Το Παιδί του Εκπαιδευτικού στην Τάξη του: Ποιοτική Διερεύνηση των Απόψεων και Αντιλήψεων των Δασκάλων

Transcript

1 Καράμηνας, Ι., Μπαμπάλης & Τριλιανός, Α. (2009). «Το Παιδί του Εκπαιδευτικού στην Τάξη του: Ποιοτική Διερεύνηση των Απόψεων και Αντιλήψεων των Δασκάλων». Στο: Α. Τριλιανός & Ιγν. Καράμηνας (Επιμ.) Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα. 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Αθήνα 5-7 Δεκεμβρίου Τόμος Α. Αθήνα: Ατραπός, σελ Το Παιδί του Εκπαιδευτικού στην Τάξη του: Ποιοτική Διερεύνηση των Απόψεων και Αντιλήψεων των Δασκάλων Ιγνάτιος Καράμηνας, Θωμάς Μπαμπάλης, Αθανάσιος Τριλιανός 1. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια γίνεται πολύς λόγος μεταξύ εκπαιδευτικών και παιδαγωγών για το αν πρέπει ή όχι η δασκάλα ή ο δάσκαλος ως γονιός να αναλαμβάνει την τάξη, στην οποία πρόκειται να φοιτήσει το παιδί του. Προκειμένου να διατυπωθούν οι απόψεις και αντιλήψεις των Ελλήνων δασκάλων στο θέμα αυτό και να εξαχθούν σχετικά συμπεράσματα διενεργήθηκε εμπειρική έρευνα σε δείγμα 632 δασκάλων από όλη την Ελλάδα, στους οποίους δόθηκε συναφές Ερωτηματολόγιο για συμπλήρωση. Η επεξεργασία των Ερωτηματολογίων σε πρώτη φάση έδωσε αξιοπρόσεκτα αποτελέσματα, τα οποία παρουσιάστηκαν σε πανελλήνιο συνέδριο στα Γιάννενα, το Μάιο του 2007 με σημαντικό συμπέρασμα ότι 4 στους 10 δάσκαλοι (39.6%) αναφέρουν ότι είχαν, έχουν, θα έχουν ή θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στη τάξη τους, ενώ 6 στους 10 από αυτούς (60.4%), αναφέρουν ότι δεν είχαν, δεν έχουν, δεν θα έχουν ή δεν θα ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους (Τριλιανός, Τσιπλητάρης, Μπαμπάλης, Καράμηνας, 2007) Στην παρούσα έρευνα γίνεται παρουσίαση της ποιοτικής διερεύνησης των απόψεων και αντιλήψεων των υποκείμενων του δείγματος που απάντησαν στην ανοικτή ερώτηση αν είχαν να αναφέρουν μια εμπειρία ή ένα περιστατικό σχετικό με το αν πρέπει το παιδί τους να φοιτά ή όχι ως μαθητής στην τάξη τους. 2. Ερευνητικά Ερωτήματα 1. Ποιες είναι οι εμπειρίες των υποκειμένων του δείγματος που είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους; 2. Ποιες είναι οι εμπειρίες των υποκειμένων του δείγματος που δεν είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους; 3. Ποιες εμπειρίες έχουν τα υποκείμενα του δείγματος (ως εκπαιδευτικοί σε σχέση με συναδέλφους στο σχολείο, ως δάσκαλοι παιδιών συναδέλφων, ως μαθητές-παιδιά εκπαιδευτικών, και ως συμμαθητές παιδιού εκπαιδευτικών); 4. Ποιες είναι οι απόψεις των υποκειμένων του δείγματος για τον αν πρέπει ή όχι να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του; 3. Συμμετέχοντες Στην παρούσα έρευνα και στη σχετική ερώτηση απάντησαν 154 από τους 632 δάσκαλους του δείγματος (24.4%), από τους οποίους οι 62 ήταν άνδρες (36.4%) και οι 92 ήταν γυναίκες (63.8%). 4. Αποτελέσματα της Έρευνας-Συζήτηση

