ΣΗΜΕΡΑ ΠΑΙΡΝΩ ΤΟ ΣΥΓΓΡΑΜΜΑ, ΑΥΡΙΟ ΠΕΡΝΩ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΑ... ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ, ΕΝΩ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΤΟ ΕΙΧΑ ΠΕΡΑΣΜΕΝΟ Η Η ΑΠΟ... ΧΘΕΣ!

Transcript

1 ΣΗΜΕΡΑ ΠΑΙΡΝΩ ΤΟ ΣΥΓΓΡΑΜΜΑ, ΑΥΡΙΟ ΠΕΡΝΩ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΑ... ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ, ΕΝΩ ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΑ ΤΟ ΕΙΧΑ ΠΕΡΑΣΜΕΝΟ Η Η ΑΠΟ... ΧΘΕΣ! Κυριάκος Μασαβέτας Σχολή Χηµικών Μηχανικών, Ε.Μ.Π., Ηρώων Πολυτεχνείου 9, Αθήνα ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ασφαλώς η σύζευξη «δάσκαλος και παπαγαλία» είναι αντίφαση εν τοις όροις. υστυχώς όµως, είναι πάρα πολύ υψηλό το ποσοστό των πανεπιστηµιακών καθηγητών που υπόρρητα και σε αντιφατική αντίθεση ως προς τους σχετικούς ρητούς περί του αντιθέτου ισχυρισµούς τους, µε τις πρακτικές διδασκαλίας και εξέτασης που υιοθετούν, αναγορεύουν την παπαγαλία σε µοναδική εκπαιδευτική µεθοδολογία τους. Ένας άκρως ευαίσθητος και αξιόπιστος φωρατής τέτοιων ανακολουθιών µεταξύ λόγων και έργων, υπολανθάνει στη διαπίστωση ότι το «σήµερα παίρνω το σύγγραµµα, αύριο περνώ και τυπικά... το µάθηµα, ενώ ουσιαστικά το είχα περασµένο ήδη από... χθες!», διέπει τη συντριπτική πλειοψηφία των πανεπιστηµιακών µαθηµάτων. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ατέρµονες είναι οι συζητήσεις για τα πάσης φύσεως προβλήµατα που ταλανίζουν την τριτοβάθµια εκπαίδευση. Πλην ενός όµως, για το οποίο κατά κανόνα τηρείται αιδήµων σιγή από όλους τους αποψιούχους : του τίνι τρόπω οι φοιτητές/σπουδαστές, προπτυχιακοί και µεταπτυχιακοί, περνούν νοµότυπα µεν, αλλά κατά παράβαση της ακαδηµαϊκής δεοντολογίας τις εξετάσεις των µαθηµάτων τους. Το πρόβληµα αυτό, όπου και όσο τούτο εκδηλώνεται, είναι και το µοναδικό για το οποίο υπάρχει ένα εντυπωσιακό αν και άκρως ευεξήγητο... consensus omnium στη σιωπηρή αναγόρευσή του (από όλους τους εµπλεκοµένους) σε θέµα ταµπού, που µε κανέναν τρόπο δε θα πρέπει να διαρρεύσει εκτός των πανεπιστηµιακών τειχών. Και εξηγούµαστε : γεγονός είναι ότι συχνά διανέµονται εντυπωσιακά συγγράµµατα, τα οποία όµως κατά κανόνα οι εξεταζόµενοι δε χρειάζεται ούτε καν να τα ξεφυλλίσουν για τις ανάγκες των εξετάσεών τους. Και τούτο γιατί η επιτυχία τους σε αυτές συνήθως είναι υπόθεση απλής µνηµονικής ανάκλησης των έτοιµων αγοραίων λύσεων, καµιά δεκαριάς (το πολύ δεκαπενταριάς) θεµάτων, τα οποία στερεότυπα πέφτουν και ξαναπέφτουν αυτούσια (ή, το πολύ πολύ, ελαφρώς διασκευασµένα) σε διαφορετικούς