εργασίας στο πλαίσιο των οποίων θα συνεργάζονται μεταξύ τους είτε δια ζώσης είτε διαμέσου του διαδικτύου για τη μελέτη και κατανόηση της διδακτέας ύλης» (ΕΑΠ, χ.χ., σελ ). Ο Οδηγός Σπουδών του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ (ΕΑΠ, 2012) είναι πιο αναλυτικός και επεξηγηματικός όσον αφορά το ζήτημα των ΟΣΣ, σε σύγκριση με τον γενικό κανονισμό σπουδών του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Από τη μελέτη του περιεχομένου του επισημαίνουμε δύο επιπλέον σημαντικά στοιχεία: α) την επιθυμία να τεθούν οι διδασκόμενοι «στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας» (Κόκκος, 28

36 2008). Γι αυτό ζητείται από τους φοιτητές να επικοινωνούν με τον καθηγητή τους πριν από τις ΟΣΣ με δική τους πρωτοβουλία και να του ζητούν να τοποθετήσει στην ατζέντα θέματα ή περιοχές μελέτης, που τους ενδιαφέρουν και τους απασχολούν (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Και β) την επιθυμία για την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών στις ΟΣΣ, γεγονός που προϋποθέτει τη χρησιμοποίηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών: «στις επόμενες κυρίως ΟΣΣ, θα έχετε την ευκαιρία να επεξεργαστείτε και να αναπτύξετε (με τη χρήση παραδειγμάτων, ασκήσεων, εφαρμογών, συζήτησης ομάδων εργασίας κ.ά.) όσα θα έχετε μελετήσει στο ενδιάμεσο διάστημα» (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Από την ανάλυση του ερευνητικού υλικού προκύπτει ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 δεν ανταποκρίθηκαν στην οδηγία του Οδηγού Σπουδών για προσπάθεια συμβολής στον καθορισμό της ατζέντας των ΟΣΣ. Και τούτο διότι δεν επικοινώνησαν με δική τους πρωτοβουλία με τον διδάσκοντα για να του ζητήσουν να συμπεριλάβει κάποια ζητήματα στην ΟΣΣ. Επίσης, οι φοιτητές του δείγματος φαίνεται ότι απέφυγαν να επικοινωνήσουν με τον καθηγητή τους και για να τον ενημερώσουν ότι δεν θα συμμετάσχουν σε κάποια ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 66.7%, Μέσος Όρος/Μ.Ο. 2.3, Τυπική Απόκλιση/Τ.Α. 1.3) ή να του ζητήσουν διευκρινίσεις για το περιεχόμενο των ΟΣΣ στις οποίες δεν συμμετείχαν (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 81.8%, Μ.Ο. 1.7, Τ.Α. 1.1). Εξάλλου, από τις απαντήσεις των φοιτητών προκύπτει ότι και οι καθηγητές δεν επικοινώνησαν μαζί τους για να εκμαιεύσουν πληροφορίες για τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες προκειμένου να διαμορφώσουν κατάλληλα τη θεματολογία των ΟΣΣ (περιπτώσεις καθόλου και λίγο: 73.2%, Μ.Ο. 1.8, Τ.Α. 1.2). Αντίθετα, οι ΣΕΠ ανταποκρίθηκαν και υλοποίησαν το θεσμικό habitus του ΕΑΠ, που προσδιορίζεται από τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.) και ορίζει την υποχρέωση επικοινωνίας με τους φοιτητές τους για να τους ενημερώσουν ότι επίκειται η πραγματοποίηση κάποιας ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.1, Τ.Α. 1.4). Επίσης, οι ΣΕΠ κατόρθωσαν να διαμορφώσουν ένα θετικό επικοινωνιακό κλίμα με τους φοιτητές τους καθώς οι τελευταίοι δηλώνουν ότι ήταν φιλικοί (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.05, Τ.Α. 0.9) και κατόρθωσαν να τους εμψυχώσουν στην προσπάθεια των σπουδών τους (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.17, Τ.Α. 1.0). Προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ Από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος στις ερωτήσεις που σχετίζονται με τις προσδοκίες τους για τις ΟΣΣ, δηλαδή για το τι θα ήθελαν να πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34, προκύπτει ότι θεωρούν ως πολύ σημαντικά στοιχεία για τη διαμόρφωση της ατζέντας των ΟΣΣ τις γραπτές εργασίες, το εκπαιδευτικό υλικό και την ψυχολογική υποστήριξή τους από τον ΣΕΠ. Ειδικότερα, οι φοιτητές επιθυμούν οι γραπτές εργασίες ν αποτελούν πάντοτε στοιχείο των ΟΣΣ (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α. 0.95) προκειμένου να γίνεται η προσέγγιση, η ανάλυση και η επεξήγησή τους. Ακόμη, σημαντικό ζήτημα για τους φοιτητές είναι η κατανόηση του εκπαιδευτικού υλικού. Γι αυτό επιθυμούν οι ΟΣΣ να επικεντρώνονται στο εκπαιδευτικό υλικό και να εξηγούν τόσο τα δύσκολα σημεία της ύλης (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.66, Τ.Α. 0.47) όσο και τα σημαντικά του σημεία (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 100%, Μ.Ο. 4.56, Τ.Α. 0.49). Μάλιστα, στα τελευταία θα ήθελαν ο διδάσκων να επιμένει και να εμβαθύνει (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.59, Τ.Α. 0.67). Έτσι όμως διαφαίνεται ότι οι φοιτητές της ΔΕΟ34 επιθυμούν να αξιοποιούνται οι ΟΣΣ κυρίως για τη διδασκαλία της ύλης της ΘΕ. Ταυτόχρονα θα ήθελαν οι καθηγητές να είναι φιλικοί μαζί τους δημιουργώντας ένα θετικό 29

37 επικοινωνιακό κλίμα (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.22, Τ.Α. 0.93) και να τους ενθαρρύνουν να συνεχίσουν τη μαθησιακή τους προσπάθεια (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.32, Τ.Α. 0.90), κάτι που αναμένεται ότι θα τονώσει την αυτοπεποίθηση των περισσοτέρων (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 63.4%, Μ.Ο. 3.59, Τ.Α. 1.15) και θα μειώσει το άγχος για τον τρόπο πραγματοποίησης των σπουδών τους. Επίσης, θα ήθελαν να αξιοποιήσει ο διδάσκων τις ΟΣΣ για να τους καθοδηγήσει για το «πώς» θα πρέπει να μελετούν το εκπαιδευτικό υλικό (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο. 3.93, Τ.Α. 0.97) και να τους βοηθά με τις διδακτικές του ενέργειες να εμπεδώσουν τις γνώσεις που μελέτησαν με βάση το χρονοδιάγραμμα σπουδών (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 73.2%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.10). Επιπλέον, εκφράστηκε η επιθυμία των φοιτητών για τροποποίηση της ατζέντας των ΟΣΣ, όταν αυτό χρειάζεται, για να καλυφθούν ανάγκες που αναδύονται κατά την πραγματοποίησή τους, όπως είναι η διάθεση περισσότερου χρόνου για την επεξεργασία σημείων της ύλης που εξακολουθούν να τους δυσκολεύουν (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 70.7%, Μ.Ο. 3.85, Τ.Α. 1.14), αφού θεωρούν ότι στόχος των ΟΣΣ είναι η κάλυψη των μαθησιακών τους κενών (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 63.4%, Μ.Ο. 3.61, Τ.Α. 1.33). Επομένως, από τις απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος φαίνεται η επιθυμία τους για τη διαμόρφωση παιδαγωγικών πρακτικών, οι οποίες θα έχουν στο επίκεντρο τον διδάσκοντα και θα στηρίζονται στις διδακτικές του ικανότητες, προκειμένου να προσεγγίσει και να παρουσιάσει με κατανοητό τρόπο τα δύσκολα και σημαντικά σημεία της ύλης. Έτσι, ο ιδεατός τύπος ΣΕΠ στη ΔΕΟ34 σύμφωνα με τις προσδοκίες των φοιτητών, που συμμετείχαν στην έρευνα, προσδιορίζεται από τον καθηγητή που «γνωρίζει καλά το μάθημα που διδάσκει» (Μ.Ο. 4.78, Τ.Α. 0.41) και έχει «μεταδοτικότητα» (Μ.Ο. 4.85, Τ.Α. 0.36). Γι αυτό και η μερίδα των φοιτητών που επιθυμούν να συνδεθούν οι δικές τους προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες με τα ζητήματα των ΟΣΣ είναι μικρή (περιπτώσεις πολύ και πάρα πολύ: 43.9%, Μ.Ο. 3.2, Τ.Α. 1.02). Η ποιοτική ανάλυση των ευρημάτων των συνεντεύξεων με φοιτητές της ΔΕΟ34 αποκαλύπτει ότι η εκτίμηση από αυτούς ότι το εκπαιδευτικό υλικό είναι εξαιρετικά δύσκολο ενισχύει την προτίμησή τους για έναν καθηγητή με δασκαλοκεντρικά χαρακτηριστικά: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Επειδή είναι αρκετά δυσνόητη η ύλη της ΔΕΟ34 θα ήθελα ο καθηγητής να είναι πιο σαφής, επεξηγηματικός, συγκεκριμένος και μεταδοτικός. Να εστιάζει στα σημαντικότερα σημεία, να μας βοηθήσει να κατανοήσουμε όσο περισσότερο και καλύτερα τη μίκρο και μάκρο οικονομική σκέψη και τους μηχανισμούς που την αφορούν». Από τα παραπάνω ευρήματα προκύπτει ότι στη διαμόρφωση των προσδοκιών των φοιτητών της ΔΕΟ34 για τις ΟΣΣ κυριαρχεί η επίδραση του habitus που ήδη διαθέτουν και το οποίο οικοδομήθηκε ως αποτέλεσμα της μακρόχρονης πορείας τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1990). Έτσι, από την ανάλυση των ευρημάτων του ερωτηματολογίου και των συνεντεύξεων με φοιτητές προκύπτει η επικράτηση σε αυτούς διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών για έναν δασκαλοκεντρικό τρόπο διδακτικής προσέγγισης κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Κάτι, που βρίσκεται σε αντίθεση με τους στόχους του επίσημου προγράμματος σπουδών της ΔΕΟ του ΕΑΠ (intended curriculum) (ΕΑΠ, 2012). Και εδώ το ερώτημα που τίθεται είναι κατά πόσον οι ΣΕΠ συμφωνούν με τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus του ιδρύματος και προσπάθησαν, μέσω των ΟΣΣ, να αναδομήσουν το υπάρχον habitus των φοιτητών τους, που συνδέεται με μια κουλτούρα υλοποίησης 30

38 παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται στη μετάδοση γνώσεων (Bernstein, 1990, σελ. 72). ΟΣΣ: implemented curriculum στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ Στη συνέχεια θα προσεγγίσουμε το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum που αναφέρεται στον τρόπο υλοποίησης των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 του ΕΑΠ και αποκαλύπτει τις διδακτικές ενέργειες των ΣΕΠ κατά την πραγματοποίηση των ΟΣΣ. Από τη μελέτη των ευρημάτων του ερωτηματολογίου που δόθηκε στους φοιτητές προκύπτει ότι οι ΣΕΠ προσπάθησαν να φανούν συνεπείς στις συμβατικές υποχρεώσεις τους με βάση τον κανονισμό του ιδρύματος (ΕΑΠ, χ.χ.). Έτσι, προσπάθησαν στις ΟΣΣ να εξηγήσουν στους φοιτητές τις απαιτήσεις των σπουδών στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87) και να τους βοηθήσουν να βελτιωθούν στον τομέα των γραπτών εργασιών λαμβάνοντας αφορμή από τα λάθη και τις αστοχίες στις εργασίες που πραγματοποίησαν (πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.09, Τ.Α. 1.24). Ωστόσο, το κύριο βάρος της προσπάθειας των ΣΕΠ στις ΟΣΣ δόθηκε στην επεξεργασία γνωστικών ζητημάτων. Πιο συγκεκριμένα, στις ΟΣΣ οι διδάσκοντες εξήγησαν τα δύσκολα σημεία της ύλης (πολύ και πάρα πολύ: 95.1%, Μ.Ο. 4.34, Τ.Α. 0.72) και μέσα από συγκεκριμένα παραδείγματα προσπάθησαν να συνδέσουν τη θεωρία με πραγματικές καταστάσεις (πολύ και πάρα πολύ: 82.9%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 1.02). Τέτοια είναι η περίπτωση της εξήγησης των τρόπων, που διάφορες επιχειρήσεις κατόρθωσαν να μεγιστοποιήσουν τα κέρδη τους λαμβάνοντας τις κατάλληλες αποφάσεις για την προώθηση των προϊόντων τους (Πιτέλης & Ψειρίδου, 2008). Μάλιστα, ο τρόπος διδακτικής προσέγγισης του εκπαιδευτικού υλικού στις ΟΣΣ φαίνεται ότι ανταποκρίνεται στην υλοποίηση του ρόλου του διδάσκοντος στη ΔΕΟ34 με βάση τις προσδοκίες των φοιτητών για τον «ιδεότυπο» του καλού δασκάλου. Κάτι που προκύπτει με σαφήνεια από την ανάλυση του υλικού των συνεντεύξεων με τους φοιτητές για το πώς θα πρέπει ο ΣΕΠ να διαχειρίζεται τις ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Κατά τη γνώμη μου πρέπει να κάνει όσο το δυνατόν περισσότερα παραδείγματα στον πίνακα που να καλύπτουν όσο το δυνατό περισσότερο την ύλη. Επίσης να λύνονται ασκήσεις ώστε να γίνεται μεγαλύτερη εξάσκηση στον τρόπο σκέψης και προσέγγισης των θεμάτων της μάκρο και μίκρο». Η έμφαση στο γνωστικό μέρος φαίνεται ότι συνδέεται με τις αρνητικές στάσεις και τα αρνητικά συναισθήματα των φοιτητών για τη διδακτέα ύλη, που αξιολογείται ως πολύ δύσκολη: Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (φοιτητές): «Θα πρέπει να μας βοηθήσει να ξεπεράσουμε κάθε δυσκολία της ΘΕ ΔΕΟ34 που αποτελεί «φόβητρο» για τους περισσότερους φοιτητές της ΔΕΟ». Οι παραπάνω αντιλήψεις των φοιτητών συμπίπτουν με τις αντιλήψεις των ΣΕΠ σχετικά με τα θέματα με τα οποία μπορεί ο διδάσκων να ασχοληθεί κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Έχουμε τους τρεις τόμους Μίκρο, Μάκρο και Δημόσια, άρα με θέματα Μίκρο, Μάκρο και Δημόσια». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Παρουσίαση της ύλης, διάλεξη, επίλυση αποριών, επίλυση ασκήσεων. Τεκμηρίωση βαθμολόγησης γραπτών εργασιών. Ανάπτυξη κριτηρίων ποιότητας γραπτών εργασιών. Συναισθηματική-ψυχολογική στήριξη. Τεχνικές μελέτης». Η ανταπόκριση των ΣΕΠ της ΔΕΟ34 στον ιδεότυπο του καλού δασκάλου, σύμφωνα με τις προσδοκίες των φοιτητών τους, προκύπτει και από το γεγονός της απόλυτης ικανοποίησης των τελευταίων καθώς θεωρούν ότι οι καθηγητές τους «γνωρίζουν 31

39 πολύ καλά το μάθημα που διδάσκουν» (πολύ και πάρα πολύ: 97.6%, Μ.Ο. 4.73, Τ.Α. 0.49). Από την ανάλυση των ευρημάτων των απαντήσεων των φοιτητών στο ερωτηματολόγιο σχετικά με τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν από τους ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στη ΔΕΟ34 κυρίαρχη αποδεικνύεται η τεχνική της εισήγησης (πολύ και πάρα πολύ: 95.2%, Μ.Ο. 4.46, Τ.Α. 0.67) που συνδυάζεται: (α) με την επίδειξη για την παρουσίαση πρακτικού χαρακτήρα περιπτώσεων, που αποτελούν επιτυχημένα παραδείγματα εφαρμογής των όσων αναφέρονται στη θεωρία (πολύ και πάρα πολύ: 92.1%, Μ.Ο. 4.37, Τ.Α. 0.98), (β) με απαντήσεις των διδασκόμενων σε ερωτήματα που διατύπωσε ο διδάσκων κατά τη διάρκεια προσέγγισης σημαντικών και δύσκολων σημείων της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού (πολύ και πάρα πολύ: 87.5%, Μ.Ο. 4.15, Τ.Α. 1.01), και (γ) με τη χρήση της τεχνικής της συζήτησης με τους διδασκόμενους (πολύ και πάρα πολύ: 68.4%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α. 1.32). Μάλιστα, η χρησιμοποίηση παραδοσιακών προσεγγίσεων διδασκαλίας στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34, που διαμορφώνουν την εικόνα μιας παιδαγωγικής επικεντρωμένης στο διδάσκοντα, όπως συμβαίνει στην περίπτωση πολλών συμβατικών πανεπιστημίων, προκύπτει κι από τα αποτελέσματα των συνεντεύξεων με ΣΕΠ: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποιώ κάποιες ιδιαίτερες τεχνικές (εισήγηση, ερωτήσεις στους φοιτητές)». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διάλεξη, ερωταπαντήσεις. Δεν υπάρχει χρόνος για παιχνίδια». Ακόμη, από τις συνεντεύξεις αυτές προκύπτει ότι οι ΣΕΠ δεν θεωρούν ότι μπορούν να εφαρμοστούν στις ΟΣΣ εκπαιδευτικές τεχνικές που θα μπορούσαν να κινητοποιήσουν τους φοιτητές πέραν από την εισήγηση, τις ερωταποκρίσεις και τη συζήτηση. Γι αυτό και όσον αφορά την επιθυμία τους για χρήση στις ΟΣΣ κάποιων τεχνικών πέραν από τις παραδοσιακές απαντούν αρνητικά: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Όχι, πιστεύω ότι αυτές που ανέφερα ικανοποιούν τους σκοπούς του προγράμματος». Απόσπασμα από συνέντευξη 3 (ΣΕΠ): «Διαγωνίσματα επί της ύλης των γραπτών εξετάσεων. Αυτό ίσως κάνει τους φοιτητές να έρχονται πιο διαβασμένοι». Εξάλλου, και το εποπτικό και υποστηρικτικό υλικό που χρησιμοποιήθηκε από τους ΣΕΠ κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ σχετίζεται με έναν παραδοσιακό τρόπο διδακτικής προσέγγισης επικεντρωμένο στον διδάσκοντα: Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Σήμερα, ας πούμε, χρησιμοποίησα Power Point, διαφανοσκόπιο και έκανα διαγράμματα στον πίνακα. Αυτά τα τρία τα θεωρώ και τα σημαντικότερα τα οποία είναι και αυτά που συνήθως χρησιμοποιώ». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Δεν χρησιμοποίησα κάποιο ιδιαίτερο υλικό. Χρησιμοποιώ κυρίως τον πίνακα, κατά τη γνώμη μου για οτιδήποτε έχει μαθηματικά δεν βοηθά η χρησιμοποίηση άλλων μέσων». Επομένως, το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 διαφοροποιείται από τις επιδιώξεις του θεσμικού habitus του ΕΑΠ για τη χρήση διδακτικών τεχνικών που να εξασφαλίζουν την ενεργητική συμμετοχή των φοιτητών στις ΟΣΣ (ΕΑΠ, 2012, σελ. 13). Στην περίπτωση αυτή παρατηρούμε ότι το habitus των ΣΕΠ με βάση τα όσα υλοποιούν στις ΟΣΣ προσδιορίζεται από τις προηγούμενες μορφωτικές, διδακτικές κι επαγγελματικές τους εμπειρίες από τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Ακόμη, με την υιοθέτηση στις ΟΣΣ παραδοσιακών διδακτικών στρατηγικών προκρίνεται η υλοποίηση μιας θεωρίας διδασκαλίας επικεντρωμένης στο διδάσκοντα, που επιδιώκει τη μετάδοση γνώσεων (transmission) (Bernstein, 1990). Με τον τρόπο αυτό, όμως, δεν μεταβάλλεται το habitus που οι φοιτητές της ΔΕΟ34 κουβαλούν μαζί τους στο ΕΑΠ και που τους κατευθύνει να 32

40 αισθάνονται πιο άνετα και να επιθυμούν την εφαρμογή ενός δασκαλοκεντρικού τρόπου διδακτικής προσέγγισης στην πρόσωπο με πρόσωπο συνάντησή τους με τους καθηγητές τους κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Έτσι, το habitus των συγκεκριμένων φοιτητών σχετικά με τους επιθυμητούς τρόπους διδασκαλίας κι απόκτησης γνώσεων ενισχύεται και αναπαράγεται (Bourdieu, 1990). Η επικράτηση μιας παιδαγωγικής λογικής επικεντρωμένης στο διδάσκοντα προκύπτει κι από την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων που αφορούν τις σχέσεις αλληλεπίδρασης διδασκόντων διδασκομένων κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ. Εδώ, οι απαντήσεις των φοιτητών του δείγματος σχετικά με τους τρόπους που συνεργάστηκαν με τους συμφοιτητές τους, κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, δείχνουν ότι ως συνεργασία αντιλαμβάνονται την ανταλλαγή απόψεων όταν εφαρμόστηκε η τεχνική της συζήτησης (πολύ και πάρα πολύ: 51.2%, Μ.Ο. 3.68, Τ.Α. 1.32): Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Συνεργαστήκαμε για να απαντήσουμε σε ερωτήσεις που μας έκανε ο καθηγητής και σε συζητήσεις για τα οικονομικά προβλήματα της χώρας». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Σε πολύ μικρό βαθμό (sc. συνεργάστηκα με τους συμφοιτητές μου) μόνο με ανταλλαγή απόψεων σε διάφορα θέματα όχι όμως σε ομάδες». Επομένως, κι από τα ευρήματα που αφορούν τη διερεύνηση του «βαθμού συνεργασίας μεταξύ των φοιτητών της ΔΕΟ34 κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ» ενισχύεται η εικόνα της εφαρμογής παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών, που βασίζονται σε μια μετωπικού χαρακτήρα διδακτική προσέγγιση. Πρόκειται για μια επιλογή που φαίνεται ότι αποτρέπει τη διαμόρφωση ουσιαστικού χαρακτήρα επικοινωνιακών αλληλεπιδραστικών σχέσεων συνεργασίας των φοιτητών με τους συμφοιτητές τους κατά την υλοποίηση των ΟΣΣ. Αποτίμηση της συμμετοχής στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 Εστιάζοντας το ενδιαφέρον μας στα ευρήματα των απαντήσεων των φοιτητών του δείγματος σχετικά με τις εκτιμήσεις τους για την ωφέλεια που αποκόμισαν από τη συμμετοχή στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 προκύπτει ότι: (α) οι ΟΣΣ έδωσαν τη δυνατότητα στους φοιτητές να επιλύσουν τις απορίες τους (πολύ και πάρα πολύ: 78.1%, Μ.Ο. 4.02, Τ.Α. 0.92) και να κατανοήσουν τα δύσκολα σημεία της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού (πολύ και πάρα πολύ: 85.4%, Μ.Ο. 4.07, Τ.Α. 0.87); (β) οι ΟΣΣ βοήθησαν τους φοιτητές να κατανοήσουν τα ζητήματα που αφορούν την εκπόνηση των γραπτών εργασιών (πολύ και πάρα πολύ: 78.0%, Μ.Ο. 3.78, Τ.Α. 1.05); και (γ) δόθηκε στους φοιτητές η δυνατότητα να γνωριστούν με τους συμφοιτητές τους και να αναπτύξουν φιλικές σχέσεις με κάποιους από αυτούς (πολύ και πάρα πολύ: 68.3%, Μ.Ο. 3.83, Τ.Α. 1.19), γεγονός που θεωρούν ότι λειτούργησε θετικά και ενθαρρυντικά στην μορφωτική τους προσπάθεια στη ΔΕΟ34 (πολύ και πάρα πολύ: 63.5%, Μ.Ο. 3.66, Τ.Α. 1.30). Τα ποσοτικά ευρήματα για την αποτίμηση του οφέλους από την πλευρά των φοιτητών που συμμετείχαν στις συνοψίζονται με σαφήνεια στο ακόλουθο απόσπασμα: Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Το σημαντικότερο νομίζω ότι είναι η γνωριμία μου με τους συμφοιτητές και τον καθηγητή. Ακόμη ο καθηγητής στις συναντήσεις μάς εξηγεί την ύλη που θα έπρεπε να έχουμε μελετήσει μέχρι τότε που γίνεται η ΟΣΣ και μας εξηγεί το θέμα της εργασίας που έχουμε». Οι αντιλήψεις των φοιτητών για τη χρησιμότητα των ΟΣΣ συμπίπτουν με τις αντίστοιχες εκτιμήσεις των ΣΕΠ, που θεωρούν ότι η σημαντικότητα των ΟΣΣ συνδέεται τόσο με διδακτικούς όσο και με επικοινωνιακούς λόγους: 33

41 Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Ναι είναι σημαντική (sc. η πραγματοποίηση των ΟΣΣ) γιατί υπάρχει ένα πακέτο γνώσεων που πρέπει να μεταδοθεί στον φοιτητή με τον καλύτερο δυνατό τρόπο, αυτό είναι το ένα σημαντικό κομμάτι. Υπάρχει όμως και ένα άλλο κομμάτι, η εξοικείωση του φοιτητή με τον τρόπο σκέψης της συγκεκριμένης ΘΕ, αλλά το κομμάτι αυτό είναι βιωματικό, δηλαδή πρέπει ο φοιτητής να βιώσει το πώς σκέφτεται ένας οικονομολόγος, σε αυτό βοηθά η επαφή με τον καθηγητή και το κλίμα που βιώνει ο φοιτητής κατά τις συναντήσεις με τους «συναδέλφους» του. Η επαφή του φοιτητή με τον καθηγητή ενθαρρύνει, εμψυχώνει και τον βοηθά τα μέγιστα να ξεπεράσει φόβους ανασφάλειες και αδυναμίες γνώσης» (η έμφαση είναι δική μας). Από το παραπάνω αντιπροσωπευτικό απόσπασμα για το πως αντιλαμβάνονται οι ΣΕΠ τις ΟΣΣ, διαφαίνεται ότι η επιλογή ενός μοντέλου διδασκαλίας επικεντρωμένου στο διδάσκοντα, ο οποίος οφείλει να μεταδώσει γνώσεις και ν αποτελέσει πρότυπο επιστήμονα για τους φοιτητές του. Πρόκειται για την επιλογή μιας παραδοσιακής δασκαλοκεντρικής παιδαγωγικής (Bernstein, 1990). Μάλιστα, για να μπορέσουν οι ΣΕΠ να «μεταδώσουν» στους φοιτητές τους τις προβλεπόμενες γνώσεις, θεωρούν ότι δεν επαρκούν οι θεσμικά προσδιορισμένες πέντε ΟΣΣ. Γι αυτό με ευθύνη κάποιων ΣΕΠ επιλέγεται η πραγματοποίηση περισσοτέρων συναντήσεων: Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (ΣΕΠ): «Κατά τη γνώμη μου θα έπρεπε να γίνονται 6-7 ΟΣΣ ώστε να καλύπτουν την ύλη. Είναι πολλή η ύλη για τις 5 ΟΣΣ». Απόσπασμα από συνέντευξη 2 (ΣΕΠ): «Η ΔΕΟ34 είναι σχετικά δύσκολη. Πέντε ΟΣΣ δεν φθάνουν για να καλυφθούν οι ανάγκες των φοιτητών. Κατά το παρελθόν ζήτησα από το ΕΑΠ να κάνουμε παραπάνω συναντήσεις. Το ΕΑΠ το αρνήθηκε. Εξ ανάγκης, λοιπόν, κάνουμε πέντε. Όσες φορές επιχείρησα να κάνω παραπάνω το έκανα με δική μου ευθύνη γιατί θεώρησα ότι οι φοιτητές είχαν πολλά προβλήματα και έπρεπε να τους κάνω επιπλέον ΟΣΣ». Ωστόσο, παρά τη σύμπτωση απόψεων μεταξύ ΣΕΠ και φοιτητών για τις παιδαγωγικές πρακτικές, που θα πρέπει να εφαρμόζονται στις ΟΣΣ, τελικά στους τελευταίους απομένει είτε μια γεύση ουδέτερη ή ένα συναίσθημα ανικανοποίητου από τη συμμετοχή στις ΟΣΣ: Απόσπασμα από συνέντευξη 5 (φοιτητές): «Δεν με ενόχλησε κάτι αλλά ούτε και με ευχαρίστησε κάτι ιδιαίτερα από τις ΟΣΣ. Θα ήθελα μάλλον να γίνονται περισσότερες ΟΣΣ γιατί είναι πολύ η ύλη και δεν πρόκειται να την καλύψουμε όλη». Απόσπασμα από συνέντευξη 1 (φοιτητές): «Θα ήθελα να είχα φύγει με μεγαλύτερη ικανοποίηση ότι κατάλαβα την ύλη. Θα ήθελα να γίνουν περισσότερες ΟΣΣ τουλάχιστον κατά δύο Η ύλη είναι δυσνόητη, μεγάλη». Επομένως, με αφορμή το εφαρμοσμένο (implemented) curriculum στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 διαμορφώνεται ένα θεσμικό habitus που προκρίνει μια θεωρία διδασκαλίας επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Η επιλογή αυτή ταιριάζει στο habitus, δηλαδή τις προτιμήσεις και τις διαθέσεις, τόσο των ΣΕΠ όσο και των φοιτητών. Πρόκειται για ένα habitus που έχει διαμορφωθεί ως αποτέλεσμα της εξελικτικής κοινωνικοποίησής τους στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα (Bourdieu, 1986, 1990) έχοντας ως πρότυπο τις διδακτικές εμπειρίες, που βίωσαν είτε ως μαθητές ή ως διδάσκοντες για τη μετάδοση γνώσεων που αξιολογούνται ως «δύσκολες». 5. Συμπεράσματα Από την ανάλυση και επεξεργασία του ερευνητικού μας υλικού καταλήγουμε στα παρακάτω συμπεράσματα: Σύμφωνα με το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών (intended curriculum) του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ στις ΟΣΣ επιδιώκεται να διαμορφωθεί ένα 34

42 θεσμικό habitus, που συνδέεται με μια κατεύθυνση προοδευτικής παιδαγωγικής (progressive pedagogy). Δηλαδή με διδακτικές επιλογές που τοποθετούν το διδασκόμενο στο επίκεντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και επιδιώκουν να τον βοηθήσουν να αποκτήσει συγκεκριμένες ικανότητες (competencies) (Bernstein, 1990) εφόσον εμπλακεί με ουσιαστικό τρόπο στη διαδικασία της μάθησης. Κάτι που γίνεται κατορθωτό με την υιοθέτηση πολλαπλών διδακτικών τεχνικών από την πλευρά του ΣΕΠ για την επεξεργασία των γνωστικών ζητημάτων, που απασχολούν τους φοιτητές. Οι προσδοκίες των φοιτητών της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ διαμορφώνονται από το habitus, που ήδη διαθέτουν, και το οποίο αποκαλύπτει την κυριαρχία διαθέσεων και προτιμήσεων για την υλοποίηση παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών για την προσέγγιση της ύλης της ΘΕ, που αξιολογείται από αυτούς ως δύσκολη και απαιτητική. Έτσι, οι φοιτητές του δείγματος επιθυμούν στις ΟΣΣ να γίνεται η διδασκαλία της ύλης από τον ΣΕΠ και ταυτόχρονα να καλύπτονται τα ζητήματα που αφορούν τις γραπτές εργασίες και την ψυχολογική τους υποστήριξη από τον διδάσκοντα. Το εφαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 του ΕΑΠ αποκαλύπτει τη σύμπτωση διαθέσεων (dispositions) και επιθυμιών (Bourdieu, 1990) μεταξύ διδάσκοντα διδασκόντων σχετικά με τις παιδαγωγικές πρακτικές που θεωρούνται κατάλληλες και επιλέγονται να εφαρμοστούν. Πιο συγκεκριμένα, το θεσμικό habitus, που πραγματικά διαμορφώνεται στις ΟΣΣ της ΔΕΟ34 φαίνεται ότι χαρακτηρίζεται από δύο στοιχεία: (α) από την ανταπόκριση των ΣΕΠ στις συμβατικές τους υποχρεώσεις με βάση τον κανονισμό του ΕΑΠ όσον αφορά την οργανωτική επικοινωνιακή διάσταση των ΟΣΣ (ενημέρωση φοιτητών για την πραγματοποίηση των ΟΣΣ, προσέγγιση γραπτών εργασιών και ζητημάτων που αφορούν τον τρόπο μελέτης του εκπαιδευτικού υλικού, αλληλεπίδραση ΣΕΠ και φοιτητών). Και (β) από την επικράτηση μιας παραδοσιακής παιδαγωγικής λογικής, που κυριαρχείται από μια θεωρία διδασκαλίας επικεντρωμένη στο διδάσκοντα. Και τούτο διότι τόσο οι ΣΕΠ όσο και οι φοιτητές θεωρούν ότι στις ΟΣΣ θα πρέπει να γίνεται διδασκαλία της ύλης του εκπαιδευτικού υλικού και ότι για το σκοπό αυτό δεν επαρκούν οι πέντε ΟΣΣ, που από τον κανονισμό του ΕΑΠ προβλέπεται να πραγματοποιούνται κατά τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους. Ολοκληρώνοντας την εργασία αυτή παρουσιάζει ερευνητικό ενδιαφέρον η ανίχνευση του θεσμικού habitus, που διαμορφώνεται από το εφαρμοσμένο αναλυτικό πρόγραμμα κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ στις Θεματικές Ενότητες του προπτυχιακού προγράμματος ΔΕΟ, που προηγούνται της ΔΕΟ34 και οι οποίες αντιστοιχούν στα δύο πρώτα έτη σπουδών. Και τούτο διότι από την έρευνα αυτή προέκυψε η επικράτηση στις ΟΣΣ παραδοσιακών διδακτικών πρακτικών και λογικών, οι οποίες, ενδεχομένως, προκρίνονται ως κατάλληλες στην περίπτωση και άλλων Θεματικών Ενοτήτων του συγκεκριμένου προγράμματος σπουδών. Βιβλιογραφικές Αναφορές Αγιομυργιανάκης, Γ., Κονιδάρης, Ν., Μιχιώτης, Α., & Ψειρίδου, Α. (2005). Για ποια εξ αποστάσεως εκπαίδευση μιλάμε. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), 3 ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Παιδαγωγικές και Τεχνολογικές Εφαρμογές. Πρακτικά εισηγήσεων (Τομος Α, σελ ). Αθήνα: Προπομπός. Bernstein, B. (1990). Class, Codes and Control: The Structuring of Pedagogic Discourse. Vol. 4. London: Routledge. Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press. Bourdieu, P. (1986). The forms of capital. In J.G. Richardson (Ed.), Handbook of Theory and Research for the Sociology of Education (pp ). New York, Westport, CT and London: Greenwich Press. Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Cambridge: Polity. 35

43 Bourdieu, P., & Wacquant, L.J.D. (1992). An invitation to reflexive sociology. Chicago: University of Chicago Press. Cohen, L., & Manion, L. (1994). Μεθοδολογία της εκπαιδευτικής έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο. Δημητρόπουλος, Ε. (2004). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας. Ένα Συστημικό Δυναμικό Μοντέλο. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην. ΕΑΠ (χ.χ.). Κανονισμός Σπουδών. Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από ΕΑΠ (2012). Πρόγραμμα Σπουδών ΔΕΟ «Διοίκηση Επιχειρήσεων και Οργανισμών». Οδηγός Σπουδών Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από Faulkner, D., Swann, J., Baker, S., Bird, M., and Carty, J. (1999). Εξέλιξη του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον. Πάτρα: ΕΑΠ. Giddens, A. (2002). Κοινωνιολογία. Αθήνα: Gutenberg. Holmberg, B. (1995). Distance Education: international perspectives. New York: Routledge. Ingram, N. (2009). Working-class boys, educational success and the misrecognition of working-class culture. British Journal of Sociology of Education, 30(4), Καθήκοντα Μέλους ΣΕΠ (χ.χ.). Ανακτήθηκε 28 Μαρτίου 2013 από Καραγιάννη, Σ. (2008). Αρχές Δημόσιων Οικονομικών (Τόμος Γ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Keegan, D. (2001). Οι Βασικές Αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. Κόκκος, Α. (1998α). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων (Τόμος Β, σελ ). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1998β). Η έναρξη της πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης. Στο Α. Κόκκος & Α. Λιοναράκης, Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων (Τόμος Β, σελ ). Πάτρα: Εκδόσεις ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (2008). Εισαγωγή στην Εκπαίδευση Ενήλικων- Θεωρητικές Προσεγγίσεις. Πάτρα: ΕΑΠ. Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την οργάνωση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση Στοιχεία Θεωρίας και Πράξης (σελ ). Αθήνα: Εκδόσεις Προπομπός. Koustourakis, G., Panagiotakopoulos, C., & Vergidis, D. (2008). A Contribution to the Hellenic Open University: Evaluation of the pedagogical practices and the use of ICT on distance education. International Review of Research in Open and Distance Learning, 9(2), Koustourakis, G., Pefani, I., & Panagiotakopoulos, C. (2010). Exploiting Television in Open and Distance Learning: The Case of Undergraduate Courses in Cultural Studies at the Hellenic Open University. Open Education The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, 6(1/2), Κυριαζή, Ν. (2005). Η Κοινωνιολογική Έρευνα Κριτική επισκόπηση των μεθόδων και των τεχνικών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Λιανός, Θ., & Κυρίκος, Γ. (2008). Μακροοικονομική Ανάλυση (Τόμος Β ). Πάτρα: ΕΑΠ. Λιοναράκης, Α. (2009). Η Εκπόνηση Μεθοδολογικής Προσέγγισης (Διδακτική) των Προγραμμάτων Δια Βίου Εκπαίδευσης από Απόσταση. Αθήνα: Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων. O στόχος των ομαδικών συμβουλευτικών συναντήσεων (χ.χ.). Ανακτήθηκε 31 Μαρτίου 2013 από Pierakeas, C., Xenos, M., Panagiotopoulos, C., & Vergidis, D. (2004). A comparative study of dropout rates and causes for two different distance education courses. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2), pp Πιτέλης, Χ., & Ψειρίδου, Α. (2008). Μικροοικονομική (Τόμος Α ). Πάτρα: ΕΑΠ. Race, P. (1999). Το εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Μεταίχμιο. Reay, D. (1998). Class work. London: UCL Press. Reay, D., David, M.E., & Ball, S.J. (2005). Degrees of Choice. Stoke on Trent: Trentham Books. Thomas, L. (2002). Student retention in higher education: The role of institutional habitus. Journal of Education Policy, 17(4), Tresman, S. (2002). Towards a Strategy for Improved Student Retention in Programmes of Open, Distance Education: A Case Study From the Open University UK. The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 3(1). Retrieved 30 March 2013 from 36

44 Καινοτόμες Μαθησιακές Διαδικασίες στο Πλαίσιο Συνεργασίας Β /Θμιας και Γ /Θμιας Εκπαίδευσης: Θερινό Σχολείο Εφήβων «Train Brain» Innovative Learning Activities in the frame of collaboration between Secondary and Higher Education: Adolescents' Summer School "Train Brain Γεωργία Αντωνέλου ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Ανθή Καρατράντου Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας Μαρία-Παρασκευή Ζερδεβά ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Γεώργιος Βορβυλάς ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Πιερρή Ευγενία Δ/νση Β/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας Καμέας Αχιλλέας ΕΕΥΕΜ, ΕΑΠ Abstract This paper presents the design, implementation and evaluation of the Summer School entitled «1st Adolescents Summer School: Train Brain», which took place in July 2012 and addressed to students of high school in Achaia Prefecture. The Summer School «Train Brain» is the first action in the context of cooperation between the Laboratory of Educational Material and Educational Methodology of H.O.U. and the Directorate of Secondary Education of Achaia Prefecture. During the Summer School, the participating students had the opportunity to work in an educational, research and professional environment, to de engaged in experiential laboratory activities, to receive theoretical knowledge but also to develop cutting skills cooperating with each other and with the research staff the of ECOMET. This action is an innovative approach to the institution of Summer School, the diversity which lies in the experiential laboratory character of the students activities and the cooperation in practice between the members of the research staff of tertiary education with secondary school students. The findings of the evaluation showed that the implementation of such a model can deliver and support students to learn and gain experience in a context of self-motivation and team effort moving in academic communities and motivated by their personal need for learning. Keywords: summer school, experiential learning, cooperation between secondary and higher education Περίληψη Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου με τίτλο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain», το οποίο διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε σε μαθητές Α τάξης Λυκείων της Αχαΐας. Το Θερινό Σχολείο «Train Brain» αποτελεί την πρώτη δράση στο πλαίσιο συνεργασίας μεταξύ του Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας του ΕΑΠ και της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας. Κατά την διάρκεια του Θερινού Σχολείου, οι συμμετέχοντες μαθητές είχαν την ευκαιρία να εργαστούν σε ένα εκπαιδευτικό, ερευνητικό και επαγγελματικό 37

45 περιβάλλον, να εμπλακούν σε βιωματικές εργαστηριακές δραστηριότητες, να λάβουν θεωρητικές γνώσεις αλλά και να αναπτύξουν οριζόντιες δεξιότητες συνεργαζόμενοι μεταξύ τους αλλά και με το ερευνητικό προσωπικό του Εργαστηρίου. Η δράση αυτή αποτελεί μία καινοτόμο προσέγγιση του θεσμού των Θερινών Σχολείων, η διαφορετικότητα της οποίας έγκειται στο βιωματικό εργαστηριακό χαρακτήρα των δραστηριοτήτων των μαθητών και στην έμπρακτη συνεργασία μελών του ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Από τα ευρήματα της αξιολόγησης προέκυψε ότι η εφαρμογή ενός τέτοιου μοντέλου μπορεί να αποδώσει και να υποστηρίξει τους μαθητές ώστε να μάθουν και να αποκτήσουν εμπειρίες σε ένα πλαίσιο αυτενέργειας και ομαδικής προσπάθειας κινούμενοι σε ακαδημαϊκές κοινότητες και υποκινούμενοι από την προσωπική τους ανάγκη για μάθηση. Λέξεις-κλειδιά: θερινό σχολείο, βιωματική μάθηση, συνεργασία Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης 1. Εισαγωγή Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (Ε.Ε.Υ.Ε.Μ.) του Ε.Α.Π. και η Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας, έχουν υπογράψει πρωτόκολλο συνεργασίας αντικείμενο της οποίας αποτελεί ο σχεδιασμός κοινών στρατηγικών, η ανταλλαγή απόψεων, δεδομένων και εμπειριών, η υλοποίηση κοινών ερευνών και δραστηριοτήτων και η από κοινού προβολή, διάχυση και μεταφορά βέλτιστων πρακτικών που σχετίζονται με τη γεφύρωση και τη συνεργασία Δευτεροβάθμιας και Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, με σκοπό την ωφέλεια των μελών των δύο εκπαιδευτικών κοινοτήτων και ιδιαίτερα των μαθητών. Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας 1 (ΕΕΥΕΜ) είναι ανεξάρτητη μονάδα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ). Υποστηρίζει και επικουρεί όλους τους συντελεστές και τμήματα του ΕΑΠ (Καθηγητές και μέλη ΣΕΠ, Σχολές, συνεργαζόμενους επιστήμονες, φοιτητές, ερευνητές, τμήματα διοίκησης και τεχνικής υποστήριξης κλπ.) στην ανάπτυξη, υιοθέτηση και εφαρμογή ποιοτικού εκπαιδευτικού υλικού, κατάλληλων εκπαιδευτικών μεθοδολογιών και αποτελεσματικών εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Αποστολή του ΕΕΥΕΜ είναι η υλοποίηση δραστηριοτήτων καινοτόμου έρευνας και ανάπτυξης για το σχεδιασμό και την ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού (έντυπου και ψηφιακού), την εφαρμογή μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και την ανάπτυξη εκπαιδευτικών υπηρεσιών με τη χρήση σύγχρονων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας. Το ΕΕΥΕΜ αναπτύσσει καινοτομία, επιδιώκει την αριστεία, υιοθετεί βέλτιστες πρακτικές, εφαρμόζει πρότυπα και μεγιστοποιεί το κοινωνικό όφελος. Για την υλοποίηση των πιο σημαντικών δραστηριοτήτων του, το ΕΕΥΕΜ εφαρμόζει διεργασίες πιστοποιημένες κατά ISO 9001, παρέχοντας εγγυημένα υψηλού επιπέδου υπηρεσίες. Το ερευνητικό, αναπτυξιακό, και συμβουλευτικό-μελετητικό έργο του ΕΕΥΕΜ υλοποιείται από τους Τομείς (έρευνας και ανάπτυξης). Κάθε Τομέας υλοποιεί ένα σύνολο ερευνητικών, αναπτυξιακών και μελετητικών δραστηριοτήτων εντός των ορίων της επιστημονικής και κοινωνικής ηθικής. Πρώτη (1 η ) δράση στα πλαίσια της παραπάνω συνεργασίας είναι το «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» 2, το οποίο διεξήχθη τον Ιούλιο 2012 και απευθύνθηκε σε μαθητές Λυκείων και συγκεκριμένα σε μαθητές που αποφοίτησαν από την Α 1 Ιστότοπος του Εργαστηρίου Εκπ/κού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας: 2 Ιστότοπος των δραστηριοτήτων του TeenEmbrace EEYEM : 38

46 Λυκείου το σχ. έτος , της Περιφερειακής Ενότητας Αχαΐας. Οι μαθητές φιλοξενήθηκαν σε θέσεις εργασίας στο ΕΕΥΕΜ, με ευθύνη των Υπεύθυνων Τομέων του ΕΕΥΕΜ και με το πέρας του Θερινού Σχολείου τους χορηγήθηκαν βεβαιώσεις συμμετοχής. Στο σχεδιασμό, διεξαγωγή και ολοκλήρωση της δράσης «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» συμμετείχε και συνεργάστηκε προσωπικό της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας, του ΕΕΥΕΜ καθώς και εξωτερικοί συνεργάτες του Εργαστηρίου. Στον βασικό πυρήνα του Θερινού Σχολείου βρίσκονται οι μαθητές που συμμετείχαν. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται ο σκοπός και οι στόχοι της δράσης, περιγράφονται οι δραστηριότητες των μαθητών κατά τη διάρκεια του Θερινού Σχολείου, περιγράφονται η μέθοδος και τα εργαλεία αξιολόγησης και συζητούνται τα ευρήματα από αυτή. 2. Θεωρητικό Πλαίσιο Ο όρος «Θερινό Σχολείο» περιγράφει ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το οποίο διοργανώνεται από έναν εκπαιδευτικό φορέα κατά την διάρκεια των θερινών διακοπών, απευθύνεται σε μαθητές Α/θμιας ή Β/θμιας ή Γ θμιας Εκπαίδευσης και στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων των συμμετεχόντων, στην εμβάθυνση σε γνώσεις και πρακτικές που οι συμμετέχοντες έχουν διδαχθεί, στην επαφή τους με νέες εξειδικευμένες γνώσεις, στην προετοιμασία τους για την επόμενη βαθμίδα εκπαίδευσης, την ακαδημαϊκή τους ανάπτυξη ή ακόμη και την συμπλήρωση κενών της χρονιάς (Cooper et.al, 2000). Με επέκταση του παραπάνω ορισμού, το «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» είναι ένας ερευνητικός, ακαδημαϊκός και επαγγελματικός χώρος που φιλοξενεί μαθητές Β/μιας εκπαίδευσης την καλοκαιρινή περίοδο και τους εντάσσει ενεργά στο κλίμα του ΕΕΥΕΜ δίνοντάς τους τη δυνατότητα να συνεργαστούν και να εργαστούν σε διάφορα αντικείμενα σχετικά με ΤΠΕ, να βιώσουν νέες εμπειρίες, να αποκτήσουν γνώσεις, δεξιότητες και να γνωρίσουν δυνατότητες απασχόλησης σε αντίστοιχες δομές. Στόχος τέτοιων καινοτόμων δράσεων είναι η ενεργοποίηση των μαθητών και κατ επέκταση η συμμετοχή και η συνεργασία σε ομάδες εργασίας που έχουν ως αντικείμενο τη χρήση Νέων Τεχνολογιών, την παρακίνηση, την απελευθέρωση της δημιουργικότητάς τους, την ανάληψη ευθύνης και κριτικής σκέψης, την ανάπτυξη αυτορρύθμισης και αναστοχασμού, την απόκτηση δεξιοτήτων και ικανοτήτων και η προετοιμασία τους για την κοινωνική πραγματικότητα (Βοσνιάδου, 2001). Είναι γεγονός πως, σήμερα το σχολείο έχει αρχίσει και αλλάζει μορφή, τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) έχουν εκσυγχρονιστεί περιλαμβάνοντας ερευνητικές εργασίες, εξωτερικές δράσεις και συμμετοχή σε καινοτόμες δράσεις. Οι μαθητές αρχίζουν να έχουν ενεργό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία συμμετέχοντας σε προγράμματα (π.χ. περιβαλλοντικά, υγιεινής, μετακίνησης στο εξωτερικό κλπ) με αποτέλεσμα να αποκτούν ισχυρότερα κίνητρα μάθησης. Ταυτόχρονα, σε ευρωπαϊκό επίπεδο, μακροπρόθεσμοι στρατηγικοί στόχοι για την εκπαίδευση και κατάρτιση σχετίζονται με την δια βίου μάθηση, την κινητικότητα, την βελτίωση της ποιότητας και της απόδοσης της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, την προώθηση της ισότητας και της κοινωνικής συνοχής, την ενίσχυση της δημιουργικότητας και της καινοτομίας σε όλα τα επίπεδα της εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκά προγράμματα και δράσεις με την συνεργασία ιδρυμάτων και φορέων όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης προωθούνται και υλοποιούνται σε αυτό το πλαίσιο σε κάθε χώρα (European commission, 2012). Σε εθνικό επίπεδο, το 39

47 Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης που υπογράφηκε το 2010 και βρίσκεται σε εφαρμογή αποτελεί πιλοτικό πρόγραμμα συνεργασίας (Υπουργείο Παιδείας & Θρησκευμάτων, 2010). Σκοπός του προγράμματος είναι η υποστήριξη και η ποιοτική αναβάθμιση της Δευτεροβάθμιας Τεχνικής-Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, προς όφελος της τοπικής και περιφερειακής ανάπτυξης και γενικά του κοινωνικού συνόλου, χωρίς να θίγεται η αποστολή και ο ρόλος του κάθε συνεργαζόμενου φορέα. Η συνεργασία του ΕΕΥΕΜ με τη Δ/νση Β μιας εκπαίδευσης Αχαΐας αποτελεί ένα βήμα συνεργασίας μεταξύ Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης, σε τοπικό επίπεδο με στόχο τη γεφύρωση μεταξύ ιδρυμάτων διαφορετικών βαθμίδων, την ενίσχυση του εκπαιδευόμενου και πιο σφαιρικά τη σύνδεση της εκπαίδευσης με την επαγγελματική απασχόληση/αγορά εργασίας. Μέσα από τέτοιες δραστηριότητες η μετατόπιση του ενδιαφέροντος από το διδακτικό περιεχόμενο στη διαδικασία απόκτησής του και από τις εισροές στις εκροές (μαθησιακά αποτελέσματα), προσφέρει καλύτερη σύνδεση μεταξύ αγοράς εκπαίδευσης κατάρτισης και ο εκπαιδευόμενος υποστηρίζεται για να αποκτήσει γνώσεις δεξιότητες ικανότητες και να πετύχει επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα. Οι δραστηριότητες των μαθητών στο Θερινό Σχολείο μπορούν να υποστηρίξουν τις παραπάνω δράσεις και με προέκταση το σχολείο του σήμερα αφού οι συμμετέχοντες μαθητές στο «1ο Θερινό Σχολείο Εφήβων: Train Brain» ασχολήθηκαν και αλληλεπίδρασαν με διάφορα αντικείμενα μάθησης, ενεργοποιήθηκαν, ερεύνησαν, ανακάλυψαν, δημιούργησαν και αξιολόγησαν. Το πλαίσιο εργασίας και συνεργασίας των μαθητών στο Θερινό σχολείο, βασίζεται στις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης για την μάθηση και τις αρχές της συνεργατικής και βιωματικής μάθησης. Έχει αποδειχθεί ότι ο άνθρωπος βιώνει μια σχέση επικοινωνίας με το περιβάλλον του, δηλαδή συν-κινείται. Αυτό σημαίνει ότι δε συμμετέχει μηχανικά σε μια διαδικασία αλλά βιώνει μια σχέση αλληλεπίδρασης και αλληλεπιρροής με τον εσωτερικό και εξωτερικό κόσμο (Μπακιρτζής, 2000, σελ. 93). Σύμφωνα με τις θεωρίες οικοδόμησης της γνώσης και τις αρχές της συνεργατικής μάθησης, η γνώση είναι κοινωνική κατασκευή και οικοδομείται μέσα από μια κοινωνική διαδικασία ενώ οι συνεργατικές δραστηριότητες συντελούν καταλυτικά στην ανάπτυξη της σκέψης και στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης (Κόμης, 2004). Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2000) η εργασία των μαθητών σε ομάδες διδασκαλία προσφέρει άριστο πλαίσιο, για να διευκολυνθεί η κοινωνική ένταξη ατόμων διαφορετικής προέλευσης και διαφορετικών δυνατοτήτων και να αμβλυνθούν οι ανταγωνιστικές και απορριπτικές στάσεις και πρακτικές. Το γεγονός αυτο βοηθά το άτομο να εντάσσεται και να προσαρμόζεται εύκολα και γρήγορα σε ένα κοινωνικό περιβάλλον, όπου δύναται να συνεργάζεται και να αλληλεπιδρά, μαθαίνοντας, αποκτώντας εμπειρίες και δημιουργώντας σχέσεις όχι μόνο με ομότιμούς του. Αυτό κρίνεται αναγκαίο γιατί στόχος πια είναι η διευκόλυνση της κινητικότητας ανάμεσα στις χώρες τις Ευρωπαϊκής Ένωσης όπως και η σύνδεση μεταξύ των διαφορετικών συστημάτων εκπαίδευσης και κατ επέκταση η ενίσχυση της δια βίου μάθησης. Οι άνθρωποι κατασκευάζουν τη γνώση συμμετέχοντας σε συγκεκριμένες εμπειρίες. Ο Kolb (1984, όπ. Αναφ. στην Δελούδη, 2001), υποστηρίζει ότι σύμφωνα με τη θεωρία της βιωματική μάθησης και την παράδοση του Piaget, δίνεται έμφαση στον σημαντικό ρόλο που παίζει η εμπειρία στη διαδικασία της μάθησης ως μια διαδικασία αλληλεπίδρασης μεταξύ του προσώπου και του περιβάλλοντος. Ειδικότερα, η βιωματική μάθηση αξιοποιεί τα βιώματα του μαθητή ή προκαλεί νέα, τον κάνει ενεργό μέλος στην εκπαιδευτική διαδικασία, τον προτρέπει να ερευνά, να 40

48 ανακαλύπτει, να δημιουργεί και προωθεί την αυτογνωσία του. Ο εκπαιδευόμενος έχει ενεργητικό ρόλο, αλληλεπιδρά με το περιβάλλον μέσα από τη συνεργασία και την έκφραση της γνώμης του, δοκιμάζει, αξιολογεί, μαθαίνει πως να μαθαίνει και γενικότερα βιώνει την κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, με την διακριτική υποστήριξη του εκπαιδευτικού (Δελούδη, 2001). Επίσης δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν νέα επαγγέλματα, να δουν από κοντά πως γίνεται η έρευνα και ποιες είναι οι τάσεις σχετικά με διάφορα αντικείμενα μελέτης, τα οποία πραγματεύεται ένας ακαδημαϊκός, ερευνητικός χώρος. Έτσι διευρύνεται ο πνευματικός τους ορίζοντας, αποκτούν εμπειρίες που δεν γνώριζαν και γενικότερα οδηγούνται με σταθερά βήματα στη δια βίου αναζήτηση της γνώσης και στην αυτοανακάλυψη. Όλα τα παραπάνω μπορούν να συμβάλλουν στην προετοιμασία των μαθητών για την εισαγωγή στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους αλλά αποτελούν και την αρχή για την επικοινωνία και ανταλλαγή απόψεων και προτάσεων μεταξύ Β θμιας και Γ θμιας εκπαίδευσης για μια «καλύτερη εκπαίδευση» με κέντρο πάντα τον μαθητή. 3. Περιγραφή της Δράσης Ο σκοπός του Θερινού Σχολείου ήταν οι μαθητές να απασχοληθούν για 2 εβδομάδες σε διαφορετικές θέσεις ανά τομέα - που υποστηρίζει το ΕΕΥΕΜ- σε πραγματικές συνθήκες εργασίας. Οι στόχοι του θερινού σχολείου είναι να γνωρίσουν οι μαθητές από κοντά ένα ακαδημαϊκό ερευνητικό περιβάλλον και να συμμετάσχουν ενεργά στην χρήση νέων τεχνολογιών. Πιο συγκεκριμένα, με το πέρας του θερινού σχολείου στοχεύεται, οι μαθητές: να έχουν γνωρίσει από κοντά πλήθος νέων τεχνολογιών να έχουν έρθει σε επαφή με σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και μεθοδολογίες να έχουν αποκτήσει βασικές δεξιότητες εφαρμογής των τεχνολογιών στην εκπαίδευση να έχουν αποκτήσει ικανότητες αναζήτησης πληροφοριών, παραγωγής αναφορών, εργασίας σε ομάδα, συνεργασίας και επικοινωνίας να έχουν διαμορφώσει θετική άποψη για την ακαδημαϊκή ερευνητική δραστηριότητα να έχουν ενισχύσει την αυτοπεποίθησή τους αναλαμβάνοντας και διεκπεραιώνοντας μικρής πολυπλοκότητας εργασίες Σύμφωνα με το πλαίσιο που είχε ορισθεί από την Συντονιστική Ομάδα Συνεργασίας, σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας (3 ατόμων το πολύ) με θέματα που άπτονται των Νέων Τεχνολογιών και με σκοπό την υλοποίηση ενός project. Η υποστήριξη των ομάδων έγινε από τους επιστημονικούς συνεργάτες του εργαστηρίου σε ρόλο επόπτη. Ο χρονοπρογραμματισμός των ενεργειών-εργασιών και οι απαιτήσεις (χρήση και εκμάθηση λογισμικού, τεχνικός εξοπλισμός κτλ) κάθε project είχαν προκαθοριστεί πριν τη λειτουργία και διεξαγωγή της κάθε ομάδας. Ο ρόλος των εποπτών ήταν κυρίως καθοδηγητικός ώστε οι ίδιοι οι μαθητές να ανακαλύψουν και να αναζητήσουν πηγές πληροφόρησης για το θέμα που ανέλαβαν. Μεγάλη βαρύτητα δόθηκε στο περιθώριο πρωτοβουλίας και αυτενέργειας των μαθητών καθώς και στην συνεργασία μεταξύ των μελών που αποτελούσαν την εκάστοτε ομάδα με σκοπό να πραγματοποιήσουν από κοινού ένα μικρό project. Το project αυτό θα έπρεπε να ολοκληρωθεί εντός 2 εβδομάδων δεδομένου ότι ο χρόνος απασχόλησης του σε καθημερινή βάση είναι 4 ώρες. Με την ολοκλήρωση του κύκλου εργασιών καλέστηκαν να παρουσιάσουν την δουλειά τους καθώς και να καταθέσουν την από 41

49 κοινού εμπειρία τους τόσο στους στις υπόλοιπες ομάδες όσο και στο ευρύτερο κοινό στο πλαίσιο ειδικά διαμορφωμένης δομής ημερίδας. Παράλληλα με την εξέλιξη του project κάθε ομάδας, διεξήχθησαν εσωτερικά σεμινάρια με επίκαιρα τεχνολογικά θέματα τα οποία οι μαθητές καλέστηκαν να παρακολουθούν. Οι συμμετέχοντες είχαν τη δυνατότητα να υποβάλλουν ερωτήσεις και να διεξαχθεί μια ανοικτή συζήτηση μεταξύ των ομάδων και των ομιλητών. Η πλειοψηφία των διαλέξεων αυτών είχε τέτοια δομή που άφηνε περιθώριο ενεργής συμμετοχής και εμπλοκής των συμμετεχόντων. Το θερινό Σχολείο διεξήχθη σε δυο (2) κύκλους: ο Α κύκλος διήρκησε από 02/07 έως 13/07/2012 και συμμετείχαν 10 μαθητές και 7 επόπτες, ο Β κύκλος διήρκησε από 16/07 έως 27/07/2013 και συμμετείχαν 7 μαθητές και 4 επόπτες. Περιγραφή/Στοιχεία Ομάδων Εργασίας Στα πλαίσια του 1ου Θερινού Σχολείου σχηματίστηκαν Ομάδες Εργασίας στις οποίες οι μαθητές, σε συνεργασία με τον επόπτη τους, ενεπλάκησαν σε δραστηριότητες όπως: Δημιουργία & Διαχείριση Δικτυακού Τόπου όπου εργάστηκαν στη δημιουργία ενός portal, στην παραμετροποίηση και δημοσίευση του καθώς και στη καλή διαχείριση με σκοπό τόσο την προβολή των δραστηριοτήτων του Θερινού Σχολείου όσο και την επικοινωνία όλων των συμμετεχόντων (Φόρουμ, Chatroom). Παράλληλα, εκπαιδεύτηκαν στη χρήση και διαχείριση της υπηρεσίας τηλεδιασκέψεων, Centra (Υπηρεσία Τηλεδιασκέψεων) με σκοπό την κάλυψη και αναπαραγωγής εκδηλώσεων/διαλέξεων που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια του Θερινού Σχολείου. Ανάπτυξη τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου όπου εργάστηκαν στη συλλογή και οργάνωση πληροφορίας και στη συνέχεια στο σχεδιασμό και δημιουργία ενός τετράπτυχου ενημερωτικού φυλλαδίου που περιλαμβάνει τα ορόσημα και τα επιτεύγματα του Ε.Ε.Υ.Ε.Μ. μέσα από εικόνες και κείμενα που επιμελήθηκαν οι μαθητές επεξεργαζόμενοι κατάλληλα το υλικό του αρχείου που παρείχε το ΕΕΥΕΜ. Εξοικείωση με Αισθητήρες, Συσκευές ανάδρασης & RFID όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με αισθητήρες, συσκευές ανάδρασης και των RFID,συλλογής πειραματικών δεδομένων και τέλος στον σχεδιασμό και υλοποίηση εφαρμογών LEGO Mindstorms όπου εργάστηκαν στην εξοικείωση με την λειτουργία και τον προγραμματισμό των δομικών μονάδων μιας ρομποτικής κατασκευής LEGO, στον σχεδιασμό και υλοποίηση δικών τους ρομποτικών κατασκευών και τον προγραμματισμό τους. Video Reportage όπου εργάστηκαν στην λήψη φωτογραφικού υλικού, βίντεο και συνεντεύξεων όλων των εμπλεκομένων στο Θερινό Σχολείο και στη δημιουργία πολυμεσικού υλικού για την προβολή της δράσης με χρήση εξειδικευμένων προγραμμάτων. 4. Αξιολόγηση Η αξιολόγηση των παραγόντων του θερινού σχολείου ήταν τόσο διαμορφωτική όσο και τελική και στόχευε στην βελτίωση της οργάνωσης, μεθοδολογίας υλοποίησης, των εργαλείων, των παραγόντων της δράσης. 4.1 Μέθοδοι - Εργαλεία Αξιολόγησης 42

50 Τα δεδομένα της διαμορφωτικής αξιολόγησης προέρχονταν από την ανάλυση των ημερήσιων ημερολογίων Εποπτών και Μαθητών κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων, καθώς και από την ανάλυση συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τους επόπτες τους και με τους υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ, οι οποίες ήταν σε εξέλιξη καθόλη την διάρκεια του θερινού σχολείου. Τα αποτελέσματα της διαμορφωτικής αξιολόγησης αποτέλεσαν την βασική πηγή για την έγκαιρη επίλυση προβλημάτων και την εφαρμογή διορθωτικών ενεργειών για την βελτίωση της οργάνωσης και των δραστηριοτήτων του Θερινού σχολείου από κάθε πλευρά. Η τελική αξιολόγηση έλαβε χώρα με την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων του κάθε κύκλου (Α και Β κύκλος) και αφορούσε στην αξιόλογηση των βασικών παραμέτρων της διεξαγωγής του: Δομή και οργάνωση του θερινού Σχολείου, Εργαστήριο ΕΕΥΕΜ, Επόπτες, Μαθητές, Εργασίες μαθητών (projects) Για το σκοπό αυτό δημιουργηθήκαν κατάλληλα εργαλεία που περιελάμβαναν ερωτηματολόγια και άξονες ημιδομημένων συνεντεύξεων των μαθητών και εποπτών. Τα ερωτηματολόγια απευθύνονταν στους Μαθητές και στους Επόπτες. Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους μαθητές αποτελούνταν από τέσσερα (4) μέρη: i. Αξιολόγηση του Project (18 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) ii. Αξιολόγηση του Επόπτη (11 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ (6 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (3 ερωτήσεις με απάντηση σε 3θμια κλίμακα και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου) Τα ερωτηματολόγια που απαντήθηκαν από τους επόπτες των ομάδων project αποτελούνταν από δυο (2) μέρη: i. Αξιολόγηση του Μαθητή/τριας (12 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα Likert) ii. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου (4 ερωτήσεις με απάντηση σε 5θμια κλίμακα και 3 ερωτήσεις ανοικτού τύπου) Οι ημιδομημένες Συνεντεύξεις απευθύνονταν στους μαθητές και τους Επόπτες και αξιολογούσαν/διερευνούσαν τους ίδιους παράγοντες. Η συνέντευξη με κάθε μαθητή έγινε σε πνεύμα συζήτησης ώστε και ο ίδιος να αισθάνεται άνετα να εκφράσει τις σκέψεις και ενδεχομένως τους προβληματισμούς του. Οι άξονες της συνέντευξης αφορούσαν τη συνεργασία του με την ομάδα, τον επόπτη, τις υπόλοιπες ομάδες, την υπόλοιπη κοινότητα του εργαστηρίου, την εκτίμηση του για το τι έξιζε στο θερινό σχολείου και τι έμαθε, για το τι έκανε το Θερινό Σχολείο διαφορετικό, τι του άρεσε και τι όχι. Οι άξονες των συνεντεύξεων με το κάθε επόπτη για τον Α και Β κύκλο αφορούσαν το πως βίωσαν την εμπειρία του επόπτη, τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία της δράσης, προτάσεις για να βελτιωθεί η προσπάθεια αυτή. Παράλληλα, σημαντικά δεδομένα συλλέχθηκαν επίσης από την ανάλυση συνεντεύξεων μαθητών μεταξύ τους, μαθητών με τους επόπτες τους και με τους υπευθύνους των Φορέων οργάνωσης του θερινού σχολείου (ΕΕΥΕΜ και ΔΔΕ) στο πλαίσιο της Δραστηριότητας/Project Φωτορεποτάζ. Τα δεδομένα μετά την συλλογή τους καταχωρήθηκαν σε πρόγραμμα στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων (SPSS) και αναλύθηκαν. 4.2 Αποτελέσματα - Συζήτηση 43

51 Τα ερωτηματολόγια απαντήθηκαν από 9 μαθητές και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και 7 μαθητές και 4 επόπτες για το Β' κύκλο. Στις συνεντεύξεις συμμετείχαν 9 μαθητές και 7 επόπτες για τον Α' κύκλο και 7 μαθητές και 5 επόπτες για το Β' κύκλο. Παρακάτω παρουσιάζονται τα ευρήματα της αξιολόγησης συνολικά όπως προέκυψαν από τις απαντήσεις 16 μαθητών και 11 επoπτών. Α. Μαθητές i. Αξιολόγηση του Project Όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως το project στο οποίο εργάστηκαν σχετιζόταν με τα ενδιαφέροντά τους και πως το σύνολο των δραστηριοτήτων στις οποίες συμμετείχαν ανταποκρίνονταν στους στόχους του project. Για την πλειοψηφία των μαθητών (14 μαθητές, ποσοστό 87,5%) η χρονική διάρκεια του project ήταν επαρκής, και σε αυτή τη διάρκεια τους δόθηκε η δυνατότητα να αναλάβουν πρωτοβουλίες (13 μαθητές, ποσοστό 81,3%), να πάρουν αποφάσεις (13 μαθητές, ποσοστό 81,3%), να λύσουν προβλήματα (12 μαθητές, ποσοστό 75,1%). Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) δήλωσαν πως το Project δικαίωσε τις προσδοκίες που είχαν από αυτό, θεωρούν πως ήταν σημαντικό και σπουδαίο για αυτούς και η εμπειρία που απέκτησαν θα τους είναι χρήσιμη στο μάθημα της ερευνητικής εργασίας του επόμενου σχολικού έτους. Όλοι οι μαθητές απάντησαν πως οι γνώσεις τους εμπλουτίστηκαν σημαντικά από το Project και δήλωσαν ικανοποιημένοι από τη συνεργασία τους με τους άλλους μαθητές. Σχεδόν για όλους τους μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) η ολοκλήρωση του έργου που ανέλαβαν ήταν εύκολη και θεωρούν πως η συμμετοχή τους στο project ήταν όση έπρεπε. Δώδεκα μαθητές (ποσοστό 75%) αξιολογούν συνολικά το project ως πολύ καλό και οι υπόλοιποι 4 μαθητές (ποσοστό 25%) ως καλό. ii. Αξιολόγηση του Επόπτη. Όλοι οι μαθητές θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους είχε επαρκή γνώση του αντικειμένου του Project, είχε μεταδοτικότητα, ήταν κατάλληλα προετοιμασμένος για την υλοποίηση του Project και φρόντισε για τη δημιουργία ενός ευχάριστου και φιλικού κλίματος συνεργασίας. Όλοι επίσης οι μαθητές θεωρούν πως οι πρακτικές και θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τον/την επόπτης/τρια ήταν επαρκείς ώστε να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις του Project. Οι περισσότεροι από τους μαθητές (14 μαθητές, ποσοστό 87,9%) απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια κρατούσε μια ισορροπία μεταξύ θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων κατά τη διάρκεια του Project. Όλοι οι μαθητές απάντησαν πως ο/η επόπτης/τρια τους έδωσε το δικαίωμα να πάρουν αποφάσεις, έλαβε υπόψη του ιδέες και προτάσεις τους και τους προσέφερε επαρκή καθοδήγηση σε απορίες ή αδυναμίες τους. Σχεδόν όλοι οι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως ο/η επόπτης/τρια τους άφησε περιθώρια να αναπτύξουν πρωτοβουλίες. Τέλος, όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι ικανοποιημένοι από την συνεργασία τους με τους επόπτες/τριες τους. iii. Αξιολόγηση του ΕΕΥΕΜ. Για όλους τους μαθητές οι συνθήκες εργασίας στο ΕΕΥΕΜ ήταν ικανοποιητικές. Οι περισσότεροι μαθητές (15 μαθητές, ποσοστό 93,7%) θεωρούν πως η ενημέρωση που τους παρείχε το ΕΕΥΕΜ κατά την έναρξη του Project ήταν επαρκής και η υλικοτεχνική υποδομή για τη υποστήριξη του project ήταν πλήρης (11 μαθητές, ποσοστό 68,8%). Το 50% των μαθητών (8 μαθητές) χαρακτήρισαν τα εκπαιδευτικά βοηθήματα (websites, σημειώσεις, φυλλάδια κλπ) ως πλήρη και το υπόλοιπο 50% (8 μαθητές) ως ικανοποιητικά. Η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό 93,8%) δήλωσε πως είναι ικανοποιημένος από τη συνεργασία του με τους υπόλοιπους εργαζόμενους του ΕΕΥΕΜ ενώ όλοι οι μαθητές δήλωσαν πως είναι ικανοποιημένοι από την επιλογή του ΕΕΥΕΜ ως Φορέα υλοποίησης του Θερινού Σχολείου. 44

52 iv. Αξιολόγηση του Θερινού Σχολείου. Οι περισσότεροι μαθητές (12 μαθητές, ποσοστό 75%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για την Υλοποίηση του project σωστό ενώ 4 μαθητές (ποσοστό 25%) ζητούν να αυξηθεί. Δέκα μαθητές (ποσοστό 62,5%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για τις παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ σωστό, 5 μαθητές (ποσοστό 31,3%) ζητούν να μειωθεί και μόνο ένας μαθητής ζητά να αυξηθεί. Η πλειοψηφία των μαθητών (15 μαθητές, ποσοστό 93,8%) θεωρούν τον χρόνο που διατέθηκε για την προετοιμασία της παρουσίασης του project σωστό. Η πλειοψηφία των μαθητών (12 μαθητές, ποσοστό 75%) απαντά πως θα δήλωνε ξανά συμμετοχή στο Θερινό σχολείο και οι υπόλοιποι 4 μαθητές (ποσοστό 25%) πως ίσως δήλωναν. Όλοι οι μαθητές θα σύστηναν στους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν στο Θερινό Σχολείο. v. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών (όπως προέκυψαν από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων τους στις ανοικτού τύπου ερωτήσεις) ήταν: η επαφή με νέες τεχνολογίες αλλά και νέους φίλους η συνεργασία μεταξύ των μελών των ομάδων των μαθητών ο εμπλουτισμός των γνώσεων των μαθητών για το μάθημα της ερευνητικής εργασίας στο σχολείο η ομαδικότητα, η συνεργασία, η απόδοση, η κατανόηση η επικοινωνία που αναπτύχθηκε μεταξύ των μαθητών αλλά και οι γνώσεις γύρω από κάθε θέμα ξεχωριστά που αναπτύσσονται καθημερινά η δυνατότητα στους μαθητές να κάνουν πράξη αρκετές θεωρητικές γνώσεις και η πρακτικότητα και η εφαρμογή αυτών που οι μαθητές έμαθαν σε σύγχρονα μηχανήματα η συνεργασία των μαθητών με τους επόπτες και η θετική διάθεση των εποπτών να εργαστούν με τους μαθητές η παρότρυνση των εποπτών να αναλάβουν οι μαθητές πρωτοβουλία από τις πρώτες κιόλας μέρες η εργασία χωρίς πίεση, ο πλήρης εξοπλισμός, ο χώρος και ο χρόνος του θερινού Σχολείου Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των μαθητών ήταν: το περιορισμένο χρονικό διάστημα τα πολλά σεμινάρια/διαλέξεις τα πολλά θέματα στην τελετή έναρξης vi. Προτάσεις μαθητών για τη βελτίωση του Θερινού Σχολείου. Από την ανάλυση περιεχομένου και την κατηγοριοποίηση των απαντήσεων των μαθητών προέκυψαν οι παρακάτω προτάσεις: να επιμηκυνθεί το χρονικό διάστημα του ΘΣ περισσότερες ώρες παραμονής την ημέρα να μειωθούν τα σεμινάρια εκπαιδευτικές εκδρομές Β. Επόπτες: i. Αξιολόγηση του/της Μαθητή/τριας Οι επόπτες θεωρούν πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%) είχαν τις προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκριθούν στο αντικείμενο του Project. Οι επόπτες θεωρούν πως για τους περισσότερους μαθητές (10 μαθητές, ποσοστό 55,6%) οι θεωρητικές γνώσεις που έλαβαν από τους επόπτες τους ήταν επαρκείς προκειμένου να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του Project. Το ίδιο θεωρούν και για τις πρακτικές γνώσεις που έλαβαν οι μαθητές από τους επόπτες τους για να ανταπεξέλθουν στο αντικείμενο του project. Οι επόπτες κρίνουν πως η 45

53 πλειοψηφία των μαθητών (12 μαθητές ποσοστό 66,7%) επέδειξαν πολύ ή/και πάρα πολύ συνεργατική συμπεριφορά απέναντί τους κατά την εκτέλεση του project. Για τους περισσότερους μαθητές (13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) οι επόπτες κρίνουν πως συνεισέφεραν πολύ ή/και πάρα πολύ τόσο σε επίπεδο ατομικής τους εργασίας όσο και σε επίπεδο ομαδικής εργασίας (12 μαθητές, ποσοστό 66,6%). Οι επόπτες θεωρούν πως η πλειοψηφία των μαθητών (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%) επέδειξε πολύ ή/και πάρα πολύ ανάληψη πρωτοβουλιών κατά την εκτέλεση του project, ήταν πολύ ή/και πάρα πολύ επιμελείς (11 μαθητές, ποσοστό 61,1%), ήταν πολύ ή/και πάρα πολύ συνεπείς στην τήρηση του ωραρίου (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%). Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την απόδοση της πλειοψηφίας των μαθητών (12 μαθητές, ποσοστό 66,4%) και αρκετά ικανοποιημένοι για τους υπόλοιπους 6 μαθητές (ποσοστό 33,6%). Οι επόπτες είναι πολύ ή/και πάρα πολύ ικανοποιημένοι από την ποιότητα της εργασίας της πλειοψηφίας των μαθητών (13 μαθητές, ποσοστό 72,2%) και αρκετά ικανοποιημένοι για τους υπόλοιπους 5 μαθητές (ποσοστό 27,8%). Οι επόπτες αξιολογούν τη συνολική εικόνα ως εξαιρετική για 9 μαθητές (ποσοστό 50%), ως πολύ καλή για 4 μαθητές (ποσοστό 22,2%) και ως ικανοποιητική για 5 μαθητές (ποσοστό 27,8%). ii. Αξιολόγηση του Project - Θερινού Σχολείου. Η πλειοψηφία των εποπτών (8 επόπτες, ποσοστό 72,7%) αξιολογούν τις συνθήκες εργασίας στο ΕΕΥΕΜ για την υλοποίηση του Project ως ικανοποιητικές. & επόπτες (ποσοστό 63.6%) θεωρεί πως η υλικοτεχνική υποδομή για την υποστήριξη του Project ήταν πλήρης και 4 επόπτες (ποσοστό 36,4%) πως ήταν ικανοποιητική. Σχεδόν όλοι ο επόπτες (10 επόπτες, ποσοστό 90,9%) θεωρούν πως ο χρόνος για την υλοποίηση των project θα πρέπει να αυξηθεί, ο χρόνος για τις παρουσιάσεις από την πλευρά του ΕΕΥΕΜ θα πρέπει να μειωθεί και πως ο χρόνος που αφιερώνεται για τις παρουσιάσεις των project είναι ο κατάλληλος. Οι επόπτες αξιολογούν συνολικά το Project που ενεπλάκησαν ως καλό ή/και πολύ καλό (7 επόπτες ποσοστό 63,6% το αξιολογούν ως καλό και 4 επόπτες ποσοστό 63,4% ως πολύ καλό). iii. Δυνατά σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν: Η ομαδική εργασία και οι εμπειρίες για τους μαθητές Η επαφή των μαθητών επαφή με έναν εργασιακό-ερευνητικό-ακαδημαϊκό χώρο οι ίδιοι οι μαθητές και η επιθυμία τους να μάθουν Ο σωστός καταμερισμός χρόνου Το ευχάριστο περιβάλλον και η αίσθηση οικειότητας μεταξύ των εμπλεκομένων Η προβολή του Εργαστηρίου η προθυμία της Συμβουλευτικής Ομάδας για επίλυση κάθε ζητήματος τα θέματα των project που ήταν αρκετά ενδιαφέροντα και επίκαιρα προσφέρει στα παιδιά πολλά σημαντικά πράγματα, μπορεί να ήταν κόπος επιπρόσθετος, όμως πρέπει να επενδύουμε στην βελτίωση της διαπαιδαγώγησης και ποιότητας των μαθητών με κάθε τρόπο iv. Αδύνατα σημεία του Θερινού Σχολείου σύμφωνα με την άποψη των εποπτών ήταν: μερικές ελλείψεις στην υλικοτεχνική υποδομή ο χρόνος διεξαγωγής του Θερινού Σχολείου για κάθε κύκλο θα μπορούσε να είναι μεγαλύτερος και να υπάρχει ένας μόνο κύκλος τα σεμινάρια/διαλέξεις ίσως έπρεπε να είναι λιγότερες σε πλήθος αρκετός φόρτος εργασίας για τους επόπτες v. Προτάσεις των εποπτών συνοψίζονται ως ακολούθως: καλύτερη κατανομή χρόνου και απόδοσης και λιγότερο χρόνο στις παρουσιάσεις 46

54 να υπάρχει ξεχωριστός χώρος στο οποίο θα εργάζονταν οι μαθητές ανά ομάδα και όχι όλοι μαζί περισσότερες ερευνητικές δράσεις, πιο οργανωμένες εργασίες πιο έγκαιρη ενημέρωση μαθητών και γονέων, ίσως μια εκδήλωση εκτός χώρου ΕΑΠ μετά το τέλος των μαθημάτων στα σχολεία για ενημέρωση των μαθητών 5. Συμπεράσματα - Προτάσεις Ευρήματα της έρευνας διεθνώς, υποστηρίζουν την άποψη ότι η μάθηση επιτυγχάνεται όταν ο μαθητής είναι σε θέση να δεχτεί τη γνώση, του έχει δημιουργηθεί η επιθυμία και το ενδιαφέρον και θεωρεί χρήσιμες για τον εαυτό τους τις πληροφορίες που θα λάβει και θα επεξεργαστεί. Η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία, η δημιουργία σχέσεων και το γεγονός ότι οι μαθητές ολοκλήρωσαν μια εργασία που τους ανατέθηκε, τους δημιούργησε το συναίσθημα της ικανοποίησης και της ευχαρίστησης και τους βοήθησε στην απόκτηση εμπειριών και γνώσεων δεξιοτήτων ικανοτήτων (μαθησιακά αποτελέσματα). Κατά τη διάρκεια του Θερινού Σχολείου τόσο με τις καινοτόμες προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και με τα αντικείμενα νέων τεχνολογιών με τα οποία ασχολήθηκαν οι μαθητές, επιτεύχθηκαν οι στόχοι που είχαν τεθεί και οι μαθητές «έμαθαν», απόκτησαν νέες εμπειρίες μέσα από την εργασία τους σε ένα ακαδημαϊκό, ερευνητικό, επαγγελματικό περιβάλλον όπου η αντιμετώπιση προς αυτούς ήταν αυτή του ισότιμου μέλους και συνεργάτη. Μετά από την επεξεργασία όλων των δεδομένων και ευρημάτων καταλήγουμε σε προτάσεις βελτίωσης της διαδικασίας τόσο ως προς την οργάνωση όσο και ως προς τη διάθρωση των κύκλων. Πολλές από τις προτάσεις αποτελούν επιθυμίες, σκέψεις και προβληματισμούς των ίδιων των μαθητών που συμμετείχαν. Έτσι, το αποτέλεσμα όλης αυτής της δημιουργικής διαδικασίας είναι προτάσεις για καλύτερη προσέγγιση, βελτίωση αλλά και επισήμανση παραλείψεων που επισημάνθηκαν: Η διάρκεια του Θερινού Σχολείου να είναι μεγαλύτερη (προτείνονται 3 εβδομάδες) και να διεξάγεται σε μόνο έναν κύκλο. Άμεση συσχέτιση των ερευνητικών δραστηριοτήτων του ΕΕΥΕΜ με τα θέματα των projects των μαθητών Ευελιξία /Δυναμική Διαμόρφωση ωρών και ημερών παρακολούθησης των σεμιναρίων από τους μαθητές Διεξαγωγή Ομαδικών Συζητήσεων ανάμεσα στις ομάδες εργασίας των μαθητών για ανταλλαγή εμπειριών και απόψεων σε τακτά χρονικά διαστήματα Τα σεμινάρια/οι παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ να είναι προαιρετικά, να αφιερώνεται σε αυτά λιγότερος χρόνος, να είναι λιγότερα στο πλήθος, να υπάρχει η δυνατότητα για μία σύντομη/ εξάσκηση των μαθητών σε θέματα ή/και εργαλεία που παρουσιάστηκαν στα σεμινάρια/παρουσιάσεις του ΕΕΥΕΜ Εκπαιδευτικές/Επιμορφωτικές επισκέψεις και εξορμήσεις σε ερευνητικούς χώρους/εργαστήρια Μελέτη/Πειράματα σε εργαστήρια του ΕΑΠ ή συνεργαζόμενα εργαστήρια του Πανεπιστημίου Πάτρας ή εργαστήρια του Επιστημονικού Πάρκου Πατρών Προώθηση των blogs/forums με (θέματα-συζητήσεις-υποστήριξη) συντήρησης των όσων εξελίσσονται εντός Θερινού Σχολείου και γενικότερα της πρωτοβουλίας του TeenEmbrace Παρουσίαση των αποτελεσμάτων των projects των μαθητών στα σχολεία τους συμβάλλοντας έτσι στην διάδοση της δράσης 47

55 Ευρύτερη, πληρέστερη και σε εύλογο χρονικό διάστημα ενημέρωση των σχολείων, των μαθητών και των γονέων για το θεσμό του Θερινού Σχολείου. Συμπερασματικά, το 1 ο Θερινό Σχολείο εφήβων «Train brain» θεωρούμε πως υπηρέτησε το σκοπό των Θερινών σχολείων που είναι η ενίσχυση της αυτοπεποίθησης, της αυτογνωσίας, της ανάληψης πρωτοβουλιών, της δημιουργίας ηγετικών και οργανωτικών ικανοτήτων των μαθητών. Παράλληλα η εφαρμογή ενός μοντέλου που στηρίζεται στην συνεργασία στην πράξη μεταξύ μελών του ερευνητικού προσωπικού τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με μαθητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, μπορεί να λειτουργήσει και να υποστηρίξει τους μαθητές στα πλαίσια καινοτόμων διαδικασιών μάθησης κατά την διάρκεια των οπίων έχουν να κερδίσουν όλοι οι εμπλεκόμενοι. Ευχαριστίες Αυτή η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του Υποέργου 5 με τίτλο «Εργαστήριο Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ)» της Πράξης «Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιου» η οποία έχει ενταχθεί στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» (ΕΠΕΔΒΜ) του ΕΣΠΑ ( ), Άξονας Προτεραιότητας 7: «Ενίσχυση της Δια Βίου Εκπαίδευσης Ενήλικων στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης» με κωδικό MIS και η οποία συγχρηματοδοτείται από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ευρωπαϊκό Κοινωνικό Ταμείο - ΕΚΤ) και από εθνικούς πόρους, μέσω του Προγράμματος Δημοσίων Επενδύσεων (ΠΔΕ). Βιβλιογραφία Βοσνιάδου Σ. (2001), Πως μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της Εκπαίδευσης, Διεθνές γραφείο εκπαίδευσης της UNESCO, Ιούνιος Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από prac07gr.pdf Δελούδη Μ. (2001), Βιωματική Μάθηση Δυνατότητες Αξιοποίησής της στο πλαίσιο της Ευέλικτης Ζώνης. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, Τεύχος 6, 2002, Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Cooper, Harris; Charlton, Kelly; Valentine, Jeff C.; Muhlenbruck, Laura: Making the Most of Summer School: A Meta-Analytic and Narrative Review. Monographs of the Society for Research in Child Development, v65 n1 p ISBN: Blackwell Publishing, Καλκάνης Γ., Κρεμμυδιώτη Γ., Μακρανδρέου Χ., Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, ΠΑΚΕ Αθήνας ΠΕ 60/70, Θεωρίες Μάθησης, Εθνικό Καποδιστριακο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Οκτώβριος, Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Κόμης, Β. (2004), Εισαγωγή στις Εφαρμογές των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, Κεφ Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών Κόμης Ι. Βασίλης, (2000), Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών, Πάτρα, Μάρτιος Ανακτήθηκε από 1 Ιουλίου 2013, από i_komis.pdf Ματσαγγούρας Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρη. Μπακιρτζής Κ. (2000), Βιωματική Εμπειρία και Κίνητρα Μάθησης, Παιδαγωγική Επιθεώρηση, Τεύχος , Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από Eurydice (2009). Συνοπτική Παρουσίαση των Εκπαιδευτικών Συστημάτων και Τρέχουσες Μεταρρυθμίσεις, Ελλάδα, Μάρτιος Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2013, από Hopkins J. Center for Talented Youth, The Benefits of CTY Summer Programs, n.d.. Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από 48

56 Report shows summer school success. (2012, January, 18). Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2013, από Summer school. Wikipedia. Ανακτήθηκε την 1 Ιουλίου 2013 από: Strategic framework for education and training. European Comission. Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013 από: Πρωτόκολλο Συνεργασίας Εκπαιδευτικών Ιδρυμάτων Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Σχολικών Μονάδων Δευτεροβάθμιας Τεχνικής- Επαγγελματικής Εκπαίδευσης. Δελτίο Τύπου 27/07/2010. Ανακτήθηκε την 3 Ιουλίου 2013 από: 49

57 Καλλιεργώντας τις αξίες ζωής στην εκπαίδευση Μελέτη περίπτωσης: Η υλοποίηση ενός εργαστηρίου για τη συνεργασία σε μαθητές Β Λυκείου του Πρότυπου Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών Cutlivating... Living Values in Education Case study: a workshop with second-grade students, on cooperation, at the Model Experimental Lyceum of Patras Παναγιώτης Γάκης Υποψ. Διδάκτορας, Εκπαιδευτικός, ΠΕ02 του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών gakis@sch.gr Σπυρίδων Παρτσαδάκης Μsc, εκπαιδευτικός ΠΕ03 του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών Mel-par@otenet.gr Μαρία - Ροζίτα Τσελεπή Διευθύντρια του Π.Π. ΓΕΛ Πατρών rtselepi@mail.com Ευαγγελία Μανούσου Εκπαιδευτικός, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο manousou@gmail.com Πηνελόπη Σακοβέλη Μsc, Εκπαιδευτικός, Υπεύθυνη Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Α/θμιας Εκπαίδευσης Αχαΐας sakoveli@gmail.com Αντώνιος Λιοναράκης Αναπληρωτής Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο alionar@otenet.gr Abstract Knowledge, values and skills have been the most important triptych of legislation and debate on education until today. Taking into consideration that one of the most basic parameters of the purpose of education is the moral and intellectual education of Greeks, aiming at the cultivation of values such as respect, cooperation, and so on, in order to contribute to the transformation of one-dimensional orientation towards matter, to the balanced cultivation of the students personality in accordance with the educational keystones for the twenty-first century: I learn in order to know, I learn in order to do, I learn in order to be and I learn in order to live with the others, as they were expressed by J.Delors (1996). On the occasion of this general framework, in the Model Experimental Lyceum of Patras, Greece, we implemented a workshop with the students of the second grade on cooperation, on the occasion of this workshop we went on to conduct an empirical study on the impact and the type of values prevailing in a student group. In this paper we describe the structure, activities and results of the evaluation of the experiential workshops, implemented on 29 students of the second grade. Keywords: Εxperiential workshop, living values, cooperation, secondary education Περίληψη Οι γνώσεις, οι αξίες και οι δεξιότητες αποτελούν το σημαντικότερο τρίπτυχο των νομοθετημάτων και του προβληματισμού για την παιδεία ως σήμερα. Λαμβάνοντας υπόψη ότι από τις βασικές παραμέτρους του σκοπού της παιδείας είναι η ηθική και 50

58 πνευματική αγωγή των Ελλήνων, με στόχο την καλλιέργεια αξιών όπως ο σεβασμός, η συνεργασία κ.ά., ώστε να συμβάλλουμε στο μετασχηματισμό του μονοδιάστατου προσανατολισμού προς την ύλη, στην ισορροπημένη καλλιέργεια της προσωπικότητας των μαθητών στην κατεύθυνση των αξόνων της εκπαίδευσης για τον εικοστό πρώτο αιώνα μαθαίνω για να γνωρίζω, μαθαίνω για να κάνω, μαθαίνω να είμαι και μαθαίνω να ζω με τους άλλους όπως τέθηκαν από τον J.Delors (1996). Με αφορμή αυτό το γενικό πλαίσιο, στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πάτρας υλοποιήσαμε ένα εργαστήριο με τους μαθητές της Β Λυκείου με θέμα τη συνεργασία. Mε αφορμή το εργαστήριο αυτό, στη συνέχεια πραγματοποιήσαμε μια εμπειρική έρευνα για την επίδραση και το είδος των αξιών που επικρατούν σε ομάδα μαθητών. Στην παρούσα εργασία περιγράφουμε τη δομή, τις δραστηριότητες και τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του βιωματικού εργαστηρίου, που υλοποιήθηκε σε 29 μαθητές της Β Λυκείου. Λέξεις-κλειδιά: Βιωματικό εργαστήριο, αξίες ζωής, συνεργασία, Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Εισαγωγή Κάθε άτομο από τη γέννηση του, αλλά ιδιαίτερα από τη στιγμή που ξεκινά η κοινωνική του δράση, βρίσκεται σε μια πολυδιάστατη διαπραγμάτευση με το περιβάλλον του, συλλέγοντας πληροφορίες μέρος των οποίων μετασχηματίζονται σε γνώσεις και εσωτερικεύοντας αξίες, οι οποίες είναι προϊόντα του πολιτισμού και της κουλτούρας της κοινωνίας στην οποία ζει (Καλτσούνη, 2000) Οι αξίες βρίσκονται σε κάθε άτομο και έχουν προσωπική, κοινωνική και πολιτισμική σημασία. Είναι αυτές που ουσιαστικά διαμορφώνουν την ταυτότητά του ανθρώπου και καθορίζουν τη θέση του στην κοινωνία. Δεν καθοδηγούν απλώς, δείχνοντας μας τι είναι σημαντικό, καλό ή χρήσιμο, αλλά εμπνέουν και δίνουν κίνητρα. Οι αξίες είναι αυτές που διασώζουν την ανθρωπιά του και καλλιεργούν τον εσωτερικό του κόσμο. Ο ορισμός του περιεχομένου της έννοιας «αξίας» όπως και των αρχών που θα πρέπει να διέπουν τη συμπεριφορά ενός υγιούς, ή αλλιώς ενός ενάρετου, πολίτη, προκαλούσε πάντοτε το ενδιαφέρον του αρχαίου ελληνικού κόσμου και απασχόλησε ιδιαίτερα την αρχαία ελληνική σκέψη, η οποία συχνά αρεσκόταν σε αποφθέγματα, κανόνες και ορισμούς (Lesky, 1985). Οι σοφιστές δε θέλησαν να ορίσουν τις ηθικές αξίες (Guthrie, 1991) και αρχές αλλά ο Σωκράτης ήταν αυτός που προσπάθησε με μέτρα καθολικά και αναλλοίωτα να ορίσει την έννοια αυτή και να ρυθμίσει την ηθική διαγωγή του ανθρώπου, ώστε να προσεγγίσει το ύψιστο αγαθό, την «ευδαιμονίαν». Ταύτισε την «Αρετήν» με τη γνώση και υποστήριξε ότι ουδείς εκών κακός (Guthrie, 1991). Η αριστοτελική αρχή της αναλογικότητας (Düring, 1994) έχει ορίσει ως έγκυρη ηθική αξία την έννοια της δικαιοσύνης η οποία οριοθετεί την ελευθερία του καθενός με τι ίδιο μέτρο με το οποίο οριοθετείται και σε βάρος του η ελευθερία κάθε άλλου ανθρώπου (Ανδριόπουλος, 1997). Κατά τον Καντ, ο κόσμος που συγκροτείται από επιδιωκόμενες σκοπιμότητες, καθετί έχει είτε τίμημα είτε αξία. Καθετί που σχετίζεται με τις ανθρώπινες ροπές και ανάγκες έχει αγοραία αξία. Κάτι, που δίχως να προϋποθέτει ανάγκη, ανταποκρίνεται στην επιθυμία κάποιας ευχαρίστησης, έχει από διαθέσεως αξία. Οι ηθικές αξίες, σήμερα, είναι η εκσυγχρονισμένη αντίληψη των πλατωνικών ιδεών, όχι δηλαδή οντολογικά πρότυπα που υπάρχουν σ' έναν άλλον ουράνιο κόσμο από τον οποίο η ψυχή διατηρεί αμυδρή ανάμνηση, αλλά κορυφαίες εκτιμητικές παραδοχές, 51

59 αναφορικά με άϋλα αγαθά, οι οποίες σε συναισθηματικό επίπεδο έχουν βιωθεί και γοητεύουν την ψυχή, κατά τρόπο αξιωματικό, δηλαδή ανεπίδεκτο εμπειρικής απόδειξης. 1. Η απουσία της αξίας στο σύγχρονο σχολείο Στη σημερινή κοινωνία αναπόφευκτα επικρατεί αναταραχή και σύγχυση. Η κοινωνία της ευκολίας, της υπερκατανάλωσης και της αναξιοκρατίας είτε αλλοιώνουν είτε απαξιώνουν τις αξίες της ζωής. Ο νέος άνθρωπος ακολουθώντας παρορμητικά τις ανάγκες που δημιουργούνται από το υλικό πεδίο, αρχίζει να αξιολογεί την ζωή του πάντα με πολωμένες αξίες, ιδιαίτερα σήμερα που έχουν κλονιστεί πολλά από όσα θεωρούνταν πριν λίγα χρόνια δεδομένα και οι ανάγκες των ανθρώπων αναγκαστικά επαναδιαπραγματεύονται σε μια νέα βάση. Στο πνεύμα αυτό το σύγχρονο σχολείο περιορίζεται στο βομβαρδισμό των νέων με πληροφορίες που οδηγούν στη γνωστική ανάπτυξή τους και θεωρεί ότι καλύπτει την εκπαίδευση αλλά όχι την παιδεία των μαθητών. Η προσέγγιση των αξιών μάλιστα γίνεται και αυτή εντελώς επιφανειακά στο σχολείο με έμφαση στη θεωρητική της μορφή που στην καλύτερη περίπτωση οριοθετείται από τη συζήτηση περί των αξιών και όχι από τη βιωματική προσέγγισή τους και στην ουσιαστική τους καλλιέργεια. Η νέα πραγματικότητα όμως καθιστά επιτακτική την ανάγκη το σχολείο να αναλάβει πιο ενεργό ρόλο στην παιδεία των παιδιών δίνοντας ουσιαστικές ευκαιρίες για αγωγή και επικοινωνία. Καθώς όμως η κοινωνική παθογένεια αυξάνεται καθίσταται περισσότερο αναγκαίο από ποτέ το σημερινό σχολείο να βοηθήσει το μαθητή να ανακαλύψει τόσο τις πραγματικές αξίες της ζωής όσο και τη σημασία τους για τη μετέπειτα ζωή τους. Δεν είναι αρκετό ο σύγχρονος δάσκαλος να εκπαιδεύει διάνοιες και να αδιαφορεί για την ψυχική του ισορροπία και καλλιέργεια. Έρευνες έχουν αποδείξει πως ένα σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον βασισμένο στις αξίες βοηθά και στη γνωστική και στη συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού (Lumsden, 1994, Cooper, 2000). Έχοντας κατά νου τα παραπάνω και λειτουργώντας ως εκπαιδευτικοί στο νέο θεσμικό πλαίσιο των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων, θεωρήσαμε απαραίτητη μια αρχική εφαρμογή του εργαστηρίου «Αξίες ζωής» σε ένα τμήμα μαθητών του σχολείου μας αποσκοπώντας από τη μια στην αναμόχλευση του αξιακού υποβάθρου των μαθητών μας και στη βελτίωση δεξιοτήτων επικοινωνίας και από την άλλη στην προαγωγή της εκπαιδευτικής έρευνας3 και τη συνεργασία με το φορέα «Αξίες Ζωής»4. Ομάδα στόχος ήταν 29 μαθητές της Β Λυκείου του σχολείου μας. Η δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε στις 14/5/2013 σε τρεις διδακτικές ώρες μετά από αναδιαμόρφωση του προγράμματος. 2. Το εργαστήριο Αξίες της Ζωής Είναι πλέον σαφές ότι το σύγχρονο σχολείο οφείλει να προσαρμόσει τις παιδαγωγικές του μεθόδους, το εκπαιδευτικό του υλικό και τη γενικότερη συμπεριφορά του δασκάλου στην άμεση και έμμεση βιωματική προσέγγιση των αξιών. Η έννοια του όρου αξία αποκτά ιδιαίτερο συμβολισμό και αξία για τη σχολική ζωή, καθώς είναι η 3 Ν. 3966/ , Κεφ. Γ, άρθρ. 36(Θεσμικό Πλαίσιο λειτουργίας των Προτύπων Πειραματικών Σχολείων). 4 Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που ακολουθήθηκε από το συγκεκριμένο φορέα αποτελεί μέρος του προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (train the trainers) Living Values: An Educational Iniative, που διοργανώνεται από την Unesco και την Unicef στην Οξφόρδη. 52