2 Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος ομαδοποιήθηκαν και κατηγοριοποιήθηκαν. Ως μεθοδολογικό εργαλείο για την επεξεργασία των απόψεων και αντιλήψεων των υποκειμένων της έρευνας χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου, ενώ ως βασική μονάδα ανάλυσης θεωρήθηκε το θέμα (Τσιπλητάρης & Μπαμπάλης, 2006: ). Με βάση το περιεχόμενο των αναφορών των υποκειμένων του δείγματος προέκυψαν τέσσερις (4) κατηγορίες που είναι οι εξής: 1. Είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου 2. Δεν είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου 3. Αρνητική βιωματική εμπειρία 4. Αν μπορεί να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του. Στη συνέχεια στον Πίνακα 1 ακολουθεί αναλυτική παρουσίαση κάθε μιας από τις τέσσερις κατηγορίες καθώς και των υποκατηγοριών που αυτές συμπεριλαμβάνουν. Πίνακας 1: Ποσοστιαία Κατανομή των Απαντήσεων κατά Θεματική Κατηγορία και Υποκατηγορία (Ν=154) Α/Α ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΚΑΙ ΥΠΟΚΑΤΗΓΟΡΙΑ Είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου 1.1 Η εμπειρία μου είναι θετική 1.2 Η εμπειρία μου είναι αρνητική 1.3 Αν και δεν το ήθελα Δεν είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου 2.1 Επειδή συνειδητά δεν το ήθελα 2.2 Αν και το ήθελα Αρνητική βιωματική εμπειρία 3.1Ως εκπαιδευτικός σε σχέση με συναδέλφους στο σχολείο 3.2 Ως δάσκαλος παιδιών συναδέλφων 3.3 Ως μαθητής-παιδί εκπαιδευτικών 3.4 Ως συμμαθητής παιδιού εκπαιδευτικών Αν μπορεί ο εκπαιδευτικός να έχει το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του 4.1 Θετική άποψη 4.2 Αρνητική άποψη 4.3 Γενική κρίση ΣΥΧΝΟΤΗΤΑ f ΠΟΣΟΣΤΟ % 27,9 7,1 18,2 2,6 9,1 7,8 1,3 7,8 3,3 1,9 1,9 0,7 55,2 13,7 35,7 5,8 ΣΥΝΟΛΟ η Θεματική Κατηγορία: «Είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου» Στην κατηγορία αυτή εντάσσονται 43 αναφορές (27,9%) επί του συνόλου των 154, που αφορούν την άποψη των υποκειμένων της έρευνας, οι οποίοι είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Έτσι προκύπτουν 3 υποκατηγορίες (βλ. Πίνακα 1). Πιο συγκεκριμένα, στις 11 αναφορές της πρώτης υποκατηγορίας επισημαίνεται χαρακτηριστικά ότι από αυτή την επιλογή μόνο θετικές εμπειρίες προέκυψαν καθώς «όσοι συνάδελφοι ζητούν τη γνώμη μου, τους το προτείνω ανεπιφύλακτα» (E-327, Δ/λα), αφού «Είχα διαχωρίσει το ρόλο μου. Στο σπίτι μαμά, στο σχολείο δασκάλα» (E-377,Δ/λα). Μια ομάδα υποκειμένων του δείγματος