σχηµατισµούς θεµατολογίων. Έτσι όµως, στη σπανιο σπάνια περίπτωση ενός µαθήµατος που τα θέµατα των εξετάσεών του µονίµως είναι ερωτήσεις κρίσεως σε «πρώτη εκτέλεση» / σε «πρεµιέρα» / «του κουτιού» / αµεταχείριστα / µιας µόνο χρήσης / κττ, δηλαδή όταν απαιτείται αυτενέργεια, τότε πια προκαλείται πανικός στους εξεταζόµενους και πανωλεθρία στις επιδόσεις τους, έστω και αν τα εκάστοτε θέµατα είναι µετρίου (ακόµη και κάτω του µετρίου...) βαθµού δυσκολίας. Ορισµένως, στα αποτελέσµατα εξετάσεων µε θέµατα απλά µεν, αλλά που δεν έχουν ξαναµπεί σε προηγούµενη εξεταστική, αποτυπώνεται γλαφυρά η υποκρισία ενός εκπαιδευτικού

2 συστήµατος, που κατά τα λοιπά στερεοτύπως αποκηρύσσει µετά βδελυγµίας τον ψιττακισµό (παπαγαλία), ενώ δεν παύει αυτάρεσκα να επαίρεται ότι καλλιεργεί παντοιοτρόπως το ερευνητικό πνεύµα επιζήτησης καινοτόµων παντού και πάντοτε επιτευγµάτων. Και αποκαλύπτεται η πλήρης απόκλισή του από το πανέµνοστο παράγγελµα «πολυνοΐην, ου πολυµαθίην ασκέειν χρη» [ ηµόκριτος (Fragmenta, D.K., 65)]. ιαπιστώσεις καθόλου ευχάριστες βέβαια, όταν αυτές αφορούν λ.χ. ακόµη και µια Σχολή Χηµικών Μηχανικών. Νοείται οίκοθεν ο στατιστικός χαρακτήρας των σχετικών εκτιµήσεων, τόσο στα προαναφερθέντα, όσο και στα ακολουθούντα. ΤΟ ΘΕΜΑ Ας παρακάµψουµε προς στιγµήν τις «υψιπετείς» θεµατολογίες της Αλγεβρικής Τοπολογίας και της Κβαντικής Στατιστικής Μηχανικής και ας εστιάσουµε για λίγο σε θέµατα πολύ «ταπεινότερα», αλλά ασυζητητί ασυγκρίτως µεγαλύτερης αναγνωστικότητας στην πανεπιστηµιακή κοινότητα. Οι χώροι Hilbert και οι εργοδικοί µετασχηµατισµοί, συνεκδοχικά αναφερόµενοι εν προκειµένω, ας προσεγγιστούν επί του παρόντος υπό την οπτική τού τριπτύχου : Περιεχόµενο (τι διδάσκεται) Παιδαγωγική (πώς διδάσκεται) Αξιολόγηση (κριτήρια που καθορίζουν την επιτυχία ή την αποτυχία των παραπάνω), το οποίο κατά µια άποψη διέπει κάθε Εκπαίδευση. Και ειδικότατα ας προβληµατιστούµε εδώ για το τι ισχύει σχετικά µε τις εξετάσεις µέσα στα Πανεπιστήµια, όπου ο ευτελισµός των σχετικών διαδικασιών καταντά τη διάκριση τόσο µεταξύ διδασκόντων, όσο και µεταξύ διδασκοµένων ανάµεσα στην αριστεία και την... αχρηστία, απλώς διαφορισµό µεταξύ φωνολογικών παρωνύµων και τίποτε παραπάνω. Γλαφυρότητος ένεκεν, το ύφος και το στυλ της ανάπτυξης θα είναι προσηκόντως προσαρµοσµένα. Είµαστε τοποθετηµένοι (και εξ ιδιοσυγκρασίας, και εξ αγωγής, και εν πάση περιπτώσει εξ εκπαιδευτικής ιδεολογίας) κατά του εξετασεοκεντρικού µοντέλου του Πανεπιστηµίου, καθώς και κάθε εκδοχής µιας έστω και καθ υποψίαν αυταρχικής εκπαίδευσης είτε εντατικοποίησης των σπουδών. Όµως