60 χρονική περίοδος που οι μαθητές διαμορφώνουν την προσωπικότητά τους και το δικό τους αξιακό κώδικα. Στο πλαίσιο αυτό του προβληματισμού το Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Πάτρας συμμετείχε σε μια δράση του εκπαιδευτικού προγράμματος Αξίες της ζωής προσφέροντας στους μαθητές ποικιλία βιωματικών δραστηριοτήτων και μεθοδολογιών. Στόχοι ήταν οι μαθητές: 1. να ανακαλύψουν τις αξίες μέσα από καθημερινές εμπειρίες παρά από κατευθυνόμενες νουθεσίες και συμβουλές, 2. να εκτιμήσουν τον εαυτό τους, τους συμμαθητές τους και να αντιληφθούν τη σημασία του εαυτού τους και του άλλου στη μελλοντική κοινωνία, 3. να ενθαρρυνθούν στην κατανόηση, την εκτίμηση και την έκφραση των εσωτερικών αξιών, 4. να αναγνωρίσουν τη σημασία και την επίδραση της θετικής και αρνητικής συμπεριφοράς, 5. να αναπτύξουν τη φαντασία μέσω της τέχνης που αποτελεί προϋπόθεση εδραίωσης ενός περιβάλλοντος ελκυστικού για την προσέγγιση και γνωριμία με της αξίες, 6. να μάθουν να λειτουργούν σε μια τάξη που η σκέψη και η δράση του καθενός θα ανατροφοδοτεί τη σκέψη και τη δράση του άλλου, 7. να τολμούν να μοιράζονται τις σκέψεις, τα όνειρα και τα συναισθήματά τους σε ένα περιβάλλον σεβασμού, χωρίς επικρίσεις και σχόλια, 8. να οδηγηθούν στην αυτοκριτική και τελικά στη συναισθηματική τους ανάπτυξη και αυτοεκτίμηση 3. Οι βασικές δραστηριότητες του εργαστηρίου και η αξιολόγηση του Η επαφή των μαθητών με τις αξίες συνδυάστηκε με δραστηριότητες που συνδύασαν το παιχνίδι, την τέχνη, το τραγούδι, την κίνηση και τη φαντασία. Προκειμένου να διερευνήσουμε την επίδραση του εργαστηρίου στους μαθητές, σε ανύποπτο χρόνο, 15 μέρες μετά την υλοποίηση του, χωρίς προειδοποίηση και ανάλογη προετοιμασία ζητήθηκε από τους μαθητές να απαντήσουν σε ένα σχετικό ερωτηματολόγιο (Παράρτημα 1). Οι απαντήσεις κάθε παιδιού κατατάχθηκαν κατά φθίνουσα προτίμηση. Στις επόμενες ενότητες, περιγράφουμε τόσο τις δραστηριότητες που υλοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου όσο και τα δεδομένα που συλλέχθηκαν από την αξιολόγηση της επίδρασής του 15 μετά Κυκλική επικοινωνία Η πρώτη δραστηριότητα στην οποία κλήθηκαν οι μαθητές να συμμετάσχουν ήταν η ελεύθερη και αβίαστη έκφραση των αξιών που θεωρούν ότι αποτελούν σταθμό στη ζωή τους. Οι μαθητές αρχικά άλλαξαν την παραδοσιακή και τετριμμένη διάταξη των θέσεων στην τάξη και σχημάτισαν με τις θέσεις τους έναν κύκλο. Προχωρήσαμε στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δράσης λαμβάνοντας υπόψη ότι όλες οι ανθρώπινες εκφράσεις ενέχουν μια σωματικότητα και ο ρυθμός της ομιλίας αλλά και της αναπνοής, το βλέμμα, ο τόνος και η ένταση της φωνής, η στάση του σώματος και η σχέση του με το χώρο, η μιμική, τα νεύματα, η κίνηση των χεριών, τα αγγίγματα, κ.ά. αποτελούν στοιχεία μιας άλλης γλώσσας, της «γλώσσας του σώματος» (Pease, Allan (1991). Θεωρήσαμε ότι μέσα από αυτή μπορούν να μεταδοθούν μηνύματα (όπως η σαφής κίνηση του χεριού του τροχονόμου που καθορίζει την κίνηση ενός οχήματος), να 53

61 δηλωθούν καταστάσεις (όπως μια στάση γιόγκα που υποδηλώνει διαλογισμό ή αλλιώς προσευχή), να υποδηλωθούν συναισθήματα ή ψυχικές καταστάσεις (όπως η έκφραση θυμού με την αντίστοιχη εικόνα του προσώπου ή η έκφραση ντροπής με το κοκκίνισμα). Μια πληθώρα φωνητικών και μη στοιχείων χαρακτηρίζει την κάθε έκφρασή μας και δίνει στην επικοινωνία την πραγματική της διάσταση. Λεκτικοί και μη-λεκτικοί τρόποι έκφρασης συνδέονται και αλληλοσυμπληρώνονται σε μια επικοινωνιακή διαδικασία. Έτσι γίνεται αδύνατος ο διαχωρισμός των λέξεων που χρησιμοποιούμε από τις εικόνες, τους ήχους άλλα και γενικότερα όλους τις δυνατότητες έκφρασης που μας παρέχει το σώμα μας (Αργυροπούλου 2004). Η επιλογή του κύκλου δεν ήταν τυχαία. Αρχικά η αλλαγή της τυπικής και καθημερινής διάταξης των μαθητών στόχευε στην αλλαγή της νοοτροπίας και της αντίληψης που έχουν οι μαθητές για τις αξίες. Επιπλέον όλοι μπορούσαν να κοιτάζουν όλους, απαραίτητη προϋπόθεση για αποτελεσματική επικοινωνία και κοινωνικοποίηση. Ο διάλογος είναι επιπλέον μια κυκλική κίνηση που η σκέψη και ο λόγος είναι πηγή τροφοδότησης της σκέψης και του λόγου του συνομιλητή. Στη Μαγεία των Λέξεων, ο Αντρέι Μπέλυ υπερτονίζοντας το ρόλο της λέξης στην επικοινωνία, θεωρεί πως η τελευταία είναι μια πραγματική δημιουργική διαδικασία κατά την οποία οι ψυχές ανταλλάσσουν μεταξύ τους τις πιο βαθιά φυλαγμένες εικόνες τους που απεικονίζουν και σχηματίζουν τα μυστικά της ζωής. Έχοντας ως δεδομένο τέλος το στοιχείο ότι η αρχή και το τέλος του κύκλου δεν είναι ορατά, βιωματικά έγινε σαφές στους μαθητές ότι αξίες όπως ο σεβασμός, η ελευθερία, η αγάπη, η ειρήνη, η ευτυχία, η τιμιότητα, η υπευθυνότητα, η ταπεινότητα, η απλότητα, η συνεργασία, η ανεκτικότητα, η ενότητα δεν ιεραρχούνται κατά προτεραιότητα αλλά αλληλεπιδρούν σε μια αμφίδρομη σχέση η μια με την άλλη Η δράση αυτή προσπαθεί να εκπαιδεύσει τους μαθητές όχι μόνο να γνωρίζουν τις αξίες αλλά και να τους μάθει να «ζουν μαζί» Αξίες ζωής - στατιστικά στοιχεία Οι μαθητές κατέγραψαν ελεύθερα και σε αξιολογική σειρά τις σημαντικότερες για αυτούς αξίες της ζωής (Ερώτημα Α, Ερωτηματολόγιο, Παράρτημα 1). Τα αποτελέσματα της έρευνας αποτυπώνονται στον πίνακα 1 και στο ραβδόγραμμα 1 5. Αξίες της ζωής Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο. Αριθμός Μ.Ο. Αγάπη 6 3,17 6 2, ,92 Αλληλεγγύη 6 3,33 4 2, ,80 Αξιοπρέπεια 3 2,67 5 3,60 8 3,25 Ειλικρίνεια 4 3, , ,27 Εμπιστοσύνη 4 3,75 4 1,75 8 2,75 Οικογένεια 3 4,00 5 3,40 8 3,63 Σεβασμός 5 2,80 7 2, ,83 Υγεία 0 0,00 5 5,00 5 5,00 Φιλία 6 3,67 5 4, ,09 Πίνακας 1 (Α 6 =5) 5 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 2 6 Α είναι η μέγιστη τιμή του μέσου όρου 54

62 Οι μέσοι όροι προέρχονται μετά από υπολογισμό της κατάταξης που έδωσαν οι μαθητές και επέλεξαν τη συγκεκριμένη αξία. 16 Aξίες της ζωής Αγόρια (15) αριθμός Αγόρια (15) μο Κορίτσια (14) αριθμός Κορίτσια (14) μο Σύνολο (29) αριθμός Σύνολο (29) μο 2 0 Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία Ραβδόγραμμα 1 Εντυπωσιακό εύρημα ήταν η αξία της υγείας που προτιμήθηκε μόνο από τα κορίτσια, ιεραρχήθηκε όμως υψηλά και ως εκ τούτου κατέλαβε την πρώτη θέση στις επιλογές των κοριτσιών. Ενδεικτικά σχολιάζουμε ότι η αξία της ειλικρίνειας προτιμήθηκε από τη μισή τάξη. Στις επόμενες θέσεις κατατάσσονται η φιλία και η οικογένεια, αξίες που σχετίζονται μεταξύ τους. Εντυπωσιακό και άξιο προβληματισμού είναι το γεγονός ότι η αξία της δικαιοσύνης επιλέχθηκε από μόλις 2 μαθητές, παρόλο που διαχρονικά η αξία αυτή - τουλάχιστον λεκτικά - αποτελεί κοινό τόπο και σημείο αναφοράς σε όλες τις κοινωνικές ομάδες και τάξεις. Θεωρούμε ότι ως εκπαιδευτική κοινότητα έχουμε κατακτήσει μόνο φραστικά την έννοια αυτή χωρίς να έχει επιτευχθεί η εσωτερίκευσή της Δοκιμάζοντας μορφές επικοινωνίας Η δράση είχε σκοπό να βοηθήσει τους μαθητές να επικοινωνήσουν για να επηρεάσουν κοινωνικές συμπεριφορές, στάσεις, αντιλήψεις και για να μεταδώσουν αξίες. Υπό αυτό το πρίσμα σε δεύτερο στάδιο οι μαθητές σε ελεύθερο περίπατο που κατέληγε σε τυχαίες συναντήσεις, στο χώρο και με την έμπνευση της μουσικής, συνειδητοποιούσαν και καλλιεργούσαν το πρωταρχικό στάδιο της επικοινωνίας που είναι το βλέμμα και η αφή, δηλαδή αντάλλασαν οπτικές πληροφορίες, (Μπώκος 2001 & Berget, John (1993) και συναισθήματα, μέσα από μη λεκτικά μηνύματα. Στη συνέχεια πάλι αξιοποιώντας τον κύκλο, δύο ομάδες μαθητών ενταγμένες σε δύο ομόκεντρους κύκλους προσέγγισαν την επικοινωνία στην πιο ουσιαστική της μορφή που είναι ο λόγος κάνοντας ερωτήσεις που αποσκοπούσαν στην ανάδειξη της προσωπικότητας και της ιδιοσυγκρασίας των μαθητών. Οι δύο ομάδες των μαθητών που συγκροτούσαν τους δύο κύκλους συνομιλούσαν σταδιακά με όλους τους συμμαθητές τους με αμφίδρομη και μετωπική συνομιλία. Οι ερωτήσεις ήταν στοχευμένες και πολύ συγκεκριμένες και αφορούσαν στις δραστηριότητες, στις αξίες, στις στάσεις, στις επιθυμίες των μαθητών. Οι ερωτήσεις διακρίνονταν για την κλιμακούμενη προσπάθεια επικοινωνίας και άρχιζαν με διερεύνηση των θετικών επιλογών των μαθητών από την καθημερινότητά τους και κατέληγαν στην αναγκαιότητα και δυνατότητα επίτευξης της συνεργασίας Επικοινωνώ ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου 55

63 Η δραστηριότητα της συνεργατικής ζωγραφικής που ακολούθησε εξελίχθηκε σε πολλά επίπεδα και έδωσε την ευκαιρία στους μαθητές να βιώσουν και να σκεφτούν την ατομικότητά αλλά και τη σημασία της συλλογικότητάς μέσα στο σχολείο και την κοινωνία. Αναφορικά με τη αξιοποίηση της ζωγραφικής απεικόνισης ως εργαλείου έκφρασης και επικοινωνίας στοχεύαμε να διαπιστώσουμε τον καθοριστικό ρολό της εικόνας σε κάθε ανταλλαγή πληροφορίας η σε κάθε επικοινωνιακή πράξη. Τα επίπεδα της ζωγραφικής ήταν τα ακόλουθα: Α. Οι μαθητές ζωγραφίζουν όλοι μαζί γύρω - γύρω από ένα μεγάλο χαρτί μέτρου. Το θέμα το οποίο κλήθηκαν να ζωγραφίσουν ήταν: «πώς βλέπουν το δικό τους μέλλον». Στην αρχή ζωγραφίζουν ταυτόχρονα αλλά ατομικά με θέμα το μέλλον τους ακούγοντας μουσική. Β. Αμέσως μετά τους ζητείται να αλλάξουν θέση, ώστε να αναγκαστούν να συνεχίσουν τη ζωγραφιά κάποιου συμμαθητή τους. Οι αλλαγές αυτές γίνονται αρκετές φορές. Γ. Στη συνέχεια οι υπεύθυνοι δένουν τα χέρια όλων των μαθητών, με μια χαλαρή κλωστή ώστε να «αναγκαστούν» να συνεργαστούν, ακολουθώντας τους ρυθμούς των άλλων, ώστε οι «συνδεδεμένοι» μαθητές να βρουν έναν κοινό ρυθμό. Στη φάση αυτή αλλάζουν θέσεις αρκετές φορές ανάλογα με τον αριθμό των μαθητών. Προϋπόθεση είναι όση ώρα ζωγραφίζουν να μην μιλούν ώστε να περιοριστεί η λεκτική επικοινωνία και να επικοινωνήσουν με διαφορετικούς τρόπους. Δ. Αφού έχουν ολοκληρώσει την ομαδική-συνεργατική ζωγραφιά τους, επέστρεφαν στην αρχική τους θέση, λύνονται και συζητούν για τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της, σχολιάζοντας και τον τρόπο που οι άλλοι αντιλήφθηκαν το αρχικό τους όραμα και στόχο όπως επίσης και την επιτυχή ή μη ολοκλήρωσή του. Σημασία έχει να αντιληφθούν την αξία της συνεργασίας, τις νέες δυνατότητες που δίνει ατομικά στον καθένα αλλά και στο σύνολο της ομάδας αλλά και τους περιορισμούς και τις νέες συνθήκες που αυτή εισάγει. Οι μαθητές κατανοούν βιωματικά ότι κάθε τους δημιουργία δεν είναι ανεξάρτητη αλλά είναι συνδεμένη με τις ενέργειες και τις πράξεις των άλλων και επηρεάζεται από αυτές όπως και οι δικές τους ενέργειες και δράσεις επηρεάζουν το σύνολο. Οι μαθητές, έχοντας ως πηγή αφόρμησης και προβληματισμού τη ζωγραφική, κλήθηκαν να καταγράψουν ελεύθερα και αξιολογικά τα όνειρά τους για το μέλλον Ζωγραφίζοντας και σχεδιάζω το μέλλον μου στατιστικά στοιχεία Επιπλέον οι μαθητές κλήθηκαν να απαντήσουν στο ερώτημα (Ερώτημα Γ2, Ερωτηματολόγιο 7 ): Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους 7 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 1 56

64 άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Οι μαθητές κατέταξαν τις πιο πάνω επιλογές ως εξής: (πίνακας 2) Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Πίνακας 2 (Α 11 =6) Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) 2,00 2,07 2,03 3,47 4,14 3,79 2,73 2,50 2,62 3,27 4,57 3,90 3,47 3,00 3,24 4,20 3,50 3,86 3,07 3,86 3,45 Αξίζει να παρατηρήσουμε την απογοήτευση που αναδύεται μέσα από τις απαντήσεις κυρίως των κοριτσιών και την αδυναμία που αισθάνονται τα αγόρια, καθώς χρειάζονται τους άλλους για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Το δίκτυ επικοινωνίας Σε κάθε στάδιο και φάση της δράσης υπήρχε έμμεσα το στοιχείο προβληματισμού. Κατεξοχήν όμως στο τελευταίο στάδιο οι μαθητές - πλέκουν το δίκτυ επικοινωνίας και αλληλεξάρτησης - πάλι σε σχήμα κύκλου και καλούνται να προβληματιστούν και να κρίνουν τόσο τη δράση όσο και τον εαυτό τους. Πιο συγκεκριμένα ξετυλίγουν ένα νήμα το οποίο και πετά ο ένας στον άλλο. Απαραίτητη προϋπόθεση είναι το νήμα να ενώσει όλα τα μέλη της ομάδας. Ταυτόχρονα οι μαθητές καλούνται να αξιολογήσουν τη μέχρι τώρα επικοινωνία που είχαν, την ποιότητα και αποτελεσματικότητα της δράσης στο σύνολό της και τέλος στην ελεύθερη έκφρασης μιας ευχής για το μέλλον της ομάδα. Στο τέλος ζητήθηκε από τους μαθητές να αποφασίσουν την αξιοποίηση της ομαδικής ζωγραφιάς τους. Αποφάσισαν να την προβάλουν στο τέλος της χρονιάς στους μαθητές όλου του σχολείου. Αξίζει να επισημανθεί το ευχάριστο κλίμα τη στιγμή που συνεργάστηκαν ξανά, όταν επιμελήθηκαν τη συντήρηση του δημιουργήματός τους, πριν την επίσημη παρουσίασή του Το δίκτυ επικοινωνίας στατιστικά στοιχεία Οι μαθητές αξιολόγησαν την επικοινωνία με τους συμμαθητές τους ως εξής 57

65 (Πίνακας 3, Ραβδόγραμμα 2 και Πίνακας 4, Κυκλικό διάγραμμα 1) 8. Αξιολόγηση επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (15) 4. Πολύ καλή Καλή Μέτρια Ανύπαρκτ Μ.Ο. 2,8 2,54 2,69 Πίνακας 3 (Α 11 =4) Πίνακας 4 Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια Κορίτσια Σύνολο (15) (14) (29) 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Εντυπωσιακό είναι το στοιχείο ότι η συντριπτική πλειοψηφία των κοριτσιών συνειδητοποίησαν την έλλειψη επικοινωνίας μεταξύ τους. Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές Αγόρια Κορίτσια 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Κυκλικό διάγραμμα 1 (Αγόρια Κορίτσια) Η συγκεκριμένη ομάδα αξιολόγησε τη δράση της 14/5/2013 ως εξής: (Πίνακας 4) Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με τους άλλους μετά τη δράση της 14/5/2013; Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) Απαραίτητη 1,67 1,57 1,62 Υποστηρικτική των ονείρων μου 2,87 2,14 2,52 Ανώφελη 3,47 4,00 3,72 Αδιάφορη 3,33 3,93 3,62 Υποστηρικτική της προσπάθειας 2,53 2,57 2,55 Πίνακας 4 (Α 11 =5) 8 Επιμέρους στοιχεία του πίνακα παρουσιάζονται στο παράρτημα 3 58

66 Οι μαθητές αξιολόγησαν ως ανώφελη ή αδιάφορη την πιο πάνω δράση. Η συγκεκριμένη ομάδα τέλος - σε κατευθυνόμενη επιλογή -(επικοινωνία, σεβασμός, αποδοχή, κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη) ιεράρχησε τα παραπάνω ως εξής: (Πίνακας 5) Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με ανάλογο θέμα; Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα σας ενδιέφερε περισσότερο; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Αγόρι α (15) Κορίτσι α (14) Σύνολ ο (29) Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση) 2,60 2,00 2,31 Σεβασμός 1,93 2,07 2,00 Αποδοχή 3,00 3,14 3,07 Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη (κλίμα αξιών) Πίνακας 5 (Α 11 =4) 2,33 2,71 2,52 4. Συμπεράσματα Το τέλος του εργαστηρίου έδωσε την αφορμή στους εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν, να προβληματιστούν για το βαθμό εσωτερίκευσης των αξιών αυτών και της επίδρασής τους στους τους μαθητές πριν και μετά τη δράση. Στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική είναι σημαντικό να δίνονται ευκαιρίες στους μαθητές να ενισχύουν όχι μόνο το γνωστικό αλλά και το συναισθηματικό πεδίο, στοχεύοντας πρωταρχικά στη διαπαιδαγώγηση της ψυχής. Επιπλέον έγινε σαφές ότι ο ορισμός και η συναίσθηση της σημασίας των αξιών είναι ευκαιρία για σκέψη και για προβληματισμό. Τελικά είναι αδύνατον να διδάξει κανείς οτιδήποτε, χωρίς ταυτόχρονα να διδάξει αξίες. Από την επεξεργασία των στατιστικών δεδομένων προκύπτει η αίσθηση ότι η ειλικρίνεια αποτελεί σοβαρή αξία για τους μαθητές (Πίνακας 1). Εκτιμούμε ότι πιθανή υποψία έλλειψής της δημιουργεί πρόβλημα στην επικοινωνία μεταξύ τους και τελικά αποτελεί καθοριστικό παράγοντα επίτευξης ή μη της επικοινωνίας. Επιπλέον η αξιολόγηση της δράσης από τους μαθητές ως ανώφελης και μη αναγκαίας (Πίνακας 4) ερμηνεύεται λόγω και της χαλαρότητας της ημέρας - τελευταία μέρα μαθημάτων - ή λόγω του μη εθισμού τους σε ανάλογες δράσεις. Αξίζει όμως να σχολιαστεί ότι την ημέρα που οι μαθητές κλήθηκαν να επιμεληθούν τη ζωγραφιά τους, αυτό έγινε με πρωτοφανή ενδιαφέρον και διάθεση από όλους τους μαθητές. Το γεγονός αυτό ερμηνεύεται θετικά λόγω του γεγονότος ότι οι μαθητές για πρώτη φορά με παρότρυνση του σχολείου έκαναν κάτι συλλογικά και θέλησαν να το προβάλουν σε όλους. Αυτός είναι και ο λόγος που αξιόλογο ποσοστό όμως οι μαθητές αξιολόγησαν τη δράση ως υποστηρικτική της προσπάθειας του σχολείου για την εκπλήρωση των ονείρων τους. Είναι επιτακτική σημερινή ανάγκη να εκπαιδεύουμε μαθητές που δε θα γνωρίζουν μόνο αλλά θα μπορούν και να κάνουν και να είναι και να ζουν μαζί (Μανούσου, 2010). Οι μαθητές μέσα από την εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να βιώσουν τις αξίες όχι ως μια θεωρητική έννοια αλλά ως δεξιότητα που χρησιμοποιείται και βελτιώνει την καθημερινότητά τους, την προσωπική τους ανάπτυξη και την ουσιαστική επικοινωνία με τους άλλους. 59

67 Η παιδεία παίζει καίριο ρόλο στον καθορισμό των ατομικών και συλλογικών αξιών. Και αυτό, διότι όταν τα άτομα ζουν μέσα σε μια κοινωνία, δεν είναι απλά άτομα αλλά κοινωνικά άτομα, υποκείμενα σε μια διαδικασία, που τα κοινωνικοποιεί και τα ωθεί να εσωτερικεύσουν το σημερινό θεσμικό πλαίσιο και το κυρίαρχο κοινωνικό παράδειγμα. Η εσωτερίκευση των αξιών από τους αυριανούς πολίτες της κοινωνίας περιφρουρούν και διασώζουν τη δημοκρατία. Η όποια πειθαρχία και σεβασμός στο άγραφο ή γραπτό δίκαιο θα είναι προϊόν ελεύθερης βούλησης και αποτέλεσμα βιωματικής προσέγγισης και όχι πειθαναγκασμός σε μια συμβατική και τυπική συμπεριφορά. Βιβλιογραφία Αθανασόπουλος, Κ., (2001). Φιλοσοφία στην Ευρώπη, τόμος Α: Η Φιλοσοφία στην Ευρώπη από τον 6ο ως τον 16ο αι., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, σελ.203 (ISBN: ). Αργυροπούλου, Μ., (2004) Εκκλησιαστική εικονογραφία: Μεταγωγός επικοινωνίας και πληροφορίας, Εκδόσεις Περί Τεχνών, Πάτρα, σσ. 21,42 Ανδριόπουλος, Δ.Ζ. (επιμ.) (1997), Αριστοτέλης: Οντολογία, Γνωσιοθεωρία, Ηθική, Πολιτική Φιλοσοφία, εκδ. Παπαδήμα: Αθήνα Berget, John (1993): Η εικόνα και το βλέμμα, μτφρ. Κονταράτου Ζαν. Αθήνα: Οδυσσέας H.M. Cooper, Lindsay, J.J. & Nye, B., (2000), "Homework in the home: How student, family and parenting style differences relate to the homework process". Contemporary Educational Psychology, 25, Düring, Ι. (1994). Ο Αριστοτέλης. Παρουσίαση και ερμηνεία της σκέψης του, τ.β, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα 1994 Guthrie, W.K.C. (1991), Σωκράτης, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα Guthrie, W.K.C. (1991), Οι Σοφιστές, Μ.Ι.Ε.Τ.: Αθήνα Lesky,Α. (1985). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Λογοτεχνίας, Αφοί Κυριακίδη: Θεσσαλονίκη Lumsden, L. S. (1994). Student motivation to learn (Report No. EDO-EA-94-7). Washington, DC: Office of Educational Research and Improvement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED ) Μανούσου, Ε. κ.ά (2010). Αξίες ζωής στην εκπαίδευση, Ε. Μανούσου & Σ. Ταναϊνη (επιμ.) εκδόσεις Ωρίων Μπώκος, Γ.Δ., (2001). Εισαγωγή στην επιστήμη της Πληροφορίας, Εκδ. Παπασωτηρίου, Αθήνα, σ. 59 Pease, Allan (1991). Η γλώσσα του Σώματος, μτφρ. Δ. Ευαγγελόπουλος. Αθήνα: Έσοπτρον Delors, J., et al (1996). Learning: The treasure within, Διαθέσιμο στο (Ανακτήθηκε 12/6/2013) Καλτσούνη, Χ, ( 2000). Κοινωνικοποίηση, Εκδόσεις Gutenberg, Αθήνα,

68 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1 ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Το ερωτηματολόγιο απευθύνεται στους μαθητές του τμήματος Β1 του Πρότυπου Πειραματικού ΓΕΛ Πατρών που συμμετείχαν στη δράση της 14/5/2013 "Αξίες της ζωής στην εκπαίδευση" που διοργάνωσε το Σχολείο μετά από πρόταση του ΕΠ.Ε.Σ. υπό την καθοδήγηση των κ.κ. Μανούσου Ευαγγελίας και Σιακοβέλη Πηνελόπης. Φύλο: Α Κ Α. Ανάφερε - κατά σπουδαιότητα και σημασία - τις πέντε πιο σημαντικές για σένα αξίες της ζωής Β1. Πώς αξιολογείς (κατά μέσο όρο) την επικοινωνία με τους συμμαθητές σου; (Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα.) 1. Πολύ καλή 2. Καλή 3. Μέτρια 4. Ανύπαρκτη Β2. Πόσο σε βοήθησε η δράση της 14/5/2013 να συνειδητοποιήσεις το βαθμό επικοινωνίας με τους συμμαθητές σου; (Κύκλωσε την απάντηση που κρίνεις ότι σε αντιπροσωπεύει καλύτερα). 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα 4. Άλλο: Γ1. Σε ποια προτεραιότητα θέτεις τα όνειρά σου για το μέλλον; Ενδεικτικά αναφέρονται στόχοι και όνειρα που αναφέρατε στη δράση της 14/5/2013: σπουδές, επαγγελματική αποκατάσταση, υγεία, οικογενειακή ευτυχία, κ.ά. Γράψε με τη δική σου σειρά προτεραιότητας κάποιες από τις παραπάνω απαντήσεις ή όποιες άλλες νομίζεις Δεν έχω όνειρα και στόχους 61

69 Γ2. Ας θυμηθείτε τη στιγμή που "ζωγραφίσατε το μέλλον με τους συμμαθητές σας". Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και μου άρεσε Φανέρωσα στους άλλους τα όνειρά μου και αισθάνθηκα αμήχανα Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και ήταν θετικό Γνώρισα τα όνειρα και των άλλων συμμαθητών μου και απογοητεύτηκα Είδα ότι τα όνειρά μου για το μέλλον "χρειάζονται" και τους άλλους Είδα ότι με "χρειάζονται" οι άλλοι για να εκπληρώσουν τα όνειρά τους Αντιλήφθηκα την πιο πάνω δράση ως μια ευκαιρία για πείραγμα και παιχνίδι Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Δ1. Πώς αντιλαμβάνομαι τη συνεργασία με τους άλλους μετά τη δράση της 14/5/2013; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Απαραίτητη Υποστηρικτική των ονείρων μου Ανώφελη Αδιάφορη Υποστηρικτική της προσπάθειας Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Δ2. Πώς αξιολογώ τη δράση της 14/5/2013 συνολικά (Βαθμός : Άριστα, 2: Πολύ Καλά, 3: Μέτρια, 4: Κακά, 5: Κακώς έγινε) Ε. Θα θέλατε να επαναληφθεί μια τέτοια δράση με ανάλογο θέμα; Ποιο από τα παρακάτω θέματα θα σας ενδιέφερε περισσότερο; Κατατάξτε (1-στην πρώτη σας επιλογή, 2-στη δεύτερη κλ) όλες τις προτάσεις: Επικοινωνία (ενεργητική ακρόαση) Σεβασμός Αποδοχή Δημιουργώντας κλίμα καλής συνεργασίας στην τάξη (κλίμα αξιών) Άλλο (γράψε μια επιγραμματική περιγραφή): Η Διευθύντρια Τσελεπή Μαρία-Ροζίτα Οι συνεργάτες Καθηγητές Γάκης Παναγιώτης Παρτσαδάκης Σπυρίδων 62

70 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2 ΑΞΙΕΣ ΠΟΥ ΔΗΛΩΘΗΚΑΝ Αγόρ ΑΞΙΕΣ ια (15) Κορίτ σια (14) Σύνο λο (29) Αγάπη Αδελφότητα- Α 1 1 Αλληλεγγύη Αλληλοκαταν όη-ση Ανιδιοτέλεια- Κ 2 2 Αξιοκρατία-Κ 1 1 Αξιοπιστία-Κ 1 1 Αξιοπρέπεια Αυτοεκτίμησ η-α 1 1 Αυτοσεβασμό ς-α 2 2 Δημιουργικότ ητα-α 1 1 Δημοκρτία-Κ 1 1 Διάβασμα-Α 1 1 Διασκέδαση- Κ 1 1 Δικαιοσύνη Δραστηριότητ α-α 1 1 Ειλικρίνεια Εκτίμηση-Κ 1 1 Ελπίδα-Α 1 1 Εμπιστοσύνη Εντιμότητα 1 1 Επάγγελμα-Κ 1 1 Επικοινωνία- Α 1 1 ΑΞΙΕΣ Αγόρ ια (15) Κορίτσ ια (14) Σύνο λο (29) Ευγένεια-Κ 1 1 Εφευρετικότ ητα-α 1 1 Εχεμύθεια-Κ 2 2 Ηθικότητα-Κ 1 1 Θρησκεία-Α 1 1 Ισότητα Καλοσύνη-Α 1 1 Κοινωνικότη τα-α 1 1 Να περνάω καλά-α 1 1 Οικογένεια Όνειρα-Α 1 1 Πατρίδα-Α 1 1 Ποδόσφαιρο -Α 1 1 Σεβασμός Συνεργασία Ταπεινότητα -Α 1 1 Τιμιότητα-Α 2 2 Υγεία-Κ Υπομονή-Α 1 1 Φιλία Φιλοπατρία- Α 1 1 Φιλότιμο-Α 1 1 Χιουμορ-Κ 1 1 Αγόρια (15) Κορίτσια (14) Σύνολο (29) αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ αριθμός Μ.Ο. Μ.Ο.+ Αγάπη 6 3,17 1,27 6 2,67 1, ,92 1,21 Αλληλεγγύη 6 3,33 1,33 4 2,00 0, ,80 0,97 Αξιοπρέπεια 3 2,67 0,53 5 3,60 1,29 8 3,25 0,90 Ειλικρίνεια 4 3,50 0, ,18 2, ,27 1,69 Εμπιστοσύνη 4 3,75 1,00 4 1,75 0,50 8 2,75 0,76 63

71 Οικογένεια 3 4,00 0,80 5 3,40 1,21 8 3,63 1,00 Σεβασμός 5 2,80 0,93 7 2,86 1, ,83 1,17 Υγεία-Κ 0 0,00 0,00 5 5,00 1,43 5 5,00 0,69 Φιλία 6 3,67 1,47 5 4,60 1, ,09 1,55 Μ.Ο.= Μ.Ο.+= Μέσος όρος σε σχέση με τους μαθητές που τη δήλωσαν ως αξία Μέσος όρος σε σχέση με όλους τους μαθητές που απάντησαν στο ερωτηματολόγιο 7 Aξίες της ζωής Αγόρια αριθμός Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 7 Aξίες της ζωής Αγόρια αριθμός Αγόρια μο Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 64

72 12 Aξίες της ζωής Κορίτσια αριθμός Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία 12 Aξίες της ζωής Κορίτσια αριθμός Κορίτσια μο Αγάπη Αλληλεγγύη Αξιοπρέπεια Ειλικρίνεια Εμπιστοσύνη Οικογένεια Σεβασμός Υγεία Φιλία ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 3 Επίπεδο επικοινωνίας με τους συμμαθητές 1. Συνειδητοποίησα την έλλειψη επικοινωνίας 2. Συνειδητοποίησα την ύπαρξη επικοινωνίας 3. Δεν άλλαξε η κρίση που είχα Αγόρια Κορίτσια Σύνολο 65

73 O Ρόλος των Κέντρων Μελέτης στην Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Μία ματιά στο παρόν και στο μέλλον, στην Ελλάδα και τον Κόσμο Τhe role of study centers in open and distance education: A glimpse of the present and the future in Greece and worldwide Αγγελική Κωστοπούλου Φιλόλογος, Μ.Ed. angekost@hotmail.com Αδαμαντία Σπανακά ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Επιστημονικός συνεργάτης Εργαστηρίου Εκπαιδευτικού Υλικού και Εκπαιδευτικής Μεθοδολογίας (ΕΕΥΕΜ) madspa@otenet.gr Αbstract In Europe, study centers are playing vital roles in meeting the academic needs of the learner and the administration needs of an open and distance learning University. This paper discusses three main questions: Which is the role of study and regional centers worldwide? In Greece, which is the role of study centers according to the Act 2552/1997, which determines the operetation of the Hellenic Open University (HOU)? What is the opinion and the suggestions of the protagonists in the HOU establisment? Keywords: study centers, regional center, Hellenic Open University Περίληψη Τα ανοικτά πανεπιστήμια της Ευρώπης, από την αρχή της λειτουργίας τους, είχαν κατανοήσει το σημαντικό ρόλο των κέντρων μελέτης, τα οποία συνεχίζουν να αναπτύσσουν, να πολλαπλασιάζουν αλλά και να αναβαθμίζουν τις υπηρεσίες τους. Tι συμβαίνει όμως στην περίπτωση του ΕΑΠ; Ποια ήταν η αρχική σχετική πρόβλεψη στο νόμο λειτουργίας του το 1997; Πώς τοποθετούντα σχετικά δύο από τους πρωταγωνιστές της ίδρυσής του; Ποιες προτάσεις καταγράφονται σε πρόσφατη έρευνα; Αφού οριστεί το πλαίσιο λειτουργιών ενός περιφερειακού κέντρου μελέτης, και πώς αυτό υποστηρίζει τους φοιτητές σε ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο, θα δοθούν απαντήσεις και στα πραναφερθέντα ερωτήματα. Λέξεις-κλειδιά: κέντρα σπουδών αεξαε, παραρτήματα ΕΑΠ 1 Πόσο αναγκαίο είναι ένα κέντρο μελέτης στις σπουδές από απόσταση; Με τη διαθεσιμότητα των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) που μπορεί να συναντά κανείς σήμερα σε κάθε σύγχρονο σπίτι ενός εκπαιδευόμενου από απόσταση, τουλάχιστον στις αναπτυγμένες χώρες, είναι αναμενόμενο να ισχυριστεί κανείς ότι το μέλλον των κέντρων μελέτης που λειτουργούν στα ιδρύματα ανώτατης κυρίως ανοικτής, αλλά και εξαε εκπαίδευσης, είναι περιορισμένο. Μία τέτοια λογική υποστηρίζει ότι κάθε εκπαιδευόμενος θα διαθέτει τις δικές του ΤΠΕ στο σπίτι ή στον εργασιακό του χώρο, άρα θα μπορεί να έχει πρόσβαση στις αναγκαίες πληροφορίες, σε εκπαιδευτικό υλικό, θα μπορεί να επικοινωνεί με τον 66

74 καθηγητή σύμβουλό του, με τους συμφοιτητές του, όπου και αν βρίσκονται. Σε μία τέτοια συνθήκη, ίσως να μην υπάρχει ανάγκη για κέντρα μελέτης, όπου παρέχονται δυνατότητες -όπως αυτές που μόλις προαναφέρθηκαν- κι όπου οι φοιτητές μπορούν να πραγματοποιούν δια ζώσης συναντήσεις. Ωστόσο, τα πράγματα δεν είναι πάντα έτσι, ακόμη και στις αναπτυγμένες χώρες. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιος να έχει υπολογιστή και modem, αλλά να μην έχει καλό σήμα, ή μπορεί να έχει υπολογιστή στον εργασιακό του χώρο, αλλά όχι πρόσβαση σε αυτόν πέραν του εργασιακού του ωραρίου ή για προσωπική μελέτη. 2 Οι λειτουργίες ενός Κέντρου Μελέτης Οι λειτουργίες που μπορεί να επιτελεί ένα κέντρο μελέτης στο πλαίσιο της ΑεξΑΕ είναι ποικίλες και αφορούν σε: παροχή βιβλιογραφικών πηγών (βιβλιοθήκη) δυνατότητα συνάντησης των εκπαιδευομένων ενός ΑεξΑΕ ιδρύματος με τους διοικητικούς του υπαλλήλους δυνατότητα συνάντησης των συνεκπαιδευομένω από ίδια ή διαφορετικά μαθήματα δυνατότητα για συμβουλευτική καθοδήγηση και πληροφόρηση, τόσο των εκπαιδευομένων, όσο και του ευρύτερου δυνητικά ενδιαφερόμενου κοινού, σε τοπικό επίπεδο πρόσβαση σε τεχνολογίες δυνατότητα διαζώσης Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων κέντρο γραπτών και προφορικών εξετάσεων. Σπάνια βέβαια επιτελούν όλες αυτές τις λειτουργίες τα κέντρα μελέτης των ΑεξΑΕ ιδρυμάτων. Στις περισσότερες περιπτώσεις τα κέντρα μελέτης προσφέρουν μία επιλογή από τις προαναφερθείσες. Ωστόσο, υπάρχουν βασικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στα ποικίλα κέντρα μελέτης διεθνώς. Οι διαφορές επικεντρώνονται σε ζητήματα ιδιοκτησίας, χρηματοδότησης και συνεργασίας με τα ΑεξΑΕ ιδρύματα. 2.1 Iδιοκτησία Σε κάποια ιδρύματα ΑεξΑΕ τα κέντρα μελέτης ανήκουν σε εξαε φορείς και λειτουργούν με το δικό τους προσωπικό. Στο άλλο άκρο (όπως στην περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου στη Μεγάλη Βρετανία OU, UK), όπου τα κέντρα μελέτης είναι αίθουσες ενός κτιρίου που ανήκει σε κάποιο άλλο ίδρυμα, τα οποία συνήθως ενοικιάζονται για λειτουργία σε απογευματινές ώρες ή και Σάββατα. Κάποια περιφερειακά κέντρα περιλαμβάνουν τις παροχές κέντρων μελέτης, όπως πρόσβαση σε βιβλιοθήκη. Σε άλλη περίπτωση, οι τοπικές κοινότητες παρέχουν και πληρώνουν για παροχές κέντρων μελέτης, καθώς τα θεωρούν ως δικό τους τοπικό πανεπιστήμκιο, όπως συμβαίνει για παράδειγμα στο FernUniversität στη Χάγη (Ολλανδία) και στο UNED στην Ισπανία, όπου τα κέντρα μελέτης μπορεί να λειτουργούν σε δημόσια κτήρια, όπως σε δημαρχεία. 2.2 Χρηματοδότηση Τα περισσότερα κέντρα μελέτης χρηματοδοτούνται από τον εξαε οργανισμό που πληρώνει το ενοίκιο στο ίδρυμα φιλοξενίας. Υπάρχουν, ωστόσο, και εναλλακτικές περιπτώσεις. Για παράδειγμα, από το 1990 το UNED Ισπανίας επενδύει το 50% των διδάκτρων των φοιτητών στα κέντρα μελέτης. Αυτά τα κέντρα μελέτης προσφέρονται από τοπικά και περιφερειακά δημόσια ή ιδιωτικά ιδρύματα και φορείς, όπως τα δημαρχεία και τα τοπικά συμβούλια. Μπορεί, 67

75 επίσης, κάποια κέντρα μελέτης να χρηματοδοτούνται απευθείας από τις εθνικές κυβερνήσεις. 2.3 Συνεργασία μεταξύ των εξαε ιδρυμάτων Η κοινή χρήση των κέντρων μελέτης από τους διάφορους ΑεξΑΕ οργανισμούς δεν είναι τόσο διαδομένη, όσο θα περίμενε κανείς. Το South African Institute for Distance Education προώθησε την ιδέα του Community Learning Centes, ως έναν τρόπο όπου οι εξαε οργανισμοί θα μπορούν να μοιράζονται χώρους για τη λειτουργία κέντρων μελέτης, έχοντας ως υπαλλήλλους άτομα της εκάστοτε περιοχής. Με αυτό τον τρόπο, μαζικά συστήματα ΑεξΑΕ όπως το UNISA, δηλαδή, το ΑεξΑΕ Πανεπιστήμιο της Ν. Αφρικής, και το Tecknicon SA, επίσης στη Ν. Αφρική, μπορούν να μοιράζονται το κόστος παροχή μιας υποδομής για υποστήριξη και μεγαλύτερη εμπλοκή στην τοπική κοινότητα. Αντίστοιχη είναι η περίπτωση του δικτύου EuroStudy Centre, που άνοιξε το δρόμο με την ιδέα ότι οι εκπαιδευόμενοι από όλα τα ευρωπαϊκά ιδρύματα μπορούν να χρησιμοποιούν τα ίδα κέντρα μελέτης ανά την Ευρώπη. 3 Ας μιλήσουμε με αριθμούς Tο Εθνικό Πανεπιστήμιο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Ισπανίας (U.N.E.D) διαθέτει 61 κέντρα σπουδών σε όλη τη χώρα.το Open University διαθέτει 13 περιφερειακά κέντρα σε όλη τη Μεγάλη Βρετανία και την Ιρλανδία καθώς και 306 κέντρα μελέτης σε όλη τη χώρα κι άλλα 46 εκτός αυτής. Στόχος αυτών των κέντρων είναι η οργάνωση της υποστήριξης των φοιτητών του.σε αυτά τα κέντρα οι φοιτητές μπορούν να συναντούν συμβούλους, ειδικούς στον επαγγελματικό προσανατολισμό, άλλους φοιτητές, ή ακόμη και να έχουν πρόσβαση σε εκπαιδευτικά υλικά ή να λάβουν βοήθεια για τις επιλογές των σπουδών και της σταδιοδρομίας τους. Επιπλέον, στα κέντρα μελέτης οι φοιτητές έχουν έναν χώρο όπου μπορούν να συναντούν τον καθηγητή-σύμβουλο, να συμμετάσχουν σε σεμινάρια, να λάβουν πληροφορίες για τις εξετάσεις τους. Ο J. Shipley (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2009, σελ. 9) υπογραμμίζει ότι «η υποστήριξη και η καθοδήγηση που λαμβάνουν οι φοιτητές από το δίκτυο των περιφερειακών κέντρων και από τους καθηγητές-συμβούλους είναι θεμελιώδους σημασίας για την ακαδημαϊκή επιτυχία του ιδρύματος». Μάλιστα στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας τα περιφερειακά αυτά κέντρα σπουδών αποτελούν μόνιμα έναν μηχανισμό υποστήριξης, ο οποίος συμβάλει τα μέγιστα στην επικοινωνία μεταξύ καθηγητή-συμβούλου, φοιτητών, διοικητικού προσωπικού και υπηρεσιών με ότι αυτό συνεπάγεται για το αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής πράξης. Ενώ το Εθνικό Κέντρο εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης της Γαλλίας (CNED) διαθέτει 8 περιφερειακά κέντρα, τα οποία είναι εντελώς ανεξάρτητα και όχι απλώς αποκεντρωμένα. Στην περίπτωση του UNISA στη Νότια Αφρική, από το 1994 δημιουργήθηκαν εκπαιδευτικά κέντρα μέσω του Τμήματος Υποστήριξης των Φοιτητών (Department of Student Support). Αυτά τα κέντρα έχουν ως στόχο τη δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος της μάθησης παρέχοντας στους πρωτοετείς και δευτεροετείς φοιτητές μία πλατφόρμα αλληλεπιδραστικής μάθησης. Αυτή η πλατφόρμα περιλαμβάνει εβδομαδιαίες πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίες, υπηρεσίες συμβουλευτικής, εργαστήρια για ανάπτυξη δεξιοτήτων, υπηρεσίες βιβλιοθήκης και περιοχές για μελέτη και συζήτηση. Πράλληλα, στην κατεύθυνση υποστήριξης των φοιτητών, όπως προαναφέρθηκε εντός της δικής τους κοινότητας, τα 28 Μαθησιακά Κέντρα του UNISA (UNISA Learning Centres) προωθούν την ανάπτυξη κέντρων μελέτης (study centres) βασισμένων στην κοινότητα (Σπανακά, 2011). Αυτά τα 68

76 κέντρα μελέτης εισάγουν, επίσης, συγκεκριμένες υποστηρικτικές υπηρεσίες σε συνεργασία με τις κοινότητες και λειτουργούν ως περιφερειακά κέντρα των Μαθησιακών Κέντρων του UNISA. Στο IGNOU της Ινδίας λειτουργούν 550 κέντρα μελέτης (Study Centers) και 34 περιφερειακά κέντρα (Regional Canters) που βρίσκονται σε όλη τη χώρα με τη βοήθεια περισσότερων από 1000 Συνεργάτες και Βοηθούς και Ακαδημαϊκούς Συμβούλους. Τα κέντρα μελέτης λειτουργούν κανονικά τα σαββατοκύριακα και στη διάρκεια των διακοπών, ενώ ορισμένα λειτουργούν τις εργάσιμες ημέρες ακόμη και τις βραδυνές ώρες. Είναι εξοπλισμένα με μηχανήματα τηλεδιάσκεψης και οπτικοακουστικά μέσα καθώς και με κάθε αναγκαίο ηλεκτρονικό εξοπλισμό ενώ υπάρχει βιβλιοθήκη, όπως επίσης κι υπηρεσία διδακτικής υποστήριξης (tutorial facilities). Για το λόγο αυτό το Πανεπιστήμιο απασχολεί συμβούλους μερικής απασχόλησης από ακαδημαϊκά ιδρύματα όπου λειτουργούν τα κέντρα μελέτης ή άλλοι οργανισμοί και βιομηχανίες. Τα περιφερειακά κέντρα συνεργάζονται κι επιβλέπουν τη λειτουργία των κέντρων μελέτης. Το πανεπιστήμιο προγραμματίζει επίσης την παραπέρα αποκέντρωση των λειτουργιών του. Τα κέντρα μελέτης αποτελούν τα αυτιά και τα μάτια του πανεπιστημίου και για το λόγο αυτό δίνεται ιδιαίτερη προσοχή προκειμένου να γίνουν περισσότερο φιλικά στο φοιτητή. Τον Αύγουστο του 1997 έγινε μία τροποποίηση στο νομοσχέδιο του IGNOU ώστε να μπορεί το πανεπιστήμιο να δημιουργεί Κέντρα Μελέτης εκτός των συνόρων της Ινδίας. Παρέχονται πλέον προγράμματα στο Μπαχρέιν, το Κουβέιτ, τις Μαλδίβες, τις Σεϋχέλλες στον Ινδικό Ωκεανό και την Αιθιοπία της Αφρικής, αλλά και στο Σουλτανάτο του Ομάν. 4 Τι συμβαίνει στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ); Για τη δημιουργία Περιφερειακών Κέντρων Σπουδών ή παραρτημάτων υπάρχει πρόβλεψη σε όλα τα κείμενα που ήρθαν προς συζήτηση στη Διοικούσα Επιτροπή, όπως και στον ίδιο το νόμο του Αυτό δείχνει τη σημασία που έδιναν όλοι όσοι εργάσθηκαν για την ίδρυση του ΕΑΠ στο ρόλο των παραρτημάτων. Τα Περιφερειακά Κέντρα Σπουδών θα μπορούσαν να λειτουργήσουν μακριά από το κέντρο του Πανεπιστημίου ή ακόμα και στο εξωτερικό, όπου υπάρχουν Έλληνες της διασποράς. Τα παραρτήματα αυτά θα διέθεταν βιβλιοθήκες και υποδομές για κάθε λογής ακαδημαϊκής δραστηριότητας, τα οποία θα εξυπηρετούσαν τις ανάγκες των φοιτητών παρέχοντάς τους διοικητική και ακαδημαϊκή υποστήριξη. Ωστόσο, αυτή η πρόβλεψη στο νόμο δεν υλοποιήθηκε, όπως αναφέρει ο Α. Λιοναράκης, σε συνέντευξη που παραχώρησε στην κ. Κωστοπούλου, στο πλαίσιο εκπόνησης της μεταπτυχιακής της έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ ) στο βαθμό που θα αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην υποστηρικτική λειτουργία του ΕΑΠ. Τα δύο περιφερειακά κέντρα σπουδών, Αθήνας και Κρήτης, ουσιαστικά λειτουργούν ως γραφεία κάποιων διοικητικών υπαλλήλων και όχι ως κέντρα υποστήριξης των φοιτητών και των καθηγητών-συμβούλων. Τα δύο αυτά παραρτήματα, σε Αθήνα και Κρήτη, δεν είναι χώρος για τους φοιτητές, ούτε καν για τους ΣΕΠ. Εκεί βρίσκονται κάποιοι διοικητικοί υπάλληλοι που έχουν την ευθύνη της δημιουργίας διδακτικού υλικού και δουλεύουν στο χώρο αυτό. Δεν λειτουργούν δηλαδή ως κέντρα υποστήριξης... το μόνο που λειτουργεί είναι ότι εάν θέλω εγώ να κάνω μία συνάντηση με τους ΣΕΠ ή με τους φοιτητές μου κλείνω ένα δωμάτιο και πηγαίνω και κάνω την δουλειά μου. Αυτό δεν σημαίνει παράρτημα. Θα έπρεπε να υπάρχουν υπολογιστές, να μπορούν οι φοιτητές να μπαίνουνε σε περιοδικά, να υπάρχει ένα παράρτημα της βιβλιοθήκης ή κάτι τέλος πάντων που να μην χρειάζεται να τρέχουν σε βιβλιοθήκες ή στην Πάτρα ή οπουδήποτε αλλού 69

77 κ.τ.λ.(λιοναράκης). Ο Λιοναράκης θεωρεί ότι η έλλειψη παραρτημάτων αποβαίνει σε βάρος της ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας και της υποστήριξης που οφείλεται να παρέχεται από το ίδρυμα στους διδάσκοντες και στους διδασκόμενους. Από αυτή την άποψη, η μη ανάπτυξη παραρτημάτων στην Ελλάδα και το εξωτερικό, σε βαθμό που θα αποτελούσε ουσιαστική συμβολή στην εκπαιδευτική διαδικασία μπορεί να ιδωθεί και ως ένα πλήγμα για την «ανοικτότητα». Γιατί «Ανοικτό Πανεπιστήμιο», τονίζει εύστοχα ο Λιοναράκης «σημαίνει προσβάσιμο πανεπιστήμιο. Όμως, με τον όρο προσβάσιμο δεν εννοούμε μόνο την ελεύθερη χωρίς προϋποθέσεις πρόσβαση, αλλά τη δυνατότητα χρήσης όλων των υπηρεσιών του πανεπιστημίου από τους σπουδαστές και τους καθηγητές-συμβούλους» (Λιοναράκης, 2008, σελ. 7). Εκτός αυτού, ο Λιοναράκης στη συνέντευξή του θέτει ένα ακόμα ζήτημα, το οποίο πρέπει να εξετασθεί στο μέλλον με προσοχή. Πρόκειται για την απομόνωση που βιώνουν συχνά πυκνά, όχι μόνο οι φοιτητές, αλλά και οι καθηγητές-σύμβουλοι και η οποία θα μπορούσε να αμβλυνθεί από την ύπαρξη των παραρτημάτων. Γιατί το γεγονός ότι δεν υπάρχουν τα προβλεπόμενα παραρτήματα επηρεάζει την ακαδημαϊκή ατμόσφαιρα των φοιτητών, όπως επηρεάζει και τα μέλη ΔΕΠ και τους ΣΕΠ. Διότι όταν δουλεύεις σε ένα πανεπιστήμιο, αυτό το οποίο είναι πάρα πολύ σημαντικό είναι και αυτό που λένε η ακαδημαϊκή κουλτούρα, το ακαδημαϊκό υπόβαθρο. Το ακαδημαϊκό υπόβαθρο δημιουργείται και ενεργεί σε ένα συγκεκριμένο χώρο, με τους ανθρώπους να συναντιούνται, να συζητάνε, οι καθηγητές να συζητάνε με τους φοιτητές τους, να γίνονται συναντήσεις, ομιλίες, το ένα, το άλλο κ.τ.λ. Σε εμάς εδώ, στο ΕΑΠ, αυτό δεν συμβαίνει, βέβαια είναι και ένα χαρακτηριστικό των ανοικτών πανεπιστημίων, αλλά σε γενικές γραμμές δεν συμβαίνει. Εδώ θα μπορούσαν αυτά τα περιφερειακά κέντρα να παίξουν έναν ρόλο. Γιατί ο ΣΕΠ νιώθει μοναξιά, με την έννοια ότι μπορεί να είναι απομονωμένος, μπορεί να είναι σε μια κωμόπολη, μπορεί να μην συναντά συχνά άλλους συναδέρφους ή τους φοιτητές κτλ. και δημιουργείται μια ψυχολογία μοναξιάς και απομόνωσης. Τα παραρτήματα, όταν και αν δημιουργηθούν κάποτε στο μέλλον, μπορεί να έχουν κάποιο ρόλο σε αυτό (Λιοναράκης). Όσον αφορά το μέλλον, Δεν νομίζω να γίνει κάτι πάνω σε αυτό, ειδικά τώρα με την λιτότητα. Κανονικά θα έπρεπε να υπάρχουνε σε όλη την Ελλάδα τουλάχιστον δέκα περιφερειακά κέντρα, έτσι να πιάνει γεωγραφικά τις πιο σημαντικές περιοχές και να προσφέρει ουσιαστική υποστήριξη και βοήθεια στον κόσμο και στους ΣΕΠ και στους φοιτητές, αλλά είμαστε μακριά ακόμα από αυτό (Λιοναράκης). Την αναγκαιότητα ύπαρξης παραρτημάτων υποστηρίζει και ο Α. Λυκουργιώτης, στο πλαίσιο της προαναφερθήσας έρευνας (Κωστοπούλου, 2012, σσ ), ωστόσο διαφοροποιείται ως προς τον αριθμό τους, τον οποίο τον περιορίζει σε δύο. Υποστηρίζει ότι δύο σωστά οργανωμένα παραρτήματα είναι αρκετά για μια χώρα τόσο μικρή όσο η Ελλάδα, καθώς περισσότερα κέντρα σπουδών σημαίνει και μεγαλύτερο κόστος. Επιπροσθέτως, τονίζει την ανάγκη αυτά τα κέντρα σπουδών, όταν αναπτυχθούν, να λειτουργούν ενταγμένα και όχι ανεξάρτητα από την κεντρική διοίκηση, στην οποία θα πρέπει να παραμείνει η κύρια ευθύνη του συντονισμού του εκπαιδευτικού έργου. Είναι προφανές ότι θα έπρεπε να δοθεί προτεραιότητα στην ανάπτυξη του Πανεπιστημίου στην έδρα του. Υπό την προϋπόθεση ότι το επιτρέπουν τα οικονομικά του, θα πρέπει να αναπτυχθούν δύο περιφερειακά κέντρα. Ένα στην Αθήνα και ένα στη Θεσσαλονίκη, όχι περισσότερα. Η Ελλάδα είναι μια χώρα μικρή που γίνονται εύκολα μετακινήσεις. Ξέρετε ότι για τις προπτυχιακές σπουδές 70

78 μαθήματα γίνονται σε 9 διαφορετικές πόλεις, και για τις μεταπτυχιακές νομίζω σε τρεις, Αθήνα, Πάτρα, Θεσσαλονίκη. Το να ιδρύσει κάνεις ένα περιφερειακό κέντρο, για παράδειγμα στην Λάρισα, ή στα Γιάννενα, νομίζω δεν θα ωφελήσει πάρα πολύ. Εκείνο που θα ωφελούσε πάρα πολύ θα ήταν ένα περιφερειακό κέντρο στην Αθήνα και ένα περιφερειακό κέντρο στην Θεσσαλονίκη, γιατί εκεί συγκεντρώνεται πολύς μεγάλος αριθμός φοιτητών. Επομένως, εγώ θεωρώ ότι είναι απαραίτητο, παράλληλα με την ανάπτυξη των εγκαταστάσεων του Πανεπιστημίου στην Πάτρα, η οποία δεν έχει ολοκληρωθεί ακόμα, να βρεθεί κάτι για την Αθήνα, κάτι που να μπορεί να συγκεντρώνει τους φοιτητές μας, να υπάρχει μια βιβλιοθήκη που να μαζεύονται, να γίνονται κάποιες συσκέψεις. Παράλληλα όμως πρέπει να επιδιωχθεί μια καλή ισορροπία ανάμεσα στην έδρα του Πανεπιστημίου και στα περιφερειακά κέντρα (Λυκουργιώτης). Τέλος, όπως επισημαίνει, η μέχρι τώρα έλλειψη παραρτημάτων δεν έχει επηρεάσει την ποιότητα των σπουδών, χωρίς ωστόσο αυτό να σημαίνει ότι η ύπαρξή τους δεν θα συνέβαλε στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θέλω να πιστεύω πως όχι (δεν έχει επηρεαστεί η ποιότητα σπουδών) πάρα πολύ, αλλά θα ήταν εξαιρετικά χρήσιμο να υπάρχουν. Θεωρώ ότι όταν έχουμε ένα τεράστιο αριθμό φοιτητών στην Αθήνα, καλό είναι να λειτουργεί εκεί ένα Παράρτημα. Αλλά πρέπει αυτό να γίνει με σοφία, να τηρηθούν οι σωστές ισορροπίες ανάμεσα στην κεντρική διοίκηση και στα παραρτήματα (Λυκουργιώτης). 5 Σύνοψη Η παρούσα εισήγηση, πέρα από την περιγραφή μέσα από μία διεθνή ματιά του τρόπου λειτουργίας των κέντρων μελέτης στα ΑεξΑΕ ιδρύματα ανά τον κόσμο, εστίασε ιδιαίτερα στην περίπτωση του ΕΑΠ. Εκείνο που εντοπίστηκε στη σχετική έρευνα της Κωστοπούλου (2012, σελ. 163) είναι μία δυσλειτουργία στην ανάπτυξη και τη λειτουργία των παραρτημάτων του ΕΑΠ. Τα Περιφερειακά κέντρα σπουδών, κοινό χαρακτηριστικό όλων των Ανοικτών Πανεπιστημίων, δεν έχουν αναπτυχθεί με τρόπο, ο οποίος θα διασφαλίσει την διοικητική και ακαδημαϊκή αποκέντρωση του πανεπιστημίου και την διαμόρφωση ακαδημαϊκής ατμόσφαιρας. Υποστηρίχτηκε από τους κ.κ. Λοιναράκη και Λυκουργιώτη, ότι παρόλο που η εξέλιξη αυτή δεν έχει επηρεάσει έως τώρα αρνητικά την ποιότητα των σπουδών, είναι αναγκαία η προώθηση μιας σωστής πολιτικής ανάπτυξης αριθμού παραρτημάτων (δύο για τον Λυκουργιώτη, δέκα για τον Λιοναράκη), καθόσον όπως επισημαίνει M. R. Artacho (2003, οπ. αναφ. στο Λιοναράκης, 2006) τα περιφερειακά κέντρα σπουδών συμβάλλουν στην καλύτερη επικοινωνία και αποτελεσματικότερη εκπαιδευτική διαδικασία μεταξύ των φορέων της εκπαίδευσης. Βιβλιογραφικές Αναφορές Κωστοπούλου, Α. (2012). Ιστορία παρόν και προοπτικές του ΕΑΠ μέσα από τα μάτια των πρωταγωνιστών του (Αδημοσίευτη Μεταπτυχική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Λιοναράκης, Α. (2008, Μάιος) Το δίλημμα του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου:βιομηχανοποιημένη ή εξατομικευμένη εκπαίδευση. Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Εκπαιδευτικών Μονάδων, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος. Λιοναράκης, Α. (2006). Η θεωρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και η πολυπλοκότητατης πολυμορφικής της διάστασης. Στο: Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία θεωρίας και πράξης (σελ ). Αθήνα: Προπομπός. 71

79 Σπανακά, Α. (2011). Σχεδιασμός κι Ανάπτυξη εξ Αποστάσεως Εκπαιδευτικού Υλικού για Ενήλικες με βάση τις Τεχνολογίας Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και τα μαθησιακά στυλ του Kolb (Αδημοσίευτη Μεταδιδακτορική Διατριβή). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα 72

80 Πόσο ανοικτοί μπορεί να είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ); Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης How open can be the Open Educational Resources (OER)? Αpplication and Utilization Paradigms Αδαμαντία Σπανακά ΕΑΠ, Καθηγήτρια-Σύμβουλος Επιστημονικός Συνεργάτης στο ΕΕΥΕΜ Αχιλλέας Καμέας ΕΑΠ, Επίκουρος Καθηγητής Διευθυντής ΕΕΥΕΜ Abstract Open Educational Resources (OER) offer real opportunities for improving development, access and transfer of knowledge and information to a wide range of users. Einsteins quote «If I give you a penny, you will be one penny richer and I'll be one penny poorer. But if I give you an idea, you will have a new idea, but I shall still have it, too represents accurate the field of OER, where materials offered freely an openly for educators, students and selflearners to use and re-use them. The following paper maps OER, presents global best practices and discusses the future prospects of the Hellenic Open University in Greece, in order to get all the benefits from this new and interesting aspect. Keywords: Open Educational Resources (OER), Intellectual Property, Hellenic Open University Περίληψη Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ) προσφέρουν τη δυνατότητα μίας νέας και δυναμικής προσέγγισης στην ανάπτυξη, διάδοση και χρήση της γνώσης. Για να υλοποιηθεί όμως μία τέτοια προσέγγιση χρειάζεται να προηγηθεί κατάλληλος σχεδιασμός, προσεκτική δόμηση και παιδαγωγική υποστήριξη. Η ρήση του Albert Einstein:"Αν σου δώσω μία δεκάρα, θα είσαι κατά μία δεκάρα πλουσιότερος και εγώ κατά μία δεκάρα φτωχότερος. Αν όμως σου δώσω μία ιδέα, εσύ θα έχεις μία νέα ιδέα, κι εγώ επίσης θα συνεχίσω να την έχω" στον τομέα των ΑΕΠ βρίσκει την καλύτερη εφαρμογή της, καθώς η ανοικτότητα και η ελευθερία αποτελούν θεμελιακές αρχές που εστιάζουν στην παραγωγή, την αδειοδότηση, τη χρήση και την επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών πηγών, οι οποίες συνιστούν πλέον δημόσια αγαθά. Ωστόσο, κατά καιρούς, έχουν αμφισβητηθεί τα αλτρουιστικά κίνητρα των ΑΕΠ, από τη στιγμή που η δημιουργία και διάδοση της γνώσης προς τις αναπτυσσόμενες χώρες, γίνεται σύμφωνα με τις οικονομικές, πολιτικές και πολιτισμικές προτιμήσεις των αναπτυγμένων χωρών, επισκιάζοντας τις οποιεσδήποτε διαφορές. Σε αυτό το πλαίσιο, η παρούσα εισήγηση παρουσιάζει την ιστορία των ΑΕΠ, τις καλές πρακτικές σε διεθνές επίπεδο, αλλά και τις προοπτικές που ανοίγονται για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, προκειμένου να ωφεληθεί από όλες τις θετικές συνιστώσες αυτής της καινοτομίας. ΛΕΞΕΙΣ-ΚΛΕΙΔΙΑ: ΑΝΟΙΚΤΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΠΟΡΟΙ, ΠΝΕΥΜΑΤΙΚΑ ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ 73

81 Εισαγωγή Oι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ / Open Educational Resources -OER) συνιστούν ένα νέο φαινόμενο στο πεδίο της εκπαίδευσης. Η αυξανόμενη χρήση των τεχνολογιών Web 2.0, παράλληλα με τον αυξανόμενο ανταγωνισμό ανάμεσα στα εκπαιδευτικά ιδρύματα, έχουν εντείνει το ενδιαφέρον προς αυτούς τους 'Ανοικτούς' Εκπαιδευτικούς Πόρους (ΑΕΠ), οι οποίοι στην απλούστερη μορφή τους, αφορούν σε κάθε εκπαιδευτική πηγή που είναι ελεύθερα διαθέσιμη προς χρήση από εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους, χωρίς καμία απαίτηση για πληρωμή συνδρομής ή πνευματικών δικαιωμάτων (Butcher, 2011). Κάποια εκπαιδευτικά ιδρύματα, απευθυνόμενα στους εκπαιδευόμενους, έχουν καταστήσει τους μαθησιακούς τους πόρους διαθέσιμους στο διαδίκτυο, με στόχο να ενθαρρύνουν τη διάχυση της γνώσης και να βελτιώσουν την αποτελεσματικότητα των μαθησιακών και διδακτικών τους διεργασιών και διαδικασιών (Hanna & Wood, 2011). Εντούτοις, κάποιες έρευνες που διεξάγονται από εκπαιδευτικούς οργανισμούς (π.χ. Commonwealth of Learning, UNESCO, JISC) επισημαίνουν ότι το κίνητρο πίσω από την κίνηση των ΑΕΠ, ίσως να εντοπίζεται περισσότερο σε μία επιθυμία να επεκτείνουν τη φήμη τους και να προσελκύσουν νέους φοιτητές στα προγράμματά τους, παρά στο να προάγουν τους ίδιους τους ΑΕΠ (Kernohan & Thomas, 2012). Σε κάθε περίπτωση, οι ΑΕΠ έχουν κερδίσει την προσοχή της εκπαιδευτικής κοινότητας, λόγω της δυνατότητάς τους να προάγουν εξατομικευμένες μαθησιακές πρακτικές και δραστηριότητες, διευκολύνοντας τη δια βίου μάθηση. Για παράδειγμα, τα wikis προσφέρουν στους χρήστες νέες ευκαιρίες δημιουργίας περιεχομένου και τους εισάγουν σε συνεργατικές προσπάθειες και στο διαμοίρασμα των πληροφοριών, καθιστώντας τους ικανούς να ελέγχουν τη δική τους εκπαίδευση (Franklin & van Harmelen, 2007). Aπό την άλλη πλευρά, όμως, υπάρχουν πέρα από τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και οι ανάγκες των εκπαιδευτών. Αυτό το κενό ανάμεσα στις μαθησιακές και διδακτικές ανάγκες και πρακτικές έρχονται να καλύψουν οι ΑΕΠ, προάγοντας αντίστοιχες δράσεις. Ωστόσο, αρκεί να ορίσουμε τους ΑΕΠ ως ηλεκτρονικά υλικά που προσφέρονται ελεύθερα στο διαδίκτυο προς χρήση από τους εκπαιδευόμενους; Ένας τέτοιος ορισμός, είναι πλέον μάλλον εξαιρετικά απλοϊκός, αν αναλογιστεί κανείς, για παράδειγμα: Πόσο ελεύθερα προσβάσιμα είναι όντως αυτά τα υλικά; Σε τι συνίστανται; Από ποιους προσφέρονται; Σε ποιους απευθύνονται; Και τελικά, πώς μπορούν να αξιοποιηθούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο; Σε αυτά τα ερωτήματα προσπαθεί να δώσει απαντήσεις το παρόν κείμενο, το οποίο επεξηγεί τη σημασία των ΑΕΠ, τις κύριες συνιστώσες τους, αλλά και τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν στην παρούσα χρονική στιγμή. Παράλληλα, παρουσιάζει παραδείγματα καλών πρακτικών που ακολουθούν εκπαιδευτικά ιδρύματα διεθνώς και προτείνει τρόπους αξιοποίησής τους από το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Τι είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (ΑΕΠ) Η έννοια των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων είναι ασαφής (Jena, Shaffert, Friesen, 2009). Oυσιαστικά, οι ΑΕΠ αποτελούν ψηφιακές μαθησιακές πηγές που προσφέρονται διαδικτυακά, αν και κάποιες φορές ενδέχεται να έχουν και έντυπη μορφή (Downes, 2007), διαθέσιμες ελεύθερα και ανοικτά σε εκπαιδευτικούς, μαθητές, φοιτητές, ανεξάρτητους εκπαιδευόμενους, προκειμένου να χρησιμοποιηθούν, να μοιραστούν, να συνδυαστούν, να προσαρμοστούν και να επεκταθούν στο πλαίσιο της διδασκαλίας, της μάθησης και της έρευνας. Το μαθησιακό περιεχόμενο αποτελεί εκπαιδευτικό υλικό που μπορεί να ποικίλει από ολοκληρωμένα μαθήματα έως μικρότερες διδακτικές ενότητες, διαγράμματα ή ερωτηματολόγια. Μπορεί να περιλαμβάνει κείμενο, εικόνες, ήχο, βίντεο, προσομοιώσεις, παιχνίδια, πλατφόρμες. Σύμφωνα με τον Hylén (2006) οι ΑΕΠ αποτελούν: (α) ανοικτά είδη μαθημάτων (courseware) και περιεχόμενα, (β) ανοικτά εργαλεία λογισμικού, (γ) αποθετήρια 74

82 μαθησιακών αντικειμένων, (δ) ελεύθερης πρόσβασης εκπαιδευτικά μαθήματα. Ο ορισμός αυτός είναι συνεπής με παρόμοιους ορισμούς που έχουν δώσει άλλες έρευνες. Για παράδειγμα, προσδιορίζοντας τη φύση των πόρων με βάση τη λειτουργία τους στη μάθηση, ο Johnstone (2005) υποστηρίζει ότι το 2004 οι ΑΕΠ προσδιορίζονταν ώστε να περιλαμβάνουν: Μαθησιακούς πόρους περιεχόμενα μαθημάτων, πλήρεις σειρές μαθημάτων, μαθησιακά αντικείμενα, εργαλεία αξιολόγησης και υποστήριξης του εκπαιδευόμενου, διαδικτυακές κοινότητες μάθησης Πόρους που να υποστηρίζουν τους εκπαιδευτές εργαλεία για τους καθηγητές και υποστηρικτικά υλικά που τους επιτρέπουν να δημιουργήσουν, να προσαρμόσουν και να χρησιμοποιήσουν ΑΕΠ, όπως επίσης και επιμορφωτικά υλικά για εκπαιδευτικούς και άλλα διδακτικά εργαλεία Πόρους που να διασφαλίζουν την ποιότητα στην εκπαίδευση και τις εκπαιδευτικές πρακτικές. Όπως υπογραμμίζει ο Downes (2007) υπάρχει μία τάση να εκλαμβάνονται οι πόροι με όρους στατικών φυσικών αντικειμένων ή ψηφιακών πόρων, όπως είναι, για παράδειγμα, τα κείμενα, οι εικόνες, τα γραφικά και τα πολυμέσα. Ωστόσο, μία ευρύτερη ματιά θα μπορούσε να συμπεριλάβει όλα τα μέσα που υποστηρίζουν ένα εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, στην αναφορά της UNESCO (2002) ως πόροι ορίζονται: (α) Επισκέψεις ομιλητών και ειδικών (β) Συνεργασίες Twinning που προάγουν τις διεθνείς ανταλλαγές μαθητών και εκπαιδευτικού προσωπικού (γ) Εισαγμένες σειρές μαθημάτων σε μία ποικιλία μέσων (δ) Επιχορηγούμενα προγράμματα εξωτερικών παραγωγών (ε) Εκδόσεις (στ) Πληροφοριακές πηγές στο διαδίκτυο. Γίνεται, επομένως, ξεκάθαρο ότι δεν μπορεί να υπάρξει μία συγκεκριμένη ρήτρα αναφορικά με το τι μπορεί ή δεν μπορεί να αποτελεί εκπαιδευτικό πόρο. Από την άλλη πλευρά, όλες οι μορφές πόρων που προαναφέρθηκαν δεν μπορεί να είναι εξίσου βιώσιμες. Για παράδειγμα, μπορεί κάποιος να ρωτήσει: "Πώς μπορεί ένας επισκέπτης ομιλητής να συνιστά έναν ΑΕΠ". Ή κάποιος άλλος μπορεί να επισημάνει ότι τα οικονομικά δεδομένα ενός ΑΕΠ που στηρίζεται σε έντυπη μορφή διαφέρει σημαντικά από εκείνα ενός ψηφιακού ΑΕΠ. Ωστόσο, υπάρχει μόνο ένα καθοριστικό στοιχείο που διαφοροποιεί έναν ΑΕΠ από οποιοδήποτε άλλο εκπαιδευτικό πόρο, κι αυτό είναι η άδεια χρήσης του (Butcher, 2011). Συνεπώς, ένας ΑΕΠ αποτελεί απλά έναν εκπαιδευτικό πόρο που περιλαμβάνει μία άδεια, η οποία διευκολύνει την επαναχρησιμοποίηση και πιθανά την προσαρμογή του, χωρίς πρώτα να ζητηθεί σχετική άδεια από τον κάτοχο των πνευματικών δικαιωμάτων. Αυτό όμως συνιστά μία βασική παράμετρο, η οποία θα αναλυθεί στη συνέχεια. Από την άλλη πλευρά, για να είναι ολοκληρωμένος ο ορισμός των ΑΕΠ, χρειάζεται να τονιστεί ακόμη μία διάστασή τους: το ότι η πρόκληση είναι, όχι απλά να έχουμε πόρους ανοικτούς προς χρήση, αλλά πόρους που θα επαναχρησιμοποιηθούν και θα μοιραστούν (Atkins, Βrown & Hammond, 2007). Επομένως, το μοίρασμα και η συνεργασία συνιστούν επίσης καθοριστικές πλευρές των ΑΕΠ (Fetter, Berlanga & Sloep, 2012). Ποια είναι όμως η ιστορία των ΑΕΠ; Η ιστορία των ΑΕΠ Η ιστορία των ΑΕΠ ξεκινά το 1994, όταν ο Wayne Hodgins χρησιμοποίησε για πρώτη φορά τον όρο "μαθησιακά αντικείμενα" (learning objects) στο πλαίσιο του διδακτικού σχεδιασμού για την ανάπτυξη ψηφιακών υλικών. Έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη σημασία του σχεδιασμού και της παραγωγής των ψηφιακών υλικών με τέτοιο τρόπο, ώστε να μπορούν να επαναχρησιμοποιηθούν εύκολα σε μία ποικιλία παιδαγωγικών καταστάσεων. Λίγο αργότερα, το 1998, ο David Wiley εισήγαγε την έννοια του "Ανοικτού Περιεχομένου" (Open Content) κυρίως για την επαγγελματική ανάπτυξη των ειδικών της εκπαιδευτικής 75

83 κοινότητας. Η ιδέα αυτή έγινε περισσότερο δημοφιλής από τους χρήστες του διαδικτύου, ενώ αξίζει να σημειωθεί ότι στηρίχθηκε σε κάποιες βασικές αρχές ελεύθερου λογισμικού ή αλλιώς λογισμικού ανοικτού κώδικα. Ο Larry Lessing to 2001 ανέπτυξε μαζί με την ομάδα του την ιδέα των 'Creative Common" και κυκλοφόρησε ευρέως ένα σύνολο ελαστικών αδειών για τις οποίες παρακάτω γίνεται ιδιαίτερη αναφορά. Την ίδια χρονιά, το Massachusettes Institute of Technology (MIT) ανακοίνωσε το πρόγραμμα "Open CourseWare", με το οποίο δημοσίευσε σχεδόν όλα τα πανεπιστημιακά τουμαθήματα, ώστε να είναι ελεύθερα προσβάσιμα προς το κοινό, για μη εμπορική χρήση. Κάπως έτσι, φτάνουμε στο 2002, όπου η UNESCO, αναγνωρίζοντας τη σημασία των ΑΕΠ για τις αναπτυσσόμενες χώρες, υιοθετεί για πρώτη φορά τον όρο ΑΕΠ. Το 2010 εγκαθιδρύονται οι δύο πρώτες έδρες της στον Καναδά και την Ολλανδία. Πρόσφατα, τον Ιούνιο του 2012, στο Παρίσι, η UNESCO με τη Διακήρυξή της για τους ΑΕΠ τονίζει για άλλη μία φορά τη σημασία διάδοσης της χρήσης των ΑΕΠ σε όλα επίπεδα εκπαίδευσης, τόσο στην τυπική όσο και στην μη τυπική εκπαίδευση, σε μία προοπτική διαβίου μάθησης, που θα συνεισφέρει στην κοινωνική ένταξη, στην ισότητα των φύλων αλλά και στην ειδική αγωγή. Τι σημαινει 'ανοικτο'; Γίνεται διεθνώς εκταταμένη συζήτηση αναφορικά με τον προσδιορισμό των 'ανοικτών' πόρων. Αρκετοί συγγραφείς ξεκινούν από τη διάκριση ανάμεσα σε 'ανοικτούς' πόρους και 'εμπορικούς πόρους. Ωστόσο, πολλοί πόροι παρέχονται από μη εμπορικούς οργανισμούς, όπως είναι τα ακαδημαϊκά κείμενα που εκδίδονται από μαθησιακές κοινότητες, αλλά που δεν έχουν ανοικτή πρόσβαση. Αντίθετα, απαιτούν την καταβολή χρημάτων για την εγγραφή, προκειμένου να έχει κανείς πρόσβαση σε αυτά. Και από την άλλη πλευρά, αρκετοί πόροι και υπηρεσίες προσφέρονται από εμπορικούς οργανισμούς, όπως είναι η Google, όπου η αναζήτηση γίνεται ευρέως και ελεύθερα, χωρίς περιορισμούς. Ο Walker (2005) ορίζει το 'ανοικτό' ως "βολικό, αποτελεσματικό, προσιτό και διαθέσιμο σε κάθε εκπαιδευόμενο και εκπαιδευτή παγκοσμίως". Ο Daniel (2006) υποστηρίζει ότι ανοικτό σημαίνει: "προσβάσιμο, κατάλληλο, πιστοποιημένο και προσιτό", γνωστός ο ορισμός αυτός και ως τα 4 'As', καθώς στο πρωτότυπο κείμενο αναφέρεται ως εξής: "accessible, appropriate, accreditated and affortable'. Αν θέλουμε να ασκήσουμε μία κριτική θα επισημαίναμε ότι υπάρχει μία σημαντική διαφορά ανάμεσα στο 'προσιτό' και στο 'δωρεάν' μία διαφορά που ξεπερνά την έννοια του 'ανοικτού'. Όπως αναφέρει ο Downes (2007, p. 32): "Όλοι θα συμφωνήσουν ότι μία τσίκλα είναι "προσιτή" σχεδόν για τον καθένα αλλά κανείς δεν θα ισχυριζόταν ότι η αγορά τσίκλας είναι για το λόγο αυτό 'ανοικτή'". Η έννοια του 'ανοικτού' συνεπάγεται κανένα τουλάχιστον έξοδο για τον χρήστη του πόρου. Για παράδειγμα, ο Doyle (2005) αναφέρει την περίπτωση της Δημόσιας Βιβλιοθήκης των Φυσικών Επιστημών (Public Library of Science -PLoS), όπου 'ανοικτό' σημαίνει: Ελεύθερη, άμεση πρόσβαση στο διαδίκτυο Απεριόριστη διανομή και επαναχρησιμοποίηση Ο συγγραφέας διατηρεί τα πνευματικά του δικαιώματα Οι δημοσιεύσεις αποθέτονται σε ένα δημόσιο διαδικτυακό αρχείο, όπως είναι το PubMed Central Aπό την άλλη πλευρά ο Foote (2005) ορίζει "4 ελευθερίες": (1) Ελευθερία στην αντιγραφή (2) Ελευθερία στην τροποποίηση (3) Ελευθερία στην αναδημοσίευση (4) Ελευθερία στην αναδημοσίευση τροποποιημένων εκδόσεων. Σε αυτές τις 4 ελευθερίες ο Stephenson (2005) προσθέτει ακόμη μία: 'την υποχρέωση να συνεισφέρεις πίσω στην κοινότητα". Παραμένει πάντως ασαφές κατά πόσο μπορούν να ορίζονται ως 'ανοικτοί' εκείνοι οι πόροι που απαιτούν κάποιο είδος πληρωμής από τον χρήστη, είτε αυτή η πληρωμή αφορά σε έξοδα συνδρομής, συνεισφοράς σε είδος, ή ακόμη και σε κάτι απλό, όπως είναι η εγγραφή 76

84 του χρήστη. Ακόμη και όταν το κόστος είναι μικρό- ή 'προσιτό'- η πληρωμή παραπέμπει περισσότερο σε συναλλαγή, παρά σε κονό μοίρασμα. Εντούτοις, ενώ το 'ανοικτό' σημαίνει 'χωρίς κόστος', δε σημαίνει ταυτόχρονα και 'χωρίς όρους' (Hylén, 2005). Ανοικτή πρόσβαση ή ανοικτό περιεχόμενο; Οι ΑΕΠ μπορεί να είναι, είτε ανοικτής πρόσβασης (Οpen Access Educational Resources) ή ανοικτού περιεχομένου (Open Content Educational Resources). Οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτής πρόσβασης επιτρέπουν στους εκπαιδευόμενους να έχουν πρόσβαση και να χρησιμοποιήσουν το εκπαιδευτικό περιεχόμενο χωρίς (ή με λίγους) περιορισμούς. Οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτού περιεχομένου επιτρέπουν στους χρήστες (συμπεριλαμβανομένων των αυτοδίδακτων, των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτικών) να συμμετέχουν στην παραγωγή του περιεχομένου, ενώ επίσης χρησιμοποιούν και επανασυνεισφέρουν στο περιεχόμενο. Ενώ, λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτής πρόσβασης έχουν συνεισφέρει στη δημιουργία των αποθετηρίων των ΑΕΠ, οι εκπαιδευτικοί πόροι ανοικτού περιεχομένου έχουν παίξει, επίσης, σημαντικό ρόλο στη διευκόλυνση της αλληλεπίδρασης, στην υποστήριξη της παραγωγής και στην ενθάρρυνση της συνεργατικότητας (UNESCO, Metzer & Hanna, 2011). Σύμφωνα, δε, με τα αποτελέσματα σχετικής έρευνας (Hanna & Wood, 2011) ανάμεσα στα δύο αυτά είδη ΑΕΠ, παρατηρήθηκε ότι τα εκπαιδευτικά ιδρύματα που παράγουν και φιλοξενούν ΑΕΠ, παρέχουν στους εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς πόρους ανοικτής πρόσβασης. Ενώ, οργανισμοί που είναι υπεύθυνοι για τη συντήρηση και τη λειτουργία συστημάτων διαχείρησης περιεχομένου για ΑΕΠ, εμφανίζουν μία μεγαλύτερη τάση προς την υποστήριξη εκπαιδευτικών πόρων ανοικτού περιεχομένου. Επίπλεον, σε πρωτοπόρα εκπαιδευτικά ιδρύματα που ενθάρρυναν και υποστήριξαν τους ΑΕΠ, όπως είναι το Massachusetts Institute of Technology (MIT) και το Carnegie Mellon University, οι ΑΕΠ παραμένουν σε μεγαλύτερο βαθμό ανοικτής πρόσβασης, παρά ανοικτού περιεχομένου. Κλείνοντας την ενότητα αυτή, έχει σημασία να επισημανθεί μία ακόμη λεπτή εννοιολογική διαφορά: είναι διαφορετική η δημοσίευση ανοικτής πρόσβασης (open access publishing) από τον εκπαιδευτικό πόρο ανοικτής πρόσβασης. Και αυτό διότι η πρώτη αφορά σε ερευνητικές δημοσιεύσεις που έχουν κάποιο είδος ανοικτής άδειας, ενώ ο δεύτερος αφορά σε διδακτικά και μαθησιακά υλικά που έχουν λάβει παρόμοια άδεια χρήσης (Butcher, 2011). Ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, και δη σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών, εντοπίζεται αυτή η αλληλοεπικάλυψη, καθώς οι ερευνητικές δημοσιεύσεις τυπικά αποτελούν ένα σημαντικό μέρος του συνόλου των υλικών που οι φοιτητές χρειάζονται, ώστε να ολοκληρώσουν με επιτυχία τις σπουδές τους. Πόσο «ανοικτή» είναι μια ανοικτή άδεια χρήσης; Μία κοινή παρανόηση αφορά στο ότι το περιεχόμενο που έχει 'ανοικτά αδειοδοτηθεί προς χρήση' ανήκει στο δημόσιο τομέα και ότι ο συγγραφέας έχει παραιτηθεί από τα δικαιώματά του επ' αυτού του υλικού. Δεν είναι όμως καθόλου έτσι τα πράγματα. Στην πραγματικότητα, η ανάδειξη των ανοικτών αδειών προέκυψε ιδιαίτερα από την επιθυμία προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων του κατόχου σε περιβάλλοντα όπου το περιεχόμενο (ειδικά το ψηφιοποιημένο) μπορεί τόσο εύκολα να αντιγραφεί και να διαμοιραστεί μέσω του διαδικτύου, χωρίς να ζητηθεί καμία άδεια χρήσης (Βutcher, 2011). Ένα ευρύ φάσμα νομικών πλαισίων αναδείχθηκε για να διαχειριστεί το πώς θα αδειοδοτηθούν οι ΑΕΠ προς χρήση. Το πιο γνωστό από τα νομικά αυτά πλαίσια που δημιουργήθηκε μαζί με τις ΑΕΠ το 2001 είναι το πλαίσιο αδειοδότησης Creative Commons. Αυτό παρέχει νομικούς μηχανισμούς για να διασφαλίσει ότι οι συγγραφείς των υλικών μπορούν να διατηρήσουν την αναγνώριση της εργασίας τους, ενώ ταυτόχρονα 77

85 επιτρέπουν να μοιραστεί. Επομένως, ένας συγγραφέας που υποβάλλει αίτηση για άδεια Creative Commons (CC) επιδιώκει να διατηρήσει το πνευματικό δικαίωμα της εργασίας αυτής αλλά συμφωνεί μέσω της άδειας- να αφήσει κάποια από τα δικαιώματά του. Ουσιαστικά, το Creative Commons με κεντρική γραμμή το μοιράζω, επαναχρησιμοποιώ και αναμειγνύω νόμιμα, αποτελεί μία σημαντική υπηρεσία για τους ΑΕΠ, καθώς παρέχει δωρεάν εργαλεία που επιτρέπουν στους συγγραφείς, τους επιστήμονες, τους καλλιτέχνες και τους εκπαιδευτικούς εύκολα να μαρκάρουν το δημιουργικό τους έργο με τις ελευθερίες που εκείνοι θέλουν να έχει αυτό το έργο. Μπορούν να αλλάξουν για παράδειγμα τους όρους των πνευματικών δικαιωμάτων από "Kράτηση όλων των δικαιωμάτων" ('Αll Rights Reserved') στο 'Κράτηση ορισμένων δικαιωμάτων' ('Some Rights Reserved'). Όπως αναφέρουν οι Atkins, Brown & Hammond (2007) τον Ιούνιο του 2006 περίπου 140 εκατομμύρια ιστοσελίδες ήταν συνδεδεμένες με μία CC άδεια, ενώ υπήρχαν πάνω από 25 εκατομμύρια φωτογραφίες με αντίστοιχες άδειες στο Flickr το Δεκέμβρη του Το MIT OCW επίσης έχει υιοθετήσει τις άδειες CC, ενώ ο σχετικός οργανισμός υποστηρίζεται οικονομικά από το ίδρυμα William and Flora Hewlett. Οι άδειες CC λαμβάνουν υπόψη τους διαφορετικούς νόμους περί πνευματικών δικαιωμάτων που ισχύουν σε διαφορετικές χώρες, και επιπλέον επιτρέπουν εκδόσεις σε διαφορετικές γλώσσες. Στην Ελλάδα, αρμόδιος φορέας για τα ζητήματα πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο Οργανισμός Πνευματικής Ιδιοκτησίας (ΟΠΙ), ο οποίος ως νομικό πρόσωπο ιδιωτικού δικαίου εποπτευόμενο από το Υπουργείο Πολιτισμού- μεριμνά "για τη διατήρηση της ισορροπίας μεταξύ των διαφόρων κατηγοριών δικαιούχων καθώς και μεταξύ δικαιούχων και χρηστών προστατευομένων έργων" ( Βασικός νόμος που διέπει το δίκαιο της πνευματικής ιδιοκτησίας είναι ο νόμος 2121/1993 για την "Πνευματική Ιδιοκτησία, συγγενικά δικαιώματα και άλλα πολιτιστικά θέματα" (ΦΕΚ Α' 25/1993), όπως έχει τροποποιηθεί και ισχύει. Κλείνοντας αυτή την ενότητα, αξίζει να αναλογιστεί κανείς πως πλέον είναι πολύ εύκολο για τους εκπαιδευόμενους να καταγράψουν μία διάλεξη ή να ανακτήσουν ένα υλικό μαθήματος και να το διαμοιράσουν μέσω διαδικτύου. Ωστόσο, οι εκπαιδευόμενοι έχουν την άδεια από το άτομο που διεξήγαγε τη διάλεξη ή που έγραψε της σημειώσεις ενός μαθήματος να μοιραστούν αυτά τα περιεχόμενα; Και αν ναι, σε ποια έκταση; Με αυτή την προοπτική, είναι απόλυτα κατανοητό γιατί το ίδρυμα Hewlett παρέχει πρόσθετη υποστήριξη στο Creative Commons, προκειμένου να αναπτύξει μία νέα διάσταση που τιτλοφορείται ως Learning Commons (Atkins et al., 2007), με στόχο να ξεπεραστούν νομικά, τεχνικά και πολιτισμικά εμπόδια και να προσφερθεί βοήθεια και εξειδίκευση στην κοινότητα των ΑΕΠ, για ακόμη πιο καινοτόμα χρήση και επαναχρησιμοποίησή τους. Επομένως, η 'ανοικτότητα' στην αδειοδότηση συνιστά ένα σύνθετο ζήτημα, που δεν είναι μόνο άσπρο ή μαύρο, αλλά καλύπτει ένα ευρύ φάσμα διαβαθμίσεων που μπορεί να εμπλουτιστεί και να αξιοποιηθεί μελλοντικά. Μεγιστοποιώντας τα οικονομικά οφέλη Είναι σημαντικό να μεγιστοποιηθεί η επένδυση στην εκπαίδευση, καθώς αυτό δεν έχει μόνο κοινωνικά οφέλη στις ζωές των ανθρώπων, αλλά συμβάλλει επίσης στα οικονομικά δεδομένα του πληθυσμού και των κυβερνήσεων (UNESCO, 2010). Ειδικά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση το κόστος για τα μαθησιακά και διδακτικά υλικά μπορεί να είναι υψηλό, για αυτό και ποικίλοι οργανισμοί (συμπεριλαμβανομένων των πανεπιστημίων) και κυβερνήσεις σε όλο τον κόσμο αναζητούν τρόπους μέ τους οποίους θα μπορούσαν να χρησιμοποιήσουν τους ΑΕΠ, προκειμένου να μειώσουν τα έξοδα. Αυτή η μείωση των εξόδων σημαίνει ότι τα ιδρύματα που κανονικά θα χρησιμοποιούσαν αυτά να χρήματα για την προμήθεια διδακτικών και μαθησιακών υλικών, θα μπορούν πλέον να 78

86 χρησιμοποιηθούν σε άλλα μέρη του συστήματος, όπως για παράδειγμα στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στην προμήθεια εξοπλισμού, στην ανάπτυξη των υποδομών κλπ. Η μείωση ειδικά του κόστους των πηγών, συχνά αναφέρεται ως ένα σημαντικό πλεονέκτημα των ΑΕΠ. Εντούτοις, υπάρχουν λίγα στοιχεία που να υποστηρίζουν αυτόν τον ισχυρισμό. Η ανάλυση του ανοικτού περιεχομένου και των εξόδων μίας διαδικτυακής εκπαίδευσης, σύμφωνα με σχετική έρευνα του Tony Bates (2010), έδειξε ότι περίπου το 13% του συνολικού κόστους μπορεί να αποδοθεί στην ανάπτυξη πόρων. Το κύριο κόστος (36%) αναλογεί στη μεταφορά των πόρων, συνεπώς, όλες οι προσπάθειες θα πρέπει να συντείνουν στη μείωση αυτού του κόστους. Η Cheryl Hodgkinson-Williams πρότεινε το 2010 ότι έμμεσα οι ΑΕΠ μπορούν: να οδηγήσουν σε αυξημένο αριθμό εγγραφών στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα, επομένως, να αυξήσουν τα διαθέσιμα κεφάλαιά τους, να μειώσουν τα έξοδα διαφήμισης και προβολής τους, να επιτρέψουν την ανάπτυξη εναλλακτικών ροών χρηματοδότησης. Για να συμβούν αυτά και να αξιοποιηθούν οι ΑΕΠ, χρειάζεται τα ιδρύματα να επενδύσουν στο πρόγραμμά τους, στα μαθήματα, στην ανάπτυξη υλικών. Αυτό σημαίνει ότι θα πρέπει να επενδύσουν στον χρόνο των ανθρώπων που αναπτύσσουν τα αναλυτικά προγράμματα και τα υλικά, στην προσαρμογή υπάρχοντων ΑΕΠ, στη διαχείριση ζητημάτων αδειοδότησης πνευματικών δικαιωμάτων κλπ. Ωστόσο, τα έξοδα αυτά επενδύονται στη βελτίωση των διδακτικών και μαθησιακών περιβαλλόντων και όχι στους ΑΕΠ. Η αξιοποίησή τους μπορεί όμως να αποφέρει πρόσθετα οφέλη (Butcher, 2011), καθώς οι ΑΕΠ πέρα από όσα προαναφέρθηκαν: (1) αφαιρούν τα έξοδα διαπραγμάτευσης των πνευματικών δικαιωμάτων και των εξουσιοδοτήσεων, (2) ελαχιστοποιούν την περιττή διπλή προσπάθεια να δομηθεί κάτι που ήδη υπάρχει κάπου αλλού, (3) μειώνουν το κόστος που θα αναλογούσε σε πρόσθετες πηγές έντυπης μορφής, για τις οποίες οι φοιτητές, για παράδειγμα, στο πανεπιστήμιο της Καλιφόρνια (Garber, 2012) δαπανούν περίπου $1.000 το χρόνο. Παραδείγματα εφαρμογής και αξιοποίησης των ΑΕΠ 1 MIT OCW H 'ναυαρχίδα' των επενδύσεων στους ΑΕΠ είναι το πρόγραμμα του MIT 'ΟpenCourseWare' (Andelson, 2008). Αυτό το πρόγραμμα, που άλλαξε τα δεδομένα στην εκπαίδευση, ξεκίνησε τον Απρίλιο του 2001 από το προσωπικό του ΜΙΤ, το οποίο έθεσε το εξής ερώτημα: "Πώς θα χρησιμοποιηθεί το διαδίκτυο στην εκπαίδευση και τι πρόκειται να κάνει για αυτό το πανεπιστήμιό μας;" Η απάντηση που έδωσαν ήταν η εξής: "Θα διαθέσουμε δωρεάν όλα τα εκπαιδευτικά μας υλικά στους φοιτητές, τους εκπαιδευτικούς των τμημάτων μας, αλλά και σε άλλους εκπαιδευόμενους που βρίσκονται οπουδήποτε στον πλανήτη, οποιαδήποτε ώρα". Αυτό που πέτυχε το συγκεκριμένο πρόγραμμα του ΜΙΤ είναι ότι δημιούργησε μία ζωντανή απόδειξη των υψηλής ποιότητας ΑΕΠ (OLCOS Roadmap, 2012). Το ΜΙΤ προσφέρει πλέον μέσω της ιστοσελίδας του σημειώσεις ομιλιών, εργασίες, θέματα εξετάσεων, εργαλεία και οδηγούς, βιντεοδιαλέξεις κλπ. Μεγάλος μέρος αυτής της προσπάθειας χρηματοδοτήθηκε από το ίδρυμα Hewlett, το οποίο κατά την περίοδο προσέφερε για το σκοπό αυτό 14 εκατομμύρια δολάρια. 2 Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης Βρετανίας Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Μεγάλης ΒρετανίαςΤον Απρίλιο του 2006 εγκαινίαστηκε ένα αρχικά διετούς διάρκειας πρόγραμμα στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μεγάλης Βρετανίας (The Open University - OU) το οποίο επιχορηγήθηκε κατά ένα μέρος του από το ίδρυμα Hewlett και το οποίο έκτοτε είναι γνωστό ως "ΟpenLearn". Ξεκίνησε με την προοπτική να δώσει απαντήσεις σε κάποια θεμελιώδη ερωτήματα μέσα από μία έρευνα δράσης, αναφορικά με το σημαντικό ρόλο και την επίδραση του ελεύθερου εκπαιδευτικού 79