3 αιτιολογούν την επιλογή τους και υποστηρίζουν ότι το να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους έγινε, επειδή «ήθελα να δω πώς εργάζεται και συμπεριφέρεται μέσα στην τάξη» (E-184, Δ/λος) και αυτό «μου έδινε τη δυνατότητα αυτοαξιολόγησης και αυτοδιόρθωσης» (E-82, Δ/λα) αλλά και «για να του δείξω τρόπους και μεθόδους ώστε να μαθαίνει πιο εύκολα τα μαθήματά του και να ελέγχω την απόδοσή του» (E- 169,Δ/λα). Τέλος, επισημαίνεται ακόμα ότι η επιλογή αυτή «(κάνει) καλό για τα υπόλοιπα παιδιά (της τάξης). Οι τάξεις από τις οποίες έχω τις πιο ευχάριστες εμπειρίες είναι οι τάξεις που είχα τα παιδιά μου» (E-342, Δ/λα ). Στις 28 αναφορές της δεύτερης υποκατηγορίας γίνεται εκτενής λόγος για την αρνητική εμπειρία των υποκειμένων της έρευνας, επειδή είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Έτσι, υποστηρίζεται χαρακτηριστικά ότι: «Το παιδί μου κουράστηκε πολύ να αποβάλλει τα άγχη που της δημιούργησα» (E-70, Δ/λος ), «του φέρθηκα σκληρά σε σχέση με τους άλλους» (E-109,Δ/λα), ενώ συχνά «αποτελούσε το εξιλαστήριο θύμα για όλες τις αρνητικές συμπεριφορές της τάξης» (E-176,Δ/λος). Έχει αξία η αναφορά ότι τα παιδιά μου «έγιναν «θύματα» της επιλογής μου αφού ό,τι καλό πετύχαιναν ήταν γιατί είχαν τη μαμά τους δασκάλα ενώ για ό,τι κακό συνέβαινε την πλήρωναν πρώτοι» (E-196,Δ/λα). Ακόμα έχει σημασία να αναφερθούν προβλήματα, όπως το παιδί μου «Είχε αρνητική συμπεριφορά και προσπαθούσε να κερδίσει τη φιλία με τ άλλα παιδιά με διάφορους τρόπους (και τελικά) δεν απέκτησε ποτέ πραγματικούς φίλους από το σχολείο (E-475,Δ/λος), «Πολλές φορές αναγκάστηκα να φωνάξω, να παρακαλέσω για ώρες να κάνει τα μαθήματα και τις εργασίες που είχα βάλει στη τάξη» (E-433,Δ/λος). Τέλος είναι χαρακτηριστική η αναφορά «Μπαμπά είσαι ο καλύτερος μπαμπάς και ο χειρότερος δάσκαλος, λόγια της κόρης μου όταν είχαμε την ατυχία να συνυπάρξουμε ως μαθήτρια και δάσκαλός της» (E-473,Δ/λος). Τέλος, στις 4 αναφορές της τρίτης υποκατηγορίας γίνεται αναφορά στο γεγονός ότι τα υποκείμενα της έρευνας είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους αν και δεν το επιθυμούσαν είτε επειδή δεν γινόταν αλλιώς «λόγω της ιδιαιτερότητας των σχολείων που υπηρετούσα (1/θ, 2/θ ή 3/θ)» (E-472, Δ/λος) είτε «για να μην το αναλάβει ανεπαρκής εκπαιδευτικός» (E-72, Δ/λος), είτε εξ ανάγκης επειδή «είχε κάποιες «αδυναμίες» διάσπαση προσοχής, υπερκινητικότητα και ήθελα να το δω και μέσα στην ομάδα (τάξη)» (E-71, Δ/ λα ). 2 η Θεματική Κατηγορία: «Δεν είχα το παιδί μου ως μαθητή στην τάξη μου» Στη συγκεκριμένη κατηγορία εντάσσονται 14 αναφορές (9,1%), που εστιάζονται στους λόγους που τα υποκείμενα της έρευνας δεν είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους. Έτσι προκύπτουν (2) υποκατηγορίες (βλ. Πίνακα 1). Ως προς την πρώτη υποκατηγορία, που αναφέρεται στις απόψεις όσων συνειδητά δεν ήθελαν να έχουν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους, αυτό έγινε για μια σειρά από λόγους, όπως «Το θεώρησα υπερβολικό» (E-134, Δ/λα) «θα ήμουν πολύ αυστηρή με το παιδί μου, προκειμένου να φανώ αντικειμενική» (E- 197,Δ/λα), «Για να μην ξεσπάω το άγχος και το στρες της τάξης στο παιδί μου» (E- 287,Δ/λα), «μάλλον θα «αδικούσα» το παιδί μου» (E-455,Δ/λα). Ακόμα έχει ενδιαφέρον και η αναφορά ότι «Η κόρη