ταυτόχρονα, για τους ίδιους ακριβώς λόγους που προαναφέρθηκαν παρενθετικά, και από τη στιγµή που είναι δηµοκρατικά θεσµοθετηµένη υποχρέωση η διεξαγωγή εξετάσεων, δε δεχόµαστε να εξαπατούµε το κοινωνικό σύνολο προβαίνοντας σε εξετάσεις µαϊµούδες. Στις οποίες τα θέµατα και οι λύσεις τους είναι µε ποικίλους τρόπους από τα πριν δεδοµένα, και όπου τελικά ό,τι και αν γράψει κανείς θα περάσει (είτε µε την πρώτη, είτε µε κάποια µεταγενέστερη από τις απεριόριστες τον αριθµό εξεταστικές ευκαιρίες στις οποίες, παντελώς απροϋπόθετα, µπορεί να συµµετέχει). Προφανώς, υπό τέτοιο καθεστώς κατ επίφαση εξετάσεων, ακυρώνεται κάθε εκπαιδευτική διαδικασία, ενώ υπονοµεύεται και η οποιαδήποτε απόπειρα πραγµατικών εξετάσεων µε θέµατα (προσιτότατα µεν, αλλά) καινοφανή. Αλλά έτσι διαµορφώνεται στους φοιτητές µια νοοτροπία επιδίωξης παθητικής αναµετάδοσης έτοιµων λύσεων (που ενδεχοµένως να µην τις καταλαβαίνουν καν, και που πάντως τους τις έχουν ετοιµάσει κάποιοι άλλοι) και παραίτησης από κάθε προσπάθεια ανάληψης πρωτοβουλίας (ακόµη και σε επίπεδο απλών ασκήσεων). Και εν τέλει οι σπουδές εκφυλίζονται σε ασύστολη βαθµοθηρία και µόνον, ακόµη και χωρίς κανένα απολύτως γνωσιακό αντίκρισµα, έστω και µε οποιαδήποτε έκπτωση αρχών ηθικής. Με αποτέλεσµα (και) τη µαζική παραγωγή αδίστακτων, αστοιχείωτων «αριστούχων». ΤΑ ΑΙΤΙΑ Ας τολµήσουµε να δούµε κατάµατα την ήκιστα κολακευτική κατάσταση για τη διδασκαλία, που διαµορφώνει η λειτουργικά παντελής ανυπαρξία θεσµικού πλαισίου διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

3 Για τους όσους γνωρίζουν βιωµατικά τα πανεπιστηµιακά καθέκαστα «από µέσα», γεγονός είναι ότι πρακτικά δεν υπάρχει κανονισµός σπουδών. Στους «απ έξω» αν αυτοί µπορεί ποτέ να διανοηθούν ότι είναι δυνατό να ισχύει κάτι τέτοιο σε πανεπιστηµιακή εκπαίδευση σε ενδεχόµενη σχετική ερώτηση, αντί κανονισµού σπουδών επισείονται κάποια αόριστα ευχολόγια, τα οποία όµως, από τη µια ούτε που τολµούν να υπεισέλθουν στην ουσία των ζωτικών προβληµάτων αρµοδιότητάς τους, και από την άλλη ούτως ή άλλως ποτέ δεν εφαρµόζονται στην πράξη. Κατά ταύτα, αναπόδραστα οδηγούµαστε και σε εξετάσεις παρωδία, στις οποίες πλέον συντελείται ο διασυρµός κάθε έννοιας αξιολόγησης. Όπου λ.