87 περιεχομένου και ενός ανοικτού, διαδικτυακού μαθησιακού περιβάλλοντος (Gourley & Lane, 2009). Τα κύρια αποτελέσματα αυτού του προγράμματος έδειξαν (McAndrew et al., 2009): Εμπλουτισμένες μαθησιακές εμπειρίες για τους χρήστες των ΑΕΠ Εμπλουτισμένη γνώση και κατανόηση της μεταφοράς των ΑΕΠ, πώς αυτή μπορεί να είναι αποτελεσματική και ποια η συνεισφορά της σε περαιτέρω ανάπτυξη της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Μεγαλύτερη εμπλοκή στην ανώτατη εκπαίδευση των λιγότερο αντιπροσωπευτικών ομάδων και ενδυνάμωση των ποικίλων υποστηρικτικών δικτύων που εργάζονται με αυτές. Η επίσημη ιστοσελίδα ήταν έτοιμη τον Οκτώβριο του 2006, χρησιμοποιώντας την πλατφόρμα Moodle ως τη βάση ενός μαθησιακού περιβάλλοντος, με 900 ώρες δημοσιευμένου περιεχομένου από τις πηγές του OU. H ιστοσελίδα χωρίστηκε σε δύο μέρη: το ένα ονομάστηκε LearningSpace με στόχο κυρίως τους εκπαιδευόμενους, και το άλλο ονομάστηκε LabSpace, με στόχο κυρίως τους εκπαιδευτές. Στο τέλος της εναρκτήριας περιόδου, δηλαδή, τον Απρίλιο του 2008 το πρόγραμμα είχε καταφέρει να αναρτήσει 5400 ώρες περιεχομένου στο LearningSpace και το ίδιο περιεχόμενο είχε αναρτηθεί με επιπλέον 8100 ώρες αρχειοθετημένου περιεχομένου στο LabSpace, μαζί με ένα εμπλουτισμένο μαθησιακό περιβάλλον με ποικίλα εργαλεία και τεχνολογίες που υποστήριζαν τους χρήστες της ιστοσελίδας. Μεγάλο μέρος του υλικού είναι διαθέσιμο σε οκτώ εναλλακτικές μορφές προς ανάκτηση από τους χρήστες, τόσο του LearningSpace, όσο και του LabSpace, με τη δυνατότητα να αναρτούν τροποποιημένο περιεχόμενο, ή ακόμη και νέο, μόνο στο LabSpace. Tο ΟU συνεχίζει να χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ για την υποστήριξη και τον εμπλουτισμό των υφιστάμενων συστημάτων του και των διαδικασιών του, όπως επίσης και να εξετάζει το πώς μπορεί να προάγει νέα επιχειρησιακά μοντέλα ή τρόπους δόμησης και μεταφοράς ΑΕΠ. 3 Η περίπτωση του Ανοικτού Πανεπιστημίου της Ολλανδίας Κατά την περίοδο , το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας (Open Universiteit) διεξήγαγε ένα πρόγραμμα, όπου οι ΑΕΠ προσφέρονταν σε μία προσπάθεια να γεφυρωθεί το κενό ανάμεσα στην τυπική και μη τυπική εκπαίδευση. Η αιτία ήταν (Lane, 2011) ότι περίπου το 30% του εργαζόμενου πληθυσμού στην Ολλανδία έχει λάβει πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Αυτό το ποσοστό έπρεπε να αυξηθεί δραματικά, τουλάχιστον στο 50%, προκειμένου να παραμείνουν οι Ολλανδοί ως έθνος ανταγωνιστικοί στην παγκόσμια οικονομία. Το πρόγραμμα OpenER επικεντρώθηκε, επομένως, στην επαναφορά ενηλίκων στη δια βίου μάθηση και σύμφωνα με την αναφορά του ιδρύματος Hewlett που το χρηματοδοτεί, το OpenER "προσφέρει 16 μαθήματα κατάλληλα για αυτόνομη μάθηση με εναλλακτικές ευκαιρίες για τυπική αξιολόγηση. Επιπρόσθετα, το πρόγραμμα ελπίζει ότι τα ελεύθερα μαθήματα θα προσελκύσουν και θα δραστηριοποιήσουν πιθανούς φοιτητές στο να επιστρέψουν στην τυπική εκπαίδευση" (OLCOS Roadmap, 2012, σελ. 62). Η συνολική χρηματοδότηση που έλαβε το πρόγραμμα ήταν περίπου και ο αρχικός προγραμματισμός αφορούσε σε τουλάχιστον 16 μαθήματα, σε καθένα από τα οποία αναλογούσαν 25 ώρες μελέτης. Στο τέλος του προγράμματος είχαν δημοσιευτεί 25 μαθήματα, το τελευταίο από τα οποία ήταν ένα διαδικτυακό παιχνίδι, όπου οι παίκτες μάθαιναν για τον ανθρώπινο μεταβολισμό (Lane, 2011). Όλα τα μαθήματα δημοσιεύονταν με Creative Commons άδειες. Παρόλο που η επιχορηγούμενη περίοδος έληξε τον Ιούλιο του 2008, το Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας συνεχίζει την ελεύθερη προσφορά μαθημάτων, ενώ πρόκειται και να την αυξήσει (OLCOS Roadmap, 2012) καταφέρνονας 80

88 έτσι να εξελιχθεί σε έναν αξιόπιστο εκπρόσωπο των ΑΕΠ που εισήγαγε την καινοτομία αυτή στην Ολλανδική εκπαίδευση. 4 Η περίπτωση της Ιταλίας Από την Ιταλία θα μελετήσουμε την περίπτωση του Università Telematica Internazionale UNINETTUNO (UTIU) το οποίο χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ για να προσεγγίσει τις πιο απομακρυσμένες περιοχές του πληθυσμού, μέσω δορυφορικών και αναλογικών τηλεοπτικών εκπομπών. Στα βιντεοσκοπημένα μαθήματα μπορούν να έχουν εύκολη πρόσβαση όλοι, χωρίς καμία εγγραφή στο Πανεπιστήμιο, μέσα από δύο τηλεοπτικά κανάλια το RAI NETTUNO SAT1 και το RAI Radiotelevisione Italiana RAIDUE. Το πιο αμφιλεγόμενο ζήτημα σε αυτήν την περίπτωση αποτελεί η παραβίαση της άδειας και των όρων χρήσης ανοικτών και ελεύθερα προσβάσιμων εκπαιδευτικών πηγών, προκειμένου να υπάρξει οικονομικό όφελος. Διαπιστώνεται, δηλαδή, ότι οι ΑΕΠ είναι επιρρεπείς στην υφιστάμενη δόλια εκμετάλλευση για εμπορική χρήση που γίνεται από ιδιώτες και εταιρίες. Τα στοιχεία δείχνουν (Lane, 2011) ότι το 54.3% των οικογενειών στην Ιταλία έχουν έναν υπολογιστή και το 47.3% έχουν σύνδεσει στο διαδίκτυο. Η έλλειψη χρηματοδότησης για τη βελτίωση και συντήρηση του Ιταλικού τηλεφωνικού δικτύου καθιστά την πρόσβαση στο διαδίκτυο ατελή και ξεπερασμένη, ενώ πολλές ορεινές περιοχές στην Ιταλία δεν καλύπτονται από ευρυζωνικό δίκτυο. Σε σύγκριση με την πρόσβαση στο διαδίκτυο, το 95% των Ιταλών έχει τηλεόραση και τα επίγεια κανάλια του RAI καλύπτουν το σύνολο της επικράτειας, συμπεριλαμβανομένων των απομακρυσμένων ορεινών περιοχών του Βορρά και του Νότου. Έπειτα, ο ενήλικος πληθυσμός αποτελεί μία σημαντική ομάδα στόχευσης για το UTIU, καθώς το 45% των εγεγραμμένων φοιτητών έχει ηλικία άνω των 40 ετών, ενώ το 15% άνω των 50 ετών. Ανάμεσα στους Ιταλούς ηλικίας 55 και 64 μόνο το 20.5% χρησιμοποιεί υπολογιστή και το 18% το διαδίκτυο. Επομένως, ο ενήλικος πληθυσμός είναι πολύ περισσότερο εξοικειωμένος με την τηλεόραση (επίγεια και δορυφορική). Συνεπώς, τα τηλεοπτικά προγράμματα αποτελούν τους κύριους ΑΕΠ για τους φοιτητές που δεν μπορούν να έχουν γρήγορη σύνδεση στο διαδίκτυο. Η ποιότητα, δε, των ανοικτών αυτών βιντεοσκοπημένων μαθημάτων είναι εγγυημένη από εσωτερικές διαδικασίες, όπως είναι η υιοθέτηση από το UTIU ενός ψυχο-παιδαγωγικού μοντέλου, σύμφωνα με το οποίο οι καθηγητές του πανεπιστημίου οφείλουν να μάθουν νέους τρόπους εξήγησης, σύνθεσης και παρουσίασης των πληροφοριών προς τον εικονικό φοιτητή, προκειμένου να προκαλέσ μία κριτική και αναστοχαστική μαθησιακή διεργασία. Σε αυτό το πλαίσιο, ο φοιτητής ελέγχει το χρόνο μελέτης του. Τα ανοικτά αυτά βιντοσκοπημένα μαθήματα πράγματι είναι υψηλής ποιότητας, καθώς ήδη υπάρχουν συνεργασίες του Πανεπιστημίου με άλλα διεθνή πανεπιστήμια, προκειμένου να μεταφραστούν και σε άλλες γλώσσες (Lane, 2011). Ωστόσο, ολόκληρα μαθήματα, ειδικά εκείνα που σχετίζονται με τη Μηχανολογία και τις ΤΠΕ, την Ψυχολογία, τις Οικονομικές Σπουδές, διατίθενται παράνομα στην αγορά ως μεμονωμένα ή ως σειρά DVD, παρόλο που τα μαθήματα αυτά δημιουργήθηκαν για μη κερδοσκοπικό σκοπό, και η άδειά τους αφορά στην ανοικτή πρόσβαση και όχι στην επανα-χρησιμοποίησή τους. 5 Η περίπτωση της Αφρικής Αρκετές παρόμοιες καινοτομίες προήλθαν από την πρωτοβουλία του ΜΙΤ. Για παράδειγμα, το 2006 το Αφρικανικό Εικονικό Πανεπιστήμιο (African Virtual University - AVU) προσέφερε 73 μαθήματα των προγραμμάτων Παιδαγωγικής Εκπαίδευσης ως ΑΕΠ, προκειμένου να καταστήσει ελεύθερη την πρόσβαση από όλους. Το 2010 το ΑVU ανέπτυξε το Αποθετήριο των ΑΕΠ, το οποίο συνέβαλε στην αύξηση του αριθμού των Αφρικανών που χρησιμοποιούν, μοιράζονται και διαδίδουν το υπάρχον αλλά και το 81

89 μελλοντικό ακαδημαϊκό περιεχόμενο. Τα μαθήματα είναι διαθέσιμα σε τρεις διαφορετικές γλώσσες Αγγλικά, Γαλλικά και Πορτογαλικά- καθιστώντας το AVU το κυρίαρχο αφρικανικό ίδρυμα που προάγει και χρησιμοποιεί τους ΑΕΠ. 6 Η περίπτωση της Κίνας Η Κίνα αποτελεί ένα υπαρκτό παράδειγμα των τάσεων ανάμεσα στην προσέγγιση του OpenCourseWare (OCW) και σε προηγούμενες καινοτομίες 'ανοικτού περιεχομένου'. Το 2003 η Κινεζική Κυβέρνηση εισήγαγε το πρόγραμμα "Top Courses", προκειμένου να επιδείξει ό,τι καλύτερο από την Κινεζική τριτοβάθμια εκπαίδευση, με απώτερο στόχο να βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας. Aν και πολλοί δυτικοί σχολιαστές ονομάτισαν τα Top Courses ως μία ερμηνεία της προσέγγισης των OCW, ωστόσο αυτό απέχει πολύ από την πραγματικότητα (Kernohan & Thomas, 2012). Μάλιστα, το 2003 η Κινεζική κυβέρνηση συνάντησε το προσωπικό του OCW του ΜΙΤ, προκειμένου να μεταφραστούν τα υλικά του. Ωστόσο, αυτό έγινε έξι μήνες μετά την παρουσίαση των Top Courses. Εκείνο που είναι ξεκάθαρο είναι ότι το Υπουργείο Εκπαίδευσης της Κίνας είχε επιλέξει να μην προσφέρει καμία πληροφορία στα αγγλικά, ούτε καν να προσφέρει μία επίσημη αγγλική μετάφραση του προγράμματος. Έτσι, δεν κατάφερε να λάβει διεθνή αναγνώριση στην οργάνωση των ΑΕΠ. 7 Η περίπτωση της Ελλάδας Στην Ελλάδα, σύμφωνα με την έρευνα των Hylén, Damme, Mulder & Antoni (2012) οι ΑΕΠ καλύπτουν όλο το εύρος της εκπαίδευσης, από την πρωτοβάθμια έως την τριτοβάθμια. Ωστόσο, σύμφωνα και με τη διαπίστωση της Zourou στο POERUP (POERUP Greece, 2012) oι όποιες πρακτικές ΑΕΠ στην Ελλάδα στοχεύουν περισσότερο σε πηγές ανοικτής πρόσβασης, παρά στην κατεύθυνση επαναχρησιμοποίησης των ΑΕΠ σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, το Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών αναπτύσσει τη δράση "Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα" με την οποία στοχεύει στην ανάπτυξη ανοικτών ψηφιακών μαθημάτων, διαθέσιμων δωρεάν στους φοιτητές και τις φοιτήτριες του Πανεπιστημίου, αλλά και στο ευρύ κοινό. Τονίζει, δε, στη σχετική ιστοσελίδα του ( ότι το Πανεπιστήμιο διατηρεί τα δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας του εκπαιδευτικού υλικού των Ανοικτών Μαθημάτων, ενώ η δράση δεν αποτελεί πρόγραμμα σπουδών ή πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, ούτε χορηγεί πτυχίο, πιστοποιητικό απόκτησης γνώσης ή αποδεικτικό κατάρτισης και στο πλαίσιό της δεν παρέχεται διδακτική υποστήριξη από το Πανεπιστήμιο Αθηνών ή το προσωπικό του. Στην ίδια λογική κινείται και το Πανεπιστήμιο Πειραιώς, το οποίο συμμετέχει στο πρόγραμμα Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα (Hellenic Academic OpenCourses) στο πλαίσιο της δράσης Ψηφιακές Δράσεις Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Το Πανεπιστήμιο Πειραιώς θα αξιοποιήσει το Σύστημα Open eclass που έχει διατεθεί από το Ελληνικό Ακαδημαϊκό Διαδίκτυο (GUnet) για το σκοπό αυτό, προκειμένου να προκύψουν από τα προπτυχιακά προγράμματα σπουδών Ανοικτά Ακαδημαϊκά Μαθήματα των εννέα ακαδημαϊκών τμημάτων (Ζέρβας & Σαμψών, 2012). Μία άλλη ενδιαφέρουσα δράση αποτελεί η Mάθηση 2.0 plus, η οποία υλοποιείται από το Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Εφηρμοσμένης Επικοινωνίας (ΕΠΙΕΕ) του Τμήματος Επικοινωνίας και ΜΜΕ του Πανεπιστημίου Αθηνών με χρηματοδότηση από το Ίδρυμα Νεολαίας και Διαβίου Μάθησης και τη Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς. Όπως αναφέρεται στην κεντρική ιστοσελίδα της Mάθηση 2.0 plus ( "Στόχος της δράσης αυτής είναι να αναδείξει τον τρόπο με τον οποίο η δικτύωση νέων και ενηλίκων εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων καθώς και οι καλές πρακτικές και καινοτομικές πρωτοβουλίες των νέων στη σχέση τους με το διαδίκτυο, μπορούν να ενισχύουν την εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση". Για το λόγο 82

90 αυτό προβάλλει πρωτοβουλίες νέων και αναδεικνύει καλές πρακτικές στη διδασκαλία με τη χρήση των διαδικτυακών εργαλείων τεχνολογίας Web Η περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: παρόν και μέλλον Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ)- το οποίο αποτελεί και το μοναδικό πανεπιστήμιο στην Ελλάδα που παρέχει εξ αποστάσεως εκπαίδευση τόσο σε προπτυχιακό όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο σπουδών μέσα από την ανάπτυξη και χρήση κατάλληλου μαθησιακού υλικού και διδακτικών μεθόδων- όπως επισημαίνει και στην έρευνά του ο Lane (2011)- έχει παράγει έναν μεγάλο αριθμό ψηφιακού εκαιδευτικού υλικού που μπορεί να αποτελέσει μία στέρεη βάση για ανοικτό περιεχόμενο στη μορφή των ΑΕΠ. Ωστόσο, αυτό ακόμη βρίσκεται υπό διερεύνηση, σε σχέση και με ζητήματα που αφορούν σε πνευματικά δικαιώματα, είναι όμως κάτι που σύντομα θα επιλυθεί. Προς αυτή την κατεύθυνση και με την αξιοποίηση της διεθνούς εμπειρίας μίας δεκαετίας πλέον στη χρήση των ΑΕΠ, μπορούν να καταγραφούν κάποιες συγκεκριμένες προτάσεις που μπορεί να εφαρμόσει το ΕΑΠ, όπως: Επιμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων ως μέρος της επαγγελματικής τους ανάπτυξης μέσα από ΑΕΠ για τη βελτίωση των ικανοτήτων χρήσης των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας που χρειάζονται για την ανάπτυξη διαδικτυακών μαθησιακών υλικών. Προώθηση της διάχυσης των ΑΕΠ που θα αναπτυχθούν και θα βελτιωθούν, δόμηση αποθετηρίων ψηφιακών πηγών, με διδακτική υποστήριξη που θα προάγει την ακαδημαϊκή κινητικότητα και θα δώσει εκπαιδευτικές ευκαιρίες ανάπτυξης συνδέσμων μεταξύ ειδικών, εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων. Οι ΑΕΠ θα μπορούσαν να τεθούν εκεί όπου καταγράφονται οι μεγαλύτερες ψηφιακές αναζητήσεις, π.χ. στο Google ή στο Flickr και σε άλλες περιοχές, όπου ήδη κάνουν πολλοί τις αναζητήσεις τους σε συγκεκριμένα γνωστικά πεδία, προκειμένου να διασφαλιστεί η μεγαλύτερη δυνατή επίδραση και ανάκτηση των ΑΕΠ. Το περιεχόμενο των ΑΕΠ καλό είναι να δίνεται σε μικρά, διαχειρίσιμα μέρη, προκειμένου να διευκολυνθεί η επαναχρησιμοποίησή τους. Οι ΑΕΠ θα πρέπει να δομηθούν με κύριο στόχο τον επαναπροσδιορισμό και την επανέκδοσή τους, προκειμένου να διασφαλιστεί η ανοικτότητά τους. Οι ΑΕΠ καλό είναι να μεταφραστούν πέραν της ελληνικής, και σε δύο ακόμη γλώσσες. Έχει διαπιστωθεί ότι ΑΕΠ που απαιτούν 4 ώρες μελέτης είναι εξαιρετικά σύντομοι για να αποκτηθεί μία σαφή εικόνα του τι σημαίνει να μελετά κανείς ένα γνωστικό αντικείμενο σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης (Lane, 2011). Συνεπώς, αυτό θα πρέπει να προσεχθεί σε έναν μελλοντικό προγραμματισμό, όπως επίσης και το ότι είναι χρήσιμο να δίνεται και μία επιλογή εκτύπωσης του κειμένου των ΑΕΠ. Η σημαντικότητα των ΑΕΠ Oι ΑΕΠ μπορούν να συνεισφέρουν σε σημαντικό βαθμό: στην ενίσχυση της φήμης ενός πανεπιστημίου, στην αναζήτηση φοιτητών, μέσα από εκείνους που θα επισκεφτούν και θα μελετήσουν τους ΑΕΠ, στην υποστήριξη μίας ευρύτερης συμμετοχής στη διαμόρφωση μαθησιακών υλικών, στην προσφορά μίας πειραματικής βάσης υλικών για χρήση εντός του πανεπιστημίου, που θα ξεφύγει από την απλή παραγωγή ενός περιεχομένου, στη δραστική μείωση του κόστους πρόσβασης σε μαθησιακές πηγές για τους φοιτητές, αλλά και για τους καθηγητές και τα πανεπιστήμια, 83

91 στην αύξηση της διαφάνειας λόγω της κυκλοφορίας των ΑΕΠ, γεγονός που στη συνέχεια οδηγεί σε αυξημένη ποιότητα των υλικών, στην ανάπτυξη νέων επιχειρησιακών μοντέλων γύρω από το ελεύθερο περιεχόμενο, συνδέοντας τους ΑΕΠ με κλειστό εκπαιδευτικό περιεχόμενο και με μαθησιακές υπηρεσίες που απαιτούν πληρωμή, έτσι ώστε και οι έντυπες εκδόσεις να μην απειληθούν από τους ΑΕΠ, στη βελτίωση της απόδοσης των φοιτητών σε όλα τα γνωστικά αντικείμενα, καθώς η πρόσβαση στους ΑΕΠ και η μελέτη τους γίνεται αυτόνομα, συνεπώς ωθούνται οι φοιτητές προς μία πιο ανεξάρτητη και αυτοκαθοδηγούμενη μάθηση, στην ενίσχυση της διαβίου μάθησης και της κοινωνικής ενσωμάτωσης μέσα από την εύκολη πρόσβαση σε πηγές που διαφορετικά δε θα μπορούσαν να προσπελαστούν από συγκεκριμένες ομάδες χρηστών. Βιβλιογραφία Abelson, H. (2008). The creation of OpenCourseWare at MIT. Journal of Science Education and Technology, 17(2), Atkins, Brown & Hammond (2007). A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities.. Ανακτήθηκε 4 Νοεμβρίου,2012,από Bates, T. (2010). Open content and the costs of online learning. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Butcher, N. (2011). A Basic Guide to Open Educational Resources. Commonwealth of Learning, UNESCO. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από OER.pdf Daniel, Sir J. (2006). elearning and free open source software: The key to global mass higher education? Malaysia: Commonwealth of Learning. Doyle, H. (2005). Creating a public libray of science. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Doyle.ppt Downes, S. (2007). Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects, 3. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Fetter, S., Berlanga, A. J., & Sloep, P. B. (2012). Peer-Support and Open Educational Resources. In Okada, A., Connolly, T., & Scott, P. J. (Eds.) Collaborative Learning 2.0: Open Educational Resources (pp ) Hershey, PA: Information Science Reference. doi: / Foote, T. (2005) Wikipedia. Utah: Open Education Conference. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Franklin, T. & Van Harmelen, M. (2007). Web 2.0 for Learning and Teaching in Higher Education.London: The Observatory of Borderless Higher Education. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου,2012, από Friesen, N. (2009). Open educational resources: New possibilities for change and sustainability. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol 10 (No 5). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Garber, M. (2012, September 30). California Takes a Big Step Forward: Free, Digital, Open-Source Textbooks. The Atlantic. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από Hanna, A. & Wood, D. (2011). Bridging the gap between OER initiative objectives and OER user needs in higher education. In G. Williams, P. Statham, N. Brown & B. Cleland (Eds.), Changing Demands, Changing Directions. Proceedings ascilite Hobart (pp ). Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Hodgkinson-Williams, C. (2010). Benefits and Challenges of OER for Higher Education Institutions.In Workshop Discussions Taking OER beyond the OER Community: Policy and Capacity building for Developing Countries, 28 April 2010, Cape Town, South Africa. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Hylén, J. (2006). Open Educational Resources: Opportunities and Challenges. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από 84

92 Hylén, J., Damme, D., Mulder, F. & Antoni, S. (2012). Open Educational Resources: Analysis of Responses to the OECD Country Questionnaire. OECD Education Working Papers, No. 76, OECD Publishing. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Jena, S. (2012). Open Educational Resourses for empowerment of Open Schools. In Regional Symposium on OER: An Asian Perspectibe on Policy and Practice, September. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από 12_Proceedings-9.pdf Johnstone, S.M. (2005). Open Educational Resources serve the world. Educause Quartely (3), pp Kernohan, D. & Thomas, A. (2012). Open Educational Resources a historical perspective.altc2012, OpenEd2012. Ανακτήθηκε 2 Νοεμβρίου, 2012, από Lane, A. (2011). Best Practice Report on Widening Participation in Higher Education Study through Open Educational Resources. European Association of Distance Teaching Universities, Heerlen, Netherlands. McAndrew, P., Santos, A., Lane, A., et al. (2009). OpenLearn Research Report ( ). Milton Keynes, UK: The Open University,The Open University. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Metzer, J.C. & Hanna, A. (2011). The four big reasons for contribution to open educational resources. In S. Barton et al. (Eds.), Proceedings of AACE Global Learn Asia Pacific, Melbourne, 28 March-1 April, pp , Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από OLCOS Roadmap (2012). Open Educational Practices and Resources. Ανακτήθηκε 10 Νοεμβρίου, 2012, από POERUP Greece (2012). Aνακτήθηκε 7 Νοεμβρίου, 2012, από το POERUP Wiki: Shaffert, S. (2010). Strategic integration of Open Educational Resources in Higher Education. Objectives, Case Studies, and the impact of Web 2.0 on Universities. Changing Cultures in Higher Education-Moving Ahead to Future Learning (pp ). Heidelberg: Springer. Stephenson, R. (2005). How to make open education succeed. Presentation at the COSL Conference, Utah State University, Logan, UT. UNESCO (2002). Forum on the impact of Open Courseware for higher education in developing countries final report. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από UNESCO (2009). About World Heritage. Retrieved from UNESCO. (2012). Communication and Information: Open Educational Resources. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012 από Walker, E. (2005). A reality check for open education. Utah: Open Education Conference Wiley, D. (2009). Defining 'Open' in Open Content. Ανακτήθηκε 3 Νοεμβρίου, 2012, από Ζέρβας & Σαμψών, 2012 Ζέρβας, Π. & Σάμψων, Δ. (2012). Αξιοποίηση Ανοικτών Ακαδημαϊκών Μαθημάτων στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο 8ο Πανελλήνιο Συνέδριο με Διεθνή Συμμετοχή Τεχνολογίες Πληροφορίας & Επικοινωνίας στην Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος, Σεπτέμβριος

93 Αξιοποίηση διαδικασιών καθοδήγησης, κοινοτήτων πρακτικής και κοινοτήτων αναζήτησης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Μελέτη περίπτωσης μεταξύ μελών ΣΕΠ του ΕΑΠ Utilization of mentoring processes, communities of practice and communities of research in distance education. Case study among members of tutors-counselors of HOU Ευαγγελία Μανούσου Εκπαιδευτικός ΣΕΠ ΕΑΠ Ιωάννης Γκιόσος Καθηγητής Φυσικής Αγωγής ΣΕΠ ΕΑΠ Ηλίας Μαυροειδής ΣΕΠ ΕΑΠ Μαρία Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ ΣΕΠ ΕΑΠ Abstract Recently, in education, either face to face and/or in distance, the notion of mentoring as well as these of the communities of inquiry and the communities of practice have the attracted the research interest. These notion form the basis of this paper. In particular, the aim of this paper is through critical reflexivity to comment on the process followed by a group of tutors of the Hellenic Open University so as to define its identity and its relation to the notions of mentoring, communities of inquiry and the communities of practice. In order to do so, the process is presented and then it is critically discussed in the frame of the aforementioned notions. It is suggested that practical and land-planning reasons at the very beginning, led to the formation of the group of the tutors informally. Yet this informal group formation bared characteristics of the communities of inquiry and the communities of practice, including elements of mentoring as well. At the same time, it seems that it is also important the practical results of the group to be used as feedback for its improvement as well as for their probable institutionalisation too. Κeywords: distance learning, tutor, mentoring, communities of practice, communities of inquiry Περίληψη Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring) όσο και αυτή των κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της παρούσας εργασίας. Σκοπός λοιπόν της εργασίας αυτής είναι ο κριτικός αναστοχασμός της διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο ώστε να προσδιοριστεί η ταυτότητά της αλλά και η συσχέτισή της με τις έννοιες της 86

94 καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το σκοπό αυτό αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας και, στη συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, ώστε να εξαχθούν συμπεράσματα και ενδεχόμενες προεκτάσεις τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Διαπιστώνεται ότι πρακτικοί και χωροταξικοί λόγοι οδήγησαν αρχικά στη δημιουργία αυτής της άτυπης ομάδας, η οποία στην πορεία οδήγησε στη διαμόρφωση μιας κοινότητας με χαρακτηριστικά τόσο από τις κοινότητες πρακτικής όσο και από τις κοινότητες αναζήτησης εμπεριέχοντας και στοιχεία καθοδήγησης. Συγχρόνως, σημαντική είναι και η αναστοχαστική αξιοποίηση των πρακτικών αποτελεσμάτων της διαδικασίας για την ανατροφοδότησή της και τη βελτιστοποίηση της αποτελεσματικότητά της ή και για τυχόν επέκταση ή και θεσμοθέτησή της. Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, καθηγητής-σύμβουλος, καθοδήγηση, κοινότητες πρακτικής, κοινότητες αναζήτησης Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια στο χώρο της εκπαίδευσης, είτε συμβατικής μορφής (πρόσωπο με πρόσωπο) είτε της από απόσταση, τόσο η έννοια της καθοδήγησης (mentoring) όσο και αυτή της κοινοτήτων αναζήτησης (communities of inquiry) αλλά και των κοινοτήτων πρακτικής (communities of practice) έχουν τραβήξει το ερευνητικό ενδιαφέρον των μελετητών. Οι έννοιες αυτές αποτελούν και το επίκεντρο της παρούσας εργασίας. Ειδικότερα, στην εργασία παρουσιάζεται και στη συνέχεια αναλύεται μέσα από κριτικό αναστοχασμό, η διαδικασία συνεργασίας 4 καθηγητώνσυμβούλων της Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου σε σχέση με τις παραπάνω έννοιες. Η έννοια της καθοδήγησης έχει πλέον αποκτήσει ευρύτερο περιεχόμενο, καθώς δεν αφορά μόνο σε σχέση μεταξύ διδάσκοντα και μαθητευόμενου, αλλά και μεταξύ μαθητευόμενων (Colvin, & Ashman, 2010) ή διδασκόντων (Feiman-Nemser, 1996). Ειδικότερα, αν και ο όρος του καθοδηγητή ή μέντορα διαφέρει ανάλογα με το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο που χρησιμοποιείται (Bush, & Middlewood, 2005; Daresh, 1995), ωστόσο, σε κάθε περίπτωση αναφέρεται στη σχέση μεταξύ ενός έμπειρου ατόμου με ένα λιγότερο έμπειρο με στόχο την επαγγελματική ανάπτυξη του δεύτερου (Daresh, 2001). Στο χώρο της εκπαίδευσης, η έρευνα έχει προσανατολιστεί στη μελέτη των ρόλων του ίδιου του μέντορα (βλ. για παράδειγμα Flaxman, 1992) ή στα οφέλη της διαδικασίας καθοδήγησης (βλ. για παράδειγμα Arwood, Jolivette, & Massey, 2000). Παρότι τα προγράμματα καθοδήγησης αναπτύσσονται συνεχώς, υπάρχει περιορισμένη πληροφόρηση η οποία να μπορεί να βοηθήσει τους μέντορες στο έργο τους ή να συμβάλει ώστε να γίνει περισσότερο κατανοητός ο ρόλος τους στην πράξη (Richards, 2010). Από την άλλη μεριά, η έννοια της κοινότητας αναζήτησης έχει ξεκινήσει από τον χώρο της φιλοσοφίας (Seixas, 1993) και έχει εισαχθεί στο χώρο της εκπαίδευσης την τελευταία περίπου δεκαετία (Lipman, 2003). Στην περίπτωση αυτή, ο Lipman (2003) υποστηρίζει ότι η κοινότητα αναζήτησης είναι μια ομάδα ανθρώπων (τάξη μαθητών, φοιτητών κ.ά.) μέσα στην οποία αναπτύσσεται η γνώση με την ανάπτυξη τεχνικών επίλυσης προβλημάτων που προκύπτουν από διαδικασίες διερεύνησης, επιχειρηματολογίας, σύνδεσης, απελευθέρωσης και πρόκλησης μεταξύ των μελών της. Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση το μοντέλο των κοινοτήτων αναζήτησης μεταξύ διδασκόντων και διδασκομένων θεωρεί ότι η μάθηση προκύπτει μέσα στην κοινότητα μέσω της αλληλεπίδρασης τριών βασικών στοιχείων και, συγκεκριμένα, της 87

95 κοινωνικής παρουσίας (social presence), της γνωστικής παρουσίας (cognitive presence) και της διδακτικής παρουσίας (teaching presence) (Garrison, Anderson, & Archer, 2000). Η κοινωνική παρουσία ιδιαίτερα αυξάνει την αλληλεπίδραση μεταξύ των μελλών της κοινότητας, ενισχύεται από συνεργατικές δραστηριότητες και αυξάνει την ικανοποίηση των μαθητευομένων από την μαθησιακή διαδικασία (Garrison, & Arbaugh, 2007). Σχετική με την έννοια της κοινότητας αναζήτησης είναι η κοινότητα πρακτικής, τα μέλη της οποίας είναι επαγγελματίες οι οποίοι εργάζονται με κάποιους κοινούς στόχους σε ένα πραγματικό εργασιακό περιβάλλον. Σύμφωνα με τον Wenger (1998), οι κοινότητες της πρακτικής είναι παντού, στην οικογένεια, τη γειτονιά, την άτυπη ομαδοποίηση σε εργασιακούς χώρους κτλ. Ακόμη θεωρεί ότι η διαδικασία δημιουργίας μιας κοινότητας εμπεριέχει αμοιβαία δέσμευση, απαιτήσεις και κανόνες που αφορούν τον τρόπο αλληλεπίδρασης, την υπευθυνότητα, τη διαπραγμάτευση εννοιών και την κατανόηση και μάθηση. Οι Brown και Duguid (2000, οπ. αναφ. στο Μαργετουσάκη, & Μιχαηλίδης, 2005) υποστηρίζουν ότι η αλληλεπίδραση ανθρώπων με παρόμοιες πρακτικές οδηγεί στη δημιουργία παρόμοιων ταυτοτήτων αλλά και σε κοινωνικά δίκτυα µέσω των οποίων η γνώση για αυτή την πρακτική ταξιδεύει, εξελίσσεται και αφομοιώνεται εύκολα. Είναι σύνηθες τα έμπειρα μέλη μίας τέτοιας κοινότητας να γίνονται μέντορες στα νέα μέλη της κοινότητας αυτής και να τα βοηθάνε να αποκτούν τις δεξιότητες και τις στάσεις που απαιτούνται για την πραγματοποίηση κάποιου συγκεκριμένου στόχου της κοινότητας πρακτικής (Richards, Bennett, & Shea, 2007; Richards, 2010). Καθώς τα νέα μέλη της κοινότητας πρακτικής αποκτούν γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι ζωτικές για την λειτουργία της κοινότητας, τα παλαιότερα και πιο έμπειρα μέλη επαναπροσδιορίζουν τις υποχρεώσεις τους ως μέντορες. Έτσι, σιγά-σιγά αποσύρονται και βοηθούν τα πιο νέα μέλη της κοινότητας να προχωρήσουν από την περιφέρεια της κοινότητας προς το κέντρο της (Wang, & Odell, 2007). Οι κοινότητες πρακτικής δεν είναι ακόμα διαδεδομένες στην εκπαίδευση των διδασκόντων, όμως σύγχρονες έρευνες έχουν δείξει ότι η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ενισχύεται όταν τους δίδεται η δυνατότητα να συνεργαστούν σε ένα περιβάλλον κοινότητας όπου τα νέα μέλη καθοδηγούνται από τα παλαιότερα και πιο έμπειρα (Richards et al., 2007; Richards, 2010). Στην Ελλάδα, μία πρόσφατη έρευνα εξέτασε την ανάπτυξη διαδικτυακών κοινοτήτων πρακτικής μεταξύ δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εστιάζοντας στην άτυπη μάθηση μέσα στον κοινωνικό ιστό (Lambropoulos, 2005). Όσον αφορά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως επισημαίνεται από τους Παπαδημητρίου και Λιοναράκη (2010), η ακαδημαϊκή ανάπτυξη των διδασκόντων είναι κυρίως άτυπη και πραγματοποιείται σε μεγάλο βαθμό μέσω του διαδικτύου, ενώ ιδιαίτερη σημασία στην περίπτωση αυτή έχει η «μάθηση μεταξύ ομοίων» ή peer learning (Boud, 1999). Στο πλαίσιο αυτό, οι Trowler και Knight (2000) προτείνουν την αξιοποίηση διεργασιών όπως η καθοδήγηση αλλά και τη δημιουργία όσο το δυνατόν περισσότερων ευκαιριών για άτυπες συζητήσεις και κοινή εργασία μεταξύ των διδασκόντων της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Ηνωμένου Βασιλείου, ήδη από τα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας, η διαδικασία καθοδήγησης είναι μία καθιερωμένη πρακτική και σχεδόν τα 50% των καθηγητών-συμβούλων μερικής απασχόλησης συμμετέχουν στις σχετικές δραστηριότητες ως μέρος της άτυπης επαγγελματικής ανάπτυξής τους (Knight, Tait, & York, 2006). Στη βάση των παραπάνω, σκοπός της εργασίας είναι ο κριτικός αναστοχασμός της διαδικασίας συνεργασίας μίας ομάδας διδασκόντων στο πλαίσιο ενός μεταπτυχιακού 88

96 προγράμματος στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο και η συσχέτισή της με τις έννοιες της καθοδήγησης και των κοινοτήτων πρακτικής και αναζήτησης. Για το σκοπό αυτό αρχικά παρουσιάζεται εν συντομία η διαδικασία συνεργασίας της ομάδας και, στη συνέχεια, συζητούνται θεωρητικά τα αποτελέσματα αυτής της διαδικασίας, ώστε να εξαχθούν ορισμένα συμπεράσματα και οι προεκτάσεις τους στην εκπαιδευτική πρακτική. Διαδικασία Σύντομη περιγραφή της διαδικασίας συνεργασίας των καθηγητών-συμβούλων Η διαδικασία ξεκίνησε το 2005, καθώς τρεις καθηγητές-σύμβουλοι (ΣΕΠ) που είχαν ως μόνιμη κατοικία την Αθήνα και είχαν αναλάβει τμήμα της μεταπτυχιακής Θεματικής Ενότητας ΕΚΠ65 «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» στη Θεσσαλονίκη ανέπτυξαν μια πιο άμεση επαφή και συνεργασία, μέσα από τη συχνή επικοινωνία τους (ταξίδι από και προς Θεσσαλονίκη, κοινές ημερομηνίες διεξαγωγής Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων-ΟΣΣ και γραπτών εξετάσεων κ.ά.). Στο πλαίσιο αυτό προέκυψε αυθόρμητα το να συζητούν και να λύνουν, μέσα από πρόσωπο με πρόσωπο συναντήσεις, ζητήματα σχετικά με θέματα όπως η οργάνωση των ΟΣΣ και η διόρθωση των γραπτών εργασιών. Πιο συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων αυτών συζητήθηκαν και ανταλλάχθηκαν απόψεις για: τις εκπαιδευτικές τεχνικές που μπορούν να πραγματοποιηθούν κατά τη διάρκεια των ΟΣΣ, το θεματικό περιεχόμενο της κάθε ΟΣΣ, τη διαμόρφωση των παρουσιάσεων/διαφανειών της κάθε ΟΣΣ, ενδεικτικές απαντήσεις και τα κριτήρια αξιολόγησης κάθε γραπτής εργασίας, την πορεία των προηγούμενων ΟΣΣ μέσα από μια αυτόαξιολογική/αναστοχαστική διαδικασία, τα παιδαγωγικά υλικά που αφορούν την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τις θεωρητικές προσεγγίσεις της ανοικτής και εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, επιστημονικά άρθρα κα βιβλιογραφία σχετικά με την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, τις δυσκολίες και τα προβλήματα φοιτητών/-τριών καθώς και τους τρόπους αντιμετώπισής τους, τις διπλωματικές εργασίες, κ.ά. Η διαδικασία αυτή σταδιακά εδραιώθηκε και οδήγησε σε σταθερές συναντήσεις των μελών ΣΕΠ πριν από κάθε ΟΣΣ για την οργάνωσή της καθώς και μετά την προθεσμία κατάθεσης των εργασιών για την από κοινού διαμόρφωση κριτηρίων αξιολόγησης και μιας γενικής απαντητικής επιστολής προς τους φοιτητές/-τριες. Εν γένει, κάθε έτος πραγματοποιούνταν περί τις 9-10 συναντήσεις διάρκειας 2-3 ωρών η κάθε μια. Ανάμεσα στις συναντήσεις αυτές και με στόχο την προετοιμασία τους καθώς και την ανταλλαγή απόψεων και χρήσιμου υλικού, υπήρχε και επικοινωνία μέσω τηλεφώνου και διαδικτύου. Από το ακαδημαϊκό έτος ως σήμερα (2013), στις συναντήσεις αυτές προστέθηκε και ένα νέο μέλος ΣΕΠ. Το νέο αυτό μέλος ΣΕΠ ζήτησε τη συνεργασία των παλαιότερων καθηγητών-συμβούλων στα διάφορα ζητήματα που σχετίζονταν με τη ΘΕ. Έτσι, η διαδικασία συνεργασίας των παλαιότερων καθηγητών-συμβούλων σε ετήσια βάση, πέρα από την επίλυση πρακτικών προβλημάτων, εμπλουτίστηκε και με την ενσωμάτωση του νέου μέλους ΣΕΠ. Στην πορεία, όλα τα μέλη ΣΕΠ της ομάδας, παλαιά και νέο, άρχισαν να λειτουργούν και να συνεργάζονται με ίσους όρους. 89

97 Συζήτηση της διαδικασίας συνεργασίας των καθηγητών-συμβούλων Ένα ερώτημα που ανακύπτει από την παραπάνω περιγραφή της διαδικασίας είναι το πως μπορεί να χαρακτηριστεί η διαδικασία αυτή. Με άλλα λόγια, κατά πόσο η διαδικασία αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως μια άτυπη κοινότητα πρακτικής ή/και ως μια άτυπη κοινότητα αναζήτησης; Επίσης, πως αυτή συνδέεται, εάν συνδέεται, με διαδικασίες καθοδήγησης. Συγχρόνως, είναι χρήσιμο να διερευνηθεί και το πως συνέβαλλαν οι διαδικασίες αυτές στην ακαδημαϊκή ανάπτυξη των μελών ΣΕΠ, καθώς και το αν θα μπορούσαν οι διαδικασίες αυτές από άτυπη μάθηση να εξελιχθούν σε θεσμοθετημένη διαδικασία. Ξεκινώντας από το τελευταίο, όσον αφορά στη χρησιμότητα και τη συμβολή της διαδικασίας αυτής στο εκπαιδευτικό έργο, οι καθηγητές-σύμβουλοι διαπίστωσαν ότι η διαδικασία συνέβαλλε στη συστηματοποίηση, τη διευκόλυνση και τον εμπλουτισμό του έργου τους. Συγχρόνως, οι φοιτητές/-τριες έδειχναν ικανοποιημένοι από τη διαδικασία αυτή στο πλαίσιο της ΘΕ, καθώς αντιμετωπίζονταν με έναν αποτελεσματικό και ενιαίο τρόπο ως προς: (α) την ανατροφοδότηση που λάμβαναν στις γραπτές εργασίες τους, (β) τη διεξαγωγή και το περιεχόμενο των ΟΣΣ και (γ) το παρεχόμενο προς αυτούς επιπλέον μαθησιακό υλικό (παρουσιάσεις, κείμενα κ.ά.). Επιπλέον, το συνεργατικό πλαίσιο και η συναντίληψη των καθηγητών-συμβούλων τους διαχέονταν και προς αυτούς. Με άλλα λόγια, τα γενικότερα οφέλη αυτής της διαδικασίας αφορούν σε δύο διαφορετικά επίπεδα: (α) τους φοιτητές/-τριες, καθώς δημιουργήθηκε ένα κοινό πλαίσιο αναφοράς για μεγάλη ομάδα φοιτητών/-τριών και (β) την επαγγελματική ανάπτυξη των ΣΕΠ μέσα από τη συνεργασία και την ανταλλαγή απόψεων, πληροφοριών, αλλά και γενικότερης υποστήριξης. Όσον αφορά τα υπόλοιπα ερωτήματα, η συνεργασία αυτή μπορεί να θεωρηθεί ως κοινότητα πρακτικής καθώς οι καθηγητές-σύμβουλοι είναι επαγγελματίες οι οποίοι εργάζονται με κάποιους κοινούς στόχους σε ένα πραγματικό εργασιακό περιβάλλον, δεσμεύονται για τη συμμετοχή τους στην ομάδα και αλληλεπιδρούν ουσιαστικά (Wenger, 1998; Brown, & Duguid, 2000, οπ. αναφ. στο Μαργετουσάκη, & Μιχαηλίδης, 2005). Με την είσοδο στην ομάδα του νεότερου μέλος, η κοινότητα πρακτικής απόκτησε ακόμα πιο ξεκάθαρα χαρακτηριστικά, καθώς τα παλαιότερα μέλη βοήθησαν το νεότερο να αποκτήσει τις δεξιότητες που απαιτούνται για την πραγματοποίηση των στόχων της κοινότητας (Richards et al., 2007; Richards, 2010). Θα μπορούσε επίσης να θεωρηθεί ως κοινότητα αναζήτησης, αρχικά γιατί συνιστά μια ομάδα με στόχο την ανάπτυξη τεχνικών επίλυσης προβλημάτων (Lipman, 2003). Επίσης, παρότι κύριος στόχος της ομάδας δεν ήταν η ανάπτυξη γνώσης, τα μέλη της κοινότητας ανέπτυξαν νέα γνώση, μέσα από την ενεργοποίησή τους, τον προβληματισμό, τη σύνδεση ιδεών, την εφαρμογή και εξέλιξη νέων ιδεών και την εκπόνηση κοινών εργασιών. Επίσης, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας ήταν ιδιαίτερα ανεπτυγμένο, καθώς υπήρχε ελεύθερη έκφραση απόψεων στην κοινότητα, ευχαρίστηση από τη συμμετοχή και ενθάρρυνση της συνεργασίας. Τέλος, δεν υπήρχε απευθείας διδασκαλία, όμως υπήρχε διαμόρφωση και εκκίνηση συγκεκριμένων θεμάτων συζήτησης και εστίαση των συζητήσεων. Όλα αυτά τα στοιχεία εντάσσονται στους δείκτες που υποδεικνύουν την ύπαρξη των βασικών στοιχείων μίας ομάδας αναζήτησης (Garrison et al., 2000). Τέλος, αναστοχαζόμενοι όλα τα παραπάνω διαπιστώθηκε επίσης ότι πολύ σημαντικό στοιχείο είναι η ανάπτυξη διαδικασιών καθοδήγησης εντός της ομάδας. Πέρα από την προστιθέμενη αξία για την επαγγελματική ανάπτυξη του νέου μέλους, θα πρέπει να σημειωθεί ότι λόγω των αποριών του νέου μέλους συζητήθηκαν και προσδιορίστηκαν πολλά ζητήματα εκπαιδευτικά ή επιστημονικά με μεγαλύτερη σαφήνεια, αναδείχθηκαν νέες ιδέες που υιοθετήθηκαν, ενισχύθηκε η αυτοπεποίθηση και την 90

98 αυτοεκτίμηση όλων των μελών δόθηκε η ευκαιρία για στοχασμό, επανεξέταση και μετασχηματισμό πρακτικών. Όσον αφορά στη συμβολή της διαδικασίας στην ακαδημαϊκή ανάπτυξη των μελών ΣΕΠ, θα πρέπει να σημειωθεί ότι η διαδικασία αυτή συνέβαλλε ώστε τα παλαιότερα μέλη ΣΕΠ να αποκτήσουν νέα γνώση, τόσο μέσω της ενεργοποίησής τους, της ανταλλαγής απόψεων και της συμμετοχής στην κοινότητα, όσο και μέσα από την διαδικασία της καθοδήγησης και ως αποτέλεσμα του περιεχομένου του. Επιπλέον, μέσα από τη διαδικασία αυτή, άρχισε να δημιουργείται ένας προβληματισμός για τον προσδιορισμό των χαρακτηριστικών της ομάδας, αλλά και να αναζητείται η ταυτότητά της αλλά και το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο θα μπορούσε να ενταχθεί. Συμπερασματικές επισημάνσεις Τελικά τι ακριβώς συνέβη; Πώς ακριβώς μπορούν να οριστούν αυτές οι διαδικασίες; Ως κοινότητες πρακτικής, ως κοινότητες αναζήτησης ή ως κάτι άλλο; Η προσπάθεια να θεωρητικοποιηθούν ενέργειες πράξεις και φαινόμενα της πραγματικής ζωής πολλές φορές 'σκοντάφτει' στο πρόβλημα του ορισμού ενός φαινομένου. Κάθε ορισμός που δεν θέλει να είναι ταυτολογικός έχει περιορισμούς και κυρίως επηρεάζεται από τα συμφραζόμενα. Στη βάση αυτή, οι έννοιες της κοινότητας πρακτικής και της κοινότητας αναζήτησης μπορεί να έχουν τα χαρακτηριστικά επαρκών θεωρητικών ορισμών στο βαθμό που μας βοηθούν να λύσουμε προβλήματα μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Με αυτή την έννοια, ο διάλογος μεταξύ θεωρίας και πράξης μπορεί να λύσει αυτό το πρόβλημα και να συμβάλλει στην εξέλιξη της θεωρίας και τη βελτίωση της πρακτικής. Με βάση τα παραπάνω, η πληρέστερη μεθοδολογικά στρατηγική μπορεί να είναι η έρευνα δράσης που εμπεριέχει τον διάλογο θεωρίας και πράξης με στόχο τη βελτίωση της πρακτικής. Συγχρόνως, σημαντική είναι και η αναστοχαστική αξιοποίηση των πρακτικών αποτελεσμάτων της διαδικασίας για την ανατροφοδότησή της και τη βελτιστοποίηση της αποτελεσματικότητά της ή και για τυχόν επέκταση ή και θεσμοθέτησή της. Βιβλιογραφικές αναφορές Barton-Arwood, S., Jolivette, K., & Massey, N.G. (2000). Mentoring with elementary-age students. Intervention in School and Clinic, 36(1), Boud, D. (1999). Situating academic development in professional work: Using peer learning. International Journal for Academic Development, 4(1), Bush,, T., & Middlewood, D. (2005). Leading and Managing People in Education. London: Sage. Colvin, J., & Ashman, M. (2010). Roles, Risks, and Benefits of Peer Mentoring Relationships in Higher Education. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 8(2), Daresh, J.C. (1995). Research base on mentoring for educational leaders: what do we know? Journal of Educational Administration, 33(5), Daresh, J.C. (2001). Leaders helping leaders: A practical guide to administrative mentoring. Thousand Oaks, CA: Corwin Press. Feiman-Nemser, S. (1996). Teacher Mentoring: A Critical Review. ERIC Digest ED Retrieved July 10, 2013, from Flaxman, E. (1992). The mentoring relationship in action. The Institute for Urban & Minority Education Briefs, 3. New York: Teachers College. Garrison, D.R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), Garrison, D.R., & Arbaugh, J.B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. Internet & Higher Education, 10(3), Knight, P., Tait, J., & Yorke, M. (2006). The professional learning of teachers in higher education. Studies in Higher Education, 31(3),

99 Lampropoulos, N. (2005). EEEP Teachers Online Community of Practice: the first to boldly go in Greece. Open Education-The Journal for Open and Distance Education and Education Technology, 1(2), Lipman, M. (2003). Thinking in Education. (2nd ed.). Cambridge: Cambridge University Press. Richards, J.C., Bennett, S., & Shea, K. (2007). Making meaning of preservice teachers and graduate students interpersonal communication in a community of practice. The Qualitative Report, 12(4), Retrieved July 10, 2013, from Richards, J.C. (2010). Mentoring preservice teachers in a community of practice summer literacy camp: Master s students challenges, achievements and professional development. The Qualitative Report, 15(2), Retrieved July 10, 2013, from Seixas, P. (1993). The Community of Inquiry as a Basis for Knowledge and Learning: The Case of History. American Educational Research Journal, 30(2), Trowler, P., & Knight, P.T. (2000). Coming to know in higher education: Theorising faculty entry to new work contexts. Higher Education Research and Development, 19(1), Wang, J., & Odell, S. (2007). An alternative conception of mentor-novice relationships: Learning to teach in reform-minded ways as a context. Teaching and Teacher Education, 23, Wenger, E. (1998), Communities of practice, learning as a social system, Systems Thinker, Μαργετουσάκη, Α., & Μιχαηλίδης, Π. (2005). Οι κοινότητες πρακτικής ως χώρος μάθησης και ανάπτυξης. Στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά εργασιών 3 ου Πανελλήνιο Συνεδρίου Διδακτική της Πληροφορικής. Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου. Διαθέσιμο στο (13/7/2013). 92

100 Emancipatory Technology Enhanced Learning bridging whatever technology divides Maria Fragkaki Educator, Researcher, Teacher-Counselor Computer Technology Institute and Press Diophantus Abstract One of the reasons put forth for utilizing Technology Enhanced Learning (TEL) is to cope with the so-called digital divide : computers and networks at schools are supposed to bridge this new social inequality, just like universal literacy from schooling helps to deal with social inequalities in general. In this paper we argue that the digital divide constitutes a much subtler social discrimination than the classic economic and class inequalities; it is much more difficult to deal with than straightforward economic or more complex cultural and class inequities. This is clearly reflected in the type of TEL utilization in education, rather than its amount. Unqualified use of computers and networks in schools might sharpen or hide the digital divide rather than alleviate it. And this causes a knowledge divide. Furthermore, when we are talking about the knowledge divide s impacts upon society we are talking about a social divide. TEL has a clear social class effect, whether its proponents realize it or not, whether its implementers are consciously aware of the effects or not. Thus, the new literacies may widen social schisms not only because they increase the distance between the haves and the have-nots, just like any other technology. What the new literacies offer may also widen social schisms in qualitative ways. In this paper we give examples of concrete educational practices which, while involving TEL use in schools, may well broaden the digital divide. We show that more TEL is not always better and that it is easy to pay lip service to high educational curriculum goals when the actual practice of TEL is in fact a disservice. Measuring and assessing the long term social effects of TEL is particularly difficult. We propose, however, a systematic way to observe short term effects from its utilization in schools and present the example of an elementary school in Greece. Keywords: Emancipatory Technology Enhanced Learning, digital divide, social divide, knowledge divide Introduction One of the reasons put forth for utilizing TEL is to cope with the so-called digital divide : computers and networks at schools are supposed to bridge this new class inequality, just like universal literacy from schooling helps to deal with social inequalities in general. It may be not clear, but it certainly is real. It may not be clear exactly what the digital divide is, but we have seen it emanate in social classes and at least teachers have certainly observed its appearance in school classes. From the viewpoint of educational policy directives 93

101 If you look into the educational policy directives of the past several years you can somehow encapsulate them. The integration of TEL in the educational process is considered to have been proven, at an international level, for important scientific, teaching and learning purposes. And TEL use in schools is desirable in order to deal with the social divide. The integration of Information Communication Technology (ICT) in the educational process does not concern only their use, but it also involves how educators can capitalize on them in the educational process. This means creating the infrastructure in schools, the computers and the networks and preparing the teachers to use them. So, in regards to the digital divide, this means integrating TEL in schools and this has certainly been a political directive. So, is it just a political advertisement or is it an educational directive? Furthermore, to what extent is there actual pedagogical truth? From the viewpoint of analysts In a recent piece, DiMaggio and Hargittai (2001), two of the most astute analysts of the sociology of the Internet discuss the issue of the digital divide. They assert that since nowadays Internet diffusion rates have increased, scholars should shift their attention from the digital divide inequality between the haves and the have-nots based on dichotomous measures of Internet access to digital inequality, by which they mean differences among people with physical access to the Internet. Digital inequality, from their perspective, encompasses five (5) main variables: technical means (inequality of bandwidth); autonomy (whether users log on from home or at work, monitored or unmonitored, during limited times or at will); skill (knowledge of how to search for, or download information); social Support (access to advice from more experienced users); and purpose (whether they use the Internet for increase of economic productivity, Improvement of social capital, or consumption and entertainment). From the viewpoint of a research vignette There is a vignette that we think can help us somehow to comprehend the issue that social and educational problems can be addressed by providing computers and Internet accounts as increasingly problematic. In 2000 the government of New Delhi, in collaboration with an information technology corporation, established a project, known as the Hole-in-the-Wall experiment (Figure 1), to provide computer access to the city s street children, setting up an outdoor computer kiosk with monitors through holes in the walls with an Internet connection, in one of the poorest slums of New Delhi, but without teachers and instructors. Although the government offered a model in order to bring India s and the world s urban poor into the computer age, children did learn to manipulate the joysticks and buttons, but almost all their time was spent drawing with paint programs or playing computer games, without acquiring 21 century skills (OECD, 2013) that would help them achieve better lives. Parents and the community came to realize that minimally invasive education was, in practice, minimally effective education (Warschauer, 2003). 94

102 Figure 1: Hole-in-the-Wall experiment It is a fact that digital literacy and digital fluency are important concepts in the contemporary world. There are fundamental cognitive differences in individuals who are literate and who are not, resulting in a great literacy divide at both the individual and societal levels. But the manipulation of the computers is not digital fluency. It is like to keeping a pen and just writing lines on a paper without a reason. Literacy and ICT involve not only receiving information but also organizing it, analyzing it, criticizing it and producing it. Rethinking & wondering Rethinking the digital divide the program from the vignette described above was motivated by a sincere attempt to improve students cognitive skills through TEL and generally people s lives. But, it seems that meaningful access to ICT implies far more than merely providing computer resources and Internet connections. However, there seems to be a strong need to integrate ICT in the educational process for social reasons, since as is mentioned in the UNESCO Short-Term Action Plan, this must be able to contribute to the better understanding of global problems and their interplay. TEL should provide students with the required knowledge and ability in order to understand, counter and resolve these problems and to excite the interest and will that will lead to action (Europe 2012, Eurostat 2013, EESC 2013, Eurydice 2012, OECD 2013). The EU national directives and indicators over the years are a very good example for this need, allowing national directives in educational systems but also provide a general direction. In this paper, we will see the shift from access to an infrastructure of ten or fifteen years ago to more qualitative teaching and learning, which however has not reached the schools, and we can say that it has not even reached the mainstream undervalued education of teachers. Content and language, literacy and education, different degrees of access to information technology (Cisler, 2000, Warschauer, 2003), and community and institutional structures must all be taken into account if meaningful access to new technologies is to be provided. So the question we will deal with in this paper is to what extent and in what way will using ICT in school alleviate the digital divide, or maybe sharpen it or just hide it. Definitions: What is the digital divide? A digital divide ( is an economic inequality between groups, broadly construed, in terms of access to, use of, or 95

103 knowledge of Information Communication Technologies (ICT), (U.S. Department of Commerce, 1995, Chinn, Menzie & Robert & Fairlie, 2004 ). The divide within countries (such as the digital divide in the United States) can refer to inequalities between individuals, households, businesses, and geographic areas at different socioeconomic and other demographic levels (UNESCO, 2002, Norris, 2001, Patricia, 2003), while the divide between countries is referred to as the global digital divide, which designates nations as the units of analysis and examines the gap between developing and developed countries on an international scale (Chinn, Menzie & Robert W. Fairlie. 2004). Furthermore, there is the social inclusion, not only as an adequate share of resources but also as the participation in the determination of both individual and collective life chances. It overlaps with the concept of socioeconomic equality but is not equivalent to it. Conceptualization of the digital divide is often given as follows (Hilbert, 2011, Buente, Wayne & Robbie, 2008): 1. Subjects of connectivity, or who connects: individuals, organizations, enterprises, schools, hospitals, countries, etc. 2. Characteristics of connectivity, or which attributes: demographic and socioeconomic variables, such as income, education, age, geographic location, etc. 3. Means of connectivity, or connectivity to what: fixed or mobile, Internet or telephony, digital TV, etc. 4. Intensity of connectivity, or how sophisticated the usage: mere access, retrieval, interactivity, innovative contributions. 5. Purpose of connectivity, or why individuals and their cohorts are (not) connecting: reasons individuals are and are not online and uses of the Internet and ICT. We realize that when we talk about the digital divide we mean differences that affect people, and thus collective differences in society. And those differences concern social classes, countries, age groups, etc. Thus digital divide is the collective differences in society that are related to digital technology or it is all due to digital technologies and this is not exactly the same thing. We can have differences due to digital technologies that are unrelated to digital technologies, for example, how well one understands something, due to availability of technologies but it s not related directly to this. It s not due to them, it s due to them but not related to them, or differences regarding how one deals with dangers related to digital technologies. Since gender, age, racial, income, and educational gaps in the digital divide have decreased compared to past levels, some researchers suggest that the digital divide is shifting from a gap in access and connectivity to ICTs to a Knowledge Divide (Graham, Mark 2011). A knowledge divide concerning technology presents the possibility that the gap has moved beyond access and having the resources to connect to ICTs, to interpreting, understanding, reflecting and criticizing the information presented once connected (Fragkaki & Hatzilacos, 2012). The concept of the knowledge divide refers to the gaps in standards of living and economic development that exist between those who can find, create, manage, process, and disseminate information or knowledge, and those who are impaired in this process. According to a 2005 UNESCO World Report, the rise in the 21st century of a global information society has resulted in the emergence of knowledge as a valuable resource, increasingly determining who has access to power (UNESCO, 2005). The rapid dissemination of information on a potentially global scale as a result of new information media and the globally uneven ability to assimilate knowledge and information has resulted in potentially expanding gaps in knowledge between individuals and nations. 96

104 Technological and Social Divides in Human History Is there anything new about social divides, regarding digital technologies? Don t we always have social divides in human history which are due to technologies? Browsing, for example, the famous book Guns, Germs and Steel: The Fates of Human Societies, we can see that Jared Diamond, professor of geography and physiology at the University of California, argues that the gaps in power and technology between human societies originate in environmental differences, which are amplified by various positive feedback loops. We know that the fundamental difference that has shaped human history is the basic technology of food production. So, every time we have a new technology, we have a dialectic effect. These new technological affordances potentially broaden the social schism between those who have and those have not. On the other hand those new technological affordances can again potentially reach much broader social segments (Fragkaki & Hatzilacos, 2012). Therefore, the social divide produced by technological advance have these two sides. If, for example we go to the fundamental technology that has affected education - the printed book - we can see that on the one hand the fact that many more printed books were available than before, implied a much wider potential difference between those who could read them and those who could not read them, those who did have access to them and those who did not. On the other hand the fact is also true that we had many more and much - much cheaper books meant for a far larger segment of the population who was able to read. These issues pose complex problems, and reveal the unavoidable dilemma concerning ICT in poor and developing countries: without access to ICT struggling societies are in danger of further isolation, but that very access creates new forms of exclusion and colonization. The question is then: are there any alternatives? So, let s see what it is we claim regarding the initial question which is: does using ICT in school help alleviate the schism? Does it sharpen it or it just hide it? Our Claims beyond Owner and Access 1. Our first claim is that the digital divide is a much subtler social discrimination than say economic or even the claim knowledge divide or social divide. It is much more difficult to handle than simple economic or more complex cultural and class distinctions. You cannot observe it easily, but at a more general level, the majority of societies and citizens, who do not possess the financial, social or cultural background of the developed countries, do not have the technological infrastructure and thus the potential and the corresponding skills to use and make use of the technologies, and as a result, ICTs cannot offer them the equal right to participate alongside the modern citizens, to communication and in making decisions that concern them. In this way, they are deprived of the opportunity for any essential participation in decisions and responsibilities regarding fundamental problems that concern themselves and the state. Consequently, while technology leaps ahead, it seems unable to defend citizens and democratic institutions. 2. The second claim is that what actually determines the resulting digital divide from using ICT, is not as much the amount or the access, as the type of this education. And when we say amount we mean in a simple manner amount without quality. And when we say access we mean to have the opportunity to be qualitative. And when we say type we mean quality and meaning, critical thought and creative action. And that type 97

105 depends a great deal on the educational framework, the learning profile of the educators, and it is determined by many different factors that relate more to their cognitive interests (Habermas, 1972) of those participating in the process and to the wider, social, political environment, and less to the possibilities ICT offers (Fragkaki, 2008). And when we say cognitive interests we the three primary cognitive areas in which human interest generates knowledge. These areas determine categories relevant to what we interpret as knowledge. 3. A more interesting and maybe controversial statement is that just using TEL within a unqualified use of computers and networks, may very well not only not alleviate the digital divide but it might even sharpen it or just hide it. And this kind of use express an apathy that most of the times cover up an ignorance and hide rusty pedagogical theories and transmissible methodologies. And not only because of course are politicians pain leap services to using the technologies in schools. But because the majority of educators just follow instructions and curricula that have been designed by experts, who do possess the know-how to use software, programs, and systems, but do not have a critical-reflective outlook with a criticalconstructivist theoretical orientation. The aforementioned learning activities have not centered on the political, ethical, social and critical dimension of integrating ICTs. They have overlooked the need to develop the learners skills to constructively build on the mass of information that they can easily access by using technology, as well as the possibility to apply the functions of critical-reflective and creative thinking to manage compounded problems (Fragkaki & Lionarakis, 2011) And that s why it is important to understand the effects of the teachers. Our final point is that TEL has a clear social class effect, whether its proponents realize it or not, whether its implementers are consciously aware of the effects or not. The potential of ICTs, whereas they facilitate access to information and support the communication and cooperation among citizens and societies, it seems that they cannot contribute, to a satisfactory degree, in managing complex social issues (Fragkaki, 2008). And this maybe the most important practical conclusion. Emancipatory Technology Enhanced Education: An approach to crisis alleviation The author suggests the Emancipatory Technology Enhanced Education (Emancipatory TEL), as an approach to alleviate these divides, seeking to explore the social, economic and political benefits it can provide for an individual and for a society (including the world society in a globalised context). In our opinion an emancipatory cognitive interest (Habermas, 1972) supports a type of education that through ICT can alleviate the digital divide that came from using ICT and transformed to a knowledge divide. Epistemologically, it belongs to the Critical- Dialectic Paradigm, and is in contrast to the technical cognitive interest, which basically targets control and management. Nevertheless, it extends the notion of understanding a situation ( practical cognitive interest ), to forming a critical consciousness and to action, aiming at social change. Critical emancipatory action creates the conditions that provide the individual and teams, with the ability to recognize the limitations and the distortions that are imposed upon them by external factors and powers, and to aim for liberation and release from such situations. Emancipatory interest is not restricted only to personal transformation, but it is 98

106 directed to social transformation, with a long-term view. No fundamental orientation, apart from the emancipatory can ensure the liberation of people from the control inflicted by the technical and the potential illusion of the practical. An illusion that occurs when individuals are not aware of the degree and the manner in which their understanding is distorted, by those who desire the recreation of the social status quo (Grundy, 2003, Carr & Kemmis, 1997). For Habermas, emancipation is identified as autonomy, responsibility, justice, equality and action for social change. This position is founded on the dialectic concept of social determinism, which does not exclude individuality, singularity and free will, given that humans are not only determined by events, but they create them. The critical-dialectic view, acknowledges that there are objective restrictions to social thought and action, which lie beyond the control of specific teams or individuals, and that there are subjective restrictions, which people could change, if they could change the mechanisms with which these restrictions set boundaries and obstructions to their action. This implies not only understanding the restrictions and their sources, but also criticism and action in order to deal with them. So, is not data- is information, is not use- is utilization and much better is integration. Integration by a technical cognitive interest that can sharpen digital divide or utilization by a practical cognitive interest that can just hide it, and utilization by an emancipatory cognitive interest, through Emancipatory Education that can alleviate the digital divide. We need the theory, the environment, the tools, the scenarios and their evaluation in practice. ICT in Education can serve any purpose, learning theory and teaching method. We insist a specific purpose (namely alleviating the crisis); a specific learning theory (namely Emancipatory Technology Enhanced Learning paradigm to provide the theory and the pedagogy for alternative teaching options, aiming at autonomy, responsibility, justice, equality and action for social change and society s reconstruction) and a specific teaching method to match the purpose and the theory (namely critical-reflective technology enhanced methodology). Main principles for planning an Emancipatory TEL paradigm: - Emancipatory TEL means the integration of ICT in education within the framework of emancipatory cognitive interest (Habermas, 1972) with the goal of forming a critical consciousness in individuals and communities, aiming at autonomy, responsibility, justice, equality and action for social change (Carr & Kemmis, 1997). - The educational subjects are authentic and social concerning the learners themselves and the wider society in which they live. Educators have the opportunity to co-develop, together with their learners, the content of the educational material and the educational process. - Learners function as vehicles and not as instruments of change and educators are transforming from facilitators of the learning process to critical friends and advisors. - ICT tools are integrating in the pedagogical process through emancipatory action- research and problem solving methodologies and they are transformed from technical to cognitive tools, and from those, to emancipatory. 99

107 Figure 2: Emancipatory Technology Enhanced Education to digital & social divide alleviation Practical Issues for the Emancipatory TEL paradigm We give some examples of concrete educational practices which, while involving the integration of TEL in schools, may well intensify the digital divide. We show that more ICT is not always better and that it is easy to pay lip service to high educational curriculum goals when the actual practice of TEL in fact is a disservice. Measuring and assessing the long term social effects of TEL is particularly difficult. We propose, however, a systematic way to observe short term effects from ITC utilization in schools and present the example of an elementary school in Greece. Let s see a good actual practice in a non privileged but ICT e-mature school in the area of Athens, which is trying to bridge the digital divide gap that caused from Internet security technology, by the way of Emancipatory TEL. Food for this practice was an authentic episode, that took place when students violated their teacher privacy, by posting on facebook a video of her the time she was teaching. Teachers should either punish the students or turn to advantage this episode and enhance them the Knowledge of laws and ethical attitudes not only through theory but mostly through praxis. They choose to use emancipatory TEL practices, regarding the distribution of personal information on the Internet, in order to skill them handling this information for data management in social networks and take the attitude of students respecting others rights. Still, we present two more practical uses of ICT. One could be described as 'bad' and the other as ugly, not because of their scarcity and inability to use technological tools, but because of their pedagogical utilization. The Good : The educational practice "Dangers on the Internet: Knowledge, Skills and Attitudes for children moved on many levels, materialized not only by pupils and teachers, but by parents and specialists through a collaborative teaching approach, by the context of Emancipatory Pedagogy. Pupils divided into groups, collaborated, observed, identified, recalled, organized, categorized, arranged, analyzed, explained, verified, solved, and created, technology enhanced, cloud computing open and free resources. They expressed, organized, and shared their feelings about the episode that took place integrating social network environments. They analyzed their behaviors, using Mind Mapping Software. They found solutions and discovered life values that resulted from the solutions they discover, using Web.2.0. cloud -computing tools. They recorded surveys, wrote and share their data in google docks and e-portfolios, adapting new and reflective ways that changed their initial negative behaviors and help them to face and solve their problems. Furthermore, the students studied at home 100

108 relevant material from elearning repositories, and continually they took place on conversations in their school ( flipped classroom practice) and with the collaboration of other schools (via teleconferences) in order to deal with the problem that they had to solve. They took part in educational actions, creating posters for the competition Safer Internet through team work, using creative ICT software. These actions continually took place at school, when pupils as mentors to their peers discussed with them safety internet issues and teachers conducted activities in their classrooms. Students coordinated by special scientists and as 'young reporters in action' explored the theme of 'Internet security', interviewing, recording and presenting their views and research results to their classmates. In the final stage, students, teachers, parents scientists and all community participated in a seminar organized at school related to the studied topic. We can say that this practice was somehow a good one that could alleviate the digital divide, because of the reflective, critical and metacognitive way that ICT tools integrated collaboratively by students and teachers in the educational process, through Emancipatory TEL. The Bad : In another point of view, there is a different paradigm of a TEL practice. The teachers could indicate students what exactly they should do, by giving them the right recipes using ICT tools as well. They could for example ask them to study the given information about the definition of the personal data validation in default and preexamined websites (e.g. digital encyclopedias), and then ask them to study well, in order to be evaluated through true-false, 'crossword', and' matching TEL activities. Through this traditional way of teaching with the integration of ICT tools, teachers could transmit to their students instructions about what they should or should not do in a dangerous situation, presenting exclusively their own view (e.g. through a P.P.T presentation). Finally, teachers could evaluate them, by measuring the 'amount of the acquired knowledge (e.g. from a programming software) and at last they could represent the evaluation results in a graph or a pie. (e.g. using Excel ). In our opinion this ICT behaviorist and conservative teaching approach can sharpen the digital divide.tel on the one hand can facilitate a teacher centered conservative learning, reinforcing the stamp of the technological development without taking into consideration the human, the constructivist, the critical, the creative and the emancipatory development. and the Ugly : Teachers could integrate TEL through a good teaching practice, but having adopted an ugly perception as well, stereotyping on the examined subject, according to their personal theory and their tacit knowledge. They could for example use some relative and proper elearning Objects (e.g. several videos on You Tube ) for the Internet risks that they could scare and admonish the k-12 students. At best, they could explain to them, what a child in facebook could meet with e.tc. So, they would teach students through technology to avoid and fear the technology. But, the fear is that we want? That is the constructivist way to bridge the gap? It is quite easy to make our students repeat a list of dangerous in the web. It s a total a different story to make our students understand, think about them and actually deal with them when is needed. Conclusions: Forward to the basics! If we try to mock ICT, and especially the web, we can say that through the web we have much more information and the potential for much more knowledge, to many 101

109 more people much -much quicker. And in every day talk, we have a new authority, and unfortunately, this authority also refers to anyone can be as bigot as he wants in the web. And we can go and satisfy all our need or all our greed from the web. We can have academic or other organizations, pretending that they speak about the absolute truth and finally we can have the utmost of professionalism where we find just our own vie, of our own group, of our own country.on the other side, we could use the web in school, as a lab for critical thought. The richness of the web in schools is not that it has a lot of information. The information in a plain encyclopedia it s already much more than you need at school. So, it is not the richness of the information that value, but it is the quality of the information, the unequal quality, the free of luck of quality, the controversial points, the conflicting points, that allow you to use the web as a lab for critical thought in a way that only a very reach library, or set of libraries would aloud. It encourages new practices of reading and opens possibilities for constructing, reflecting and enacting new images of one s self, by the way of the Emancipatory TEL paradigm. Examples are nice, but the digital divide is a long term trend in order for someone to claim that through education we have a positive result by alleviating parts of the digital divide. We will have to evaluate it long term and see in five, ten or twenty years what happened to the people who are today elementary schools pupils, but there are some simple ways of evaluating and assessing in our schools what is the result of what we do. So, how we do evaluate an assess in our microwaves? In a microwave of a class of a school? Certainly not, by giving them multiple choice examples to answer. in default and pre-examined websites (e.g. digital encyclopedias).we are not talking about predefines technical criteria that involve measurability and effectiveness. We are talking about a reasoning feedback of the educators and their pupils, where they are going to review their own work with ICT tools, the content, the teaching and learning process, the results and the means used, in accordance to the aims that they have set, transformed and restructured, through a critical-reflective process. We are not advocating something like back to the basics. We have critical - reflective thinking, and we have to recast this in the digital world. We have the politics of education, - what we were saying is that the type of education has a direct social political effect- and we have to cast this in the digital world. And finally, see again and to the role of the teacher in the digital world, as an elective-critical educator that is now more concerned with the why and not only with the what of the ICT teaching and learning process, questioning about the ethical and political impact of teaching, specifically in the micro-level teaching and generally in the macro-level teaching. So are we advocating back to basics? No, what we are saying is forward to the basics through Emancipatory TEL in order to bridge what technology can divide. References Buente, Wayne, and Alice Robbin. (2008). Trends in Internet Information Behavior, Journal of the American Society for Information Science and Technology 59(11): Cisler, S Subtract the digital divide. (2001) svtech/news/indepth/docs/soap htm. Retrieved December 28, Chinn, Menzie D. and Robert W. Fairlie. (2004). The Determinants of the Global digital divide : A Cross-Country Analysis of Computer and Internet Penetration. Economic Growth Center. Retrieved from Carr, W., & Kemmis, S. (1997). For a Critical Educational Theory. Education, Knowledge and Action 102

110 Research. Athens: Kodikas. DiMaggio, P. J., and E. Hargittai. (2001). From the digital divide to digital inequality : Studying Internet use as penetration increases. Working Paper 19. Europe (2012). Commission presents new Rethinking Education strategy. European Commission. Eurostat (2013). Enlargement Countries: Population and Social Conditions. European Union. EESC (2013). Social Media and Social Networking as agents of Participatory Democracy and Civic Empowerment. European Economic and Social Committee Eurydice (2012). Developing Challenges and Key Competences for School in Europe, Eurydice Report. Fragkaki, M & Hatzilacos, Th., (2012). ICT in Schools and the digital divide : Sharpen, Alleviate or Hide? Proceedings of the 2nd International Conference on Critical Education, Athens July Fragkaki, M. & Lionarakis, A. (2011). Education for liberation: Transformative Online Models for ICT exploitation in Education. Ιn the book titled Research on Transformative Online Education and Liberation: Models for Social Equalit. Fragaki M. (2008). Creating an Online Learning Community for the pedagogical use of Information and Communication Technology in educational practice: Study of a Polymorphic Model with an emancipatory cognitive interest. Doctoral thesis, University of Athens. Graham, Mark. (2011). Time Machines and Virtual Portals: The Spatiality s of the digital divide. Progress in Development Studies, Vol. 11, No. 3, Retrieved from: Grundy, S. (2003). Curriculum: Product or Praxis (translation E. Georgiadi). Athens: Savallas Publication. Habermas, J. (1972). Knowledge and Human Interest (2nd ed.). London: Heinemann Hilbert, M. (2011). The end justifies the definition: The manifold outlooks on the digital divide and their practical usefulness for policy-making. Telecommunications Policy, 35(8), Hilbert, M. (2009)"When is Cheap, Cheap Enough to Bridge the digital divide? Modeling Income Related Structural Challenges of Technology Diffusion in Latin America". World Development, Volume 38, issue 5, p OECD (2013). Sparking Innovation in STEM Education with Technology and Collaboration: A case study of the Catalyst Initiative Centre for Educational Research and Innovation. UNESCO (2002) Outlines Strategy to Combat digital divide UNESCO (2005) Convention on the Protection and Promotion of the Diversity of Cultural Expressions U.S. Department of Commerce, National Telecommunications and Information Administration (NTIA) Falling through the net: A survey of the "have nots" in rural and urban America. Retrieved from Warschauer, Mark. (2003). Technology and Social Inclusion. Rethinking the digital divide. MIT Press, Cambridge Massachusetts Institute of Technology, London, England. 103

111 Η εκπαιδευτική τεχνική «Εργαστήριο για το Μέλλον» ως εργαλείο για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση Educational technique Workshop for the Future as a tool for overcoming barriers in essays writing in distance learning Παρασκευή Βασάλα ΣΕΠ στο ΕΑΠ vasalap@otenet.gr Abstract Workshop for the Future is an educational technique, applicable in problematic situations when engaged participants, tend to search for solutions and make concrete action plans to cope with the problem. In this paper we will present the implementation of this technique in the tutorials of the thematic unit Open and Distance Learning. The title of the workshop was Essay writing in Distance Learning which implemented according to its principles. During the workshop some specific problems emerged, which students have to deal with, while writing their essays. The students participating in the workshop suggested certain means to cope with the problems, and were committed to adopt the methods suggested. Keywords: Workshop for the Future, essay writing, tutorials, open distance learning Περίληψη Το «Εργαστήριο για το Μέλλον», είναι μια εκπαιδευτική τεχνική που εφαρμόζεται όταν υπάρχουν προβληματικές καταστάσεις που απασχολούν τους συμμετέχοντες προκειμένου οι ίδιοι να αναζητήσουν λύσεις και να διαμορφώσουν σχέδια δράσης για την υπέρβαση των προβλημάτων. Στην εργασία αυτή θα παρουσιάσουμε την εφαρμογή της εκπαιδευτικής τεχνικής «Το Εργαστήριο για το Μέλλον», όπως έγινε στη διάρκεια Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων της Θεματικής Ενότητας «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Το αντικείμενο του Εργαστηρίου ήταν «Οι Γραπτές εργασίες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση». Η εφαρμογή έγινε σύμφωνα με τις αρχές της τεχνικής και έδειξε συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές στις Γραπτές Εργασίες. Κατά τη διάρκεια του εργαστηρίου, οι ίδιοι πρότειναν τρόπους για την αντιμετώπιση αυτών των προβλημάτων και δεσμεύτηκαν για την τήρησή τους. Λέξεις-κλειδιά: Εργαστήριο για το Μέλλον, Γραπτές Εργασίες, Ομαδική Συμβουλευτική Συνάντηση, Ανοικτή εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση 1. Εισαγωγή Στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ) υιοθετούνται σύμφωνα με τις αρχές εκπαίδευσης ενηλίκων διάφορες εκπαιδευτικές τεχνικές, όπως καταιγιαμός ιδεών, εργασία σε ομάδες, μελέτη περίπτωσης, παιχνίδια ρόλων κ.ά. που αποβλέπουν να ενεργοποιήσουν τους σπουδαστές «να σκεφτούν, να γράψουν, να συνδιαλλαγούν, να ακούσουν, να σχολιάσουν και να ασκηθούν ατομικά και ομαδικά» (Κόκκος, 104

112 1998), να συμμετέχουν δηλαδή ενεργά στη μαθησιακή διεργασία. Μία εκπαιδευτική τεχνική που μέχρι στιγμής δεν είναι ιδιαίτερα γνωστή στην Ελλάδα είναι το «Εργαστήριο για το Μέλλον», το οποίο εφαρμόζεται στη μελέτη προβληματικών καταστάσεων προκειμένου οι συμμετέχοντες να αναζητήσουν λύσεις και να διαμορφώσουν συγκεκριμένα σχέδια δράσης για την υπέρβαση των προβλημάτων. Την ιδέα αυτής της τεχνικής τη συνέλαβε πρώτος τη δεκαετία του 50 ο αυστριακός Robert Jung (Jungk & Mullert 1989). Εφαρμόζοντας το «Εργαστήριο για το Μέλλον» με μικρές ομάδες πολιτών σε ποικίλες κοινωνικές προβληματικές καταστάσεις που τους απασχολούσαν, ο Jung απέβλεπε σε ένα καλύτερο μέλλον για τους ίδιους μέσα από τη δική τους προσπάθεια. Το «Εργαστήριο για το Μέλλον» σε πολλές χώρες έχει ήδη εισαχθεί στον τομέα της εκπαίδευσης, ως μια σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνική (Βασάλα & Φλογαίτη, 2002). Σύμφωνα με τους Jungk & Mullert (1987) το Εργαστήριο για το Μέλλον είναι μια δομημένη διαδικασία που χωρίζεται σε πέντε στάδια: α) προετοιμασίας, β) κριτικής της υπάρχουσας κατάστασης, γ) οράματος (περιγραφή της ιδανικής κατάστασης), δ) στρατηγικής και ε) δράσης, ενώ μετέπειτα ερευνητές, όπως ο Mogensen (1992) θεωρούν ότι η τεχνική αυτή αναπτύσσεται σε τρεις κύριες φάσεις: κριτική, φαντασία, δράση. Σε κάθε περίπτωση, αφού ολοκληρωθούν όλες οι φάσεις εξέλιξης του Εργαστηρίου ακολουθεί αξιολόγηση των εργασιών. Η έναρξη του Εργαστηρίου γίνεται με κριτική της υπάρχουσας κατάστασης μέσω καταιγισμού ιδεών, συνεχίζει με τη φάση του οράματος (περιγραφή της ιδανικής κατάστασης) και ολοκληρώνεται με καταγραφή των πραγματοποιήσιμων λύσεων και την εφαρμογή τους (Skoglind- Ohman, 2003). Την προετοιμασία του Εργαστηρίου αναλαμβάνει ο συντονιστής (ο συντονιστής μπορεί να είναι εκπαιδευτικός, εάν το Εργαστήριο εφαρμόζεται στη σχολική εκπαίδευση, εκπαιδευτής ενηλίκων εάν πρόκειται για εκπαίδευση ενηλίκων, κ.λπ.). Ο συντονιστής αποφασίζει για το θέμα και τους στόχους, τον αριθμό των συμμετεχόντων, τον τόπο και το χρόνο υλοποίησης. Επίσης, είναι εκείνος που προετοιμάζει το απαραίτητο υλικό υποστήριξης του Εργαστηρίου. Σε όλη τη διάρκεια της εφαρμογής δίνει με σαφήνεια τις απαραίτητες οδηγίες για την υλοποίηση των εργασιών, παρεμβαίνει διακριτικά όπου χρειάζεται και συντονίζει την όλη προσπάθεια (Apel, 2004). Οι συμμετέχοντες συμμετέχουν ενεργά στις εργασίες και εργάζονται σε μικρές ομάδες. Βασική προϋπόθεση επιτυχίας του Εργαστηρίου είναι οι συμμετέχοντες να γνωρίζουν καλά την προβληματική κατάσταση και να ενδιαφέρονται έντονα για την αντιμετώπισή της. Στη συγκεκριμένη εργασία, θεωρήσαμε ως προβληματική κατάσταση την εκπόνηση γραπτών εργασιών στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (ΕΑΠ). Βασικό κριτήριο για την επιλογή αυτού του θέματος ήταν το γεγονός ότι οι σπουδαστές δυσκολεύονται να τηρήσουν τις προκαθορισμένες ημερομηνίες αποστολής των εργασιών στον Καθηγητή-Σύμβουλο καθώς και οι γενικότερες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στη συγγραφή των γραπτών εργασιών. 2. Η εφαρμογή του «Εργαστηρίου για το Μέλλον» Η εφαρμογή έγινε σε δύο φάσεις (Jungk & Mullert 1989, Dauscher 1996). Στην πρώτη φάση διαπιστώθηκαν οι ανασχετικοί παράγοντες στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών και έγιναν σχέδια δράσης, στο πλαίσιο των οποίων ελήφθησαν ομαδικές και ατομικές δεσμεύσεις για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων. Στη δεύτερη φάση, η οποία πραγματοποιήθηκε περίπου δύο μήνες μετά εξετάστηκαν κατά πόσο υλοποιήθηκαν τα σχέδια δράσης, δηλαδή κατά πόσο το Εργαστήριο για το 105

113 Μέλλον βοήθησε τους σπουδαστές. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουμε αναλυτικά τις δύο αυτές φάσεις και τις διαδοχικές φάσεις εξέλιξης της καθεμιάς. 2.1 Η πρώτη φάση Πραγματοποιήθηκε σε ένα τμήμα σπουδαστών της ΘΕ «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» στις 4 Φεβρουαρίου 2012, κατά τη διάρκεια της 3ης ΟΣΣ, και είχε διάρκεια δύο ωρών. Συμμετείχαν όλοι οι παρόντες σπουδαστές του τμήματος (20 από τους 23). Συγκεκριμένα συμμετείχαν 6 άντρες και 14 γυναίκες. Προηγούμενη εμπειρία σε σπουδές εξ αποστάσεως είχαν 16 σπουδαστές, οι οποίοι είχαν ολοκληρώσει επιτυχώς κι άλλες ΘΕ, ενώ για 4 σπουδαστές αυτή η ΘΕ ήταν και η πρώτη εμπειρία τους με την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Από αυτούς οι 12 παρακολουθούσαν το ίδιο ακαδημαϊκό έτος και μία ακόμα ΘΕ, εκτός από τη ΘΕ «ΑεξΑΕ». Όλοι οι σπουδαστές ήταν εργαζόμενοι (κυρίως εκπαιδευτικοί σε Σχολεία Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης) και επίσης όλοι είχαν οικογενειακές υποχρεώσεις (παντρεμένοι με μικρά παιδιά). Το θέμα του Εργαστηρίου ήταν "Οι Γραπτές Εργασίες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση". Σκοπός ήταν να καταστούν ικανοί οι σπουδαστές να αντιμετωπίζουν προβλήματα που σχετίζονται με την εκπόνηση γραπτών εργασιών. Οι στόχοι ήταν: Ο εντοπισμός και η κατανόηση των παραγόντων εκείνων που δρουν ως εμπόδια στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών. Ο εντοπισμός και η κατανόηση των ιδανικών παραγόντων για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών. Η ελαχιστοποίηση των αρνητικών συναισθημάτων/ψυχολογικών καταστάσεων που συνδέονται με την συγγραφή των γραπτών εργασιών. Η διατύπωση σχεδίων δράσης για την αντιμετώπιση των εμποδίων και η λήψη ομαδικών και ατομικών δεσμεύσεων. Η ανάπτυξη ικανοτήτων εργασίας σε ομάδα, κριτικής σκέψης και λήψης αποφάσεων. Το υλικό υποστήριξης του Εργαστηρίου περιελάμβανε πέντε χαρτόνια μεγέθους 1x1, τα οποία αναρτήθηκαν στον τοίχο πριν από την έναρξη του Εργαστηρίου και πέντε μαρκαδόρους διαφορετικού χρώματος. Σε κάθε ομάδα σπουδαστών (δημιουργήθηκαν πέντε τετραμελείς ομάδες) αντιστοιχούσε ένα χαρτόνι και ένας μαρκαδόρος. Τα χαρτόνια αναρτήθηκαν στον τοίχο σε διαφορετικά σημεία της αίθουσας. Κάθε χαρτόνι χωρίστηκε οριζόντια στα δύο με μία ευδιάκριτη γραμμή που χάραξε ο καθηγητής-σύμβουλος προκειμένου κατά την εξέλιξη των εργασιών να γραφούν στο πάνω τμήμα οι ανασχετικοί παράγοντες για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών και στο κάτω τμήμα οι ιδανικοί παράγοντες. Χρησιμοποιήθηκαν επίσης μεμβράνες διαφανειών και επιδιασκόπιο. Η εξέλιξη της πρώτης φάσης περιελάμβανε τα ακόλουθα πέντε στάδια (Jungk and Mullert 1989): 1 ο στάδιο: Παρουσίαση της τεχνικής και εισαγωγή στο θέμα Ανακοινώσαμε στους σπουδαστές το θέμα του Εργαστηρίου και αναφερθήκαμε συνοπτικά στον τρόπο εργασίας. Επίσης ζητήσαμε από τους σπουδαστές να χωριστούν σε πέντε τετραμελείς ομάδες και να διαμορφώσουν ανάλογα τα καθίσματα της αίθουσας. Η διάρκεια της φάσης αυτής ήταν περίπου πέντε λεπτά. 2 ο στάδιο: Κριτική της υπάρχουσας κατάστασης Ζητήσαμε από κάθε ομάδα να εκφράσει σύντομα και ελεύθερα τις απόψεις της, μέσω της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών (Osborn, 1957), σε σχέση με τους παράγοντες 106

114 που εμποδίζουν την επιτυχή εκπόνηση ΓΕ και την τήρηση του χρονοδιαγράμματος. Τα μέλη της κάθε ομάδας σηκώθηκαν από τις θέσεις τους και συγκεντρώθηκαν μπροστά από το χαρτόνι που τους αντιστοιχούσε. Ο καθένας εξέφρασε εν συντομία την άποψή του χρησιμοποιώντας λέξεις ή μικρές φράσεις, χωρίς επακόλουθη συζήτηση ή άσκηση κριτικής. Ένα από τα μέλη της ομάδας σημείωνε στο χαρτόνι τις απόψεις που ακούγονταν καθώς επίσης και τις δικές του (Πίν. 1). Ο μέσος χρόνος υλοποίησης ήταν πέντε λεπτά. Πίν. 1. Οι ανασχετικοί και ιδανικοί παράγοντες στην εκπόνηση των Γραπτών Εργασιών ΟΜΑΔΕΣ ΑΝΑΣΧΕΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΙΔΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 1 η ΟΜΑΔΑ - έλλειψη χρόνου - άγχος - θεσμοθέτηση εκπαιδευτικής άδειας (2-3 ημερών) - ασαφή διατύπωση του θέματος - έλλειψη οικογενειακών υποχρεώσεων - βαρεμάρα - ηλικία (νεαρή) - φόβος αποτυχίας - πρόσβαση στη βιβλιογραφία - ασάφεια στις απαιτήσεις ανάπτυξης - σαφής διατύπωση θέματος της εργασίας - συνεχής επικοινωνία με καθηγητή - έλλειψη βιβλιογραφίας και συμφοιτητές - αδυναμία πρόσβασης στη - υψηλή αυτοεκτίμηση βιβλιογραφία - καλή οργάνωση μελέτης - περιορισμένη επικοινωνία με - ενδιαφέρον/σχετικό θέμα συμφοιτητές και καθηγητή-σύμβουλο - οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις - φυλετικά πρότυπα και επαγγελματικά στερεότυπα εργασίας με ανάγκες - ίδρυση και λειτουργία τοπικών κέντρων υποστήριξης ΑεξΑΕ σπουδαστών - εμπειρία σε γραπτές εργασίες - ηλικίας στερεότυπα 2 η ΟΜΑΔΑ - έλλειψη χρόνου - δυσκολίες στη γραπτή έκφραση - μη εξοικείωση μη Η/Υ - δυσκολίες στη σύνταξη γραπτού κειμένου - δυσκολίες στην κατανόηση του θέματος - όχι επαρκής εμπειρία - φόβος αποτυχίας - υποχρεώσεις (οικογενειακές) - ψυχολογική πίεση (άγχος συγγραφής και βαθμολογίας) - δυσκολία στην οργάνωση χρόνου - δυσκολία συγκέντρωσης για μελέτη - φόβος αποτυχίας - δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής της εργασίας - απομόνωση (μοναξιά ΑεξΑΕ σπουδών) - περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης στη βιβλιογραφία - εμπειρία στη συγγραφή γραπτών εργασιών - εύκολη πρόσβαση στη βιβλιογραφία - άνεση χρόνου - αυτοπεποίθηση - λεπτομερής κριτική αξιολόγηση - συνεργασία-επικοινωνία - υποστήριξη (από οικογενειακό και επαγγελματικό περιβάλλον) - κατανόηση θέματος 107

115 3 η ΟΜΑΔΑ - έλλειψη χρόνου - δυσκολία στην οργάνωση μελέτης - ελλιπής κατανόηση θέματος - δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής του κειμένου) - βιβλιογραφία μη προσιτή - όχι τόσο συχνή επικοινωνία με καθηγητή-σύμβουλο και συμφοιτητές - καθορισμένος αριθμός λέξεων (έκταση κειμένου) - οικογενειακοί λόγοι - ψυχολογικοί παράγοντες - απογοήτευση - όχι μεγάλη εμπειρία 4 η ΟΜΑΔΑ - έλλειψη χρόνου - έλλειψη εμπειρίας - μη κατανόηση θέματος - ασάφειες στη διατύπωση των θεμάτων - άσχημη ψυχολογική κατάστασηβαρεμάρα - διαφορετικό αντικείμενο προπτυχιακών σπουδών - άγνοια τεχνικών συγγραφής - τεχνικά προβλήματα (βλάβη στον η/υ, μη δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο, διακοπή ρεύματος) - κακός προγραμματισμός - προσωπικά-οικογενειακά προβλήματα - περιορισμένη ικανότητα γραπτής έκφρασης 5 η ΟΜΑΔΑ - έλλειψη χρόνου (οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις υποχρεώσεις) - ασάφεια αντικειμένου (θέματος εργασίας) - δυσκολίες κατανόησης ύλης - περιορισμένη επικοινωνία με ΚΣ και συμφοιτητές - έλλειψη βιβλιογραφίας - έλλειψη υποστήριξης - βαρεμάρα - απογοήτευση - κακός χειρισμός χρόνου - φόβος αποτυχίας - έλλειψη εμπειρίας - άνεση χρόνου - κατανόηση θέματος - γνώση της δόμησης κειμένου - ιδανικές προσωπικές και οικογενειακές συνθήκες - εμπειρία - συχνή επικοινωνία με τον καθηγητή - άνεση πρόσβασης στη βιβλιογραφία - ελεύθερος χρόνος - δυνατότητα μελέτης υποδειγματικών εργασιών - καλή διάθεση - έμπνευση - υποστήριξη από καθηγητή - να έχεις εισοδήματα χωρίς να εργάζεσαι - σωστός προγραμματισμός - επαρκείς βιβλιογραφικές πηγές - σύνδεση προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών - κίνητρα (προσωπικά, ψυχολογική υποστήριξη, διαρκής ανατροφοδότηση από καθηγητήσύμβουλο, αναγνώριση τίτλου σπουδών στο εργασιακό περιβάλλον) - ομαδική εργασία - δυνατότητα αυτοδιαχείρισης χρόνου - σαφήνεια θέματος - διαρκής υποστήριξη και επικοινωνία με καθηγητήσύμβουλο - ευκολία πρόσβασης σε βιβλιογραφία - επαρκής συνεργασία με τους συμφοιτητές - γνώσεις συγγραφής εργασιών - γνώσεις κριτηρίων αξιολόγησης - περισσότερες ΟΣΣ - δυνατότητα ολιγοήμερης εκπαιδευτικής άδειας - αισιοδοξία-αυτοπεποίθηση Στη συνέχεια, τα μέλη κάθε ομάδας συζήτησαν και αξιολόγησαν τις διάφορες απόψεις της ομάδας τους, όπως εκφράστηκαν κατά τη διάρκεια του καταιγισμού 108

116 ιδεών καθώς επίσης και των υπολοίπων ομάδων, χρησιμοποιώντας μια βαθμολογική κλίμακα από το 1 έως το 5, όπου 5 ο σπουδαιότερος ανασχετικός παράγοντας (Πίν. 2). Ακολούθως υπολόγισαν το άθροισμα της συνολικής βαθμολογίας κάθε ανασχετικού παράγοντα και το σημείωσαν δίπλα στον κάθε παράγοντα στο χαρτόνι της δικής τους ομάδας. Ο συνολικός χρόνος εφαρμογής αυτής της εργασίας ήταν περίπου 25 λεπτά. Πίν. 2. Η βαθμολόγηση των ανασχετικών και ιδανικών παραγόντων (με μαύρα στοιχεία το άθροισμα κάθε σειράς παραγόντων) ΟΜΑΔΕΣ ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 1 η ΟΜΑΔΑ ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ έλλειψη χρόνου άγχος έλλειψη εμπειρίας ασάφεια στη διατύπωση του 6 θέματος βαρεμάρα φόβος αποτυχίας ασαφείς απαιτήσεις ανάπτυξης της εργασίας έλλειψη βιβλιογραφίας αδυναμία πρόσβασης στη βιβλιογραφία περιορισμένη επικοινωνία με συμφοιτητές και καθηγητή-σύμβουλο οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις φυλετικά πρότυπα και επαγγελματικά στερεότυπα ηλικίας στερεότυπα ΙΔΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ θεσμοθέτηση εκπαιδευτικής άδειας (2-3 ημερών) έλλειψη οικογενειακών υποχρεώσεων ΒΑΘΜΟΛΟΓΙΑ ηλικία (νεαρή) πρόσβαση στη βιβλιογραφία σαφής διατύπωση θέματος συνεχής επικοινωνία με ΚΣ και συμφοιτητές υψηλή αυτοεκτίμηση καλή οργάνωση μελέτης ενδιαφέρον/σχετικό θέμα εργασίας με ανάγκες ίδρυση και λειτουργία τοπικών κέντρων υποστήριξης σπουδαστών ΑεξΑΕ. εμπειρία σε γραπτές εργασίες