μου αντιμετώπιζε αυστηρή κριτική από τους συμμαθητές της επειδή ήταν κόρη δασκάλας. αν έπαιρνε «κάτω από 10» την κορόιδευαν πως παρότι είναι κόρη δασκάλας δεν πήρε «δέκα» (E-182, Δ/λα). Ως προς τη δεύτερη υποκατηγορία που αναφέρεται στις απόψεις όσων δεν είχαν το παιδί τους ως μαθητή στην τάξη τους αν και το ήθελαν, αυτό προκύπτει, επειδή «δε μου δόθηκε η δυνατότητα να το κάνω αυτό» (E-454, Δ/λος), αλλά αιτιολογείται και η αποτυχία των παιδιών να πετύχουν στα ελληνικά πανεπιστήμια ως εξής: «Έχω δυο παιδιά, τα οποία σπούδασαν στο εξωτερικό. Θεώρησα υπεύθυνο τον

4 εαυτό μου, γιατί απέτυχαν στις εισαγωγικές εξετάσεις για τα ελληνικά πανεπιστήμια (επειδή) δε φοίτησαν ως μαθητές στη δική μου τάξη» (E-549, Δ/λα). 3 η Θεματική Κατηγορία: «Αρνητική βιωματική εμπειρία». Στη συγκεκριμένη κατηγορία εντάσσονται 12 αναφορές (7,8%), που επικεντρώνονται σε περιστατικά και βιώματα των υποκειμένων της έρευνας. Έτσι προκύπτουν τέσσερις (4) υποκατηγορίες, (βλ. Πίνακα 1). Ως προς την πρώτη υποκατηγορία που αφορά στην αρνητική βιωματική εμπειρία σε σχέση με συναδέλφους στο σχολείο, ένα σημαντικό μέρος των αναφορών εστιάζεται στην άποψη ότι αυτή η επιλογή προκαλεί τα «αρνητικά σχόλια των γονέων και τα πειράγματα από τους άλλους μαθητές (E-90, Δ/λα). Ακόμα επισημαίνεται ότι σε αρκετές περιπτώσεις εκπαιδευτικοί «για να διαλύσουν οποιαδήποτε υποψία ως προς την αντικειμενικότητά τους, ήταν υπέρ το δέον αυστηροί με τα παιδιά τους, φτάνοντας σε σημείο να τα αδικούν» (E-466,Δ/λος). Επίσης γίνεται αναφορά και σε ποιο ακραία περίπτωση, όπου «συνάδελφος τιμωρούσε συνεχώς (το παιδί του) δεν του έβαζε το βαθμό που άξιζε για να μη νιώθουν οι άλλοι ότι κάνει διάκριση και το κυριότερο, ότι του έδινε σφαλιάρα όταν τον αποκαλούσε μπαμπά αντί για κύριε» (E- 379, Δ/λα). Ως προς τη δεύτερη υποκατηγορία που αφορά στην αρνητική βιωματική εμπειρία ως δασκάλων παιδιών συναδέλφων τους, έχει αξία να επισημανθεί η άποψη ότι «υπηρετώντας σε ένα μικρό σχολείο, δημιουργήθηκαν προβλήματα, σχετικά με τη βαθμολογία και τη διάκριση του σημαιοφόρου όπου και τελικά ήταν το παιδί του εκπαιδευτικού» (E-243, Δ/λα). Ακόμα, επισημαίνεται με έμφαση ότι το παιδί του γονιού- εκπαιδευτικού όχι μόνο δεν πρέπει να φοιτά στην τάξη ή στο σχολείο, αλλά ούτε ακόμη και ο δάσκαλός του να ανήκει στο στενό συγγενικό ή φιλικό περιβάλλον της οικογένειας μια κι όπως τονίζεται χαρακτηριστικά «ο γιος μου είχε στη β δημοτικού δασκάλα μια φίλη μου και αυτό μου δημιούργησε πολλά προβλήματα. Το παιδί μου είχε ένα συνεχές άγχος, υπερέβαλλε εαυτόν, τον απασχολούσε συνέχεια τι θα πει η φίλη μου σε μένα για τις επιδόσεις του στα μαθήματα, για τη συμπεριφορά του κ.