χ. µπορεί κάλλιστα ένας φοιτητής να προσέρχεται στις εξετάσεις οποιουδήποτε µαθήµατος (ερήµην προαπαιτούµενων γνώσεων), οσεσδήποτε φορές και όποτε αυτός θέλει. Έτσι ακριβώς : χωρίς καµία απολύτως προϋπόθεση, χωρίς κανέναν απολύτως περιορισµό, χωρίς καµία απολύτως συνέπεια. Και να «γράφει» µόνιµα για µηδέν ή για ένα, καρτερώντας (στην αθωότερη των περιπτώσεων) τη φορά που θα µπορέσει επιτέλους να αντιγράψει για να περάσει το µάθηµα. Και όλα αυτά, όταν σε όλες ανεξαιρέτως τις εξεταστικές αυτού του µαθήµατος (όπου είτε αυτός προσήλθε, είτε δεν προσήλθε), µε τον ίδιο δάσκαλο, µε τα ίδια συγγράµµατα, µε τις ίδιες παραδόσεις και µε τα ίδια θέµατα εξετάσεων, υπάρχουν πάντα και δεκάρια επαξίως κατακτηµένα από συµφοιτητές του µε την πρώτη συµµετοχή τους στις εξετάσεις. Και, ω της παράνοιας : αντί «να αισχύνεται και να ερυθριά» για τα τέτοια κατορθώµατά του, σε πείσµα κάθε σωφροσύνης να τα προβάλλει περίπου ως... προσόντα(!) διεκδικώντας παντοιοτρόπως υπό την ιδιότητα του παλαίµαχου λέει των εξετάσεων, να τύχει ειδικής / προσωπικής ευνοϊκής µεταχείρισης στο µάθηµα. Περαιτέρω, αντί κάποια στιγµή και µε κάποιο τρόπο να ελεγχθεί ένα τέτοιο φοιτητικό ξεφτέρι για αυτό του το περίσεµνο ιστορικό επιδόσεων, δεν είναι απίθανο τελικά το να στοχοποιηθεί συκοφαντικά, σαν τάχατες «αυστηρός», από κάποιους πάτρωνες παραστρατηµένων φοιτητών «καθηγητές» γκουρού του φοιτητοπατερισµού, ο καθηγητής που δε συνήργησε στη διακωµώδηση των εξετάσεων. Αναφερόµαστε εν προκειµένω στην πιο εµετική εκδοχή της φοιτητολειχίας, όρου εκ συναρπαγής και κατά σηµειωτική αναλογία προς τους δηµοφιλέστερους του είδους διµερείς µε δεύτερο συνθετικό το ρήµα λείχω. Όλα αυτά βέβαια κρίµασιν και ανοχαίς ενός συστήµατος που εκτρέφει και εκτρέφεται από τέτοια αγλαΐσµατα της φοιτητοσύνης, ου µην αλλά και της καθηγητοσύνης. Με αυτού του τύπου µεθοδεύσεις όµως, η δια βίου µάθηση διολισθαίνει σε δια βίου αµάθεια µέσω της δια βίου φοίτησης. Όσον αφορά τις πιο πρόσφατες κεντρικές ρυθµίσεις σχετικά π.χ. µε το µέγιστο χρόνο απόκτησης πτυχίου κτλ, που προδιαγράφεται ότι θα ισχύσουν προσεχώς, ας περιµένουµε πρώτα να δούµε αν και πώς τελικά θα εφαρµοστούν. Προς το παρόν όλα αυτά είναι µόνο «στα χαρτιά». Αλλά και αν ακόµη εφαρµοστούν και µάλιστα χωρίς «εξοµαλύνσεις», και πάλι αυτές φύσει δεν υπεισέρχονται στα οικογενειακά του κανονισµού σπουδών της κάθε Σχολής. Επιτέλους, το σίγουρο είναι ότι µέχρι και αυτή τη στιγµή, επί πολλά χρόνια τώρα, επικρατεί αυτή η απίστευτη ασυδοσία σχετικά µε τις εξετάσεις. Το βαθύτερο αίτιο αυτής και όχι µόνον της ανοµολόγητης πραγµατικότητας είναι η κρίση αξιών τόσο ιδεολογικών, όσο και µαθησιακών που σοβεί στα Πανεπιστήµια. Όµως, εκτός τούτου, υπάρχει και το αίτιο της κρίσης θεσµών εν προκειµένω εκδηλούµενο δια της ανυπαρξίας κανονισµού σπουδών. Το τελευταίο τούτο, όσο και αν κατά µια άποψη επέχει θέση συµπτώµατος ως προς ασθένεια, είναι και το πρώτο που πρέπει να αντιµετωπιστεί.