117 2 η ΟΜΑΔΑ έλλειψη χρόνου Εμπειρία στη συγγραφή γραπτών εργασιών Εύκολη πρόσβαση στη βιβλιογραφία δυσκολίες στη γραπτή έκφραση μη εξοικείωση μη άνεση χρόνου η/υ 4 δυσκολίες στη αυτοπεποίθηση σύνταξη γραπτού 3 5 κειμένου δυσκολίες στην λεπτομερής κριτική κατανόηση του 5 αξιολόγηση 2 θέματος όχι επαρκής εμπειρία συνεργασίαεπικοινωνία φόβος αποτυχίας υποστήριξη (από οικογένεια και 9 εργασιακό περιβάλλον) υποχρεώσεις (οικογενειακές) ψυχολογική πίεση (άγχος συγγραφής και βαθμολογίας) δυσκολία στην οργάνωση (χρόνου, μελέτης, κ.ά) δυσκολία συγκέντρωσης για μελέτη φόβος αποτυχίας κατανόηση θέματος η ΟΜΑΔΑ δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής της εργασίας απομόνωση (μοναξιά ΑεξΑΕ σπουδών) περιορισμένη δυνατότητα πρόσβασης στη βιβλιογραφία έλλειψη χρόνου δυσκολία στην οργάνωση μελέτης 9 ελλιπής κατανόηση θέματος 7 άνεση χρόνου κατανόηση θέματος γνώση της δόμησης κειμένου 4 δυσκολία στη διαμόρφωση της δομής του κειμένου ιδανικές προσωπικές και οικογενειακές συνθήκες

118 4 η ΟΜΑΔΑ βιβλιογραφία μη προσιτή όχι τόσο συχνή επικοινωνία με ΚΣ 7 και συμφοιτητές καθορισμένος αριθμός λέξεων 1 (έκταση κειμένου) οικογενειακοί λόγοι ψυχολογικοί παράγοντες 5 απογοήτευση όχι μεγάλη εμπειρία έλλειψη χρόνου έλλειψη εμπειρίας εμπειρία συχνή επικοινωνία με τον καθηγητή 9 άνεση πρόσβασης στη βιβλιογραφία ελεύθερος χρόνος δυνατότητα μελέτης 2 υποδειγματικών εργασιών μη κατανόηση θέματος ασάφειες στη διατύπωση των θεμάτων άσχημη ψυχολογική κατάστασηβαρεμάρα καλή διάθεση έμπνευση υποστήριξη από καθηγητήσύμβουλο διαφορετικό αντικείμενο προπτυχιακών σπουδών άγνοια τεχνικών συγγραφής να έχεις εισοδήματα χωρίς να εργάζεσαι σωστός προγραμματισμός τεχνικά προβλήματα (βλάβη στον η/υ μη δυνατότητα σύνδεσης στο διαδίκτυο, διακοπή ρεύματος) κακός προγραμματισμός επαρκείς βιβλιογραφικές πηγές σύνδεση προπτυχιακών και μεταπτυχιακών σπουδών

119 5 η ΟΜΑΔΑ προσωπικάοικογενειακά προβλήματα περιορισμένη ικανότητα γραπτής έκφρασης έλλειψη χρόνου (οικογενειακές και επαγγελματικές υποχρεώσεις) κίνητρα (προσωπικά, ψυχολογική υποστήριξη, διαρκής ανατροφοδότηση από καθηγητήσύμβουλο, αναγνώριση τίτλου σπουδών στο εργασιακό περιβάλλον) ομαδική εργασία ασάφεια αντικειμένου (θέματος εργασίας) δυνατότητα αυτοδιαχείρισης χρόνου δυσκολίες κατανόησης ύλης σαφήνεια θέματος περιορισμένη επικοινωνία με συμφοιτητές και καθηγητή-σύμβουλο έλλειψη βιβλιογραφίας διαρκής υποστήριξη και επικοινωνία με καθηγητήσύμβουλο ευκολία πρόσβασης σε βιβλιογραφία έλλειψη υποστήριξης βαρεμάρα απογοήτευση κακός χειρισμός χρόνου 0 επαρκής συνεργασία με τους συμφοιτητές γνώσεις συγγραφής εργασιών γνώσεις κριτηρίων αξιολόγησης περισσότερες ΟΣΣ

120 φόβος αποτυχίας δυνατότητα ολιγοήμερης εκπαιδευτικής εκπαιδευτικής άδειας έλλειψη εμπειρίας αισιοδοξίααυτοπεποίθηση ο στάδιο: Προσδοκίες-όραμα για το μέλλον Επαναλήφθηκε η διαδικασία της 2 ης φάσης. Κάθε ομάδα χρησιμοποίησε το κάτω μέρος του χαρτονιού της και ο καταιγισμός ιδεών αφορούσε στους παράγοντες εκείνους που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην επιτυχή εκπόνηση των γραπτών εργασιών (ιδανικοί/ ιδεατοί παράγοντες) (Πίν. 1). Στη συνέχεια, οι παράγοντες αυτοί αξιολογήθηκαν από όλες τις ομάδες με τη χρήση της ίδιας βαθμολογικής κλίμακας (1 έως 5), όπου 5 ο κυριότερος ιδανικός παράγοντας. (Πίν. 2). Τα μέλη κάθε ομάδας υπολόγισαν το άθροισμα της συνολικής βαθμολογίας κάθε ιδανικού παράγοντα και το σημείωσαν δίπλα στον κάθε παράγοντα στο χαρτόνι της δικής τους ομάδας. Ο χρόνος υλοποίησης ήταν περίπου 25 λεπτά. 4 ο φάση: Σχέδιο δράσης Εντοπίσαμε τους τρεις σημαντικότερους ανασχετικούς και τους τρεις σημαντικότερους ιδεατούς παράγοντες για την εκπόνηση γραπτών εργασιών (εκείνους του παράγοντες που συγκέντρωσαν αθροιστικά την υψηλότερη βαθμολογία) και τους ανακοινώσαμε στις ομάδες. Ζητήσαμε από κάθε ομάδα να συζητήσει τρόπους για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων και τρόπους για την επίτευξη των ιδανικών παραγόντων και, στη συνέχεια, να εκπονήσει ένα σχέδιο δράσης και οι σπουδαστές να αναλάβουν δεσμεύσεις ως ομάδα και ως άτομα (ατομικές δεσμεύσεις) για την υλοποίησή του. Προσκαλέσαμε τα μέλη κάθε ομάδας να παρουσιάσουν στην ολομέλεια το προτεινόμενο σχέδιο δράσης τους και τις ομαδικές και ατομικές δεσμεύσεις τους επιλέγοντας έναν πρωτότυπο τρόπο παρουσίασης. Η διάρκεια εργασίας ήταν περίπου 40 λεπτά. Κάθε ομάδα είχε στη διάθεσή της υλικά όπως χαρτιά διαφόρων μεγεθών, χαρτόνια, μαρκαδόρους, μεμβράνες διαφανειών κλπ. (Πίν. 3). Πίν. 3. Οι τρεις σπουδαιότεροι ανασχετικοί και ιδανικοί παράγοντες ΟΜΑΔΑ 1 η ΟΜΑΔΑ ΑΝΑΣΤΑΛΤΙΚΟΙ ΙΔΑΝΙΚΟΙ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ 1. έλλειψη χρόνου 1. θεσμοθέτηση εκπαιδευτικής άδειας (2-3 ημερών) 2. οικογενειακές και 2. καλή οργάνωση μελέτης επαγγελματικές υποχρεώσεις 3. περιορισμένη επικοινωνία με 3. υψηλή αυτοεκτίμηση συμφοιτητές και καθηγητήσύμβουλο 1. έλλειψη χρόνου 1. άνεση χρόνου 113

121 2 η ΟΜΑΔΑ 3 η ΟΜΑΔΑ 2. υποχρεώσεις (οικογενειακές) 2. συνεργασία-επικοινωνία 3. δυσκολία στην οργάνωση (χρόνου, μελέτης, κλπ) 3. υποστήριξη (οικογενειακούεπαγγελματικού περιβάλλοντος) / κατανόηση θέματος 1. έλλειψη χρόνου 1. άνεση χρόνου 2. δυσκολία στην οργάνωση 2. ιδανικές προσωπικές και μελέτης οικογενειακές συνθήκες 3. ελλιπής κατανόηση θέματος / 3. συχνή επικοινωνία με τον όχι τόσο συχνή επικοινωνία με καθηγητή-σύμβουλο καθηγητή και συμφοιτητές / οικογενειακοί λόγοι 4 η ΟΜΑΔΑ 1. έλλειψη χρόνου 1. ελεύθερος χρόνος 2. προσωπικά-οικογενειακά 2. σωστός προγραμματισμός προβλήματα 3. κακός προγραμματισμός 3. υποστήριξη από καθηγητή / κίνητρα 5 η ΟΜΑΔΑ 1. έλλειψη χρόνου (οικογενειακές 1. δυνατότητα και επαγγελματικές υποχρεώσεις) αυτοδιαχείρισης χρόνου 2. έλλειψη υποστήριξης 2. δυνατότητα ολιγοήμερης εκπαιδευτικής άδειας 3. κακός χειρισμός χρόνου 3.διαρκής υποστήριξη και επικοινωνία με καθηγητή 5 ο στάδιο: Δράση (Implementation or action phase). Κάθε ομάδα παρουσίασε τις προτάσεις της και το σχέδιο δράσης της στην ολομέλεια. Παρουσιάστηκαν επίσης οι ατομικές δεσμεύσεις των μελών της ομάδας και ακολούθησε συζήτηση στην ολομέλεια. Οι τρόποι παρουσίασης που επέλεξαν οι διάφορες ομάδες περιελάμβαναν παιχνίδια ρόλων, debates, προσομοιώσεις κ.ά. Τα σχέδια δράσης και οι ατομικές δεσμεύσεις των σπουδαστών για την υπέρβαση των ανασχετικών παραγόντων παρουσιάζονται στον Πίν. 4. Η διάρκεια αυτού του σταδίου ήταν περίπου 10 λεπτά.. Πίν. 4: Προτάσεις σπουδαστών για σχέδια δράσης και ατομικές δεσμεύσεις Ανασχετικοί παράγοντες Σχέδια δράσης Ατομικές δεσμεύσεις περιορισμένος χρόνος -Διασαφήνιση στόχων και προτεραιοτήτων όσον αφορά στις σπουδές. - Οργάνωση μελέτης - Προσπάθεια εξασφάλισης χρόνου για μελέτη (σε -Τήρηση χρονοδιαγράμματος σπουδών του οδηγού σπουδών -Αυστηρή τήρηση του ημερήσιου προγράμματος μελέτης 114

122 Υποστήριξη από καθηγητήσύμβουλο και συμφοιτητές εβδομαδιαία βάση) ανεξάρτητα από τις οικογενειακέςεπαγγελματικές υποχρεώσεις και αξιολόγηση των προσωπικών, επαγγελματικών, οικογενειακών δραστηριοτήτων έτσι ώστε να επιτυγχάνεται η σωστή διαχείριση του χρόνου σύμφωνα με τις ανάγκες του καθενός. - Δημιουργία προσωπικού χρονοδιαγράμματος μελέτης - Αυστηρή τήρηση του ημερήσιου προσωπικού χρονοδιαγράμματος και κατανόηση της ύλης -Τήρηση χρονοδιαγράμματος σπουδών σύμφωνα με οδηγό σπουδών - Ευελιξία του ΕΑΠ όσον αφορά στο χρόνο παράδοσης των γραπτών εεργασιών (ο χρόνος καθορίζεται από τους σπουδαστές και όχι από το ΕΑΠ) - Επιδίωξη τακτικής επικοινωνίας με τον καθηγητή και τους συμφοιτητές (τηλεφωνική, ηλεκτρονική, πρόσωπο με πρόσωπο) - Η αποστολή σχολίων/ παρατηρήσεων των γραπτών εργασιών να συνοδεύεται από τηλεφωνική επικοινωνία (θα βοηθήσει στην πληρέστερη κατανόηση) - Μεγαλύτερη διαθεσιμότητα του καθηγητή για επικοινωνία (όχι περιορισμός σε 1-2 μέρες) - Διαθεσιμότητα των συμφοιτητών. Αν κανείς κουραστεί-απογοητευτεί μπερδευτεί θα ζητήσει από τους συμφοιτητές βοήθεια και υποστήριξη είτε συναισθηματική είτε στο περιεχόμενο της εργασίας (τηλεφωνική ή με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο) - Να αφιερώνω τουλάχιστον μία ώρα κάθε μέρα για διάβασμα και με δική πρωτοβουλία θα επικοινωνώ με τον καθηγητή, ιδιαίτερα μόλις παίρνω τα σχόλια της εργασίας. -Η δημιουργία προσωπικού χρονοδιαγράμματος μελέτης να έχει πρόβλεψη ελαστικών προσαρμογών και να υπάρχει αυτοδέσμευση αναπλήρωσης του εβδομαδιαίου προγράμματος ανάλογα με τις υποχρεώσεις, με ταχύτερο ρυθμό τις προηγούμενες ή τις επόμενες μέρες - Συχνή επικοινωνία με καθηγητή-συναδέλφους με δική μου πρωτοβουλία. Να έχω την άνεση και το θάρρος να επικοινωνώ (τηλεφωνικά, κ.ά) με τον καθηγητή μου για επίλυση αποριών και τους συναδέλφους συμφοιτητές μου για ανταλλαγή απόψεων όποτε νοιώθω την ανάγκη. Επίσης να είμαι ανοικτός στην επικοινωνία μου (να δέχομαι τηλεφωνήματα, ηλεκτρονικά μηνύματα, κ.ά. από τους συμφοιτητές μου - Ζητώ από τον καθηγητή (ευθέως ή εμμέσως) να είναι περισσότερες μέρες και ώρες διαθέσιμος για επικοινωνία - Αυτοδέσμευση σε διαθεσιμότητα παροχής βοήθειας σε όποιον φοιτητή το ζητήσει. - Θα τηλεφωνώ στον 115

123 Υποστήριξη από το οικογενειακό και εργασιακό περιβάλλον Αξιολόγηση - Συζήτηση με τα μέλη της οικογένειας (σύζυγο, παιδιά) για τις σπουδές εξ αποστάσεως, τη σημασία που έχουν για τον καθένα προσωπικά, τη δυσκολία εκπόνησης των ΓΕ. - Συζήτηση στο εργασιακό περιβάλλον για τις σπουδές εξ αποστάσεως, τη σημασία που έχουν για τον καθένα προσωπικά, τη δυσκολία εκπόνησης των ΓΕ. καθηγητή και στους συμφοιτητές (π.χ. κάθε εβδομάδα επικοινωνία με έναν συμφοιτητή) και θα τηρήσω το πρόγραμμα μελέτης πιο πειθαρχημένα. Δύσκολο αυτό προσωπικά ζορίζομαι αλλά στο τέλος πιστεύω να το καταφέρω -Να θέσω το θέμα των εργασιών μου ως οικογενειακό ζήτημα (θα ζητηθεί κατανόηση από τα μέλη της οικογένειας και πρακτική βοήθεια, π.χ. εγώ μπορώ να ζητήσω να πάνε μόνοι τους μια βόλτα την παραμονή της υποβολής της εργασίας, ώστε να έχω περισσότερο χρόνο για τελικό διάβασμα/διαμόρφωση της εργασίας. - Μείωση της υπερεργασίας (τήρηση 8ωρου στα πλαίσια του εφικτού), μείωση του χρόνου χαλάρωσης στο σπίτι, εφαρμογή συστηματικής μελέτης 6-8 ώρες εβδομαδιαίως) Για την αξιολόγηση θέσαμε ερωτήσεις που αφορούσαν: α) στις απόψεις τους σχετικά με τη συμβολή του Εργαστηρίου για το Μέλλον στην αντιμετώπιση των δυσκολιών που συνδέονται με την εκπόνηση των γραπτών εργασιών, β) την εργασία των ομάδων, τις ικανότητες που απαιτούνται τον τρόπο που βίωσαν οι σπουδαστές τις εργασίες σε σχέση με το θέμα που εξετάστηκε, το χρόνο που διατέθηκε και την καταλληλότητα των υλικών υποστήριξης, και γ) τις δυνατότητες αξιοποίησης του «Εργαστηρίου για το Μέλλον» ως διδακτικής τεχνικής σε γενικότερες προβληματικές καταστάσεις. Η διάρκεια της αξιολόγησης ήταν περίπου 10 λεπτά. Μεταξύ των χαρακτηριστικών ερωτήσεων ήταν: - Πόσο σημαντική διδακτική τεχνική θεωρείτε το «Εργαστήριο για το Μέλλον» για την αντιμετώπιση προβλημάτων που συνδέονται με τις γραπτές εργασίες; - Ποιες ικανότητες θεωρείτε ότι σας βοήθησε να αναπτύξετε το «Εργαστήριο για το Μέλλον»; - Πώς βιώσατε την εφαρμογή του Εργαστηρίου για το Μέλλον; - Πώς εργαστήκατε στις ομάδες; - Ο χρόνος που διατέθηκε ήταν επαρκής; 116

124 - Είχε γίνει επαρκής προετοιμασία από τον καθηγητή-σύμβουλο; - Πόσο σημαντική διδακτική τεχνική θεωρείτε το «Εργαστήριο για το Μέλλον» για την αντιμετώπιση γενικότερα προβληματικών καταστάσεων; Από τις απαντήσεις φάνηκε ότι οι σπουδαστές σε γενικές γραμμές βίωσαν ευχάριστα τις εεργασίες, αναπτύχθηκε πνεύμα συνεργασίας μεταξύ τους και θεώρησαν ικανοποιητική την προετοιμασία του καθηγητή-συμβούλου καθώς και το χρόνο που διατέθηκε για την εφαρμογή και τα υλικά υποστήριξης. Επίσης κατανόησαν ότι οι ανασχετικοί παράγοντες που συνδέονται με την εκπόνηση των γραπτών εργασιών είναι κοινοί σε όλους τους σπουδαστές και ότι υπάρχουν τρόποι για την υπέρβασή τους. Επιπλέον κατανόησαν τις δυνατότητες αξιοποίησης του εργαστηρίου σε γενικότερες προβληματικές καταστάσεις. Μεταξύ των χαρακτηριστικών απαντήσεων των σπουδαστών ήταν: «Το Εργαστήριο για το Μέλλον δίνει τη δυνατότητα μελέτης σε βάθος μιας συγκεκριμένης προβληματικής κατάστασης» «είναι πολύ θετικό που επικεντρώνεται σε λύσεις-δεσμεύσεις, αναδεικνύοντας τα κοινά προβλήματα και τις απαντήσεις (λύσεις) σε αυτά». «Πολύ ευχάριστη αίσθηση, σύνδεση με άλλα άτομα της ομάδας, δημιουργήθηκε μια πολύ ευχάριστη ατμόσφαιρα» «Η ώρα πέρασε ευχάριστα μέσα σε κλίμα συνεργασίας, ομαδικότητας και επικοινωνίας». «Αισθάνθηκα ότι έχω ενεργό ρόλο στην εξεύρεση λύσης σε ένα πρόβλημα» «Πολύ ενδιαφέρουσα τεχνική. Νομίζω όπως πραγματικά μπορεί να βοηθήσει μια ομάδα να φτάσει στη λύση ενός προβλήματος που την απασχολεί» «Εγιναν κάποιες προτάσεις για την υπέρβαση των ανασταλτικών παραγόντων που αφορούν στη συγγραφή των γραπτών εργασιών, ενός σημαντικού για εμάς ζητήματος. Η συγκεκριμένη τεχνική συμβάλλει στην ανάδειξη ικανοτήτων και έδωσε ευκαιρία για ατομική δέσμευση, όσον αφορά στο χρόνο μελέτης και τη μεταξύ μας επικοινωνία». «[...] θετικό στοιχείο είναι η συμμετοχή όλων των μελών της ομάδας. Αρνητικό η μεγάλη χρονική διάρκεια» «Η τεχνική με βοήθησε να καταλάβω πως οι περισσότεροι έχουν τα ίδια με εμένα εμπόδια στη συγγραφή των γραπτών εργασιών (κι άρα των πολλών ο θάνατος, ουκ έστι θάνατος) παρά τις φαινομενικές επί μέρους διαφορές. Αυτό από μόνο του αποτελεί παρηγοριά και τρόπους αντιμετώπισης της δυσκολίας. Συνειδητοποίησα ότι μπορώ να κάνω κάποιες προσπάθειες να αντιμετωπίσω αυτά τα εμπόδια». 2.2 Η δεύτερη φάση Πραγματοποιήθηκε δύο μήνες μετά, στις 19 Μαΐου 2012, στη διάρκεια της 5 ης ΟΣΣ. ΟΣΣ. Ειδικότερα αφιερώθηκε χρόνος 30 λεπτών και συζητήθηκαν τα ακόλουθα ερωτήματα: Τι έγινε τότε; Τηρήθηκαν οι συμφωνίες-εφαρμόστηκαν οι ιδέες και οι ατομικές δεσμεύσεις; Εμφανίστηκαν καινούριες ιδέες; Η πρώτη ερώτηση απέβλεπε να διαπιστώσει κατά πόσο οι σπουδαστές μετά δύο μήνες είχαν κρατήσει στη μνήμη τους την τεχνική, όπως εφαρμόστηκε τότε. Από τις απαντήσεις φάνηκε ότι γνώριζαν πολύ καλά τι είχε γίνει στη διάρκεια του εργαστηρίου. Όσον αφορά στην τήρηση των συμφωνιών οι περισσότεροι απάντησαν ότι οι συμφωνίες τηρήθηκαν, όχι όμως πάντα στο βαθμό που θα ήθελαν. Χαρακτηριστικές απαντήσεις ήταν: 117

125 «Οι προσωπικές μου δεσμεύσεις ως προς την ανάσχεση των παραγόντων που υλοποιήθηκαν ήταν η αναδιοργάνωση του προσωπικού μου χρόνου και η ιεράρχηση των υποχρεώσεών μου με προτεραιότητα τις υποχρεώσεις στο ΕΑΠ και η αναβολή των μη σημαντικών υποχρεώσεων». «Κατάφερα να οργανώσω καλύτερα όσο το δυνατόν το πρόγραμμά μου και να είμαι πιο αποφασιστικός στην άρνηση νέων υποχρεώσεων». «κάλεσα ένα συγγενικό μου πρόσωπο για βοήθεια στην περίοδο που έγραφα την εργασία, που χωρίς τη δέσμευση δεν θα το τολμούσα» Ωστόσο υπήρχαν και λίγοι σπουδαστές που απάντησαν ότι καμία συμφωνία δεν τηρήθηκε. «Όχι δεν έχουν τηρηθεί οι συμφωνίες στο μεγαλύτερο βαθμό» «Όσον αφορά στις οικογενειακές υποχρεώσεις η κατάσταση έμεινε στάσιμη. Το ίδιο και στον επαγγελματικό τομέα». 3. Συμπεράσματα Το «Εργαστήριο για το Μέλλον» είναι μια τεχνική διδασκαλίας που εφαρμόζεται στη μελέτη προβληματικών καταστάσεων προκειμένου οι συμμετέχοντες να αναζητήσουν λύσεις και να διαμορφώσουν συγκεκριμένα σχέδια δράσης για την υπέρβαση των προβλημάτων. Η εφαρμογή που παρουσιάσαμε με θέμα «Οι γραπτές εργασίες στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση» ανέδειξε τα πραγματικά προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι σπουδαστές στην εκπόνηση των γραπτών εργασιών. Οι σπουδαστές κατανόησαν ότι υπάρχουν τρόποι υπέρβασης αυτών των προβλημάτων και ότι οι ίδιοι μπορούν να λάβουν και εφαρμόσουν μέτρα προς αυτήν την κατεύθυνση. Η εφαρμογή αυτής της τεχνικής στις ΟΣΣ αναπτύσσει ομαδικό συνεργατικό πνεύμα, βοηθά τους σπουδαστές να αντιμετωπίζουν αισιόδοξα τις προβληματικές καταστάσεις, αφού υπάρχουν τρόποι για την αντιμετώπισή τους, αρκεί να τους βρουν οι ίδιοι, να τους καταγράψουν και να τους εφαρμόσουν. Βιβλιογραφία Apel, H. (2004) The Future Workshop. 3A%2F%2Fwww.die-bonn.de%2Fesprid%2Fdokumente%2Fdoc- 2004%2Fapel04_02.pdf&ei=Z5ZBUteEEYiitAaPjYCoBA&usg=AFQjCNEIqR7WATmK90p dun4oiwk_ejbs2q&sig2=1ao1uqn5r47ix0jhqmygaq&bvm=bv ,d.yms (27/12/2011) Βασάλα, Π. & Φλογαίτη, Ε. (2002) Η διδακτική τεχνική «Εργαστήριο για το μέλλον» Θέματα στην εκπαίδευση/themes in Education 3:1, , 2002, Αθήνα: Leader Books Dauscher, U. (1996). Presentation method and future workshop (Moderationsmethode und Zukunftswerkstatten) Neuwied Jungk, R. & Mullert, N. (1989) Future workshops (Zukunftswerkstatten) Munich: Wilhelm Heyne Verlag Jungk, R. & Mullert, N. (1987) Future workshops. How to create Desirable Futures. Institute for Social Inventions, London Κόκκος, Α. (1998). Τεχνικές εκπαίδεσης στις Ομαδικές συμβουκευτικές συναντήσεις. Στο: Ανοικτή και εηξ αποστάσεως εκπαίδευση.(τόμ, Β). Πάτρα: ΕΑΠ Mogensen, P. (1992) Towards a provotyping approach in systems development (12/9/2011) Osborn, A.F. (1957). Applied imagination (1st ed.). New York: Scribner. Skoglind-Ohman, I. (2003) Is Future Workshop a Useful Tool in Participatory Ergonomics?, Master s Thesis, Lulea University of Technology, Department of Human Work Sciences 930/12/2011). 118

126 Αναπτύσσοντας το μηχανισμό υποστήριξης των καθηγητών-συμβούλων της Θεματικής Ενότητας «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» του ΕΑΠ Developing the supporting environment of tutor-counselors in Geography, Human Geography and Material Culture in Europe course at the Hellenic Open University Σοφία Παπαδημητρίου Δ/νση Εκπ.Ραδιοτηλεόρασης, ΥΠΑΙΘ, Υπ. Διδάκτορας Σχ. Ανθρ. Σπουδών, ΕΑΠ Αντώνης Λιοναράκης Αναπληρωτής Καθηγητής Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών ΕΑΠ Κώστας Θεολόγου Λέκτορας Σχολή Εφαρμοσμένων Μαθηματικών και Φυσικών Επιστημών, ΕΜΠ Λίλα Λεοντίδου Καθηγήτρια Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, ΕΑΠ Abstract Courses and programs being delivered at a distance require a unique set of professional competences. Tutors in distance learning have a complicated and different role than those in a conventional educational system. Τhis paper primarily aims to present the study which was conducted in 2012 during the course Geography, Human Geography and Material Culture of Europe of European Culture Program at the Hellenic Open University. It regards an action research exploring original difficulties of the course and developing new knowledge. In this context a supporting mechanism for tutor-counselors was developed using best practices in staff development and collaborative learning environments. The paper focuses on the design, development, and pilot implementation of the supporting mechanism. Using advanced learning technologies we emphasize in Communities of Practice, Social and Professional Learning Networks and Open Educational Resources, as well. Basic components of the supporting mechanism are three repositories: the first one includes teaching scenarios aiming to enhance active and collaborative learning; the second one contains the enrichment of the teaching material and the third one provides the best practices in social and professional learning networks. Keywords: Tutor-counselor, staff development, collaborative learning environments, Open Educational Resources, Professional Learning Networks Περίληψη Τα προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης απαιτούν ένα μοναδικό σύνολο επαγγελματικών δεξιοτήτων από τους διδάσκοντες καθώς και ένα διαφορετικό ρόλο από αυτόν στη συμβατική εκπαίδευση. Το άρθρο αφορά τη μελέτη που 119

127 πραγματοποιήθηκε με επίκεντρο τους διδάσκοντες της Θεματικής Ενότητας (ΘΕ) «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» (ΕΠΟ12) του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ, το 2012 και αποτελεί μια έρευνα δράσης που στοχεύει στη διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων στη ΘΕ και στη διαδικασία ανάπτυξης νέας γνώσης. Στο πλαίσιο της έρευνας οικοδομήθηκε ένας μηχανισμός υποστήριξης των καθηγητών-συμβούλων της ΘΕ αξιοποιώντας καλές πρακτικές επαγγελματικής ανάπτυξης και συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης. Σε αυτό το άρθρο παρουσιάζονται ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η πιλοτική εφαρμογή του μηχανισμού υποστήριξης. Αξιοποιώντας τις προηγμένες τεχνολογίες μάθησης δίνεται έμφαση στις Κοινότητες Πρακτικής και Μάθησης, στα Κοινωνικά Δίκτυα, τα Επαγγελματικά Δίκτυα και Περιβάλλοντα Μάθησης και τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους. Ο μηχανισμός υποστήριξης συνίσταται από τρεις δεξαμενές: η πρώτη περιέχει τα σενάρια διδασκαλίας ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών συνεργατικής μάθησης, η δεύτερη περιέχει τον εμπλουτισμό του εποπτικού υλικού και η τρίτη δεξαμενή, περικλείει καλές πρακτικές κοινωνικών και επαγγελματικών δικτύων μάθησης. Λέξεις-κλειδιά: καθηγητής-σύμβουλος, επαγγελματική ανάπτυξη προσωπικού, συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης, Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι, Επαγγελματικά Δίκτυα Μάθησης 1. Εισαγωγή Η αξιοποίηση της επιθυμίας των φοιτητών να συζητούν για τις σπουδές τους και να εμπλέκονται ενεργά και στοχευμένα με το αντικείμενο των ΘΕ, αποτελεί πρόκληση για έναν καθηγητή-σύμβουλο (ΚΣ) να δημιουργήσει και να διευκολύνει συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Μελέτες για την εξ αποστάσεως Εκπαίδευση δείχνουν ότι οι φοιτητές δίνουν μεγάλη έμφαση στην ενεργητική μάθηση, γεγονός το οποίο συνάδει με την ευρύτερη έρευνα για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων. Οι αποτελεσματικοί φοιτητές είναι σε θέση να επεξεργάζονται ιδέες, να εφαρμόζουν έννοιες και να επιλύουν προβλήματα, να εμπλέκονται ενεργά με το εκπαιδευτικό υλικό, αντί να το προσεγγίζουν παθητικά. Οι περισσότεροι φοιτητές στο ΕΑΠ είναι δυνητικά παθητικοί και μελετούν διάφορες πηγές όπως τα κείμενα του εκπαιδευτικού υλικού της ΘΕ, συμπληρωματικό υποστηρικτικό υλικό όπως το Εναλλακτικό Διδακτικό Υλικό (ΕΔΥ), βιβλία και πηγές από το διαδίκτυο. Η επεξεργασία του υλικού και η αίσθηση ότι το «το κάνουν δικό τους» είναι προϋποθέσεις της ενεργητικής μάθησης. Η έρευνα που πραγματοποιήθηκε στους διδάσκοντες στη ΘΕ «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» (ΕΠΟ12) του ΕΑΠ, αποτελεί μια έρευνα δράσης, η οποία προσπαθεί να απαντήσει σε ερωτήματα για τη συγκεκριμένη ομάδα των διδασκόντων και ιδιαιτέρως για την ανάγκη υποστήριξής τους στο πλαίσιο της διδασκαλίας στο ΕΑΠ. Οι ιδέες για τα σενάρια ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο της έρευνας συνδυάζουν καλές πρακτικές από τη σύγχρονη βιβλιογραφία και έρευνα με την εμπειρία των ΚΣ του ΕΑΠ. Οι καλές πρακτικές καταγράφηκαν σε επιμορφωτικές συναντήσεις, όπου διερευνήθηκαν διαφορετικοί τρόποι να διευκολύνουν τη μάθηση αξιοποιώντας πολυμορφικό εκπαιδευτικό υλικό και καινοτόμες μορφές ενεργητικής μάθησης. Ξεκινώντας στο άρθρο με το πλαίσιο των συνεργατικών περιβαλλόντων μάθησης δίνουμε έμφαση στις κοινότητες μάθησης και πρακτικής, τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους και στο ρόλο των Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης στην αυτόμόρφωση των καθηγητών-συμβούλων. Εστιάζοντας στο περιβάλλον του ΕΑΠ, 120

128 αναφέρεται ο ιδιαίτερος ρόλος των δια ζώσης συναντήσεων μεταξύ ΚΣ και φοιτητών κατά τη διάρκεια μιας ΘΕ. Στη συνέχεια αναπτύσσονται οι στόχοι, οι μέθοδοι, τα στάδια υλοποίησης της έρευνας δράσης καθώς και τα ευρήματά της. Ολοκληρώνοντας την έρευνα παράχθηκε ο Συμβουλευτικός Οδηγός Καθηγητών- Συμβούλων της ΘΕ «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ», αποτελούμενος από τρεις δεξαμενές- συνιστώσες, που περιέχουν σενάρια διδασκαλίας ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών συνεργατικής μάθησης, εμπλουτισμό του εποπτικού υλικού και καλές πρακτικές κοινωνικών και επαγγελματικών δικτύων μάθησης. 2. Συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης 2.1 Κοινότητες Μάθησης Πρακτικής Ως Κοινότητα Μάθησης (Learning Community) μπορεί να θεωρηθεί μια μικρή και ευέλικτη ομάδα, η οποία παρέχει πλούσια αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των μελών της, τα οποία ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν ο ένας την επίδοση του άλλου. Στο πλαίσιο της, μπορεί να υποστηριχθεί η συνεργατική μάθηση. Σύμφωνα με το Juler (1990) «εξαε σημαίνει ότι δημιουργούνται κοινότητες μάθησης, στις οποίες διδάσκοντες και διδασκόμενοι συνδέονται και επικοινωνούν μεταξύ τους, όπου και αν βρίσκονται, μέσω δικτύων σχετικών με τις εκάστοτε περιστάσεις». Οι αλληλεπιδράσεις των μελών μιας κοινότητας μάθησης είναι διαδικασίες διαρκώς εξελισσόμενες και όχι στατικές, ούτως ώστε να προσδίδουν στην ομάδα μια δυναμική διάσταση. Οι Κοινότητες Πρακτικής (ΚΠ, communities of practice) αποτελούν ομάδες ανταλλαγής ιδεών και νέων πρακτικών, μοιράζονται ένα κοινό ενδιαφέρον (Lave & Wenger, 1991 Bruckman & Resnick, 1996) και παρέχουν πηγές πληροφοριών και αλληλοβοήθεια. Οι Lave και Wenger (1998) θεωρούν κοινότητα πρακτικής, μία οργανική κοινότητα ατόμων, που την ενώνουν κοινοί στόχοι, κοινά ενδιαφέροντα και πρακτικές. Η συμμετοχή στην κοινότητα διαμορφώνει συνθήκες για μια γόνιμη αλληλεπίδραση, ανταλλαγή και διαπραγμάτευση ιδεών, συγκρούσεις και ζυμώσεις μεταξύ των μελών της, τα οποία ενδιαφέρονται και ενθαρρύνουν ο ένας την επίδοση του άλλου. Οι αλληλεπιδράσεις των μελών της είναι διαδικασίες διαρκώς εξελισσόμενες και μη στατικές, ούτως ώστε να προσδίδουν στην ομάδα μια δυναμική διάσταση. Οι Moore & Kearsley (1996) θεωρούν ότι «η παράμετρος της απόστασης στην εξαε δεν πρέπει να προσλαμβάνεται ως γεωγραφική αλλά ως παιδαγωγική. Η απόσταση αναφέρεται στις εκπαιδευτικές σχέσεις που αναπτύσσονται σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Περισσότερες σχέσεις συνεπάγονται μικρότερη απόσταση». Σε μια κοινότητα μάθησης αναπτύσσονται και πολλαπλασιάζονται θεαματικά οι εκπαιδευτικές σχέσεις. Οι κοινότητες μάθησης έχουν κερδίσει σημαντικό έδαφος στην έρευνα σχετικά με την εκπαίδευση από απόσταση (Palloff & Pratt, 1999 Riel, 1998 Wilson, 2001). Μια μετα-ανάλυση των Johnson & Johnson (1990) αναδεικνύει την αξία που προσθέτει η συνεργασία στη μάθηση: οι φοιτητές που λειτουργούν σε συνεργατικό, αντί σε ανταγωνιστικό, περιβάλλον μάθησης αποδίδουν περισσότερο, οι φοιτητές που λειτουργούν ενταγμένοι σε ομάδες επιλύουν τα προβλήματα ευκολότερα, οι φοιτητές που συμμετέχουν σε ομάδες αξιοποιούν περισσότερες τεχνικές και μετα-γνωστικές στρατηγικές, η συνεργατική μάθηση καλλιεργεί υψηλά επίπεδα συλλογισμού, 121

129 σε ομάδες εργασίας παράγονται νέες ιδέες και καινοτόμες λύσεις πολύ περισσότερο σε σχέση με την ατομική προσπάθεια. Η ανάπτυξη των κοινωνικών δικτύων (social networks) του Web2.0 στηρίζεται στη θεωρία των κοινοτήτων πρακτικής (ΚΠ). Η κοινωνικότητα των ανθρώπων για να εκδηλωθεί αρχικά χρειάζεται έναν λόγο, ο οποίος θεωρείται ένα «κοινωνικό αντικείμενο» ή «εφαρμογή κοινωνικής δικτύωσης» (social object) και γύρω από αυτό υποστηρίζεται η συνεργατική και ενεργητική μάθηση σε μια κοινότητα πρακτικής. 2.2 Αξιοποιώντας Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους Μια μεγάλη κατηγορία ελεύθερα διαθέσιμων «κοινωνικών αντικειμένων» σήμερα είναι οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι (εφεξής, ΑΕΠ) - Open Educational Resources (OER UNESCO Forum). ΑΕΠ θεωρούνται το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό που προσφέρεται ελεύθερα, ανοικτά και νόμιμα στους εκπαιδευτικούς, φοιτητές, μαθητές και αυτο-διδασκόμενους για χρήση, επαναχρησιμοποίηση ή προσαρμογή με σκοπό τη διδασκαλία, τη μάθηση και την έρευνα. Παρουσιάζουν μια στρατηγική ευκαιρία να βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης όπως και να διευκολύνουν το διάλογο για την πολιτική της εκπαίδευσης, τη διάδοση της γνώσης και την οικοδόμηση ικανοτήτων. Οι ΑΕΠ περιλαμβάνουν: Μαθησιακό περιεχόμενο: πλήρεις σειρές μαθημάτων, περιεχόμενο των μαθημάτων, «μαθησιακά αντικείμενα» (learning objects), συλλογές, περιοδικά. Εργαλεία λογισμικού για την υποστήριξη της δημιουργίας, παροχής, χρήσης και βελτίωσης του ανοικτού μαθησιακού περιεχομένου συμπεριλαμβανομένης της αναζήτησης και της οργάνωσης του περιεχομένου. Συστήματα διαχείρισης μάθησης και περιεχομένου (LMS, LCMS), εργαλεία ανάπτυξης περιεχομένου και διαδικτυακές κοινότητες μάθησης (ΔΚΜ). Πόρους Εφαρμογής: άδειες πνευματικής ιδιοκτησίας για την προώθηση της ανοικτής δημοσίευσης του υλικού, τις αρχές του σχεδιασμού και της τοπικής προσαρμογής του περιεχομένου. Βέλτιστες πρακτικές: τεχνικές, μεθοδολογίες, διαδικασίες, κίνητρα, δημοσίευση, διανομή. Ο όρος «μαθησιακό αντικείμενο» χρησιμοποιείται για να περιγράψει επαναχρησιμοποιήσιμες μονάδες ψηφιακού υλικού που μπορούν να αξιοποιηθούν στη διδασκαλία και στη μάθηση. Ένας από τους πιο δημοφιλείς ορισμούς του μαθησιακού αντικειμένου δόθηκε από τον David Wiley (2000): «Οποιαδήποτε οντότητα, ψηφιακή ή μη, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί, επαναχρησιμοποιηθεί ή να αναφερθεί στο πλαίσιο τεχνολογικά υποστηριζόμενης μάθησης». Οι ΑΕΠ εστιάζουν στην παραγωγή, αδειοδότηση, χρήση, επαναχρησιμοποίηση μαθησιακών πηγών και στην προσβασιμότητα τους από εκδόσεις ανοικτής πρόσβασης, ως δημόσια αγαθά (public good). Σύμφωνα με την UNESCO, «η έννοια των ΑΕΠ περιγράφει οποιουσδήποτε εκπαιδευτικούς πόρους (συμπεριλαμβανομένων των χαρτών, εκπαιδευτικό υλικό των προγραμμάτων σπουδών, διδακτικά βιβλία, βίντεο ροής (streaming video), εφαρμογές πολυμέσων, podcasts, και οποιαδήποτε άλλα υλικά που έχουν σχεδιαστεί για χρήση στη διδασκαλία και μάθηση) που είναι ανοικτά για χρήση από τους εκπαιδευτικούς και φοιτητές, χωρίς την ανάγκη να καταβάλουν δικαιώματα ή τέλη αδείας». Οι ΑΕΠ δίνουν στον χρήστη ελεύθερη και δωρεάν προσπέλαση σε εκπαιδευτικές πηγές με την έγκριση να αναθεωρήσουν, επαναχρησιμοποιήσουν, αναμείξουν, επανα-διανείμουν (revise, reuse, remix, redistribute) το περιεχόμενό τους. Έχουν τη δυναμική να ελαττώσουν δραστικά το 122

130 κόστος των διδακτικών βιβλίων των προγραμμάτων σπουδών, κάνοντας τις ανώτατες σπουδές πιο προσιτές για εκατομμύρια φοιτητών. 2.3 Τα Επαγγελματικά Δίκτυα Μάθησης ως συνεργατικά περιβάλλοντα αυτόμόρφωσης Οι Boud και McDonald (1981) θεωρούν ότι η αποτελεσματική επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων θα πραγματοποιηθεί μόνο εάν είναι ουσιαστικά αυτοκατευθυνόμενη. Σε αυτό το πλαίσιο η μελέτη προσεγγίζει τα Προσωπικά / Επαγγελματικά Δίκτυα Μάθησης (Personal / Professional Learning Networks, PLN). Σχήμα 1: Οικοδόμηση ενός Προσωπικού Δικτύου Μάθησης Δημιουργία ενός προσωπικού ιστολογίου (blog) και σύνδεση με ένα εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο Εφαρμογές διαμοιρασμού συνδέσμων (bookmarking: αποθήκευση επιλεγμένων σελίδων) Ενεργός συμμετοχή κάνοντας σχολιασμό στα υπό παρακολούθηση ιστολόγια Επιλογή ιστολογίων εκπαιδευτικού περιεχομένου για ενημέρωση, παρακολούθηση και πληροφόρηση Eγγραφή και συμμετοχή σε ένα περιβάλλον κοινωνικής δικτύωσης (Twitter, Facebook, Ning, Google+) Παρακολούθηση εκπαιδευτικής θεματολογίας και ενημέρωσης Διαδικτυακή εφημερίδα για ενημέρωση, καθώς και παρακολούθηση ιστολογίων Δημιουργία igoogle σελίδας (διαδικτυακή εφημερίδα για ενημέρωση) παρακολούθηση ιστολογίων μέσω του Google Reader Τα δίκτυα αυτά οικοδομούνται με στόχο την ενημέρωση και το μοίρασμα εκπαιδευτικών θεμάτων, την ανταλλαγή γνώσεων, πόρων, εφαρμογών, τη συμμετοχή σε συζητήσεις με την παγκόσμια κοινότητα των διδασκόντων. Σύμφωνα με τη Nielsen (2008), ένας διδάσκων οικοδομεί σταδιακά ένα Επαγγελματικό Δίκτυο Μάθησης (PLN) ως εξής: Δημιουργία ενός προσωπικού ιστολογίου (blog) και σύνδεση με ένα εκπαιδευτικό κοινωνικό δίκτυο για συνεργασία, ανάπτυξη συζήτηση, αναζήτησης εφαρμογών και πηγών με εκπαιδευτικούς που μοιράζονται κοινά ενδιαφέροντα. Η διαχείριση της πληροφορίας γίνεται με εφαρμογές διαμοιρασμού συνδέσμων (bookmarking: αποθήκευσης επιλεγμένων σελίδων) όπως τα delicious, το diigo, livebinder, google bookmarks. Επιλογή ιστολογίων εκπαιδευτικού περιεχομένου για ενημέρωση, παρακολούθηση και πληροφόρηση. Δημιουργία μιας igoogle σελίδας που μπορεί να λειτουργήσει ως διαδικτυακή εφημερίδα για ενημέρωση, καθώς και παρακολούθηση ιστολογίων μέσω του Google Reader. Ενεργός συμμετοχή κάνοντας σχολιασμό στα υπό παρακολούθηση ιστολόγια. 123

131 Eγγραφή και συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα κοινωνικής δικτύωσης, όπως τα Twitter, Facebook, Ning, Google+ παρακολουθώντας την εκπαιδευτική θεματολογία και ενημέρωση. Σύμφωνα με τον Utecht (2008) τα Στάδια υιοθέτησης ενός προσωπικού δικτύου μάθησης (Stages of Personal Learning Network PLN Adoption), τα οποία κατέγραψε μέσα από τα προσωπικά του βιώματα, έχουν ως εξής: Στάδιο 1 ο «Εμβύθιση»: δημιουργία όλων των δικτύων με τα οποία συνδέεσαι με ανθρώπους και ιδέες. Η συνεργασία και οι συνδέσεις απογειώνονται. Στάδιο 2 ο «Αξιολόγηση»: αξιολόγηση των κοινωνικών δικτύων και φιλτράρισμα επιλογή αυτών, στα οποία επιθυμείs να αφιερώνειs το χρόνο του. Στάδιο 3 ο «Παντογνώστης»: προσκόλληση στη συνεχή πρόσβαση στην πληροφόρηση. Στάδιο 4 ο «Προοπτική»: αρχή της αντίληψης πως είναι αδύνατον να έχεις καθολική γνώση όλων των συμβάντων και αναγκαιότητα μιας προοπτικής. Στάδιο 5 ο «Ισορροπία»: το δίκτυο «συγκρατεί» τις πηγές πληροφόρησης και είναι διαθέσιμες, όποτε χρειαστεί. 3. Εστιάζοντας στο περιβάλλον του ΕΑΠ Οι καθηγητές-σύμβουλοι στο ΕΑΠ, μέλη του Συνεργαζόμενου Εκπαιδευτικού Προσωπικού (εφεξής ΣΕΠ), προέρχονται στην πλειονότητά τους από τα συμβατικά Πανεπιστήμια και φέρουν την κουλτούρα της δια ζώσης διδασκαλίας και ιδιαιτέρως της διδακτικής πρακτικής της «διάλεξης». Διαθέτουν μεγάλη εμπειρία στο επιστημονικό τους πεδίο στη συμβατική εκπαίδευση, λίγοι όμως έχουν εμπειρία και ενημέρωση σε ζητήματα εξ αποστάσεως διδασκαλίας και οργάνωσης, λειτουργίας των Ανοικτών Πανεπιστημίων. Ωστόσο, το ΕΑΠ ακολουθεί εκ των πραγμάτων μια διδακτική και μαθησιακή μεθοδολογία διαφορετική από τα άλλα ΑΕΙ της χώρας και απαιτεί διαφορετικές πρακτικές και συνεπώς έναν διαφορετικό ρόλο των διδασκόντων του. Σε έρευνα που διεξάχθηκε με ομάδα εστίασης (focus group) 15 νέους ΣΕΠ συμμετεχόντων στην πιλοτική επιμόρφωση το Νοέμβριο, Δεκέμβριο του 2009 και κατά τη διάρκεια ημιδομημένης ομαδικής συνέντευξης στη λήξη της επιμόρφωσης, οι ΣΕΠ από τη συμβατική εκπαίδευση που διδάσκουν και στο ΕΑΠ αναφέρονται σε έναν «ομιχλώδη ρόλο», που επιθυμούν να γνωρίσουν βαθύτερα. Χαρακτηριστικά αναφέρουν «ήταν λίγο χαοτικό και ασαφές αυτό που είχα στο μυαλό μου» σχετικά με το έργο τους στην εξαε και επιπλέον αναζητούν την αναγνώριση και πειθώ για την ιδιαιτερότητα του ΕΑΠ μέσα από επιμορφωτικές διαδικασίες (Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010a). Οι φοιτητές του ΕΑΠ ανεξάρτητα από ηλικία και εμπειρίες καλούνται να σπουδάσουν σε ένα νέο και απαιτητικό περιβάλλον, στο οποίο θα χρειαστούν εκτός από την επιστημονική κατάρτιση των καθηγητών-συμβούλων, την υποστήριξή τους. Η υποστήριξη αυτή είναι πολυπαραμετρική, διότι καλύπτει όλο το φάσμα των δραστηριοτήτων τους (μελέτη, οργανόγραμμα, χρονοδιάγραμμα, οργάνωση και συστηματική μελέτη, ακαδημαϊκές γραπτές εργασίες). Ο ρόλος του ΣΕΠ πρωταρχικά είναι να υποστηρίξει το ειδικά σχεδιασμένο εκπαιδευτικό υλικό, το οποίο μελετούν οι φοιτητές του αυτόνομα. Ένα σημαντικό μέρος αυτής της υποστήριξης πραγματοποιείται στις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (ΟΣΣ), οι οποίες μαζί με τις Γραπτές Εργασίες αποτελούν τους «ακρογωνιαίους λίθους» του διδακτικού έργου του διδάσκοντα και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές (ΕΑΠ, 2000). Το ΕΑΠ έχει θεσμοθετήσει και παρέχει τη δυνατότητα για «πρόσωπο με 124

132 πρόσωπο» επικοινωνία με τη μορφή των ΟΣΣ. Πρόκειται για προαιρετικές συναντήσεις ανάμεσα στους φοιτητές και τον ΣΕΠ στο πλαίσιο μιας ΘΕ και επιτελούν ουσιώδη ρόλο στη διεργασία μάθησης. Κατά τη διάρκεια τους δεν πραγματοποιούνται συμπληρωματικά μαθήματα (ΕΑΠ, 2000), αλλά οι ΟΣΣ παρέχουν μια σημαντική ευκαιρία στην κατεύθυνση της ενεργητικής και συνεργατικής μάθησης. Στις ΟΣΣ, κάθε ΣΕΠ θα πρέπει να ενεργοποιεί τους φοιτητές, να λύνει απορίες, να δημιουργεί ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης και συνεργασίας. Ο σχεδιασμός και η υλοποίηση τους δεν είναι απλές διαδικασίες: το πλήθος των φοιτητών που παρακολουθεί μπορεί να έχει διακυμάνσεις και κάθε φορά μπορεί να την παρακολουθούν διαφορετικοί φοιτητές. Ωστόσο, οι φοιτητές επενδύουν στις ΟΣΣ ταξιδεύοντας συχνά από μακριά και θυσιάζοντας πολλές ώρες για την παρακολούθησή τους. Συνεπώς, είναι σημαντικό ο ΣΕΠ να τις αξιοποιεί ώστε να εμπλέξει ενεργά τους φοιτητές μέσα σε συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης. Ο ΣΕΠ είναι καλό να σκέφτεται μέσα από τη λογική κάθε άσκησης ή δραστηριότητας, να έχει σαφείς στόχους και προθέσεις σχετικά με τη μαθησιακή εμπειρία που προτίθεται να παρέχει. Ενημερώνοντας τους φοιτητές για τους στόχους της ΟΣΣ, τους βοηθάει να κατανοήσουν την προσέγγισή του και να ευαισθητοποιηθούν στις δικές τους μαθησιακές διαδικασίες (Κόκκος, 1998). Επιπρόσθετα, είναι σημαντικό να συζητάει με τους φοιτητές την αξία της ενεργητικής - σε αντίθεση με την παθητική μάθηση, όχι μόνο για την κατανόηση των ασκήσεων των δραστηριοτήτων στις ΟΣΣ, αλλά κυρίως για την ανάγκη τους να εμπλακούν ενεργά με το εκπαιδευτικό υλικό στην ατομική τους μελέτη (Λιοναράκης, 2001). 4. Η Έρευνα δράσης Η έρευνα δράσης έγινε από τον Φεβρουάριο 2012 έως τον Μάιο του Ο πληθυσμός-στόχος της έρευνας δράσης είναι οι καθηγητές-σύμβουλοι της ΘΕ ΕΠΟ12 «Γεωγραφία, Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης» από το Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός» με συντονίστρια την 4 η συγγραφέα αυτού του άρθρου. Τα κριτήρια επιλογής της ΘΕ ΕΠΟ12 είναι η διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητά της, οι ανάγκες διαρκούς εμπλουτισμού και επικαιροποίησης του εποπτικού υλικού καθώς και ότι ανήκει στο πλέον μαζικό προπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών του ΕΑΠ, «Ευρωπαϊκός Πολιτισμός». Η έρευνα δράσης στη ΘΕ ΕΠΟ12 έχει στόχους τη διερεύνηση αυθεντικών προβλημάτων στη ΘΕ και τη διαδικασία ανάπτυξης νέας γνώσης στο πλαίσιο ενός μηχανισμού υποστήριξής τους στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Ο μηχανισμός δεν επικεντρώνεται στο γνωστικό και επιστημονικό αντικείμενο του ΣΕΠ, αλλά στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές μεθοδολογίες που θα κάνουν την εργασία του πιο εύκολη και δημιουργική. Σχετικά με το δεύτερο στόχο της έρευνας δράσης το ζητούμενο είναι, η ανάπτυξη προτάσεων για την υποστήριξη του ΣΕΠ της ΘΕ ΕΠΟ12 σύμφωνα με τα συμπεράσματα από προηγηθείσες έρευνες στο ΕΑΠ και με την αξιοποίηση της σύγχρονης βιβλιογραφίας και τάσεων στη διδασκαλία και μάθηση. Οι προτάσεις αφορούν: τον σχεδιασμό των ΟΣΣ με βάση τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, τον σχεδιασμό και την ανάπτυξη εναλλακτικών σεναρίων διδασκαλίας στις ΟΣΣ, τον εμπλουτισμό και επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού, την ενίσχυση των συνεργατικών μεθόδων μάθησης, 125

133 την αξιοποίηση των Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων ή άλλων μαθησιακών πηγών, την αξιοποίηση των κοινοτήτων μάθησης, την αξιοποίηση των Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης. Σχήμα 2: Στάδια έρευνας δράσης ΘΕ ΕΠΟ12 του ΕΑΠ Μεθοδολογία εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης, Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι Ενημέρωση ΟΔΠ - Συνεντεύξεις Συμμετοχική Παρατήρηση και Πιλοτική Εφαρμογή σε ΟΣΣ Σχεδιασμός και Ανάπτυξη νέας γνώσης 4.1 Μέθοδοι Η έρευνα δράσης προσπαθεί να απαντήσει σε ερωτήματα για τη συγκεκριμένη ομάδα των διδασκόντων και ιδιαιτέρως για την ανάγκη υποστήριξής τους στο πλαίσιο της διδασκαλίας στο ΕΑΠ. Αξιοποιήθηκε από την ΠΣΑ η συμμετοχική παρατήρηση με δράση, η οποία αποτελεί ένα βασικό κοινωνιολογικό εργαλείο της έρευνας πεδίου (field work). Η εθνογραφική συνέντευξη ή συνέντευξη βάθους συνοδεύει και συμπληρώνει τη συμμετοχική παρατήρηση. Στο πλαίσιο της συμμετοχικής παρατήρησης της ΠΣΑ πραγματοποιήθηκαν οι εξής επιμέρους ενέργειες: παρακολούθηση τέταρτης και πέμπτης ΟΣΣ, συμμετοχική παρατήρηση στη συνάντηση της Ομάδας Διδακτικού Προσωπικού (ΟΔΠ) της ΘΕ και συζήτηση με τα μέλη ΣΕΠ, μελέτη του εκπαιδευτικού υλικού, των χρονοδιαγραμμάτων και του οδηγού σπουδών της ΘΕ. Στην ΟΔΠ στις 22/4/2012, η ΠΣΑ ενημέρωσε τους ΣΕΠ για τους στόχους της έρευνας και ζητήθηκε η «εμπειρογνωμοσύνη» τους με τις απόψεις τους και εκπαιδευτικό υλικό και που χρησιμοποιούν στις ΟΣΣ ή γενικότερα για την υποστήριξη της διδασκαλίας τους στη ΘΕ και η συγκέντρωση των προτάσεων και των ιδεών για την ανάπτυξη μιας δεξαμενής καλώς πρακτικών. Επίσης, η ΠΣΑ συμμετείχε στις 4 η και 5 η ΟΣΣ του τμήματος ΑΘΗ 5 στις 31/3/2012 και 19/5/2012, αντίστοιχα, με ΣΕΠ τον 3 ο συγγραφέα αυτού του άρθρου. Κατά τη διάρκεια της 5 ης ΟΣΣ έγινε η πιλοτική εφαρμογή ενεργητικής εκπαιδευτικής πρακτικής, η οποία σχεδιάστηκε και αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της εφαρμογής της μεθοδολογίας της εξαε στο γνωστικό αντικείμενο. Τα εργαλεία συλλογής δεδομένων είναι: οι συνεντεύξεις από τη συντονίστρια και μέλη ΣΕΠ της ΘΕ, 126

134 τα στοιχεία από τις προτάσεις και τις ιδέες των ΣΕΠ για την ανάπτυξη μιας δεξαμενής καλών πρακτικών στη ΘΕ, ο οδηγός σπουδών, τα χρονοδιαγράμματα μελέτης, το εκπαιδευτικό υλικό της ΘΕ, τα στοιχεία της παρατήρησης, οι δράσεις που παράχθηκαν μέσα στην ομάδα των φοιτητών, οι άτυπες συνεντεύξεις και συλλογικές συζητήσεις που καταγράφηκαν με τη συμμετοχή της ΠΣΑ στις δια ζώσης συναντήσεις. η αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής της ενεργητικής εκπαιδευτικής πρακτικής στην 5η ΟΣΣ από τους φοιτητές του τμήματος ΑΘΗ 5 της ΕΠΟ12. Η αρχική συνέντευξη με τη συντονίστρια της ΘΕ και μέλος ΣΕΠ της ΘΕ, δηλ. την 4 η και τον 3 ο συγγραφέα αυτού του άρθρου, αντίστοιχα, ο οποίος είναι παράλληλα μέλος ΔΕΠ συμβατικού Πανεπιστημίου, κατέγραψε τις ανάγκες υποστήριξης των ΣΕΠ της ΘΕ με εποπτικό υλικό και επικαιροποίηση του υπάρχοντος υλικού και με ενημέρωση και εφαρμογή ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών στις ΟΣΣ, αξιοποιώντας εμπλουτισμένο υλικό χαρτογράφησης των χαρακτηριστικών του πληθυσμού, χάρτες ή φωτογραφίες καθώς και οπτικές αναπαραστάσεις. Επιπλέον τέθηκε το θέμα των πνευματικών δικαιωμάτων του εποπτικού υλικού. Στην 4η ΟΣΣ στις 31/3/2012 της ΘΕ έγινε συμμετοχική παρατήρηση από την ΠΣΑ και σύντομη αναφορά στον σχεδιασμό της πιλοτικής ενεργητικής τεχνικής. Σύμφωνα με τον απολογισμό της ΟΣΣ από τον διδάσκοντα: «η ερευνήτρια αναφέρθηκε σε χρήσιμες διαδικτυακές πηγές-σχετικές με διάφορα μεγέθη των πόλεων- στις οποίες μπορούν να ανατρέχουν οι φοιτητές της ΕΠΟ 12. Ήταν μια ενδιαφέρουσα ΟΣΣ εμβάθυνσης στην σύνθετη και σύγχρονη θεματική της ενότητας ΕΠΟ 12, που κέντρισε το ενδιαφέρον και προσέλκυσε τη ζωηρή συμμετοχή των φοιτητών». Στην ΟΔΠ της ΕΠΟ12 στις 22/4/2012 έγινε ενημέρωση για το πλαίσιο της έρευνας στο σύνολο των διδασκόντων της ΘΕ και ζητήθηκαν οι προτάσεις των διδασκόντων για τη δημιουργία συν-αντίληψης και εκπαιδευτικών σεναρίων καθώς και η συγκέντρωση υλικού από το σχεδιασμό των ΟΣΣ που χρησιμοποιούν ήδη οι διδάσκοντες. Η συγκέντρωση υλικού και οι προτάσεις συμφωνήθηκε να αποσταλούν στην ΠΣΑ με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο. Σε αυτήν την πρόσκληση ανταποκρίθηκαν οι μισοί διδάσκοντες της ΘΕ αποστέλλοντας παρουσιάσεις, στοχοθεσία και πλούσιο εκπαιδευτικό υλικό που αξιοποιούν στις ΟΣΣ. 4.2 Αναπτύσσοντας τη μεθοδολογία της εξαε στη ΘΕ ΕΠΟ Σχεδιασμός σεναρίων Με βάση τις απόψεις και τις εκπαιδευτικές ανάγκες των διδασκόντων της ΘΕ ΕΠΟ12, του υλικού που χρησιμοποιούν και συγκεντρώθηκε κατά τη διενέργεια των ΟΣΣ σχεδιάστηκε η υποστήριξη των ΣΕΠ στο επίπεδο των στόχων των ΟΣΣ και στο επίπεδο επικαιροποίησης του εποπτικού υλικού. Με τον προσδιορισμό των στόχων κάθε ΟΣΣ θα επιτευχθεί: Η ομοιομορφία ή ομογένεια των ΟΣΣ που οφείλεται στο διαφορετικό επιστημονικό υπόβαθρο καθενός ΣΕΠ. Ο ακαδημαϊκός προσανατολισμός της μελέτης των φοιτητών σε κάθε φάση του χρονοδιαγράμματος. Η διευκόλυνση του Συντονιστή της ΘΕ και του Ακαδημαϊκού Υπευθύνου του ΠΣ. Ο εμπλουτισμός του εποπτικού υλικού έγινε με την αξιοποίηση Ανοικτών Εκπαιδευτικών Πόρων, δυναμικών και στατικών ψηφιακών χαρτών από έγκριτους οργανισμούς και Πανεπιστήμια καθώς και εφαρμογές του Web2.0. Για την υποστήριξη της κοινότητας μάθησης σχεδιάστηκε ένα σενάριο, το οποίο 127

135 αναπτύσσεται σε όλες τις ΟΣΣ, βάσει των καλών πρακτικών που έχουν καταγραφεί. Η υποστήριξη των ΣΕΠ της ΘΕ ΕΠΟ12 σχεδιάστηκε να πραγματοποιηθεί εφαρμόζοντας τη μεθοδολογία της εξαε στο γνωστικό αντικείμενο ως εξής: να αναπτυχθούν τουλάχιστον 3 διαφορετικές ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές για κάθε ΟΣΣ δηλ. 3 σενάρια διδασκαλίας, κάθε ΣΕΠ θα έχει τη δυνατότητα να υλοποιεί όποιες επιθυμεί, ή να τις προσαρμόζει αναλόγως με το ακαδημαϊκό προφίλ του, κάθε σενάριο θα προσεγγίζει ένα σύνολο στόχων, όχι απαραίτητα όλων των διδακτικών στόχων. Σχήμα 3: Αξιοποίηση μαθησιακών πηγών σε τεχνικές ενεργητικής μάθησης μαθησιακές πηγές ως «κοινωνικά αντικείμενα» 2 η ΟΣΣ, Σενάριο 2 ο Παγκόσμιοι Θεματικοί Χάρτες 2 η ΟΣΣ, Σενάριο 3 ο Ταξιδεύοντας στο χωροχρόνο 4 η ΟΣΣ, Σενάριο 2 ο Παγκοσμιουπόλεις Ομαδική δραστηριότητα Συζήτηση Ομαδική δραστηριότητα Συζήτηση Debate Ομαδική δραστηριότητα Καταιγισμός Ιδεών Χιονοστιβάδα Συζήτηση, Debate Ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών Σύμφωνα με την έρευνα στο ΕΑΠ σχετικά με τις ΟΣΣ, τον σχεδιασμό τους με βάση τα προσδοκώμενα αποτελέσματα, τις προτάσεις ερευνών για τη βελτίωση και τις προτάσεις εναλλακτικών σεναρίων ΟΣΣ, σε συνδυασμό με την ενίσχυση συνεργατικών μεθόδων μάθησης μέσα από τα «κοινωνικά αντικείμενα», τους Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους ή άλλες μαθησιακές πηγές, αναπτύχθηκαν προτάσεις για την υποστήριξη του ΚΣ της ΘΕ ΕΠΟ12 με εναλλακτικά σενάρια διδασκαλίας στις ΟΣΣ. Τα εναλλακτικά σενάρια διδασκαλίας στις ΟΣΣ δίνουν έμφαση: στην καλλιέργεια κινήτρων για ενεργοποίηση της συμμετοχής, στην καλλιέργεια κλίματος αναγνώρισης και αποδοχής, στην καλλιέργεια επικοινωνίας και κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των φοιτητών στη διαμόρφωση ελκυστικών περιβαλλόντων μάθησης και τη σύνδεσή τους με τα καθημερινά περιβάλλοντα στο σχεδιασμό και την οργάνωση ευκαιριών για πλούσιες εμπειρίες μάθησης Οι εκπαιδευτικές τεχνικές που συνδυάστηκαν με τα «Κοινωνικά Αντικείμενα» και αναπτύχθηκαν σε σενάρια διδασκαλίας ήταν οι ακόλουθες: καταιγισμός ιδεών, χιονοστιβάδα, συζήτηση, Debates, παιχνίδι ρόλων, μελέτη περίπτωσης, ομάδες εργασίας, προσομοίωση (Maggie Coats, 1992). 128

136 Εικόνα 1: Πηγές 2ου σεναρίου 3ης ΟΣΣ: «Παγκοσμιουπόλεις και Megacities» Αρχικά έγινε ο σχεδιασμός μιας ενεργητικής εκπαιδευτικής τεχνικής (σενάριο διδασκαλίας), η οποία συνδύαζε οπτικοποίηση με δυναμικούς χάρτες και ομαδική εργασία για να αξιοποιηθεί ως «πιλότος». Στην 5η και τελευταία ΟΣΣ της ΘΕ το 2012 πραγματοποιήθηκε η πιλοτική εφαρμογή της ενεργητικής εκπαιδευτικής τεχνικής, η οποία στηρίχθηκε στην αξιοποίηση δυναμικών ψηφιακών χαρτών και στην ομαδική εργασία (ενεργητική και συνεργατική μάθηση). Ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η υλοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνικής με τίτλο «Παγκόσμιοι Θεματικοί Χάρτες» είχε την εξαιρετικά θετική ανταπόκριση των φοιτητών. Η ανατροφοδότηση των φοιτητών και του ΣΕΠ από την πιλοτική εφαρμογή της εκπαιδευτικής τεχνικής αξιοποιήθηκε στο σχεδιασμό των επομένων εκπαιδευτικών σεναρίων. Ο γραπτός σχολιασμός των φοιτητών που έστειλαν με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο παρατίθεται στο τέλος της ενότητας αυτής. Μετά την αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής σχεδιάστηκαν ένα σύνολο σεναρίων για τον μηχανισμό στήριξης, ο οποίος περιλαμβάνει την υποστήριξη των ΟΣΣ με ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών και τον εμπλουτισμό επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού. Το πρότυπο για την ανάπτυξη σεναρίων ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών με στόχο την υποστήριξη των ΟΣΣ ακολουθεί το πρότυπο παιδαγωγικού σχεδιασμού του Phoebe Pedagogic planner 9 που αναπτύχθηκε από το Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης και το JISC 10 ( ) με προσανατολισμό τη μάθηση μετά την υποχρεωτική Joint Information Systems Committee: ο εμπειρογνώμων της Μεγ.Βρετανίας σε θέματα Πληροφορίας, Ψηφιακών Τεχνολογιών και Έρευνας. 129

137 εκπαίδευση και κυρίως την Πανεπιστημιακή Εκπαίδευση και τη Συμπληρωματική εκπαίδευση. Το πρότυπο είναι διαθέσιμο στο Διαδίκτυο 11 και περιλαμβάνει τα πεδία όπως περιγράφονται στον Πίνακα 1 του Παραρτήματος. Τα 4 επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων ακολουθούν τους 4 πυλώνες εκπαίδευσης της Έκθεσης της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors (Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της, Εκδόσεις UNESCO Παρίσι 1996) στα επίπεδα Γνώσεων/Δεξιοτήτων- Ικανοτήτων/Στάσεων/Αξιών όπως περιγράφονται στον Πίνακα 2 του Παραρτήματος. Σχήμα 4: Δεξαμενές-Συνιστώσες του Συμβουλευτικού Οδηγού Σενάρια ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών για τις ΟΣΣ Εμπλουτισμός εποπτικού υλικού Καλές Πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης Τα σενάρια που αναπτύχθηκαν παρουσιάζονται στο Μέρος Ι του Μηχανισμού Υποστήριξης με τίτλο «Συμβουλευτικός Οδηγός Καθηγητών-Συμβούλων της ΘΕ «Ανθρωπογεωγραφία και Υλικός Πολιτισμός της Ευρώπης (ΕΠΟ12) του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ» και το περιεχόμενό του ενδεικτικά στον Πίνακα 3 του Παραρτήματος. Στο Μέρος ΙΙΙ του Μηχανισμού παρουσιάζονται οι Καλές Πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης και το περιεχόμενό του ενδεικτικά στον Πίνακα 4 του Παραρτήματος. Μια ιδιαίτερη κατηγορία σεναρίων αποτελεί η «Συγκρότηση Κοινότητας Μάθησης», οι φάσεις υλοποίησης της οποίας διέρχονται και από τις 5 ΟΣΣ. Σε κάθε ΟΣΣ δίνεται η δυνατότητα να υποστηριχθεί ενεργά με συγκεκριμένο σενάριο η εικονική κοινότητα των φοιτητών. Η εικονική κοινότητα προτείνεται να έχει δημιουργηθεί με την έναρξη της Θεματικής Ενότητας είτε σε κάποιο από τα διαθέσιμα Ανοικτά Περιβάλλοντα Συνεργατικής Μάθησης όπως Google Docs (Google Drive), Wiki, facebook group, Ιστολόγιο στις πλατφόρμες Blogger ή Wordpress είτε σε κάποιο από τα Συνεργατικά Περιβάλλοντα Μάθησης στο ΕΑΠ, όπως Forum, Moodle, Lams. 4.3 Εμπλουτισμός επικαιροποίηση του εποπτικού υλικού Στο Συνοδευτικό Βιβλίο (Λεοντίδου, 2011) και στο ΕΔΥ υπάρχει εποπτικό υλικό, αλλά ελάχιστο στο Εγχειρίδιο Μελέτης (Λεοντίδου επιμ., 2013) και σε διάφορα συνοδευτικά άρθρα (Θεολόγου 2008 α, β). Η ΠΣΑ επικαιροποίησε και εμπλούτισε το υλικό, με τη συνεργασία των καθηγητών συμβούλων και της συντονίστριας της ΘΕ, αξιοποιώντας:

138 1. Ανοικτούς Εκπαιδευτικούς Πόρους 12 Open Learn, Open University Εργαλεία Μάθησης (Learning tools-university of British Columbia) 13 - MORIL MERLOT, the Multimedia Educational Resource for Learning and Online Teaching 2. Συλλογές Βίντεο από έγκριτους και αξιόπιστους φορείς και παραγωγούς Europeana Εκθετήριο του Google Earth The Google Art project TED talks ΕΡΤ ΑΡΧΕΙΟ, Η ραδιοτηλεοπτική μας κληρονομιά National Geographic Εκπαιδευτική Ραδιοτηλεόραση 3. Δυναμικοί Ψηφιακοί Χάρτες University of Sheffield University of Michigan Karolinska Institutet, Division of Global Health Gapminder Foundation (Στοκχόλμη) Guardian Google Earth United Nations, Department of Economic and Social Affairs, Population Division 4. Ψηφιακοί Χάρτες University of Sheffield University of Michigan 5. Ψηφιοποιημένοι Παλαιοί Χάρτες JISC Univesrity of Portsmouth Klokan Technologies Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου του Τέξας Department of Geography, the Hebrew University of Jerusalem and the Jewish National and University Library 6. Συλλογές Μορφών απεικόνισης Εικόνα 2: «200 χρόνια που άλλαξαν τον κόσμο», Hans Gapminder Foundation

139 Το εποπτικό υλικό παρουσιάζεται στο Μέρος ΙΙ του Μηχανισμού Υποστήριξης και το περιεχόμενό του ενδεικτικά στον Πίνακα 5 του Παραρτήματος. 4.4 Εφαρμογή διδακτικής πρακτικής στην ΕΠΟ12 Στην 5η ΟΣΣ της ΘΕ (Απρίλιος 2012) πραγματοποιήθηκε η εφαρμογή ενεργητικής εκπαιδευτικής τεχνικής, η οποία στηρίχθηκε στην αξιοποίηση δυναμικών ψηφιακών χαρτών και στην ομαδική εργασία (ενεργητική και συνεργατική μάθηση). Ο σχεδιασμός, η ανάπτυξη και η υλοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνικής με τίτλο «Παγκόσμιοι Θεματικοί Χάρτες» έγινε από την ερευνήτρια με ιδιαίτερα θετική ανταπόκριση των φοιτητών. Η ανατροφοδότηση των φοιτητών έγινε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου και καταγράφει τις πιο κάτω απόψεις και προβληματισμούς: Ε.Ρ.: Πιστεύω ότι η τεχνική που εμφανίστηκε στην τάξη με τον διαχωρισμό των φοιτητών σε ομάδες αλλά και ο ηλεκτρονικός χάρτης βοήθησαν αρκετά στο να γίνει ένας σαφής διαχωρισμός των προβλημάτων που εξετάσαμε. Αυτό που μου άρεσε ήταν η όλη δραστηριότητα που σίγουρα θα βοηθήσει τα όσα είπαμε στη τάξη να συγκρατηθούν στη μνήμη μου και να μην αποτελούν στείρα γνώση. Θα μπορούσα να προτείνω διάφορα πράγματα που έχω σκεφτεί αλλά δυστυχώς σε δυο μέρες γράφουμε το μάθημα και δεν υπάρχει ο χρόνος. Η όλη εμπειρία ήταν πολύ ενδιαφέρουσα. Kαι όπως είπε η συμφοιτήτρια, Μ.Σ.: "Αν υπήρχε αυτό το σύστημα στα Ελληνικά σχολεία σίγουρα θα ήμουν πολύ καλύτερη μαθήτρια ". Ελπίζω να σας βοήθησα έστω και λίγο. Έχω σκεφτεί μερικά πράγματα για πως μπορεί να γίνει το μάθημα στο ΕΑΠ καλύτερο. Το ένα είναι το θέμα με τις εργασίας που μας βάζουν. Δεν λέω είναι καλές και σίγουρα μαθαίνουμε μερικά πράγματα αλλά αν εγώ μπορούσα να αλλάξω κάτι αυτό θα ήταν αντί για 4 θα πρότεινα 3 εργασίες και η τρίτη να είναι ομαδική. Να υπάρχει μια ομάδα που να κάνει ένα θέμα, το οποίο να το παρουσιάζει στους υπολοίπους. Να κάνει εκτενέστερη έρευνα οχι μόνο σε βιβλιογραφία αλλά και στην πραγματικότητα (π.χ. για το θέμα της μετανάστευσης που είχαμε φέτος θα μπορούσαμε να πάρουμε συνεντεύξεις από ξένους, να δούμε τη ζωή τους. Ή ακόμη και συνεντεύξεις από ειδικούς). Πιστεύω ότι όταν κάτι το ζεις ή το διδάσκεις το μαθαίνεις καλύτερα. Το παραπάνω τα έχει και τα δύο. Και έρευνα, ψάξιμο αλλά και "διδασκαλία" αφού η ομάδα θα μπορεί να παρουσιάσει τη δουλειά του στους υπολοίπους και να εξηγήσει την έρευνα που έκανε αλλά και να απαντήσει σε ρωτήσεις. Ένα άλλο θέμα είναι ότι σε γενικές γραμμές ως φοιτητές του ΕΑΠ δεν έχουμε πολύ σχέση με την ψηφιακή τεχνολογία (και δεν εννοώ μόνο το ίντερνετ που πλέον αποτελεί βασικό στοιχείο) αλλά όλα αυτά που μας παρουσιάσατε εσείς κατά τη διάρκεια της χρονιάς. Εμείς δεν είχαμε ιδέα για αυτές τις εφαρμογές. Ίσως το ΕΑΠ θα έπρεπε να αφιερώσει λίγο χρόνο στο να εξοικειωθούμε με όλα αυτά. Ε.Ρ.: Η εκπαιδευτική τεχνική με την με την αξιοποίηση των ψηφιακών χαρτών ήταν ιδιαίτερα πρωτότυπη και εποικοδομητική. Μας έδινε τη δυνατότητα να έχουμε άμεση πρόσβαση σε στοιχεία και στατιστικές για την άμεση διεξαγωγή νοημάτων και συμπερασμάτων. Είναι πολύ σημαντικό να υπάρχει μια μορφή απεικόνισης για την ανάλυση τέτοιων σύνθετων θεμάτων. Για το λόγο αυτό βρήκα πως αυτός ο τρόπος εκπαιδευτικής προσέγγισης είναι πολύ αξιόλογος και θα πρέπει εκτενώς να χρησιμοποιείται σε πολλά μαθήματα. Σ.Μ.: Αν και καθυστερημένα, απαντώ ότι η συγκεκριμένη διαδικασία ήταν ενδιαφέρουσα γιατί συνδίασε την ομαδικότητα (κάτι που λείπει απο το ΕΑΠ) με την προσπάθεια μελέτης ψηφιακών χαρτών (επίσης κάτι στο οποίο ελάχιστοι φοιτητές δίνουν σημασία). Ι.Σ.: Θεωρώ ότι θα ήταν περισσότερο αποδοτική εάν συμπεριλαμβάνονταν στις δύο πρώτες ΟΣΣ της ΕΠΟ 12, ίσως και με μια μεγαλύτερη εμπλοκή των φοιτητών (προετοιμασία λίγες μέρες πριν υλικού απο το σπίτι, χωρισμός των φοιτητών σε ομάδες απο πριν για να δουλέψουν το υλικό τους...κ.α.). Γνώμη μου είναι ότι οτιδήποτε προάγει την συνεργασία ανάμεσα στον διδάσκοντα και τους φοιτητές του ΕΑΠ αλλά έχει ταυτόχρονα και μια σύγχρονη οπτική στα πράγματα μόνο θετική ανταπόκριση μπορεί να έχει. 132

140 5. Συμπεράσματα Οι καθηγητές-σύμβουλοι του ΕΑΠ προέρχονται κατά ένα πολύ μεγάλο ποσοστό (της τάξεως του 80%) από τη συμβατική τριτοβάθμια εκπαίδευση. Εργαζόμενοι παράλληλα στα παραδοσιακά Πανεπιστήμια αντιμετωπίζουν συνήθως τη διδασκαλία τους στο ΕΑΠ ως μια δευτερεύουσα εργασία και, συνήθως, την εντάσσουν στα ακαδημαϊκά καθήκοντά τους με τρόπο μάλλον διεκπεραιωτικό και ίσως υποβαθμισμένο ποιοτικά. Παγιωμένες πεποιθήσεις και στερεότυπα από την τριβή τους με τη συμβατική εκπαίδευση συνοδεύουν τη διδασκαλία τους και στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο και την ενασχόλησή τους με την διόρθωση και τον σχολιασμό των ΓΕ. Ωστόσο τόσο η βιβλιογραφική επισκόπηση, όσο και η έρευνα στους φοιτητές του ΕΑΠ, αναδεικνύει ως απαραίτητη, μια διαφορετική προσέγγιση της μάθησης με την ενεργητική συμμετοχή, το διάλογο, το μοίρασμα μέσα σε κοινότητες μάθησης όπου οι φοιτητές έχουν την ευκαιρία να αναζητούν και να θέτουν σημαντικά ερωτήματα. Τα σχόλια των φοιτητών που συμμετείχαν στην πιλοτική εφαρμογή του σεναρίου διδασκαλίας ήταν ιδιαιτέρως ενισχυτικά στην κατεύθυνση της αξιοποίησης ενεργητικών τεχνικών μάθησης στις ΟΣΣ. Το περιβάλλον υποστήριξης που αναπτύχθηκε κατά τη διάρκεια της μελέτης παρέχει στον ΚΣ μια δεξαμενή ενεργητικών τεχνικών μάθησης ώστε στην ΟΣΣ να δημιουργείται ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης, συνεργασίας και ενεργοποίησης των φοιτητών. Τα σενάρια των ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών που αναπτύχθηκαν είναι στοχευμένα στη ΘΕ ΕΠΟ12 του ΕΑΠ αλλά έχουν τη δυνατότητα επέκτασης και γενίκευσης σε ΘΕ των Προγραμμάτων Σπουδών του Ευρωπαϊκού και του Ελληνικού Πολιτισμού. Η αξιοποίηση πολλαπλών μορφών απεικόνισης στα σενάρια είχε επίσης θετική ανταπόκριση στους φοιτητές. Το περιβάλλον υποστήριξης παρέχει μια δεξαμενή πηγών μάθησης διαθέσιμων σε ψηφιακή μορφή, οι οποίες εμπλουτίζουν και επικαιροποιούν το υπάρχον εποπτικό υλικό της ΘΕ και μπορούν να συνδυαστούν με τις ενεργητικές τεχνικές. Ο ΚΣ έχει έτσι την ευελιξία να τροποποιεί και να προσαρμόζει τα σενάρια στο δικό του διδακτικό προφίλ. Μεταξύ των πηγών μάθησης αξιοποιήθηκαν ΑΕΠ ως κοινωνικά αντικείμενα με στόχο τη συνεργατική μάθηση. Το ΕΑΠ συμμετέχει ήδη στο έργο «Innovative OER in European HE» 14 καταγράφοντας επιτυχημένες πρακτικές που εφαρμόζονται στο ακαδημαϊκό χώρο της Ελλάδας και μέσω της Μονάδας Εσωτερικής Αξιολόγησης και Επιμόρφωσης συμβάλλει στη δημιουργία πλαισίου αξιολόγησης των ΑΕΠ. Το ΕΑΠ έχει τη δυνατότητα να αξιοποιήσει περαιτέρω τα πλεονεκτήματα των ΑΕΠ ώστε να προσφέρει ελεύθερη πρόσβαση σε διαδικτυακές πηγές, μείωση του κόστους για τους φοιτητές, συμβολή στη διεθνή κοινότητα, αξιοποίηση συνεργατικών μεθόδων, ενθάρρυνση της παιδαγωγικής καινοτομίας, επιτυγχάνοντας έτσι τη συνεχή επικαιροποίηση του εκπαιδευτικού υλικού του. Οι Ανοικτοί Εκπαιδευτικοί Πόροι προσφέρουν λύση στο θέμα των πνευματικών δικαιωμάτων του εποπτικού υλικού εφόσον δίνουν στον χρήστη ελεύθερη και ανέξοδη προσπέλαση σε εκπαιδευτικές πηγές με την έγκριση να αναθεωρήσουν, επαναχρησιμοποιήσουν, αναμείξουν, επαναδιανείμουν (revise, reuse, remix, redistribute) το περιεχόμενό τους. Στο περιβάλλον υποστήριξης προτάθηκε η δημιουργία ενός Επαγγελματικού Δικτύου και Περιβάλλοντος Μάθησης για το ιδιαίτερο γνωστικό αντικείμενο των ΚΣ της ΘΕ ΕΠΟ12 στοχεύοντας στην αυτο-κατευθυνόμενη επαγγελματική ανάπτυξη των διδασκόντων (Boud & McDonald, 1981). Το ΕΑΠ μπορεί να αξιοποιήσει περαιτέρω τα Επαγγελματικά Δίκτυα και Περιβάλλοντα Μάθησης για την υποστήριξη των

141 διδασκόντων επεκτείνοντας την εφαρμογή που πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια της έρευνας στη ΘΕ ΕΠΟ12. Προτάσεις για να ξεπεραστεί η «παλιά καλή συνήθεια» του ρόλου του διδάσκοντα με τη συμβατική έννοια, της από καθέδρας διδασκαλίας και του μοναδικού κατόχου της προς μετάδοση γνώσης -ο οποίος πάντα καιροφυλακτεί να αναδυθεί- είναι οι συνεχείς επιμορφώσεις στη μεθοδολογία της εξαε και η υιοθέτηση του θεσμού του συμβούλου για τους ΚΣ από ειδικούς επιστήμονες στην εξαε, οι οποίοι θα παρουσιάζουν και θα υποστηρίζουν εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας, όπως αναφέρει η βιβλιογραφική επισκόπηση του πεδίου και όπως καταγράφηκε από μεγάλο ποσοστό ΚΣ σε μελέτες περίπτωσης στο ΕΑΠ (Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010a, 2010b). Όπως δείχνουν οι πρακτικές των μεγάλων Ανοικτών Πανεπιστημίων, οι κοινότητες πρακτικής των ΚΣ μπορούν να ενισχύσουν την τάση δοκιμής, πειραματισμού και ίσως υιοθέτησης νέων ενεργητικών τεχνικών. Ο διδάσκων στην εξαε έχει έναν διαφορετικό και κρίσιμο ρόλο στην επιτυχή ολοκλήρωση των πανεπιστημιακών σπουδών των φοιτητών στη δεύτερη εκπαιδευτική ευκαιρία που τους προσφέρεται. Το περιβάλλον επαγγελματικής ανάπτυξης που δημιουργήθηκε στοχεύει στην υποστήριξη του διαφορετικού ρόλου του, παρέχοντας ευέλικτα και προσαρμόσιμα σενάρια μάθησης καθώς και δυνατότητες αυτό-μόρφωσης. Βιβλιογραφία Boud, D. J., & McDonald, R. (1981). Educational development through consultancy. Guildford, Surrey: Society for Research into Higher Education. Bruckman, A., & Resnick, M. (1995). The MediaMOO Project: Constructionism and Professional Community. Convergence, 1(1), Coats, M. (1992). Open Teaching Toolkit Effective Tutorials. The Open University. Retrieved on 5 th September 2012 from Delors, J. et al. (1996), Learning: the treasure within. Report to Unesco of the International Commission on Education for the Twenty-first Century, Paris, Unesco.Keegan, D. (1996). Foundations of Distance Learning. Routledge London and New York, (3η έκδοση). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (2012). Διδακτικό Υλικό επιμόρφωσης ΣΕΠ. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, (2000). Οι σπουδές στο ΕΑΠ, ενημερωτικό φυλλάδιο. JISC, (nd). Joint Information Systems Committee. Retrieved on 5 th September 2012 from Johnson, C.M. (2001). A survey of current research on online communities of practice. Internet and Higher Education, 4, Θεολόγου, Κ. (2008α). Ο τεχνολογικός παράγων στην αυτονομία του πνευματικού πολιτισμού, Ελληνική Φιλοσοφική Επιθεώρηση, τ.73, Ιαν. 2008, Θεολόγου, Κ. (2008β). Η αξία της μνήμης για μια κοινωνία, Intellectum, Θεσσαλονίκη, τ. 3 Νοε. 07 Μαρ. 08, σελ Κόκκος, Α. (1998). Η Προετοιμασία των Ομαδικών Συμβουλευτικών συναντήσεων. Στο Κόκκος, Α., Λιοναράκης Α. & Ματραλής Φ. (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων διδασκομένων, Τόμος Β, σσ Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation. New York: Cambridge University Press. Lave, J., & Wenger, E. (1998). Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity. Cambridge University Press. Λεοντίδου, Λ. (2011). Αγεωγράφητος Χώρα. Προπομπός, Αθήνα. Λεοντίδου, Λ. (επιμ.) Ευρωπαϊκές Γεωγραφίες, Τεχνολογία και Υλικός Πολιτισμός. ΕΠΟ 12, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα Λιοναράκης Α. (2001). Ανοικτή και εξ αποστάσεως πολυμορφική εκπαίδευση: Προβληματισμοί για μια ποιοτική προσέγγιση σχεδιασμού διδακτικού υλικού στο Λιοναράκης Α., (επιμ.) Απόψεις 134

142 και προβληματισμοί για την ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, εκδ. Προπομπός, Αθήνα. Λιοναράκης (2013). Κοινωνικοί δεσμοί, δίκτυα και εκπαίδευση. Άρθρο στην εφημερίδα Επενδυτής. Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company. Nielsen, L. (2008) 5 Things You Can Do to Begin Developing Your Personal Learning Network. Retrieved on 4 th July 2012 from OER Handbook for educators (2011). From WikiEducator OER Handbook for educators. Retrieved on 15 th March 2012 from ges Παπαδημητρίου Σ. & Λιοναράκης Α. (2010a). Ο Ρόλος του Καθηγητή - Συμβούλου και η ανάπτυξη μηχανισμού υποστήριξής του στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, στο Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, τομ.6 αρ.1 (2010). Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου, 2011 από Παπαδημητρίου Σ. & Λιοναράκης Α. (2010b). Πιλοτική επιμόρφωση καθηγητών-συμβούλων (ΣΕΠ): μια μελέτη περίπτωσης στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, στο Ανοικτή Εκπαίδευση: το περιοδικό για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση και την Εκπαιδευτική Τεχνολογία, τομ.6 αρ.1 (2010). Ανακτήθηκε στις 21 Μαρτίου, 2011 από Palloff & Pratt, (1999). Lessons from the CyberSpace classroom in 17 th Annual Conferences of Distance Teaching and Learning proceedings. Retrieved on 8th March 2013 from df Phoebe Pedagogical Planner, (nd). Retrieved on 5 th September 2012 from UNESCO's 2012 World Open Educational Resources Congress Report. Retrieved on 15 th July 2013 from Utecht, J. (2008). Stages of PLN adoption. Retrieved on 6 th July 2012 from Wiley, D. (n.d.). PhD Learning Objects: Difficulties and Opportunities, Utah State University. Retrieved on 6 th July 2012 from 135

143 Πίνακας 1: Πρότυπο παιδαγωγικού σχεδιασμού του Phoebe Pedagogic planner Τίτλος Είδος δραστηριότητας Στόχοι Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα Σύντομος τίτλος από 5 έως 10 λέξεις Ποιο είναι το είδος της δραστηριότητας; Πχ. Τι θα κάνουν οι φοιτητές και ποιες ενεργητικές τεχνικές θα χρησιμοποιηθούν; Πχ. Debate, ή αξιοποίηση νοητικών χαρτών. Αλληλογνωριμία φοιτητών και καθηγητή-συμβούλου (ΚΣ) Περιγραφή των προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σύμφωνα με τα 4 Επίπεδα της UNESCO: 1 ο Επίπεδο: Θεμελιώδεις έννοιες 2 ο Επίπεδο: Εντοπισμός του θέματος 3 ο Επίπεδο: Διερεύνηση του θέματος 4 ο Επίπεδο: Δράσεις Γνωστικό αντικείμενο Ρόλος του διδάσκοντα Πηγές και εργαλεία Εκπαιδευτικό υλικό Διάρκεια Υποστήριξη και feedback Προετοιμασία Δραστηριότητες Ποιος ο ρόλος του διδάσκοντα; Διδακτικός, ενθαρρυντικός, υποστηρικτικός, συμβουλευτικός, διευκολυντικός, συντονιστικός, ηγετικός, διαμεσολαβητικός εποπτικός, προπονητικός Ποιες πηγές και εργαλεία θα χρειαστούν οι φοιτητές; Πχ. βιβλία, σημειώσεις, χάρτες, Websites, λογισμικό. Πόσο χρόνο σε λεπτά θα διαρκέσει η δραστηριότητα; Πώς θα υποστηριχτούν οι φοιτητές και/ή θα πάρουν feedback? κατά τη διάρκεια ή όταν ολοκληρώσουν τη δραστηριότητα; Από τον διδάσκοντα, στο διαδίκτυο ή με άλλον τρόπο; Σχεδιάζονται οι προπαρασκευαστικές δραστηριότητες που απαιτούνται. Πχ. Ο φοιτητής πρέπει να έχει κάνει κάποια σύντομη έρευνα ή να έχει μελετήσει διδακτικό υλικό. Περιγραφή των δραστηριοτήτων με τη μορφή βημάτων: Βήμα 1, Βήμα 2, Βήμα 3, Βήμα 4. Οι φοιτητές σε κάθε βήμα εργάζονται ατομικά ή σε ομάδες; 136

144 Αν είναι ομαδική δραστηριότητα, πόσα μέλη θα έχει κάθε ομάδα; Πώς θα διαμορφωθούν οι ομάδες; Γενίκευση Ποιες είναι οι δυνατές παραλλαγές του σεναρίου; Μπορεί να εφαρμοστεί σε διαφορετικά πλαίσια; Πχ. άλλες Θεματικές Ενότητες των Προγραμμάτων Σπουδών του ΕΑΠ. 137

145 Πίνακας 2: Τα επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με τους 4 πυλώνες εκπαίδευσης της UNESCO (1996) Γνώσεις/Δεξιότητες-Ικανότητες/ Στάσεις/Αξίες 4 επίπεδα προσδοκώμενων μαθησιακών αποτελεσμάτων σε σχέση με τους 4 πυλώνες εκπαίδευσης της UNESCO (1996). Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον 21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors. Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Εκδόσεις UNESCO, Παρίσι ο επίπεδο Θεμελιώδεις έννοιες Μαθαίνω να μαθαίνω (Γνώσεις) 2 ο επίπεδο Εντοπισμός του θέματος (Μαθαίνω να κάνω) Να παρατηρούν. Να αναλύουν τις πληροφορίες που τους παρέχονται. Να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές οπτικές ενός ζητήματος. Να προσδιορίζουν τις συνέπειες ενός ζητήματος. Να προσδιορίζουν το εννοιολογικό περιεχόμενο διαφόρων όρων. Να διευκρινίζουν. Να οριοθετούν. Να κατανοούν τις αλληλεπιδράσεις. Να ενημερωθούν /να πληροφορηθούν. Να εξοικειώνονται. Να κατηγοριοποιούν. Να απαριθμούν. Να ιεραρχούν. Να ορίζουν: να δίνουν την ακριβή σημασία μίας λέξης ή μίας πρότασης. Να σχεδιάζουν: να αναπαριστούν με γραμμές και με την προσθήκη κατάλληλης λεζάντας. Να αναφέρουν: να δίνουν μία σειρά ονομάτων ή άλλων σύντομων απαντήσεων. Να ερμηνεύουν: να εξηγούν ένα φαινόμενο. Να μετρούν: να βρίσκουν την τιμή μίας ποσότητας. Να ονομάζουν: να δίνουν ένα ειδικό όνομα τιμή ή μία σύντομη απάντηση (χωρίς επεξήγηση ή υπολογισμό). Να περιγράφουν: να δίνουν λεπτομερή αναφορά με όλες τις σχετικές πληροφορίες. Να προσθέτουν σύντομες επεξηγήσεις σε ένα διάγραμμα ή σχήμα. Να παρατηρούν. Να εντοπίζουν. Να καταγράφουν τις παρατηρήσεις τους. Να διακρίνουν. Να αναγνωρίζουν. Να συγκεντρώνουν. Να ενημερώνονται. Να αναλύουν. Να διατυπώνουν. Να αντιλαμβάνονται τις διαφορετικές οπτικές ενός ζητήματος. Να παρουσιάζουν τις παρατηρήσεις. Να εφαρμόζουν. Να οργανώνουν. Να συσχετίζουν. Να αναζητούν διαφορετικές λύσεις για την επίλυση ενός 138

146 3 ο επίπεδο Διερεύνηση του θέματος (Μαθαίνω να είμαι) 4 ο επίπεδο Λήψη αποφάσεων - Δράση (Μαθαίνω να ζω και να εργάζομαι) προβλήματος Να προσδιορίζουν: να βρίσκουν την απάντηση μέσα από έναν αριθμό πιθανών απαντήσεων. Να αντιληφθούν την αλληλεπίδραση ανθρώπου περιβάλλοντος. Να καταγράφουν συνέπειες. Να εφαρμόζουν μία ιδέα, εξίσωση, αρχή θεωρία ή νόμο σε μία νέα κατάσταση. Να υπολογίζουν: να βρίσκουν μία απάντηση χρησιμοποιώντας μαθηματικές μεθόδους (να φαίνεται η πορεία της εργασίας). Να συγκρίνουν: να βρίσκουν τις διαφορές ή ομοιότητες μεταξύ δύο ή περισσοτέρων αντικειμένων. Να περιγράφουν: να δίνουν λεπτομερή αναφορά με όλες τις σχετικές πληροφορίες. Να διακρίνουν τις διαφορές μεταξύ δύο ή περισσοτέρων αντικειμένων. Να εκτιμούν: βασιζόμενοι σε πληροφορίες που δίνονται, καθώς και στην επιστημονική γνώση. Να δίνουν μία σύντομη περιγραφή ή περίληψη (περιλαμβάνοντας μόνο τις βασικές πληροφορίες). Να συλλέγουν στοιχεία από πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές. Να οργανώνουν. Να κατασκευάζουν - να αναπαριστούν γραφικά. Να συνδέουν. Να προβλέπουν. Να ερμηνεύουν ένα ζήτημα και να καταλήγουν σε συμπεράσματα. Να συζητούν. Να συσχετίζουν. Να επιχειρηματολογούν. Να έχουν αυτοπεποίθηση και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους και τις θέσεις τους που βασίζονται σε επιχειρήματα. Να σκέπτονται δημιουργικά. Να αναπτύσσουν την αυτό-έκφραση και την επικοινωνία. Να διαπραγματεύονται. Να είναι υπεύθυνοι. Να αναλύουν: να παρουσιάζουν πληροφορίες φθάνοντας σε συμπεράσματα. Να ερευνήσουν στοιχεία. Να καταγράψουν στοιχεία και δεδομένα. Να σχεδιάζουν ένα πρόγραμμα, ένα μοντέλο. Να καθορίζουν: να βρίσκουν τη μόνη δυνατή απάντηση. Να συζητούν: να δίνουν μία εξήγηση, περιγραφή χρησιμοποιώντας επιχειρήματα, σημαντικούς παράγοντες, συγκρίσεις, εναλλακτικές υποθέσεις. Να εξηγούν χρησιμοποιώντας λόγους, αίτια, και μηχανισμούς. Να προβλέπουν ένα αναμενόμενο αποτέλεσμα. Να αναζητούν. Να αξιολογούν: να εκτιμούν τις εφαρμογές και τους περιορισμούς. Να αποφασίζουν. Να σχεδιάζουν. Να οργανώνουν. 139

147 Να κοινοποιούν. Να αναλαμβάνουν δράσεις. Να δρουν. Να συμμετέχουν ενεργά. Να συνεργάζονται/και να δουλεύουν σε ομάδες. Να συμμετέχουν. Να κατανέμουν δημοκρατικά και ισότιμα τις ευθύνες. Να εξαγάγουν συμπεράσματα. Να επιλύουν προβλήματα. Να λαμβάνουν αποφάσεις. Να κοινοποιούν τις αποφάσεις τους. Να προτείνουν μία υπόθεση ή μία πιθανή απάντηση. 140

148 Πίνακας 3: Σενάρια ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών για τις ΟΣΣ της ΕΠΟ12 του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ Συντομογραφίες Γλωσσάρι Ενεργές εκπαιδευτικές τεχνικές Καταιγισμός ιδεών Χιονοστιβάδα Συζήτηση DEBATES Παιχνίδι ρόλων Μελέτη περίπτωσης Ομάδες εργασίας Προσομοίωση Μέρος Ι Σενάρια ενεργών εκπαιδευτικών τεχνικών για τις Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις 1η ΟΣΣ Εισαγωγή «ΑΛΛΗΛΟΓΝΩΡΙΜΙΑ» «ΣΥΖΗΤΗΣΗ» «ΟΜΑΔΕΣ» «ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΣΥΓΓΡΑΦΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ» «ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΑΝΑΦΟΡΩΝ APA (HARVARD)» Συγκρότηση Κοινότητας μάθησης Εισαγωγή «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ» 2η ΟΣΣ Εισαγωγή «ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ» «ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΙ ΘΕΜΑΤΙΚΟΙ ΧΑΡΤΕΣ» «ΤΑΞΙΔΕΥΟΝΤΑΣ ΣΤΟ ΧΩΡΟΧΡΟΝΟ» «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ» 3η ΟΣΣ Εισαγωγή «200 ΧΡΟΝΙΑ ΠΟΥ ΑΛΛΑΞΑΝ ΤΟΝ ΚΟΣΜΟ» «ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΥΠΟΛΕΙΣ» - MEGACITIES» «ΠΙΕΣΤΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΣΤΙΣ ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΥΠΟΛΕΙΣ» «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ». 4η ΟΣΣ Εισαγωγή. «Ο ΠΛΟΥΤΟΣ ΚΑΙ Η ΥΓΕΙΑ ΤΩΝ ΕΘΝΩΝ» «WORLD CAFE» 141