ά. Αυτό ήταν πολύ αρνητικό για όλη την οικογένεια, παρόλο που η συμπεριφορά της δασκάλας ήταν άψογη» (E-551, Δ/ λα). Ως προς την τρίτη υποκατηγορία που αφορά στην αρνητική βιωματική εμπειρία ως μαθητών- παιδιών εκπαιδευτικών, χαρακτηριστική είναι η περίπτωση συναδέλφων μαθητών που βίωσαν με αρνητικό τρόπο το γεγονός, ότι είχαν τους γονείς τους ως εκπαιδευτικούς, καθώς όπως υποστηρίζουν «Είχα τον πατέρα μου δάσκαλο στην Ε και Στ τάξη του δημοτικού και πάντα ένιωθα αδικημένη. Είχα την αίσθηση πως για όλα έφταιγα εγώ και όλοι με κοιτούσαν με «άλλο» μάτι», (E- 296,Δ/λα) «με ενοχλούσε που με αδικούσε μερικές φορές για να μην πουν κάτι τα άλλα παιδιά» (E-440,Δ/λα). Επιπρόσθετα, έχει αξία να αναφερθεί και η επισήμανση ότι «ο δάσκαλος και το παιδί του θα αντιμετωπίσουν αρνητική κριτική από τη στιγμή που θα συνυπάρχουν στον ίδιο σχολικό χώρο, είτε ο δάσκαλος έχει το παιδί του στην τάξη, είτε όχι» (E-452,Δ/λα). Τέλος, ως προς την τέταρτη υποκατηγορία που αφορά στην αρνητική βιωματική εμπειρία ως συμμαθητών παιδιών εκπαιδευτικών, έχει σημασία η περίπτωση που αναφέρει ότι «Ως μαθήτρια του δημοτικού έτυχε να έχω συμμαθητή το γιο της δασκάλας. Ενώ η ίδια κάθε άλλο παρά ευνοϊκή θα μπορούσε να χαρακτηριστεί απέναντι στο παιδί της, από μόνο του το γεγονός της συνύπαρξης τους στην τάξη έκανε εμένα και πολλούς συμμαθητές μου να παρατηρούμε διαρκώς την συμπεριφορά της, κυρίως, δε την προσπάθειά της να αποστασιοποιηθεί από το ρόλο της μητέρας. Αυτή μας η ενασχόληση, που συχνά επεκτεινόταν και σε συζητήσεις στο διάλειμμα, μας

5 αποσπούσε ελαφρά από το μάθημα και κατά κάποιον τρόπο μας εμπόδιζε να «αφεθούμε» στα χέρια της δασκάλας μας» (E-5,Δ/λα). 4 η Θεματική Κατηγορία: «Αν μπορεί ο εκπαιδευτικός να έχει το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του» Στη συγκεκριμένη κατηγορία εντάσσονται 85 αναφορές (55,2%) και εστιάζονται στην άποψη των υποκειμένων της έρευνας για το αν πρέπει ή όχι να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του. Έτσι προκύπτουν τρεις (3) υποκατηγορίες (βλ. Πίνακα 1). Ως προς την πρώτη υποκατηγορία που αφορά στη θετική άποψη των υποκειμένων της έρευνας για το αν πρέπει ή όχι να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του, ένα σημαντικό μέρος των αναφορών εστιάζεται στην άποψη ότι: «Είναι σημαντικό να έχεις το παιδί σου στην τάξη σου για ένα έτος ώστε να «παρακολουθήσεις» σε πραγματικές συνθήκες τάξης τις «ικανότητές» του» (E- 187,Δ/λος). Επειδή «το παιδί μας αποτελεί ένα γνώμονα, μια σταθερά δική μας, που αφορά τη μέτρηση είτε της δεοντολογίας μας, είτε της απόδοσης του μαθήματος που διδάσκουμε στην τάξη» (E-485,Δ/ λος). Επίσης επισημαίνεται ο φόβος για «την πιθανή ανεπάρκεια κάποιου συναδέλφου, όχι τόσο τη διδακτική όσο την ψυχοσυναισθηματική» (E-265,Δ/λα). Ακόμα η αναφορά ότι «Δυστυχώς υπάρχουν συνάδελφοι που δεν εργάζονται με σθένος και μεράκι, όμως με αποτέλεσμα τα παιδιά να μη μαθαίνουν. Πολλοί κάνουν αυτό το επάγγελμα από ανάγκη κι όχι από μεράκι» (E-211,Δ/λα). Τέλος, είναι χαρακτηριστική και η