4 Η ΑΝΘΡΩΠΟΓΕΩΓΡΑΦΙΑ ε θα πρέπει να υπάρχει κάποιος που να πιστεύει ότι τα πανεπιστηµιακά αµφιθέατρα και εργαστήρια είναι που λέει ο λόγος ψιττακο(εκ)τροφεία. Ούτε και ότι τα Πανεπιστήµια είναι εκκολαπτήρια παραγωγής άβουλων µειρακίων, που έτσι και τα στείλεις χωρίς GPS στο περίπτερο της γειτονιάς για να αγοράσουν καραµέλες, θα χαθούν στο δρόµο. Πάντως, όσο και αν δεν θα ήθελε ποτέ κανείς να το πιστέψει, υπάρχουν και κάποια κατ αναλογίαν συναφή καθέκαστα, ενίοτε επέχοντα θέση αιτίου ως προς αιτιατό για τις τέτοιες εν προκειµένω εµπρόθετα ιλαροποιηµένες καταστάσεις, όπως λ.χ. : σε Πολυτεχνειακή Σχολή µε βάση εισαγωγής το 18,6 στα 20, εισάγονται και κάποιοι µε... 9,72(!). Και αυτοί δεν είναι οι χειρότεροι : στην ίδια Σχολή, την ίδια χρονιά γίνονται δεκτοί ακόµα και κάποιοι µε... 3,98 (ωχ!). Και φυσικά ακόµη και οι βαθµολογικά τελευταίοι εισαχθέντες διεκδικούν την αποφοίτησή τους από το Πολυτεχνείο. Και χάρη στο ότι η ανεπισήµως επίσηµη εκπαιδευτική µεθοδολογία είναι η παπαγαλία, εν συνδυασµώ µε την ουσιαστική ανυπαρξία κανονισµού σπουδών και µε ποικίλης αιτιολογίας και µορφής φοιτητοπατερίστικες καθηγητικές δραστηριότητες, αυτό το πετυχαίνουν τελικά οι περισσότεροι. Στον αντίποδα αυτών των ακατάλληλων για (κάποιες τουλάχιστον από τις) σπουδές, υπάρχουν πάντα αξιολογότατοι φοιτητές. Αυτοί που πανθοµολογούµενα διαθέτουν και τις δυνατότητες, και τη διάθεση, αλλά και την εργατικότητα που απαιτούνται για να κάνουν σπουδές του υψηλότατου δυνατού επιπέδου. Και οι οποίοι, παρά τις ανεκδιήγητες συνθήκες του εκπαιδευτικού τριπτύχου : Περιεχόµενο Παιδαγωγική Αξιολόγηση σπουδών, που ενδεχοµένως θα συναντήσουν, θα καταφέρουν τελικά να επιτύχουν τα µέγιστα στην επιστήµη τους. Ανάµεσα σε αυτές τις δυο ακραίες κατηγορίες φοιτητών υπάρχει η µεγάλη πλειοψηφία των «ουδέτερων» φοιτητών, οι οποίοι φύσει ή θέσει τελικά καταντούν στο να αρκούνται σε δραστηριότητες που θα τους αποφέρουν το πολυπόθητο «χαρτί» διά της ήσσονος προσπαθείας. Ο χαρακτηρισµός ουδέτεροι καλύπτει ένα ευρύτατο φάσµα ιδιαιτεροτήτων που εξικνούνται από παντελώς αδιάφορους, οι οποίοι βλέπουν τις σπουδές σαν «σηµαία ευκαιρίας» για να αναβάλλουν επί όσο γίνεται περισσότερο το ραντεβού µε την επαγγελµατική πραγµατικότητα, µέχρι φοιτητές που, έτσι και στέρξουν οι εκπαιδευτικές συνθήκες, θα µπορούσαν τελικά να δραστηριοποιηθούν και τουλάχιστον να επιπλεύσουν αξιοπρεπώς στις σπουδές τους. Είναι