149 «GOOGLE EARTH» «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ» 5η ΟΣΣ Εισαγωγή «ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΙΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ» «ΠΑΓΚΟΣΜΙΟΙ ΨΗΦΙΟΠΟΙΗΜΕΝΟΙ ΠΑΛΑΙΟΙ ΧΑΡΤΕΣ» «ΈΝΑΣ ΝΕΟΣ ΤΡΟΠΟΣ ΝΑ ΔΟΥΜΕ ΤΗΝ ΚΙΝΗΣΗ ΤΗΣ ΓΗΣ» «ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΣΗΣ» Πίνακας 4:Εμπλουτισμός εποπτικού υλικού της ΕΠΟ12 του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ Μέρος ΙΙ Εμπλουτισμός εποπτικού υλικού της ΕΠΟ12 του ΠΣ Ευρωπαϊκός Πολιτισμός του ΕΑΠ 1. Ψηφιακοί χάρτες 2. Δυναμικοί Ψηφιακοί χάρτες Τίτλος Διεύθυνση URL Κατηγορία - Γνωστικό αντικείμενο 3. Ψηφιοποιημένοι παλαιοί Χάρτες 4. Δεξαμενές Μορφών απεικόνισης και Βίντεο Πίνακας 5: Καλές Πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης Μέρος IIΙ Καλές πρακτικές Κοινωνικών και Επαγγελματικών Δικτύων Μάθησης «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ» «ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΔΙΚΤΥΟ FACEBOOK» «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΥ ΔΙΚΤΥΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ» 142

150 Online Distance Learning and Music Training: Benefits, drawbacks and challenges Theano Koutsoupidou Ministry of Labour & Social Affairs, Greece Vocational Training, Early Childhood Studies Music Education Instructor Abstract Online music courses develop rapidly in the higher education scene with technology and internet supplementing face-to-face learning. There are currently a number of online, distance learning undergraduate and master degrees offered worldwide and many universities also offer online opportunities for continuing professional development. Individual online lessons are another option of music training in real time communication. This paper examines online distance learning as applied in music and music education programmes of different educational levels from the teachers (e.g. instructors, tutors, lectures ) perspective. It aims to provide an up-todate and representative view of the different online courses on offer via distance learning today focusing on potential benefits and drawbacks of online distance learning based on opinions and experiences of teachers involved in such courses. The study consisted of two phases, a self-completion questionnaire survey and individual interviews with selected cases. The present paper reports on the findings of the qualitative data analysis. Analysis demonstrated that there are different routes for an adult to be involved in online music training and hence, there are different requirements as for the nature of online communication and interaction between the teacher and the learner. For courses based on practice and performance, practical issues may occur, such as poor-quality audio and time delay. Online learning has strong potential to suit a larger proportion of the population, offering flexibility and internationality. Moreover, it offers convenience to the teachers in terms of practicalities such as time, transportation and payment. The paper sets some challenges for education specialists and for information and communication technology (ICT). In the years to follow online technological progress for online instruction might include higher internet speed connections -and therefore higher accuracy in lessons that require musical performance- as well as virtual environments that will diminish the socio-psychological gaps that distance learning may cause. More educational initiatives are also required for the promotion of online distance learning in music. Keywords: online distance learning, music training, teacher-learner interaction 1. Introduction Distance learning has become a vividly developing area of research and practice in the past two decades. After the first online class was launched in 1994 (Levy, 2003), rapid developments took place towards the implementation of distance learning 143

151 courses at all levels of education. In music training, technology, being a generic tool of distance learning, can become valuable for teachers and can raise their confidence replacing other forms of teaching that require a certain level of music skills and knowledge (Koutsoupidou, 2008). Internet allows easy access to information, ideas and people (NACCCE, 1999), while the interaction between children and fresh learning approaches can facilitate their music and creative development (Folkestad, 2005; Burnard, 2007; Young. 2008). Different routes can be followed in order for a programme to be considered as a distance learning one. At school level, distance learning serves as a supplement to enrich traditional methods of teaching and learning, while in higher education there are a wide variety of programmes on offer. Universities nowadays run distance learning programmes of study via mixed modes of attendance, that is both online and on campus delivery of modules, or online modules and on campus meetings. The most recent development though for higher education is the formation of exclusively online degrees, both at undergraduate and postgraduate level, and continuing professional development (CPD) courses. Research on distance learning emerged in the 90s with a series of studies investigating work emerging technologies (Dede, 1996), cyberspace based learning communities (Palloff & Pratt, 1999) and instructors support (Clay, 1999). These initial studies focused on potential problems of the transmission from the traditional setting to online based learning, such as instructors reluctance to alternate their courses (Clay, 1999) and institutions inadequate planning of online courses content and support (Daniel, 1997). A series of subsequent studies focused on different elements that lead to an efficient online programme such as the design of the programme (McNaught, 2002), instructor s training to deliver online programmes (White & Weight, 2000) and distance learning students support (Buchanan, 2000). Levy (2003) suggests that knowing what makes ODL [online distance learning] successful and having considered ODL when developing a strategic plan is essential in order to avoid unnecessary costs, wasted time, confusion, frustration, and stress for those who are involved with ODL (p. 2). Although distance learning is faced as a separate field of study there are some principles taken from traditional teaching and learning theories that need to be taken into account in order to design and deliver a quality course. Prosser & Trigwell (1999) discuss good teaching, which could also apply to good online teaching: We believe that good teaching is about three things. First, it is about teachers developing a coherent and well-articulated view of what they are trying to achieve and how they are planning to achieve that outcome. Second, it is about teachers discovering the variation in the ways students perceive that planned learning context. And third, it is about working towards bringing their students into relation with, and understanding of that articulated view. (Prosser & Trigwell, 1999, p.11) 2. Distance Learning for Music Training Music training at all levels of education is traditionally noted as people s serious engagement into practical -hands on- activities such as learning how to play a musical instrument, singing, performing solo or in groups, improvising and composing music. Music training, however, can be examined from different perspectives: the age of people involved, the level of education, the nature of learning (formal, informal), specific fields of music instruction, mode of instruction. The latter refers to the distinction between the traditional on site based method of instruction (full time or 144

152 part time), the mixed mode of attendance and distance support, and the distance learning mode exclusively based online. Each of the above require a different mode of interaction between the teachers and the learner, with the latter requiring the highest need of interaction. Research on distance music education and learning is still in its infancy and relevant studies only appeared after A series of studies explored the graduate music programmes experience. Groulx & Hernly (2010) after studying nine online graduate music education programmes offered by universities in the US came to the conclusion that these online degrees are neither inferior nor superior to traditional coursework but rather represent an additional tool a university may employ to reach and educate its ever-expanding community (p.60). Walls (2008) found that graduate distance learning programmes in music enhance students satisfaction and contributed to their professional development. Kos & Goodrich (2012) investigated how an online master s degree programme might affect music teachers philosophies and practices (p.21). They concluded that although an online programme might not suite everyone online programmes can provide accessible, rigorous, and transformative professional development. Kruse et al. (2013) investigate instrumental courses, in particular piano lessons delivered via Skype. Although they report several benefits of such lessons they argue that some practical issues related to technological complications might arise in such courses. An essential tool for the realisation of a distance learning course is technology. In recent decades, technology contributed to adult music training mainly through software packages that facilitate music notation and composition. Interactive platforms designed for small children are becoming popular offering play like and integrative activities that enable children to experiment with different aspects of music. Technology has broadened the horizons of improvisation and composition providing music material that children or adults can work with creatively (Koutsoupidou, 2009). Online music courses develop rapidly in the higher education scene with technology and internet substituting face-to-face learning. There are currently a number of online distance learning undergraduate and master degrees offered worldwide, while the first doctoral degree was launched in Many universities also offer online opportunities for short CPD courses. A basic undergraduate degree in Music offered online usually involves different modules related to music theory, music history, instrumental performance, music pedagogy. At postgraduate level there is a wider variety of topics, such as Music Education, Music Psychology and Music Technology. Distance learning courses are designed online and offer the opportunity to the candidate to complete the course with no physical presence. In some cases a few annual meetings are required for the completion of a course. The requisite for a distance learning programme is, according to Sherbon & Kish (2005), that the purest form of distance learning provides students with opportunities to fulfill their degree requirements anywhere that they can assess appropriate technical facilities and equipment (p. 36). 3. Aims and objectives The general scope of this research study was to provide an up-to-date and representative view of the different online music and music education courses that are offered via distance learning today and to explore teachers and learners attitudes towards distance learning. This would essentially lead to a better understanding of the teaching and learning process in such courses and to the formation of a general picture 145

153 of distance learning in music training in terms of the upsides and downsides of this mode of instruction. The following research questions were addressed: What music programmes are offered via online distance learning? What are the advantages and the disadvantages of online distance learning according to the instructors engaged in such programmes? The purpose of the study was not to evaluate the distance learning programmes of any level based on specific set of criteria as formed by national curricula or academic assessment and validity procedures. The data analysis and results are solely based on personal views of the participants. The paper examines distance learning as applied in adult music and music education programmes from both the instructors and the learners perspectives and focuses on the advantages and disadvantages of distance learning based on opinions and experiences of people involved in such courses. The present paper will present findings related to the first two questions addressed: i) a general view of the programmes on offer and ii) the instructors perspective. 4. Methodology and design Although technology for education is a constantly developing field of research inquiry, distance learning in music training has been inadequately investigated so far. The present study was developed to fill this gap exploring current distance learning music courses in terms of their teaching and learning constraints, efficacy and accordance to the expectations of both teachers and learners. Therefore, the study consisted of two phases. Phase A involved participants in the role of teachers (tutors, instructors, lectures, etc.) and aimed to investigate distance learning through their personal perceptions, experiences and practices. Phase B involved participants in the role of learners (students, adults on CPD or continuing education) and aimed to investigate their learning experience and impressions in relation to the distance learning programme they attended. A questionnaire survey was carried out for the needs of the study and two selfcompletion questionnaires were developed to cover aspects of teachers and students perceptions and practices towards distance learning. The questionnaires were sent to people involved in a variety of distance learning programmes, from short training courses to postgraduate university degrees. The study covered a worldwide geographical area and most participants were contacted via internet. An important limitation that applied to the study was the restricted number of people that have attended an online distance learning course in music since this is a recent trend in music education; therefore, the final sample of participants would essentially be restricted. The questionnaires were divided into two parts: (i) personal information and (ii) opinions, observations, comments related to the application of distance learning music courses. Questionnaire items of the first part were mostly multiple choice questions, while the second part included six open ended questions to allow teachers and learners to elaborate on different issues and experiences related to distance learning, such as teaching methods, equipment, time scheduling, possible difficulties, personal opinions about the advantages and disadvantages of distance learning courses Follow up interviews were conducted with ten selected participants, five instructors and five students in order to collect deep and more informative qualitative data and to give space to elaborate on issues that arose from the questionnaires. Eight interviews were conducted online and two in person. The participants represented a variety of geographical backgrounds. 146

154 Both quantitative and qualitative data were collected from the questionnaire study and therefore the analysis was carried out accordingly. Quantitative data were coded and analysed through descriptive statistics and statistical tests. Responses to questionnaire items of Part B (opinions and experiences) as well as the interview transcripts were analysed adopting qualitative content analysis. 5. Results and discussion This paper reports the finding of the qualitative data analysis. It focuses on the teachers perspective about online music instruction and discusses some themes that emerged from the analysis: the different contexts in which music instruction may develop, the practical issues that online training may involve, the emerging internationality, the benefits and drawbacks of online programmes. The findings are based on questionnaire qualitative data analysis and analysis of the five interviews that were conducted with the following instructors: 1. Janet: Kodály 1 approach instructor, UK 2. Yuki: Violin teacher, Hong Kong 3. Susan: Visiting lecturer (MA courses), UK 4. Gary: Harp teacher, UK 5. Simon: Adjunct lecturer (CPD courses), Greece 5.1. Teaching and learning contexts According to the participants responses, there are different routes for an adult to be involved in online music training. The different routes of music instruction develop around different teaching and learning contexts and lead to a variety of professional or academic qualifications that are not necessarily linked to university degrees. There is an important distinction between the different courses as for the level of practical aspects they include and their different needs in terms of interaction and real time communication between the teacher and the learner. Practical lessons, such as piano, violin or harp, require continuous interaction in order for the student to observe and assimilate various aspects of instrumental performance. Gary describes how a typical online (Skype) harp lesson develops between him and the student covering the distance between the US and the UK: We normally have a lesson every two weeks, at 13:30 my time (08:30 her time). Typically the student will initiate the content of the lesson depending on her needs, but once underway the lesson content is negotiated moment-tomoment. The content will vary from technique, interpretation of music, performance and memory / analysis skills. Sometimes we will focus on a piece the student is going to perform, and sometimes I ask the student to post a video (public or private) on YouTube. Similarly, teacher training related to specific music education methods, such as the Kodály approach, require different kinds of verbal or musical conversation between the teachers and the learner via practical exercises, imitation and improvisation activities playing, singing, clapping, etc. Theoretical courses in the field of Education and Psychology are mostly based on reading and submission of lesson material for review by the instructor; therefore, they rely less on real time communication and interaction. Susan, a lecturer based in the UK, provides a brief description of the content of a Master s degree in Psychology for Musicians delivered online: At summer school we teach two three-hour lectures on each module topic. The students then study specially prepared material which includes questions for them to 147

155 consider individually and as a group via the discussion board. At the end of each module -six to eight weeks- they have two assignments, one based on the literature they have studied and the other based more on relating their own experiences to what they have read about Practical issues Online courses based on performance, such as instrumental lessons, or moving, clapping and singing activities, are not based on reading material. They include one to one instruction, which relies on image. The student needs to observe the teacher as for the way she must hold a musical instrument, the correct method to produce sound, the body movement that is sometimes required for musical expression. Similarly, in performing activities such as singing and clapping (e.g. Kodály method), the student and the teacher follow a series of different activities: they have to synchronise their movement, to imitate each other, to create musical dialogues, to improvise music. Practical aspects of music lessons not only need image in order to achieve some results but also need real time verbal and image communication. The basic tool for the realisation of all the above activities, according to the participants response, is Skype. Google hangout is preferred by one interviewee. YouTube is also employed when the teacher wants to evaluate a student s progress by watching the student performing a piece of music. However, this is something that takes place at delayed time and not during the actual lesson. Skype, Google hangout and video conferencing are the main tools to satisfy the needs of a music lesson, yet there are some practical issues that may arise through such sessions. Many instructors agree that the use of Skype is not always ideal. This notion recalls the findings of Kruse et al. (2013) about online courses problems often related to technology. The most usual difficulties teachers have to face are poor-quality audio and time delay. Janet, a specialist Kodály instructor from the UK, runs junior and adult online music sessions for an international audience and also employs the Kodály approach for online teacher training programmes. She comments on the use of Skype for her sessions: The main problem is that the student and I cannot sing in parts together. Partsinging is a major feature of the Kodály approach as it develops good intonation, rhythm, ensemble etc. Because of the time delay on Skype this isn t possible. Another activity I cannot do is when I sing or clap and the student has to listen and follow in canon, two or four beats behind also important for the development of part-hearing. Gary adds a funny incident that took place during his Skype harp lessons: We had one issue where US time changed to summer time before the UK did, so we missed a lesson by 1 hour! 5.3. Benefits of online training All teachers that participated to the study support online distance learning programmes and report many benefits of this teaching approach. These benefits are related to teaching and learning issues as well as to practicalities involved in such programmes. Online instructors discuss these issues from two different perspectives: the teacher s and the learner s. Although some problems related to technology exist when it comes to online training, internet at the same time solves many people s issues of disability to attend traditional courses. Factors such as distance, travel expenses or work commitment often prevent students from attending a certain course. Online training gives the opportunity to 148

156 people of different countries and life routines to be educated by following a route that they desire and not what is available-accessible to them in the strict limits of their home place. There are not very many Kodály practitioners in the UK who are experienced in teaching solfège (i.e. musicianship through singing and use of relative solfa). Therefore there are many parts of the country where students cannot find a teacher. They may come on one of our residential courses and be inspired to learn more, but then cannot find a teacher. I have a student in France and sometimes I speak to students in the Far East (where I have taught in person). I have a regular student who lives in the Outer Hebrides (remote Scottish islands). (Janet) Online courses achieve internationality and facilitate the exchange of ideas and practices among people of different cultural backgrounds; this is a positive practical issue related to online instruction that should not be omitted. Susan, reports similar conclusions having experience from theoretical online courses: A wide range of students from all over the world makes for an interesting group to teach new perspectives for us as teachers. Internationality of the audience seems to be the most important advantage of online courses for students according to the instructors. Students may choose to work together with an online instructor due to the lack of in-person tutors in a certain geographical area. They may, however, choose an online instructor even when they are just not satisfied enough by the options they have in their area or when they are searching for an innovative approach. Gary describes an example of the latter: Geography is not an issue for her [his harp student] She had a choice of teachers, and chose me because of the online videos I ve posted [on YouTube] and my approach as a performer suited her style very well. Online tuition, according to Gary, can be more interesting and enjoyable for the student due to its multimodal nature. This could certainly be the case for instrumental online lessons. Using a range of techniques, documents, discussions, s, YouTube recordings, students gain a variety of experiences and it is more likely for them to sustain interest in learning comparing to a traditional instrumental lesson. Moreover, online course suit larger proportion of the population in terms of age range and educational or working backgrounds. The age range is more heterogeneous than on most onsite taught MA courses, so we get people who have a huge variety of experiences, musical and otherwise. (Susan) Age is a factor that was also reported by another participant but in a different context. Yuki believes that online learning needs a certain level of maturity and discipline in order to work out and lead to good results: It s [Skype lessons] a one dimensional experience that I feel somehow incomplete. It works for people who are independent minded and who have self discipline. I would not recommend it for younger students. Online instructors express themselves in a very positive way as for the benefits of distance learning with regard to their own needs. They emphasize the convenience of an online lesson or course in terms of time schedule, time saving, concentration, transportation and payment. I can complete my work at times that are convenient to me, as most of it is done by . (Susan) 149

157 I don t have to leave the house, so one hour is really one hour and not two hours (allowing for travel). (Gary) Online teaching allows me to concentrate better. I used to teach in the classroom in the past and I had noticed that various environmental factors interrupted the lesson or even my thinking process. (Simon) I don t have to fly anywhere to take lessons, and I can share ideas with other teachers this way. (Yuki) I get paid by PayPal which is very quick and means I don t have to physically bank a cheque. (Gary) Another benefit of online instruction that was revealed was the issue of objectivity that is better achieved via an online course comparing to a traditional course. In theoretical courses, such as education and psychology degrees, there is no image involved in the teacher-learner communication. Simon, having experience in delivering online CPD modules in Music Education, reports: When it comes to assessment, lecturers of traditional classes might be influenced by different factors, such as a student s looks, facial expressions, and body gestures. In online instruction none of these apply. I never get the chance to see my students. We only contact each other via or online forums. I think this makes me more objective when it s time to assess them I don t know if this is the case for all online courses; it certainly works for theoretical ones Drawbacks of online training Some practical issues were reported in previous sections as for the implementation of live lessons via Skype or other technology, e.g. Google hangout. These issues, however, may not apply to theoretical course, such as CPD or university postgraduate degrees. The main drawbacks of online distance learning, according to the interviewees, are not linked to the actual teaching and learning process and outcomes; they are mainly related to psychological conditions involved in an online course both for the student and the instructor. Susan reports her experience with postgraduate students attending an online Master s degree based on reading materials and essays. The course offers an option for online discussion, which though is not always adopted by the students. Some students feel a bit isolated and if they are shy they may not like to write on the discussion board. We have never made it compulsory for them to do so, but of course they miss out if they don t join in. Some students get into difficulties and because they are not nearby, it can be difficult for them to ask for help. Isolation may become a prohibitive factor for students in order to enjoy their course. However, this could be partially solved by the design of online programmes that would include real time communication via video conferencing. Students involvement in online social network might also help them develop personal relationships with their fellow students and tutors and therefore diminish any negative feelings. Gary, based on his own experience as a harp teacher, offers some tips that may create a friendlier atmosphere: 150

158 I think it s very important that you have either met in person, or you are willing to work with the technology and try things out. For example, we tried Skype then Google hangout. It s also important to keep the conversation going in between, otherwise you can suddenly cut off the student a bit difficult to explain, but when you are teaching face-to-face, you always have a meet and greet at the start of a lesson and a goodbye at the end, so it s really important to consciously include this and not just switch off the connection otherwise it s really strange, as if the person has suddenly ceased to exist! 6. Conclusions Online distance education can be considered as an inclusive form of instruction since it offers opportunities to a wide range of the population to be educated. It can be the ideal option for people who are older and not keen to go back to on campus university life. It can suit people who are on full time jobs and have busy day schedules, or for people who run a busy family life. It offers flexibility, which is essential for a person who cannot engage entirely in a course. In advance, flexibility, as a main aspect of online learning, offers a wide range of opportunities for professional development. It aids people to improve their knowledge and skills or to acquire new ones. It opens new perspectives that can be related to more job opportunities or just personal satisfaction. Flexibility as a synonym of convenience is also a major factor for teachers to choose online teaching instead of the traditional classroom based lesson. It potentially saves time, money and effort without reducing the quality of the transmitted knowledge and skills. Participants of the study who are involved in theoretical course as instructors express themselves enthusiastically about online distance learning and they definitely recommend it to perspective students. Tutors in practical sessions, e.g. instrumental lessons, are more skeptical since they frequently face practical issues based on technology and technical equipment. What is important though is that although they face difficulties they do support online lessons as equal to in person ones in terms of academic quality. Online distance learning is constantly developing and expanding in many different educational fields. Since the very first online course was launched until now big progress has been made and many of their elements have improved taking into account educational, social and psychological factors. So, what is the challenge for music online learning in the years to follow? Online learning relies on technology. Technological progress for online instruction means higher internet speed and therefore higher accuracy in lessons that require musical performance. It also means better constructed virtual environments that will diminish the socio-psychological gaps that distance learning may cause. More educational initiatives are required for the promotion of online distance learning in music. In Greece, there is currently no online music course offered by any higher education college or university, which puts the country out of competition for academic excellence in music distance learning and drives Greek perspective students towards online learning options abroad. Research has to continue on music online education in order for online programmes to increase, to achieve high standards of instruction and to inform more disciplines in the performing arts. Notes 151

159 1. Zoltán Kodály ( ) developed a music education method that focused on the use of improvisation through different kind of activities, especially singing. Aspects of the Kodály method have influenced the national curriculums for music as well as many teachers practices, especially concerning the use of improvisation. The Kodály method has been fundamental for the development of music education in Europe and in most western countries there are opportunities for teachers to receive special Kodály training. References Buchanan, E. A. (2000). Going the extra mile: Serving the distance education student with resources and services. Syllabus: New Directions in Education Technology, 13 (9), Burnard, P. (2007). Reframing creativity and technology: promoting pedagogic change in music. Journal of Music, Technology and Education, 1 (1), Clay, M. (1999). Development of training and support programs for distance education instructors. Online Journal of Distance Learning Administration, 2 (3). Daniel, J. S. (1997). Why universities need technological strategies. Change, 29 (4), Dede, C. (1996). The evolution of distance education: Emerging technologies and distributed learning. American Journal of Distance Education, 10 (2), Folkestad, G. (2005). Here, there and everywhere: music education research in a globalised world. Music Education Research, 7 (3), Gordon, D. G., Rees, F. & Leong, S. (2000). An Evolving Technology: Interactive Televised Instruction's Challenge to Music Education [online]. Australian Journal of Music Education, 1, Groulx, T. J., & Hernly, P. (2010). Online Master s Degrees in Music Education: The Growing Pains of a Tool to Reach a Larger Community. Update: Applications of research in music education, 28 (2), Kos, R. P., Jr., & Goodrich, A. (2012). Music teachers professional growth: Experiences of graduates from an online graduate degree program. Visions of Research in Music Education, 22. Retrieved from Koutsoupidou, T. (2008). Effects of different teaching styles on the development of musical creativity: Insights from interviews with music specialists. Musicae Scientiae, ΧΙΙ (2), Koutsoupidou, T. (2009). The digital world of children: Ιntegrating music and maths in preschool education. In A.R. Addessi & S. Young (eds.) Proceedings of the 4 th Conference of the EuNet of Music Educators and Researchers of Young Children (pp ), University of Bologna, Italy. Kruse, N. B., Harlos, S. C., Callahan, R. M., & Herring, M. L. (2013). Skype music lessons in the academy: Intersections of music education, applied music and technology. Journal of Music, Technology & Education, 6 (1), Levy, S. (2003). Six factors to consider when planning online distance learning programs in higher education. Online Journal of Distance Learning Administration, VI (1). MacNaught, C. (2002). Quality assurance for online courses: Implementing policy at RMIT. The Technology Source. Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building learning communities in cyberspace. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Prosser, M. & Trigwell, K. (1999). Understanding Learning and Teaching. Buckingham, UK: SRHE & Open University Press. Sherbon, J. W., & Kish, D. L. (2005). Distance learning and the music teacher. Music Educators Journal, 92 (2), Walls, K. C. (2008). Distance Learning in Graduate Music Teacher Education Promoting Professional Development and Satisfaction of Music Teachers. Journal of Music Teacher Education, 18 (1), Webster, P. R. (2007). Computer-based technology and music teaching and learning: In International handbook of research in arts education (pp ). Springer Netherlands. White, K. W. & Weight, B. H. (2000). The online teaching guide. Boston: Allyn & Bacon. 152

160 Young, S. (2008). Musical childhoods: Diversity, disparity and digital technologies. Keynote presentation at the 13 th Early Childhood Music Education Seminar (ECME-ISME), Centro Giovanni XXIII, Frascati, Italy, July

161 My name is Nestor, Mentor Nestor Το όνομά μου είναι Νέστωρ, Μέντωρ Νέστωρ Αντώνιος Μανιάτης Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Εντεταλμένος Διδασκαλίας, Δικηγόρος Παρασκευή Μπάτρα Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Καθηγήτρια-Σύμβουλος, Στέλεχος ΤΕΕ Abstract In the school educational system the Mentor institution has been introduced through legislation. Mentor is supposed to ensure the guidance of the probationary teacher in stage. A set of other archetype organs could be created, with Mentor as a crucial organ, in the context of an anthropomorphic democratization of the educational system. These organs are exemplified by Nestor and Diotima, symbolizing and promoting Liberty and Equality respectively. Nestor should result as the further evolution of the school counselor and as the role model for pupils, given that the education should be geared to form not merely, according to the Greek Constitution in vigor, free citizens but according to Nestor s archetype role model free citizens. Mentor could be consecrated as the symbol of the educational method of Apprenticeship in general. This has to do also with the supervision of the elaboration of research papers of pupils and students. The supervision should, on the one hand, be completed by a female teacher or professor, being a quasi supervisor, Diotima, in the framework of a Mentors Network and, on the other hand, be supported by an experienced educator, accomplishing the Nestor s mission. Mentor is strictly related, in a philosophical level, to Nestor as he trains trainees in a practical art, in a faculty of motions, consequently in Liberty (according to the etymology of the correspondent Greek word for Liberty, «Ελευθερία»). Finally, the educational system itself could be transformed to a Pedagogical Academic Republic, by rephrasing the constitutional formulation that the regime of Greece is Parliamentary Republic. Keywords: Assessment, Amendment of the Constitution, Diotima, Liberty, Apprenticeship, Mentor Mentoring, Nestor, Equality Feminism Περίληψη Στη σχολική παιδεία εισήχθη νομοθετικά ο θεσμός του Μέντορα ως του καθοδηγητή του δόκιμου σχολικού εκπαιδευτικού. Θα μπορούσε να δημιουργηθεί με κομβικό όργανο το Μέντορα, και μία σειρά από άλλα αρχέτυπα όργανα, όπως ο Νέστορας και η Διοτίμα, που να συμβολίζουν και να προάγουν την Ελευθερία και την Ισότητα αντίστοιχα, στο πλαίσιο ενός ανθρωπομορφικού εκδημοκρατισμού του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο Νέστορας συνιστάται να αποτελέσει τη μετεξέλιξη του σχολικού συμβούλου και το πρότυπο για τους διδασκόμενους καθώς η παιδεία ενδείκνυται να είναι προορισμένη να διαπλάθει όχι απλώς, σύμφωνα με το ισχύον ελληνικό Σύνταγμα, ελεύθερους πολίτες αλλά κατά το αρχετυπικό πρότυπο του Νέστορα ελεύθερους πολίτες. Ο Μέντορας θα 153

162 μπορούσε να καθιερωθεί ως το σύμβολο της εκπαιδευτικής μεθόδου της Μαθητείας γενικά, και ως προς την επίβλεψη της εκπόνησης ερευνητικών εργασιών των εκπαιδευόμενων. Η επίβλεψη συνιστάται αφενός να συμπληρώνεται από μία γυναίκα εκπαιδευτικό, οιονεί επιβλέπουσα, τη Διοτίμα, στο πλαίσιο ενός Δικτύου Μεντόρων και αφετέρου να υποστηρίζεται από έναν έμπειρο εκπαιδευτικό που θα επιτελεί τη λειτουργία του Νέστορα. Ο Μέντορας συνδέεται στενά, σε φιλοσοφικό επίπεδο, με το Νέστορα καθώς μαθητεύει τον εκάστοτε μαθητευόμενο σε μία πρακτική τέχνη, σε μία ευχέρεια κινήσεων, συνεπώς στην Ελευθερία. Τέλος, το ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του θα μπορούσε να μετεξελιχθεί σε Παιδαγωγική Ακαδημαϊκή Δημοκρατία, καθ ομοίωση της συνταγματικής διατύπωσης ότι το πολίτευμα της Ελλάδας είναι Προεδρευόμενη Κοινοβουλευτική Δημοκρατία. Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Αναθεώρηση του Συντάγματος, Διοτίμα, Ελευθερία, Μαθητεία, Μέντορας Mentoring, Νέστορας, Ισότητα Φεμινισμός 1. Ιστορικά εμπνευσμένες φιγούρες για το εκπαιδευτικό σύστημα Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η συσχέτιση μίας σειράς από εν δυνάμει φιγούρες (μορφές) με τη δομή και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος. Ειδικότερα, τίθεται το ζήτημα της θέσπισης οργάνων που θα ενσαρκώνουν οι εκπαιδευτικοί και θα συντείνουν στην ανθρωποκεντρική αναβάθμιση της παρεχόμενης παιδείας, χωρίς βέβαια να μένει ανεπηρέαστη και η ίδια η επιστημονική γνώση και έρευνα, για εμπλεκόμενες επιστήμες όπως η ιστορία. Ειδικότερα, η μελέτη θα προβεί σε μία συνοπτική θεώρηση του ζητήματος της έρευνας ως λειτουργίας των εκπαιδευτικών και στη συνέχεια σε εξέταση της έρευνας και των ευρύτερων υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών, με άξονα τις προτεινόμενες αρχετυπικές φιγούρες της Διοτίμας και ιδίως του Μέντορα και του Νέστορα. Τέλος, συνεπαγωγές ανακύπτουν για την ίδια τη δομή και κυρίως το περιεχόμενο του Συντάγματος, όσον αφορά τη ρύθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος. 2. Η ελευθερία της ερευνητικής λειτουργίας του εκπαιδευτικού Η έρευνα αποτελεί ένα σημαντικό ζήτημα το οποίο πρέπει να αναχθεί σε θεσμοθετημένο τμήμα της πράξης του εκπαιδευτικού και της σχολικής εκπαίδευσης. Όσο και αν φαίνεται παράδοξο, η έρευνα ήταν παραδοσιακά κάτι περιθωριοποιημένο για τον εκπαιδευτικό, ακόμη και έναντι της υποστήριξης της διδασκαλίας. Η κατά το άρ. 16 παρ. 1 του Συντάγματος ελευθερία της διδασκαλίας αφορά μόνο την επιστημονική διδασκαλία πανεπιστημιακού επιπέδου, είτε γίνεται εντός είτε εκτός του πανεπιστημίου. Δεν αφορά αντιθέτως τη διδασκαλία της στοιχειώδους και μέσης εκπαίδευσης, που δεν συνοδεύεται κατ ανάγκην με έρευνα και γίνεται βάσει δεσμευτικών οδηγιών που αφορούν λεπτομερώς το αντικείμενο και τον τρόπο διδασκαλίας χωρίς δυνατότητα επιλογής και παρεκκλίσεων (Ανδρέου & Μαντζούφας, 1999). Ωστόσο, το Σύνταγμα κάνει λόγο για ελευθερία της διδασκαλίας χωρίς να προβαίνει, ούτε και υπαινικτικά, σε διαχωρισμό μεταξύ της τριτοβάθμιας διδασκαλίας και εκείνης των κατώτερων βαθμίδων. Πρόκειται επομένως για ένα σύνολο το οποίο ή προστατεύεται καθολικά ή αναιρείται. Δεν είναι φυσιολογικό άλλωστε να περιμένει κανείς να ενηλικιωθεί και να εγγραφεί σε ένα τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα για να εκπαιδεύεται από λειτουργούς που επιτελούν ελεύθερα τη διδακτική λειτουργία. Ακόμη και αν θεωρηθεί ότι υπάρχει διαχωρισμός στο Σύνταγμα, δεδομένου ότι στη συνέχεια γίνεται λόγος για «ακαδημαϊκή ελευθερία» και «ελευθερία της διδασκαλίας», δεν μπορεί 154

163 να εκληφθεί ότι αναιρείται η ελευθερία της διδασκαλίας στο μη ακαδημαϊκό χώρο διότι κάτι τέτοιο δεν καθιερώνεται. Σύστοιχη με αυτήν την παρατήρηση είναι και εκείνη που αφορά την ίδια την έρευνα, η οποία καθιερώνεται αυτοτελώς ως ένας ελεύθερος θεσμός στο ισχύον Σύνταγμα. Συγκεκριμένα, στην Ελλάδα η συνταγματική κατοχύρωση της ελευθερίας της τέχνης συντελείται για πρώτη φορά στα δημοκρατικά Συντάγματα του 1925 και του 1927, άρ. 20 και 21 αντίστοιχα: «Η τέχνη και η επιστήμη και η διδασκαλία αυτών είναι ελεύθεραι, διατελούν δε υπό την προστασίαν του Κράτους, το οποίον συμμετέχει εις την επιμέλειαν και την εξάπλωσιν αυτών», τα οποία προφανώς υιοθέτησαν τη διάταξη του Συντάγματος της Βαϊμάρης. Τη φιλελεύθερη παράδοση συνεχίζει το Σύνταγμα του 1975 με την οικεία διάταξη του άρ. 16 παρ. 1 (Θεοδόσης, 2000). 3. Η φιγούρα «Διοτίμα» Η Διοτίμα ήταν ένα πιθανόν μυθικό πρόσωπο το οποίο αναφέρεται ως μία σοφή γυναίκα, ιέρεια από τη Μαντίνεια της Αρκαδίας, σύγχρονη με το Σωκράτη. Δίδαξε το Σωκράτη χρησιμοποιώντας τη μαιευτική μέθοδο εύρεσης της γνώσης, όντας η μοναδική γυναίκα σε ένα ανδροκρατούμενο συμπόσιο των Αθηνών. Το όνομα αυτής της διανοούμενης προέρχεται από τις λέξεις «Δίας» και «τιμώ», δεδομένου ότι ήταν αφιερωμένη στην απόδοση τιμών στον Ύψιστο, κοινό παρονομαστή της αυτόχθονος θρησκείας και της νεότερης θρησκείας του ελληνικού έθνους. Η Διοτίμα θεωρείται ως σύμβολο της ισότητας των φύλων, γυναίκα αυτή, σοφή και ιέρεια, στην αρχαία πατριαρχική και ανδροκρατούμενη κοινωνία. Ο περιορισμός των γυναικών στην εκπαίδευση και επομένως η ανισότητα των ευκαιριών στη μόρφωση ήταν καθεστώς στην αρχαία Ελλάδα όπως και γενικότερα στις αρχαίες κοινωνίες. Η Διοτίμα η Μαντινεία αποτελεί συνεπώς την εξαίρεση, αν όχι και μία ανοιχτή πρόκληση για τη λειτουργική ενσωμάτωση ορισμένων επίκαιρων ακόμη και σήμερα εκφάνσεων της αρχετυπικής αποστολής της στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Η Διοτίμα λοιπόν, κατά ενδεικτική αναφορά, προτείνεται να αναβιώσει ως ένας θεσμός της εκπαίδευσης, με σαφείς αναφορές στις ιδιαιτερότητες του φύλου της και της προσωπικότητάς της. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, θα μπορούσε να ενσαρκώνεται αποκλειστικά από γυναίκες εκπαιδευτικούς. Το γεγονός ότι προορίζεται να αποτελέσει ένα νομικό προνόμιο των καθηγητριών, των «διδασκαλισσών» και των γυναικών νηπιαγωγών εγείρει κατ αρχάς ενστάσεις ενδεχόμενης παραβίασης της αρχής της ισότητας (ισονομίας) των φύλων. Το άρθρο 4 παρ. 2 του Συντάγματος ορίζει ότι οι Έλληνες και οι Ελληνίδες έχουν ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις. Αυτό αποτελεί έκφανση της αρχής της ισότητας (ισότητας των τιμών), στην πλέον προχωρημένη μορφή (όχι απλώς της ισοπολιτείας αλλά) της ισονομίας, δηλαδή της ισότητας των δικαιωμάτων. Οι γυναίκες επομένως έχουν το θεμελιώδες δικαίωμα στα ίσα με τους άνδρες συμπολίτες τους δικαιώματα. Το γεγονός ωστόσο ότι μόνο γυναίκες εκπαιδευτικοί θα μπορούν να διασφαλίζουν το βάρος της Διοτίμας στον εκπαιδευτικό περίγυρο στον οποίο θα εργάζονται, θα μπορούσε κατ αρχάς να θεωρηθεί ως αντίθετο με την ίδια την αρχή της ισονομίας των φύλων, από τη σκοπιά της διάκρισης σε βάρος των ανδρών. Αυτή η «ισοπεδωτική» θεώρηση της αρχής της ισότητας των φύλων, η οποία αποτελεί την παραδοσιακή διαμόρφωση της έκφανσης της ισότητας στα νομοθετικά κείμενα, αποτελεί πλέον παρελθόν χάρη στην εξέλιξη που επέφερε στην ελληνική έννομη τάξη η αναθεώρηση του Συντάγματος το

164 Η παρ. 2 του άρ. 116, όπως η αρχική παράγραφος αντικαταστάθηκε με το Ψήφισμα της , ορίζει ότι «Δεν αποτελεί διάκριση λόγω φύλου η λήψη θετικών μέτρων για την προώθηση της ισότητας μεταξύ ανδρών και γυναικών. Το Κράτος μεριμνά για την άρση των ανισοτήτων που υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών». Έτσι αντικαταστάθηκε η αρχική διατύπωση της ίδιας παραγράφου, κατά την οποία «Αποκλίσεις από τους ορισμούς της παραγράφου 2 του άρθρου 4 επιτρέπονται μόνο για σοβαρούς λόγους, στις περιπτώσεις που ορίζει ειδικά ο νόμος». Η αναφορά στην αρμοδιότητα της Πολιτείας να αίρει τις ανισότητες, προφανώς όχι κατ αρχάς νομικές αλλά αναδυόμενες στην πράξη, επομένως κοινωνικού χαρακτήρα, με ρητή και μάλιστα εμφατική αναφορά στις γυναίκες, οι οποίες επομένως ρητά αναγνωρίζονται σε ελληνικό συνταγματικό κείμενο ως τα συνήθως αδύνατα μέλη της κοινωνίας που πέφτουν θύματα ποικίλων διακρίσεων, είναι όχι απλώς επιτρεπτική αλλά και προγραμματική για τη δυναμική που είναι συνταγματικά υποχρεωμένο το Κράτος να αναπτύξει γενικά στην κοινωνία, συνεπώς και στους χώρους εργασίας. Αυτή η φεμινιστική διάταξη στηρίζει θεσμούς και πολιτικές όπως η ρήτρα του ενός τρίτου της συμμετοχής των γυναικών κατά ελάχιστο όριο στους εκλογικούς συνδυασμούς για τις βουλευτικές εκλογές. Συνεπώς, η αποστολή της Διοτίμας προτείνεται κατ αρχάς να ανατίθεται σε γυναίκες εκπαιδευτικούς σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, ιδίως στις σχολικές, υπό καθεστώς παροχής κινήτρων. Η Διοτίμα θα έχει διττό ρόλο, συνιστάμενο στις εξής λειτουργίες: 1. Προώθηση της ισότητας των φύλων στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, συμπεριλαμβανομένης της μέριμνας για την άρση των ανισοτήτων που υφίστανται στην πράξη, ιδίως σε βάρος των γυναικών, 2. Προαγωγή του πολιτισμού, συμπεριλαμβανομένης της μαιευτικής μεθόδου και ιδιαίτερα της μέριμνας για την άρση των ανισοτήτων σε βάρος περιόδων της πολιτιστικής κληρονομιάς. Η τελευταία αυτή μέριμνα κατά των διακρίσεων εναντίον είτε της αρχαίας περιόδου (δηλαδή σύμφωνα με τον ισχύοντα πολιτιστικό Ν. 3028/2002, όσον αφορά τα μνημεία μέχρι και το 1830 μ.χ.) είτε της νεότερης περιόδου (για τα μνημεία μετά το 1830 μ.χ.) έχει για παράδειγμα τις εξής συνεπαγωγές: 1. Ανάδειξη του κατ ουσίαν μονοθεϊστικού χαρακτήρα της αρχαίας ελληνικής θρησκείας, όπως αποδεικνύεται μέσα από τα πρόσφατα ευρήματα της αρχαιολογικής ανασκαφής στο Δίον Πιερίας, όπου η λατρεία ήταν αφιερωμένη στο «Δία τον Ύψιστο», όπως «Ύψιστος» είθισται να ονομάζεται και ο Θεός στη μονοθεϊστική χριστιανική θρησκεία με την τριαδική υπόσταση του Θεού (Θεός, Χριστός και Άγιο Πνεύμα). 2. Καταπολέμηση του καταλοίπου που ονομάζεται «αρχαιοκεντρισμός», το οποίο συνίσταται στην υπερτίμηση της αξίας των αρχαίων μνημείων σε βάρος των νεότερων. Αυτό το δόγμα έχει εγκαταλειφθεί νομικά ήδη με τον προαναφερθέντα πολιτιστικό Ν. 3028/2002, ο οποίος καθιερώνει την αρχή της ισότητας (ισοτιμίας) μεταξύ των αρχαίων μνημείων και των νεότερων. Για παράδειγμα, η αποδοκιμασία του αρχαιοκεντρισμού, ο οποίος δεν βρίσκει έρεισμα στην ισχύουσα νομοθεσία, επιβεβαιώθηκε και από τη νομολογία του Συμβουλίου της Επικρατείας, στην περίπτωση των νεότερων ακινήτων μνημείων (διατηρητέων πολυκατοικιών) στους αριθμούς 17 και 19 της οδού Διονυσίου Αρεοπαγίτου, στην Αθήνα, σε σχέση με το νέο Μουσείο της Ακρόπολης. Με βάση τα παραπάνω, η Διοτίμα θα μπορούσε να προβαίνει σε καινοτόμες δράσεις όπως μεταξύ άλλων να: - διδάσκει και να επιμορφώνει για το δίκαιο αντιμετώπισης της ενδοοικογενειακής βίας, όπως ρητά επιβάλλει στη γαλλική έννομη τάξη ο N της 9 ης Ιουλίου 2010, σχετικός με τις πράξεις βίας που διαπράττονται ειδικά στις 156

165 γυναίκες, τις πράξεις βίας στον κόλπο των ζευγαριών και με τις επιπτώσεις αυτών των τελευταίων στα παιδιά, η θεματική αυτή περιοχή να ενσωματωθεί συστηματικά στο γαλλικό σχολικό σύστημα (Maniatis, 2012), - λειτουργεί ως πρόσθετο μέλος επιτροπών κρίσης πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα, επιτελώντας την προαναφερθείσα αποστολή της στο πλαίσιο αυτού του διδακτικού ερευνητικού έργου. 4. Η φιγούρα «Μέντορας» Ο Μέντωρ ήταν ένα πρόσωπο της Οδύσσειας και συγκεκριμένα ο άνδρας στον οποίο ο βασιλιάς της Ιθάκης, ο πολυμήχανος Οδυσσέας, εμπιστεύθηκε τα του οίκου του όταν αναχωρούσε για να λάβει μέρος στον Τρωικό Πόλεμο. Τη μορφή του Μέντορα έπαιρνε η θεά Αθηνά σε πολλές περιστάσεις, όπως για να συνοδεύσει τον Τηλέμαχο στην Πύλο και στη Σπάρτη σε αναζήτηση του πατέρα του, ή για να προστρέξει σε βοήθεια του Οδυσσέα κατά την εξόντωση των μνηστήρων της Πηνελόπης. Μεταφορικά, ο Γάλλος συγγραφέας Φρανσουά Φενελόν, στο έργο του «Οι περιπέτειες του Τηλέμαχου», το 1699, παρουσιάζει το Μέντορα Αθηνά να συνοδεύει τον Τηλέμαχο στο ταξίδι του, να του δίνει κατευθύνσεις με τη φιλική γνώμη του και να τον επαναφέρει τελικά κοντά στον πατέρα του, τον Οδυσσέα. Με αυτόν τον τρόπο, η λέξη «Μέντωρ», στη γαλλική γλώσσα και από αυτή και σε άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες, και ως μερικό αντιδάνειο και στη νέα ελληνική, σημαίνει και γενικά το σύμβουλο και φίλο που δρα ως πνευματικός οδηγός και καθοδηγητής. Στην αγγλική γλώσσα υπάρχουν και τα παράγωγα mentoring, mentorship, που υποδηλώνουν και την παιδαγωγική σκοπιμότητα της ανάπτυξης ενός πολυπρόσωπου Δικτύου Μεντόρων για την επιτέλεση αυτής της λειτουργίας, και mentoree / mentee. Για λόγους αρχαιοελληνικής παράδοσης, σε Μέντορα προτείνεται να μετεξελιχθεί ο επιβλέπων (κατά την ορολογία για την επίβλεψη των διδακτορικών διατριβών στα γαλλικά Πανεπιστήμια «διευθυντής έρευνας») των ερευνητικών εργασιών, ιδίως των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών των προπτυχιακών και μεταπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών καθώς και των διδακτορικών διατριβών. Αυτό ισχύει και για τον επόπτη πρακτικής άσκησης εκπαιδευομένων εκ μέρους του εκπαιδευτικού ιδρύματος στο πλαίσιο του οποίου φοιτούν οι εκπαιδευόμενοι, χωρίς να αποκλείεται κάτι τέτοιο και για τον επόπτη εκ μέρους του φορέα που εξασκεί τον εκπαιδευόμενο. Πρόσφατα, ο Μέντορας θεσμοποιήθηκε κατόπιν νομοθετικής πρωτοβουλίας του Υπουργείου Παιδείας ως ο καθοδηγητής του νέου σχολικού εκπαιδευτικού ο οποίος διατελεί δόκιμος δημόσιος υπάλληλος για τα πρώτα δύο έτη της σταδιοδρομίας του. Ειδικότερα, στην παρ. 5 του άρ. 4 του Ν. 3848/2010 ορίζεται ότι «Ο νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός υπηρετεί επί δύο έτη ως δόκιμος εκπαιδευτικός προκειμένου να προετοιμασθεί για να αναλάβει πλήρως το διδακτικό και παιδαγωγικό του έργο. Η προετοιμασία περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων, την εξοικείωση του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού με το εκπαιδευτικό περιβάλλον και την εισαγωγική επιμόρφωση». Στην παρ. 6 προστίθεται ότι «Για την καθοδήγηση και υποστήριξη του νεοδιοριζόμενου εκπαιδευτικού ορίζεται από τον αρμόδιο σχολικό σύμβουλο σε συνεργασία με τον διευθυντή της σχολικής μονάδας ο μέντοράς του. Ο μέντορας πρέπει να έχει μεγάλη εκπαιδευτική και διδακτική εμπειρία και να υπηρετεί ως εκπαιδευτικός στην ίδια σχολική μονάδα ή την ίδια ομάδα σχολείων». Αδόκιμη είναι η σώρευση των επιθέτων «εκπαιδευτική» και «διδακτική» δεδομένου ότι πρόκειται κατ αρχάς για συνώνυμους όρους. 157

166 Ο νόμος αυτός ορίζει τα κριτήρια επιλογής σχολικών συμβούλων, μεταξύ των οποίων η υπηρεσιακή κατάσταση, καθοδηγητική και διοικητική εμπειρία, και με άσκηση καθηκόντων μέντορα, η οποία μπορεί να μοριοδοτείται με 0,25 μονάδες για κάθε έτος και με μέχρι 3 μονάδες κατ ανώτατο όριο. Η μαθητεία αποτελεί την αρχαιότερη μέθοδο εκπαίδευσης στην ιστορία της ανθρωπότητας, σε ισχύ πολύ πριν τη δημιουργία των πρώτων Πανεπιστημίων. Συνεπώς, αν στα Πανεπιστήμια και γενικότερα στο επίσημο εκπαιδευτικό σύστημα κυριαρχεί η εισήγηση, δηλαδή η διάλεξη σε ορισμένη εκπαιδευτική ύλη από τον εκπαιδευτικό προς τους διδασκόμενους, η μάθηση μίας τέχνης ή ενός επαγγέλματος στην πράξη, στο πλευρό ενός έμπειρου ειδικού αποτελεί όχημα επαγωγό της αναγκαίας τεχνικής ή επαγγελματικής γνώσης. Ο ειδικός αυτός, ο «μάστορας», είναι αυτός που, σύμφωνα και με όσα επισημάνθηκαν, με βάση την παιδαγωγική επιστήμη είναι ενδεδειγμένο να ονομάζεται Μέντωρ. Ο Μέντωρ στο εκπαιδευτικό σύστημα θα συγγενεύει και με τη Διοτίμα, λόγω του λανθάνοντος χαρακτήρα του ως της γυναίκας θεάς της σοφίας και μάλιστα κόρης του Δία, ιέρεια του οποίου υπήρξε η Διοτίμα. Η γυναικεία φιγούρα προτείνεται να λειτουργεί ως η οιονεί επιβλέπουσα, συνεπικουρώντας το Μέντορα στο πλαίσιο της επιτροπής αξιολόγησης των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών που εκείνος επιβλέπει. Το ορθότερο θα ήταν ο Μέντορας να δημιουργεί ένα Δίκτυο Μεντόρων, με πυρήνα τον ίδιο και τη Διοτίμα, ως την εκπαιδευτικό που προάγει το φεμινισμό, τη φιλοσοφική μαιευτική και την καταπολέμηση των διακρίσεων σε βάρος οποιασδήποτε φάσεως της ιστορίας και της πολιτιστικής κληρονομιάς. Συνεπώς, συνιστάται και το άνοιγμα προς την κοινωνία και την αγορά, με την εισδοχή και άτυπων, εξωτερικών σε σχέση με την εκάστοτε εκπαιδευτική μονάδα Μεντόρων, παρά το γεγονός ότι αυτοί δεν θα μετέχουν στην επιτροπή αξιολόγησης της εργασίας. Επομένως, ο Μέντορας έχει κυρίως ακαδημαϊκές σε πλήρη ανάπτυξη (διδακτικές και ερευνητικές) αρμοδιότητες ως προς τις πτυχιακές και διπλωματικές εργασίες ενώ ως προς τη σχέση του με τους δοκίμους εκπαιδευτικούς επιτελεί υποστηρικτική λειτουργία χωρίς να αποκλείεται και η καθοδηγητική του εμπλοκή, εφόσον παρίσταται ανάγκη. 5. Η φιγούρα «Νέστορας» Η λέξη «Νέστωρ» προέρχεται από το ρήμα «νέομαι» που σημαίνει έρχομαι, επιστρέφω ενώ από το ίδιο ρήμα προκύπτει και το όνομα «νόστος». Συνεπώς, ετυμολογικά ερμηνεύεται ως αυτός που επιστρέφει από μακριά, ο ταξιδεμένος. Ο Νέστορας ήταν μυθικός ήρωας της αρχαίας Ελλάδας και βασιλιάς της Πύλου. Παρουσιάζεται από τον Όμηρο ως ο σοφός και συνετός γέροντας, του οποίου οι συμβουλές ακούγονται με σεβασμό από όλους τους Αχαιούς. Συναντήθηκε με τον Τηλέμαχο, ο οποίος συνοδευόταν από το Μέντορα (μεταμορφωμένη Αθηνά), όταν ο Τηλέμαχος μετέβη στην Πύλο και στη Σπάρτη σε αναζήτηση του πατέρα του, του Οδυσσέα. Παρατηρείται μία γλωσσική, εννοιολογική και ιστορική αντιστοιχία στο δίπολο «Νέστωρ Τηλέμαχος». Πράγματι, ο πρώτος ήταν πολυταξιδεμένος, έφυγε μακριά από την ιδιαίτερη πατρίδα του για να λάβει μέρος στις μάχες του Τρωικού Πολέμου, ενώ ο δεύτερος ήταν αυτός που γεννήθηκε ενώ ο πατέρας του ήταν μακριά, έλειπε στις ίδιες προαναφερθείσες μάχες αλλά και πιο μετά, στην Οδύσσεια του Νόστου για την Ιθάκη. Ο Τηλέμαχος λοιπόν επιδιώκει το Νόστο, ζει για το «νόστιμον ήμαρ» (ημέρα της επιστροφής) του πατέρα του, στο πλευρό του Μέντορα (ή της Αθηνάς, με τη μεταμόρφωσή της σε Μέντορα, στον αρχετυπικό του ρόλο) και του Νέστορα στο φερώνυμο αρχετυπικό ρόλο. Ο Νέστορας επιτελεί τη λειτουργία του υποψήφιου 158

167 πληροφοριοδότη και συμβούλου, έχοντας το βάρος της ηλικίας, το βάθος της ωριμότητας, το στίγμα του διαγεγραμμένου κύκλου. Ταυτισμένος με την έννοια του σοφού γέροντα, μεταφορικά χαρακτηρίζεται με αυτόν τον όρο το παλαιότερο μέλος μίας ομάδας ανθρώπων ή μίας εταιρείας καθώς και κάθε ηλικιωμένος με πολύτιμες εμπειρίες. Το όνομα αυτό θεωρείται επίσης τιμητικός τίτλος για το γηραιότερο από τους παρευρισκόμενους σε επιστημονικούς κύκλους. Ωστόσο, εκτιμάται ότι ο Νέστορας είναι κάτι περισσότερο από ένας άρχοντας που δεσπόζει με τη σοφία της προχωρημένης ηλικίας του: είναι ο Ελεύθερος Άνθρωπος! Αυτό προκύπτει από την ετυμολογία των λέξεων Νέστορας, όπως επισημάνθηκε, και Ελευθερία, αρχαιοελληνική λέξη που προέρχεται από τη λέξη «ελήλυθα», τύπο του Παρακειμένου του ρήματος «έρχομαι». Συνεπώς, η προσωπική ελευθερία συνίσταται κατά κυριολεξία στη φυσική ευχέρεια των κινήσεων, στη δυνατότητα της μετακίνησης από χώρο σε χώρο. Μέσα από την άσκηση της ελευθερίας, ο άνθρωπος κερδίζει σε γνώσεις, σε εμπειρίες, συνεπώς γίνεται σοφότερος μαθαίνοντας από τα λάθη του, επιβιώνοντας στην κοινωνική διαδρομή της ζωής του. Συνεπώς, ο Νέστορας είναι «αυτός που έρχεται» (κυριολεκτικά και μεταφορικά), έναντι του νέου ο οποίος μπορεί να υποστηριχθεί από εκείνο. Σε αντίθεση με το Μέντορα για την καθοδήγηση και υποστήριξη του δόκιμου εκπαιδευτικού, ο Νέστορας δεν αποτελεί μία φερώνυμη φιγούρα του εκπαιδευτικού συστήματος. Ωστόσο, σε αυτόν συνιστάται να μετεξελιχθεί ο σχολικός σύμβουλος, ο οποίος και ηλικιακά πλησιάζει προς τον αρχέτυπο Νέστορα. 6. Αξιολόγηση τεχνοκρατική ή ανθρωπιστική - πλουραλιστική από το Νέστορα; Την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών ρυθμίζει το άρ. 5 του Ν. 2986/2002, όπως τροποποιήθηκε με το Ν. 3149/2003, με την επιφύλαξη των τρεχουσών νομοθετικών εξελίξεων για υποχρεωτική και λεπτομερή αξιολόγηση. Σύμφωνα με αυτό το παραδοσιακό νομικό καθεστώς, η αξιολόγηση αφορά όλους τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα τις εξής περιπτώσεις: α) τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να κριθούν για μονιμοποίηση και υπηρεσιακή εξέλιξη, β) τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να κριθούν για την κάλυψη θέσεων στελεχών της εκπαίδευσης, γ) τα στελέχη εκπαίδευσης, δ) τους εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να αξιολογηθούν και ε) κάθε περίπτωση που κρίνεται αναγκαία. Για την ατομική αξιολόγηση ακολουθείται η εξής διαδικασία: α) πριν από τη σύνταξη της έκθεσης υποβάλλεται στο κατά περίπτωση αρμόδιο όργανο αξιολόγησης, μετά από πρόσκλησή του και σε δεκαπενθήμερη προθεσμία έκθεση προσωπικής αυτοαξιολόγησης του αξιολογούμενου εκπαιδευτικού, βάσει των στοιχείων αξιολόγησης, αλλά χωρίς αριθμητική βαθμολογία, β) ο εκπαιδευτικός αξιολογείται από το Διευθυντή της σχολικής μονάδας και τον οικείο Σχολικό Σύμβουλο, γ) ο Σχολικός Σύμβουλος αξιολογείται από τον Περιφερειακό Διευθυντή Εκπαίδευσης ως προς το διοικητικό του έργο και από τον Προϊστάμενο του οικείου Τμήματος Επιστημονικής και Παιδαγωγικής Καθοδήγησης ως προς το επιστημονικό παιδαγωγικό του έργο κ.ο.κ. Τέλος, ο αξιολογούμενος έχει το δικαίωμα ένστασης κατά των εκθέσεων αξιολόγησης σε προθεσμία ενός μήνα από την κοινοποίηση σε αυτόν της έκθεσής του, ενώπιον επιτροπής που συγκροτείται κατά τις διατάξεις της παρ. 6 του άρ. 5 του Ν. 2986/

168 Ζήτημα γεννάται αν οι Νέστορες θα πρέπει να έχουν και καθοδηγητικό ρόλο εξοπλισμένο με (ελεγκτική) αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου των κατωτέρων τους εκπαιδευτικών καθοριστική για την υπηρεσιακή εξέλιξη των κρινόμενων ή κατ αρχάς μόνο υποστηρικτικό ρόλο. Ειδικότερα, διακρίνονται δύο γενικά υποδείγματα για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και του εκπαιδευτικού προσωπικού. Το πρώτο είναι το τεχνοκρατικό υπόδειγμα το οποίο υποστηρίζει μια αξιολόγηση παραδοσιακού τύπου, που εστιάζει στην ιεραρχική αξιολόγηση και στο αποτέλεσμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η αδυναμία αυτού του υποδείγματος που ακολουθεί τις αρχές της κλασικής σχολής διοίκησης είναι ότι δεν δίνει ποιοτικά στοιχεία για την ερμηνεία των δυνατοτήτων και των αδυναμιών του αξιολογούμενου μεγέθους και άρα δεν συντελεί στη βελτίωσή του. Ο αξιολογούμενος δεν έχει καμιά συμμετοχή στην αξιολόγησή του, καθώς όλα είναι προσαρμοσμένα σε μια ποσοτική κλίμακα αξιολόγησης. Τέτοιου τύπου αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υπήρχε στην Ελλάδα κατά την περίοδο της παντοδυναμίας του επιθεωρητή. Εξάλλου, κατά το ανθρωπιστικό πλουραλιστικό υπόμνημα η αξιολογική διαδικασία δίνει έμφαση αντί του ελέγχου των στόχων, εγγενή στο τεχνοκρατικό υπόδειγμα, στις αλληλεπιδράσεις των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία και στα νοήματα που διαμορφώνονται. Η αξιολόγηση ενσωματώνεται στην εκπαιδευτική διαδικασία που συμπορεύεται με τις δράσεις των υποκειμένων σε ένα ευέλικτο πλαίσιο διαρκών προσαρμογών ενώ η λειτουργία της αξιολόγησης υπηρετεί όχι τον τιμωρητικό της χαρακτήρα αλλά τον παιδαγωγικό της. Στο κέντρο της αξιολόγησης βρίσκεται ο αξιολογούμενος ο οποίος συμμετέχει στο αξιολογικό έργο, μέσω της αυτοαξιολόγησής του ενώ επιδιώκεται η διεύρυνση της συμμετοχής των συντελεστών της εκπαιδευτικής διαδικασίας (εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενοι κλπ.) στις διαδικασίες αξιολόγησης και λήψης των αποφάσεων. Συνεπώς, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ασκηθεί και στο ρόλο του ερευνητή για να μπορεί να καταγράφει και να αξιολογεί ο ίδιος τις απαραίτητες πληροφορίες. Με βάση την ιδιότητά του ως ερευνητή και στοχαστικού επαγγελματία, ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποδώσει καλύτερα στην καριέρα του, αποδεχόμενος την αξιολόγηση και υιοθετώντας εναλλακτικές τεχνικές, -είτε με τη συμμετοχή του σε μια ερευνητική ομάδα συναδέλφων, -είτε με την υιοθέτηση της πρακτικής του «κριτικού φίλου», ο οποίος «φίλος» στην ουσία θα είναι ο εξωτερικός, ειλικρινής και αυστηρός αξιολογητής του, όπως δηλαδή θα μπορούσε να λειτουργεί η προτεινόμενη γυναίκα εκπαιδευτικός «Διοτίμα», -είτε της αποδοχής του «μέντορα» που θα είναι δίπλα του (Αθανασούλα Ρέππα, 2005), συνεπώς όπως θεσπίστηκε στην Ελλάδα με ακριβώς αυτόν τον τίτλο η φιγούρα δίπλα στο νεοδιόριστο, δόκιμο εκπαιδευτικό για μία διετία αν και αυτή η τεχνική αξιολόγησης επιβλήθηκε ως υποχρεωτική, - είτε με την καθιέρωση ατομικού φακέλου αξιολόγησης (portfolio), που θα τον βοηθάει στην αυτοαξιολόγησή του, -είτε με άλλες τεχνικές τις οποίες θα συναποφασίσει. 160

169 Η προαναφερθείσα, κατά κανόνα πλήρης έλλειψη υποχρεωτικής αξιολόγησης του τακτικού λειτουργού, όσο αυτός παραμένει διδάσκων στη σχολική τάξη και δεν διεκδικεί θέση στελέχους της εκπαίδευσης, όχι μόνο από το σχολικό σύμβουλο αλλά και από το διευθυντή του σχολείου, μπορεί να ιδωθεί νομικά κατά δύο αντιτιθέμενους τρόπους. Από τη μια πλευρά, υπάρχει η προσέγγιση υπέρ της τακτικής υπηρεσιακής κρίσης. Η έλλειψη αξιολόγησης επικρίνεται ως μία κακή διοικητική πρακτική, η οποία εκθέτει το Υπουργείο Παιδείας και στην ουσία προσβάλλει, εμμέσως πλην σαφώς, την ίδια την επιστημονική έρευνα. Ο λόγος είναι ότι τα άτομα τα οποία επιλέχθηκαν να εκπληρώσουν μία επιτελική αποστολή στην εκπαίδευση, χάρη και στο ερευνητικό και σύστοιχο συγγραφικό τους έργο, de facto έχουν υποβιβαστεί σε έναν κοινωνό του εκπαιδευτικού συστήματος, περιθωριακό και αδύναμο. Με άλλα λόγια, έχει προκύψει το αντίστροφο αποτέλεσμα καθώς οι εκπαιδευτικοί πέρασαν από έναν αιώνα φοβίας για την απρογραμμάτιστη επιθεώρησή τους από το βαθμολογικά ανώτερό τους εκπαιδευτικό της ίδιας ειδικότητας σε μία καριέρα αμοιβαία περιθωριοποιημένης σχέσης με το σύγχρονο επιτελή της εκπαίδευσης. Η ελευθερία όμως δεν πρέπει να οδηγεί σε παραίτηση από την ποιότητα ενός επαγγέλματος που θεωρείται λειτούργημα, και σε απαξίωση της επιστημονικής έρευνας. Από την άλλη πλευρά, θα μπορούσε να μην παραγνωρίζεται μία διοικητική πρακτική, σχεδόν πλήρως ομοιόμορφη ιδίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, σχεδόν 30 ετών, η οποία μάλιστα εδώ και μία δεκαετία προβιβάστηκε σε κανόνα δικαίου. Το γεγονός ότι η τρέχουσα γενιά εκπαιδευτικών, συνεπώς και των σχολικών συμβούλων, όχι μόνο δεν βίωσε επιθεώρηση από επιθεωρητές αλλά ούτε και (προσυνεννοημένη) παρακολούθηση της διδασκαλίας τους από τους σχολικούς συμβούλους μέσα στη σχολική τάξη, πολλώ μάλλον δεν αξιολογήθηκε επίσημα από αυτούς, έχει το δικό του θεσμικό αντίκρισμα. Η Δημοκρατία είναι ένα πολίτευμα ελεύθερων πολιτών, το οποίο για το εκπαιδευτικό σύστημα συνεπάγεται τη θεμελιώδη αρχή: «Η αξιολόγηση χωρεί για προαγωγή σε ανώτερη βαθμίδα», καθιερωμένη στο Ν. 2986/2002, όπως τροποποιημένος με το Ν. 3149/2003 ισχύει. Προφανώς, αυτή η μοντέρνα αρχή συνάδει και με την πρακτική της επανάληψης της αξιολόγησης σε περίπτωση κατά την οποία ο ενδιαφερόμενος ζητεί να ανανεωθεί η θητεία του εφόσον κατέχει μία θέση για ορισμένη θητεία, ανανεώσιμη, όπως αυτή του διευθυντή σχολείου ή του σχολικού συμβούλου. Αλλιώς, προσβάλλεται η έννοια του δημοσίου λειτουργού, η οποία προσιδιάζει όχι μόνο στους λειτουργούς των Πανεπιστημίων αλλά και στους σχολικούς εκπαιδευτικούς. Εκτιμάται ότι σε γενικές γραμμές είναι αναχρονιστική πλέον η θεώρηση των δασκάλων και των καθηγητών μέσης εκπαίδευσης ως δημοσίων υπαλλήλων, πέρα από το γεγονός ότι αυτοί παραδοσιακά υπάγονταν σε ιδιαίτερο νομοθετικό καθεστώς, διακριτό από αυτό των λοιπών δημοσίων υπαλλήλων. Πρόκειται για επιστήμονες και παιδαγωγούς, οι οποίοι δικαιούνται να επιχειρούν και έρευνα στον επιστημονικό και παιδαγωγικό τους τομέα. Αυτή η αποστολή τους ελάχιστα προσιδιάζει σε καθεστώς δημοσίου υπαλλήλου, πολύ περισσότερο αν ληφθεί υπόψη και η έννοια της παιδαγωγικής ελευθερίας την οποία απολαμβάνουν. Συνεπώς, η αξιολόγηση θα μπορούσε να έχει έναν πραγματικά ουσιαστικό και όχι «διακοσμητικό» ρόλο όπως παραδοσιακά έχει στην πράξη, για τους δοκίμους δημοσίους υπαλλήλους, προκειμένου να μετεξελιχθούν σε τακτικούς, ύστερα από την ευδόκιμη συμπλήρωση της διετούς δοκιμής τους. Η έλλειψη αξιολόγησης, αρχικά de facto και στη συνέχεια de iure αποτελεί σημαντικό επιχείρημα υπέρ του καθεστώτος των εκπαιδευτικών ως λειτουργών παρά ως υπαλλήλων. 161

170 Σε κάθε περίπτωση, η αξιολόγηση πρέπει να συνδέεται με κίνητρα και με βαθμολογικές προαγωγές, τηρώντας την αρχή της αξιοκρατίας, όπως η αρχή αυτή απορρέει από την αρχή της δημοκρατίας (άρ. 1 του Συντάγματος) σε συνδυασμό με την αρχή της ισότητας (άρ. 4 παρ. 1 του Συντάγματος) καθώς και από την αρχή της αναλογίας ή αναλογικότητας (άρ. 25 παρ. 1 εδ. δ του Συντάγματος) και όπως είναι ρητά διατυπωμένη, για πρώτη φορά με την αναθεώρηση του 2001, στο άρ. 103 παρ. 7 εδ. β του ίδιου κειμένου. Ομοίως, η υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς προς συναδέλφους τους πρέπει να συνδέεται με όλους τους εκπαιδευτικούς στο σύνολο των τεχνοκρατικού χαρακτήρα υπηρεσιακών τους λειτουργιών, τηρώντας την αρχή της δημοκρατίας. Σε αυτό το πλαίσιο, ο Νέστορας είναι φυσιολογικό να προβαίνει σε αξιολόγηση, συντάσσοντας έκθεση αξιολόγησης κατ εξαίρεση, όπως για τη μετεξέλιξη των δόκιμων δημοσίων υπαλλήλων σε τακτικούς. Ωστόσο, και σε αυτήν την περίπτωση είναι θεσμοθετημένο και ένα στοιχείο ανθρωπιστικής πλουραλιστικής αξιολόγησης, συνιστάμενο στην έκθεση προσωπικής αυτοαξιολόγησης του αξιολογούμενου. Οι δόκιμοι εκπαιδευτικοί συνιστάται να υποστηρίζονται και, εφόσον παρίσταται ανάγκη, και να καθοδηγούνται από οργανωμένο Δίκτυο Μεντόρων, το οποίο θα υποστηρίζεται από το Νέστορα, θα διευθύνεται από τον προαναφερθέντα εκπαιδευτικό Μέντορα και θα συμπληρώνεται από μία γυναίκα εκπαιδευτικό ως Διοτίμα, η οποία και θα επιτελεί όχι τόσο τον τυπικό για το ρόλο του Μέντορα (καθοδηγητικό και υποστηρικτικό) ρόλο αλλά κυρίως την τυπική για την αρχετυπική της φιγούρα αποστολή (προαγωγή της ισότητας των φύλων, καταπολέμηση των διακρίσεων και των προκαταλήψεων σε βάρος φάσεων της ιστορίας, μαιευτική μέθοδος ). Ο δικτυακός ρόλος του Νέστορα σε σχέση με το Μέντορα και κατ επέκταση και με τη Διοτίμα, εφόσον αυτή προσομοιάζει προς το Μέντορα, ενδείκνυται να είναι διακριτικός έναντι των επιχειρησιακών καθηκόντων των δύο άλλων εκπαιδευτικών, περίπου όπως ένας τεχνικός διευθυντής, ή έστω ένας τεχνικός σύμβουλος λειτουργεί σε σχέση με τον προπονητή μίας αθλητικής ομάδας. Σε κάθε περίπτωση, η ύπαρξη ενός Δικτύου Μεντόρων ενισχύει τον ανθρωπιστικό πλουραλιστικό χαρακτήρα της συνιστώμενης αξιολόγησης. Με βάση και τις παραπάνω παρατηρήσεις, αντί του πιστοποιητικού καθοδήγησης το οποίο προβλέφθηκε ως ένα νέο προσόν για τους υποψήφιους σχολικούς συμβούλους, ενδείκνυται το εκπαιδευτικό σύστημα να παρέχει πιστοποιητικό απελευθέρωσης, για τη διεκδίκηση του λειτουργήματος του Νέστορα! 7. Ο Νέστορας στο πλαίσιο της εκπόνησης πτυχιακής ή διπλωματικής εργασίας Ο Νέστορας συνιστάται να θεσμοθετηθεί και στο πλαίσιο των επιτροπών συμβούλευσης ή και αξιολόγησης των πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών, ιδίως όσων φοιτούν στα τριτοβάθμια εκπαιδευτικά ιδρύματα. Θα είναι και πάλι ο πρώτος, στο πλαίσιο της Ακαδημαϊκής Ομάδας, αποτελούμενης και από το Μέντορα ως τον επιβλέποντα της εργασίας και την οιονεί επιβλέπουσα Διοτίμα. Οι δύο Μέντορες θα αποτελούν τη στοιχειώδη συγκρότηση ενός Δικτύου Μεντόρων έναντι του φοιτητή, κατά παρόμοιο τρόπο με το προαναφερθέν Δίκτυο Μεντόρων ως προς το δόκιμο εκπαιδευτικό. Συγκρίσιμες είναι άλλωστε κατά κάποιο τρόπο και οι περιπτώσεις του τελειόφοιτου φοιτητή που εκπονεί την πτυχιακή ή ιδίως τη μεταπτυχιακή διπλωματική του εργασία και του αρχάριου εκπαιδευτικού. Ο Νέστορας για την εκπόνηση των τελικών εργασιών των φοιτητών προτείνεται να έχει ιδίως υποστηρικτικές αρμοδιότητες. Ως Νέστορας συνιστάται να ορίζεται κατά το δυνατό εκπαιδευτικός με επαρκή αρχαιότητα στην επίβλεψη και αξιολόγηση πτυχιακών ή διπλωματικών εργασιών. Ο Νέστορας κατ αρχάς θα είναι ο κατ εξοχήν υποστηρικτής της μάθησης του φοιτητή στο χρονικά και γνωσιολογικά τελευταίο στάδιο 162

171 των σπουδών του. Το ενδιαφέρον είναι ότι η υποστήριξη όχι απλώς δεν πρέπει να απορροφάται από τη διοικητική λειτουργία αλλά πρέπει να εκλαμβάνεται ως μία ιδιαίτερη λειτουργία μορφωτικού χαρακτήρα, ισότιμη με τις υπόλοιπες τεχνοκρατικές λειτουργίες. Η υποστήριξη αποτελεί θεσμό καθώς συντείνει σημαντικά στη διασφάλιση της ποιότητας της μάθησης και της έρευνας των φοιτητών (ή κατά περίπτωση μαθητών), επομένως είναι όχημα επαγωγό της «εκμάθησης» (καλής μάθησης, αριστείας στη μάθηση) και της «εξερεύνησης» (καλής έρευνας, αριστείας στην έρευνα). Ο Νέστορας (το κατ εξοχήν επιτελικό μέλος της Ακαδημαϊκής Ομάδας, δηλαδή της Ομάδας της Ακαδημαϊκής Λειτουργίας που συνίσταται είτε σε τριτοβάθμια διδασκαλία είτε σε έρευνα είτε και στα δύο) ενδείκνυται να έχει μεταξύ άλλων και τις ακόλουθες αρμοδιότητες: α) Υποστηρίζει επιμορφώνοντας ως προς τη μεικτή (διδασκαλία της μεθόδου συγγραφής της διπλωματικής εργασίας και διεύθυνση της έρευνας της διπλωματικής εργασίας) και υποστηρικτική (συμβούλευση επί της ουσίας και εμψύχωση του φοιτητή), αποστολή τους το Μέντορα και τη Διοτίμα και επομένως υποστηρίζει εμμέσως (με την επιμόρφωση του Δικτύου Μεντόρων, όπως αυτό αποτελείται από το Μέντορα και τη Διοτίμα) τη μάθηση (π.χ. ως προς τη μέθοδο συγγραφής της διπλωματικής εργασίας) και την επιστημονική έρευνα του φοιτητή που εκπονεί την εργασία, β) Υποστηρίζει με τη μορφή της τεχνικής υποβοήθησης το Δίκτυο Μεντόρων, το οποίο αποτελείται κατά ελάχιστη τιμή από το Μέντορα, ο οποίος έχει την αρμοδιότητα της διευθύνσεως του Δικτύου, και τη Διοτίμα, η οποία επομένως λειτουργεί και αυτή ως Μέντορας ιδίως σε θέματα που προσιδιάζουν στη φερώνυμη αποστολή της. Το Δίκτυο Μεντόρων συνιστάται στο μέτρο του δυνατού να περιλαμβάνει και άλλους άτυπους επιβλέποντες και λοιπούς συμπράττοντες από το χώρο της πρακτικής. Ο Νέστορας, για παράδειγμα, συμβουλεύει το Μέντορα ως προς το ζήτημα της εξεύρεσης από το Μέντορα πρόσθετων μελών στο Δίκτυο Μεντόρων. γ) Επικουρικά, υποστηρίζει το φοιτητή μέσα από τη συμβούλευσή του σε ακαδημαϊκά θέματα που αφορούν την ουσία της αποστολής του φοιτητή δεδομένου ότι ο Νέστορας διαχρονικά θεωρείται ως ο έγκυρος Σύμβουλος, εμφυσώντας του την ακαδημαϊκή ελευθερία. Διευκρινίζεται ότι η υποστήριξη αυτή παίρνει τη μορφή της τεχνικής υποβοήθησης, όχι όμως και της εμψυχώσεως του φοιτητή σε θέματα προσωπικής υφής. Η εμψύχωση αποτελεί υποστηρικτικής φύσεως αρμοδιότητα του Μέντορα κυρίως, και δευτερευόντως της Διοτίμας, και όχι του Νέστορα. Στο πλαίσιο του συμβουλευτικού ρόλου του Νέστορα, υπάγεται και η υποχρέωση του ιδίου να λαμβάνει και να σχολιάζει εποικοδομητικά την τυχόν Αρχική Έκθεση ή και την τυχόν Ενδιάμεση Έκθεση πεπραγμένων και προγραμματισμού που συντάσσει και υποβάλλει ο φοιτητής κατά τη διαδικασία εκπόνησης της εργασίας. δ) Σε τελευταία ανάλυση, επιτελεί οριακά τις λειτουργίες της έρευνας και της διδασκαλίας, π.χ. εγκρίνοντας τη διπλωματική εργασία για προφορική υποστήριξη και αξιολογώντας τη με βαθμό, στη διαδικασία της προφορικής υποστήριξης. Η αποστολή και της σχολικής και της ακαδημαϊκής εκδοχής του Νέστορα είναι σφραγισμένη από τις αξίες κυρίως της Ελευθερίας, δευτερευόντως της Σοφίας και της Υποστηρίξεως. Ο Νέστορας είναι η προσωποποίηση της αυτοτελούς υπηρεσιακής λειτουργίας της υποστήριξης προς τη διπλή (διδακτική και ερευνητική) ακαδημαϊκή λειτουργία των εκπαιδευτικών καθώς και προς καθεμία από τις συνιστώσες της ξεχωριστά (διδασκαλία σχολική ή τριτοβάθμια, έρευνα). Σχηματικά, το δίπολο των ατομικών θεμελιωδών δικαιωμάτων «Ελευθερία Ισότητα» συμβολίζεται από το δίπολο φιγουρών «Νέστορας Διοτίμα» ενώ ο Μέντορας συμβολίζει την εκπαιδευτική μύηση, δηλαδή τη Μαθητεία, και επομένως έχει έναν κομβικό ρόλο στην εκπαιδευτική 163

172 διεργασία, όπως άλλωστε και στην οικεία τριάδα, «Νέστορας Μέντορας Διοτίμα». Πάντως, ο Μέντορας είναι εγγύτερα, σε φιλοσοφικό επίπεδο, προς το Νέστορα καθώς μαθητεύει τον εκάστοτε μαθητευόμενο σε μία πρακτική τέχνη, σε μία ευχέρεια κινήσεων, συνεπώς στην Ελευθερία. Σχήμα 1 ΤΑ ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (Δ.Ε.) ( Η ΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ) ΚΑΙ Η ΑΠΟΣΤΟΛΗ ΤΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ Δ.Ε. = ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΟΜΑΔΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΗ ΟΜΑΔΑ = ΝΕΣΤΟΡΑΣ + ΔΙΚΤΥΟ ΜΕΝΤΟΡΩΝ (=ΜΕΝΤΟΡΑΣ + ΔΙΟΤΙΜΑ) (τα μέλη της Ακαδημαϊκής Ομάδας είναι τακτικοί σχολιαστές της τυχόν αρχικής έκθεσης και της τυχόν ενδιάμεσης έκθεσης του φοιτητή Δ.Ε. και τακτικοί αξιολογητές της Δ.Ε.) 2Α. ΝΕΣΤΟΡΑΣ σύμβολο της Ελευθερίας (Επιτελικό στέλεχος με ιδίως αρμοδιότητα υποστήριξης της ακαδημαϊκής, δηλαδή διδακτικής και ερευνητικής, λειτουργίας του Μέντορα και της Διοτίμας) 2Β. ΜΕΝΤΟΡΑΣ σύμβολο της Μαθητείας (Διευθυντής: α) της έρευνας του φοιτητή Δ.Ε. (=Επιβλέπων, ο κεντρικός επιχειρησιακός λειτουργός), β) του Δικτύου Μεντόρων, φιγούρα με ιδίως ακαδημαϊκές, δηλαδή διδακτικές και ερευνητικές αρμοδιότητες) 2Γ. ΔΙΟΤΙΜΑ σύμβολο της Ισότητας (Οιονεί επιβλέπουσα, επιχειρησιακή λειτουργός μέλος του Δικτύου Μεντόρων, φιγούρα ιδίως με ακαδημαϊκές, δηλαδή διδακτικές και ερευνητικές, αρμοδιότητες και με αποστολή προώθησης: α) της ισότητας των φύλων, β) του πολιτισμού όπως η Μαιευτική Μέθοδος, και χωρίς διακρίσεις σε βάρος στοιχείων οποιασδήποτε φάσεως της πολιτιστικής κληρονομιάς) 8. Η διοικητική λειτουργία των εκπαιδευτικών Η τέχνη της διοίκησης μίας εκπαιδευτικής μονάδας ή ευρύτερης υπηρεσίας αποτελεί ένα σημαντικό λειτούργημα. Η διαχείριση του εκάστοτε οργανισμού αναδεικνύει την ανάγκη της ανάδειξης ενός ικανού ηγέτη, ο οποίος και θα τον διευθύνει. Κατ αρχάς, είναι έκφανση της δημοκρατίας ο εκπαιδευτικός να έχει και την ιδιότητα του διευθυντικού στελέχους, να μπορεί να εξελίσσεται βαθμολογικά και να διοικεί τον οργανισμό στον οποίο ανήκει. Πράγματι, δεν θεωρείται βέλτιστη πρακτική η ανάθεση της διοίκησης των υπηρεσιών, ιδίως των σχολικών μονάδων, σε εξωτερικά στελέχη. Αντιθέτως, η 164

173 παραδοσιακή πρακτική είναι τα σχολεία να διοικούνται από εκπαιδευτικούς οι οποίοι μάλιστα δεν είναι πλήρως απαλλαγμένοι και από τα διδακτικά τους καθήκοντα, επομένως δεν έχουν χάσει την επαφή με την καθημερινή εκπαιδευτική διεργασία. Με αυτόν τον τρόπο, εξοικονομούνται και πόροι, πέρα από το γεγονός ότι δίνεται και ένα ισχυρό κίνητρο καριέρας στο διδακτικό προσωπικό. Η ηγετική διοίκηση συνεπώς ενδείκνυται να θεσπίζεται ως δικαίωμα και όχι ως υποχρέωση. Πράγματι, είναι συνεπές προς απαιτήσεις όπως η αξιοκρατία και η ποιότητα στην παροχή υπηρεσιών τα επίλεκτα αξιώματα να μην αποτελούν καθήκον, όπως συνέβαινε παλιότερα, αλλά κίνητρο για διάκριση. Εξάλλου, με βάση τις προαναφερθείσες παρατηρήσεις, στο πλαίσιο του δημοκρατικού ιδεότυπου του εκπαιδευτικού συστήματος η τέχνη της διοίκησης συνιστάται να αποτελεί μία λειτουργία βάσης, έναντι της λειτουργίας της υποστήριξης προς την έρευνα και τη διδασκαλία, η οποία μπορεί να παίρνει και τη μορφή της συγγραφής μονογραφιών και διδακτικών εγχειριδίων αντίστοιχα, και την ίδια τη διπλή λειτουργία «ακαδημία» (έρευνα και διδασκαλία). Επομένως, συνιστάται ο έλλογος περιορισμός της διοίκησης καθώς αποτελεί στοιχειώδη εργασία για την διασφάλιση ότι η μόρφωση συντελείται απρόσκοπτα. Αυτή η καινοτομία δεν πρέπει να παρεξηγηθεί λαμβάνοντας την έννοια του υποβιβασμού της διοικητικής λειτουργίας σε βαθμολογικά αξιώματα και κατ αρχήν και σε μισθολογικές αποδοχές των στελεχών της. Πρόκειται για μία άτυπη, κατά την έννοια της επιστήμης της διοίκησης, αναστροφή της πυραμίδας των υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών. 165

174 Σχήμα 2 Η τριάδα των υπηρεσιακών λειτουργιών των εκπαιδευτικών ΑΚΑΔΗΜΙΑ ΕΡΕΥΝΑ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΥΠΟΒ ΕΠΙΤΕΛΕΣΗ ΥΠΟΒΟΗΘΗΣΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ (ΜΟΝΟΓΡΑΦΙΕΣ) ΥΠΟΒΟΗΘΗΣΗ (ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ) ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΔΙΟΙΚΗΣΗ 153

175 9. Σχεδίασμα για την αναθεώρηση διατάξεων του άρ. 16 του Συντάγματος Ενδείκνυται στην προσεχή αναθεώρηση του Συντάγματος να αναθεωρηθεί το άρ. 16, το οποίο δεν έχει αλλάξει από τότε που τέθηκε σε ισχύ, προς μία όχι απλώς ανθρωποκεντρική - δημοκρατική κατεύθυνση (λειτουργιών) αλλά ταυτόχρονα και προς μία αρχετυπικά ανθρωπομορφική κατεύθυνση (φιγουρών). Ειδικότερα, με βάση και τις παραπάνω επισημάνσεις προτείνεται ενδεικτικά η υιοθέτηση των εξής μεταρρυθμιστικών προβλέψεων στο συγκεκριμένο άρθρο: 1. Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ελλάδας είναι Παιδαγωγική Ακαδημαϊκή Δημοκρατία (κατά το πρότυπο του άρθρου 1 παρ. 1 του ισχύοντος Συντάγματος που ορίζει ότι «Το πολίτευμα της Ελλάδας είναι Προεδρευόμενη Κοινοβουλευτική Δημοκρατία»), 2. Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή της Δημοκρατίας και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους κατά το πρότυπο του Νέστορα και υπεύθυνους πολίτες (κατά το πρότυπο του άρθρου 16 παρ. 2 του ισχύοντος Συντάγματος που ορίζει ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες»), 3. Οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης έχουν δικαίωμα να επιτελούν τις υπηρεσιακές λειτουργίες της διοίκησης, της υποστήριξης και της ακαδημίας, όπως η ακαδημία συνίσταται τουλάχιστον στην έρευνα. 4. Η διοίκηση του εκπαιδευτικού συστήματος διασφαλίζει την ακαδημία και την υποστήριξη της ακαδημίας. Η υποστήριξη υποστηρίζει την ακαδημία, η οποία περιλαμβάνει την έρευνα και τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών καθώς και την έρευνα και τη μάθηση των εκπαιδευομένων. 5. Οι εκπαιδευτικοί έχουν δικαίωμα να ενσαρκώνουν τα όργανα του Νέστορα και του Μέντορα και οι γυναίκες εκπαιδευτικοί και της Διοτίμας, τα οποία συμβολίζουν την Ελευθερία, τη Μαθητεία και την Ισότητα, αντίστοιχα. * * * Ενδείκνυται να αποτελέσει τούτη η ανθρωπομορφική προσέγγιση το έναυσμα και για φιγούρες ομόλογες για την ευρύτερη Δημοκρατία Αναφορές Αθανασούλα Ρέππα, A. (2008). Εκπαιδευτική Διοίκηση και Οργανωσιακή Συμπεριφορά. Η Παιδαγωγική της Διοίκησης της Εκπαίδευσης, Ίων Εκδόσεις Έλλην, όπου παραπομπή σε: Bush & Mildewood 2005: Ανδρέου, Α. & Μαντζούφας, Π. (1999). Θέματα Οργάνωσης και Διοίκησης της Εκπαίδευσης και της Σχολικής Μονάδας, «Νέα Σύνορα» Εκδοτικός Οργανισμός Λιβάνη Αθήνα. Θεοδόσης, Γ. (2000). Η ελευθερία της τέχνης, Εκδόσεις Καστανιώτη. Maniatis, A. (2012). L affrontement de la violence dans le milieu familial en droit comparé. Revue de la Recherche Juridique Droit Prospectif, 3,

176 Οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις ως σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία στην υποστήριξη στρατηγικών αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον του ΕΑΠ Written assignments and contact sessions as significant pedagogical tools for the support of self-regulated learning strategies in the educational environment of the Hellenic Open University Εύη Νικολάκη Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, μεταπτυχιακή φοιτήτρια, εκπαιδευτικός Μαρία Κουτσούμπα Αναπλ. Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ ΕΚΠΑ ΣΕΠ ΕΑΠ Γιώργος Λυκεσάς Λέκτορας ΤΕΦΑΑ ΑΠΘ Abstract This study explores the contribution of the written assignments and the contact sessions as far as the adoption of self-regulated learning strategies is concerned, in the educational environment of the Hellenic Open University. In particular, this paper examines how the mechanism of self-regulated learning is activated and promoted both by written assignments and contact sessions as well, in the context of learning autonomy provided by the Hellenic Open University. For this purpose, the study is based on literature review of distance education and self-regulated learning. Thus, the metacognitive strategies of self-monitoring and self-evaluation, the resource management strategies of seeking help, seeking information and time management, as well as, the motivation, are all included in the self-regulated aspects that are examined. The results of the study indicate the value of the written assignments and the contact sessions as pedagogical tools as far as the support of the above selfregulated learning strategies is concerned in the Hellenic Open University, pointing out simultaneously the significance of their thoughtful design and meaningful realization concerning their provision. Keywords: distance education, self-regulated learning, Hellenic Open University, written assignments, contact sessions Περίληψη Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση η υψηλή μορφωτική αυτονομία και η ενεργητική συμμετοχή του μαθητευόμενου στην διαδικασία μάθησης αποτελούν κυρίαρχα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διεργασίας που συντείνουν στην έννοια της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον αυτό, δεδομένου ότι καθιστούν υπεύθυνο τον μαθητευόμενο για την κατάκτηση της γνώσης μέσα από πρακτικές διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό, η εργασία μελετά τη συμβολή των Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην υποστήριξη στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον εκπαίδευσης του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ειδικότερα, σκοπός της εργασίας είναι η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις ενεργοποιούν τον μηχανισμό εκδήλωσης της αυτο- 167

177 ρυθμιζόμενης μάθησης των μαθητευομένων στο πλαίσιο της μορφωτικής αυτονομίας που το ΕΑΠ μέσω των προγραμμάτων σπουδών του προσφέρει. Η διερεύνηση στηρίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Στα συμπεράσματα της έρευνας καταγράφεται πως οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις στο ΕΑΠ αποτελούν πεδία διδακτικής, επικοινωνιακής, συνεργατικής διαχειριστικής και αξιολογικής διαπραγμάτευσης και ως εκ τούτου, σημαντικά παιδαγωγικά εργαλεία στην υποστήριξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και, ειδικότερα, των στρατηγικών της αυτο-αξιολόγησης, της αυτο-παρακολούθησης, της αναζήτησης πληροφοριών, της αναζήτησης βοήθειας και της διαχείρισης χρόνου, γεγονός που καταδεικνύει την αναγκαιότητα αποτελεσματικού σχεδιασμού και οργάνωσης αναφορικά με την παροχή τους. Λέξεις-κλειδιά: εξ αποστάσεως εκπαίδευση, αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση, ΕΑΠ, γραπτές εργασίες, ομαδικές συμβουλευτικές συναντήσεις Εισαγωγή Στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (εξαε) η υψηλή μορφωτική αυτονομία και η ενεργητική συμμετοχή του μαθητευόμενου στην διαδικασία μάθησης αποτελούν κυρίαρχα χαρακτηριστικά της εκπαιδευτικής διεργασίας (Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010; Moore, 1972, 1973; Wedemayer, 1977) που συντείνουν στην έννοια της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στο περιβάλλον αυτό (Νικολάκη, 2010, Νικολάκη & Κουτσούμπα, 2013; Nikolaki & Koutsouba in press), δεδομένου ότι καθιστούν υπεύθυνο τον μαθητευόμενο για την κατάκτηση της γνώσης μέσα από τις πρακτικές της διερευνητικής και ανακαλυπτικής μάθησης (Λιοναράκης, 2001). Ο μαθητευόμενος δηλαδή, στο εκπαιδευτικό περιβάλλον της εξαε, για την αυτοδιαχείριση της μαθησιακής διαδικασίας και την επίτευξη της ακαδημαϊκής επιτυχίας, καλείται να υιοθετεί και να αναπτύσσει συγκεκριμένες αυτο-ρυθμιστικές συμπεριφορές μάθησης, προκειμένου να παρακολουθεί, να αξιολογεί και να τροποποιεί όχι μόνο τη συμπεριφορά του, αλλά και τις γνωστικές του ικανότητες. Στo πλαίσιο της κυρίαρχης μορφωτικής αυτονομίας των μαθητευομένων στα περιβάλλοντα της εξαε, η κατανόηση του μηχανισμού της μαθησιακής διαδικασίας αποτελεί σημαντική παράμετρο αποτελεσματικής μάθησης και ταυτόχρονα αντικείμενο ερευνητικών προβληματισμών, δεδομένου της συμβολής του στην επίτευξη της ακαδημαϊκής επιτυχίας (Phipps, & Merisotis, 1999; Saba, 2000; Gunawardena, & ΜcIsaac, 2004). Η έννοια της μορφωτικής αυτονομίας, αν και σημαντικός παράγοντας επιτυχίας στην εξαε (Holberg, 2002) από μόνη της, δεν προσδιορίζει με σαφήνεια τα αλλεπάλληλα στάδια επεξεργασίας πληροφοριών, δόμησης νοημάτων και εννοιολογικών αλλαγών για την επίτευξη της γνωστικής κατάκτησης (Lynch, & Dembo, 2004) και δεν επεξηγεί με επάρκεια το πολυσύνθετο πλέγμα σχέσεων της αμφίδρομης επικοινωνίας στην εξαε μέσα από την διαλογική συναλλαγή των μαθητευομένων με τον διδάσκοντα (Garrison, & Baynton, 1987). Δεν επεξηγεί δηλαδή το «πώς» και το «γιατί» της μαθησιακής λειτουργίας ή με άλλα λόγια, με ποιο τρόπο ο μαθητής στο πλαίσιο της αυτονομίας αυτής σχεδιάζει, εκτελεί, ρυθμίζει και προσαρμόζει αποτελεσματικά τους παράγοντες εκείνους που θα τον οδηγήσουν στην επίτευξη των μαθησιακών του στόχων (Lynch, & Dembo, 2004). Σύμφωνα με ερευνητές στο πεδίο αυτό της έρευνας στην εξαε για την αποσαφήνιση του τρόπου με τον οποίο οι μαθητευόμενοι μαθαίνουν αποτελεσματικότερα στα περιβάλλοντά της, η θεωρητική κατασκευή της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και, 168

178 ειδικότερα, η κοινωνικογνωστική της προσέγγιση, φαίνεται να παρέχει το κατάλληλο θεωρητικό υπόβαθρο για την παρακολούθηση και κατανόηση του μηχανισμού της μαθησιακής διαδικασίας στο περιβάλλον αυτό (Lynch, & Dembo, 2004; Whipp & Charelli, 2004; Avezedo, 2005; Artino, 2007). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση αποτελεί μία σημαντική έκφανση της αυτο-ρύθμισης της συμπεριφοράς του ατόμου. Της δυνατότητας δηλαδή του ατόμου να μπορεί να διορθώνει και να ρυθμίζει τη συμπεριφορά του, ώστε να επιτυγχάνει τους στόχους του (Bandura, 1986). Αναφέρεται στην ενεργητική και εποικοδομητική εκείνη διαδικασία, κατά την οποία οι μαθητές αρχικά θέτουν στόχους για την μάθησή τους και στην συνέχεια προσπαθούν να παρακολουθούν, να ρυθμίζουν και να ελέγχουν τις γνωστικές τους λειτουργίες, τα κίνητρα και τις συμπεριφορές τους καθοδηγούμενοι από τους στόχους και από τα δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος (Pintrich, 2000). Σύμφωνα με τον Zimmerman (1989, 1990), ως αυτο-ρυθμιζόμενοι θεωρούνται οι μαθητευόμενοι εκείνοι που συμμετέχουν ενεργά στη δική τους διαδικασία μάθησης μέσα από μεταγνωστικές, παρωθητικές και συμπεριφορικές δεξιότητες. Οι μεταγνωστικές δεξιότητες των μαθητευομένων σχετίζονται με τον σχεδιασμό, την στοχοθεσία, την οργάνωση, τον έλεγχο και την αξιολόγηση τόσο της διαδικασίας μάθησης, όσο και του αποτελέσματος της επεξεργασίας των εκάστοτε δεδομένων. Οι παρωθητικές διαδικασίες σχετίζονται με την αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητας, με τα κίνητρα και τους προσανατολισμούς των στόχων μάθησης που έχουν οι μαθητευόμενοι, ενώ οι συμπεριφορικές δεξιότητες αναφέρονται στον τρόπο με τον οποίο διαχειρίζονται τις επιλογές τους προκειμένου να δημιουργήσουν ένα ευνοϊκό περιβάλλον μάθησης που να μεγιστοποιεί τις πιθανότητες επιτυχίας τους (Zimmerman, 1990). Ειδικότερα, οι Zimmerman και Martinez-Pons (1986) μέσω δομημένων συνεντεύξεων από μαθητευόμενους σχετικά με την χρήση και την συχνότητα χρήσης από αυτούς στρατηγικών μάθησης, καθώς και της συσχέτισή τους με την ακαδημαϊκή επιτυχία, ανέπτυξαν έναν κατάλογο με 14 κατηγορίες στρατηγικών που στο σώμα της σχετικής βιβλιογραφίας αναφέρονται ως στρατηγικές αυτο-ρύθμισης και αποτέλεσαν τη βάση μεταγενέστερων ερευνητικών προσεγγίσεων (Risemberg & Zimmerman, 1992; Zimmerman & Martinez-Pons, 1990). Στις στρατηγικές αυτές περιγράφονται οι στρατηγικές της αυτο-αξιολόγησης, της επεξεργασίας και της οργάνωσης, της στοχοθεσίας και του σχεδιασμού, της αναζήτησης πληροφοριών, της τήρησης αρχείων και της αυτο-παρακολούθησης, της διαχείρισης περιβάλλοντος, της αυτοενίσχυσης της συμπεριφοράς, της επανάληψης και της απομνημόνευσης, της αναζήτησης κοινωνικής βοήθειας και της αναθεώρησης των αρχείων. Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση δεν είναι μία στατική, αλλά μία πολύπλοκη και δυναμική διεργασία (Broekarts, 1999). Το γεγονός αυτό σημαίνει ότι η λειτουργία των μεταβλητών που την συναρτούν δεν καθορίζεται από χρονικά και ταξινομικά όρια και ότι ο μηχανισμός της δεν ενεργοποιείται μόνο κατά περίπτωση. Οι στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης μπορεί να αλληλεπιδρούν, να συνυπάρχουν και να συντονίζονται μέσα από μια επαναλαμβανόμενη κυκλική λειτουργία μέχρι την επίτευξη των μαθησιακών στόχων (Zimmerman, 1998, 2000). Σε ένα δεδομένο μαθησιακό έργο οι μαθητές που εφαρμόζουν στρατηγικές αυτορυθμιζόμενης μάθησης, γνωρίζουν τις πληροφορίες και τις δεξιότητες που πρέπει να διαθέτουν για την επίτευξή του και προβαίνουν στις απαραίτητες ενέργειες για την κατάκτησή τους (Zimmerman, 1989, 1990). Οι πιο ικανοί αυτο-ρυθμιστικά μαθητευόμενοι επιδεικνύουν προσαρμοστικές ικανότητες που τους επιτρέπουν να τροποποιούν και να αλλάζουν τις συμπεριφορές τους ως αποτέλεσμα του στόχου ή του πλαισίου μάθησης (Garcia, & Pintrich, 1994). Κατά τη διάρκεια δε της μαθησιακής διαδικασίας οι υψηλά αυτο-ρυθμιστικά μαθητευόμενοι χαρακτηρίζονται 169