αναφορά «Θεωρώ ότι το παιδί μου είναι ό,τι πολυτιμότερο έχω. Με πολύ εγωισμό λοιπόν, δηλώνω ότι ως δάσκαλος εγώ ο ίδιος του παιδιού μου, μπορώ να του δώσω τη μόρφωση και την αγωγή που τουλάχιστον δε θα είναι ελλιπής ή λάθος. Η συνέπεια του εκπαιδευτικού δεν είναι δεδομένη! Δε θα ρισκάρω! Όχι στο παιδί μου! Θέλω και για το παιδί μου, ό,τι προσφέρω στους μαθητές μου» (E268, Δ/λος). Ως προς τη δεύτερη υποκατηγορία που αφορά στην αρνητική άποψη των υποκειμένων της έρευνας για το αν πρέπει ή όχι να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του, ένα σημαντικό μέρος των αναφορών εστιάζεται στην επισήμανση ότι «προκαλείται αρνητικό κλίμα μεταξύ των μαθητών και αντιπαλότητες» (E-62,Δ/λα), «είναι πολύ κουραστικό και ψυχοφθόρο»,(e-135,δ/λα) «(το παιδί) αισθάνεται εγκλωβισμένο και δεν ξέρει πώς να συμπεριφερθεί απέναντι στη δασκάλαμαμά του, αλλά και απέναντι στους συμμαθητές του, οι οποίοι είναι σκληροί μαζί του για ό,τι κι αν συμβεί μες στην τάξη» (E-179,Δ/λα). Έχει αξία να τονιστεί η άποψη ότι «Θέλω το παιδί μου να λειτουργεί αυτόνομα, ανεξάρτητα από μένα, στηριζόμενο στις δυνάμεις του και χωρίς «τις πλάτες» τις δικές μου», (E-247, Δ/λα), «Άρα στο παιδί μου θέλω να είμαι πρώτα πατέρας και μετά δάσκαλος» (E-575,Δ/λος). Ακόμα επισημαίνεται ότι «πρόβλημα δημιουργείται όταν ο εκπαιδευτικός έχει το παιδί του στην Ε τάξη κι αυτό γιατί η βαθμολογία σ αυτή την τάξη παίζει ρόλο στο ποιος θα βγει σημαιοφόρος» (E-27, Δ/λα). Επίσης, ιδιαίτερη αξία έχουν οι αναφορές ότι το παιδί μου «καλό είναι να φοιτά και σε διαφορετικό σχολείο, από αυτό στο οποίο εργάζομαι» (E-566,Δ/ λος) «για να αποκτήσει αυτονομία»,(e-229,δ/λα) «και αν είναι δυνατόν και σε διαφορετικό σχολείο το καθένα (αν έχω περισσότερα παιδιά)» (E-116, Δ/λα ). Ακόμα υποστηρίζεται με έμφαση ότι «Το παιδί (του δασκάλου) δεν πρέπει καν να μπαίνει στο γραφείο των δασκάλων» (E-99,Δ/λα) αλλά, και «να απαγορευτεί δια νόμου η φοίτηση των παιδιών των δασκάλων στο σχολείο που υπηρετούν» (E-584, Δ/ λος). Τέλος, ως προς την τρίτη υποκατηγορία που αφορά στη γενική κρίση των υποκειμένων της έρευνας για το αν πρέπει ή όχι να έχει ο εκπαιδευτικός το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του, υποστηρίζεται ότι «Αυτό είναι ένα ερώτημα που είναι

6 δύσκολο να απαντηθεί. Έχει τα θετικά και τα αρνητικά του» (E-191,Δ/λα): «Το να έχει ένας εκπαιδευτικός το παιδί ως μαθητή θα πρέπει να είναι μια απόφαση συνυφασμένη με τον ίδιο του το χαρακτήρα και το χαρακτήρα του παιδιού του» (E-506,Δ/λα). 5. Συμπεράσματα της Έρευνας- Συζήτηση Τα αποτελέσματα τόσο από την ποσοτική όσο και από την ποιοτική διερεύνηση των δεδομένων της έρευνας δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος τοποθετούνται - χωρίζονται σε τρεις βασικές κατηγορίες ανάλογα με τις θέσεις που υποστηρίζουν: Η πρώτη και σημαντικότερη κατηγορία είναι όσοι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται και επισημαίνουν τις αρνητικές συνέπειες της συνύπαρξης ταυτόχρονα τόσο του γονεϊκού όσο και δασκαλικού ρόλου. Κι αυτή τους η διαπίστωση στηρίζεται τόσο στην προσωπική τους εμπειρία, όσο και στα βιώματα τους μέχρι σήμερα αλλά και στην άποψή τους για το συγκεκριμένο θέμα. Η δεύτερη κατηγορία αφορά τους εκπαιδευτικούς που εκφράζουν θετική άποψη για τη συνύπαρξη των δυο ρόλων και αυτό στηρίζεται τόσο στην προσωπική τους εμπειρία όσο και στην άποψή τους για το συγκεκριμένο θέμα. Τέλος, η τρίτη κατηγορία αφορά τους εκπαιδευτικούς που εκφράζουν μια γενική άποψη και ουσιαστικά μια ουδέτερη κρίση για τον εν λόγω ζήτημα. Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις είναι σαφές ότι η μεγάλη πλειονότητα των υποκειμένων τους δείγματος, δηλαδή 7 στους 10 εκπαιδευτικοί (72,1%) εκφράζει σαφή αρνητική θέση για τη συνύπαρξη των δυο ρόλων. Το εύρημα αυτό επιβεβαιώνεται και από σχετικές έρευνες μικρής κλίμακας (Ζέλιος, Ρότσικα & Αναγνωστόπουλος, 2007 Βασιλοπούλου 2008), όπου διαπιστώθηκε ότι η πλειονότητα των ερωτώμενων δασκάλων βρίσκουν τη συνύπαρξη των δύο ρόλων λίγο ως πολύ αρνητική. Παρ όλα αυτά υπάρχουν και 33 από τους εκπαιδευτικούς του δείγματος, δηλαδή σχεδόν 2 στους 10 (22,1%) που υποστηρίζουν τη θετική διάσταση του θέματος. Και αυτό το εύρημα είναι κοντά στο 37,3% της αντίστοιχης έρευνας, όπου διαπιστώνεται ότι ο «διαρκής συγχρωτισμός δεν είναι αρνητικός» (Ζέλιος, Ρότσικα, Αναγνωστόπουλος, 2007: ). Όπως επισημάνθηκε και στην πρώτη ανακοίνωση της έρευνας αυτής υπάρχει «μεγάλο παιδαγωγικό και κοινωνικό πρόβλημα, που περιμένει τη λύση του από τους ειδικούς» άλλωστε αυτό προκύπτει ότι ενδιαφέρει πλέον και την πολιτεία, αφού τα τελευταία δυο χρόνια η Διεύθυνση Σπουδών του ΥΠΕΠΘ παροτρύνει τους εκπαιδευτικούς ότι «παιδαγωγικά ορθό είναι να μην αναλαμβάνουν τμήματα όπου φοιτούν τα τέκνα τους» (Εγκύκλιος ΥΠΕΠΘ, 2007: 4). Επιπλέον, η έρευνα αυτή ανέδειξε κι άλλη μια διάσταση του θέματος, η οποία κατά τη γνώμη μας θα επιβαρύνει το σχολικό κλίμα όσο το ζήτημα αυτό δεν αντιμετωπίζεται. Οι γονείς πλέον βιώνουν το εν λόγω ζήτημα κι αποτελεί γι αυτούς από τη μια αιτία αρνητικών σχολίων αλλά και από την άλλη, όσο κι αν φαίνεται παράδοξο, αντικείμενο ευχής και θετικής προσδοκίας. Με βάση λοιπόν τη διάχυτη εντύπωση αλλά και την κοινή διαπίστωση στο χώρο των δασκάλων ότι ο Έλληνας δάσκαλος αν δεν παίρνει το παιδί του ως μαθητή στην τάξη του, τουλάχιστον φροντίζει ποιος θα το πάρει, έχουν μεγάλη σημασία αναφορές του τύπου: «Πάντως, θα φροντίσω σε ποιον δάσκαλο θα στείλω (τα παιδιά μου) στο σχολείο μου» (E-285, Δ/λος) αλλά και οι αναφορές-επισημάνσεις του τύπου: «τελευταία λέγεται μεταξύ γονέων το εξής: «Να παρακαλάμε το παιδί μας να πάει στην ίδια τάξη με κανένα παιδί δασκάλου, για να τα πάρει καλός δάσκαλος» (E- 111,Δ/λος).