179 από αναστοχαστική διάθεση, συναισθηματική νοημοσύνη, αυτοπαρατήρηση και αντοχή σε απογοητεύσεις και εμπόδια, γεγονός που διαβλέπεται μέσα από την αναθεώρηση, την επανατοποθέτηση και τον επαναπροσδιορισμό των στρατηγικών τους, για την επίτευξη των μαθησιακών τους στόχων (Zimmerman, 1990). Μεταφερόμενοι, επομένως, στην εξαε και σε ένα περιβάλλον στο οποίο η δομή της μάθησης χαρακτηρίζεται από τη μορφωτική αυτονομία και την ενεργητική συμμετοχή των μαθητευομένων (Γιαγλή, Γιαγλής & Κουτσούμπα, 2010; Moore, 1972; Wedemayer, 1977), την ευθύνη τους στη μαθησιακή διαδικασία (Λιοναράκης, 2001) και την απομόνωση που ενδεχόμενα αυτοί να βιώνουν (Gunawardena, & ΜcIsaac, 2004), οι λόγοι υιοθέτησης, ανάπτυξης και υποστήριξης στρατηγικών αυτορυθμιζόμενης μάθησης καθίστανται αυτόματα προφανείς. Ενεργοποιώντας και υποστηρίζοντας τις αυτο-ρυθμιστικές συμπεριφορές των μαθητευομένων στην εξαε, υποστηρίζεται, η ικανότητα χειρισμού, ελέγχου και καθοδήγησης της μαθησιακής διαδικασίας των μαθητευομένων, καθώς και η αίσθηση αυτο-αποτελεσματικότητάς τους, προκειμένου να μείνουν δεσμευμένοι στο μαθησιακό έργο (Zimmerman, 1990). Συγχρόνως, ωστόσο, υποστηρίζεται και αναπτύσσεται η προσαρμοστικότητα των μαθητευομένων στα νέα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, η ορθολογική επίτευξη των στόχων τους και η μάθηση νέων μορφών συμπεριφοράς (Broekarts, 1999; Νικολάκη, 2010; Nikolaki & Koutsouba 2012; Νικολάκη & Κουτσούμπα, 2013; Winne, 1995). Η απουσία του διδάσκοντα εξάλλου και το διαφορετικό σύστημα υποστήριξης και αλληλεπίδρασης στην εξαε, επιβάλλουν, σύμφωνα με τους Dabbagh και Kitsantas (2004, 2005), τη χρήση δεξιοτήτων αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και κοινωνικής συνδιαλλαγής σε υψηλότερο βαθμό. Στο παραπάνω συμπέρασμα συνηγορούν και οι Niemi και Launonen (2002) που θεωρούν ότι με την χρήση των δεξιοτήτων αυτών μπορεί να αποτραπούν προβλήματα όπως η εγκατάλειψη των σπουδών και η κακή μάθηση στην εξαε. Για το λόγο αυτό ερευνητές υποστηρίζουν πως αν η ανάπτυξη και υιοθέτηση των αυτο-ρυθμιστικών δεξιοτήτων μάθησης φαντάζουν χρήσιμες στην συμβατική εκπαίδευση, στην εξαε προστάζουν απαραίτητες και ουσιώδεις για την αποτελεσματική μάθηση και επιτυχία των μαθητευομένων (Artino, 2007; Miltiadou, & Savenye, 2003). Διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα στην εξαε καταδεικνύουν όχι μόνο τη σημαντικότητα αλλά και τη δυνατότητα υποστήριξης και προαγωγής της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο πεδίο αυτό, μέσα από το σχεδιασμό ειδικών διαδραστικών εργαλείων μάθησης, τον διδάσκοντα και την δομή του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος (Anderton, 2006; Dabbagh, & Kitsantas, 2004, 2005; Κramaski, & Gutman, 2006; Lynch, & Dembo, 2004; Orhan, 2007). Μάλιστα, η εφαρμογή εκπαιδευτικών μοντέλων για την υποστήριξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στην εξαε, καταδεικνύει τη σημαντικότητα των μηχανισμών ανάδρασης για την παρακολούθηση και προσαρμογή των γνωστικών διαδικασιών των μαθητευομένων μέσα από μια συνεχόμενη κυκλική και επαναληπτική διαδικασία (Anderton, 2006; Boom, Paas, Merrienboer & Gog, 2004; Orhan, 2007). Τα συμπεράσματα της μελέτης περίπτωσης των Whipp και Chiarelli (2004) ενδυναμώνουν τα παραπάνω δεδομένα διαπιστώνοντας, αφενός, την προσαρμογή και χρήση των συμβατικά αποκτηθέντων στρατηγικών αυτο-ρύθμισης από τους μαθητευόμενους σε διαδικτυακά περιβάλλοντα μάθησης και, αφετέρου, πως η υιοθέτηση στρατηγικών αυτο-ρύθμισης μπορεί να επηρεαστεί θετικά ή αρνητικά από τα δομικά στοιχεία του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος που σχετίζονται με τον σχεδιασμό, με την υποστήριξη από τον διδάσκοντα και με την βοήθεια από τους άλλους μαθητευόμενους. Επιπρόσθετα, τα συμπεράσματα αυτά επιβεβαιώνουν τα ευρήματα της μελέτης των Dabbach και Kitsantas (2005) στα οποία καταγράφεται ότι οι εφαρμογές διαφορετικών 170

180 παιδαγωγικών εργαλείων, αφενός ενεργοποιούν τη διαδικασία της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης που είναι σημαντική για την επιτυχία των φοιτητών στην εξαε και, αφετέρου, υποστηρίζουν διαφορετικές συμπεριφορές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης όπως, για παράδειγμα, αυτές της στοχοθεσίας, της αναζήτησης βοήθειας ή της αυτοαξιολόγησης. Σύμφωνα με τους Mcloughlin και Μarshall (2000), το πρώτο και απαραίτητο βήμα για να γίνει κάποιος πετυχημένος μαθητής στην εξαε, είναι να αναπτύξει δεξιότητες αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, οι οποίες ως σημαντικό και αναγκαίο στοιχείο της δια βίου μάθησης (Zimmerman, 2002), ρητά πρέπει να υποστηρίζονται και να διδάσκονται. Ερευνητικά δεδομένα στην εξαε ισχυροποιούν τις παραπάνω απόψεις συσχετίζοντας θετικά την επίδοση των μαθητευομένων με την χρήση γνωστικών, μεταγνωστικών και βουλητικών στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης και, ειδικότερα, με την χρήση των στρατηγικών της επανάληψης, της επεξεργασίας και της οργάνωσης (Shin, Ingebritsen, Pleasants, Flickinger, & Brown,1998; Yukselturk, & Bulut, 2007), με τις στρατηγικές της διαχείρισης του χρόνου, της διαχείρισης του περιβάλλοντος μελέτης και της ρύθμισης της προσπάθειας (Dunigan, & Curry, 2006; Puzzifero, 2008), καθώς και με αυτές της κριτικής σκέψης και της αναζήτησης πληροφοριών. Παράλληλα, καταδεικνύουν την ανάγκη των φοιτητών για την οργάνωση της μελέτης τους και για την επικοινωνία με τους άλλους (Dunigan, & Curry, 2006). Επιπρόσθετα, αναφορικά με την παρακίνηση που θεωρείται σημαντική προϋπόθεση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999), η αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας, οι προσανατολισμοί στον στόχο και η αντιλαμβανόμενη αξία για το έργο, προσδιορίζονται ως σημαντικοί προγνωστικοί παράγοντες της επίδοσης των μαθητευομένων στην εξαε (Ergul, 2004; Lynch, & Dembo, 2004; Ng, 2002), καταγράφουν θετικές συσχετίσεις με αυτήν (King, Harner & Brow, 2000; Skogster, 2008; Wang & Newlin, 2002; Yukselturk & Bulut, 2007) και συνδέονται με τη χρήση γνωστικών και μεταγνωστικών στρατηγικών αυτο-ρύθμισης στην εξαε (Artino, & Stephens, 2006; Joo, Bong, & Choi, 2000; Ng,2002). Τα τελευταία χρόνια εκπαιδευτικοί και ψυχολόγοι έχουν προτείνει διάφορα θεωρητικά μοντέλα για να αναλύσουν και να ερμηνεύσουν τους μηχανισμούς της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, το καθένα από τα οποία συνεκτιμά με διαφορετικό τρόπο και βαθμό τη συνεισφορά των εμπλεκόμενων σ αυτήν μεταβλητών (Boekaerts, Pintrich, & Zeidner, 2000). Ωστόσο, στην εξαε τα κοινωνικογνωστικά είναι τα μοντέλα εκείνα (Pintrich, 2000; Zimmerman, 1998,2000) που εφαρμόζονται από πολλούς ερευνητές για την ανάλυσης της μαθησιακής επιτυχίας στα περιβάλλοντα της (Dabbagh, & Kitsantas, 2004,2005; Miltiadou, & Savenye, 2003; Whipp, & Chiarelli, 2004), καθώς επιτρέπουν την ταυτόχρονη θεώρηση των χαρακτηριστικών του μαθητευόμενου, της γνωστικής διαδικασίας και του περιβάλλοντος μάθησης. Ερευνητικά δεδομένα στο χώρο της εξαε συνηγορούν στην παραπάνω επιλογή, καταδεικνύοντας τους προσωπικούς, κοινωνικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες ως παράγοντες πρόβλεψης της ακαδημαϊκής επίδοσης των μαθητευομένων (Gunawardena, & ΜcIsaac, 2004). Στη βάση των παραπάνω, σκοπός της εργασίας αυτής είναι να μελετήσει τον τρόπο με τον οποίο οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις στο ΕΑΠ συμβάλλουν στην υποστήριξη και υιοθέτηση στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, μέσα από την ενεργοποίηση και προαγωγή του μηχανισμού εκδήλωσής της. Η διερεύνηση στηρίζεται στη βιβλιογραφική ανασκόπηση της εξαε και της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. 171

181 Οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις ως παιδαγωγικά εργαλεία αυτο-ρύθμισης της μάθησης στο ΕΑΠ Οι Γραπτές Εργασίες (ΓΕ) και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ) αποτελούν κομβικά δομικά χαρακτηριστικά στο οργανόγραμμα σπουδών του ΕΑΠ, δεδομένης της συμβολής τους στην αποτίμηση της ποιότητας του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιείται και της εκπαιδευτικής διαδικασίας που ακολουθείται. Αναφορικά με τις ΓΕ, η εκπόνησή τους είναι υποχρεωτική για την επιτυχή αποπεράτωση των Θεματικών Ενοτήτων μέσα στο προκαθορισμένο χρονοδιάγραμμα σπουδών που κάθε ενότητα ακολουθεί. Ο αριθμός των τεσσάρων ή έξι εργασιών άπτεται του αντικείμενου σπουδών και προκειμένου για την συμμετοχή τους στις τελικές εξετάσεις της ενότητας, οι μαθητευόμενοι υποχρεούνται να συγκεντρώσουν από τις ΓΕ το 50% της δυνητικά άριστης βαθμολόγησης όλων των εργασιών (ΕΑΠ, 2013). Από την άλλη μεριά οι Ο.Σ.Σ είναι τετράωρες εκπαιδευτικές συναντήσεις που πραγματοποιούνται πέντε φορές στην διάρκεια παρακολούθησης μιας Θεματικής Ενότητας με σκοπό την «πρόσκτηση» της γνώσης από τους μαθητευόμενους μέσα από την επιστημονική και παιδαγωγική υποστήριξη που παρέχει ο διδάσκοντας. Στην διάρκειά τους παρέχονται πληροφορίες σχετικά με το πρόγραμμα σπουδών, προγραμματίζονται και αξιολογούνται εκπαιδευτικές δράσεις και αναλύονται τα θέματα των ΓΕ (Κόκκος, 2001). Ωστόσο, η σημαντικότητα των Ο.Σ.Σ δεν αναδεικνύεται μόνο από τη μονοδιάστατη επιστημονική τους ταυτότητα, αλλά κυρίως από τον πολυδιάστατο παιδαγωγικό τους ρόλο, καθώς πιστοποιούν την κοινωνική φύση της μάθησης προσφέροντας την δυνατότητα της άμεσης και αμφίδρομης αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα εμπλεκόμενα υποκείμενα. Οι Ο.Σ.Σ αποτελούν τη μοναδική περίπτωση πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνίας, του καθηγητή-συμβούλου με τους μαθητευόμενους και κρίνεται ως η πιο σημαντική, χρήσιμη και ουσιαστική μορφή επαφής με αυτούς (Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Βασάλα, Κακούρης, Μαυροειδής, & Τάσιος, 2001), γεγονός που εξηγεί και το υψηλό ποσοστό συμμετοχής των μαθητευομένων σε αυτές, παρά τον προαιρετικό τους χαρακτήρα (Κόκκος, 2001). Ιδιαίτερη βαρύτητα έχει η πρώτη Ο.Σ.Σ, με ακρογωνιαίο λίθο την διαμόρφωση και επίτευξη του εκπαιδευτικού συμβολαίου, όπου τίθενται οι βάσεις για τη διεργασία της μάθησης και για την επεξεργασία βασικών μεθοδολογικών και οργανωτικών ζητημάτων (Κόκκος, 1998β). Σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική προσέγγιση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, τα δομικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης και οι συνακόλουθες κοινωνικές συνδιαλλαγές επιδρούν στους στόχους, στην παρακίνηση και στην αυτοαποτελεσματικότητα των μαθητευομένων, και διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Bandura, 1986). Επιπρόσθετα, τα δομικά χαρακτηριστικά που σχετίζονται με το εκάστοτε πλαίσιο αναφοράς που πραγματοποιείται η μάθηση και εξηγούν τον καταστασιακό της χαρακτήρα (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008), δύναται να επηρεάσουν στο περιβάλλον της εξαε την υιοθέτηση από τους μαθητευόμενους στρατηγικών αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Whipp, & Chiarelli, 2004). Ως εκ τούτου, αν επιχειρήσουμε να διαπιστώσουμε το ρόλο των Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στην αυτο-ρύθμιση της μάθησης στο πλαίσιο μάθησης του ΕΑΠ, οφείλουμε να εντοπίσουμε στις δραστηριότητες αυτές, τα στοιχεία εκείνα που σύμφωνα με την κοινωνικογνωστική προσέγγιση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης εμπλέκουν ενεργά τους μαθητευόμενους σε επίπεδο μεταγνώσης, παρακίνησης και συμπεριφοράς (Zimmerman, 1989), καθώς και τον τρόπο με τον οποίο ενεργοποιούν και διευκολύνουν την εκδίπλωση του μηχανισμού της. Ωστόσο, με δεδομένο τη 172

182 διαφορετικότητα που παρουσιάζεται στα περιβάλλοντα της εξαε αναφορικά με τον τρόπο παροχής της και την αξιοποίηση της σύγχρονης τεχνολογίας, επισημαίνεται ότι η παρούσα διερεύνηση είναι σε συνάρτηση με την αρχή που σύμφωνα με το Λιοναράκη (2007) απορρίπτει «το μέσο για το μέσο» και προκρίνει το μέσον ως εργαλείο μετάδοσης και επεξεργασίας της γνώσης Η εφαρμογή των επιλεγμένων στρατηγικών για την επίτευξη της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης προϋποθέτει εμπλοκή στην δράση που απαιτεί περισσότερο χρόνο και προσπάθεια από τον συνήθη βαθμό εμπλοκής των μαθητευομένων στη διαδικασία της μάθησης (Pintrich, 1999). Οι ΓΕ στο ΕΑΠ αφενός διασφαλίζουν την εντονότερη γνωστική και μεταγνωστική εμπλοκή των μαθητευομένων και αφετέρου λειτουργούν παρακινητικά, αφού παρέχουν στους μαθητευόμενους την δυνατότητα ενεργητικής και βιωματικής εμπλοκής σύμφωνα με τις αρχές αποτελεσματικής μάθησης ενηλίκων (Κόκκος, 1998; Rogers, 1999). Η εκπόνηση ειδικότερα των ΓΕ επιβεβαιώνει την κατανόηση των θεωρητικών συσχετισμών των γνωστικών αντικειμένων των Θεματικών Ενοτήτων με βάση την προσωπική γνώση και τις εμπειρίες των μαθητευομένων, την αναδιάρθρωση της γνώσης και την κτήση της. Με τον τρόπο αυτό οι ΓΕ παρέχουν στους μαθητευόμενους την δυνατότητα να κατευθύνουν, να μεταφέρουν και να προσαρμόσουν τις δράσεις τους στις νέες γνωστικές απαιτήσεις, στα νέα γνωστικά εγχειρήματα, πριμοδοτώντας αλυσιδωτά και την αίσθηση της αυτο-αποτελεσματικότητας για την επίτευξη των στόχων τους. Η αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας όμως που αποτελεί καταλυτικό παράγοντα της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στην κοινωνικογνωστική προσέγγιση, (Bandura, 1986), αυξάνει την παρακίνηση των μαθητευομένων (Schunk, 1991), ενισχύει την εκδήλωση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999) και στην εξαε συσχετίζεται ισχυρά με την επίδοση (King, Harner, & Brow, 2000; Ng, 2002; Yukselturk, & Bulut, 2007). Επιπρόσθετα, οι ΓΕ ως εξωτερικό κίνητρο προσανατολίζουν τους μαθητευόμενους στην υιοθέτηση μαζί με τους στόχους μάθησης και στόχων επίδοσης που σύμφωνα με ερευνητές στην εξαε μπορεί να εξασφαλίσει την απαραίτητη ευελιξία για την αντιμετώπιση διαφορετικών καταστάσεων, λόγω της διαφορετικής επίδρασής τους στα μαθησιακά αποτελέσματα (Ng, 2002). Σύμφωνα επομένως με το παραπάνω πλαίσιο, δύναται να υποστηριχτεί η άποψη της ενίσχυσης μέσω των ΓΕ των παραπάνω μεταβλητών της παρακίνησης που έχουν αναγνωριστεί ως σημαντικές, για την εμφάνιση αυτο-ρυθμιστικών συμπεριφορών μάθησης και για την επιτυχία στην εξαε (Artino, & Stephens, 2006; Joo, Bong, & Choi, 2000; Shih, & Gamon, 2001). Παράλληλα όμως, καθίσταται δυνατός και ο ισχυρισμός πώς μέσω αυτής της εμπλοκής, οι ΓΕ οδηγούν τους μαθητευόμενους στον αυτοέλεγχο της κατάκτησης και με τον τρόπο αυτό ότι στηρίζουν το στόχο της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης που είναι η μετάβαση από την ετεροκαθοδήγηση στην αυτοκαθοδήγηση και την εσωτερική ρύθμιση της μαθησιακής συμπεριφοράς τους (Zimmerman, 1998). Οι μεταγνωστικές διεργασίες αποτελούν μια κύρια πτυχή της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, δεδομένου ότι διευκολύνουν την κατανόηση και την μάθηση (Pintrich, 1999; Zimmerman, 1994). Για την εκπόνηση των ΓΕ απαραίτητη είναι η ενεργοποίηση των μεταγνωστικών διαδικασιών, αφού οι μαθητευόμενοι αναλογίζονται εάν γνωρίζουν κάτι, πώς θα δραστηριοποιηθούν για να το πετύχουν και ποια είναι η τρέχουσα γνωστική τους κατάσταση (Flavell, 1976). Κατά τη διάρκεια δε της εκπόνησης των ΓΕ, το γνωστικό σύστημα μέσω της μεταγνώσης και των λειτουργιών της παρακολούθησης και του ελέγχου (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) πληροφορεί τους μαθητευόμενους για την χρήση και την αποτελεσματικότητα δεξιοτήτων όπως π.χ. την ανάλυση και σύνθεση πληροφοριών, την λεκτική ικανότητα στη χρήση γραπτού λόγου και την ικανότητα κριτικής σκέψης, σε σχέση με τον 173

183 επιδιωκόμενο στόχο. Έτσι οι μαθητευόμενοι έχουν τη δυνατότητα αξιολογικών κρίσεων και συνειδητών παρεμβάσεων (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) για τη βελτίωση των γνωστικών διεργασιών κατά την ολοκλήρωση του γνωστικού τους έργου. Με την ενεργοποίηση αυτού του μηχανισμού εκτιμάται ότι οι ΓΕ στα στάδια ελέγχου και αναστοχασμού της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Zimmerman, 2000), υποστηρίζουν τις στρατηγικές της αυτο-παρακολούθησης και αυτο-αξιολόγησης (Pintrich, 1999; Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986), που στην εξαε έχουν συσχετιστεί με την επίδοση των μαθητευομένων (Anderton, 2006; Yukselturk, & Bulut, 2007) και με την ικανοποίησή τους (Puzzifero, 2008). Μάλιστα, οι στρατηγικές αυτές θεωρείται ότι συνεχίζουν να ενισχύονται και μετά την αξιολόγηση των ΓΕ και την ανατροφοδότηση από τον καθηγητή-σύμβουλο, αφού οι μαθητευόμενοι έχουν την δυνατότητα συγκρισιμότητας των αξιολογικών τους κρίσεων σε συνειδητό επίπεδο για την καταλληλότητα των επιλεγμένων στρατηγικών, σε σχέση με το εξαγόμενο αποτέλεσμα. Το γεγονός αυτό συμβάλλει στην διαμόρφωση των μελλοντικών προοπτικών, διευκολύνει στον σχεδιασμό των μελλοντικών δράσεων και διασφαλίζει το πλαίσιο για τη μεταβίβαση της μάθησης στις νέες γνωστικές απαιτήσεις με την τροποποίηση και επέκταση των στρατηγικών (Boekaerts, 1999). Οι μεταγνωστικές δεξιότητες αφορούν εσκεμμένες στρατηγικές που αποσκοπούν στην ρύθμιση της γνωστικής επεξεργασίας και της δράσης ή συμπεριφοράς σε συνειδητό επίπεδο, όπως π.χ. οι εντολές έναρξης και τερματισμού συγκεκριμένων γνωστικών στρατηγικών, οι εντολές ελέγχου της επάρκειας του χρονικού προγραμματισμού ή οι εντολές αναστολής ενεργειών μέχρι να συγκεντρωθούν νέες πληροφορίες (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008). Κατά τη διάρκεια της γνωστικής επεξεργασίας του απαραίτητου εκπαιδευτικού υλικού προκειμένου για τη συγγραφή των εργασιών, οι γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης συμπληρώνονται από τον βουλητικό έλεγχο των μαθητευομένων (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008; Schunk, & Zimmerman, 1994) που περιλαμβάνει μία σειρά στρατηγικών διαχείρισης των πόρων όπως η αναζήτηση πληροφοριών, η αναζήτηση βοήθειας και η διαχείριση χρόνου (Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986, 1988). Η εκπόνηση και η παράδοση των ΓΕ στο ΕΑΠ, γίνεται σε συγκεκριμένες ημερομηνίες βάση του χρονοδιαγράμματος μελέτης των Θεματικών Ενοτήτων (ΕΑΠ, 2013). Οι μαθητευόμενοι επομένως οφείλουν να επιδείξουν αυξημένη υπευθυνότητα για τον έλεγχο της προσπάθειας και για την οργάνωση του χρόνου τους, σε σχέση με την διαχείριση και μελέτη της ύλης, που θα τους παρέχει την δυνατότητα ανταπόκρισης στις ανάγκες των εργασιών. Με τον τρόπο αυτό οι μαθητευόμενοι έχουν αφενός την δυνατότητα ελέγχου των δράσεών τους για την επίτευξη του επιθυμητού στόχου σε συγκεκριμένα χρονικά όρια και αφετέρου τη δυνατότητα τροποποίησης του τρέχοντος σχήματος δράσης όταν δεν συμβάλλει στην συντήρηση του στόχου. Το γεγονός αυτό καθιστά δυνατή την επιχειρηματολογία ότι η εκπόνηση των ΓΕ υποστηρίζει την στρατηγική διαχείρισης χρόνου που αποτελεί σημαντική βουλητική στρατηγική της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης στην φάση της συμπεριφοράς των μαθητευομένων μετά την στοχοθεσία (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) και παράγοντα επιτυχίας στην εξαε ως εξεταζόμενη μεταβλητή της (Puziffero, 2008). Οι ΓΕ στο ΕΑΠ παρέχουν τη δυνατότητα στους μαθητευόμενους να αποτιμήσουν την πρόοδό τους από την αρχική ενασχόληση και μέχρι την ολοκλήρωση του μαθησιακού έργου (ΕΑΠ, 2013). Δεδομένου ότι η εκπόνηση των ΓΕ αποτελεί ένα σύνθετα δομημένο γνωστικά έργο, είναι αυτονόητο ότι οι μαθητευόμενοι οφείλουν να μην περιοριστούν μόνο στο συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό του ΕΑΠ. Η αναζήτηση συμπληρωματικών πηγών ενημέρωσης μέσα από την αξιολόγηση και σύγκριση των 174

184 πληροφοριών παρέχει την δυνατότητα δημιουργίας ενός καλύτερου θεωρητικά υπόβαθρου και μιας εγκυρότερης τεκμηρίωσης των απόψεων. Επιπρόσθετα, η στρατηγική αναζήτησης πληροφοριών για την πληρέστερη κάλυψη ενός φάσματος γνώσεων είναι σημαντική για την εξαε (Filcher & Miller, 2000) και ως εκ τούτου ο ισχυρισμός ότι οι ΓΕ ενισχύουν τη στρατηγική αυτή που αποτελεί μία κατευθυνόμενη συμπεριφορά δράσης προκειμένου ο μαθητευόμενος να εκδηλώσει αυτο-ρύθμιση της μάθησής του (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008) και συσχετίζεται θετικά ως μεταβλητή της με την επιτυχία στην εξαε (Dunigan, & Curry, 2006) καθίσταται δυνατός. Ερευνητικά δεδομένα υποστηρίζουν πως η εφαρμογή εργαλείων επικοινωνίας και συνεργασίας συμβάλλουν στην ενεργοποίηση της διαδικασίας της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης που είναι σημαντική για την επιτυχία στην εξαε και ότι ενισχύουν ιδιαίτερα τη στρατηγική της αναζήτησης βοήθειας (Dabbach, & Kitsantas, 2005). Η εκπόνηση των ΓΕ στο ΕΑΠ παρέχει αυτή την δυνατότητα επικοινωνίας και συνεργασίας των μαθητευομένων, τόσο με τον καθηγητή-σύμβουλο, όσο και ανάμεσά τους και μάλιστα με τάσεις αυξητικής επίδρασης (ΕΑΠ, 2010). Η επικοινωνία αυτή έχει στόχο την αποσαφήνιση των δυσκολιών που εντοπίζουν οι μαθητευόμενοι στον χρόνο εκπόνησης των εργασιών και συμβάλλει στην ανάλογη διαμόρφωση από αυτούς στρατηγικών ρύθμισης των γνωστικών διαδικασιών. Επομένως, αν οι ΓΕ εκληφθούν ως ένα τέτοιο εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας, τεκμηριώνεται και με επάρκεια η άποψη ότι παράλληλα ενισχύουν και προάγουν την στρατηγική της αναζήτησης βοήθειας από άλλους. Παράλληλα όμως μέσα από την αμφίδρομη αυτή σχέση προάγεται και η αλληλεπίδραση των εμπλεκομένων υποκειμένων που συνιστά κομβικό σημείο αναφοράς τόσο για την εξαε, όσο και για την αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση (Niemi, & Launonen, 2002; Holberg, 2002; Miltiadou, & Savenye, 2003; Whipp, & Chiarelli, 2004). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση προϋποθέτει τον συντονισμό και την αλληλεπίδραση μεταξύ των συμπεριφορικών, γνωστικών και περιβαλλοντικών παραγόντων των μαθητευομένων (Zimmerman, 1998). Παράλληλα, η αλληλεπίδραση στην εξαε συνιστά ένα σημαντικό παράγοντα επιτυχίας (Moore,1989; Holberg, 2002), λόγω της αυτονομίας των μαθητευομένων και της απομόνωσης που πιθανότατα να βιώνουν από τη φυσική απουσία του διδάσκοντα (McIsaac, & Gunawardena, 2004). Στο ΕΑΠ οι Ο.Σ.Σ αποτελούν ένα σημαντικό δομικό στοιχείο υποστήριξης και ανάπτυξης τόσο της αλληλεπίδρασης, όσο και της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Η προσωπική επαφή των μαθητευομένων με τον καθηγητή-σύμβουλο και η άμεση διαπραγμάτευση του συμβολαίου μάθησης (Κόκκος, 1998δ), αφενός επιτρέπει τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητευομένων στο συγκεκριμένο πλαίσιο μάθησης και αφετέρου παρέχει την δυνατότητα ελέγχου της μαθησιακής διαδικασίας, στοιχεία που αποτελούν σημαντικούς παράγοντες της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Zimmerman, 2000). Ο πολυσύνθετος ρόλος που διαδραματίζουν οι Ο.Σ.Σ στο διδακτικό έργο που προσφέρει το ΕΑΠ (ΕΑΠ, 2013), επιτρέπει την προσέγγισή τους μέσα από την οπτική ενός διαδραστικού πολυεργαλείου μάθησης. Η αποσαφήνιση δυσνόητων σημείων της θεωρίας, οι επεξηγήσεις μεθοδολογικών ζητημάτων και η επεξεργασία απόψεων που γίνεται στις Ο.Σ.Σ (ΕΑΠ, 2013) συμβάλουν στον σχεδιασμό και στην επιλογή από τους μαθητευόμενους των αποτελεσματικών στρατηγικών για την γνωστική επεξεργασία του έργου, που αποτελούν τη βάση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Pintrich, 1999). Ταυτόχρονα όμως μέσα από την μεταγνωστική παρακολούθηση και τον μεταγνωστικό έλεγχο, προσφέρεται στους μαθητευόμενους η δυνατότητα αποτίμησης των δράσεών τους, καθώς και η δυνατότητα πληροφόρησης για την κατάσταση του γνωστικού τους 175

185 συστήματος σχετικά με την επίτευξη των επιθυμητών στόχων και της ρύθμισης των δράσεων στην περίπτωση απόκλισης (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008). Επιπλέον, στις Ο.Σ.Σ πραγματοποιείται η αποκωδικοποίηση και η κατανόηση των δεδομένων για την εκπόνηση των γραπτών εργασιών από τους μαθητευόμενους (Κόκκος, 2001). Το γεγονός αυτό συμβάλει στην μεταγνωστική ενημερότητα των μαθητευομένων που αξιοποιείται για τον καθορισμό των γνωστικών απαιτήσεων του συγκεκριμένου έργου και την αυτοπαρακολούθηση των γνωστικών στρατηγικών για την επίτευξή του. Παράλληλα, οι μεταγνωστικές εμπειρίες που βιώνουν οι μαθητευόμενοι κατά την τρέχουσα γνωστική επεξεργασία (π.χ. τα αισθήματα οικειότητας και δυσκολίας) μπορούν να ενεργοποιήσουν τις διαδικασίες ελέγχου και να καθοδηγήσουν την συμπεριφορά στην αποτελεσματική γνωστική επεξεργασία για την ορθή μετάβαση από τα δεδομένα στον επιθυμητό στόχο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 2008). Επομένως, αν οι Ο.Σ.Σ εκληφθούν ως ένα διδακτικό εργαλείο περιεχομένων, παράδοσης και αξιολόγησης, μέσα από τον περιγραφόμενο μηχανισμό λειτουργίας των γνωστικών διαδικασιών υιοθετούνται ταυτόχρονα τα ερευνητικά δεδομένα σε περιβάλλοντα διαδικτυακής μάθησης (Dabbach & Kitsantas, 2005) που υποστηρίζουν ότι τα εργαλεία περιεχομένου, παράδοσης και αξιολόγησης ενισχύουν και προάγουν τις στρατηγικές της στοχοθεσίας, της αυτο-παρακολούθησης και της αυτοαξιολόγησης, που αποτελούν σημαντικές στρατηγικές της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης (Zimmerman, & Martinez-Pons, 1986). Οι Dabbach και Kitsantas (2005) υποστηρίζουν πως τα εργαλεία επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης στην εξαε, ενισχύουν τις στρατηγικές της αυτορυθμιζόμενης μάθησης που αφορούν την διαχείριση χρόνου και την αναζήτηση βοήθειας. Η επιλογή και εφαρμογή συμμετοχικών εκπαιδευτικών τεχνικών από τον καθηγητή-σύμβουλο στις Ο.Σ.Σ, όπως είναι η μελέτη περίπτωσης, η συζήτηση, η χιονοστιβάδα κ.ά. (Κόκκος, 2001), παρέχει στους μαθητευόμενους την δυνατότητα της κοινωνικής συνδιαλλαγής και υποστήριξης, της ενεργητικής εμπλοκής και της χρησιμοποίησης με ενοποιημένο τρόπο των πολλαπλών γνωστικών τους διαδικασιών. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο επικοινωνίας και συνεργασίας, επικυρώνεται η κοινωνική διάσταση της μάθησης ως αποτέλεσμα των γνωστικών συγκρούσεων και των εννοιολογικών αλλαγών που αυτές επιφέρουν (Ματσαγγούρας, 2002) και προάγεται η αλληλεπίδραση των μαθητευομένων (Holmerg, 2002). Ταυτόχρονα, παρέχεται στους μαθητευόμενους η δυνατότητα της ανταλλαγής πληροφοριών, της αναζήτησης βοήθειας, της ενημέρωσης για πηγές πρόσθετης πληροφόρησης (ΕΑΠ, 2013), της αξιολόγησης για την αποτελεσματική διαχείριση του χρονοδιαγράμματος μελέτης και το ενδεχόμενο ρύθμισής του και της τήρησης σημειώσεων. Ως εκ τούτου, με την αποτίμηση των Ο.Σ.Σ ως εργαλείων επικοινωνίας-συνεργασίας και διαχείρισης, καθίσταται δυνατή η υιοθέτηση της άποψης πως αυτές, σύμφωνα με τα υπάρχοντα ερευνητικά δεδομένα (Dabbach & Kitsantas, 2005), υποστηρίζουν τις αναφερόμενες στρατηγικές αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης δημιουργώντας τις απαραίτητες προϋποθέσεις επιτυχίας των μαθητευομένων στο ΕΑΠ. Συμπεράσματα Η παρούσα εργασία διερεύνησε το ρόλο των Γραπτών Εργασιών και των Ομαδικών Συμβουλευτικών Συναντήσεων στο ΕΑΠ στην υποστήριξη αυτο-ρυθμιστικών συμπεριφορών μάθησης μέσα από την ενεργοποίηση και προαγωγή του μηχανισμό εκδήλωσης της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης των μαθητευομένων. Με βάση την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας, οι Γραπτές Εργασίες και οι Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις αποτελούν διαδραστικά πολυεργαλεία μάθησης που εμπλέκουν ενεργά τους μαθητευόμενους σε επίπεδο γνωστικό, μεταγνωστικό, 176

186 συμπεριφοράς και παρακίνησης, υποστηρίζοντας με τον τρόπο αυτό την εκδήλωση της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης, καθώς και την υιοθέτηση και προαγωγή στρατηγικών της σε σημαντικό βαθμό. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε πως αποτελούν εργαλεία ελέγχου, αξιολόγησης και αποτίμησης της προόδου των μαθητευομένων που παρέχουν την δυνατότητα της συστηματικής αυτο-παρατήρησης και προσαρμογής των δράσεων και, ως εκ τούτου, υποστηρίζουν τις στρατηγικές της αυτο-παρακολούθησης και της αυτο-αξιολόγησης της αυτο-ρυθμιζόμενης μάθησης. Ταυτόχρονα, με τις πολλαπλές δυνατότητες επικοινωνίας, συνεργασίας και διαχείρισης που παρέχουν, υποστηρίζουν και τις βουλητικές στρατηγικές της αναζήτησης πληροφοριών, της αναζήτησης βοήθειας και της διαχείρισης χρόνου. Παράλληλα, όμως, μέσα από αυτό το σύνθετο δίκτυο σχέσεων που αναπτύσσουν προάγουν την κοινωνική αλληλεπίδραση και υποστήριξη που συνιστούν κομβικά σημεία αναφοράς τόσο για την αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση, όσο και για την εξαε. Βιβλιογραφικές Αναφορές Anderton, B. (2006). Using the online course to promote self-regulated learning strategies in preservice teachers. Journal of Interactive Online Learning, 5(2), Artino, A.R. (2007). Self-regulated learning in online education: A review of the empirical literature. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 4(6), Artino, A.R. & Steffens, J. M. (2006). Learning online: Motivated to self-regulated? Academic Exchange Quartely, 10(4), Avezedo, R. (2005). Using hypermedia as a metacognitive tool for enhancing student learning? The role of self-regulation learning. Educational Psychologist, 40(4), Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action. A Social Cognitive Theory. N. Jersey: Prentice-Hall. Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: where we are today. International Journal of Educational Research, 31, Boekaerts, M., P. Pintrich and M. Zeidner, Handbook of Self-regulation. New York: Academic Press. Boom, G., Pass, F., Merrienboer, J.J.G., & Gog, T. (2004). Reflection prompts and tutor feedback in a web-based learning environment: effects on students self-regulated learning competence. Computers in Human Behavior, 20, Γιαγλή, Σ., Γιαγλής, Γ., & Κουτσούμπα, Μ. (2010). Αυτονομία στην μάθηση στο πλαίσιο της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Open Education Journal, 6(1 & 2), Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2004). Supporting self-regulation in student-centered Web-based learning environments. International Journal on E-Learning, 3(1), Dabbagh, N., & Kitsantas, A. (2005). Using web-pedagogical tools as scaffolds for self-regulated learning. Instructional Science, 33, Dunigan, B., & Curry, K. J. (2006). Motivation and learning strategies of students in distance education. Journal of the Mississippi Academy of Sciences, 51(2), Filcher, C., & Miller, G. (2000). Learning strategies for distance education. Journal of Agricultural Education 41 (1), Flavell, J.H. (1976). Metacognition aspects of problem solving. In L.B Resnick (eds.), The Νature of Ιntelligence (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (2013). Εκπαίδευση-Γενικές πληροφορίες Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: Garrison, D. R., & Baynton, M. (1987). Beyond independence in distance education: The concept of control. The American Journal of Distance Education, 1(3), Garcia, T., & Pintrich, P. (1994).Regulating motivation and cognition in the classroom: The role of self-schemas and self-regulatory strategies. In D.H. Schunk, & B. Zimmerman (eds.), Selfregulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp ). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Gunawardena, C.N., & ΜcIsaac, M.S. (2004). Distance education. In D.H. Jonassen Handbook of Research for Educational Communications and Technology (pp ). (2 nd ed.), London: Lawrence Erlbaum Associates publishers. 177

187 Holmberg, B. (2002). Εκπαίδευση εξ Αποστάσεως. Θεωρία και Πράξη. Αθήνα: Έλλην. Joo, Y., Bong, M., & Choi, H. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic self-efficacy, and Internet self-efficacy in Web-based instruction. Educational Technology Research and Development, 48(2), Κόκκος, Α. (1998α). Αρχές Μάθησης Ενηλίκων. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων- διδασκομένων (Τόμος Β, σελ.19-50). Πάτρα: ΕΑΠ. Κόκκος, Α. (1998β). Η έναρξη της πρώτης Ομαδικής Συμβουλευτικής Συνάντησης. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων (Τόμος Β, σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ Κόκκος, Α. (2001). Ο ρόλος του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση. Στο: Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά Εισηγήσεων του 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Τόμος Β, σελ.19-32). Αθήνα: Προπομπός. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2008). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση (3 η έκδ.). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. King, F. B., Harner, M. and Brown, S. W. (2000), Self-regulatory behavior influences in distance learning. International Journal of Instructional Media, 27(2), Kramarski, B, & Gutman, M. (2006). How can self-regulated learning be supported in mathematical e- learning environments? Journal of Computer Assisted Learning, 22, Λιοναράκης, Α. (2001). Για ποια «εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» μιλάμε; Στο: Α. Λιοναράκης (επιμ.), Πρακτικά Εισηγήσεων του 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Τόμος Α, σελ ).αθήνα: Προπομπός. Λιοναράκης, Α. (2007). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση: συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες δυνάμεις. Στο Παράλληλα Κείμενα για τη Θεματική Ενότητα «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση». Πάτρα: Ε.Α.Π. Λοϊζίδου-Χατζηθεοδούλου, Π., Βασάλα, Π., Κακούρης, A., Μαυροειδής, Η., & Τάσιος, Π.Θ. (2001). Μορφές επικοινωνίας στις σπουδές από απόσταση και η συμβολή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η περίπτωση των σπουδαστών της μεταπτυχιακής θεματικής ενότητας «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση» του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Στο: Α. Λιοναράκης,. (Επιμ.). Πρακτικά Εισηγήσεων του 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου για την Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση (Τόμος Α, σελ 75-84). Αθήνα: Προπομπός. Lynch, R., & Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning in a blended learning context. International Review of Research in Open and Distance Learning, 5(2).Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: ( ). Ματραλής, Χ. (1998). Το έντυπο υλικό στην εκπαίδευση από απόσταση. Στο: Α. Κόκκος, Α. Λιοναράκης, & Χ. Ματραλής (Επιμ.), Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Το εκπαιδευτικό υλικό και οι νέες τεχνολογίες (Τόμος Γ, σελ.21-49). Πάτρα: ΕΑΠ. Ματσαγγούρας. Η. (2002). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη. Τόμος 2 (5 η έκδ.). Αθήνα: Gutenberg. Miltiadou, M., & Savenye, W.C. (2003). Applying social cognitive constructs of motivation to enhance student success in online distance education. Association for the Advancement of Computing in Education Journal, 11(1), Moore, M.G. (1972). Learner autonomy: the second dimension of independent learning. Convergence, Fall, Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: ( ). Moore, M.G. (1973). Toward a Theory of Independent Learning and Teaching. Journal of Higher Education, 44, Νικολάκη, Ε (2010). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση στην εξαε. Η υποστήριξη και προαγωγή της στο Ε.Α.Π. Μεταπτυχιακή Εργασία. Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: Πάτρα. Nikolaki, E. & Koutsouba, M. (2012). Support and promotion of self-regulated learning through the educational material at the Hellenic Open University. Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE 13(3), Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: (article 16) ( ). Νικολάκη, Ε. & Κουτσούμπα, Μ. (2013). Η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση στην εξαε. Open Education- The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology 9 (1), Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: ( ). Nikolaki, E. & Koutsouba, M. (in press). The support and promotion of self-regulated learning in distance education. ALIG Journal of Social Sciences & Humanities Research. 178

188 Ng, C. (2002). Relations between motivational goals, strategy use and learning outcomes among university students in a distance learning mode: A longitudinal study. Paper present at the Annual Conference of Australian Association for Research in Education, Brisbane, 1-5 December. Niemi, Η, & Launonen, Α. (2002). Towards self-regulation and social navigation in virtual learning spaces. Paper presented at the European Conference on Educational Research, University of Lisbon, September Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: ( ). Orhan, F. (2007).Applying self-regulated learning strategies in a blended learning instruction. World Applied Sciences Journal, 2(2), Phipps, R., & Merisotis, J. (1999). What s the difference? A review of contemporary research on the effectiveness of distance learning in higher education. Washington, DC: The Institute for Higher Education Policy. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, Pintrich, P.R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P.R., Pintrich, & M. Zeidner (eds.), Handbook of Self-regulation. San Diego: Academic Press. Pintrich, P.R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, Puzziferro, Μ. (2008). Online Technologies Self-Efficacy and Self-Regulated Learning as Predictors of Final Grade and Satisfaction in College-Level Online Courses. American Journal of Distance Education, 22(2), Risemberg, R., & Zimmerman, B. J. (1992). Self-regulated learning in gifted students. Roeper Review, 15 (2), Rogers, A. (1999). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα. Μεταίχμιο. Saba, F. (2000). Research in distance education: A status report International Review of Research in Open and Distance Learning, 1(1), 1-9. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: (20/12/2010). Schunk, D.H. (1991).Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (1994). Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Shih, C., & Gamon, J. (2001). Web-based learning: Relationships among students' motivation, attitude, learning styles and achievement. Journal of Agricultural Education, 42(4), Shih, C., Ingebritsen, T., Pleasants, J., Flickinger, K., & G. Brown, G. (1998). Learning strategies and other factors influencing achievement via Web courses. Proceedings of the 14th Annual Conference on Distance Teaching and Learning Madison, WI (ED ). Yukselturk, E., & Bulut, S. (2007). Predictors for Student Success in an Online Course. Educational Technology & Society, 10(2), Wedemeyer, C.A. (1977). Independent study. In A.S. Knowles (ed.), The International Encyclopedia of Higher Education. Boston: CIHED. Whipp, J.L., & Chiarelli, S. (2004). Self-regulation in a Web-based course: A case study. Educational Technology Research and Development, 52(4), Winne, P.H. (1995). Self- regulation is ubiquitous but its forms vary with knowledge. Educational Psychologist, 30(4), Zimmerman, B.J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 8(3), Zimmerman, B.J. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Journal of Educational Psychologist, 25(1), Zimmerman, B.J. (1994). Dimensions of academic self-regulation: A conceptual framework for education. In D.H. Schunk, & B.J. Zimmerman (eds.), Self-regulation of learning and performance: Issues and educational applications (pp. 3-21). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D.H. Schunk, & B. J. Zimmerman (eds.), Self-regulated learning: From teaching to self- reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford. Zimmerman, B.J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P.R.Pintrich, & M. Zeidner (eds.), Handbook of regulations (pp.13-19). San Diego: Academic Press. 179

189 Zimmerman, B.J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview. Theory into practice, 41(2), Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for assessing student use of self-regulated learning strategies. American Educational Research Journal, 23, Zimmerman, B.J., & Martinez-Pons, M. (1988). Construct validation of a strategy model of student self-regulated learning. Journal of Educational Psychology, 80, Zimmerman, B. J., & Martinez-Pons, M. (1990). Student differences in self-regulated learning: Relating grade, sex, and giftedness to self-efficacy and strategy use. Educational Psychology, 82 (1),

190 ΕΑΠ : Από τον σχεδιασμό στην υλοποίηση Hellenic Open University : From Planning to implementation Αγγελική Κωστοπούλου Φιλόλογος στο 2 ο Γυμνάσιο Γαλατσίου angekost@hotmail.com Abstract The establishment of the Hellenic Open University is the beginning of the systematic implementation of the Open and Distant Education in Greece. The attempt to establish the Hellenic Open University was a long lasting one. It took eight years, from 1992 when its establishment was voted and became law (Law 2083/1992) till 2000 when the Hellenic Open University opened its gates to the first students, with an immediate stage the issue of law 2552/1997 that regulates the operation of the university. The target of this article is to present the historical framework and the conditions through which the process of establishment and development of Hellenic Open University took place. We believe that the investigation and presentation of the hidden sides of the short history of the university, with the help of qualitative research methodology and interviews, is a precondition to understand completely the institution of the Open and Distant Education in Greece and the future orientation of its official authority that is the Hellenic Open University. Περίληψη Η ίδρυση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου (ΕΑΠ) σηματοδοτεί τη συστηματική εφαρμογή της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης στην Ελλάδα (ΑεξΑΕ). Η απόπειρα ίδρυσης του ΕΑΠ ήταν μακρόσυρτη και καλύπτει διάστημα οχτώ ετών από την ψήφιση του ιδρυτικού του νόμου το 1992 (ν. 2083/1992) έως και το έτος 2000, όπου το ΕΑΠ ανοίγει τις πύλες του στους πρώτους φοιτητές, με ενδιάμεσο σταθμό τη ψήφιση του νόμου 2552/1997, που διέπει έκτοτε τη λειτουργία του πανεπιστημίου. Στόχος του άρθρου αυτού είναι να παρουσιάσει το ιστορικό πλαίσιο και τις συνθήκες μέσα στις οποίες η διαδικασία ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ έλαβε χώρα. Θεωρούμε ότι η ανασκόπηση και η παρουσίαση αθέατων πλευρών της σύντομης ιστορίας του πανεπιστημίου, με τη βοήθεια της ποιοτικής μεθόδου και τη διενέργεια συνεντεύξεων σε βάθος, αποτελεί προϋπόθεση ώστε να κατανοηθεί σε όλο του το εύρος ο θεσμός της Aνοικτής και εξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης στην Ελλάδα και ο μετέπειτα προσανατολισμός του επίσημου φορέα άσκησής της, που είναι το ΕΑΠ. Λέξεις- κλειδιά: συνθήκες ίδρυσης ΕΑΠ, συμβολή προσώπων και θεσμών. 181

191 1 Εισαγωγή Η διερεύνηση της κατά Weber (1997), «ιστορικής αιτιότητας», των μοναδικών, δηλαδή, συνθηκών και γεγονότων που οδήγησαν στην ίδρυση του πανεπιστημίου είναι καθοριστική για την κατανόηση της ιστορικής εξέλιξης του, όπως και της συμβολής των ανθρώπων που δραστηριοποιήθηκαν εντός συγκεκριμένου κοινωνικού και ιστορικού πλαισίου, σύμφωνα με μια «ορθολογική, ως προς το σκοπό τους δράση», επιδρώντας έτσι αποφασιστικά στην διαμόρφωση της εξελικτικής πορεία του ΕΑΠ (Weber, 1997). Η ανάγκη για ανάπτυξη στη χώρα μας πολιτικών για Aνοιχτή και εξ Aποστάσεως Eκπαίδευση εφορμεί από κοινωνικές, οικονομικές τεχνολογικές και άλλες εξελίξεις που προέκυψαν τις τελευταίες δεκαετίες ως προϊόν ευρύτερης αναδιάρθρωσης της ελληνικής κοινωνίας. Έτσι, αιτήματα όπως η ανάγκη για αύξηση της παραγωγικότητας της χώρας, του εκσυγχρονισμού του πρωτογενή και της ανάπτυξης του τριτογενή τομέα, της εξόδου της Ελληνίδας στην αγορά εργασίας, της εκπαίδευσης και μετεκπαίδευσης ενός δημογραφικά γερασμένου εργατικού δυναμικού, της ενσωμάτωσης των μεταναστών και της ραγδαίας ανάπτυξης των νέων τεχνολογιών συνηγορούν υπέρ της ανάπτυξης ΑεξΑΕ ιδρυμάτων (Βεργίδης 2004). Εκτός αυτού, η ίδρυση ενός Ανοικτού και Εξ Αποστάσεως Πανεπιστημίου είχε σαν στόχο να απαντήσει σε ορισμένα χρόνια εκπαιδευτικά προβλήματα της χώρας, τα οποία συνθέτουν την λεγόμενη κρίση στην εκπαίδευση. Πρόκειται για μία κρίση, η οποία προσιδιάζει σε μία κατάσταση, όπου η παροχή εκπαίδευσης είναι περιορισμένη καθώς τα εμπόδια που θέτει το παραδοσιακό σύστημα εκπαίδευσης στη χώρα μας είναι σαφώς περισσότερα συγκριτικά με το εκπαιδευτικό σύστημα άλλων χωρών πιο προηγμένων στον τομέα των εκπαιδευτικών θεσμών και η δομή της δεν ευνοεί την οικονομική αποτελεσματικότητα (Κουστουράκης, 2006 Μαυρογιώργος, 2001 α Καζαμίας, 1999 Λιοναράκης & Λυκουργιώτης, 1999). Εξάλλου, και σύμφωνα με την ανάλυση του Perraton (2000, οπ. αναφ. στο Παπαδημητρίου & Λιοναράκης, 2010α), τα ανοικτά πανεπιστήμια οφείλουν να ανταποκρίνονται σε δύο στόχους: στη συμβολή στην εθνική και οικονομική ανάπτυξη και στη δυνατότητα προσέλκυσης μεγάλου αριθμού φοιτητών. Κυρίαρχη διάσταση ήταν η εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης (ΕΕ), η οποία ώθησε στην ίδρυση του ΕΑΠ μέσα από μια ισχυρή θεσμική και οικονομική υποστήριξη. Κυρίαρχο ιδεολογικό ρεύμα είναι η θεωρία του ανθρωπίνου κεφαλαίου, που θεωρεί την εκπαίδευση επένδυση και όχι κόστος (Καζαμίας, 1999). Ωστόσο, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ότι το ΕΑΠ ήρθε να καλύψει ένα γενικότερο κενό στην τριτοβάθμια εκπαίδευση στην Ελλάδα, το οποίο δεν αφορά μόνο την επαγγελματική κατάρτιση αλλά και μορφές εγκαθίδρυσης μιας κοινωνίας της γνώσης, όπου οι προσωπικές επιλογές των συμμετεχόντων γίνονται με κριτήρια όχι μόνο οικονομικά αλλά πρωτευόντως κοινωνικά- προσωπικά (Σιάνου-Κύργιου, 2010). Τέλος, η ίδρυση του ΕΑΠ αποσκοπούσε και σε κάτι άλλο, το οποίο ήταν να εδραιωθεί αυτός ο τρόπος εναλλακτικής μάθησης στην ελληνική κοινωνία και να συνεισφέρει στην μεταρρύθμιση της ανώτατης εκπαίδευσης στη χώρα (Λυκουργιώτης, 2004 Μαυρογιώργος, 2001α). Σκοπός του άρθρου αυτού είναι μέσα από την διερεύνηση των απόψεων τριών εκ των πρωταγωνιστών της πορείας ίδρυσης του ΕΑΠ, να παρουσιάσουμε τις συνθήκες ίδρυσής του πανεπιστημίου από την κατάθεση του ιδρυτικού του νόμου (1992) έως και την έναρξη της λειτουργία του, με την εισαγωγή το έτος 2000 των πρώτων φοιτητών του. 182

192 Ως προς όλα αυτά θα μας απασχολήσουν μια σειρά από ερωτήματα, που αφορούν την πορεία ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ και διατυπώνονται ως εξής: Ποιες οι δύο φάσεις ίδρυσης του ΕΑΠ; Ποιες ενέργειες οδηγούν από τον ιδρυτικό Νόμο 2083/1992 στη σύσταση Διοικούσας Επιτροπής (ΔΕ); Ποιες οι αντιδράσεις του πολιτικού-εκπαιδευτικού κόσμου στην είδηση ίδρυσης του ΕΑΠ; Ποιος ο ρόλος της ΕΕ στην ίδρυση του ΕΑΠ; Ποιος ο ρόλος της ΔΕ και οι δυσκολίες που κλήθηκε να αντιμετωπίσει; Ποιό το νομικό και ακαδημαϊκό έργο της ΔΕ; Ποια τα πρόσωπα που πρωτοστάτησαν στην ανάπτυξή του ΕΑΠ; Εξ αυτού, και με σκοπό να απαντήσουμε στα ερευνητικά μας ερωτήματα, έγινε επισκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας και διεξήχθησαν εις βάθος συνεντεύξεις βασισμένες σε ημι-δομημένες ερωτήσεις, διά των οποίων συγκεντρώθηκε πραγματολογικό υλικό από τρεις ακαδημαϊκούς που ενεπλάκησαν ενεργά στην ίδρυση του πανεπιστημίου. Πρόκειται, πρώτον, για τον Αλέξη Λυκουργιώτη, ο οποίος ήταν ο πρώτος διατελέσας πρόεδρος της Διοικούσας Επιτροπής. Τον Σπύρο Αμούργη, αντιπρόεδρο της πρώτης ΔΕ και τον Αντώνη Λιοναράκη, καθηγητή ΔΕΠ του ΕΑΠ και σύμβουλο σε θέματα Aνοικτής και εξ Aποστάσεως του τότε υπουργού παιδείας Γεωργίου Παπανδρέου, αλλά και επιστημονικού συνεργάτη της πρώτης ΔΕ. Η επιλογή αυτών των τριών κρίνεται σημαντική στο βαθμό που θεωρούμε ότι οι προσωπικές τους επιλογές και στάσεις στην πρώτη κρίσιμη περίοδο της ανάπτυξης του ΕΑΠ, περίοδο της πρώτης ΔΕ, διαμόρφωσαν την φιλοσοφία του ιδρύματος. Οι συνεντεύξεις έλαβαν χώρα στην Αθήνα και την Πάτρα στο διάστημα από Ιανουάριο έως τον Μάιο του Προσδοκούμε ότι η καταγραφή και η ανάλυση των απόψεων αυτών των προσωπικοτήτων θα συμβάλει έτσι ώστε να φωτιστούν άγνωστες πτυχές της πορείας ίδρυσης και ανάπτυξης του ΕΑΠ. 1.1 Περιορισμοί και προβλήματα της έρευνας Ένα από τα προβλήματα της έρευνας ήταν η έκταση του υπό διερεύνηση θέματος, το οποίο καλύπτει μία ιστορική διαδρομή 8 περίπου χρόνων ( ) και για το οποίο δεν υπάρχει εκτεταμένη βιβλιογραφική αναφορά, που να αναφέρεται στα κοινωνικοοικονομικά, πολιτικά και πολιτιστικά δεδομένα της ιστορικής συγκυρίας, μέσα στην οποία ιδρύθηκε και αναπτύχθηκε το καινούριο πανεπιστήμιο. Το κενό αυτό προσπαθήσαμε να το καλύψουμε με την αφηγηματικού χαρακτήρα παρέμβαση των υποκειμένων της συνέντευξής μας, κάτι που εν τέλει θεωρούμε ότι συνεισφέρει στην καταγραφή της ιστορικής πορείας του ΕΑΠ. Ένας άλλος σημαντικός περιορισμός της έρευνάς μας είναι ότι, λόγω έλλειψης χώρου, δεν εστιάσαμε επαρκώς στις πολιτικές και άλλες εξωγενείς παρεμβάσεις για την ίδρυση του ΕΑΠ. Από αυτή την άποψη, θα είχε ενδιαφέρον η καταγραφή των απόψεων και σκέψεων των πρώην υπουργών (Σιουφλιά, Παπανδρέου, Αρσένη), για τον τρόπο με τον οποίο επέδρασαν στην πορεία του ΕΑΠ, το ρόλο των κομμάτων σε αυτό, των κομματικών και τοπικών σκοπιμοτήτων, την καταλυτική εμπλοκή της Ευρωπαϊκής Ένωσης κ.α. 2 Ιστορικό Πλαίσιο Η καταγραφή και ανάλυση της ιστορικής εξέλιξης του ΕΑΠ έχει μεγάλη βαρύτητα καθώς αποτελεί τη βάση της φυσιογνωμίας του πανεπιστημίου και το υπόβαθρο της 183

193 μελλοντικής του εξέλιξης. Σημαίνοντα ρόλο σε αυτή την ανάλυση έχει όχι μόνο η παράθεση γεγονότων αλλά η προσπάθεια ερμηνείας της δράσης συγκεκριμένων ατόμων έτσι ώστε, από μια βεμπεριανή σκοπιά, να κατανοήσουμε μέσα από ερμηνευτικές διαδικασίες τόσο τις αιτιακές συναρτήσεις, που προκάλεσε αυτή τη δράση, όσο και τις συνέπειές της (Weber, 1997). Η προσπάθεια θεμελίωσης ΑεξΑΕ στην Ελλάδα έλαβε χώρα σε δύο φάσεις. 2.1 Πρώτη προσπάθεια ίδρυσης Η πρώτη προσπάθεια εγκαθίδρυσης ΑεξΑΕ έγινε με τον Νόμο 2083/1992. Σε αυτή τη φάση ίδρυσης του ΕΑΠ την ευθύνη την είχε το κόμμα της Νέας Δημοκρατίας, που ήταν τότε στην κυβέρνηση, και ο Υπουργός Παιδείας Γιώργος Σουφλιάς. Επρόκειτο για μία προσπάθεια, η οποία, όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις, χαρακτηρίζεται ανεπιτυχής καθώς ο νομοθέτης απέτυχε να διασφαλίζει το αυτοδιοίκητο του πανεπιστημίου, την αποστολή και τη φυσιογνωμία του ως ένα ανοικτό εκπαιδευτικό φορέα και τη μεθοδολογία του ως ένα εξ αποστάσεως ίδρυμα. Τα ευρήματα αυτά συμφωνούν με τις βιβλιογραφίες αναφορές (Ηλιού, 1993, 1993α & 1996 Λυκουργιώτης, 2004 Λιοναράκης, 2005 ΕΥΡΩΤΕΚ, χ.χ). Έτσι, παρά το γεγονός ότι το ΕΑΠ ιδρύεται ως αυτοδιοικούμενο ΝΠΔΔ, ισότιμο προς τα υπόλοιπα ΑΕΙ της χώρας, ουσιαστικά διοικείται από αυτά. Περαιτέρω, ο ορισμός της αποστολής του υπόκειται σε παρερμηνείες καθώς παλινωδεί μεταξύ παροχής επιμορφωτικών προγραμμάτων και ακαδημαϊκών τίτλων σπουδών, ενώ η «εκπαίδευση από απόσταση», ως βασικό χαρακτηριστικό των ΑεξΑΕ ιδρυμάτων, δεν αποτελεί βασική προϋπόθεσή του αλλά ενδεχόμενη εναλλακτική επιλογή. Αν και αναγνωρίζεται η καλή πρόθεση του νομοθέτη, προκύπτει ότι το άρθρο 27 αποτελούσε μια βιαστική και πρόχειρη προσπάθεια εισαγωγής της ΑεξΑΕ στην Ελλάδα χωρίς τη σωστή προετοιμασία και τον ανάλογο σχεδιασμό, που θα προϋπέθετε ένα τέτοιο εγχείρημα. Αξιοσημείωτο είναι ότι αν και εκείνη την περίοδο υπήρχε ένας μακρόσυρτος διάλογος για την παιδεία («Εθνικός Διάλογος για την Παιδεία») δεν υπήρχε καμία αναφορά για την ανοικτή εκπαίδευση στη χώρα. Αντιθέτως, το ΕΑΠ εμφανίζεται να εισάγεται στην εκπαιδευτική ζωή της χώρας εντελώς ξαφνικά και χωρίς καμία πρότερη ουσιαστική προετοιμασία και ζύμωση. Από τις συνεντεύξεις πληροφορούμαστε ότι η πρώτη αυτή προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ έγινε ύστερα από υιοθέτηση του Γ. Σουφλιά πρότασης του συμβούλου του κ. Λαμπρόπουλου, ο οποίος γνωρίζοντας το Ανοικτό Βρετανικό Πανεπιστήμιο πρότεινε την εισαγωγή του θεσμού και στην Ελλάδα. Χωρίς να παραγνωρίζονται τα θετικά του νόμου, το βασικότερο των οποίων, όπως αναφέρει ο Α. Λυκουργιώτης, είναι η εισαγωγή της ΑεξΑΕ στην χώρα, οι αντιφάσεις, η ατολμία, η έλλειψη κύρους και ο ελλιπής προσανατολισμός του νόμου τον κατέστησαν, όπως έδειξε και η ιστορία, θνησιγενή. Αν και το προεδρικό διάταγμα με το οποίο θα ορίζονταν η δομή και η λειτουργία του πανεπιστημίου δεν εκδόθηκε ποτέ, έτσι ώστε να μπορέσουμε εκ των πραγμάτων να αξιολογήσουμε το όλο εγχείρημα, η πολύ επιτυχημένη αργότερα προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ με το νόμο 2552/1997 δεν μας επιτρέπει να αμφιβάλουμε για την αναγκαιότητα της ματαίωσης αυτής της πρώτης προσπάθειας. 184

194 2.2 Ευρωπαϊκή εκπαιδευτική πολιτική και η υποδοχή του καινούριου πανεπιστημίου Από την έρευνα προκύπτει ότι οι αντιδράσεις παρέμειναν υποτονικές καθ όλη τη διάρκεια της πορείας ίδρυσης του ΕΑΠ ενώ απουσίαζε ο δημόσιος διάλογος και η κοινωνική διαβούλευση για το υπό ίδρυση πανεπιστήμιο. Αυτό που αντιλαμβάνεται κανείς από τη συζήτηση στο αρμόδιο τμήμα της βουλής το Σεπτέμβριο του 1992, κατά την περίοδο της πρώτης νομοθετικής απόπειρας (ν. 2083/1992), ήταν ο φόβος πολλών ομιλητών, ότι δια μέσου του ΕΑΠ προωθείται η ιδιωτικοποίηση της εκπαίδευσης στην Ελλάδα (πρακτικά βουλής, 1992). Περαιτέρω, και εάν εξαιρέσουμε δύο άρθρα της Ηλιού (1993 & 1993α) στο περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, η οποία άσκησε δριμεία κριτική στο «προβληματικό» άρθρο 27 του Νόμου 2083/92, δεν υπήρχαν σοβαρές αντιδράσεις και προπάντων επιχειρήματα για τα υπέρ ή τα κατά της ίδρυσης του πανεπιστημίου, όχι μόνο στην πρώτη, αλλά ούτε και στην δεύτερη φάση ίδρυσης του ΕΑΠ. Ουδέτερη ως και αδιάφορη στάση κράτησε και το ακαδημαϊκό προσωπικό της χώρας, το οποίο και αυτό δεν αντέδρασε ή αντέδρασε υποτονικά στην λειτουργία Ανοικτού Πανεπιστημίου, καθώς θεώρησε ότι το ΕΑΠ δεν θα μπορούσε επουδενεί να αποτελέσει μια εναλλακτική εκπαιδευτική πρόταση που να αντανακλά του κύρους των συμβατικών πανεπιστημίων. Το σχετικό ενδιαφέρον εξέλειπε και από τον τύπο της εποχής, ο οποίος αρκέστηκε στη δημοσίευση ανακοινώσεων και χρονοδιαγραμμάτων για την υπό ίδρυση πανεπιστήμιο και καθόλου δεν φιλοξένησε κείμενα γνώμης και παρέμβασης που θα μπορούσαν να πυροδοτήσουν τη δημόσια συζήτηση και να εγκαινιάσουν έναν ανοικτό και γόνιμο διάλογο στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης και της ανάγκης ύπαρξης ή μη ΑεξΑΕ στην Ελλάδα (Λιοναράκης, 1999). Σημαντική της απουσίας ουσιαστικού διαλόγου είναι η μαρτυρία του Α. Λιοναράκη στη συνέντευξη που μας παραχώρησε, σύμφωνα με την οποία η μόνη συζήτηση σχετικά με το ΕΑΠ, την εποχή εκείνη, αφορούσε την έριδα διαφόρων πόλεων για την έδρα του πανεπιστημίου. Έτσι, η καχυποψία και το μαχητικό πνεύμα που συνήθως συνοδεύει κάθε προσπάθεια εκπαιδευτικής αλλαγής στης χώρα μας, στην περίπτωση του ΕΑΠ εξέλειπε παντελώς. Αυτό ενδεχομένως και να βοήθησε έτσι ώστε να μην πυροδοτηθούν αντιδράσεις, οι οποίες θα μπορούσαν να πλήξουν καίρια το ίδρυμα στα πρώτα του βήματα. Από την άλλη, κρίσιμος παράγοντας στην ίδρυση του καινούργιου πανεπιστημίου ήταν η ισχυρή θεσμική και οικονομική υποστήριξη της ΕΕ. Χρησιμοποιώντας, την κατά Weber (Giddens, 1993 Weber, 1997 Τερλεξής, 1998) έννοια της «ιστορικής αιτιότητας» κατανοούμε ότι για την ίδρυση του ΕΑΠ κυρίαρχη ήταν η θεσμική διάσταση της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ, με την οποία προωθούσε την επέκταση της τριτοβάθμιας και δια βίου εκπαίδευσης στα κράτη μέλη. Ο προσανατολισμός αυτός της ΕΕ έχει υπόβαθρο τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η οικονομική ανάπτυξη αλλά και η «ίδια η επιβίωση των εθνών» στο σύγχρονο κόσμο εξαρτάται από την ορθή και αποτελεσματική χρήση του «ανθρώπινου κεφαλαίου», δηλαδή, του διανοητικού πλούτου που διαθέτει η κάθε χώρα. Αυτό που διασφαλίζει τις διανοητικές πηγές πλούτου είναι η εκπαίδευση, η οποία κατά αυτό τον τρόπο αποτελεί μια επένδυση με μελλοντική απόδοση (Φραγκουδάκη, 1985). Το ΕΑΠ είναι ένα πανεπιστημιακό ίδρυμα, που ανταποκρίνεται στη Στρατηγική της Λισσαβόνας, η οποία θέτει το ανθρώπινο δυναμικό κάθε κράτους-μέλους της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε ύψιστης σημασίας προτεραιότητα, έτσι ώστε η 185

195 προσφερόμενη εκπαίδευση να συμβάλει στην οικονομική ανάπτυξη και την αύξηση του εθνικού εισοδήματος (Καζαμίας, 1999). Κατά αυτό τον τρόπο, οι πολιτικές που εφαρμόζονται αποσκοπούν στην αναβάθμιση των Συστημάτων της Τριτοβάθμια Εκπαίδευσης, οι οποίες προωθούνται με την Σύνοδο Κορυφής των Υπουργών Παιδείας που πραγματοποιήθηκε στη Μπολόνια το 1999, στην Πράγα το 2001, στο Βερολίνο το 2003 και στο Μπέργκεν το Η βελτίωση και αναβάθμιση της ποιότητας της Ευρωπαϊκής ανώτατης εκπαίδευσης, στο πλαίσιο της οποίας εντάσσεται και η λειτουργία των Ανοικτών Πανεπιστημίων οδηγεί, σύμφωνα με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, στην οικονομική ανάπτυξη και την ατομική ευημερία. Το ΕΑΠ, σύμφωνα με αυτή την οπτική, ιδρύθηκε για να συμβάλει στην εξειδίκευση και στην αναβάθμιση του ανθρώπινου δυναμικού της χώρας. Η υποστήριξη της ΕΕ ήταν καθοριστική και για ένα επιπλέον λόγο: Οι εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται από το ευρωπαϊκό στο εθνικό επίπεδο γίνονται αποδεκτές στη χώρα μας μέσα από τη διαδικασία του «ευρωπαϊκού», σύμφωνα με τον όρο του Μαυρογιώργου, «πανοπτισμού», έννοια που παραπέμπει στον ολοκληρωτικό εκ των άνω έλεγχο της εκπαιδευτικής αλλαγής, η οποία πολλές φορές υλοποιείται με τρόπο μηχανιστικό (Μαυγογιώργος 2001). Από αυτή την άποψη, η χώρα ήταν υποχρεωμένη να νομοθετήσει, καθώς δεσμευόταν από τα ευρωπαϊκά κείμενα, τα οποία ευνοούσαν πολιτικές δια βίου εκπαίδευσης και ανάπτυξης εκπαιδευτικών ιδρυμάτων που θα παρέχουν σπουδές σε ενήλικες από απόσταση, ενώ για το σκοπό αυτό υποστηρίχτηκε με αθρόες χρηματοδοτήσεις. Έτσι, το ΕΑΠ υποστηρίχθηκε, κατά την κρίσιμη περίοδο της προετοιμασίας του και σε μια εποχή που η χρηματοδότηση από τον κρατικό προϋπολογισμό ήταν περιορισμένη, από το Β ΚΠΣ από το (ΕΠΕΑΕΚ Ι), καθώς και από το Γ ΚΠΣ το 2000 (ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ) (Λυκουριώτης, 2004). Συμπερασματικά, η έλλειψη, από τη μία, δημόσιου διαλόγου αφαίρεσε επιχειρήματα, ιδέες και προτάσεις, τα οποία αναμφισβήτητα θα εμπλούτιζαν την διαδικασία διαμόρφωσης της ΑεξΑΕ στη χώρα, από την άλλη θα πρέπει να επισημανθεί η δυσκολία των εκπαιδευτικών φορέων του τόπου να δείξουν διάθεση συναίνεσης και προσαρμογής σε νέα παιδαγωγικά δεδομένα. Από τα παραπάνω, προκύπτει το εξής παράδοξο: Το ΕΑΠ αν και εισήχθη στην εκπαιδευτική ζωή του τόπου «ως μια δροσερή, ακίνδυνη, και άγευστη για το εκπαιδευτικό κατεστημένο προσπάθεια», ως μια άνωθεν από την ΕΕ επιβολή (Λιοναράκης, 1999: 3), εν τέλει ήρθε να αμφισβητήσει μια σειρά από παιδαγωγικά και εκπαιδευτικά θέματα, να θίξει παγιωμένες αντιλήψεις και να διαμορφώσει ένα καινούριο εκπαιδευτικό περιβάλλον (Μαυρογιώργος 2001α). 2.3 Δεύτερη προσπάθεια ίδρυσης Η δεύτερη προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ επανεκιννεί το 1994, μετά από την καθοριστική παρέμβαση του τότε υπουργού παιδείας, Γ. Α. Παπανδρέου, και ολοκληρώνεται το 1997 με την ψήφιση του Ν. 2552/97. Χαρακτηριστικό αυτής της δεύτερης προσπάθειας ήταν ο μεθοδικός και οργανωμένος τρόπος που οι εμπλεκόμενοι χειρίστηκαν την υπόθεση ΑεξΑΕ στην Ελλάδα. 2.4 Η συμβολή των προσώπων στην υπόθεση ίδρυσης του ΕΑΠ Εκτός από τη συμβολή του Γ. Σουφλιά, ο οποίος, όπως επισημαίνει ο Α. Λυκουργιώτης στη συνέντευξή του, ήταν αυτός που εκκινεί τη διαδικασία ίδρυσης Ανοικτού Πανεπιστημίου στην Ελλάδα, στη συνέχεια υπήρξαν και άλλα πρόσωπα με καθοριστικό ρόλο στο σχεδιασμό και την ανάπτυξη του ΕΑΠ. 186

196 Πρώτα απ όλα πρόκειται για τον μετέπειτα υπουργό παιδείας Γ. Α. Παπανδρέου, ο οποίος έχοντας επιρροές από ανοικτά ιδρύματα του εξωτερικού, ήταν αυτός που στην ουσία, όπως αναφέρεται στις συνεντεύξεις, ίδρυσε το ΕΑΠ. Η συμβολή του αποτιμάται σε δύο επίπεδα. Πρώτον, στην προσεχτική επιλογή προσώπων, στα οποία ανέθεσε την ανάπτυξη του ΕΑΠ και στο ότι, κατά δεύτερον, άφησε σε αυτά τα πρόσωπα ελεύθερο χώρο δράσης (Κουστουράκης, 2006). Θετικά αποτιμάται και το έργο του Γ. Αρσένη, επί της υπουργίας του οποίου ψηφίστηκε ο Νόμος 2552/1997, αλλά και της συζύγου και συμβούλου του Λ. Κατσέλη. Η τελευταία με τις εποικοδομητικές της παρεμβάσεις επί του νομοσχεδίου βοήθησε στην προσαρμογή του νόμου στην ελληνική πραγματικότητα καθώς ο νόμος που κατατέθηκε επί υπουργίας Γ. Παπανδρέου ήταν θεματοκεντρικός, δηλαδή έδινε έμφαση στις θεματικές ενότητες και όχι στα προγράμματα σπουδών που τελικά επικράτησαν. Καθοριστική συμβολή για την ανάπτυξη του ΕΑΠ είχε ο πρώτος πρόεδρος της ΔΕ και πρώην πρύτανης του πανεπιστημίου Πατρών Α. Λυκουργιώτης. Αναφέρεται, στις συνεντεύξεις, ως η πιο κατάλληλη επιλογή έτσι ώστε να φέρει σε πέρας το εγχείρημα της ΑεξΑΕ στην Ελλάδα. Νους οργανωτικός και άτομο με θετική αύρα κατάφερε να συστρατεύσει όλους τους εμπλεκόμενους προς την εκπλήρωση του κοινού στόχου, που ήταν η ίδρυση ενός καινούριου και καινοτόμου πανεπιστημίου εκ του μηδενός, κρατώντας τη συνεργασία μεταξύ των μελών της ΔΕ σε άριστο επίπεδο. Αρωγός του σε αυτή την προσπάθεια ο Σ. Αμούργης, ο οποίος μετέφερε την εμπειρία της Αμερικής πάνω σε ζητήματα εκπαίδευσης. Τέλος, από τους συμβούλουςσυνεργάτες της ΔΕ, σημαντικό ρόλο είχαν οι Α. Λιοναράκης και Α. Κόκκος. Ο πρώτος με γνώσεις στα ανοικτά συστήματα εκπαίδευσης, από την θητεία του στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας, αρχικά σύμβουλος του τότε υπουργού παιδείας σε θέματα Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και συντάκτης ενός πρώτου σχεδίου για την ανάπτυξη του ΕΑΠ, και ο δεύτερος με εμπειρία στην εκπαίδευση ενηλίκων, συμμετείχαν σε όλες τις συνεδριάσεις της ΔΕ κατευθύνοντας τα μέλη της με τέτοιο τρόπο έτσι ώστε το ΕΑΠ, κατά την ολοκλήρωσή του, να είναι απολύτως συμβατό με αυτό που αντιπροσωπεύουν τα ανοικτά συστήματα εκπαίδευσης από απόσταση. Οι δράσεις των παραπάνω προσωπικοτήτων οδήγησαν στην ανάπτυξη και διαμόρφωση του ΕΑΠ ως καινοτόμου και εναλλακτικού εκπαιδευτικού ιδρύματος, όπως το γνωρίζουμε μέχρι σήμερα. Όπως υποστηρίζει ο Weber, η κατανόηση της δράσης των ατόμων είναι αυτή, που ενταγμένη στην κοινωνικοιστορική πραγματικότητα, μας βοηθά να ερμηνεύσουμε τη συμβολή της ανθρώπινης προσωπικότητας στην εξέλιξη του κοινωνικού φαινομένου και συγκεκριμένα, στην περίπτωσή μας, στην καταγραφή της ιστορική εξέλιξης της ΑεξΑΕ στη χώρα μας (Weber, 1997). 2.5 Ενέργειες και νομικά κείμενα Όλες οι ενέργειες που έγιναν κατά τη δεύτερη φάση ίδρυσης του ΕΑΠ, από τα τέλη του 1994 μέχρι και το τέλος του 1997 συντείνουν στην δημιουργία ενός σύγχρονου Ανοικτού Πανεπιστημίου στα πρότυπα του Βρετανικού. Δύο διεθνείς συναντήσεις (11/1994 & 2/1995) και με μία προπαρασκευαστική επιτροπή (8/2/1995) οδηγούν την ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας στην ψήφιση του νόμου 2327/1995, ο οποίος ορίζει ότι η διοίκηση του πανεπιστημίου θα ασκείται από επταμελή ΔΕ. Η μεταβατική αυτή νομοθετική παρέμβαση είναι σημαντική, καθώς δίνει στο πανεπιστήμιο ανεξάρτητη διοίκηση κάτι που, όπως αναφέρει ο Α. 187

197 Λυκουργιώτης, ήταν βασική προϋπόθεση για να μπορέσει το ΕΑΠ να εισάγει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα τις ανατροπές που προσδοκούσε. Η ΔΕ αρχίζει τις εργασίες της στις 7/11/1995 και είχε σαν στόχο την νομική, ακαδημαϊκή και υλικοτεχνική ανάπτυξη του πανεπιστημίου. Σημαντικά νομικά κείμενα στην πορεία υλοποίησης του νομοθετικού έργου ήταν πρώτον, η πρόταση για προεδρικό διάταγμα του Α. Λιοναράκη, που διατυπώθηκε το 1995, με την οποία αποτυπώνονται για πρώτη φορά γραπτώς οι στόχοι και οι σκοποί του καινούριου πανεπιστημίου. Δεύτερον, το εισηγητικό κείμενο του πρώτου προέδρου της ΔΕ Α. Λυκουργιώτη, το οποίο κατέθεσε στην πρώτη συνεδρίαση της επιτροπής (7/11/1995). Πρόκειται για το αφετηριακό νομικό κείμενο πάνω στο οποίο εργάσθηκαν τα μέλη και οι ειδικοί συνεργάτες της Δ.Ε. με σκοπό να διαμορφώσουν το τελικό σχέδιο νόμου. Και τρίτον, το τελικό σχέδιο νόμου συνοδευόμενο από εισηγητική έκθεση, που κατατέθηκε προς ψήφιση στη Βουλή των Ελλήνων το Φεβρουάριο του 1996, το οποίο ήταν ένα λεπτομερές νομοθετικό κείμενο που δεν απαιτούσε τη συμπληρωματική έκδοση ΠΔ (Ηλιού, 1996). Ωστόσο, το κείμενο αυτό δεν έγινε αποδεκτό από υψηλόβαθμο στέλεχος του Υπουργείου Παιδείας, κάτι που οδήγησε στην έναρξη πλήθους διαβουλεύσεων μεταξύ της πολιτικής ηγεσίας και του προέδρου της ΔΕ για την προσαρμογή του κειμένου, οι οποίες μαζί με τις πολιτικές εξελίξεις (διάλυση Βουλής λόγω Εκλογών στις 22 Σεπτεμβρίου 1996) καθυστερούν την υποβολή και ψήφιση του Σχεδίου Νόμου. Από το σχέδιο Νόμου (2/1996) μέχρι και το τελικό κείμενο, που αποτέλεσε το νόμο του 1997, επήλθαν αρκετές αλλαγές ως προς το πλείστον νομοπαρασκευαστικού χαρακτήρα. Η σημαντικότερη ήταν ότι εξαλείφθηκε η πρόβλεψη για το Α.Σ.Ε.Α.Π. (Ανώτατο Συμβούλιο του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου), ενός σώματος που θα συγκροτούνταν από προσωπικότητες και θα είχε θεσμικό έλεγχο επί του ΕΑΠ. Σημαντικές ήταν, επίσης, οι παρεμβάσεις επί υπουργίας Γ. Αρσένη ως προς την ακαδημαϊκή λειτουργία του ΕΑΠ, οι οποίες ωστόσο, αν και στη βιβλιογραφία αναφέρεται ότι νόθευσαν την αποστολή του ΕΑΠ (Κουστουράκης 2006), εντούτοις όπως προκύπτει από τις συνεντεύξεις, προσάρμοσαν τη λειτουργία του πανεπιστημίου στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η ΔΕ εργάσθηκε εντατικά επάνω σε αυτά τα κείμενα, και παρά τις γόνιμες διαφωνίες που είχε κατά καιρούς και παρά τις όποιες αλλαγές επιβλήθηκαν, ως προς το πλείστον, από την καινούρια διοίκηση του Υπουργείου Παιδείας στο υποβληθέν σχέδιο νόμου, κατάφερε και συνέθεσε τις απόψεις της σε ένα νομοθετικό κείμενο, που έμεινε στην ιστορία της ελληνικής εκπαίδευσης ως ο Νόμος 2552 του 1997, ο οποίος διέπει τη λειτουργία του ΕΑΠ. 3 Η συμβολή της ΔΕ και οι δυσκολίες στην ανάπτυξη του ΕΑΠ Από τις συνεντεύξεις προκύπτει ότι η συμβολή της ΔΕ στην ανάπτυξη του ΕΑΠ είναι καθοριστική. Παρά τις δυσκολίες από την έλλειψη πόρων και προσωπικού η ΔΕ έφερε σε πέρας το δύσκολο έργο της. Έργο νομοθετικής, ακαδημαϊκής και υλικοτεχνικής ανάπτυξης του πανεπιστημίου. Η φιλοσοφία της και η ικανότητά της αντικατοπτρίζει την φιλοσοφία και την ικανότητα των μελών της, τα οποία εργάσθηκαν σε ένα άριστο και συναινετικό κλίμα για την ευόδωση των στόχων. Στην ερευνητική μελέτη του Κουστουράκη (2006), άλλωστε, διαπιστώθηκε ότι η συλλογική-συνεργατική δράση της ΔΕ συνετέλεσε στην άρτια διαμόρφωση της εκπαιδευτικής και επιστημονικής φυσιογνωμίας του ιδρύματος. 188

198 Οι δυσκολίες που κλήθηκε να ξεπεράσει, όπως επισημαίνει ο Α. Λυκουργιώτης, ήταν δυσκολίες που απέρρεαν από το αρχικώς ισχνό νομοθετικό πλαίσιο που κλήθηκε να δράσει, την έλλειψη υποδομών και την έλλειψη ανθρώπινου εξειδικευμένου δυναμικού. Αλλά και δυσκολίες που απέρρεαν από την πολιτική αστάθεια της εποχής, τον κομματικό ανταγωνισμό, που υπονόμευε το έργο της και μιας υποβόσκουσας ακαδημαϊκής αντίθεσης, που ωστόσο ποτέ δεν έλαβε ορατές και επικίνδυνες διαστάσεις. Εκ του αποτελέσματος το έργο της ΔΕ χαρακτηρίζεται απολύτως επιτυχημένο. Εν κατακλείδι, διαπιστώνεται ότι η πρώτη προσπάθεια ίδρυσης του ΕΑΠ στηρίχθηκε σε ένα μικρό άρθρο, το άρθρο 27, το οποίο εισήγαγε την ΑεξΑΕ στην Ελλάδα με τρόπο δειλό και αντιφατικό, ενώ παρέπεμπε σε προσεχή προεδρικό διάταγμα τον καθορισμό της φυσιογνωμίας, της δομής και της λειτουργίας του πανεπιστημίου. Αντιθέτως, ο Νόμος του 2007 ήταν ένας νόμος, όπως αναφέρεται στις συνεντεύξεις, αυτοτελής με έντονη καινοτομική απόχρωση. Στην πρώτη προσπάθεια είχαμε μια «αυστηρά υπουργοκεντρική κι επείγοντος χαρακτήρα πολιτική κίνηση, ως προσπάθεια εναγώνιας προσαρμογής στην κοινοτική πραγματικότητα με παράλληλη στόχευση στην απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων» (Κουστουράκης, 2006: 48). Αντιθέτως, στη δεύτερη φάση έχουμε μια συλλογική προσπάθεια για την κατάρτιση του Νόμου από πρόσωπα που επιλέχθηκαν για αυτό το σκοπό και που έδρασαν συλλογικά, αυτόνομα και ανεξάρτητα στο πλαίσιο της ΔΕ. 4 Σχέδιο ακαδημαϊκής ανάπτυξης Από την παρουσίαση της α φάσης ανάπτυξης του ΕΑΠ ( ), δύναται κανείς να διαπιστώσει ότι πρόκειται για μία κρίσιμη περίοδο στην εξελικτική πορεία του πανεπιστημίου, καθώς είναι η περίοδος όπου τίθενται οι βάσεις διαμόρφωσής του. Παράλληλα με τη νομοθετική δράση, εκπονήθηκε σχέδιο ακαδημαϊκής ανάπτυξης του πανεπιστημίου, το οποίο κάλυπτε την περίοδο Η επιλογή των προγραμμάτων σπουδών, ως επιστέγασμα της ακαδημαϊκής ανάπτυξης αλλά και της όλης προσπάθειας ίδρυσης του πανεπιστημίου έγινε με τη μέγιστη προσοχή. Για το λόγο αυτό ακολουθήθηκαν εννέα διεθνώς αποδεκτά κριτήρια. Το πρώτο και βασικότερο κριτήριο ήταν η μέριμνα για τη συμβατότητα των προγραμμάτων με την εξ αποστάσεως διδασκαλία και αξιολόγηση. Άλλα κριτήρια αφορούσαν τη σύμμετρη ανάπτυξη, τη μορφωτική αναγκαιότητα, τη νεωτερικότητα, τη διεπιστημονικότητα των υπό επιλογή προγραμμάτων σπουδών αλλά και την αποφυγή της αλληλοεπικάλυψης με προγράμματα άλλων πανεπιστημίων. Τέλος, η προσφυγή στην εμπειρία ξένων πανεπιστημίων και σε επαρκή αριθμό άρτια καταρτισμένων επιστημόνων ήταν βασικά κριτήρια για την υποστήριξη της ακαδημαϊκής ανάπτυξης του πανεπιστημίου (Λυκουργιώτης, ). Αναλογιζόμενοι την πρώτη αυτή φάση ακαδημαϊκής ανάπτυξης του ΕΑΠ ( ) και την προετοιμασία του για τη μαζική εισαγωγή φοιτητών κατανοούμε ότι το ΕΑΠ σχεδιάστηκε να αντεπεξέλθει και να καλύψει την μεγάλη ζήτηση για σπουδές τριτοβάθμιας εκπαίδευσης από ένα ευρύ φάσμα ηλικιών συμπολιτών μας, οι οποίοι ήταν αποκλεισμένοι από τα συμβατικά πανεπιστήμια. Διαπιστώνεται ότι η ίδρυση και ανάπτυξη ενός πανεπιστημίου μαζικής εκπαίδευσης και καινοτόμας αντίληψης, εκ του μηδενός, δεν ήταν εύκολο εγχείρημα, αποτέλεσε όμως μια καθόλα επιτυχή προσπάθεια, η οποία ήρθε να καλύψει ένα μεγάλο εκπαιδευτικό κενό, που το είχε ανάγκη η ελληνική κοινωνία. 189

199 Συμπερασματικά, να επισημάνουμε ότι για την ακαδημαϊκή ανάπτυξη του ΕΑΠ η ΔΕ έδρασε σύμφωνα με συγκεκριμένο πλάνο. Σύμφωνα με την μελέτη της ΕΥΡΩΤΕΚ αυτό, διαφαίνεται αφ ενός από την εκπόνηση των διαφόρων Σχεδίων και αφ έτερου από τη σύνταξη του Στρατηγικού και Επιχειρησιακού Σχεδίου Ανάπτυξης μόλις το 1995, όταν τα υπόλοιπα συμβατικά Ακαδημαϊκά Ιδρύματα της Ελλάδας, μετά δέκα περίπου χρόνια, το έτος 2007 υποχρεούνται προς την κατεύθυνση αυτή δια του Ν. 3549/2007 (ΕΥΡΩΤΕΚ, χ.χ.: 330). 5 Σύνοψη Η ίδρυση του ΕΑΠ σηματοδοτεί την προσπάθεια προσαρμογής της χώρας στις κοινωνικό-οικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις αλλά και την προσπάθεια αναμόρφωσης και τροποποίησης όλου του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος, όπως το γνωρίζαμε μέχρι πρόσφατα, έτσι ώστε να αμβλυνθούν τα προβλήματα αποκλεισμού και μορφών υπο-εκπαίδευσης, που ενυπάρχουν στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Κυρίαρχη διάσταση στην προσπάθεια ίδρυσης Ανοικτού και εξ Αποστάσεως Εκπαιδευτικού Ιδρύματος στην Ελλάδα είναι η ανάγκη εναρμόνισης της χώρας με τις στρατηγικές εκπαίδευσης της ΕΕ, οι οποίες ευνοούσαν την ανάπτυξη δια βίου και εξ αποστάσεως ιδρυμάτων εκπαίδευσης στα κράτη μέλη. Ως προς αυτό, κυρίαρχη ιδεολογική διάσταση είναι η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία η εκπαίδευση δύναται να συμβάλει στην οικονομική ανάπτυξη μέσω της αποδοτικότερης αξιοποίησης των ανθρωπίνων δεξιοτήτων και ικανοτήτων. Η πρώτη φορά που τέθηκε στην Ελλάδα το ζήτημα της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης ήταν το 1992 με το νόμο 2083/1992 του τότε Υπουργού Παιδείας Γ. Σουφλιά. Αν και ο νόμος αυτός εισήγαγε την ΑεξΑΕ στη χώρα και εξ αυτού θεωρείται σημαντικός, ωστόσο δεν κατάφερε να προωθήσει περαιτέρω και να καταστήσει λειτουργικό το υπό ίδρυση πανεπιστήμιο καθώς από αυτόν εξέλειπε το όραμα και η τόλμη, που απαιτούσε η θεμελίωση ενός διαφορετικού και εναλλακτικού εκπαιδευτικού θεσμού, όπως το ΕΑΠ. Το ΕΑΠ ουσιαστικά άρχισε να λειτουργεί κάτω από τις πρόνοιες του νόμου 2552/1997 ως ένα πλήρως αυτοδιοικούμενο και αυτοτελές τριτοβάθμιο εκπαιδευτικό ίδρυμα. Σημαντική είναι εδώ η αποφασιστικότητα που επέδειξαν οι Υπουργοί Παιδείας Γ. Παπανδρέου, ο οποίος είναι αυτός που ανακινεί το 1994 εκ νέου τη διαδικασία δημιουργίας Ανοικτού Πανεπιστημίου στη χώρα, και ο Γ. Αρσένης, επί της υπουργίας του οποίου ψηφίστηκε ο νόμος 2552/1997. Η δεύτερη αυτή νομοθετική απόπειρα ίδρυσης του ΕΑΠ διέφερε από την πρώτη τόσο ως προς το σχεδιασμό και την προετοιμασία, όσο και ως προς την αυτοτέλεια και την καινοτομία του νομοθετικού κειμένου. Δεν είχε την «υπουργοκεντρική κι επείγοντος χαρακτήρα πολιτική κίνηση» που εκφράστηκε με το άρθρο 27 (Κουστουράκης, 2006). Αντιθέτως, ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη του ΕΑΠ τη δεύτερη φορά ανατίθεται σε προσωπικότητες με γνώση πάνω στην εκπαίδευση, οι οποίες έδρασαν συνεργατικά και με σχέδιο έχοντας την έγνοια ουσιαστικής και όχι τυπικής οργάνωσης και λειτουργίας του ΕΑΠ, θέτοντας το πανεπιστήμιο, μετά από μια εντατική προετοιμασία πέντε ετών, σε λειτουργία εντός προκαθορισμένου χρόνου και με ακριβή συντονισμό. Αν και το ΕΑΠ εισήχθη στην εκπαιδευτική ζωή της χώρας εντελώς αθόρυβα και χωρίς πρότερη κοινωνική ζύμωση παρ όλα αυτά απέκτησε αμέσως μια ρηξικέλευθη και ευέλικτη δομή όσον αφορά στη διαχείριση της ακαδημαϊκής και διοικητικής του 190

200 φιλοσοφίας, διασφαλίζοντας έτσι την δυνατότητα ορθολογικής σταδιακής ανάπτυξής του. Βιβλιογραφία Βεργίδης, Δ. (2004). Η εκπαίδευση ενηλίκων στην Ελλάδα: Προβλήματα και Δυσλειτουργίες. Στο:Brown, Sally (Επιμ.), Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων 1ο Συνέδριο 2004 (σελ.55-72). Αθήνα: Μεταίχμιο. ΕΥΡΩΤΕΚ, (χ.χ.). Μελέτη αξιολόγησης Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Ενδιάμεσο Παραδοτέο. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: Εφημερίδα της Κυβερνήσεως (1992), Ο Νόμος για το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ι, άρθρο 27, Τεύχος πρώτο, αριθμός φύλλου 159, Αθήνα, 21 Σεπτεμβρίου Giddens, A.(1993). Πολιτική και Κοινωνιολογία στη Σκέψη του Max Weber.Αθήνα: Οδυσσέας. Ηλιού, Μ. (1993). Ένα Ανύπαρκτο Πανεπιστήμιο -ΕΑΠ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 71, Ηλιού, Μ. (1993α). Ελληνικό Ανοικτό Παίγνιον (ή λογοπαίγνιο)-εαπ. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 70, Ηλιού, Μ. (1996). Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: ένα στοίχημα που πρέπει να κερδηθεί. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 88, Καζαμίας, Α. (1999). Η Παγκόσμια Κρίση στην εκπαίδευση : Εννοιολογικές Διασαφηνίσεις και Προβληματισμοί. Στο: Παγκόσμια κρίση και εκπαίδευση (σελ.14-42). Αθήνα: Γρηγόρης. Κουστουράκης, Γ. (2006). Η προσπάθεια διαμόρφωσης του πλαισίου για την οργάνωση και λειτουργία του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου: Μια κοινωνιολογική προσέγγιση. Στο Α. Λιοναράκης (Επιμ.), Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Στοιχεία θεωρίας και πράξης (σελ ). Αθήνα: Προπομπός. Λιοναράκης, Α. (1999). Εξ αποστάσεως και συμβατική εκπαίδευση: Συγκλίνουσες ή αποκλίνουσες δυνάμεις. Στο: Η ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: Ομοσπονδία Ιδιωτικών Εκπαιδευτικών Ελλάδας (Ο.Ι.Ε.Λ.Ε). Λιοναράκης, Α., & Λυκουργιώτης, Α. ( ). Ανοικτή και Παραδοσιακή Εκπαίδευση. Στο: Δ. Βεργίδης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος, Α (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ. Λυκουργιώτης, Α. ( ). Το Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Στο: Δ. Βεργίδης, Α. Λιοναράκης, Β. Μακράκης & Χ. Ματραλής, Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Θεσμοί και λειτουργίες. Τόμος, Α (σελ ). Πάτρα: ΕΑΠ Λυκουργιώτης, Α. (2004), Πεπραγμένα της Διοικούσας Επιτροπής του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου για την περίοδο Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Μαυρογιώργος, Γ. (2001). Σχολείο:Διδασκαλία και Αξιολόγηση. Τόμος Α. Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Τμήμα Φιλοσοφίας- Παιδαγωγικής-Ψυχολογίας, Τομέας Παιδαγωγικής. Μαυρογιώργος, Γ. (2001α). Από το συμβατικό σύστημα εκπαίδευσης στην ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση του ΕΑΠ: μια δύσκολη μετάβαση. Διαθέσιμο στο δικτυακό τόπο: post_09.html#axzz1lapuu2fb (3/1/2011) Νόμος 2552/1997, (24/12/1997) Φ.Ε.Κ. 266 Α, Ιδρυτικός Νόμος Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου. Παπαδημητρίου, Δ., & Λιοναράκης, Α. (2010α). Ο ρόλος του Καθηγητή-Συμβούλου και η ανάπτυξη μηχανισμού υποστήριξης του στην εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση. Open Education, 6 (1&2), Σιάνου - Κύργιου, Ε. (2010). Συμμετοχή των ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο: η ανάγκη για μια κοινωνιολογική προσέγγιση της δια βίου εκπαίδευσης. Open Education, 6 (1&2), Τερλεξής, Π.(1998). Max Weber και το Φάντασμα του Marx. Αθήνα: Παπαζήση. Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παπαζήση. Weber, M. (1997). Βασικές έννοιες Κοινωνιολογίας. Αθήνα: Κένταυρος. 191