7 Τέλος, κρίνεται σκόπιμο να επισημανθεί ότι η έρευνα δεν έχει ακόμη ολοκληρωθεί, αλλά βρίσκεται σε εξέλιξη, καθώς προβλέπεται να διερευνηθούν και οι απόψεις τόσο των μαθητών που έχουν τους γονείς τους ως δασκάλους στην τάξη τους όσο και των συμμαθητών τους, οι οποίοι βιώνουν μαζί τους αυτή την εμπειρία. Βιβλιογραφία Βασιλοπούλου, Δ. (2008). Δάσκαλοι και δασκαλοπαίδια στο ίδιο σχολείο. Διπλωματική Εργασία. ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Αθηνών. Εγκύκλιος ΥΠΕΠθ (2007), Δν/ση Σπουδών Π.Ε. με θέμα: Προγραμματισμός εκπαιδευτικού έργου, Φ12/653/61565/Γ1/ , σ.4. Κιούσης, Γιώργος (2007), «Ο μπαμπάς ο δάσκαλος», εφημ. «Ελευθεροτυπία», , σ. 41. Ζέλιος, Γ.- Ρότσικα, Β.- Αναγνωστόπουλος, Δ. (2007), «Οι απόψεις των δασκάλων για τη συνύπαρξη γονεϊκού και εκπαιδευτικού ρόλου», περ. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, τ. 8, σελ Τριλιανός, Αθανάσιος- Τσιπλητάρης, Αθανάσιος- Μπαμπάλης, Θωμάς -Καράμηνας Ιγνάτιος (2007) «Το Παιδί του Εκπαιδευτικού στην Τάξη του: Απόψεις και Αντιλήψεις των Ελλήνων Δασκάλων», στα Πρακτικά (Επιμ. Καψάλης Γ. & Κατσίκης, Α.) του Πανελλήνιου Συνεδρίου με θέμα: «Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας», Ιωάννινα, Μαΐου 2007, Σχολή Επιστημών Αγωγής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, σελ (Τα Πρακτικά σε ηλεκτρονική μορφή). Τσιπλητάρης, Α. & Μπαμπάλης, Θ. (2006), Δέκα Παραδείγματα Μεθοδολογίας Επιστημονικής Έρευνας: Από τη Θεωρία στην Πράξη, εκδ. Ατραπός, Αθήνα. Teacher s child attending his classroom: A qualitative research on Greek teacher s aspects and perceptions Abstract In this work we focus on a qualitative research of Greek teacher s opinions and perceptions, who answered (inter alia) to the open question if they had an experience or a relative incident whether their child should attend or not their class. The results of this research indicate that the teachers of the sample are placed in three basic categories according to their opinions. Concretely, the first and more important category is those teachers who conceive and point out the negative consequences of their dual role as teachers and parents. The second category concerns those teachers who express a positive attitude for the dual role of a teacher and finally, a third category, with low percentage, concerns those teachers who express a general opinion and assessment of the subject in question. Concerning all the above observations, it is clear that the big majority of the subjects of the sample, which is 7 to 10 teachers (72,1% percentage) expresses a clear negative position for the dual role of a teacher. Nevertheless, 33 teachers, almost 2 to 10 (22,1% percentage) support a positive dimension of the dual role of a teacher. Περίληψη Στην παρούσα έρευνα γίνεται παρουσίαση της ποιοτικής διερεύνησης των απόψεων και αντιλήψεων των Ελλήνων δασκάλων που απάντησαν (μεταξύ άλλων) στην ανοικτή ερώτηση αν είχαν να αναφέρουν μια εμπειρία ή ένα περιστατικό σχετικό με το αν πρέπει το παιδί τους να φοιτά ή όχι ως μαθητής στην τάξη τους. Τα

8 αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι οι εκπαιδευτικοί του δείγματος τοποθετούνται σε τρεις βασικές κατηγορίες ανάλογα με τις θέσεις που υποστηρίζουν: Πιο συγκεκριμένα, η πρώτη και σημαντικότερη κατηγορία είναι όσοι εκπαιδευτικοί αντιλαμβάνονται και επισημαίνουν τις αρνητικές συνέπειες της συνύπαρξης του γονεϊκού και δασκαλικού ρόλου. Η δεύτερη κατηγορία αφορά τους εκπαιδευτικούς που εκφράζουν θετική στάση για τη συνύπαρξη των δυο ρόλων και τέλος, μια πολύ μικρή τρίτη κατηγορία αφορά τους εκπαιδευτικούς που εκφράζουν μια γενική άποψη και κρίση για τον εν λόγω ζήτημα. Με βάση τις παραπάνω επισημάνσεις είναι σαφές ότι η μεγάλη πλειονότητα των υποκειμένων του δείγματος, δηλαδή 7 στους 10 εκπαιδευτικοί (72,1%) εκφράζει σαφή αρνητική θέση για τη συνύπαρξη του γονεϊκού και δασκαλικού ρόλου. Παρ όλα αυτά, υπάρχουν και 33 από αυτούς, δηλαδή σχεδόν 2 στους 10 (22,1%) που υποστηρίζουν τη θετική διάσταση του θέματος. Ιγνάτιος Καράμηνας, Δρ Διδακτικής Πανεπιστημίου Αθηνών, Πόντου 13 Νίκαια, 18454, τηλ.: , ramika@otenet.gr, Web-Page: Θωμάς Μπαμπάλης, Λέκτορας Πανεπιστημίου Αθηνών, tbabalis@primedu.uoa.gr Αθανάσιος Τριλιανός, Καθηγητής Πανεπιστημίου Αθηνών, atrilianos@primedu.uoa.gr