201 To ψηφιακό σύστημα τηλεδιάσκεψης Flashmeeting: Η περίπτωση του προγράμματος I am not Scared The Flashmeeting digital videoconferencing system: Τhe case of the I am not Scared project Στέφανος Αρμακόλας Υπ. Διδάκτορας Π.Τ.Δ.Ε. Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. stefarmak@upatras.gr Δημήτρης Αλιμήσης Καθηγητής Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. alimisis@otenet.gr Χρήστος Παναγιωτακόπουλος Αναπληρωτής Καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Πατρών cpanag@upatras.gr Abstract Distance learning helps to cover the geographical and time constraints. The development of technology offers the right tools in order to address the constraints and a lot of educational organizations (especially higher education) use systems and methodologies in distance learning. The Educational Technology Lab ( of the Higher School of Pedagogical & Technological Education (ASPETE) in Patras supports modern educational practices, such as Web Based Learning through Synchronous Audiographic Conferencing. In this context and in this paper we present the use of the digital platform Flashmeeting in order to study the phenomenon of school bullying, as it was exploited through the project "I am not Scared" in the European Lifelong Learning Programme (Policy cooperation and Innovation). The project was designed to identify the best European practices and develop strategies for the prevention and treatment of the phenomenon of bullying. This paper presents the first data of assessing the effectiveness of the Flashmeeting platform videoconferencing, using the interview as a tool to collect data, which show that the use of the digital platform during the discussions among the European partners on dealing with the phenomenon of school violence had positive results. Keywords: teleconferencing, I am not Scared project, FlashMeeting. Περίληψη Η εκπαίδευση από απόσταση έρχεται να συμβάλλει στην κάλυψη των γεωγραφικών και των χρονικών περιορισμών. Για την αντιμετώπιση των περιορισμών η ανάπτυξη της τεχνολογίας προσφέρει τα κατάλληλα εργαλεία και πολλοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί (κυρίως της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης) εφαρμόζουν συστήματα και μεθοδολογίες εκπαίδευσης από απόσταση ή αλλιώς τηλεκπαίδευσης. Το Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας ( της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής & Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε) στην Πάτρα υποστηρίζει τις σύγχρονες εκπαιδευτικές πρακτικές, όπως η Τηλεκπαίδευση (μέσω Διαδικτύου και μέσω κατάλληλου εξοπλισμού). Σε αυτό το πλαίσιο και σε αυτήν την εργασία παρουσιάζεται η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting για τη μελέτη του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, έτσι όπως αναλύθηκε και αξιοποιήθηκε μέσα από το πρόγραμμα "I 192

202 am not Scared" στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης (Πολιτική Συνεργασίας και Καινοτομίας). Το πρόγραμμα είχε ως σκοπό να προσδιορίσει τις καλύτερες ευρωπαϊκές πρακτικές και να αναπτύξει στρατηγικές για την πρόληψη και την αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα πρώτα στοιχεία της αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας της πλατφόρμας τηλεδιασκέψεων Flashmeeting, με εργαλείο λήψης δεδομένων τη συνέντευξη. Από αυτά φαίνεται, ότι η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας στη συζήτηση μεταξύ των Ευρωπαίων εταίρων σχετικά με την αντιμετώπιση του φαινομένου της σχολικής βίας είχε θετικά αποτελέσματα. Λέξεις-κλειδιά: Τηλεδιάσκεψη, Flashmeeting, Ι am not scared project. 1. Εισαγωγή Οι τεχνολογικές εξελίξεις στις πλατφόρμες επικοινωνίας και στην εκπαίδευση επιτρέπουν: (α) τη διαβίβαση όσων ο δάσκαλος θέλει να δώσει στους εκπαιδευόμενούς του, δηλαδή πληροφορίες ("σελίδων" με κείμενο και γραφικά), και (β) την ταυτόχρονη μετάδοση εικόνας και ήχου σε ένα "παράθυρο" της οθόνης υπολογιστή. (Panagiotakopoulos, Lionarakis, Xenos, 2003). Η σύγχρονη επικοινωνία υποστηρίζει την ενίσχυση της μαθησιακής κοινότητας (Dawson, 2006) και την επιτάχυνση της ροής των πληροφοριών σε μια ομάδα (Carr, 2004), και προσφέρει άμεση ανατροφοδότηση και δυνατότητες αλληλεπίδρασης στους εκπαιδευόμενους (Alimisis & Plessas, 2011). Όπως αναφέρει ο Αναστασιάδης (2008α και 2008β), η τηλεκπαίδευση συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος συνεργατικής μάθησης υπό παιδαγωγικές προϋποθέσεις. Η ικανοποίηση των εκπαιδευομένων εξαρτάται από το επίπεδο αλληλεπίδρασης με τους εκπαιδευτικούς αλλά και με τους άλλους εκπαιδευόμενους. Η τηλεδιάσκεψη υπό παιδαγωγικές και τεχνολογικές προϋποθέσεις μπορεί να συμβάλει σε ένα περιβάλλον που ενισχύει την αλληλεπίδραση, όχι μόνο σε ένα περιβάλλον ανταλλαγής δεδομένων (ήχου, εικόνας, βίντεο) αλλά σε ένα περιβάλλον ανταλλαγής απόψεων, τεκμηρίωσης, επικοινωνίας, συνεργασίας. Έτσι, ο χρήστης έχει τη δυνατότητα, μέσω κατάλληλων συνδέσεων (links) από το μαθησιακό περιβάλλον να επισκεφθεί, εικονικές βιβλιοθήκες, άρθρα και βιβλιογραφία που εκτίθενται στον Παγκόσμιο ιστό από εκπαιδευτικά ιδρύματα, αλλά και on-line επιστημονικά περιοδικά (Panagiotakopoulos, Lionarakis, Xenos, 2003). Ο σκοπός της εργασίας είναι να διερευνήσει σε ένα πρώτο στάδιο την αποτελεσματικότητα ενός εργαλείου διεξαγωγής τηλεδιάσκεψης, της πλατφόρμας Flashmeeting, για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση σε επίκαιρα και σημαντικά εκπαιδευτικά προβλήματα, όπως είναι αυτό της σχολικής βίας (bullying), το οποίο τείνει να πάρει ανησυχητικές διαστάσεις στα σχολεία (Μarinopoulos, Gavriliadi, Alimisis, 2012). Στην εργασία παρουσιάζονται ως μελέτη περίπτωσης, τα αποτελέσματα συνεντεύξεων αναφορικά με την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του μέσου που χρησιμοποιήθηκε σε τρεις τηλεδιασκέψεις, από την πλευρά των συμμετεχόντων. Οι τηλεδιασκέψεις διεξήχθησαν μέσω του Flashmeeting και πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια του ευρωπαϊκού προγράμματος I am not scared με συμμετοχή 7 ευρωπαϊκών εταίρων, το οποίο είχε ως θέμα, ακριβώς τα φαινόμενα του σχολικού εκφοβισμού (school bullying) και του κυβερνο-εκφοβισμού (cyber-bullying). 2. Μελέτη περίπτωσης 2.1 Το πρόγραμμα «I am not scared» 193

203 Με τον όρο «σχολικό εκφοβισμό», εννοούμε μία διαρκή μορφή βίας, ασκούμενη σε νεαρά άτομα μέσω μίας ευρείας κατηγορίας λεκτικών, σωματικών ή ψυχολογικών πράξεων, που μπορεί να αρχίζουν από το απλό «πείραγμα» ή την παρενόχληση έως την άσκηση σωματικής βίας και ξυλοδαρμού (Espelage & Swearer, 2003; CDC, 2012). Ο σχολικός εκφοβισμός με την ηλεκτρονική μορφή του (cyber-bullying), μπορεί να εμφανιστεί με χρήση μέσων όπως το , τα γραπτά μηνύματα σε chat rooms ή σε συστήματα instant messaging, τα μηνύματα, οι εικόνες ή τα βίντεο που αναρτώνται σε ιστοσελίδες ή αποστέλλονται μέσω κινητών τηλεφώνων (CDC, 2012). Το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού είναι μια πραγματικότητα που η αντιμετώπισή της αποτελεί πρόκληση για όλα τα ευρωπαϊκά εκπαιδευτικά συστήματα. Το πρόγραμμα "I am not Scared" ( ) χρηματοδοτήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή στο πλαίσιο του Προγράμματος Δια Βίου Μάθησης (KA1 Πολιτική Συνεργασίας και Καινοτομίας Νο LLP-IT-KA1-KA1SCR), με σκοπό να προσδιορίσει τις καλύτερες ευρωπαϊκές στρατηγικές για την πρόληψη και την αντιμετώπιση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού (Μarinopoulos, Gavriliadi, Alimisis, 2012). Ο ιστότοπος του προγράμματος "I Am Not Scared" ( δημιουργήθηκε από τους εταίρους με σκοπό να παρέχει πρόσβαση σε: Κριτικές εκδόσεις για τον σχολικό εκφοβισμό. Καλές πρακτικές για την πρόληψη και την αντιμετώπιση σχολικού εκφοβισμού. Μελέτες περίπτωσης για τον σχολικό εκφοβισμό. Εθνικές εκθέσεις και διακρατικές εκθέσεις σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Ευρωπαϊκή στρατηγική για την αντιμετώπιση σχολικού εκφοβισμού. Στο πρόγραμμα συμμετείχαν οι εταίροι του έργου από 7 ευρωπαϊκές χώρες, δημόσιες αρχές, σχολεία, εκπαιδευτικοί, μαθητές, γονείς, εμπειρογνώμονες και συνεργαζόμενοι φορείς 2.2 Η πλατφόρμα σύγχρονης τηλεκπαίδευσης Flashmeeting Το εργαλείο Flashmeeting κυκλοφόρησε στο μαθησιακό περιβάλλον του LabSpace του Οpen University της Μεγάλης Βρετανίας τον Οκτώβριο του Μέχρι στιγμής έχουν γίνει πολλές συναντήσεις, συνεδριάσεις, δοκιμές και τηλεδιασκέψεις (Τomadaki & Scott, 2008). Το FlashMeeting είναι μία εφαρμογή τηλεδιάσκεψης η οποία «τρέχει» σε μια ιστοσελίδα με την προσθήκη του Adobe Flash. Επιτρέπει έως και 25 συμμετέχοντες να συνδεθούν από οπουδήποτε στον κόσμο με ένα απλό κλικ σε μια διεύθυνση URL. Όταν υποβληθούν οι λεπτομέρειες κράτησης μέσω μιας ηλεκτρονικής φόρμας, το σύστημα δημιουργεί ένα URL, το οποίο μπορεί στη συνέχεια να διαβιβαστεί στους συμμετέχοντες από το πρόσωπο που δημιούργησε τη συνεδρία τηλεδιάσκεψης. Κατά τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης ένα μόνο άτομο μπορεί κάθε φορά να μιλήσει ενώ οι υπόλοιποι συμμετέχοντες χρήστες μπορούν με μια συμβολική κίνηση του ηλεκτρονικού χεριού να περιμένουν τη σειρά τους ή να διακόψουν τον τρέχοντα ομιλητή για την συνέχιση της διαδικασίας. Άλλοι τρόποι επικοινωνίας είναι η συνομιλία με κείμενο (chat), ανταλλαγή URL, η ψηφοφορία και οι δείκτες της διάθεσης των συμμετεχόντων. Όλες οι συνεδριάσεις και όλες οι αλληλεπιδράσεις καταγράφονται για μελλοντική χρήση ή για τους σκοπούς της έρευνας. Τα δεδομένα που παράγονται από τις δημόσιες συνεδριάσεις δημοσιεύονται ή παραμένουν ανώνυμα σύμφωνα με τις αρχικές επιλογές των οργανωτών. 194

204 2.3 Οι διαδικτυακές συνεδρίες για την μελέτη της σχολικής βίας Διεξήχθησαν 3 διαδικτυακές συναντήσεις στο Εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. στην Πάτρα. Η 1 η διεξήχθη στις 26/03/2012 με συμμετοχή 8 εκπαιδευτικών, η 2 η στις 23/04/2012 με συμμετοχή 6 εκπαιδευτικών και η 3 η στις 07/05/2012 με τη συμμετοχή 6 εκπαιδευτικών, μελών της Ελληνικής ομάδας του έργου. Επιπροσθέτως συμμετείχαν από απόσταση εκπρόσωποι- εκπαιδευτικοί από τις 7 χώρες εταίρους του έργου. Ο σκοπός αυτών των συναντήσεων ήταν η παρουσίαση από κάθε χώρα των μελετών περίπτωσης, ο μετέπειτα σχολιασμός τους, η ανταλλαγή και η σύγκριση εμπειριών και η υιοθέτηση καλών πρακτικών σχετικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Συγκεκριμένα η διαδικασία είχε ως εξής: ένας εκπρόσωπος από κάθε χώρα παρουσίαζε τις μελέτες που είχε ετοιμάσει η ομάδα έργου. Στην συνέχεια έπαιρνε τον λόγο κάποιος συνάδελφος από άλλη χώρα για να θέσει ερωτήματα ή να προσθέσει κάτι επί του θέματος. Ακολουθούσε συζήτηση μεταξύ των συμμετεχόντων. Τα κυριότερα σημεία που αφορούσαν τις ελληνικές μελέτες και που συζητήθηκαν ήταν τα ακόλουθα: Η μεγάλη αλλαγή που έχει συντελεστεί στη σύνθεση του πληθυσμού της Ελλάδας τα τελευταία 20 χρόνια λόγω της εισροής πολλών μεταναστών από βαλκανικά και ανατολικοευρωπαϊκά κράτη και τελευταία από κράτη της Αφρικής και της Ασίας έχει προκαλέσει μεταβολές και στη σύνθεση του σχολικού πληθυσμού. Αυτός είναι ένας από τους κύριους λόγους της αύξησης των κρουσμάτων σχολικού εκφοβισμού βασισμένων σε εθνο-πολιτισμικές διαφορές. Έτσι είναι πολύ σημαντικό να ληφθούν μέτρα από τη μεριά των εκπαιδευτικών φορέων, κυρίως μέσω της ενίσχυσης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, για την άμβλυνση του φαινομένου. Τρεις από τις συνολικά έντεκα μελέτες περίπτωσης αναφέρονται σε περιπτώσεις cyber-bullying, μία μορφή σχολικού εκφοβισμού που τα τελευταία χρόνια έχει αυξητικές τάσεις και στην Ελλάδα. Παρόλο που το cyber-bullying λαμβάνει χώρα εκτός των χώρων του σχολείου, κάθε σχολείο είναι υποχρεωμένο να πάρει μέτρα για την αντιμετώπιση του φαινομένου και το θέμα της ευθύνης του σχολείου αποτέλεσε θέμα προς συζήτηση ΕΙΚΟΝΑ 1- ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΟ ΤΟΥ FLASHMEETING ΚΑΤΑ ΤΗΝ 1Η ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑ 26/03/2012 (ΑΡΙΣΤΕΡΑ). ΣΤΙΓΜΙΟΤΥΠΟ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΜΕΛΕΤΗΣ ΑΠΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΕΡΓΟΥ ΤΗΣ ΑΣΠΑΙΤΕ ΚΑΤΑ ΤΗΝ 2Η ΔΙΑΔΙΚΤΥΑΚΗ ΣΥΝΕΔΡΙΑ 23/04/2012 Τα τελευταία δύο χρόνια η Ελλάδα πλήττεται από την οικονομική κρίση. Αυτή η κατάσταση είναι λογικό να επηρεάζει όλες τις πτυχές της ελληνικής κοινωνίας, συνεπώς και η εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει επηρεαστεί. Η ανεργία, η μείωση των μισθών, η φτώχεια, μεταξύ άλλων, έχουν δημιουργήσει ένα εκρηκτικό μείγμα στην κοινωνία και 195

205 ασφαλώς οι μαθητές δεν θα μπορούσαν να μείνουν ανεπηρέαστοι από όλη αυτή την κατάσταση. Το γεγονός ότι δεν προβλέπεται μόνιμη θέση συμβούλου στα ελληνικά σχολεία είναι ένα σημαντικό πρόβλημα αναφορικά με τον σχολικό εκφοβισμό. Όλοι οι συμμετέχοντες στη διαδικτυακή συνάντηση σχολίασαν τις ελληνικές μελέτες περίπτωσης και έκαναν χρήσιμες παρατηρήσεις. Κάποιοι από αυτούς σχολίασαν κάποιες συγκεκριμένες μελέτες περίπτωσης στις οποίες εστιάστηκε το ενδιαφέρον τους, ενώ κάποιοι άλλοι έκαναν έναν γενικότερο σχολιασμό για την κατάσταση στην Ελλάδα αναφορικά με το φαινόμενο του σχολικού εκφοβισμού. Πολλοί αναφέρθηκαν στις ομοιότητες και τις διαφορές ανάμεσα στις ελληνικές μελέτες περίπτωσης κι αυτές της χώρας τους και πιο συγκεκριμένα τόνισαν ότι η βασική διαφορά είναι ότι στην Ελλάδα δεν προβλέπεται μόνιμη θέση συμβούλου στα σχολεία σε αντίθεση με ό, τι συμβαίνει π.χ. στη Βρετανία. Ο σύμβουλος είναι απαραίτητος σε κάθε σχολείο για την πρόληψη και αντιμετώπιση φαινομένων σχολικού εκφοβισμού. Όταν αυτό δεν συμβαίνει, καθήκοντα συμβούλου αναλαμβάνουν οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι για να αντιμετωπίσουν τέτοια φαινόμενα. Είναι όντως αρμοδιότητα του διευθυντή ο χειρισμός ενός τέτοιου φαινομένου, αλλά η παρουσία ενός ειδικού σε θέματα σχολικού εκφοβισμού μπορεί σαφώς να έχει καλύτερα αποτελέσματα σε προληπτικό επίπεδο. 2.4 Μεθοδολογία λήψης δεδομένων και αξιολόγησης Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε για την αξιολόγηση της διαδικασίας και του βαθμού της υποστήριξής της μέσω του Flashmeeting στην παρούσα μελέτη περίπτωσης είναι η πραγματοποίηση ημιδομημένης συνέντευξης με τους 3 βασικούς πρωταγωνιστές των 3 συνεδριών καθώς και η καταγραφή σε βίντεο των 3 διαδικτυακών συνεδριών. Επιλέξαμε την ημιδομημένη συνέντευξη έτσι ώστε ο ερωτώμενος να έχει τη δυνατότητα και τα περιθώρια να αναπτύξει πιο άνετα τις σκέψεις του και να παρουσιάσει τις δικές εμπειρικές παραστάσεις με το δικό του προσωπικό τρόπο (Cohen, Manion & Morrison, 2007). Επιχειρήσαμε λοιπόν, μέσα από τις συνεντεύξεις να προβάλουμε τα ερωτήματα, έτσι ώστε να συγκεντρώσουμε όλα εκείνα τα απαιτούμενα από την έρευνα στοιχεία. Επιλέχτηκαν 3 εκπαιδευτικοί με μεταπτυχιακές σπουδές στις επιστήμες τις αγωγής και με πρωταγωνιστικό ρόλο στις συνεδρίες. Εκ των τριών οι δύο ήταν άνδρες (στο εξής Ν.Μ. και Ν.Φ.) και μία γυναίκα (Γ.Γ.). Οι παραπάνω συμμετείχαν και στις 3 διαδικτυακές συναντήσεις. Οι συνεντεύξεις δόθηκαν μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος. Το υλικό των συνεντεύξεων καταγράφηκε, αναλύθηκε σε κατηγορίες με βάση τη μεθοδολογία έρευνας ποιοτικής μορφής δεδομένων (Verma & Mallick, 1999; Mason, 2002). Τα αποτελέσματα των ερωτήσεων που αφορούν, κυρίως, τo βαθμό ικανοποίησης από τη χρήση της πλατφόρμας Flashmeeting παρουσιάζεται στην επόμενη ενότητα. 3. Αποτελέσματα Στην συνέχεια παρουσιάζονται τα σημαντικότερα σημεία που πρόεκυψαν από τις συνεντεύξεις με τους 3 εκπαιδευτικούς. Ερώτηση 1: Πόσο χρήσιμη ήταν η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting στην συζήτηση των περιπτώσεων σχολική βίας με τους εταίρους του I am not scared project; Οι τρεις εκπαιδευτικοί βρήκαν χρήσιμη την χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας. Πιο συγκεκριμένα : Ο Ν.Μ. αναφέρει ότι: «μπορέσαμε να συζητήσουμε τις εμπειρίες μας από τα περιστατικά βίας που διαπιστώσαμε σε βάθος και με λεπτομέρεια, όπως επιτρέπει η 196

206 προφορική επικοινωνία. Το σημαντικότερο πλεονέκτημα ήταν ότι υπήρχε άμεση ανατροφοδότηση, καθώς τα περιστατικά που περιγράφονταν από τον εκάστοτε ομιλητή, σχολιάζονταν άμεσα από τους δέκτες, οι οποίοι μπορούσαν να παρέμβουν και να κάνουν διευκρινιστικές ερωτήσεις και να καταθέσουν τη δική τους άποψη». Είναι ενδιαφέρουσα η άποψη της Γ.Γ., η οποία αναφέρει: «Θεωρώ ότι η ψηφιακή πλατφόρμα Flashmeeting ήταν αρκούντως λειτουργική αναφορικά με τις διαδικτυακές συναντήσεις για τους σκοπούς του I am not scared project». Ο Ν.Φ. αναφέρει : «Ήταν πολύ χρήσιμη, γιατί αναπτύχθηκαν όλες οι απόψεις και είχαμε τη δυνατότητα να δούμε το πρόβλημα στην ολότητά του. Όμως κάποιες φορές, είχαμε παράλληλους μονολόγους, πράγμα που δε βοηθούσε». Ερώτηση 2: Πιστεύετε ότι σας βοήθησε να μεταφέρετε τις εμπειρίες σας από το πρόγραμμα στους εταίρους; Όπως ο Ν.Μ. αναφέρει: «.. η δυνατότητα αυτού του είδους συνομιλίας μάς διευκόλυνε στο να εξηγήσουμε με πιο αναλυτικό και παραστατικό τρόπο τις εμπειρίες που βιώσαμε, γεγονός που δε θα ήταν εφικτό με μια απλή γραπτή αναφορά, που θα περιόριζε την επικοινωνία μας σε τυπικό επίπεδο. Επίσης, ο φιλικός και λιγότερο επίσημος τόνος που επιτεύχθηκε μέσω της χρήσης της πλατφόρμας συνετέλεσε στο να μεταφέρουμε όχι μόνο τις εμπειρίες μας από το πρόγραμμα, αλλά και τα συναισθήματα που βιώσαμε μέσα από αυτή τη δουλειά». Η Γ.Γ. αναφέρει: «με βοήθησε να μεταφέρω τις εμπειρίες μου από το project στους εταίρους. Αν και δεν είχα εργαστεί στο παρελθόν σε αυτή την πλατφόρμα μπορώ να πω ότι κατάλαβα έπειτα κι από την επεξήγηση του υπεύθυνου για τα τεχνικά θέματα αμέσως τη «φιλοσοφία» της και συνεπώς δεν δυσκολεύτηκα καθόλου αναφορικά με το χειρισμό της. Επίσης είναι αρκετά λειτουργική η εφαρμογή άμεσων γραπτών μηνυμάτων (chat) καθώς τις λίγες φορές που οι εταίροι δεν άκουγαν καθαρά τι έλεγα με ενημέρωναν μέσω αυτής της εφαρμογής». Ο Ν.Φ. παρατήρησε: «βοήθησε πολύ, γιατί είχαμε ανταλλαγή απόψεων και κατανοήσαμε σε μεγάλο βαθμό ότι το πρόβλημα της σχολικής βίας είναι ευρωπαϊκό και όχι μόνο Ελληνικό. Εκτός αυτού πρόκειται για ένα φλέγον πάντα ζήτημα που απασχολεί και θα απασχολεί τα σχολεία, τους μαθητές, τους διδάσκοντες και θα πρέπει πάντα να είναι αντικείμενο συζήτησης για να εξευρίσκονται λύσεις κάθε φορά». Ερώτηση 3: Σας βοήθησε η πλατφόρμα να γνωρίσετε τις εμπειρίες των εταίρων σχετικά με την σχολική βία; Η διαδραστική μορφή της πλατφόρμας επέτρεψε την ανταλλαγή απόψεων αναφορικά με τους τρόπους αντιμετώπισης που επιλέχθηκαν σε κάθε περίπτωση, καθώς και τη διατύπωση πληθώρας προτάσεων. Συγκεκριμένα ο Ν.Μ. αναφέρει: «στις ηλεκτρονικές συζητήσεις μας είχαμε την ευκαιρία να ακούσουμε τις εμπειρίες ανθρώπων που βιώνουν στα σχολεία παρόμοια περιστατικά με αυτά που αντιμετωπίζουμε εμείς στην χώρα μας, καθώς και το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνουν χώρα, γεγονός που αποδείχθηκε πολύ ωφέλιμο για την πλήρη κατανόηση του φαινομένου..». Η Γ.Γ. σχολίασε: «Θεωρώ ότι η πλατφόρμα με βοήθησε σε ικανοποιητικό βαθμό να γνωρίσω τις εμπειρίες των εταίρων σχετικά με τη σχολική βία. Αντίστοιχα, όπως τη βρήκα χρηστική ως ομιλών έτσι τη βρήκα και ως ακροατής» και ο Ν.Φ. παρατήρησε το εξής αρνητικό στοιχείο: «Βοήθησε αν και όχι ικανοποιητικά. Περισσότερο χρήσιμες ήταν οι εκδόσεις και τα άρθρα. Σε κάποιες περιπτώσεις δεν βοήθησε πολύ και η τεχνολογία, επειδή ο ήχος χανόταν. Πάντως ήταν μια πολύ χρήσιμη αρχική εμπειρία». Ερώτηση 4: Πιστεύετε ότι υπήρξε ικανοποιητική αλληλεπίδραση με τους εταίρους; Υπήρξε αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμετεχόντων παρά τις μικρές τεχνικές δυσκολίες. Πιο συκεκριμένα: 197

207 Ο Ν.Μ. αναφέρει : «Καθώς ήταν η πρώτη φορά που συμμετείχα σε τέτοιου είδους ηλεκτρονική επικοινωνία, την βρήκα πραγματικά ωφέλιμη και ενισχυτική στην αμφίδρομη μορφή που πρέπει να έχει η επικοινωνία. Βρήκα επίσης διασκεδαστική και επωφελή για την αμεσότητα της επικοινωνίας μας και την αποστολή σύντομων γραπτών μηνυμάτων στην πλατφόρμα». Η Γ.Γ. σχολιάζει: «θεωρώ ότι η αλληλεπίδραση ήταν υπέρ το δέον ικανοποιητική καθώς αφενός ο κάθε εταίρος είχε επαρκή χρόνο να εκθέσει τις απόψεις του και αφετέρου οι υπόλοιποι εταίροι είχαν χρόνο να σχολιάσουν τις απόψεις αυτές. Κι όλα αυτά μέσα ένα πλαίσιο υγιούς και εποικοδομητικού διαλόγου κάτι στο οποίο βοήθησε και η πλατφόρμα Flashmeeting μέσω των λειτουργιών queue και chat». Ο Ν.Φ. αναφέρει : «Υπήρξε, όχι όμως τόσο ικανοποιητική όσο περίμενα». Επίσης προσθέτει: «Πιο πολλές συναντήσεις, πιο πολλές μελέτες περιπτώσεων και διάχυση των επιστημονικών πορισμάτων στις τοπικές κοινωνίες. Επίσης εφαρμογή στα σχολεία του μοντέλου έρευνα-δράση». 4. Συμπεράσματα Από τα αποτελέσματα που παρουσιάστηκαν παραπάνω καθώς και από την ανάλυση των βίντεο όπως καταγράφηκαν από την πλατφόρμα, προκύπτει ο θετικός αντίκτυπος που είχε για τους εκπαιδευτικούς η συμμετοχή στις διαδικτυακές συναντήσεις του προγράμματος I Am not Scared, αναφορικά με την μελέτη του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού και των τρόπων με τους οποίους μπορεί να αντιμετωπιστεί. Ειδικά η επικοινωνία και συζήτηση με τους εταίρους αποδείχθηκε κάτι παραπάνω από ωφέλιμη, καθώς έδειξε ότι ο σχολικός εκφοβισμός είναι ένα φαινόμενο που αφορά όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και η ανταλλαγή απόψεων, εμπειριών και προτάσεων πάνω σε αυτό το θέμα αποτέλεσαν εφόδια για την πιο αποτελεσματική μελέτη και αντιμετώπιση του φαινομένου. Η χρήση της ψηφιακής πλατφόρμας Flashmeeting αποδείχθηκε πραγματικά χρήσιμη για την επικοινωνία των εκπαιδευτικών της Ελληνικής ομάδας με τους εταίρους του προγράμματος, καθιστώντας την πιο άμεση και πιο διαδραστική. Το Flashmeeting βοήθησε σημαντικά στη μεταφορά των εμπειριών των εκπαιδευτικών στους εταίρους, διότι τους επέτρεψε την περιφραστική ανάλυσή τους με πιο άμεσο τρόπο. Η αλληλεπίδραση με τους εταίρους ήταν πολύ ικανοποιητική και επέτρεψε όχι μόνο τη μετάδοση πληροφοριών (κάτι που θα μπορούσε να έχει επιτευχθεί και με άλλο τρόπο), αλλά κυρίως την ουσιαστική επικοινωνία και την «αίσθηση της ομάδας». Βεβαίως θα πρέπει να αναφέρουμε την παρουσία κάποιων τεχνικών προβλημάτων ήχου και εικόνας τα οποία όμως συνήθως λύνονταν γρήγορα. Ένα ακόμα αρνητικό σημείο σε κάποιες περιπτώσεις (ευτυχώς λίγες) ήταν ότι αντί για συζήτηση γίνονταν μονόλογοι, που δεν επέτρεπαν την ανάπτυξη ικανοποιητικής αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων. Η συζήτηση και ανάλυση των μελετών περίπτωσης μέσω της σύγχρονης τηλεκπαίδευσης και των βίντεο έτσι όπως καταγράφηκαν από την πλατφόρμα Flashmeeting, κατέδειξαν ότι οι συνεδρίες βοήθησαν τους εκπαιδευτικούς να συνειδητοποιήσουν τη σπουδαιότητα των μελετών των περιπτώσεων σε πανευρωπαϊκό επίπεδο, να συγκρίνουν και να τις αντιπαραθέσουν με τις αντίστοιχες ελληνικές περιπτώσεις και να αξιοποιήσουν τα δεδομένα και τις πληροφορίες για την επίλυση αντίστοιχων προβλημάτων στις άλλες χώρες. Η πλατφόρμα τους βοήθησε επίσης, να αντιληφθούν ότι το φαινόμενο μπορεί να έχει σοβαρές συνέπειες και ότι η έκταση την οποία έχει λάβει οφείλεται στην έλλειψη ενημέρωσης της σχολικής κοινότητας και στην αδυναμία διαχείρισης περιστατικών εκφοβισμού στους κόλπους του σχολείου. Αν και τα αποτελέσματα προέρχονται μόνο από 3 συνεδρίες και 3 συνεντεύξεις έχουμε 198

208 σοβαρές ενδείξεις ότι η ψηφιακή πλατφόρμα Flashmeeting ως εργαλείο της Εξ αποστάσεως εκπαίδευσης μπορεί να βοηθήσει στην ανάδειξη και στην επίλυση προβλημάτων στην εκπαιδευτική κοινότητα. Σε σχέση με το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το Flashmeeting έδειξε ότι μπορεί να το υποστηρίξει πολύ καλά και όπως φαίνεται το εργαλείο μπορεί να αξιοποιηθεί σε προσπάθειες διεξαγωγής τηλεδιάσκεψης για περαιτέρω μελέτη και έρευνα παρόμοιων εκπαιδευτικών θεμάτων. Άλλωστε, όπως σχολιάστηκε και στη συνέντευξη είναι έκδηλο το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για ενημέρωση πάνω σε θέματα πρόληψης: «πιο πολλές συναντήσεις, πιο πολλές μελέτες περιπτώσεων και διάχυση των επιστημονικών πορισμάτων στις τοπικές κοινωνίες», κάτι που θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και μέσα από το μοντέλο έρευνα-δράση. Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση με τη βοήθεια και τέτοιων εργαλείων όπως το Flashmeeting, μπορεί να συμβάλλει στην εγκαθίδρυση μίας κοινής ευρωπαϊκής στρατηγικής, που θα μπορούσε να περιορίσει την έκταση του φαινομένου του σχολικού εκφοβισμού, τώρα και στο μέλλον. Οι ενέργειες για την πρόληψη θα πρέπει να περιλαμβάνουν τη συνεχή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στο θέμα και την εφαρμογή εμπειρικών διδακτικών μεθόδων οι οποίες ενισχύουν την ομαδική εργασία, τη συνεργασία, την αυτοεκτίμηση και την ενσυναίσθηση (Μarinopoulos, Gavriliadi, Alimisis, 2012). Η εξ αποστάσεως εκπαίδευση μπορεί να είναι η λύση για σειρά προβλημάτων που αντιμετωπίζει η συμβατική σχολική εκπαίδευση αν χρησιμοποιείται με τις κατάλληλες προϋποθέσεις και καλά σχεδιασμένη αξιοποίηση της τεχνολογίας. Οι τεχνολογίες, είτε μέσα από την αυτοδύναμη είτε από την συμπληρωματική εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση έχουν ένα ρόλο ουσιαστικό, ο οποίος προσδιορίζει το μέλλον της σχολικής εκπαίδευσης (Λιοναράκης, 2011). Σε κάθε περίπτωση, τα πρώτα αυτά ενδεικτικά αποτελέσματα της εργασίας χρειάζονται περαιτέρω και σε βάθος διερεύνηση, ώστε να αναδειχτούν τα ισχυρά και τα αδύνατα σημεία του μέσου. Θα πρέπει επίσης, να συγκριθούν συγκεκριμένες παιδαγωγικές παράμετροι χρήσης μεταξύ των διαφόρων εφαρμογών τηλεδιάσκεψης, ώστε να προκύψουν πιο καθαρά τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα στη χρήση κάθε εργαλείου. Είναι αναγκαίο τέλος, να αναπτυχθούν μεθοδολογίες χρήσης που θα αμβλύνουν ή θα μειώνουν τις αρνητικές επιδράσεις, οι οποίες αντικειμενικά δεν είναι δυνατόν να εξαλειφθούν εντελώς κατά τη διεξαγωγή του εκπαιδευτικού έργου με τη χρήση του Flashmeeting, όπως άλλωστε και με κάθε άλλο εργαλείο τηλεδιάσκεψης. Βιβλιογραφία Αναστασιάδης, Π. (2008α). Η Διαδραστική Τηλεδιάσκεψη στο Σύγχρονο Σχολείο: Πλαίσιο Διδακτικού Σχεδιασμού. Στο: Πρακτικά του 6ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή: Οι Τεχνολογίες της Επικοινωνίας και της Πληροφορίας στην Εκπαίδευση. Λεμεσός Σεπτεμβρίου Αναστασιάδης, Π. (2008β). Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια Βίου Μάθησης και της Εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης-Παιδαγωγικές εφαρμογές Συνεργατικής Μάθησης από απόσταση στην Ελληνική Τριτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg Λιοναράκης Α., (2011), Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας και εξ Αποστάσεως Σχολική Εκπαίδευση. Πρακτικά 2 ου Πανελληνίου Συνεδρίου ένταξη και χρήση ΤΠΕ στην Εκπαιδευτική διαδικασία. Ανακτήθηκε 16/2/2013 από: Alimisis, D. & Plessas, A. (2011). Teacher Distance Training in Educational Robotics through Synchronous Audiographic Conferencing: towards a learner-centered approach. In, Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2011 (pp ). Chesapeake, VA: AACE. Retrieved 18/1/2013 from 199

209 Carr, S. (2000). As distance education comes of age, the challenge is keeping the students. Chronicle of Higher Education, 46(23), A39-A41. CDC (2012). Understanding Bullying. USA: National Center for Injury Prevention and Control. Retrieved 15/1/2013 from Cohen, L. Manion, L., Morrison, K. (2007). Research methods in education. London: Loutledge Falmer. Dawson, S. (2006). A study of the relationship between student communication interaction and sense of community. Internet and Higher Education, 9(3), Espelage, D. & Swearer, S.M. (2003). Research on school bullying and victimization: what we learned and where do we go from here? School Psychology Review, 32(3), Lionarakis, A. (2008). The theory of distance education and its complexity. European Journal of Open, Distance and E-Learning. Retrieved 12/1/2013 from contrib/2008/lionarakis.htm Μarinopoulos, N., Gavriliadi, G., Alimisis, D., (2012). Analysis of the Greek Case Studies, I am not scared project, Technical Report. Ανακτήθηκε 12/1/2013 από τη διεύθυνση %20Section%202% pdf Mason, J. (2002). Qualitative Research. London: SAGE Panagiotakopoulos, C., Lionarakis, A., Xenos, M. (2003). Open and Distance Learning: Tools of Information and Communication Technologies for Effective Learning. Proceedings of the Sixth Hellenic-European Conference on Computer Mathematics and its Applications, HERCMA Athens 25-27/9/2003, Greece, pp Tomadaki E. and. Scott P.J (2008): Videoconferencing in open learning. Proceedings of the OpenLearn2007, p.p UK - Milton Keynes: Training and Conference Centre. Verma, G.K., Mallick, K. (1999). Researching Education: Perspectives and Techniques. London: Falmer Press. 200

210 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS An Instructional Design Methodology for Building Distance Learning Courses George Nikolopoulos Educational Content, Methodology and Technology Laboratory Hellenic Open University nikolopoulos@eap.gr Georgia Solomou Educational Content, Methodology and Technology Laboratory Hellenic Open University solomou@eap.gr Christos Pierrakeas Educational Content, Methodology and Technology Laboratory Hellenic Open University pierrakeas@eap.gr Achilles Kameas Educational Content, Methodology and Technology Laboratory Hellenic Open University kameas@eap.gr Abstract The importance of a distance learning program heavily depends on the type and quality of the provided digital content. The Hellenic Open University (HOU) offers distance learning courses and therefore the volume of the provided digital learning content is significantly large. This fact establishes essential the need for an efficient and effective mechanism for searching, managing and retrieving the educational content. A modern approach for the organization of the digital learning material is the Learning Objects (LOs) paradigm, the use of which is adopted by many e-learning systems and applications nowadays. In this work we try to take advantage of all of the good characteristics of LOs and propose an instructional design methodology that builds courses based on these particular chunks of educational material. The aim of the proposed methodology is exactly to provide guidelines for the design and creation of courses based on LOs. Secondly, it intends to exploit semantic technologies in order to capture and represent the knowledge that is produced during each step. This semantically enriched information, regarding a course, is could be ideally utilized during the creation of LOs. Keywords: distance learning, lifelong learning, ontologies, learning objects, instructional design methodology 1. Introduction In the era of Internet, the distribution of educational content via e-learning systems is increased continuously. LOs constitute a novel approach in organizing educational content, which is found in the core of a whole new instructional design paradigm developed in the field of distance learning (Baruque, Porto & Melo). Moreover, LOs have been widely used for the creation of web educational content that is exploited by e-learning applications, such as Learning Management Systems (LMS) or Learning Content Management Systems (LCMS). LOs are modules of educational content which are focused on the achievement of specific learning outcomes and can be combined in almost infinite ways in order to create collections and build sections, 201

211 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS lessons, or courses. In this way, they provide flexibility in the development of learning content and decrease the required time and cost. Educational material plays significant role in the process of delivering knowledge, especially in the case of distance learning courses. Contrary to what happens in faceto-face learning, the role of the instructor is supportive complementary and the educational material constitutes the primary means of learning. The need for qualitative educational content, able to ensure that learners will achieve their stated goals for learning, makes essential the development of ID methodologies, for the creation of educational content using LOs. A methodology or strategy of instructional design is the systematic process of designing, developing, evaluating and managing the entire instructional process to ensure effective and efficient learning (Morrison, Ross, & Kemp, 2001). The development of content which is going to be used from e- learning systems can be benefited from such type of methodologies. Although such methodologies have been used mainly for the development of courses in face to face learning, they are considered equally important also in distance learning. However, it should be adjusted to cope with the technological requirements of e-learning systems and to incorporate the concept of LO for the organization of educational content. Most of the effort made in the field of LOs has been focused on the establishment of technical standards aiming at accessibility, interoperability and reusability of LOs. Such standards define the description mode of LOs with metadata (IEEE LOM 15, Dublin Core 16 ), their structure and organization in packages (AICC 17, IMS 18 ) as well as their communication mode with the various Learning Management Systems (LMSs). Despite of this fact, more attention should be given to the establishment of educational theories and methods for the creation of LOs which will be pedagogically and educationally effective and rich. A balanced effort in technology and instructional design will bring the maximum possible benefit from the incorporation of the LOs in the teaching practice (Reece, 2009). 2. State of the art After researching some existent instructional design methodologies, we found out both similarities and differences among them. The CISCO strategy (Cisco Systems Inc, 2003) covers subjects like the definition and the structure of a LO, while it determines clearly the hierarchy of the educational content (Topic, Lesson, Module and Course). Despite of the above facts, an explicit determination of the way the material is subdivided into LOs is absent and there are no instructions concerning the construction of learning path (i.e. sequence of LOs). Besides, CISCO strategy comes with a training character and has not been designed for educational purposes. On the other hand, both the methodology proposed in (Baruque, Porto & Melo) and the M- LODGE approach (Razak & Palanisamy, 2010), don t emphasize to the specification of the attributes of LOs, but they provide some guidelines about the segmentation of the educational content and the construction of the learning path. However, in both methodologies the order in which the LOs are presented to the learner, is defined statically and not dynamically. This static order becomes a flaw in case we want the educational process to be adjusted to the characteristics and the needs of the learner. Finally, despite the fact that there is no common perception, among the designers of

212 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS educational content, for the definition and the attributes of LOs, none of the above methodologies tries to cover in detail the above matters. Our proposed instructional design methodology, although is based on existing ones, it tries to cover some of their deficiencies by making several additions. Its main characteristics are a) the adoption of the notion of LOs for the design and the creation of educational content and b) the use of ontologies for capturing all knowledge related to a LO, a technique that enables a LO s exploitation by intelligent e-learning systems. Furthermore, by taking into account the specific needs and characteristics of the Hellenic Open University (HOU), which is the main distance learning institution in Greece, the methodology is adjusted accordingly. In the context of the methodology which is described below, we analyze the concept and the features of LOs and then we present its phases and steps. 3. Description of the Methodology The proposed instructional design methodology, as any well-structured methodology, consists of phases, each of which is further divided into certain number of steps with specific outcomes. This methodology has three phases in total, the Analysis, the Design, and the Development phase. First comes the Analysis Phase in which we determine what is going to be taught and to whom. The second phase is the Design Phase in which is determined how the educational content will be organized to LOs and how the construction of learning path is realized, i.e. the guidance of the learners among the LOs of a specific lesson is performed. The third and final phase of the methodology is the Development Phase during which the LOs are developed and characterized with metadata. 3.1 The Analysis phase This phase aims at analyzing the educational problem in order to specify the knowledge domain, the learning goals of the educational process and the learners profile (student model). The main outcomes of this particular phase are: 1. An extensive analysis of the knowledge domain in terms of a network of concepts and interrelations 2. The learning goal of the course 3. A set of core concepts, indicating the most important concepts of this particular knowledge domain 4. A summary of the most important characteristics and needs of learners Step A1: A matter of decisive importance is the analysis of the educational problem, i.e. what is the reason for which the teaching is performed, to which knowledge domain is referred and which needs of learners attempts to cover. The answers of the above questions give us the subject (knowledge domain) of teaching and its main - global learning outcomes. More precisely, in this step the Instructional Designer (ID) is required to write down: The subject of teaching and the Knowledge domain to which is referred The Learning Goals of the teaching process The Core Concepts of the Knowledge domain Step A2: In this step we study the profile of learners. Our aim is to collect useful information about the characteristics of the audience (target group) to which the teaching is directed. These characteristics may concern: 203

213 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS Demographics: age, sex, educational background, current competency level, any learning difficulties etc., and Motives: interests, goals, reasons for training, educational experiences etc. The collection and recording of these characteristics contributes to the comprehension of the target group s nature and constitution. This enables the adaptation of educational material (i.e. learning outcomes and LOs) that is going to be developed, according to the needs and particular characteristics of learners. Step A3: In this step an overview of the existing educational material (digital or nondigital) is performed. In particular, the ID is asked to summarize all available educational material used to serve the scope of the course. This same material is going to be used as is or with some modifications in the design and development of LOs that will take place during the next phases of the methodology. 3.2 The Design phase In the design phase, it is determined how the educational material will be subdivided into LOs, based on the learning outcomes of the course. Actually, during this phase we construct LOs that lead the learner to the achievement of all learning outcomes and specify how these LOs will be organized and combined so as to support the course. The main outcomes of this particular phase are: 1. The representation model of the knowledge domain 2. The Learning Outcomes of the course 3. A set of templates/drafts for LOs, which will form the basis for their development in next phase 4. A sequence of LOs (learning path) Step B1: An essential requirement, in order to make possible the writing of precise learning outcomes and the development of well-designed LOs, is having a complete view of the knowledge domain. This can be achieved by utilizing an effective knowledge representation technique (like ontologies) which will lead to the creation of the knowledge domain representation model. The resulting model intends to represent the domain concepts and use simple relationships, such as composition (has) and generalization-specialization (is-a), as well as more complex ones for the description of the correlations among them. The analysis level of the concepts that appear in the knowledge domain model varies, so there exist concepts which are analyzed to simpler ones and concepts which are not analyzed further (lowest analysis level). More specifically, in this step the ID is required to analyze each of the basic concepts that has defined in the analysis phase (step A1) into sub-concepts and define the necessary correlations among the resulting concepts of the field. What is most important during this step is to produce a complete representation for the knowledge domain in terms of concepts and relations, since the learning outcomes of the course that are going to be defined in the next step, will be based on this work. Step B2: Based on the Revised Bloom s Taxonomy (RBT) (Anderson & Krathwohl, 2001) the ID defines the learning outcomes of the educational process by taking into account the previously analyzed knowledge domain representation model. The learning objectives and goals that have been set during step A1 are now analyzed in particular knowledge, abilities or skills (i.e. learning outcomes) that the learner should 204

214 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS ideally acquire after the successful completion of the course. The produced learning outcomes must meet the specifications described in (Kalou, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012). During this step, for each concept to be learned by the learners, the ID defines at least one learning outcome that implies the acquisition of this particular concept at one of the RBT levels. To achieve the above, each learning outcome must include exactly one verb able to express action. The verb actually indicates the level at which the knowledge domain concept, contained in the learning outcome, is acquired. In the effort of defining learning outcomes, ID should also take into account the characteristics of the educational processes target group, as these have been written down during the analysis phase (step A2). What follows, is the detection of those learning outcomes that are considered significant for the learning process. Having spotted those learning outcomes, the ID should afterwards point out possible correlations of dependence among them (correlation requires ). As significant are characterized those learning outcomes that should at least be achieved from the learner by the completion of the course. Therefore, significant learning outcomes place a lower limit concerning the knowledge that should be acquired during the course and hence indicate the minimum information/educational material to which the learner should be exposed. The relationship requires, which can be defined between two significant learning outcomes, indicates that a significant learning outcome presupposes the achievement of other significant learning outcomes. Step B3: Potentially, some of the learning outcomes produced by the ID during step B2 may refer to concepts that have not been included to the knowledge domain representation model (step B1). The need to create learning outcomes about these concepts indicates that the latter is important in the learning process and thus should be included in the domain model, by revising it appropriately. The ID, apart from updating the model by adding the missing concepts, needs to also correlate them with the already existing concepts. Step B4: In this step we want to determine what should be presented to the learner, in order to be able to satisfy the learning outcomes defined in step B2, and consequently to successfully complete the learning process. Therefore, the aim of this step is to design LOs able to lead to the previously set learning outcomes achievement. Especially for the significant learning outcomes, at least one such LO should be predicted. Therefore, a course is supposed completed, only after the learner successfully completes the LOs of type assessment that are associated with the significant learning outcomes. Such LOs can be an open question, a problem, a project etc. It is important to emphasize that here it is expected the definition of ideal LOs, as regards their structure and content. Essentially, we seek to create a draft/template on which IDs will base the development of LOs during the next phase (step C3). The LOs designed in this step, fulfill the requirements described in (Nikolopoulos, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012) regarding their structure, their content and attributes. Additionally, a LO depending on its role (i.e. supportive or fundamental) in the learning process can be characterized as either core or supportive. Supportive LOs are objects that encompass and support the knowledge conveyed by the core ones. They actually convey complementary or prerequisite knowledge, which helps learners 205

215 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS to successfully complete the course. In essence, supportive LOs aim to recall concepts, which in the particular course are considered already known, by the learners. On the other hand, core LOs contribute directly to the satisfaction of one or more learning outcomes, which have been produced for a specific course and consequently knowledge domain. For each LO defined in the current step, the ID has to identify their characteristics, namely to provide some of its basic metadata elements. In (Nikolopoulos, Kalou, Pierrakeas, & Kameas, 2012) an educational metadata profiles based on IEEE LOM is proposed, that takes into account both educational and technical aspects of a LO. This set of elements constitute in substance, the draft of a LO and provide all the required information that is necessary for its development. Step B5: After the completion of step B4, what should be determined now is the order in which the LOs will be presented to the learner, in the context of a course. The question that arises is how the learning path, on which the learner is going to be navigated in order to complete the educational process, is manufactured. The way of construction could be either static, where the sequence of LOs is predetermined and is the same for all the learners, or dynamic, where the sequence of LOs is adapted according to the criteria that are placed and differs among various learners. Within the context of this methodology it is proposed the dynamic construction of learning path, through which is emerged the flexibility provided by the development of courses with LOs. The dynamic adaptation of the route (learning path) followed by the learner during the educational process is performed based on two criteria: 1. The learner s profile, through which learner s needs and characteristics like learning style, interaction preferences (language, environment aesthetic), competency level etc. are specified, and 2. The requirements of the instructional strategy (way of teaching) that is adopted in each case. Examples of instructional strategies are Problem Based Learning, Game Based Learning, Collaborative Learning, Example Based Learning, Exploratory Learning etc. Moreover, the adjustment of the path of LOs that the learner should follow, may be affected by either the interrelations among the domain concepts - as these have been declared at the representation model of the knowledge domain - and/or by the relationships among the significant learning outcomes (step B1 and B2 accordingly). The aforementioned dynamic adaptation can be achieved by a system (educational software) with the use of intelligent agents. Such a system could take as an input the aforementioned information and will guide each learner accordingly during the educational process. However, in order for that to be feasible, the design and development of the instructional designs core elements (i.e. Knowledge domain Representation Model, Learning Outcomes, LOs) should follow the standards and meet the requirements that have been placed in (Kalou, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012) (Nikolopoulos, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012). At this point, it should be emphasized that the adaptability of the system should be controlled. The control of the system s adaptability ensures that the learner will be exposed in the whole information that is necessary for the successful completion of the educational process and is mainly achieved through the significant learning outcomes the presence of which is judged essential. 3.3 Development phase 206

216 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS This phase aims at the development of the previously designed LOs and renders them suitable for storing and management by digital repositories or exploitation by Learning Management Systems (LMSs). An essential prerequisite in having advanced management, search and retrieval services for LOs, is their proper characterization with educational metadata. The main outcomes of this particular phase are: 1. The digital files for the previously designed LOs 2. The metadata records of the developed LOs Step C1: During this step and particularly for those LOs that was found that the existing educational content is inadequate or even absent, we seek for additional material in libraries, collections, digital repositories etc. This material should be characterized by the term Open Educational Resources (OER 19 ), meaning that is freely offered in the educational community and that under concrete legal regime 20 can be enriched, improved and redistributed for use in teaching, learning and research. For example, it can be e-books, video lectures, academic journals, presentations, educational software and more. In case such educational material is located, the ID must return to step B4 and re-design LOs using this additional educational content. Step C2: All LOs defined during the Design Phase are now developed. A LO: a) can be extracted from the existing educational material of the course or the material that resulted from the search realized in step C1 b) can be developed from scratch, something which presupposes the development of new educational material, or c) can be formed by a combination of existing educational material and new one The development of LOs can performed using a variety of authoring tools, provided for this reason. The choice of the most suitable authoring tool varies by case and depends on the technical type that has been determined for each LO to be developed. Step C3: In this step, each LO is characterized with metadata according to a suitable educational metadata schema. The above process produces a metadata instance for each LO, describing various aspects of a LO. The structure of such an instance is defined by the conceptual data schema specified by the selected standard or application profile. Specifically, the ID is required to characterize each of the developed LOs, based on the conceptual data schema that she has chosen. Usually the description of LOs with metadata is performed through the completion of a metadata form (digital or nondigital) by the ID. This form can be part of the digital repository that hosts the LO, something that makes the characterization process more effective and efficient. 4. Learning Objects for the Course Module of Software Engineering The methodology described in previous section, was applied to a selected piece of material in order to reorganize it, using well-designed and well-structured LOs. More specifically, the methodology was applied in order to support the 2nd week of study for the knowledge domain of the Java Programming Language. This course is included in the course module of Software Engineering (PLH24) of the HOU s Computer Science study program. Our goal was to produce LOs by utilizing mainly The legal and technical framework for the OER is provided by Creative Commons ( 207

217 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS the printed and the alternative educational material (digital) which is offered to learners for this particular week of study. After implementing the first steps of the methodology described above and writing down all necessary information regarding the analysis phase, we proceeded with the design phase (step B1) and built the representation model of the knowledge domain of Java. The produced model was afterwards transformed in a formal representation, namely an ontology, as described in (Kouneli, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012). Part of the implemented ontology is depicted in the following figure 1. Figure 1. Part of the ontology for the Java Programming Language. This ontology is the result of the formal transformation of the representation model for Java, produced during step B1. The definition of learning outcomes for the 2 nd week of study of the Java course was accomplished during the next step B2, and has been based on the knowledge domain analysis of step B1. To perform that task, we took into account the existing course s learning outcomes, most of which were replaced by new and well-structured ones. All thirty-one learning outcomes that were finally produced were correlated with at least one concept from the knowledge domain. The verb used for the creation of each learning outcome, denotes the performance of the outcome. Performance corresponds to one of the RBT levels in the cognitive domain. Moreover, each learning outcome may also entail a condition and a criterion. 208

218 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS In Table 1 we present some example learning outcomes that were created in the context of the pilot program performed for the course module PLH24. They are categorized according to the concept to which they relate and the Bloom level. Table 1. Example Learning Outcomes for the 2 nd week of study of PLH24 course module Concept of the Bloom Level Learning Outcome Knowledge Domain Data Types Knowledge Provide the 2 different kinds of data types that are supported by Java Data Types Knowledge Describe what is an alphanumeric Data Types Application Construct statements by using primary data types and reference data types Arrays Knowledge Define what is an array type Arrays Comprehension Explain the difference between the multidimensional and the one-dimensional array Control Flow Statements Knowledge Name 5 control flow statements that are used by Java program Control Flow Statements Analysis Analyze a for statement to its individual components Control Flow Statements Evaluation Reason which is the more appropriate control flow statement for the construction of an iteration loop During this pilot application of the proposed methodology, no update of the knowledge domain representation model was necessary, so we proceeded with step B4, which provides for the design of LOs. The creation of LOs has been based on the set of learning outcomes that were specified during step B2. As a result, twenty-four LOs were developed in total, so as to satisfy the learning outcomes of the 2 nd week of study of the Java course. The educational material used for the development of LOs, came from the following sources: 1. Book of the PLH24 Software Design module, subject Programming Languages II 2. Alternative Educational Material, PLH24 Software Design module, subject Programming Languages II 3. Book of the PLH10 Introduction to Informatics module, subject Programming Languages. 4. Selected exercises/lectures, PLH24 Software Design module, subject Programming Languages II The content of the aforementioned material was proved insufficient to produce LOs able to satisfy all set learning outcome. Consequently, a number of deficiencies in the existing material were revealed. What is more, among the above resources, which have been used for the development of LOs for the PLH24 module, it was also used a book covering the knowledge domain of Programming Language and belongs to another HOU s course module ( PLH10 Introduction to Informatics ). The need to exploit this particular material, in order to develop LOs regarding the course of Java, has arisen from the fact that many knowledge domain concepts are common in both the knowledge domain of Java and C. The above fact makes clear that the same LOs can be used in different educational contexts (i.e. meets the reusability requirement of a LO, as defined in (Nikolopoulos, Solomou, Pierrakeas, & Kameas, 2012)) and depicts one of the main advantages of using LOs instead of traditional educational 209

219 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS content. During the development phase, twenty four LOs were finally created, and for each LO a metadata record was produced, using the educational metadata schema proposed in (Nikolopoulos, Kalou, Pierrakeas, & Kameas, 2012). 5. Conclusions and future work Through this work we propose an instructional design methodology that aims at organizing distance learning courses, using LOs. It consists of a number of phases and steps, each producing well-defined outcomes, and its novelty lies in the fact that takes advantage of ontologies for representing all aspects of a course. To evaluate the proposed methodology, we apply it for the re-organization of the printed and alternative educational material (digital) of the 2 nd week of study of the HOU s Java course. As a result, twenty four LOs have been produced for the fulfillment of the learning outcomes that were set. However, some learning outcomes were not able to be satisfied by the LOs that were developed using the existing educational material. This fact revealed the need to develop LOs, by utilizing additional educational material. It is important to notice that these deficiencies in the HOU s existing educational material became evident due to the use of ontologies. The network of relations among the knowledge domain concepts with which the ontology provided us, helped in discovering non-obvious correlations among the structural components of a distance learning course (knowledge domain concepts, learning outcomes and material). What is more, the knowledge domain ontology for the Java programming language revealed the correlations among concepts in the Java and C programming language and led us to the conclusion that LOs designed for a particular course can be used within different contexts as well. In future, we seek to a more systematic evaluation of this methodology, something that will be ascertained by its application for the re-organization of the material of more distance learning courses. Critical evaluation parameters are the quality of the produced LOs and the feedback received from tutors and IDs who apply it in order to create courses that are based on LOs. Equally important is to control the methodology s effectiveness and its application to other knowledge domains. Acknowledgments. This research described in this paper has been co-financed by the European Union (European Social Fund ESF) and Greek national funds through the Operational Program "Education and Lifelong Learning" of the National Strategic Reference Framework (NSRF) (Funding Program: HOU ). References Baruque, L. B., Porto, F., & Melo, R. N. (2003). Towards an Instructional Design Methodology Based on Learning Objects. International Conference on Computers and Advanced Technology in Education (CATE 2003). Rhodes, Greece. Cisco Systems, Inc. (2003). Reusable Learning Object Strategy: Designing and Developing Learning Objects for Multiple Learning Approaches. [Online]. Available: 07_03.pdf Kalou, A., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). An Ontology Model for Building, Classifying and Using Learning Outcomes. 12th IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2012), pp Rome, Italy: IEEE Conference Publications. Kouneli, A., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Modeling the Knowledge Domain of the Java Programming Language as an Ontology. 11th International Conference in Web- Based Learning (ICWL 2012). LNCS 7558, pp Sinaia, Romania: Springer-Verlag Berlin Heidelberg. 210

220 7 th International Conference in Open & Distance Learning - November 2013, Athens, Greece - PROCEEDINGS Krathwohl, D., &Anderson, L. (2001). A taxonomy for Learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Addison Wesley Longman. Morrison, G. R., Ross, S. M., & Kemp, J. (2001). Designing effective instruction. New York, NY: John Wiley & Sons, Inc. Nikolopoulos, G., Kalou, A., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Creating a Learning Object metadata profile for Distance Learning: An ontological approach. Metadata and Semantics Research (MTSR 2012), pp Cádiz, Spain: Springer Berlin Heidelberg. Nikolopoulos, G., Solomou, G., Pierrakeas, C., & Kameas, A. (2012). Modeling the Characteristics of a Learning Object for Use within e-learning Applications. 5th Balkan Conference in Informatics (BCI 2012), pp Novi Sad, Serbia: ACM New York. Razak, R. A., & Palanisamy, P. (2010). The development of M-LODGE for training instructional designers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9(2010), pp Reece, A. A. (2009). A Reusable Learning Object Design Model for Elementary Mathematics. Ph.D. dissertation, Capella University (Minneapolis, MN, USA). 211

221 Η ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Μελέτη περίπτωσης μιας συνεργασίας etwinning The integration of collaborative distance learning methods in secondary education: case study of an etwinning partnership Άννα Μονέφτση M.Sc., M.Ed. Καθηγήτρια Πληροφορικής 1 ο Γυμνάσιο Συκεών «Οδυσσέας Φωκάς» Anna_moneftsi@sch.gr Ηλίας Μαυροειδής Μέλος Σ.Ε.Π., Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο imavr@tee.gr Μιχαήλ Γεωργιάδης Διδάκτωρ Παιδαγωγικής Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Περ. Δ/νση Π/θμιας & Δ/θμιας Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας mixalisg@sch.gr Abstract The present study examines the integration of distance education technologies in formal school education and in particular the implementation of an etwinning project-partnership, which took place during the school year between a Greek and a French school, with the use of the English language. The aim of the research is to investigate the parameters that affect satisfaction that pupils obtain from partaking in a collaborative distance learning environment, as well as their interest in learning. According to the research results, pupils express increased interest and satisfaction from their involvement in collaborative distance learning activities, with the level of satisfaction depending mostly on their feeling of social presence, their active participation in the various activities, their readiness to use the communication language, their personality and the learning strategies they use. The research also highlights the importance of the role of the teacher in designing and implementing the partnership, but also the various difficulties he has to cope with. The research results could be used by educational policy institutions as feedback towards the implementation of the existing Cross-thematic Curriculum Framework, as well the Curriculum Framework of the New School. Keywords: Computer supported collaborative learning, etwinning partnerships, New School Περίληψη Η παρούσα εργασία διερευνά την ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης στο υπάρχον πλαίσιο της σχολικής εκπαίδευσης και συγκεκριμένα την υλοποίηση κατά το σχολικό έτος μιας εξ αποστάσεως ηλεκτρονικής συνεργασίας etwinning, ανάμεσα σε ένα Ελληνικό και ένα Γαλλικό σχολείο, με γλώσσα επικοινωνίας την Αγγλική. Σκοπός της έρευνας είναι η διερεύνηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών παραμέτρων που επηρεάζουν την έκφραση ικανοποίησης από την πλευρά των μαθητών καθώς και το ενδιαφέρον τους για μάθηση. Τα αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι η ενσωμάτωση της εξ 212

222 αποστάσεως συνεργασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία αυξάνει το ενδιαφέρον και την ικανοποίηση των περισσοτέρων μαθητών, η οποία διαφοροποιείται κυρίως ανάλογα με το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας, την ενεργή συμμετοχή τους, τον βαθμό ετοιμότητάς τους στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας, τα στοιχεία της προσωπικότητάς τους και τις ατομικές στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν. Επιπλέον, η έρευνα αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό και την αποτελεσματική υλοποίηση της συνεργασίας, αλλά και τα πολλά προβλήματα που θα πρέπει να αντιμετωπίσει. Τα συμπεράσματα της έρευνας θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν από τους φορείς της εκπαιδευτικής πολιτικής ανατροφοδοτικά, προκειμένου να εφαρμοσθεί με ολοκληρωμένο τρόπο το υφιστάμενο Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, αλλά και το Πρόγραμμα Σπουδών του Νέου Σχολείου. Λέξεις κλειδιά: Συνεργατική εξ αποστάσεως μάθηση, προγράμματα etwinning, Νέο Σχολείο. Εισαγωγή Οι σχολικές δραστηριότητες στην ελληνική εκπαίδευση είχαν αρχίσει να λαμβάνουν χώρα στη δευτεροβάθμια υποχρεωτική εκπαίδευση, από το σχολικό έτος στο πλαίσιο της «Ζώνης των Καινοτόμων Δράσεων». Όμως, με την εφαρμογή του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών, τέθηκαν εκτός διδακτικού ωραρίου (Τερζής, 2006, σελ ), κάτι που ισχύει μέχρι σήμερα. Οι συνεργασίες ηλεκτρονικής αδελφοποίησης etwinning ξεκίνησαν επίσημα τον Ιανουάριο του ως μια Δράση του Ευρωπαϊκού Προγράμματος Comenius για τη σχολική εκπαίδευση - με στόχο τη βελτίωση της εκπαίδευσης. Η βελτίωση αυτή επιδιώχθηκε μέσω της ενθάρρυνσης της δικτύωσης και της εξ αποστάσεως συνεργασίας σχολείων από διαφορετικές ευρωπαϊκές χώρες, της χρήσης εργαλείων των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ), της προώθησης της διαθεματικότητας στην εκπαίδευση, καθώς και της υποστήριξης της ενεργητικής και συνεργατικής μάθησης (Hogenbirk, Galvin, Hunya, Selinger, Zeidler & Gilleran, 2007). Οι συνεργασίες αυτές, όπως και οι άλλες σχολικές δραστηριότητες, υλοποιούνται εκτός διδακτικού ωραρίου χωρίς να αποτελούν οργανικό στοιχείο του υφιστάμενου πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών. Οι πρωτοβουλίες και ο νέος εκπαιδευτικός σχεδιασμός για το Νέο Σχολείο φαίνεται να δημιουργούν νέους όρους, περισσότερο συμβατούς με τις αρχές που διέπουν τα προγράμματα etwinning. Οι προτεραιότητες του Ψηφιακού Σχολείου, σε συνδυασμό με το στόχο για ανάπτυξη διερευνητικής μάθησης και κριτικής σκέψης σε ένα συνεργατικό πλαίσιο λειτουργίας για τους μαθητές (ΥΠΔΜΘ, 2011, σελ.5-17; Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011, σελ. 2-3), φαίνεται ότι βρίσκονται σε απόλυτη αρμονία με την πρακτική που εφαρμόζεται στα εν λόγω προγράμματα. Το ίδιο μπορεί να υποστηριχθεί και για το στόχο να γίνει ο μαθητής «συνειδητός Έλληνας Πολίτης Πολίτης του Κόσμου». Σημαντικότερη όμως παράμετρο, υποβοηθητική στην ολοκληρωμένη εφαρμογή των etwinning προγραμμάτων, αποτελεί η προτεινόμενη διάρθρωση του Προγράμματος Σπουδών του Νέου Σχολείου που βρίσκεται σε πιλοτική εφαρμογή σε ότι αφορά την υποχρεωτική εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτής της πιλοτικής εφαρμογής οι σχολικές δραστηριότητες καινοτομικού χαρακτήρα καθίστανται οργανικό στοιχείο σε αυτό, εντασσόμενες στην ενότητα «Σχολική και Κοινωνική Ζωή» (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο 2011, σελ. 22). 213

223 Υπό τους όρους αυτούς, η διερεύνηση καίριων παιδαγωγικών και τεχνολογικών παραμέτρων που αφορούν την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι ιδιαίτερα σημαντική για την υλοποίηση αποτελεσματικών εξ αποστάσεως δράσεων και ειδικότερα συνεργασιών etwinning πλήρως ενσωματωμένων στο πλαίσιο του διδακτικού ωραρίου. Κατ αρχήν, μία ιδιαίτερα σημαντική παράμετρος για την εκτίμηση του παιδαγωγικού αποτελέσματος στην εξ αποστάσεως μάθηση είναι η ικανοποίηση των μαθητών από τη δράση στην οποία συμμετέχουν. Η ικανοποίηση των διδασκομένων καταγράφεται ως ένα από τα οφέλη για τους συμμετέχοντες σε δραστηριότητες συμμετοχικής εξ αποστάσεως μάθησης, κυρίως στο χώρο της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, αλλά τα τελευταία χρόνια και της σχολικής εκπαίδευσης (Harasim, Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Riel, 1993; Järvelä & Niemivirta, 2001; Anastasiades, 2003; Δεμερτζής, 2008; Κουτζεκλίδου, 2011). Έχει επίσης διαπιστωθεί ότι η ικανοποίηση των διδασκομένων αποτελεί σημαντικό εσωτερικό κίνητρο μάθησης το οποίο επηρεάζει σημαντικά την αποτελεσματικότητα της μάθησης (Boekaerts, 2002). Μία άλλη σημαντική παράμετρος που αφορά την εξ αποστάσεως εκπαίδευση είναι η κοινωνική παρουσία, η οποία σύμφωνα με τους Tu & McIsaac (2002) αποτελεί το μέτρο για το αίσθημα της κοινότητας που ο εκπαιδευόμενος νοιώθει σε ένα περιβάλλον εξ αποστάσεως μάθησης. Οι Gunawardena & Zittle (1997) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η αίσθηση κοινωνικής παρουσίας συνδέεται άμεσα με την έκφραση ικανοποίησης των εκπαιδευομένων στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Την επίδραση της κοινωνικής παρουσίας στην αποτελεσματικότητα της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης έχουν μελετήσει και αρκετοί άλλοι ερευνητές (π.χ. Hackman & Walker, 1990; Richardson & Swan, 2003; Garrison & Arbaugh, 2007; Μαυροειδής, 2009). Η αποδοχή της τεχνολογίας και η ικανοποίηση από μέρους των χρηστών είναι επίσης ένας πολύ σημαντικός παράγοντας για την αποτελεσματική αξιοποίηση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης με χρήση των ΤΠΕ. Το μοντέλο αποδοχής της τεχνολογίας (ΤΑΜ) είναι το πιο διαδεδομένο μοντέλο που εξετάζει τις παραμέτρους αυτές (Davis, 1993, οπ. ανάφ. Μαυροειδής, 2009). Οι δύο μεταβλητές του μοντέλου αυτού είναι η αντιληπτή χρησιμότητα και η αντιληπτή ευκολία χρήσης (Halawi & McCarthy, 2008; Ngai, Poon & Chan, 2007; Johnson, Hornik & Salas, 2008). Τέλος, μία ακόμα σημαντική παράμετρος η οποία σχετίζεται με την παρούσα έρευνα είναι η ετοιμότητα στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας (Mason & Gunawardena, 2001; Bates, 2001; Goodfellow, Lea, Gonzalez & Mason, 2001; Zhang & Kenny, 2010). Εκτός από τις παραπάνω παραμέτρους που εξ αρχής κρίθηκε σκόπιμο να διερευνηθούν, στην πορεία της παρούσας έρευνας ως σημαντικές αναδείχθηκαν δύο ακόμη παράμετροι: α) η ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων στις διάφορες δραστηριότητες και β) τα στοιχεία της προσωπικότητάς τους και οι ατομικές στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζουν. Αναδείχθηκε τέλος η σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού και το μέγεθος των προβλημάτων που έχει να αντιμετωπίσει, λόγω της υφιστάμενης δομής του σχολικού προγράμματος. Σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν η διερεύνηση συγκεκριμένων παιδαγωγικών παραμέτρων που αφορούν την ενσωμάτωση μεθόδων συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης στη σχολική εκπαίδευση και, ειδικότερα, την υλοποίηση συνεργασιών etwinning πλήρως ενσωματωμένων στο πλαίσιο του διδακτικού ωραρίου. Αυτές οι παράμετροι θεωρήθηκε ότι επηρεάζουν την έκφραση ικανοποίησης από την πλευρά των υποκειμένων της έρευνας. 214

224 Η μελέτη περίπτωσης που επιλέχτηκε να υλοποιηθεί αφορούσε την εφαρμογή κατά το σχολικό έτος μιας εξ αποστάσεως συνεργασίας etwinning ανάμεσα σε ένα τμήμα της Δευτέρας Γυμνασίου του 1ου Γυμνασίου Συκεών Θεσσαλονίκης και ενός τμήματος της cinquieme τάξης του College Pasteur της πόλης Vrigne aux Βois της Γαλλίας, με γλώσσα επικοινωνίας την Αγγλική. Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν τους μαθητές του τμήματος του 1ου Γυμνασίου Συκεών. Είναι στις προθέσεις των ερευνητών να επεκτείνουν στο μέλλον την έρευνά τους και προς την κατεύθυνση της συγκριτικής παρουσίασης των αποτελεσμάτων και από τα δύο σχολεία. Τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν προς διερεύνηση ήταν τα εξής: 1. Κατά πόσο αντλούν οι μαθητές ικανοποίηση και εκδηλώνουν αυξημένο ενδιαφέρον και κίνητρα για μάθηση, από τη συμμετοχή τους σε επιμέρους δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, όπως α) η αξιοποίηση μιας συνεργατικής πλατφόρμας μάθησης β) η σύγχρονη συνεργασία μέσω chat και γ) η σύγχρονη επικοινωνία μέσω τηλεδιάσκεψης; 2. Πώς συνδέεται η ικανοποίηση, το ενδιαφέρον και τα κίνητρα για μάθηση των μαθητών με: α) την αντίληψη που διαμορφώνουν ως προς το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας στο πλαίσιο των διαφόρων δραστηριοτήτων β) την αντίληψη που διαμορφώνουν ως προς την ευκολία χρήσης και τη χρησιμότητα του περιβάλλοντος συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης και γ) την ετοιμότητά τους στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας (Αγγλική); Η μεθοδολογία της έρευνας Ο σχεδιασμός του έργου-συνεργασίας etwinning ξεκίνησε με την επιλογή του κατάλληλου τμήματος μαθητών του 1 ου Γυμνασίου Συκεών που θα συμμετείχε στο έργο καθώς και με την αναζήτηση σχολείου-συνεργάτη κατάλληλου για την συνεργασία με αυτό. Το τμήμα των μαθητών του 1ου Γυμνασίου Συκεών που επιλέχτηκε, ήταν ένα «τυπικό» τμήμα, με στόχο τη διασφάλιση της εφαρμοσιμότητας της έρευνας. Κριτήριο «τυπικότητας» απετέλεσε η σχολική επίδοση των μαθητών κατά το προηγούμενο σχολικό έτος. Κατά το σχολικό έτος ο μέσος όρος της σχολικής επίδοσης των μαθητών του τμήματος διέφερε κατά δέκατα από τον μέσο όρο των υπολοίπων τμημάτων του σχολείου και αποτελούνταν από 24 μαθητές, 12 κορίτσια και 12 αγόρια. Ο λόγος που επιλέχτηκε ένα ολόκληρο σχολικό τμήμα και όχι μαθητές από διάφορα τμήματα, ήταν το γεγονός ότι πρόθεση των ερευνητών αποτελούσε η διερεύνηση της ενσωμάτωσης μιας συνεργασίας etwinning στο διδακτικό ωράριο του σχολείου, αντίθετα προς τη συνήθη πρακτική υλοποίησης καινοτόμων δράσεων-προγραμμάτων εκτός διδακτικού ωραρίου με προαιρετική συμμετοχή μαθητών από διαφορετικά τμήματα. Τέλος ο σχεδιασμός ήταν, να υλοποιηθούν όλες οι δραστηριότητες της συνεργασίας etwinning από την πλευρά των ελλήνων μαθητών στο πλαίσιο του μαθήματος της Πληροφορικής. Κατά συνέπεια η επιλογή ενός τμήματος της Δευτέρας Γυμνασίου, και όχι της Πρώτης ή της Τρίτης Γυμνασίου, έγινε με κριτήριο την ικανοποίηση των προδιαγραφών του ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος Πληροφορικής. Συγκεκριμένα, στην επιλογή αυτή συνέτεινε το δεδομένο ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Πληροφορικής της Δευτέρας Γυμνασίου, διαθέτει μεγαλύτερο εύρος και μεγαλύτερη ποικιλία σε σχέση με τα Αναλυτικά Προγράμματα των δύο άλλων τάξεων. Όσον αφορά την επιλογή του Ευρωπαϊκού σχολείου για την εν λόγω συνεργασία, αυτή έγινε μέσω του forum αναζήτησης συνεργατών της Διαδικτυακής Πύλης του 215

225 etwinning με βάση τα εξής κριτήρια: α) η ομάδα των μαθητών του Γαλλικού σχολείου (αποτελούνταν από 22 μαθητές, 13 κορίτσια και 9 αγόρια ενός ολόκληρου τμήματος), ήταν αντίστοιχη σε μέγεθος και σύνθεση με την ομάδα των Ελλήνων μαθητών β) η ηλικία των Γάλλων μαθητών ήταν συμβατή με την ηλικία των Ελλήνων μαθητών (οι Γάλλοι μαθητές ήταν κατά μέσο όρο ένα χρόνο μικρότεροι) γ) η προτεινόμενη γλώσσα επικοινωνίας ήταν τα Αγγλικά, γλώσσα που διδάσκονται όλοι οι Έλληνες μαθητές δ) το προτεινόμενο θέμα εργασίας («πράσινο» σχολείο), ήταν ενδιαφέρον για τους μαθητές και εφικτό στην υλοποίησή του και ε) η εκπαιδευτικός που το πρότεινε (Mrs Laurence Couvreur) είχε εμπειρία στην υλοποίηση έργων etwinning και άρα αποτελούσε αξιόπιστη συνεργάτη. Το σχέδιο της συνεργασίας που προέκυψε από την αρχική επικοινωνία των εκπαιδευτικών των δύο σχολείων είχε τα εξής στοιχεία: α) Ο τίτλος του έργου ήταν «What about a greener school?», σε ελεύθερη μετάφραση «Τι θα λέγατε για ένα πιο πράσινο σχολείο». β) Το έργο είχε διάρκεια οκτώ μηνών, ξεκίνησε στα μέσα Σεπτεμβρίου 2011 και ολοκληρώθηκε στα μέσα Μαΐου Εξαιτίας όμως του γεγονότος ότι οι σχολικές διακοπές των δύο σχολείων συνεργατών δεν συνέπεσαν ακριβώς στις ίδιες ημερομηνίες, ο πραγματικός συνολικός χρόνος που είχαν οι μαθητές στη διάθεση τους για να συνεργαστούν ήταν περίπου πεντέμισι (5.5) μήνες. γ) Βασικός στόχος του έργου ήταν να συνεργαστούν εξ αποστάσεως οι Έλληνες και οι Γάλλοι μαθητές πάνω σε περιβαλλοντικά θέματα. Ειδικότεροι στόχοι ήταν να βρουν πληροφορίες, να ανταλλάξουν και να συγκρίνουν δεδομένα σχετικά με το φαινόμενο της κλιματικής αλλαγής και τους τρόπους αντιμετώπισης του, και να αναζητήσουν τρόπους για να κάνουν τα σχολεία τους πιο φιλικά προς το περιβάλλον. δ) Ως βασική μέθοδος εργασίας, με δεδομένη τη φιλοσοφία του προγράμματος etwinning, επιλέχτηκε η εξ αποστάσεως συνεργασία των μαθητών στο πλαίσιο διαφόρων δραστηριοτήτων. Προτεραιότητα, δηλαδή, δόθηκε από την αρχή στην αναζήτηση δραστηριοτήτων που θα έδιναν στους μαθητές την ευκαιρία να συνεργαστούν και όχι απλά στην υλοποίηση παράλληλων από τα δύο σχολεία δραστηριοτήτων. ε) Τα εργαλεία ΤΠΕ που αποφασίστηκε να χρησιμοποιηθούν ήταν κυρίως το περιβάλλον συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης των συνεργασιών etwinning, δηλαδή η υπάρχουσα πλατφόρμα εξ αποστάσεως επικοινωνίας και συνεργασίας TwinSpace. Η πλατφόρμα αυτή διαθέτει συγκεκριμένη δομή και τεχνικά χαρακτηριστικά, περιβάλλον διεπαφής στην Αγγλική γλώσσα και συγκεκριμένα εργαλεία όπως , chat, blog, forum, wiki. Εκτός από την πλατφόρμα TwinSpace αποφασίστηκε επιπρόσθετα να χρησιμοποιηθούν και εργαλεία δημιουργίας κόμικς (ComicStrip creator, BD studio pratic), δημιουργίας παρουσιάσεων (MS Powepoint και Open Office Impress), δημιουργίας βίντεο (Windows Movie Maker, Picasa) και εργαλεία τηλεδιάσκεψης και συνομιλίας (Skype). Το πρόγραμμα δράσης της συνεργασίας ήταν το εξής: α) Σεπτέμβριος Οκτώβριος 2011: οι μαθητές γνωρίζονται μεταξύ τους και εξοικειώνονται με την πλατφόρμα TwinSpace με τις δραστηριότητες που αναφέρονται ακολούθως. Δημιουργούν Comic strips και παίζουν ένα παιχνίδι με τίτλο «Ποιος είμαι;», για τη δημιουργία του οποίου αξιοποιήθηκε το εργαλείο Wiki της πλατφόρμας. Συμφωνούν σε κανόνες συμπεριφοράς για τη χρήση της πλατφόρμας, με την αξιοποίηση του forum της. Τέλος, χρησιμοποιούν το κεντρικό Blog της πλατφόρμας για σχόλια και ανακοινώσεις. β) Νοέμβριος Δεκέμβριος 2011: οι μαθητές αναζητούν, μέσα από παράλληλες δραστηριότητες στα δύο σχολεία, πληροφορίες για την κλιματική αλλαγή, τους 216

226 τρόπους αντιμετώπισής της και τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας και ανεβάζουν σχετικό υλικό στην πλατφόρμα TwinSpace. γ) Ιανουάριος Φεβρουάριος 2012: οι μαθητές επικοινωνούν και συνεργάζονται συγχρονικά μέσω τηλεδιάσκεψης και συνομιλίας (chat) σε σχέση με τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας. Επίσης καταγράφουν δεδομένα για τον καιρό στις χώρες τους. δ) Μάρτιος Μάιος 2012: Οι μαθητές επεξεργάζονται τα δεδομένα για τον καιρό και βγάζουν συμπεράσματα που κοινοποιούν στην πλατφόρμα TwinSpace. Επίσης ανταλλάσουν ιδέες για ένα πράσινο σχολείο και παράγουν σαν τελικό προϊόν του έργου ένα βίντεο και ένα Comic strip, τα οποία ανεβάζουν στην πλατφόρμα TwinSpace. Η συνεργασία υλοποιήθηκε σύμφωνα με το προαναφερθέν πρόγραμμα δράσης και το σύνολο των δραστηριοτήτων της, με εξαίρεση τις προσωπικές σελίδες των μαθητών, δημοσιεύτηκε και είναι δημόσια προσβάσιμο στη διεύθυνση: Όπως ήδη αναφέρθηκε, όλες οι δραστηριότητες της συνεργασίας πραγματοποιήθηκαν στο πλαίσιο του μαθήματος της Πληροφορικής. Επειδή όμως η συνεργασία είχε διαθεματικό χαρακτήρα και συνδύαζε και τα αντικείμενα της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και των Αγγλικών, κρίθηκε σκόπιμη η εμπλοκή στο έργο και δύο ακόμη εκπαιδευτικών του σχολείου που θα μπορούσαν να παράσχουν υποστήριξη στα συγκεκριμένα αντικείμενα. Επιλέχτηκε η μεθοδολογία της μελέτης περίπτωσης, καθώς αποτελεί μια ερμηνευτική προσέγγιση «στην καρδιά της οποίας βρίσκεται μια μέθοδος παρατήρησης» (Κοέν & Μανιόν, 1997, σελ. 153). Η συνεργασία etwinning υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του μαθήματός της Πληροφορικής με τη διδάσκουσα να λειτουργεί ταυτόχρονα ως συμμετοχικός παρατηρητής καθ όλη τη διάρκεια υλοποίησης της συνεργασίας. Άλλωστε, οι περισσότερες μελέτες σε ένα φυσικό περιβάλλον όπως αυτό της σχολικής τάξης είναι μελέτες αδόμητης συμμετοχικής παρατήρησης (Κοέν & Μανιόν, 1997). Ο εκπαιδευτικός όντας καθοδηγητής και συντονιστής της ομάδας την οποία παρατηρεί, είναι αποδεκτό μέλος της ομάδας και μπορεί να παρατηρεί με διακριτικότητα χωρίς να διαταράσσει τη λειτουργία της ομάδας. Επίσης, σύμφωνα με τους Κοέν & Μανιόν (1997, σελ. 157) «η μελέτη περίπτωσης η οποία διεξάγεται με συμμετοχική παρατήρηση, είναι η κατεξοχήν κατάλληλη για πολλά από τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο ερευνητής της εκπαίδευσης». Για την αντιμετώπιση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ένας συμμετοχικός παρατηρητής ερευνητής και που προκύπτουν από το γεγονός ότι πρέπει ταυτόχρονα και να επιτελεί το ρόλο του ως μέλος της ομάδας παρατήρησης και να παρατηρεί και να καταγράφει τα όσα συμβαίνουν, η διδάσκουσα υιοθέτησε κάποιες από τις συμβουλές που προτείνουν οι Lofland & Lofland (1995) και συγκεκριμένα: α) κρατούσε ηλεκτρονικό ημερολόγιο παρατήρησης, το οποίο και ενημέρωνε όσο το δυνατόν γρηγορότερα μετά την παρατήρηση, ώστε να ελαχιστοποιείται ο όγκος των πληροφοριών που ξεχνιούνταν και δεν καταγράφονταν και β) φρόντιζε ώστε οι καταγραφές των παρατηρήσεων να είναι όσο το δυνατόν πιο πλήρεις ώστε να μπορεί μετά από κάποιο διάστημα να ανακαλεί με ακρίβεια και επάρκεια τα καταγραφόμενα γεγονότα. Επιπλέον της συμμετοχικής παρατήρησης, για τη συγκέντρωση δεδομένων που αφορούσαν σε αντιλήψεις των μαθητών καθώς και σε ορισμένα ατομικά τους χαρακτηριστικά, επιλέχτηκε το ερευνητικό εργαλείο της συνέντευξης. Το εργαλείο αυτό, σε αντίθεση με το ερωτηματολόγιο, δίνει τη δυνατότητα για προσεκτικότερη, πιο αναλυτική και προσαρμοσμένη στην ηλικία των μαθητών διατύπωση των ερωτήσεων, για άμεση αλληλεπίδραση και παροχή διευκρινήσεων κατά περίπτωση 217

227 καθώς και για παράλληλη εμβάθυνση στα δεδομένα της συμμετοχικής παρατήρησης μέσω προσωποποιημένων ερωτήσεων στους μαθητές. Έγινε δυνατόν έτσι να επιτευχθεί η τριγωνοποίηση των ερευνητικών δεδομένων. Συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν σε τρεις διαφορετικές φάσεις της έρευνας, μια φορά στο τέλος της συνεργασίας etwinning, και δύο φορές για τη διερεύνηση δύο επιμέρους δραστηριοτήτων της συνεργασίας etwinning, και συγκεκριμένα α) της δραστηριότητας της συνομιλίας (chat) και β) της δραστηριότητας της τηλεδιάσκεψης. Στις μεν δύο πρώτες περιπτώσεις οι συνεντεύξεις ήταν ατομικές, ενώ για τη διερεύνηση της δραστηριότητας της τηλεδιάσκεψης η ερευνήτρια επέλεξε τη μέθοδο της ομαδικής συνέντευξης, η οποία σύμφωνα με τους Watts & Ebbutt (1987) είναι κατάλληλο εργαλείο έρευνας στην περίπτωση που μια ομάδα ατόμων έχει εργαστεί μαζί για κάποιο διάστημα ή για κάποιον σκοπό (όπως στην εν λόγω περίπτωση). Προκειμένου για τις ατομικές συνεντεύξεις επιλέχτηκε το είδος της ημι-δομημένης συνέντευξης, δηλαδή η συνέντευξη που βασίζεται σε συγκεκριμένες ερωτήσεις που καταγράφονται σε διάγραμμα πριν από τη συνέντευξη, που κατά περίπτωση εμπλουτίζονται για περαιτέρω διερεύνηση και εμβάθυνση. Για την κατασκευή του διαγράμματος των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού αλλά και κλειστού τύπου οι οποίες προέκυψαν με βάση τα ερευνητικά ερωτήματα και τα δεδομένα που έπρεπε να συλλεχθούν. Αποτελέσματα της έρευνας και συζήτηση Σε σχέση με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα, η έρευνα έδειξε ότι οι μαθητές αντλούν ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης. Συγκεκριμένα όσον αφορά τη συνολική ικανοποίηση των μαθητών από τη συνεργασία etwinning, 11 από τους 24 μαθητές φάνηκαν πολύ ικανοποιημένοι, 8 από τους 24 μαθητές ικανοποιημένοι και μόνο 5 μαθητές εμφάνισαν χαμηλό βαθμό ικανοποίησης. Παρ όλα αυτά, και οι 24 είπαν ότι θα ήθελαν να ξανασυμμετέχουν σε μια συνεργασία etwinning και στο μέλλον. Σε ότι αφορά το βαθμό ικανοποίησης από τις επιμέρους δραστηριότητες, σε 19 μαθητές άρεσε περισσότερο η τηλεδιάσκεψη, σε δύο μαθητές άρεσε περισσότερο το chat, σε έναν μαθητή άρεσε εξίσου και η τηλεδιάσκεψη και το chat, σε έναν η τηλεδιάσκεψη και η χρήση της πλατφόρμας TwinSpace και σε έναν δεν έκανε τίποτε ιδιαίτερη εντύπωση. Οι παράμετροι που σύμφωνα με την έρευνα κυρίως επηρεάζουν την ικανοποίηση από τις διάφορες δραστηριότητες είναι: α) το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας που οι μαθητές αντιλαμβάνονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων β) η ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες, η οποία οδηγεί στην εξοικείωση με τα εργαλεία συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης και αυξάνει το βαθμό ετοιμότητας των μαθητών στη χρήση των εργαλείων αυτών και το βαθμό αντιληπτής ευκολίας χρήσης τους γ) ο βαθμός ετοιμότητας στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας και δ) τα στοιχεία της προσωπικότητας και οι ατομικές στρατηγικές μάθησης των μαθητών. Η έρευνα έδειξε ότι ο βαθμός αντιληπτής χρησιμότητας του περιβάλλοντος μάθησης, επηρεάζει πολύ λιγότερο την ικανοποίηση ορισμένων μόνο μαθητών. Πιο συγκεκριμένα: α) όσον αφορά το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας η έρευνα έδειξε ότι η ικανοποίηση των μαθητών από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, επηρεάζεται σε μεγάλο βαθμό από την κοινωνική παρουσία που οι μαθητές αντιλαμβάνονται να αναπτύσσεται στο πλαίσιο τους. Το αποτέλεσμα αυτό προέκυψε με βάση το γεγονός ότι, οι περισσότεροι μαθητές (15 από τους 24) 218

228 απέδωσαν την ικανοποίησή τους από την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace στην αίσθηση κοινωνικής επαφής που αντιλήφθηκαν, αλλά και το γεγονός ότι η δραστηριότητα με το μεγαλύτερο βαθμό ικανοποίησης για τους μαθητές ήταν η τηλεδιάσκεψη, η οποία ήταν και η δραστηριότητα με το εντονότερο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας. Το αποτέλεσμα αυτό συμφωνεί και με άλλα ερευνητικά δεδομένα για την επίδραση που η κοινωνική παρουσία έχει στην ικανοποίηση από την εξ αποστάσεως μάθηση (Gunawardena & Zittle, 1997; Richardson & Swan, 2003; Garrison & Arbaugh, 2007; Μαυροειδής, 2009). Σύμφωνα με την έρευνα, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας - και κατά συνέπεια ο βαθμός ικανοποίησης των μαθητών - επηρεάζεται από: 1) Τα στοιχεία της προσωπικότητας των μαθητών. Το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας π.χ. από την τηλεδιάσκεψη ήταν χαμηλό για 2 μαθητές, οι οποίοι ήταν εσωστρεφείς, και ντροπαλοί ως χαρακτήρες, καθώς ένοιωσαν άβολα γιατί έπρεπε να μιλήσουν στα Αγγλικά μπροστά στην κάμερα. Σύμφωνα και με τους Tu & McIsaac (2002), η κάμερα επηρεάζει αρνητικά το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας κάποιων χρηστών που αισθάνονται αμήχανα από τη «δημόσια» έκθεσή τους και θεωρούν ότι παραβιάζεται η ιδιωτικότητά τους («privacy»). Επίσης, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας από την τηλεδιάσκεψη δεν ήταν το ίδιο έντονο για 2 μαθητές που είχαν προηγούμενη εμπειρία τηλεδιάσκεψης και επηρεάστηκαν αρνητικά από την όχι τόσο καλή ποιότητα ήχου και εικόνας. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνει τα ερευνητικά δεδομένα (Perse, Βurton, Kovner, Lears & Sen,1992; Baskin & Henderson, 2005) που δείχνουν ότι η κοινωνική παρουσία είναι υποκειμενική ιδιότητα και εξαρτάται από τα άτομα που επικοινωνούν. 2) Τις αντικειμενικές ιδιότητες του μέσου επικοινωνίας. Η κακή ποιότητα ήχου και εικόνας κατά την τηλεδιάσκεψη επηρέασε όπως αναφέρθηκε προηγούμενα, το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας 2 μαθητών. Επίσης επηρέασε και την πρόθεση μελλοντικής χρήσης, με 8 μαθητές να θέτουν επιφυλάξεις για την συμμετοχή τους σε μια τηλεδιάσκεψη με τις ίδιες τεχνικές δυσκολίες. Σύμφωνα με την Vavouraki (2005), τα τεχνικά προβλήματα που παρουσιάζονται κατά την τηλεσυνάντηση μπορεί να μην απογοητεύουν όλους τους συμμετέχοντες, όμως χρειάζονται διερεύνηση και επίλυση, ενώ ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δίδεται στην τεχνική υποστήριξη. 3) Την κοινωνική αλληλεπίδραση που πραγματοποιείται ή όχι κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, την αμεσότητα της επικοινωνίας και την οικειότητα που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Η τηλεδιάσκεψη ήταν η δραστηριότητα με το εντονότερο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας και η δραστηριότητα με το μεγαλύτερο βαθμό ικανοποίησης για τους μαθητές. Αυτό σε μεγάλο βαθμό οφείλεται στο ότι ήταν η δραστηριότητα με τη μεγαλύτερη αμεσότητα στην επικοινωνία (οι Έλληνες μαθητές έβλεπαν και άκουγαν άμεσα τις αντιδράσεις των Γάλλων συμμαθητών τους) και την μεγαλύτερη οικειότητα (οι μαθητές αισθάνθηκαν ότι έγιναν μια παρέα), δύο παράγοντες που καθορίζουν το αίσθημα κοινωνικής παρουσίας που αναπτύσσεται σε μια εξ αποστάσεως εκπαιδευτική δραστηριότητα (Tu & McIsaac, 2002). Αντίθετα, κατά τις δραστηριότητες της αξιοποίησης της πλατφόρμας TwinSpace υπήρξε το χαμηλότερο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας και ο χαμηλότερος βαθμός ικανοποίησης σε σχέση με τις υπόλοιπες δραστηριότητες, γιατί εκεί υπήρξε περιορισμένη κοινωνική αλληλεπίδραση. Συγκεκριμένα, oι περισσότεροι μαθητές δεν είχαν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν κοινωνικά μεταξύ τους και oρισμένοι μόνο αντήλλαξαν κάποιο σύντομο χαιρετισμό μέσα από τις προσωπικές τους σελίδες ή αντήλλαξαν απόψεις και σχόλια μέσα από το κεντρικό blog και το forum της πλατφόρμας. Τα δεδομένα αυτά βρίσκονται σε συμφωνία με τα συμπεράσματα άλλων ερευνών (Tu, 2000). Επίσης διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που χρησιμοποίησαν κατά 219

229 τη δραστηριότητα της συνομιλίας emoticons, τα οποία βοηθούν τους χρήστες να εκφράσουν συναισθήματα και να νοιώσουν οικειότητα (Tu & McIsaac, 2002;Gunawardena & Zittle, 1997), είχαν αυξημένο αίσθημα κοινωνικής παρουσίας και βαθμό ικανοποίησης. β) Όσον αφορά την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες, η έρευνα έδειξε ότι ο χαμηλός βαθμός ενεργής συμμετοχής των μαθητών στις δραστηριότητες συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, έχει σαν αποτέλεσμα το χαμηλό βαθμό αντιληπτής ευκολίας χρήσης και το χαμηλό βαθμό ετοιμότητας στη χρήση του εργαλείου μάθησης και, κατά συνέπεια, το χαμηλό βαθμό ικανοποίησής τους. Συγκεκριμένα, η ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες εξοικείωσης με την πλατφόρμα TwinSpace είχε αρχικά περιοριστεί από τους ακόλουθους παράγοντες: α) τον χαμηλό βαθμό ετοιμότητας κάποιων μαθητών στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας (9 από τους 24 μαθητές είχαν πολύ σημαντικές δυσκολίες στα Αγγλικά, με αποτέλεσμα να μην είναι αυτόνομοι στην επικοινωνία και να χρειάζονται συνεχή υποστήριξη) β) τα προβλήματα στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων (δραστηριότητες με αυξημένο βαθμό δυσκολίας σε σχέση με τον χρόνο που ήταν διαθέσιμος για την υλοποίησή τους ή χωρίς άμεση σχέση με τα ενδιαφέροντα των μαθητών ή χωρίς να απαιτούν τη συμμετοχή όλων των μαθητών σε αυτές) και γ) την έλλειψη κινήτρων (η συμμετοχή στις δραστηριότητες ήταν προαιρετική και δεν αξιολογούνταν). Οι διορθωτικές κινήσεις των εκπαιδευτικών των δύο σχολείων που ακολούθησαν στη συνέχεια για την υποστήριξη των μαθητών στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας, τον καλύτερο σχεδιασμό των επόμενων δραστηριοτήτων και την παροχή κινήτρων στους μαθητές, είχαν ως αποτέλεσμα την αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών. Έτσι η έρευνα ανέδειξε και το σημαντικό ρόλο του εκπαιδευτικού στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων, στην εξοικείωση των μαθητών με τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία και στην παροχή κινήτρων και υποστήριξης για την εξασφάλιση της ενεργής συμμετοχής τους στις διάφορες δραστηριότητες. Η αύξηση της ενεργής συμμετοχής ως αποτέλεσμα της υποστήριξης και της ενθάρρυνσης των μαθητών που συναντούν δυσκολίες διαπιστώνεται επίσης και σε άλλες μελέτες περίπτωσης συνεργασιών etwinning (Wastiau, Crawley & Gilleran, 2012). Η αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών, η εξοικείωσή τους με την πλατφόρμα TwinSpace και η σταδιακά αυξανόμενη χρήση της πλατφόρμας οδήγησε σε αύξηση του βαθμού αντιληπτής ευκολίας χρήσης του εργαλείου συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, γεγονός που επιβεβαιώνουν και άλλοι ερευνητές (Αντωνίου, 2008; Lau & Woods, 2009; Μαυροειδής, 2009). Το αποτέλεσμα αυτό προέκυψε από τις συνεντεύξεις των μαθητών, καθώς 16 από αυτούς θεώρησαν την πλατφόρμα TwinSpace «λίγο δύσκολη στην αρχή». Επίσης από την παρατήρηση προέκυψε ότι η αύξηση της ενεργής συμμετοχής των μαθητών οδήγησε και σε αύξηση του βαθμού ετοιμότητας στη χρήση της πλατφόρμας. Όσον αφορά την επίδραση της ενεργής συμμετοχής στο βαθμό ικανοποίησης, από τους 11 μαθητές που φάνηκαν πολύ ικανοποιημένοι από τη συνεργασία etwinning οι 9 είχαν συμμετάσχει ενεργά και με προθυμία (οι τέσσερις μάλιστα με μεγάλο ενθουσιασμό) σε όλες τις δραστηριότητες της συνεργασίας. Το γεγονός αυτό δείχνει ότι η ενεργή συμμετοχή, η οποία σύμφωνα με τους ερευνητές (Harasim et al., 1995; Zhang & Kenny, 2010) παίζει σημαντικό ρόλο στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, επηρεάζει σημαντικά και το βαθμό ικανοποίησης. Σύμφωνα με την Arbaugh (2000), οι πιο ενδεδειγμένες παιδαγωγικές πρακτικές για την εκπαίδευση μέσω διαδικτύου 220

230 είναι αυτές που ενισχύουν την ενεργητική μάθηση και την αλληλεπιδραστικότητα (interactivity). Σε ανάλογο συμπέρασμα καταλήγουν και οι Wastiau, Crawley & Gilleran (2012) σε μια έκθεση για τη συμμετοχή των μαθητών στις συνεργασίες etwinning, σύμφωνα με την οποία αυτοί δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και ικανοποίηση, όταν συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες των συνεργασιών. Ωστόσο έχει παρατηρηθεί ότι και οι «αόρατοι» εκπαιδευόμενοι στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (αυτοί που δεν συμμετέχουν τόσο ενεργά όσο οι υπόλοιποι) είναι δυνατόν να αισθάνονται ότι μαθαίνουν και ότι ωφελούνται από αυτήν και να νοιώθουν, κατά συνέπεια, ικανοποιημένοι (Beaudoin, 2002). Εν προκειμένω, δύο ήταν οι μαθητές που φάνηκαν πολύ ικανοποιημένοι, ενώ δεν είχαν ενεργή συμμετοχή στις δραστηριότητες της συνεργασίας. Από αυτούς, ο ένας ήταν ντροπαλός και εσωστρεφής μαθητής, ενώ ο άλλος ήταν μαθητής που είχε πολύ σημαντικές δυσκολίες στη χρήση των Αγγλικών. γ) Όσον αφορά το βαθμό ετοιμότητας στη χρήση της γλώσσας επικοινωνίας, η έρευνα έδειξε ότι αυτός επηρεάζει σημαντικά την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στις διάφορες δραστηριότητες, την εξοικείωσή τους με το περιβάλλον εξ αποστάσεως μάθησης και το βαθμό ικανοποίησής τους. Πιο συγκεκριμένα, και οι 5 μαθητές που εμφάνισαν χαμηλό βαθμό συνολικής ικανοποίησης από τη συνεργασία etwinning, είχαν πολύ σημαντικές δυσκολίες στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας και περιορισμένη συμμετοχή στις διάφορες δραστηριότητες. Οι δυσκολίες στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας επηρέασαν τόσο την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace όσο και τη δραστηριότητα της συνομιλίας. Μάλιστα, η συγχρονική επικοινωνία κατά τη δραστηριότητα της συνομιλίας επέτεινε τις δυσκολίες των μαθητών στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας. Ιδιαίτερα σημαντικός στο ξεπέρασμα των δυσκολιών αυτών και στην άντληση ικανοποίησης είναι σύμφωνα με την έρευνα, όπως ήδη αναφέρθηκε, ο ρόλος του εκπαιδευτικού για την παροχή υποστήριξης. δ) Όσον αφορά την προσωπικότητα και τις ατομικές στρατηγικές μάθησης των μαθητών, προέκυψαν τα εξής: η έλλειψη μη λεκτικής επικοινωνίας και οπτικής επαφής κατά τη δραστηριότητα της συνομιλίας επηρέασε αρνητικά έναν μαθητή που είπε ότι ένοιωθε λίγο αμήχανα που δεν μπορούσε να δει με ποιον μιλάει. Αντίθετα, επηρέασε θετικά έναν άλλο μαθητή που είπε ότι με το γραπτό λόγο αισθανόταν πιο άνετα. Σύμφωνα με τον Biesenbach-Lucas (2003), οι λιγότερο ομιλητικοί εκπαιδευόμενοι που σιωπούν στην πρόσωπο με πρόσωπο επικοινωνία αισθάνονται πιο άνετα στην εξ αποστάσεως ηλεκτρονική επικοινωνία μέσω γραπτού κειμένου. Aντίθετα, σύμφωνα με τους Muilenburg & Berge (2005), ορισμένοι εκπαιδευόμενοι αισθάνονται αβέβαιοι και αμήχανοι λόγω της έλλειψης λεκτικής επικοινωνίας. Επίσης, με το ρόλο της προσωπικότητας των μαθητών σχετίζεται η διαπίστωση ότι από τους μαθητές που είχαν μεγάλο βαθμό ετοιμότητας στα Αγγλικά άλλοι δήλωσαν δυσαρεστημένοι από το γεγονός ότι οι Γάλλοι συμμαθητές τους δεν ήξεραν καλά Αγγλικά, ενώ άλλοι δεν ενοχλήθηκαν από το γεγονός αυτό γιατί το είδαν σαν μια ευκαιρία για εξάσκηση. To γεγονός αυτό συνδέεται με τις διαφορετικές στρατηγικές μάθησης που εφαρμόζει ο κάθε μαθητής. Σύμφωνα με τον Wilson (2000) η προσωπικότητα και οι ατομικές στρατηγικές μάθησης επηρεάζουν την απόδοση των εκπαιδευομένων, τόσο στην πρόσωπο-με-πρόσωπο όσο και στην εξ αποστάσεως διαδικτυακή επικοινωνία. Τέλος, με τις διαφορετικές στρατηγικές μάθησης αλλά και την προσωπικότητα του κάθε μαθητή συνδέεται και το γεγονός ότι κάποιοι από τους μαθητές με μεγάλες δυσκολίες στη χρήση της Αγγλικής γλώσσας μπόρεσαν να ξεπεράσουν το εμπόδιο αυτό, να συμμετέχουν ενεργά και να νοιώσουν ικανοποίηση, ενώ άλλοι όχι. Οι πρώτοι αξιοποίησαν τη βοήθεια των καθηγητών και των 221

231 συμμαθητών τους, ενώ οι άλλοι θεώρησαν ότι δεν μπορούν να τα καταφέρουν και απογοητεύτηκαν. ε) Όσον αφορά την αντιληπτή χρησιμότητα της συνεργασίας etwinning, η έρευνα έδειξε ότι όλοι οι μαθητές θεώρησαν τη συνεργασία etwinning ως μια χρήσιμη εμπειρία για τις περισσότερες από τις παραμέτρους για τις οποίες ρωτήθηκαν (χρήση Αγγλικής γλώσσας, γνώσεις για τις Ανανεώσιμες Πηγές Ενέργειας, δεξιότητες Πληροφορικής, δεξιότητες συνεργασίας). Εξαίρεση αποτέλεσε η παράμετρος «γνώσεις για την ξένη χώρα» για την οποία όλοι είπαν ότι δεν τους είχε φανεί χρήσιμη εμπειρία. Η δήλωση αυτή ήταν αναμενόμενη, καθώς όντως η εξ αποστάσεως συνεργασία δεν είχε εστιάσει σε αυτή την παράμετρο. Οι μαθητές που θεώρησαν τη συνεργασία etwinning σαν μια χρήσιμη εμπειρία ήταν κατά μέσο όρο 19 (από τους 24 μαθητές) για κάθε μια από τις υπόλοιπες παραμέτρους. Η αντιληπτή χρησιμότητα ενός περιβάλλοντος συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης, σύμφωνα με τους Johnson et al. (2008), επηρεάζει την ικανοποίηση από το περιβάλλον αυτό. Ωστόσο, η παρούσα έρευνα έδειξε ότι η αντιληπτή χρησιμότητα ενός περιβάλλοντος συνεργατικής εξ αποστάσεως μάθησης επηρεάζει λιγότερο, σε σχέση με άλλους παράγοντες, την ικανοποίηση που εκδηλώνουν οι μαθητές. Συγκεκριμένα, μόνο 5 μόνο από τους 24 μαθητές απέδωσαν την ικανοποίησή τους από την αξιοποίηση της πλατφόρμας TwinSpace στη χρησιμότητα που είχε για τους ίδιους. Τέλος, από την έρευνα προέκυψε ότι οι περισσότεροι μαθητές (17 από τους 24) προτιμούν την υλοποίηση των συνεργασιών etwinning στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος και εντός του σχολικού ωραρίου, δεδομένου ότι έχουν πολλές εξωσχολικές δραστηριότητες. Το γεγονός αυτό επιβεβαιώνεται και από το ότι είναι γενικά μικρός ο αριθμός των μαθητών που συμμετέχουν σε σχολικές δραστηριότητες που υλοποιούνται εκτός σχολικού προγράμματος. Επίσης, οι περισσότεροι μαθητές (16 από τους 24) διατύπωσαν την άποψη ότι το μάθημα της Πληροφορικής έγινε με τον τρόπο αυτό αρκετά (5 από τους 24) ή πολύ (11 από τους 24) πιο ενδιαφέρον, γεγονός που συνάδει με την ικανοποίησή τους από τη συνεργασία etwinning. Συμπεράσματα και προτάσεις για αξιοποίηση των συνεργασιών etwinning στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση Τα συμπεράσματα που προέκυψαν από την ενσωμάτωση μεθόδων εξ αποστάσεως εκπαίδευσης στο υπάρχον πλαίσιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ήταν κυρίως θετικά. Οι μαθητές έμειναν στην πλειονότητά τους ικανοποιημένοι από την συμμετοχή τους στην εξ αποστάσεως συνεργασία και παρουσίασαν αυξημένο ενδιαφέρον και συμμετοχή. Η συνεργασία παρείχε επίσης ευκαιρίες για αυθεντική επικοινωνία και ανάδειξη της δουλειάς των μαθητών, γεγονός που έδωσε σημαντικά κίνητρα σε πολλούς από αυτούς. Υπήρξαν όμως και αρκετά προβλήματα, με κυριότερο την έλλειψη χρόνου για συνεργασία εκτός ωρών διδασκαλίας, τόσο μεταξύ μαθητών όσο και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, δεδομένου ότι η υπάρχουσα δομή του σχολικού προγράμματος δεν διευκολύνει την υλοποίηση διαθεματικών δραστηριοτήτων και τη συνεργασία εκτός ωρών διδασκαλίας. Η γενίκευση της εφαρμογής του Προγράμματος Σπουδών του Νέου Σχολείου αναμένεται να βοηθήσει στο ξεπέρασμα των δυσκολιών αυτών. Η συχνή απώλεια διδακτικών ωρών ήταν επίσης ένα σημαντικό πρόβλημα που είχε σαν αποτέλεσμα οι μαθητές να ασχολούνται με τις δραστηριότητες της συνεργασίας etwinning και σε ώρες άλλων μαθημάτων, εκτός του μαθήματος της Πληροφορικής. Η πρακτική αυτή δεν γινόταν πάντα εύκολα αποδεκτή από τους μαθητές. 222

232 Παράγοντες που αναδείχθηκαν ως ιδιαίτερα σημαντικοί για την επιτυχία μιας εξ αποστάσεως συνεργασίας etwinning είναι οι εξής: α) η ύπαρξη απαραίτητων υποδομών (π.χ. εργαστηρίου Πληροφορικής με υψηλής ταχύτητας πρόσβαση στο διαδίκτυο, διαθέσιμο σε όλους τους εκπαιδευτικούς που συμμετέχουν στο πρόγραμμα) β) η συνεργασία με μαθητές αντίστοιχης - αν όχι ίδιας - ηλικίας και ίδιου επιπέδου εκμάθησης της γλώσσας επικοινωνίας, καθώς στη συγκεκριμένη συνεργασία etwinning, η κατά ένα χρόνο διαφορά στην ηλικία των μαθητών και η διαφορά στο επίπεδο εκμάθησης της γλώσσας επικοινωνίας απετέλεσε παράγοντα που επηρέασε αρνητικά την ικανοποίηση ορισμένων μαθητών γ) ο προσεκτικός σχεδιασμός του έργου με ιδιαίτερη έμφαση στην οργάνωση κατάλληλων δραστηριοτήτων εξοικείωσης με την πλατφόρμα συνεργασίας που να εξασφαλίζουν την ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών, και δ) η υποστήριξη στους μαθητές με δυσκολίες στη γλώσσα επικοινωνίας. Με δεδομένους τους περιορισμούς της παρούσας έρευνας, αλλά και το γεγονός ότι το ερευνητικό πεδίο της εξ αποστάσεως σχολικής εκπαίδευσης είναι σχετικά νέο, οι δυνατότητες για περαιτέρω έρευνα είναι πολλές. Πιο συγκεκριμένα: α) δεδομένου ότι ο αριθμός των συμμετεχόντων στην έρευνα ήταν σχετικά μικρός (24 μαθητές), θα ήταν σκόπιμη η διενέργεια περαιτέρω ερευνών με μεγαλύτερο αριθμό μαθητών β) δεδομένου ότι η ηλικία των μαθητών ήταν χρονών, θα ήταν σκόπιμη η διενέργεια αντίστοιχων ερευνών και σε μεγαλύτερο ηλικιακό εύρος μαθητών γ) καθώς το περιβάλλον συνεργατικής μάθησης TwinSpace έχει δομή και τεχνικά χαρακτηριστικά τα οποία δεν είναι δυνατόν να προσαρμοστούν, θα ήταν σκόπιμη η διενέργεια αντίστοιχων ερευνών και σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης και δ) θα ήταν πολύ ενδιαφέρουσα η υλοποίηση αντίστοιχων ερευνών στο πλαίσιο εκπαιδευτικών συστημάτων και άλλων Ευρωπαϊκών χωρών. Τέλος, ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την έρευνα στην εξ αποστάσεως σχολική εκπαίδευση έχουν η περαιτέρω διερεύνηση α) του ρόλου του εκπαιδευτικού στο σχεδιασμό των δραστηριοτήτων εξ αποστάσεως μάθησης, στην εξοικείωση των μαθητών με τα χρησιμοποιούμενα εργαλεία και στην παροχή κινήτρων και υποστήριξης για την εξασφάλιση ενεργής συμμετοχής στις διάφορες δραστηριότητες και β) της επίδρασης που έχουν η προσωπικότητα και οι στρατηγικές μάθησης των μαθητών στην ικανοποίηση και γενικότερα στην αποτελεσματικότητα εξ αποστάσεως μάθησης. Στο πλαίσιο αυτό θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν αντίστοιχα ερευνητικά στοιχεία από το χώρο της Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης, τα οποία αφορούν την επίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευομένων και των συμπεριφορών του εκπαιδευτικού στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση, όπως οι έρευνες των Gunawardena,& Duphorne (2000), Hackman & Walker (1990), Wilson (2000). Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Αντωνίου, Π. (2008). Διαδικτυακή επιμόρφωση από απόσταση: Μεταπτυχιακές σπουδές φυσικής αγωγής. Στο: Αναστασιάδης, Π.Σ. (Eπιμ.), Η τηλεδιάσκεψη στην υπηρεσία της δια βίου μάθησης και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Παιδαγωγικές εφαρμογές συνεργατικής μάθησης από απόσταση στην ελληνική τριτοβάθμια εκπαίδευση (σελ ). Αθήνα: Gutenberg. Δεμερτζής, Δ. (2008). Διαδικτυακή Εξ αποστάσεως Εκπαίδευση σε περιβάλλον συνεργατικής μάθησης: Μελέτη περίπτωσης στο μάθημα των Θρησκευτικών της Β Λυκείου. Διπλωματική εργασία, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ Κοέν, Λ. & Μανιόν, Λ. (1997). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο. 223

233 Κουτζεκλίδου, Β. (2011). Διαμόρφωση προγράμματος μικτής εκπαίδευσης με την αξιοποίηση του διαδικτύου. Μελέτη περίπτωσης στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας της Β Λυκείου. Διπλωματική εργασία, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση», Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ. Μαυροειδής, Η. (2009). Δυνατότητα και προϋποθέσεις αξιοποίησης μεθόδων σύγχρονης επικοινωνίας και τηλεκπαίδευσης σε προγράμματα της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Πανεπιστημίου. Μελέτη περίπτωσης σε τμήματα της ΘΕ ΕΚΠ65. Διπλωματική εργασία, Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών «Εκπαίδευση Ενηλίκων», Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών, Πάτρα: ΕΑΠ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2011). Βασικό επιμορφωτικό υλικό, Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Τερζής, Ν. (2006). Το Γυμνάσιο ως βαθμίδα της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης: κριτική απογραφή και συγκριτική έρευνα. Θεσσαλονίκη: Αφοι Κυριακίδη. ΥΠΔΒΜΘ. (2011). Η νέα εκπαιδευτική πολιτική. Αθήνα: ΥΠΔΒΜΘ. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Anastasiades, P.S. (2003). Distance learning in elementary schools in Cyprus: the evaluation methodology and results. Computers & Education, 40(1), Arbaugh, J.B. (2000). How classroom environment and student engagement affect learning in Internetbased MBA courses. Business Communication Quarterly, 63(4), Baskin, C., & Henderson, M. (2005). Ariadne s Thread: using social presence indices to distinguish learning events in face-to-face and ICT-rich settings. E-Learning, 2(3), Bates, T. (2001). International distance education: Cultural and ethical issues. Distance Education, 22(1), Beaudoin, M. (2002). Learning or lurking? Tracking the invisible online student. Internet and Higher Education, 5(2), Biesenbach-Lucas, S. (2003). Asynchronous discussion groups in teacher training classes: Perceptions of native and non-native students. JALN, 7(3), Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. prac10e.pdf (09/05/2013) Garrison, D.R., & Arbaugh, J.B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. The Internet & Higher Education, 10(3), Goodfellow, R., Lea M., Gonzalez, F., & Mason, R. (2001). Opportunity and e-quality: Intercultural and linguistic issues in global online learning. Distance Education, 22(1), Gunawardena, C.N., & Duphorne, P.L. (2000). Predictors of learner satisfaction in an academic computer conference. Distance Education, 21(1), Gunawardena, C.N., & Zittle, F.J. (1997). Social presence as a predictor of satisfaction within a computer-mediated conferencing environment. American Journal of Distance Education, 11(3), Gunawardena, C.N., & McIsaac, M.S. (2004). Distance Education. In: Jonassen, D.H. (Εd.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology (2nd ed), pp London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Hackman, M.Z. & Walker, K.B. (1990). Instructional communication in the televised classroom: The effects of system design and teacher immediacy on student learning and satisfaction. Communication Education, 39(3), Halawi, L., & McCarthy, R. (2008). Measuring students perceptions of Blackboard using the Technology Acceptance Model: a PLS approach. Issues in Information Systems, 9(2), Harasim, L., Hiltz, S.R., Teles, L. & Turoff, M. (1995). Learning Networks. A field guide to teaching and learning online. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press. Hogenbirk, P., Galvin, C., Hunya, M., Selinger, M., Zeidler, B. & Gilleran, A. (2007). Reflections on etwinning. Brussels: etwinning Central Support Service. Järvelä, S. & Niemivirta, M. (2001). Motivation in context: Challenges and Possibilities in studying the role of motivation in New Pedagogical cultures. In: Volet, S. & Jarvela, S. (Eds.), Motivation in learning contexts. Theoretical advances and methodological implications. (pp ). Oxford: Pergamon. Johnson, R.D., Hornik, S., & Salas, E. (2008). An empirical examination of factors contributing to the creation of successful e-learning environments. International Journal of Human-Computer Studies, 66(5),

234 Lau, S-H., & Woods, P.C. (2009). Understanding the behavior changes in belief and attitude among experienced and inexperienced learning object users. Computers & Education, 52(2), Lofland, J. & Lofland, L.H. (1995). Analyzing social settings. A guide to qualitative observation and analysis(3rd edition).california: Wadsworth. Mason, R., & Gunawardena, C. (2001). Editorial. Distance Education, 22(1), 4 7. Muilenburg, L.Y., & Berge, Z.L. (2005). Student barriers to online learning: A factor analytic study. Distance Education, 26(1), Ngai, E.W.T., Poon, J.K.L., & Chan, Y.H.C. (2007). Empirical examination of the adoption of WebCT using TAM. Computers & Education, 48(2), Perse, E.Μ., Burton, P.Ι., Kovner, E.S., Lears, M.E., & Sen, R.J. (1992). Predicting computer-mediated communication in a college class. Communication Research Reports, 9(2), Richardson, J., & Swan, K. (2003). Examining social presence in online courses in relation to students perceived learning and satisfaction. Journal of Asynchronous Learning Networks, 7(1), Riel, M. (1993). The SCANS report and the AT&T Learning Network: Preparing students for their future. Telecommunications in Education News 5(1), Tu, C.H. (2000). On-line learning migration: from social learning theory to social presence theory in a CMC environment. Journal of Network and Computer Applications, 23(1), Tu, C.H., & McIsaac, M. (2002). The relationship of social presence and interaction in online classes. The American Journal of Distance Education, 16(3), Vavouraki, A. (2005). Integrating videoconferencing into secondary school as a medium for learning: Perspectives of participants. Open Education, 1(1), Wastiau, P., Crawley, C., & Gilleran, A. (2012). Pupils in etwinning, Case studies on pupil participation. Brussels: Central Support Service for etwinning. Watts, M. & Ebbutt, D. (1987). More than the sums of the parts: Research methods in group interviewing. British Educational research Journal, 13(1), Wilson, E. (2000). Student characteristics and computer-mediated communication. Computers and Education, 34(2), Zhang, Ζ., & Kenny, R. (2010). Learning in an Online Distance Education Course: Experiences of Three International Students. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 11(1),

235 Authoring ODL educational material for the Web Συγγραφή εκπαιδευτικού υλικού AεξΑΕ για τον Παγκόσμιο Ιστό Antonios Andreatos Division of Computer Engineering & Information Science Hellenic Air Force Academy, GREECE Abstract This paper discusses some critical issues for writing educational material for Open and Distance Learning (ODL) to be posted on the Web. ODL material is interactionoriented; so is the Web. In addition, the Web offers some unique characterics which, when taken into account, will offer significal advantages to the educational material of ODL. This is important for authoring material in digital format for the Web, right from the beginning, as well as, for transferring to the Web existing material written in traditional format (i.e., print). There is a number of pedagogical as well as technological disciplines which must be taken into account. These are: the principles of ODL educational material authoring; the principles of composition and presentation of an ODL porftolio; measurements concerning online reader's behaviour; web usability rules; metadata tagging schemes for automatic processing by computers, and learning styles. This paper is initially based on a theoretical discussion and brings forth some important, practical guidelines for authoring ODL educational material for the Web, in order to improve the learning outcome. Keywords: ODL educational material, Web, Learning Management Systems, learning styles, new media, ICT, CMS. Περίληψη Το παρόν άρθρο εξετάζει μερικές βασικές παραμέτρους που πρέπει να λάβουν υπ' όψη τους οι συγγραφείς εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ που πρόκειται να δημοσιευθεί στον παγκόσμιο ιστό. Η εξάπλωση των ψηφιακών βιβλίων και η ανάπτυξη της διαδικτυακής τεχνολογίας έχουν αλλάξει δραματικά το εκπαιδευτικό τοπίο τα τελευταία 15 χρόνια. Η εξέλιξη και η διάδοση των Συστημάτων Διαχείρισης Μάθησης έχει διαχωρίσει το περιεχόμενο από τα τεχνολογικά ζητήματα και έχει απομονώσει τον συγγραφέα του εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ από τα τεχνικά ζητήματα. H συμπεριφορά του χρήστη / αναγνώστη του παγκόσμιου ιστού έχει ορισμένες ιδιαιτερότητες που πρέπει να ληφθούν υπ' όψη από τους συγγραφείς εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ. Η πιο γνωστή πρακτική είναι η ιεραρχική δόμηση του κειμένου που είναι πλέον καθιερωμένη σε πολλούς ιστότοπους περιεχομένου αλλά και ΑεξΑΕ. Ένα άλλο ζήτημα είναι η αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων που μπορεί να προσφέρει το υπερκείμενο και που δεν έχει αναπτυχθεί πλήρως. Τέλος, η σύγχρονη εκπαιδευτική τεχνολογία μπορεί να υποστηρίξει ουσιαστικά τον εκπαιδευόμενο της ΑεξΑΕ προσφέροντας πλατφόρμες (όπως τα προσαρμοζόμενα περιβάλλοντα μάθησης) που υποστηρίζουν πολλαπλώς τις ανάγκες του χρήστη, τα 226

236 διάφορα μαθησιακά στυλ και τα διάφορα μοντέλα δόμησης εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ. Σκοπός του παρόντος δοκιμίου είναι να προτείνει κατευθυντήριες γραμμές συγγραφής εκπαιδευτικού υλικού ΑεξΑΕ για τον παγκόσμιο ιστό. Λέξεις-κλειδιά: Εκπαιδευτικό υλικό AεξΑΕ, Παγκόσμιος Ιστός, Συστήματα Διαχείρισης Μάθησης, μαθησιακά στυλ, υπερκείμενο, προσαρμοζόμενα περιβάλλοντα μάθησης. 1. Introduction When it comes to share Open and Distance Learning (ODL) educational material through the Web, merely posting the PDF version of a printed textbook or copying the text and images to a web page, is problematic. There is a substantial difference between posting PDFs written conventionally and offering correctly structured ODL material online. This is because the online user's behaviour is subject to special rules and it is completely different compared to a reader's behaviour reading a printed book. In this article we shall attempt to compose a set of basic guidelines, taking into account principles from various fields, namely: authoring ODL educational material; presentation of an ODL porftolio; online reader's behaviour; web usability and learning styles. Based on the above, we discuss the structure of ODL educational material to be offered via the Web, for achieving the maximum learning outcome. The rest of this paper is structured as follows: section 2 presents some details concerning the online user's behaviour; section 3 presents the special characterics of ODL educational material; section 4 presents some interesting possibilities of hypertext from the ODL viewpoint; section 5 introduces learning styles and presents implications for supporting ODL learners of different learning styles using proper ICT technologies. Section 6 contains the conclusion and a discussion. 2. Online user's behaviour An online reader's behaviour is different than the traditional text reader's behaviour (Nielsen, 2000). Most online users are not as patient as they are when they study printed matter; they act as if they are in a hurry. This fact imposes some guidelines for the authors of ODL educational material. It has been measured that (Nielsen, 2000): 79% of the users scan the page because they find it painful to read too much text on line; only 16% read word-by-word. Reading from screen is 25% slower and much more boring than reading from paper. Internet users are impatient and critical; they want to find what they are looking for, as soon as possible. Also, they are not willing to read long pages online. The Web is an informal and immediate medium compared to print; users appreciate an informal, light writing style, simple sentences and short paragraphs. Therefore, it has been suggested that Web content should have half of the word count of the corresponding paper version (Nielsen, 2000). Note that these characteristics (short paragraphs, informal and friendly language, etc.) are also met in ODL textbooks (Race, 1989). 227

237 As a result, professional sites follow a pyramid-like hierachical model, where first comes the title and subtitle, then the abstract and finally the full text (the details). The reader will choose to read the full text only after having found interesting the previous parts (Nielsen, 2000). ODL authors should not underestimate these issues. This hierachical model, followed strictly by many types of sites, has also been adopted by many academic journals, such as Open Education, the Greek e-journal for Open and Distance Education and Educational Technology published by the Hellenic Network of Open and Distance Education ( The International Review of Research in Open and Distance Learning, a refereed e-journal of the Athabasca University in Canada, ( constitutes another example. The structure of the content of these e-journals is hierarchical, consisting of three levels: the first level is the table of contents of each issue; the second level is the abstract of the selected article; finally the third level is the full text in pdf. The reader may choose to read the abstract in order to decide whether he/she is interested in reading the full text. Similarly, in ODL online material, the reader should be able to see an overview (useful in understanding what it is about at a glance or to recall the material at the end of the study like reading the synopsis) or the full text (e.g., when studying). More levels could also be used. This is difficult with printed books; however, the existence of this feature at the Table of contens (detailed contens plus contens at a glance) implies exactly this need. In summary, online reader's behaviour is different than the traditional text reader's behaviour; online readers are not willing to read long pages online. Professional sites follow a hierachical model which gives online users an overview of the whole content. Readers can get advantage of this feature in their study. 3. The special characterics of ODL educational material The ODL student is based on the educational portfolio for many tasks which, in faceto-face education, would be accomplished by the educator. For example, tasks like guiding the student, definition of objectives and expected results, assessment, feedback, answering FAQs, additional bibliography and sources for parallel or further study, should be included in the ODL educational portfolio. ODL material must take into account the facts that concentration span is limited and that adult learners usually do not avail large continuous periods for study; therefore, text should be broken into small, manageable sections (Race, 1898). Moreover, text monotonicity should be broken using pictures, images, charts etc., i.e., other forms of educational material described in the West-Lionarakis model (Lionarakis, 2001). These requirements match corresponding Web usability rules like write short paragraphs, use colours, incorporate multimedia moderately, support search and navigation, avoid too much scrolling, etc. (Nielsen, 2000). ODL textbooks must be easily readable, analytic and user-friendly; they must not leave questions or ambiguities; they must lead to the consolidation of study; and they must be properly organised (Race, 1989). Moreover, ODL textbooks must contain a set of additional texts supporting the above goals. However, it is difficult for a textbook to support different learning styles (Honey & Mumford, 1992) at the same time. Another issue is that of additional portfolio (readings or "parallel texts" in Greek). In higher education the single textbook practice has been abandoned; instructors today 228

238 use additional bibliography (tutorials, papers, books, etc.) and multimedia resources in various formats (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). The additional portfolio should be polymoprhic (i.e., offered in a variety of formats) so that it makes study interesting, as well as, highly portable, so that learners could exploit their time while travelling, using everyday portable equipment such as tablets, mobile phones, etc. Hence, educational material format is crucial and should maximise learning freedom and effectiveness. When the course portfolio consists of many different objects, a Study Guide is needed to help learners find their way through the material. The study guide should contain comments about all items, including bibliography items and it should be posted prominently. Moreover, all objects should contain proper metadata in order to facilitate searchability, reusability and automatic processing by computers (Andreatos & Katsoulis, 2012). In summary, ODL authors should be aware of the ODL text requirements; except of the main text, additional multimedia material is needed to compose an ODL course portfolio (Lionarakis, 2001); the additional portfolio should be polymoprhic, as well as, highly portable in order to support learners on the go and different learning styles. 4. The power of the Web and hypertext Hypertext offers a bunch of advantages over printed text which can facilitate the study and enhance the learning experience. Hyperlinks enable an easy-to-use and flexible connection to other pages on the Web; readers can follow hyperlinks to access additional information on specific terms which, usually underlined or differently coloured, in order to be easily recognised. In traditional ODL paper texts, this was achieved with the use of frames embedded in the main text. According to the West-Lionarakis model (Lionarakis, 2001), these are the Over-texts (επικείμενα) and the Retro-texts (περικείμενα). The difference is that in paper, the set of frames or Over-texts and Retro-texts that can be used is limited due to space and cost limitations, while in an online text there is no limit. Moreover, computer programmes which automatically recognise terms and add hyperlinks from selected sources (e.g. online ecyclopaedias and dictionaries) exist, to make the author's job (and life) much easier (for instance see (Andreatos & Katsoulis, 2011)). Figure 1 presents an example of an online dictionary ( which presents to the reader hypertext with links to other lemmas within it. Notice that on the right hand side, a list of related hyperlinks appears. Presenting the Table of Contents in the same way would give an overview of the material to the readers and would enable them to easily navigate through it. 229

239 Figure 1 Exploiting hyperlinks Online text may also support persons with disabilities or reading difficulties. Readers can easily increase font size; it is also possible to have the text pronounced by the computer automatically using various text to speech standalone applications or online readers (e.g., Another great advantage of hypertext is the possibility of automatic translation of hypertext, which allows readers to study text written in various languages. Moreover, online educational material may become immediately available to any student in the World at no cost. Other common features offered by online text are: Easy navigation within the document. In a digital document (such as pdf, odt, doc etc.) the Table of Contents itself provides hyperlinks to all of its entries; thus the reader can easily and immediately navigate to the expected results, activities, self-assessement questions, answers, suggested further reading sources, bibliography, or any other chapter. Easy search for specific terms or keywords. Easy incorporation of Pretext, Post-text, Context, Overtext, Paratext, Retrotext, Multitexts and multimedia (Lionarakis, 2001; Andreatos and Katsoulis, 2011). In traditional printed textbooks it is impossible to embed videos, animations, simulations etc; therefore, many official textbooks have companion websites. Also, most (if not all) courses of the HOU use supporting websites, where they post supplementary educational material for further study (readings, past tests, assignment solutions etc.) Easy and immediate publishing, update, correction of errors, typos, etc. Support for disabled readers, persons with disabilities or reading difficulties. 230

240 Readers of digital documents can easily increase font size; it is also possible to print digital documents in Braille printers, or even, have text pronounced by the computer automatically. Information and Communication Technology (ICT) greatly facilitates ODL towards eliminating the teachers' physical distance, by offering flexible, polymorphic and user-friendly multimedia educational materials (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). Especially New Media (such as videos) bring the ODL learner closer to the face to face model (e.g., by watching the instructor speaking). Furthermore, ICT offers platforms and tools for communicating and collaborating from distance (Andreatos, 2007; Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). ICT bridges to a large extend the distance between learner and teacher, but also among the students themselves. Commonly available ICT technologies (such as social networking platforms) and tools (such as Skype or various messengers ) cultivate the classmate community feeling in virtual communication (Andreatos, 2007). ICT minimises not only the cost of the educational portfolio but also the cost of access to new information (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). For instance, instructors can post the material in specific sites or even send it by ; moreover, they can easily and instantly modify, update or complete the materials, things very difficult to achieve in print. In summary, the Web and hypertext can facilitate study, support distant communication and collaboration, save time, incorporate multitexts and multimedia and support disabled readers. 5. Supporting Learning styles 5.1 Common definitions of learning styles The learning styles refer to the way we acquire information. Most people have a learning style, a way by which they learn more easily. We can learn by watching, hearing or even touching. We also learn by doing. People also have different types of memory. Some of us remember things more easily than others; some of us remember details while others want to look at the whole picture. Learning styles were firstly developed by Peter Honey and Alan Mumford (Honey & Mumford, 1982), based upon the work of David Kolb (Kolb, 1976; 1981; 1984) and they identified four distinct learning styles or preferences: Activist, Theorist, Pragmatist and Reflector (U. Leicester, 2013). Another popular taxonomy is that of James & Gardner (1995). James and Gardner (1995) define learning style as the complex manner in which learners most efficiently and most effectively perceive, process, store and recall, in their effort to learn. Another useful method is to categorise various learning style models according to social interaction. Others categorise learning style by physical and sensory preferences, e.g., visual, auditory, tactile and kinesthetic (Brown, 1998). According to the senses used in the learning process, the most common learning styles are: visual, auditory, tactile and kinesthetic. Another taxonomy based on human interaction is the interpersonal vs. the intrapersonal style (Brown, 1998). Having briefly presented a taxonomy of learning styles, let us now examine how the ODL educational material could support them. 5.2 Suppporting Honey and Mumford's learning styles A printed book is usually written according to the author's preferable teaching style hence favours specific learning styles more than others. There is no possibility to rewrite the book in such a way to support equally well the rest learning styles due to 231

241 various reasons, cost included. However, the flexibility of electronic text can reverse this situation. Proper web-based educational platforms can present the electronic ODL material in various ways to support the corresponding learning styles. Web-based Adaptive Learning Environments (ALE) get advantage of technology in order to enrich and maximise the learning experience (Gregoriadou, 2006). ALE's take into account specific characteristics of the learners such as learning style, prior knowledge, user needs and preferences, in order to personalise characteristics such as order of presentation of learning objects, feedback, suggestions for navigation through the educational resources and user support. For instance, to support theorists, an ALE would present theory first, whereas to support pragmatists it could start with videos or simulations demonstrating experiments and present the theory afterwards. To implement this feature, the ALE would retrieve the ODL material structured in a modular fashion such as the West- Lionarakis model from a Database (e.g. a LAMP stack ) and would present it to the reader according to his/her learning style, independently of the ODL author's style. ALEs may also support inquiry learning, collaborative learning (Andreatos, 2007) and the development of meta-cognitive skills. 5.3 Suppporting other learning styles Web technologies can support most the human senses using New Media. New Media is digital media that arose with Web 2.0, the evolution of the Web, in contradistinction to old, traditional media such as press, radio and TV. Videos, podcasts, webcasts and wikis constitute common New Media examples. Table 1 explains how New Media and the Web can support some representative, common learning styles. Table 1 Support to common learning styles by New Media and the Web Learning style Supporting new media Supporting technology Visual Pictures, images, charts, videos (Multi-objects) CMS, LMS, Course Builder Auditory Soundtracks, podcasts, webcasts Text to speech applications, online readers Tactile and kinesthetic Interpersonal Videos, simulations, DIY assignments and activities Videoconferencing, chat, wikis, Computer-Supported Collaborative Learning applications Online video technologies, flash, Kinect applications Synergo, VoIP, LAMP stack, MOOCs (e.g. Coursera, edx) Massive open online courses (MOOCs) are open online courses aimed at free, open and unlimited participation via the Web. In addition to traditional course materials, MOOCs provide interactive user forums that help build a community for the students and instructors. We must also note that many CMS's and LMS's are available as free and open-source software, fact which promotes and spreads their use. 5.4 Course Builder 232

242 Andreatos and Katsoulis (2011) have presented the Course Builder, a web-based tool and environment presenting the ODL educational portfolio after the West- Lionarakis model. Course Builder supports ODL authors in: adapting normal digital educational materials for distance education; building new ODL courses; enriching their courses using Open Educational Resources (OER) in multimedia formats; adapting available learning materials to various needs, programmes and learning styles (undergraduate programmes, postgraduate programmes, continuing education programmes, etc.). Course Builder offers the following advantages to ODL learners: Course Builder provides a user-friendly interface and presents learners a variety of multimedia OER supporting most learning styles. Multimedia learning objects (LO) have various durations and formats; this makes possible their transfer in portable devices such as smart phones, facilitating adult learners to study on the go. The tool is web-based, thus providing interoperability and ubiquitous operation. Course Builder may be used in conjunction with an official e-book used by the ODL institution or even independently. In this latter case, it could be used in combination with OER, open university courses, open web 2.0 educational platforms (such as Wikiversity and WikiEducator) or online encyclopaedias and dictionaries. Last, the Web technology allows educational researchers to measure the effectiveness of the various tools and suggest the most appropriate to each learner (Gregoriadou, 2006; Karvounidis, 2013). This research will enable the design and implementation of new tools to facilitate study and further enhance the learning experience. In summary, web-based platforms (LMS's CMS's, ALE's and research tools like Course Builder) can support the various learning styles to enrich and maximise the learning experience. Special ALE's can also detect learners' learning style in order to suggest the proper environment. Web technology can help transforming the educational processs from teacher-oriended to student-oriended (Lionarakis, Panagiotakopoulos & Xenos, 2005). 6. Discussion and conclusion About a decade ago, technological companies launched ambitious, complicated, concentrated and expensive all-in-one LMS's, often underestimating learners' personal needs. Μeanwhile, Web technology evolved and today a large number of free technologies, platforms, applications, new media and OER is widespread and available for use in ODL and can cover specific and individualised needs. Today's students widely use ICT and social networking in many activities including learning. A huge amount of OER and online courses is available online. ICT infrastructure enables access to MOOCs and educational resources worldwide. Free LMS's facilitate and expedite the publication of learning material. Portable devices enable m-learning and support mobile learners. ICT can support the special characterics of ODL educational material. ICT can implement the structured delivery of ODL courses exploiting OER. 233

243 ICT can support learning styles, user needs and personalised learning to promote Open and Distance Education. Table 2 presents some ways in which Web & New Media technologies may support the special functions needed by the ODL educational material. Table 2 -- Web and New Media technologies supporting ODL educational material features ODL material task Web & New Media technologies possibilities Proper presentation of the educational portfolio Additional bibliography and sources for parallel or further study Explanation of terms, keywords Feedback Facilitate study, review Exam preparation Special web-based platforms (e.g. Course Builder) facilitate the presentation of the educational portfolio and help authors to build an ODL course according to a specific format (such as the West-Lionarakis model) Links to online courses, videos, simulations, etc. Links to definitions in other chapters or online encyclopaedias & dictionaries Playback recorded messages in educator's voice Change level of view (zoom-in, zoom-out) Links to online courses, OER, problem sets, exercises In conclusion, ODL educational material for the web should follow specific guidelines, discussed in detail throughout the paper, in order to: comply with the principles of ODL educational material; present the ODL porftolio in a usable, straightforward and ergonomic manner; take into account online reader's behaviour and web usability rules; and support learning styles. To recap the main points, ODL educational material for the web should be written in small chunks using an unofficial, user-friendly style, adopting a hierachical and modular structure, facilitating study and navigation, taking advantage of hyperlinks, incorporating readings, multimedia and reusable educational learning objects (such as OER) tagged with metadata, bearing in mind the learners' needs from the very beginning. On the other hand, LMS technologists should invest in the development of systems supporting personalised learning, bearing in mind the pedagogical science findings, as well as, the learners' needs. Τhe Web and New Media offer new, unique possibilities to ODL learners and teachers as well. However, things are still evolving, so, maturity is expected in the future. Therefore, the author believes that the future of ODL lies on the Web. References Andreatos, A. and Katsoulis, S. (2011). An automatic, web-based tool and environment supporting ODL with OER. In A. Lionarakis (Ed.), Proceedings of the 6th International Conference on Open and Distance Learning, 4-6 November, Available on line from: 234

244 Andreatos, A. and Katsoulis, S. (2012). Using Open Educational Resources in Course Syllabi. The American Journal of Distance Education, Vol 26, No 2, pp DOI: / Andreatos, A. (2007). Collaborative learning in an ODL framework. In A. Lionarakis (Ed.), Proceedings of the 4th International Conference on Open and Distance Learning, November, 2009 (Vol. B, pp ). Athens, Greece: Propombos. Brown, B. L. (1998). Learning styles and vocational education practice. Practice Application Briefs, Center on education and training for employment, College of Education, The Ohio State University, pp Gregoriadou, M. (2006). Adaptive Learning Environments. Proceedings of the 5th Pan-Hellenic conference of ETPE, 5-8 October 2006 (pp ). Thessalonica, Greece. Honey, P. and Mumford, A. (1982). The manual of Learning Styles. Maidenhead, Peter Honey. James, W. B. and Gardner D. L. (1995). Learning styles: Implications for distance learning. New Directions for Adult and Continuing Education, Vol 1995, No 67, Autumn, pp Karvounidis, T. (2013).Methodological Framework and Evaluation of Social Networking Technologies in the Educational Design (unpublished PhD thesis). Univ. of Piraeus, Piraeus. Kolb, D. A. (1976). The Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston, MA: McBer. Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. In A. W. Chickering (Ed.), The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass. Kolb D. A. (1984). Experiential Learning experience as a source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall. Lionarakis, A. (2001). Open and Distance polymorphic education; issues of a qualitative approach for the design of educational materials. In A. Lionarakis (Ed.), Perspectives and questions about Open and Distance Learning. Athens: Propombos. Lionarakis, A., Panagiotakopoulos, C. and Xenos, M. (2005). Open and Distance Learning: tools of information and communication technologies for effective learning. In A. Lionarakis (Ed.), Open and Distance Learning, vol D, Pedagogical and Technological applications. Patras: Hellenic Open University. Nielsen, J. (2000). Designing web usability. Indianapolis: New Riders. Race, Ph. (1989). The Open Learning Handbook Selecting, designing and supporting Open Learning materials. London: Kogan Page. University of Leicester (2013). Honey and Mumford. Accessed June 22,

245 Το e-learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση: δεδομένα, τάσεις, προοπτικές Workplace e-learning: data, trends and perspectives Τόνια Χαρτοφύλακα Instructional Designer DigiMagix Δρ. Ανθρωπιστικών Σπουδών Μαρίνος Χάρχαλος Software Engineer, DigiMagix MSc in e-learning Βασίλης Μανώλογλου CEO, DigiMagix Software Engineer Abstract The present paper underlines the necessity to designate the results of the e-learning programs that are being realized in workplace learning in our country, in order to start a fruitful dialogue regarding the perspectives of the specific learning methodology. The paper begins with a brief bibliographic survey in the field of workplace learning; it continues with the presentation of the general status of e- learning in industries globally as well as the particularities in our country. It concludes by setting the concern regarding the lack of enough data that blocks the right view of the trends and perspectives that workplace e-learning may acquire in our country. Περίληψη Το παρόν κείμενο υπογραμμίζει την αναγκαιότητα ανάδειξης των αποτελεσμάτων από τα προγράμματα e-learning που υλοποιούνται στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στη χώρα μας προκειμένου να υπάρξει γόνιμος διάλογος για τις προοπτικές της συγκεκριμένης μεθόδου μάθησης. Η εισήγηση ξεκινά με μια συνοπτική βιβλιογραφική επισκόπηση του πεδίου της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, συνεχίζει με την παρουσίαση της εικόνας του e- learning στις επιχειρήσεις παγκοσμίως και τις ιδιαιτερότητες που λαμβάνει στη χώρα μας και καταλήγει θέτοντας τον προβληματισμό που αφορά στην έλλειψη ικανοποιητικού αριθμού δεδομένων που εμποδίζουν τη σωστή ανάγνωση των τάσεων και των προοπτικών που μπορεί να έχει το e-learning στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης στη χώρα μας. Ορισμοί Οριοθέτηση πεδίου Στη βιβλιογραφία, τόσο στην ελληνική όσο και την παγκόσμια, συναντάμε μια αρκετά μεγάλη ποικιλία όρων και ορισμών, οι οποίοι αναφέρονται στην εκπαίδευση που συνδέεται με την επαγγελματική δραστηριότητα του ανθρώπου. Κατά τους Lee, Fuller, Ashton et al. (2004), οι κύριοι λόγοι, για τους οποίους διαπιστώνεται αυτή η ποικιλία, τόσο στους ορισμούς όσο και στο θεωρητικό πλαίσιο που τους συνοδεύει, είναι: 1. Οι διαφορετικές και σε πολλές περιπτώσεις αντικρουόμενες οπτικές και τα κίνητρα των εμπλεκομένων (η επιχείρηση ως ο φορέας της εκπαίδευσης, ο εργαζόμενος ως ο εκπαιδευόμενος). Όπως αναφέρουν χαρακτηριστικά οι 236

246 Boud & Garrick (1999, σελ.6), «ο χώρος εργασίας έγινε ένα πεδίο μάθησης, το οποίο συνδέεται με δυο σχετικά διαφορετικούς σκοπούς: a. Ο πρώτος σκοπός είναι η ανάπτυξη της επιχείρησης, με τη συνεισφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην παραγωγή, την αποτελεσματικότητα και την καινοτομία. b. Ο δεύτερος είναι η ανάπτυξη των ανθρώπων που εργάζονται στην επιχείρηση, με τη συνεισφορά της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ανάπτυξη της γνώσης, των δεξιοτήτων και την ικανότητα να προχωρήσουν τη μάθησή τους, όχι μόνο ως εργαζόμενοι αλλά και ως πολίτες στην ευρύτερη κοινωνία». 2. Ένας ακόμη λόγος, για τον οποίο συναντώνται πολλοί ορισμοί και απόψεις γύρω από την οριοθέτηση του πεδίου, είναι οι πολλοί και διαφορετικοί επιστημονικοί χώροι, οι οποίοι έχουν προσεγγίσει και εξετάσει, από τη δική του οπτική γωνία ο καθένας, το συγκεκριμένο ζήτημα. Αναφέρουμε τους κυριότερους από αυτούς: τριτοβάθμια εκπαίδευση, εκπαίδευση ενηλίκων, επαγγελματική εκπαίδευση, διοίκηση επιχειρήσεων, διαχείριση ανθρωπίνων πόρων, οικονομική επιστήμη κλπ. Ο καθένας από αυτούς τους χώρους εξετάζει το ζήτημα από τη δική του ξεχωριστή οπτική γωνία, με το δικό του θεωρητικό πλαίσιο, τη δική του «γλώσσα» και τα μεθοδολογικά του εργαλεία. 3. Τα περισσότερα προγράμματα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ανήκουν στη λεγόμενη «μη τυπική μάθηση» (non formal learning), η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο, στο οποίο παρέχεται: οι διαφοροποιήσεις λοιπόν (ως προς την προσέγγιση, το σχεδιασμό, την υλοποίηση, την αξιολόγηση) είναι αναπόφευκτες (Παγγέ, 2005). Οι τρεις τάσεις στη θεωρία και την πράξη Στη βιβλιογραφία αναφέρονται τρεις διακριτές τάσεις στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση (Παπαστεφανάκη - Παππά, 2006): 1. Η πρώτη τάση έχει τις ρίζες της στη συστημική θεώρηση, σύμφωνα με την οποία ο κάθε οργανισμός (στην περίπτωσή μας η επιχείρηση) αποτελείται από υποσυστήματα. Σε αυτή την προσέγγιση πρωταρχικός στόχος είναι η βελτίωση της απόδοσης του ανθρώπινου δυναμικού ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της επιχείρησης. Οι εργαζόμενοι άρα αντιμετωπίζονται ως κεφάλαιο υπό διαχείριση από τον οργανισμό, στον οποίο εργάζονται. Σύμφωνα με αυτό το πρότυπο, «η ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση δέχεται χρηματοδότηση, πληροφορίες, εκπαιδευτές, εκπαιδευόμενους από τα άλλα υποσυστήματα και από το ευρύτερο περιβάλλον της επιχείρησης και αναμένεται να παρέχει σε αυτά διάφορες υπηρεσίες που θα έχουν ως αποτέλεσμα νέες γνώσεις, βελτιωμένες ικανότητες και θετικότερες στάσεις» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.19). 2. Στη δεύτερη τάση, η οποία έχει ως βάση της «τις φιλοσοφικές θεωρήσεις του ανθρωπισμού και του ιδεαλισμού» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.24), στόχος της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης είναι η δημιουργία ενός υποστηρικτικού περιβάλλοντος που θα επιτρέπει στους εργαζόμενους να αναπτύξουν τις εσωτερικές τους ικανότητες και τη δημιουργικότητά τους. Σε αυτή την περίπτωση, «έμφαση δίνεται στις ατομικές ανάγκες και τις επιδιώξεις του κάθε εργαζόμενου» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.25) ο οποίος δεν θεωρείται κεφάλαιο υπό διαχείριση, όπως στην πρώτη προσέγγιση, αλλά σύμμαχος στην πορεία του οργανισμού. Οι εργαζόμενοι σε αυτό το 237

247 πλαίσιο «βιώνουν τη σχέση με τη δουλειά τους ως προέκταση του εαυτού τους, ως μια ευκαιρία, για να εκφραστούν και να ικανοποιήσουν τα προσωπικά τους ενδιαφέροντα και τις προσωπικές τους επιδιώξεις» (Aktouf, 419). Με δυο λόγια, η εργασιακή επιμόρφωση θα πρέπει να διεξάγεται με γνώμονα το όφελος του ατόμου. 3. Τέλος, στην τρίτη τάση πραγματοποιείται προσπάθεια σύζευξης των δύο προηγούμενων τάσεων. Υποστηρίζει ότι η μάθηση μπορεί να είναι «ωφέλιμη τόσο για τον κάθε εργαζόμενο όσο και για τον εργασιακό οργανισμό στο σύνολό του, αρκεί να καθοδηγείται από ένα κοινό όραμα όλων των μελών για το μέλλον του οργανισμού, τη φιλοσοφία, τους στόχους και την πολιτική του» (Παπαστεφανάκη - Παππά, σελ.26). Έχει επικρατήσει δε στη βιβλιογραφία με τον όρο «Οργανισμός Μάθησης» (The Learning Organization) και αποτελεί περισσότερο «ένα όραμα για το τι θα μπορούσε να είναι δυνατόν» (Pedler, Burgoyne & Boydell, σελ.3). Το e-learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση Το e-learning αποτελεί μια όχι νέα μορφή ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης παγκοσμίως, η οποία παρέχει σημαντικά πλεονεκτήματα στις επιχειρήσεις, όπως: ευελιξία ως προς το χρόνο, τον τόπο και το ρυθμό μελέτης των εκπαιδευομένων οικονομία κλίμακας (στις επιχειρήσεις με μεγάλο αριθμό εργαζομένων) συγκέντρωση και άμεση διάχυση της πληροφορίας στους εκπαιδευόμενους μετρήσιμα αποτελέσματα και αυτοματοποίηση των διαδικασιών ενίσχυση της ομαδικότητας, η οποία επιτυγχάνεται μέσω εργαλείων που περιλαμβάνει η ηλεκτρονική πλατφόρμα φιλοξενίας της μαθησιακής διαδικασίας Μεγάλες κυρίως επιχειρήσεις εδώ και χρόνια εμπιστεύονται τη συγκεκριμένη μορφή εκπαίδευσης, τις περισσότερες φορές σε συνδυασμό με παραδοσιακά προγράμματα εκπαίδευσης που συνεχίζουν να διενεργούν στις αίθουσες διδασκαλίας (μικτή εκπαίδευση). Ενδεικτικά αναφέρουμε ορισμένες από τις πιο αναγνωρίσιμες επιχειρήσεις: Η αεροπορική εταιρεία easyjet Η εταιρεία bp, μία από τις μεγαλύτερες εταιρίες πετρελαιοειδών στον κόσμο Η εταιρεία σούπερ μάρκετ Tesco, η οποία δραστηριοποιείται στη Μ. Βρετανία και την Ιρλανδία Η εταιρεία Marks and Spencer Η γνωστή αλυσίδα fast food McDonalds κ.ά. Αξίζει να αναφερθεί επίσης το γεγονός ότι κάθε χρόνο σε πολλές χώρες πραγματοποιούνται σημαντικές πρωτοβουλίες που αναδεικνύουν το e-learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση, όπως είναι: Το διεθνές συνέδριο ICELW (International Conference on E-Learning in the Workplace), το οποίο φέρνει σε επαφή τον πανεπιστημιακό με τον επιχειρηματικό κόσμο από όλο τον κόσμο με σκοπό την ανταλλαγή απόψεων και τη διάχυση των αποτελεσμάτων που αφορούν στην αξιοποίηση του e- learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση. Το Συνέδριο πραγματοποιείται στις ΗΠΑ από τη Διεθνή Ένωση για το e-learning (International E-Learning Association). Βραβεία για το e-learning που απονέμονται σε επιχειρήσεις του ιδιωτικού και του δημόσιου τομέα, όπως είναι τα: 238

248 o e-learning awards o International E-Learning Awards, όπου βραβεύονται τα καλύτερα εκπαιδευτικά προγράμματα σε e-learning, mobile learning και μικτή εκπαίδευση κ.ά. Επιστημονικές εκδόσεις, όπως το Περιοδικό για την Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση (Journal of Workplace Learning), κ.ά. E-learning και ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στην Ελλάδα Στη χώρα μας το e-learning αποτελεί μια όχι νέα αλλά ούτε ιδιαίτερα διαδεδομένη μορφή ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης. Επιχειρήσεις, από τον τραπεζικό κυρίως τομέα, έχουν ενσωματώσει το e-learning στο πρόγραμμα ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του Σύμφωνα με την Παπαστεφανάκη-Παππά (2005, σελ ), η οποία έχει διενεργήσει διδακτορική έρευνα με θέμα την ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στον τραπεζικό τομέα, οι απόψεις για τη χρησιμότητα του e-learning διίστανται: «Από ορισμένες επιχειρήσεις κρίνεται ασύμφορη οικονομικά και αναποτελεσματική για τα τραπεζικά θέματα, όπου ενδιαφέρει κυρίως η πρακτική εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων. Από άλλες επιχειρήσεις χαρακτηρίζεται ως μια οικονομική και αποτελεσματική μέθοδος, υπό την έννοια ότι βοηθά να δημιουργηθεί ένα ικανοποιητικό κοινό γνωστικό υπόβαθρο στους εκπαιδευόμενους, τους διευκολύνει να μελετούν με το ρυθμό και στο χρόνο που εκείνοι επιλέγουν ενώ παράλληλα περιορίζονται στο ελάχιστο τα έξοδα μετακινήσεων και διαμονής εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών. Σύμφωνα με την ίδια μελέτη, το e-learning θεωρείται οικονομικά πιο συμφέρουσα μέθοδος για τις τράπεζες με μεγάλο αριθμό εργαζομένων, καθώς και για όσες ανήκουν σε ευρύτερους τραπεζικούς ομίλους που διαθέτουν την τεχνογνωσία και τις υποδομές για τη λειτουργία του. Εκτός από τον τραπεζικό τομέα, στη χώρα μας έχουν αξιοποιήσει το e-learning εταιρείες που εντάσσονται στους τομείς των τηλεπικοινωνιών, του λιανεμπορίου, του επίπλου, της ασφάλισης κ.ά. Η πλειοψηφία των εταιρειών αυτών διαθέτει ένα ή περισσότερα από τα παρακάτω χαρακτηριστικά: Μεγάλο αριθμό εργαζομένων Γεωγραφική διασπορά εργαζομένων Μεγάλο αριθμό εργαζομένων εκτός έδρας της επιχείρησης (π.χ. πωλητές) Παρουσία της επιχείρησης σε χώρες εκτός Ελλάδος Ανάπτυξη της επιχείρησης με τη μέθοδο του franchise Χαρακτηρίζεται ως μεσαία ή μεγάλη επιχείρηση. Ως μεσαία ορίζεται η επιχείρηση που απασχολεί από 50 έως 250 εργαζόμενους και της οποίας ο κύκλος εργασιών δεν υπερβαίνει τα 50 εκατ. ευρώ ενώ ως μεγάλη, η επιχείρηση, η οποία απασχολεί περισσότερους από 250 εργαζομένους ή / και της οποίας ο κύκλος εργασιών υπερβαίνει τα 50 εκατ. ευρώ. Παρόλα αυτά, τη δεκαετία που πέρασε, η οποία φυσικά περιλαμβάνει και τη μακράς διάρκειας οικονομική ύφεση που πλήττει τη χώρα, κι ενώ η εξ αποστάσεως εκπαίδευση έχει γίνει αποδεκτή από την πλειοψηφία του ελληνικού πληθυσμού ως ισότιμη της συμβατικής σε ό,τι αφορά στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι μεγάλες επιχειρήσεις δείχνουν να παραμένουν πιστές στις παραδοσιακές μορφές ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης ενώ αντίστοιχα, αν όχι δύσπιστες, τότε τουλάχιστον διστακτικές σε εναλλακτικές μορφές, όπως είναι το e-learning. Τα κρίσιμα ερωτήματα που τίθενται 239

249 Αναπόφευκτα λοιπόν τίθενται προς διερεύνηση τα ακόλουθα ερωτήματα: 1. Για ποιους λόγους οι μεγάλες επιχειρήσεις στη χώρα μας εμφανίζονται ακόμα διστακτικές στην υιοθέτηση εναλλακτικών μορφών εκπαίδευσης; 2. Τι ισχύει στην περίπτωση των πολυάριθμων πολύ μικρών και μικρών επιχειρήσεων, οι οποίες, όπως έχουν σήμερα τα πράγματα, δεν διευκολύνονται στο να ενσωματώσουν το e-learning στην εκπαιδευτική τους διαδικασία; Ποιες είναι οι ιδιαίτερες ανάγκες τους και ποιες εναλλακτικές λύσεις πρέπει να σχεδιασθούν, προκειμένου να ανταποκρίνονται στη φυσιογνωμία και τις δυνατότητές τους; Ιδιαίτερα κρίσιμη είναι η διερεύνηση του 2 ου ερωτήματος, καθώς στην Ελλάδα ο συνολικός αριθμός των μικρών (που απασχολούν δηλαδή έως 50 εργαζόμενους) και πολύ μικρών επιχειρήσεων (που απασχολούν έως 10) είναι ιδιαίτερα μεγάλος. Σύμφωνα μάλιστα με τα στοιχεία του 2010 της Eurostat, η Ελλάδα καταγράφει σήμερα το μεγαλύτερο ποσοστό απασχολούμενων στις πολύ μικρές επιχειρήσεις στο σύνολο της απασχόλησης με ποσοστό 58%, όταν ο μέσος όρος της Ε.Ε. είναι σχεδόν 30% (Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων της Γενικής Συνομοσπονδίας Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας, 2013). Δεδομένα, τάσεις προοπτικές Στις μέρες μας παρατηρείται μία τάση των μεσαίων και μεγάλων επιχειρήσεων στη χώρα μας να εξερευνήσουν την εναλλακτική αυτή μέθοδο εκπαίδευσης. Από μελέτες περίπτωσης που έχουν εξετασθεί και από την πολυετή μας εμπειρία στο χώρο του e- learning διαπιστώνεται ότι ο πρώτος λόγος, για τον οποίο οι υπεύθυνοι εκπαίδευσης διερευνούν την πιθανότητα ενσωμάτωσης του e-learning στην εκπαιδευτική διαδικασία της επιχείρησης είναι η μείωση του κόστους. Παρόλα αυτά, από τις εταιρείες που τελικά προχώρησαν στην υλοποίηση e-learning προγραμμάτων εκπαίδευσης, πολλές υπήρξαν οι περιπτώσεις, όπου στην πορεία τα υπόλοιπα πλεονεκτήματα του e-learning (όπως η άμεση και συνεχής πρόσβαση σε όλες τις πληροφορίες, η ενίσχυση της ομαδικότητας, η παροχή νέων ευκαιριών παρακίνησης των εργαζομένων κλπ.) ανέβηκαν στην προτεραιότητα των υπεύθυνων εκπαίδευσης (Στοϊλοβα, Χαρτοφύλακα, 2010). Παρατηρούμε λοιπόν ότι, όταν οι υπεύθυνοι εκπαίδευσης γνωρίσουν στην πράξη τη μέθοδο αυτή, εφόσον φυσικά υλοποιηθεί με επιτυχία, τα κίνητρά τους αποκτούν ολοένα και πιο ποιοτικά χαρακτηριστικά. Σε ό,τι αφορά στις πολύ μικρές και μικρές επιχειρήσεις, δεδομένου του αρχικού κόστους επένδυσης για τη δημιουργία ενός ολοκληρωμένου e-learning προγράμματος (πλατφόρμα, ανάπτυξη μαθημάτων κλπ.), αυτή τη στιγμή δεν εμφανίζονται ως οντότητες που επωφελούνται από τη συγκεκριμένη μέθοδο. Γι αυτό και προτείνεται η διερεύνηση των αναγκών και ο σχεδιασμός μιας ευέλικτης, εναλλακτικής λύσης που θα τις περιλαμβάνει. Οι ανοικτοί εκπαιδευτικοί πόροι για παράδειγμα είναι μία κατεύθυνση που αξίζει να εξεταστεί (Coughlan, 2011). Για να μπορέσουμε όμως να συζητήσουμε για τις προοπτικές της εφαρμογής του e- learning στην ενδοεπιχειρησιακή εκπαίδευση στη χώρα μας, είτε αυτή αφορά τις μεγάλες επιχειρήσεις είτε τις μικρές και τις πολύ μικρές, θα πρέπει να έχουμε στα χέρια μας επαρκή δεδομένα. Η ιδιαιτερότητα του συγκεκριμένου χώρου όμως έγκειται, εκτός των άλλων, στο γεγονός ότι τα δεδομένα που έχουμε ανάγκη, για να εξάγουμε χρήσιμα συμπεράσματα, βρίσκονται διασκορπισμένα (και τις περισσότερες φορές αναξιοποίητα) είτε στις εταιρείες, οι οποίες ασχολούνται με το σχεδιασμό και την ανάπτυξη προγραμμάτων e-learning είτε στις ίδιες τις εταιρείες που τα υλοποιούν ως μέρος της εκπαίδευσής τους ενώ η διάχυση των 240

250 αποτελεσμάτων φαίνεται πως δεν αποτελεί κύριο μέρος της κουλτούρας των ελληνικών επιχειρήσεων. Προς μία κοινότητα πρακτικής στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης Ζούμε σήμερα σε ένα περιβάλλον, όπου «οι αγορές διαφοροποιούνται, η τεχνολογία εκπλήσσει, οι ανταγωνιστές πολλαπλασιάζονται και τα προϊόντα απαξιώνονται σε διάστημα ημερών» και όπου επιτυχημένες θεωρούνται οι επιχειρήσεις, «οι οποίες δημιουργούν ή προσλαμβάνουν νέα γνώση, τη διαχέουν ευρέως μέσα στον οργανισμό και σε σύντομο διάστημα την ενσωματώνουν σε νέα προϊόντα, τεχνολογίες και υπηρεσίες» (Nonaka, 1991). Για να επανέλθουμε στην έννοια του «οργανισμού μάθησης» που αναφέρθηκε στην αρχή της εισήγησης, σύμφωνα με τον Revans (1982) «προκειμένου να ευημερεί ένας οργανισμός, η μάθηση μέσα σε αυτόν θα πρέπει να είναι ίση με, ή και μεγαλύτερη από, το ρυθμό των αλλαγών στο εξωτερικό περιβάλλον. Εάν ο ρυθμός μάθησης σε έναν οργανισμό είναι μικρότερος από το ρυθμό των εξωτερικών αλλαγών, τότε ο οργανισμός φθίνει». Οι Δοϊνάκης, Πάχτας και Τσεγγελίδης, ήδη από το 2005 είχαν διαγνώσει την «ανάγκη γρήγορης, εύκολης και αποτελεσματικής πληροφόρησης όλων των ενδιαφερομένων πλευρών για θέματα ΑεξΑΕ» (σελ.185), προτείνοντας την ίδρυση ενός ψηφιακού Ελληνικού Παρατηρητηρίου Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης. Με παρόμοιο σκεπτικό, η εταιρεία DigiMagix το 2012 προχώρησε στην έκδοση του πρώτου ελληνικού ψηφιακού περιοδικού με αντικείμενο τις εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης στο χώρο εργασίας, επιδιώκοντας να παρέχει το χώρο για την ανταλλαγή απόψεων, τη δημοσιοποίηση αποτελεσμάτων, την έκφραση προβληματισμών και εν τέλει τη δημιουργία μιας κοινότητας πρακτικής που θα προάγει την καινοτομία και θα βελτιώσει την ποιότητα στην εκπαίδευση που εφαρμόζεται μέσα στους κόλπους της επιχείρησης (Albatross: an eye on Workplace Learning, 2012). Παρόλα αυτά, η ανταπόκριση των επιχειρήσεων δεν ήταν ιδιαίτερα θερμή. Τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης πιθανώς θα μπορούσαν να διαδραματίσουν έναν σημαντικό ρόλο στην πιο άμεση ενημέρωση και την ενδυνάμωση της κοινότητας πρακτικής που επιθυμούμε να δημιουργήσουμε. Η προώθηση του e-learning στο χώρο της ενδοεπιχειρησιακής εκπαίδευσης, εφόσον φυσικά πληροί τα απαιτούμενα ποιοτικά χαρακτηριστικά, μόνο οφέλη μπορεί να προσδώσει, τόσο στις επιχειρήσεις και την ανταγωνιστικότητά τους, όσο και στους ίδιους τους εργαζόμενους και την ανάπτυξή τους. Τα εργαλεία είναι διαθέσιμα προς χρήση. Η μεγάλη όμως πρόκληση είναι η αλλαγή νοοτροπίας: σε ένα άκρως ανταγωνιστικό περιβάλλον, όπως είναι αυτό των επιχειρήσεων, είμαστε σε θέση να προχωρήσουμε στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών, ώστε να χαρτογραφηθεί ο ανεξερεύνητος αυτός χώρος προς όφελος όλων; Βιβλιογραφικές αναφορές Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία Δοϊνάκης, Δ., Πάχτας, Ν., Τσεγγελίδης, Γ. (2005). Ελληνικό Παρατηρητήριο Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης (ΕΠΑΑΕ). Στο 3 rd International Conference on Open and Distance Learning, Vol.B. Αθήνα: Προπομπός. Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων της Γενικής Συνομοσπονδίας Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας. «Ποσοστό απασχολούμενων στις πολύ μικρές επιχειρήσεις (1-9 άτομα) στο σύνολο της απασχόλησης». Διαθέσιμο στην ιστοσελίδα (Ανακτήθηκε στις 10/09/2013). Παγγέ, Τζ. (2005). «Τυπική, Μη τυπική και άτυπη εκπαίδευση στην Ελλάδα». Διαθέσιμο στο: l=http%3a%2f%2fequipe.up.pt%2fresources%2fcasestudies%2foriginal_languages% 241

251 2FIoannina_GR.doc&ei=mFt6Ut7IGeSK7AaQv4D4Dw&usg=AFQjCNHFVvaowlsXEIpVm dl1o867iyr6qq&bvm=bv ,d.zgu (Ανακτήθηκε στις 23/05/2013). Παπαστεφανάκη - Παππά, Σ. (2006). Ενδοεπιχειρησιακή Εκπαίδευση - Η περίπτωση των Τραπεζών. Διδακτορική διατριβή. Διαθέσιμο στο: (Ανακτήθηκε στις 03/09/2013). Στοϊλοβα, Σ., Χαρτοφύλακα, Τ. (2010). «Neoset e-learning: Μια καινοτόμος δράση στην εκπαίδευση του ανθρώπινου δυναμικού». E-learning expo. Προφορική εισήγηση διαθέσιμη κατόπιν συνεννόησης. Ξενόγλωσση βιβλιογραφία Aktouf O. (1992). Management and theories of organizations in the 1990s: towards a critical radical humanism?. In Academy of Management Review, 17(3), Albatross: an eye on Workplace Learning. (2012). Επίσημη ιστοσελίδα. Boud, D., Garrick, J. (1999). Understandings of workplace learning. Στο Boud, D. and Garrick, J. (eds.). Understanding Learning at Work. London: Routledge. Coughlan, T. (2011). The value of free e-learning for the workplace. Διαθέσιμο στο: (Ανακτήθηκε στις 22/07/2013). Lee, T., Fuller, A., Ashton, D., Butler, P., Felstead, A., Unwin, L., Walters, S. (2004). Learning as Work: Teaching and Learning Processes in the Contemporary Work Organization. University of Leicester. Διαθέσιμο στο: (Ανακτήθηκε στις 07/08/2013). Pedler M., Burgoyne J. & Boydell T. (1997). The Learning Company: A strategy for sustainable development. London: McGraw Hill. 242

252 Ένα μικτό πλαίσιο εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας A blended framework for teacher education on technology enhanced learning Κυπαρισσία Παπανικολάου Παιδαγωγικό Τμήμα Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Επίκουρη Καθηγήτρια kpapanikolaou@aspete.gr Ευαγγελία Γουλή Παιδαγωγικό Τμήμα Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Συνεργάτης Ερευνήτρια lilag@di.uoa.gr Κατερίνα Μακρή Παιδαγωγικό Τμήμα Ανώτατη Σχολή ΠAIδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.) Συνεργάτης Ερευνήτρια kmakrh@ppp.uoa.gr Abstract Two important challenges in designing teacher training courses on the integration of digital technology to the educational practice are: 1) their organisation as blended learning frameworks, so as to promote collaborative design, reflection and dialogue and b) their content, so as to enable an authentic framework, promoting the synthesis of knowledge and skills needed for the effective integration of digital technologies in the design and implementation of teachers lessons. Aiming to contribute to this direction of research, this paper proposes a design/organisation rational for blended learning scenarios for teacher training, combining basic principles from two valid and widespread frameworks in the fields of educational technology and teacher education: Technological Pedagogical Content Κnowledge (TPACK) and Communities of Inquiry (CoI). The training course is viewed as a complex, authentic process, involving participants in design activities. TPACK is used as the basis for designing the curriculum and content of the course in the form of learning design activities for trainees. CoI is used as the basis for designing learning strategies, support and learning activities that promote higher levels of learning in a blended learning context. Based on the proposed rational, two case studies at the School of Pedagogical and Technological Education (ASPETE) are presented: a) the implementation that took place under the thematic unit of technology enhanced learning during the one-year postgraduate certificate in education for graduates of a variety of disciplines and b) the implementation that took place under the thematic unit educational technology - multimedia, addressed to undergraduate teacher students of civil engineering. Keywords: teacher education, learning design, technological pedagogical content knowledge, community of inquiry Περίληψη Σημαντικές προκλήσεις στο σχεδιασμό προγραμμάτων εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας αποτελούν αφενός η οργάνωσή τους σε πλαίσια μικτής μάθησης ώστε να προωθούν το συνεργατικό σχεδιασμό, τον αναστοχασμό και το διάλογο, αφετέρου το περιεχόμενό τους, ώστε να διαμορφώνει ένα αυθεντικό πλαίσιο στο οποίο να προάγεται η σύνθεση γνώσεων και δεξιοτήτων για την οργανική ενσωμάτωση της ψηφιακής τεχνολογίας στην εκπαιδευτική πράξη. 243

253 Συνεισφέροντας προς αυτή την κατεύθυνση, η παρούσα εισήγηση προτείνει ένα πλαίσιο σχεδιασμού/οργάνωσης προγράμματος μικτής εκπαίδευσης που απευθύνεται σε εκπαιδευόμενους εκπαιδευτικούς. Το πλαίσιο αντλεί βασικές αρχές από δύο προσεγγίσεις στο χώρο της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και εκπαίδευσης εκπαιδευτικών: το πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ - Technological Pedagogical Content Κnowledge, TPACK) και το πλαίσιο των Κοινοτήτων Διερεύνησης (ΚΔ - Communities of Inquiry, CoI). Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και η εκπαίδευση εκπαιδευτικών γενικότερα, εκλαμβάνεται ως μία σύνθετη, αυθεντική διαδικασία που εμπλέκει τους συμμετέχοντες σε δραστηριότητες σχεδιασμού. Το πλαίσιο ΤΠΓΠ χρησιμοποιείται ως βάση για το σχεδιασμό του κορμού του προγράμματος, υπό μορφή δραστηριοτήτων σχεδιασμού που αναλαμβάνουν οι συμμετέχοντες. Το πλαίσιο ΚΔ χρησιμοποιείται ως βάση σχεδιασμού της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, της διδακτικής υποστήριξης, και των δραστηριοτήτων που προωθούν ανώτερα επίπεδα μάθησης σε περιβάλλον μικτής εκπαίδευσης. Βάσει του προτεινόμενου πλαισίου παρουσιάζονται δύο μελέτες περίπτωσης εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που αποτελούν εναλλακτικές εφαρμογές του σε πτυχιούχους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και προπτυχιακούς φοιτητές από το Παιδαγωγικό Τμήμα της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.). Λέξεις-κλειδιά: εκπαίδευση εκπαιδευτικών, μαθησιακός σχεδιασμός, TPACK, κοινότητες διερεύνησης 1. Εισαγωγή Συχνά οι εκπαιδευτικοί, όταν αντιμετωπίζουν την πρόκληση της ενσωμάτωσης των ψηφιακών τεχνολογιών στην εκπαιδευτική διαδικασία, δεν έχουν ξεκάθαρες ιδέες για τον τρόπο ενσωμάτωσής τους ώστε να έχουν πρόσθετη εκπαιδευτική αξία. Σ αυτό συμβάλει σημαντικά η εκπαίδευσή τους στις ψηφιακές τεχνολογίες, η οποία συνήθως εστιάζει σε καθαρά τεχνικές δεξιότητες, παραβλέποντας τις παιδαγωγικές πτυχές της αξιοποίησής τους (Jung, 2005). Ωστόσο οι ψηφιακές τεχνολογίες διαθέτουν μία ιδιαίτερη εκπαιδευτική δυναμική, θέτουν περιορισμούς αλλά προσφέρουν παράλληλα σημαντικές δυνατότητες για διαφόρων τύπων αναπαραστάσεις του μαθησιακού περιεχομένου, ενώ ενισχύουν ποικίλες αλληλεπιδράσεις (μεταξύ μαθητών ή μαθητών και εκπαιδευτικού). Επίσης, λαμβάνοντας υπόψη το ρυθμό με τον οποίο αναπτύσσονται και διατίθενται ψηφιακά εργαλεία/περιβάλλοντα, η χρήση τους δεν μπορεί να θεωρηθεί ως μία αποπλαισιωμένη δεξιότητα που απλά υπαγορεύεται από τις τάσεις της αγοράς ή τη διαθεσιμότητά των εργαλείων, αλλά αντίθετα, ως μία σημαντική πτυχή της γνώσης των εκπαιδευτικών, ίδιας βαρύτητας με τη γνώση τους για το περιεχόμενο του γνωστικού τους αντικείμενου και της διδακτικής του (Mishra & Koehler, 2006; Doukakis et al., 2010; Jimoyiannis, 2011). Σημαντικά επομένως ζητήματα που προκύπτουν στο πεδίο της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών αφορούν τόσο το περιεχόμενο όσο και τη μορφή της. Ως προς το περιεχόμενο, αναγνωρίζεται πλέον η ανάγκη για προώθηση και υποστήριξη της καλλιέργειας διαφόρων τύπων/πεδίων γνώσεων, προκειμένου οι εκπαιδευτικοί να καταστούν ικανοί να ενσωματώνουν αποτελεσματικά τις ψηφιακές τεχνολογίες στη διδακτική τους πρακτική, όπως της γνώσης του γνωστικού αντικειμένου, της διδακτικής του και της τεχνολογίας, με άρρηκτο και συνεκτικό τρόπο. Σε αυτήν την κατεύθυνση έχει προταθεί το πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (Technological Pedagogical Content 244

254 Knowledge - TPACK, Mishra & Koehler, 2006), το οποίο εστιάζει στις συνδέσεις μεταξύ των τριών κρίσιμων παραμέτρων που σχετίζονται με την αποτελεσματική ενσωμάτωση της τεχνολογίας: περιεχόμενο, τεχνολογία και παιδαγωγική. Πώς όμως θα επιτευχθεί αυτή η σύνθεση; Εδώ θεωρούμε σημαντική την εμπλοκή των εκπαιδευόμενων σε εποικοδομητικού τύπου μαθησιακά πλαίσια με αυξημένη δράση και αλληλεπίδραση. Προς αυτήν την κατεύθυνση, αξιοποιούμε μία αναδυόμενη, ευρεία περιοχή, γνωστή με τον όρο μαθησιακός σχεδιασμός / σχεδιασμός για τη μάθηση (learning design / design for learning) που εμπερικλείει τόσο το σχεδιασμό, την οργάνωση και την ενορχήστρωση μαθησιακών δραστηριοτήτων, όσο και τα ψηφιακά εργαλεία που χρησιμοποιούνται γι αυτό το σκοπό (Britain, 2004). Στο πλαίσιο αυτό διερευνούνται τρόποι αναπαράστασης των μαθησιακών σχεδιασμών, ώστε να είναι εύκολα κατανοητοί, διαμοιράσιμοι σε διαφορετικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, και εφαρμόσιμοι από ένα μεγάλο αριθμό εκπαιδευτικών (Beetham & Sharpe, 2007; Laurillard et al., 2011). Εστίαση στο σχεδιασμό, αλλά με έμφαση στο ρόλο του εκπαιδευτικού ως σχεδιαστή δίνει επίσης η προσέγγιση της σχεδιαστικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών (designbased teacher education, Mishra & Koehler, 2003), η οποία προκρίνει την εμπλοκή των εκπαιδευτικών σε δραστηριότητες σχεδιασμού μαθησιακών δραστηριοτήτων, μαθημάτων και προγραμμάτων με ψηφιακά εργαλεία, προσφέροντας στους εκπαιδευόμενους μία αίσθηση ελέγχου της μαθησιακής τους πορείας, αλλά και επαγγελματική ενδυνάμωση μέσω της ίδιας της διαδικασίας του σχεδιασμού. Ο σχεδιασμός, κατά τη σχεδιαστική εκπαίδευση βιώνεται στη δράση, εξαρτάται από την εκτίμηση της ποιότητας των υλικών, γίνεται αντιληπτός μέσα από το διάλογο και περιλαμβάνει αναστοχασμό πάνω στην ίδια την πράξη του σχεδιασμού (ό.π.). Τα παραγόμενα μίας τέτοιας διαδικασίας είναι μαθησιακοί σχεδιασμοί (learning designs) που η ανάπτυξή τους απαιτεί τη σύνθεση της γνώσης του περιεχομένου του γνωστικού αντικειμένου, της διδακτικής του και της τεχνολογίας. Ως προς τη μορφή της εκπαίδευσης, σημαντικό έδαφος κερδίζουν τελευταία προτάσεις που εστιάζουν στην καλλιέργεια της αίσθησης της κοινότητας μεταξύ των εκπαιδευόμενων προωθώντας το μεταξύ τους διάλογο και τις συνεργατικές δράσεις. Σε αυτήν την κατεύθυνση, αξιοποιούμε το πλαίσιο των Κοινοτήτων Διερεύνησης (Garrison, Anderson, & Archer, 2000), το οποίο έχει πολλαπλά επιδράσει στην έρευνα και την πράξη της εξ αποστάσεως και μικτής εκπαίδευσης την τελευταία δεκαετία. Συγκεκριμένα, υποστηρίζει ότι οι δραστηριότητες που διευκολύνουν τη μάθηση ανώτερου επιπέδου λαμβάνουν χώρα μέσα σε μία κοινότητα, μέσω της αλληλεπίδρασης τριών στοιχείων, ή όπως ορίζονται, παρουσιών : της κοινωνικής, της γνωστικής και της διδακτικής παρουσίας. Ο σχεδιασμός μαθητοκεντρικών, ευέλικτων προγραμμάτων που στηρίζονται σ αυτό το σκεπτικό ενέχει διάφορες προκλήσεις στην υλοποίησή του, άλλες σχετικές με την παιδαγωγική κι άλλες σχετικές με την τεχνολογία. Στο πλαίσιο αυτό, σημαντικά ζητήματα που τίθενται σε διαπραγμάτευση για την εκπαίδευση εκπαιδευτικών είναι: α) πώς μπορεί να οργανωθεί ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών μικτής μάθησης ώστε να προωθείται η συνεργατική κατασκευή, ο σχεδιασμός και ο αναστοχασμός, και β) ποια πεδία γνώσης και ποιες δεξιότητες θα πρέπει να καλλιεργούνται στους συμμετέχοντες, ως εφόδια για την οργανική ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων στις μελλοντικές διδασκαλίες τους. Συνεισφέροντας σ αυτή τη συζήτηση, στην παρούσα εργασία, στην Ενότητα 2, αναλύεται ο τρόπος με τον οποίο προτείνεται η σύνθεση της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου και των Κοινοτήτων Διερεύνησης για τη 245

255 διάρθρωση σεναρίων μικτής μάθησης στην εκπαίδευση εκπαιδευτικών (που σκοπεύουν να εργαστούν στην εκπαίδευση ή εργάζονται ήδη) σχετικά με τη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας. Στη συνέχεια, στην Ενότητα 3, περιγράφεται ο τρόπος εφαρμογής της πρότασης σε δύο μελέτες περίπτωσης εκπαίδευσης εκπαιδευτικών από το Παιδαγωγικό Τμήμα της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.). 2. Σχεδιάζοντας την εκπαίδευση εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας Η πρότασή μας για το σχεδιασμό της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών στη διδακτική αξιοποίηση της ψηφιακής τεχνολογίας βασίζεται σε δύο βασικές αρχές: (i) η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να λαμβάνει χώρα σε ένα αυθεντικό μικτό μαθησιακό περιβάλλον που προωθεί την ανάπτυξη μίας Κοινότητας Διερεύνησης (ΚΔ) στο πλαίσιο της οποίας προωθείται η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) των εκπαιδευτικών, και (ii) οι εκπαιδευόμενοι στη διάρκεια της εκπαίδευσής τους πρέπει να αναλαμβάνουν ρόλο σχεδιαστών καινοτόμου εκπαιδευτικού περιεχομένου, χρησιμοποιώντας κατάλληλα ψηφιακά περιβάλλοντα, εργαζόμενοι ατομικά και σε ομάδες, συζητώντας και αλληλεπιδρώντας με εκπαιδευτές και συναδέλφους. Η συγκεκριμένη πρόταση βασίζεται στις αρχές του σχεδιασμού για τη μάθηση και επιχειρεί να συνδυάσει το ΤΠΓΠ με τις ΚΔ. Ειδικότερα, από τη μία πλευρά το πλαίσιο ΤΠΓΠ αξιοποιείται ως βάση σχεδιασμού του περιγράμματος της ύλης, σε μορφή δραστηριοτήτων σχεδιασμού που εκπονούν οι συμμετέχοντες. Επιπλέον, λειτουργεί ως ένα πλαίσιο κατανόησης του περίπλοκου μηχανισμού της γνώσης των εκπαιδευτικών, ακριβώς επειδή έχει το χαρακτηριστικό να εστιάζει στις διασυνδέσεις μεταξύ της τεχνολογίας, του περιεχομένου και της παιδαγωγικής και να δίνει έμφαση στους περιορισμούς και στις δυνατότητες που θέτει το κάθε στοιχείο στα υπόλοιπα, αναδεικνύοντας μία ολιστική αλλά και αλληλοεξαρτώμενη σχέση μεταξύ τους. Το πλαίσιο των ΚΔ, από την άλλη πλευρά, χρησιμοποιείται ως άξονας για το σχεδιασμό της κοινωνικής αλληλεπίδρασης της τάξης και των υποστηρικτικών δράσεων απαραίτητων για τη διαμόρφωση ενός βέλτιστου μικτού περιβάλλοντος μάθησης που συνδυάζει αποτελεσματικά δια ζώσης και από απόσταση δραστηριότητες. 2.1 Το Πλαίσιο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Η ΤΠΓΠ αναγνωρίζει τρία πεδία γνώσης των εκπαιδευτικών: την παιδαγωγική γνώση (ΠΓ), την τεχνολογική γνώση (ΤΓ) και τη γνώση περιεχομένου (ΓΠ). Συνθέτει επίσης αυτά τα στοιχεία σε παιδαγωγική γνώση περιεχομένου (ΠΓΠ), τεχνολογική γνώση περιεχομένου (ΤΓΠ), τεχνολογική παιδαγωγική γνώση (ΤΠΓ), και συνενώνει όλα τα παραπάνω στο συνθετικό δόμημα της τεχνολογικής παιδαγωγικής γνώσης περιεχομένου (ΤΠΓΠ) (Mishra and Koehler, 2006). Η τεχνολογική γνώση ενσωματώνει τις δεξιότητες που χρειάζονται για το χειρισμό συγκεκριμένων ψηφιακών εργαλείων. Μία κρίσιμη συνεπώς σχεδιαστική απόφαση για ένα πρόγραμμα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών είναι το τι είδους τεχνολογίες θα συμπεριλάβει. Η γνώση περιεχομένου αναφέρεται στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης που καλύπτεται. Είναι επομένως σημαντικό να κατανοήσουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί τη διαφορετική φύση και επιστημολογία που έχει η γνώση στα διαφορετικά πεδία. Η παιδαγωγική γνώση, τέλος, αφορά ειδικές παιδαγωγικές προσεγγίσεις που περιλαμβάνουν διδακτικές τεχνικές ή μεθόδους, ενασχόληση με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των μαθητών και στρατηγικές αξιολόγησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων. Μία βασική σχεδιαστική απόφαση σ αυτό το 246

256 επίπεδο είναι η επιλογή των τρόπων με τους οποίους θα υποστηριχθούν οι συμμετέχοντες ώστε να ενισχύσουν την επαγγελματική τους εργαλειοθήκη με (i) μηχανισμούς διαθεματικής σκέψης, (ii) γενικές παιδαγωγικές στρατηγικές, εφαρμόσιμες σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα με οριζόντιο τρόπο, (iii) κριτήρια επιλογής των κατάλληλων στρατηγικών, ανάλογα με τα γνωστικά/διδακτικά προβλήματα που εντοπίζουν ο καθένας στο αντικείμενό του, και (iv) κριτήρια επιλογής των κατάλληλων ψηφιακών εργαλείων, ώστε να ενισχύεται και παράλληλα να αναδεικνύεται το παιδαγωγικό σκεπτικό που διέπει τους μηχανισμούς που αναφέρθηκαν. Στην περίπτωσή μας, η σύνθεση των διαφορετικών πεδίων γνώσης που επιλέγουμε να καλλιεργηθούν εστιάζει στην αλληλεπίδραση της τεχνολογίας με την παιδαγωγική, θέτοντας ως παραδοχή την επαρκή γνώση του περιεχομένου. Μία, άρα, εξίσου σημαντική απόφαση για το πρόγραμμα είναι η επιλογή του είδους των μαθησιακών δραστηριοτήτων που καλλιεργούν συνθετικές δεξιότητες τεχνολογικής παιδαγωγικής γνώσης και τεχνολογικής γνώσης περιεχομένου. Με αυτό το σκεπτικό, καταλήγουμε σε δραστηριότητες που ανήκουν στα παρακάτω τρία συνθετικά πεδία γνώσης: (α) δραστηριότητες ΤΠΓ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με την κατάλληλη αντιστοίχιση των ψηφιακών εργαλείων με συμβατές προς το σκεπτικό χρήσης τους παιδαγωγικές τεχνικές. Δραστηριότητες αυτού του τύπου ωθούν τους συμμετέχοντες να συνειδητοποιήσουν ότι έχουν στη διάθεσή τους ένα εύρος εργαλείων να αξιοποιήσουν καθώς σχεδιάζουν μια δραστηριότητα από τα οποία πρέπει να επιλέξουν τα πιο κατάλληλα και να υποστηρίξουν την επιλογή τους, τεκμηριώνοντάς τη με κατάλληλες και συμβατές παιδαγωγικές στρατηγικές. (β) δραστηριότητες ΤΓΠ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με το πώς μπορούν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί να χειριστούν δύσκολες έννοιες ή παρανοήσεις του αντικειμένου τους μέσω της τεχνολογίας. Οι δραστηριότητες αυτού του τύπου επιτρέπουν στους συμμετέχοντες να επισημάνουν τους περιορισμούς και τις δυνατότητες των διαφορετικών ψηφιακών εργαλείων μέσα από τις αναπαραστάσεις που δομούν για το γνωστικό αντικείμενό τους, όπως επίσης και τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να προσεγγίσουν το περιεχόμενό του, υπό το πρίσμα της χρήσης μίας συγκεκριμένης τεχνολογίας, έναντι μίας άλλης. γ) δραστηριότητες ΤΠΓΠ, οι οποίες εγείρουν ερωτήματα σχετικά με το πώς μία νέα τεχνολογία μπορεί βέλτιστα να εξυπηρετήσει την επίτευξη συγκεκριμένων μαθησιακών στόχων, θέτοντας την πρόκληση στους συμμετέχοντες να προχωρήσουν ένα βήμα παραπέρα από τους τρεις ειδικούς τύπους γνώσης. 2.2 Το πλαίσιο των Κοινοτήτων Διερεύνησης (ΚΔ) Σύμφωνα με το πλαίσιο των ΚΔ (Garrison, Anderson, & Archer, 2000), η μαθησιακή εμπειρία τοποθετείται στην αιχμή της συνένωσης τριών πτυχών ή, όπως ονομάζονται, παρουσιών: της κοινωνικής, της διδακτικής και της γνωστικής παρουσίας. Η κοινωνική παρουσία σχετίζεται με το πώς τα μέλη μίας ομάδας διαμοιράζονται πληροφορίες και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Αναπτύσσεται από το στάδιο της ανοικτής επικοινωνίας (αλληλεπίδραση), προς τη στοχευμένη ανταλλαγή απόψεων (διάλογος), και την επίτευξη ενός κλίματος ομαδικότητας και συντροφιάς ( camaraderie, Garrison & Arbaugh, 2007). Η γνωστική παρουσία ορίζεται ως ο βαθμός στον οποίο οι συμμετέχοντες είναι ικανοί να κατασκευάσουν και να επιβεβαιώσουν νοήματα μέσα από διαρκή στοχασμό και διάλογο. Το μοντέλο της πρακτικής διερεύνησης διέπει την εξέλιξη της γνωστικής παρουσίας μέσα από τέσσερις φάσεις, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες περνούν από την κατανόηση ενός 247

257 ζητήματος ή προβλήματος στην εξερεύνησή του, τη σύνθεση απόψεων γύρω από αυτό και τέλος, στην επίλυσή του. Η διδακτική παρουσία είναι το στοιχείο εκείνο που στηρίζει τη μαθησιακή εμπειρία και ενθαρρύνει τη διερεύνηση. Θεωρείται καίριας σημασίας στην εξασφάλιση εστίασης της προσοχής και των αλληλεπιδράσεων των συμμετεχόντων προς μία συγκεκριμένη κατεύθυνση και περιλαμβάνει το σχεδιασμό/ συντονισμό της μάθησης και την απευθείας διδασκαλία. Το ζήτημα που αναδύεται στο σημείο αυτό είναι πώς οι τρεις παρουσίες μπορούν να καθοδηγήσουν το σχεδιασμό δραστηριοτήτων και διδακτικών/μαθησιακών στρατηγικών κατάλληλων να υποστηρίξουν τα διαφορετικά πεδία γνώσης ΤΠΓΠ, τόσο σε συνθήκες διά ζώσης εκπαίδευσης, όσο και εξ αποστάσεως, διαμορφώνοντας ένα μικτό πλαίσιο μάθησης. Στο στάδιο αυτό δομείται η υπόθεση ότι τα διακριτά στοιχεία της γνώσης κυρίως δε η τεχνολογική και η παιδαγωγική γνώση- μπορούν να καλλιεργηθούν αποτελεσματικά στις διά ζώσης συναντήσεις ή και να συνεχιστούν εξ αποστάσεως, ενώ οι περισσότερο σύνθετες δραστηριότητες που στοχεύουν στην ΤΓΠ, στην ΤΠΓ και στην ΤΠΓΠ θα πρέπει να περιλαμβάνουν ατομική και συνεργατική ασύγχρονη εργασία, αλλά και στοχασμό, ο οποίος να καταλήγει σε συγκεκριμένα τεχνήματα και υλικά. Η διδακτική παρουσία είναι κυρίαρχη κατά τη διάρκεια των διά ζώσης συναντήσεων, κατά τις οποίες οι συμμετέχοντες εργάζονται κυρίως ατομικά, με δομημένες και κατευθυνόμενες δραστηριότητες. Στο στάδιο αυτό οι δραστηριότητες στοχεύουν στην εξοικείωσή τους με τα βασικά λειτουργικά χαρακτηριστικά των διαφορετικών ψηφιακών εργαλείων και την ορολογία γύρω από την τεχνολογία, καθώς και στη διαπραγμάτευση θεωρητικών ζητημάτων παιδαγωγικού χαρακτήρα. Η ατομική εργασία προτάσσεται χρονικά της ομαδοσυνεργατικής κατασκευής ενός τεχνολογικά εμπλουτισμένου μαθήματος, προκειμένου να διασφαλιστεί ότι όλοι οι συμμετέχοντες έχουν δομήσει ένα επαρκές υπόβαθρο και μία κοινή γλώσσα, προτού προχωρήσουν στις συνεργατικές δραστηριότητες. 3. Υλοποιώντας το Σχεδιασμό: Δύο Μελέτες Περίπτωσης Ο σχεδιασμός που αναλύθηκε στην προηγούμενη ενότητα υλοποιήθηκε κατά το ακαδημαϊκό έτος σε μαθήματα εκπαιδευτικής τεχνολογίας του Ετήσιου Προγράμματος ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) και του προπτυχιακού τμήματος εκπαιδευτικών πολιτικών δομικών έργων της Ανώτατης Σχολής Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης (Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε.). Στο πλαίσιο καλλιέργειας/ανάπτυξης της τεχνολογικής γνώσης των εκπαιδευόμενων, οι συμμετέχοντες, ως σχεδιαστές τεχνολογικά εμπλουτισμένων μαθημάτων εξοικειώνονται με ένα εύρος ψηφιακών εργαλείων και πόρων. Τρεις τύποι ψηφιακών τεχνολογιών επιλέχθηκαν ως κατάλληλοι να προωθήσουν το διάλογο σε θέματα μαθησιακού σχεδιασμού (π.χ. ο ρόλος των πολλαπλών αναπαραστάσεων στη μάθηση, των ατομικών χαρακτηριστικών των μαθητών, της εξατομικευμένης υποστήριξης): (i) εργαλεία συμμετοχικού ιστού (Web 2.0), (ii) ψηφιακές πηγές και μαθησιακά αντικείμενα διαθέσιμα στο Διαδίκτυο, και (iii) συγγραφικά εργαλεία ψηφιακών μαθημάτων που βασίζονται σε δραστηριότητες. Βασικό κοινό χαρακτηριστικό των τριών αυτών ψηφιακών τεχνολογιών είναι ότι είναι γενικού σκοπού, δεν φέρουν δηλαδή εγγενώς γνωστικά χαρακτηριστικά εξειδικευμένων γνωστικών αντικειμένων. Έτσι μπορούν να επιτρέψουν το σχεδιασμό διεπιστημονικών συσχετισμών και διαθεματικών μαθημάτων. Επιπλέον, όλα τα εργαλεία είναι διαδικτυακά. Επιτρέπουν τέλος το σχεδιασμό μαθησιακών αντικειμένων που μπορούν να ενσωματωθούν σε ανάλογες μαθησιακές 248

258 δραστηριότητες και κάποια απ αυτά- επιτρέπουν τη σύνθεσή τους ως ένα ενιαίο μάθημα. Στο πλαίσιο καλλιέργειας/ανάπτυξης της παιδαγωγικής γνώσης των εκπαιδευομένων, αξιοποιείται το πλαίσιο της Μάθησης μέσω Σχεδιασμού (Learning by Design framework, LbyD), το οποίο βασίζεται στην ιδέα της Νέας Μάθησης (New Learning), όπως την οραματίστηκαν οι Kalantzis & Cope (2012). To πλαίσιο αυτό χρησιμοποιεί οκτώ «γνωστικές διαδικασίες» (knowledge processes), που με τη σειρά τους αντιστοιχούν σε διαφορετικές κατηγορίες μαθησιακών δραστηριοτήτων: (i) Βιώνοντας το γνωστό, (ii) Βιώνοντας το νέο, (iii) Νοηματοδοτώντας με ορολογία, (iv) Νοηματοδοτώντας με θεωρία, (v) Αναλύοντας λειτουργικά, (vi) Αναλύοντας κριτικά, (vii) Εφαρμόζοντας κατάλληλα και (viii) Εφαρμόζοντας δημιουργικά. Οι συμμετέχοντες και στα δύο προγράμματα εκπαίδευσης εργάζονται ατομικά και σε ομάδες. Συμμετέχουν σε διά ζώσης συναντήσεις σεμιναριακού χαρακτήρα με θέμα την ψηφιακή τεχνολογία και τις παιδαγωγικές προσεγγίσεις, προκειμένου να καλλιεργήσουν την τεχνολογική και παιδαγωγική τους γνώση. Επιπλέον, συμμετέχουν σε ηλεκτρονικές συζητήσεις με τους συναδέλφους τους, αλλά και σε συνεργατικές δραστηριότητες κατά τις οποίες επινοούν μαθησιακούς σχεδιασμούς/σενάρια και τους υλοποιούν ψηφιακά μέσω των εξειδικευμένων εργαλείων που έχουν στη διάθεσή τους. Η πλατφόρμα ασύγχρονης τηλεκπαίδευσης Moodle χρησιμοποιήθηκε ως η βασική υποδομή πάνω στην οποία εδράζουν οι αντίστοιχες ηλεκτρονικές τάξεις (Εικόνα 1). Εικόνα 1: Η ηλεκτρονική τάξη Εκπαιδευτική Τεχνολογία Πολυμέσα μέσα από την οποία προσφέρεται ψηφιακό υλικό και προωθούνται δράσεις σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας. 3.1 Μελέτη περίπτωσης 1: Εκπαιδευτική Τεχνολογία σε Διεπιστημονικό Κοινό Υποψήφιων Εκπαιδευτικών Η Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. παρέχει το Ετήσιο Πρόγραμμα Παιδαγωγικής Επάρκειας (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) σε απόφοιτους τριτοβάθμιας εκπαίδευσης που προέρχονται από διαφορετικές ειδικότητες και επιστημονικά πεδία: Κοινωνιολόγοι, Οικονομολόγοι, Πληροφορικοί, Μηχανικοί, κ.λπ., και η πλειονότητα τους δεν έχει διδακτική εμπειρία ενώ στοχεύει στο απώτερο μέλλον να εργαστεί σε χώρο εκπαίδευσης. 249