σε αυτήν κυρίως την ενδιάµεση κατηγορία φοιτητών (την και πολυπληθέστερη), που η ύπαρξη ενός ισορροπηµένου κανονισµού σπουδών θα µπορούσε, αν µη τι άλλο, να δράσει προληπτικά στον αποπροσανατολισµό φοιτητών και να αποτρέψει την µπαχαλοποίηση των σπουδών. Όµως οι κύριοι υπαίτιοι για την αποδιοργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, που κορυφώνεται µε τη γελοιοποίηση των εξετάσεων, δεν είναι οι φοιτητές, αλλά οι καθηγητές. Αναµφίβολα έχουν τις ευθύνες τους και οι φοιτητές αλλά πάνω απ όλα, και πολύ πολύ περισσότερο, οι καθηγητές είναι εκείνοι που µπορούσαν και έπρεπε να είχαν αποτρέψει αυτό τον εξονειδισµό του Πανεπιστηµίου. Φυσικά και δεν είναι υπόλογοι για τη διαπόµπευση της Εκπαίδευσης στα Πανεπιστήµια όλοι οι καθηγητές. Αλλά, τι θα έπρεπε να πει κανείς για καθηγητές που λ.χ. : ξεκινούν τη διδασκαλία χωρίς να δώσουν στους φοιτητές, στην πρώτη πρώτη κιόλας διάλεξη του µαθήµατός τους, το σύνολο των σχετικών συγγραµµάτων, που όµως να περιλαµβάνει οπωσδήποτε και το δικό τους σύγγραµµα (και βέβαια δωρεάν, µέσω του Πανεπιστηµίου και όχι µε αγορά από το εµπόριο). Επιµένουµε αταλάντευτα στην

5 υποχρέωση του καθηγητή να δώσει µαζί και µε άλλα συγγράµµατα και το δικό του σύγγραµµα, γιατί αλλιώς έχει αυτοακυρωθεί. Θέλουµε να δούµε τι ξέρει αυτός ο ίδιος από τα όσα διδάσκει, αλλά και πώς νοµίζει ότι αυτά µπορούν να διδαχτούν. Επιτέλους ο καθηγητής δεν είναι... τηλεπαρουσιάστρια, που διαβάζει τις ειδήσεις που κάποιοι άλλοι έχουν γράψει, καταθέτοντας µόνο τη φωτογένεια. τα συγγράµµατά τους δεν αντέχουν µια σοβαρή επιστηµονική κριτική σε ό,τι αφορά θέµατα αξιοπιστίας, πληρότητας, ενηµέρωσης, τεκµηρίωσης, επιπέδου και παιδαγωγικότητας. Συµβαίνει να διανέµονται τάχατες ως συγγράµµατα ακόµη και κάποια θλιβερά συµπιλήµατα αποσπασµατικών γνώσεων, (αντι)γραµµένα στο πόδι, εγκληµατικώς αντιπαιδαγωγικά, πραγµατικά µνηµεία τσαπατσουλιάς. Όµως scripta manent, verba volant. Και το µόνο που προσφέρουν τέτοια «συγγράµµατα» είναι το να εκθέτουν στο διηνεκές ανεπανόρθωτα αυτούς που τα εισηγούνται. διανέµουν τα συγγράµµατά τους καθυστερηµένα και συχνά περί την εκπνοή του διδακτικού εξαµήνου. Εδώ τα σχόλια περιττεύουν. είναι οι «πουθενάδες» των αµφιθεάτρων και των εργαστηρίων που αλλοτρίως αξιοποιούντες/επενδύοντες τον ακαδηµαϊκό τους χρόνο δεν εµφανίζονται για να κάνουν µάθηµα και υποκαθίστανται από συνεργαζόµενους «ειδικούς», τους οποίους χυδαία εκµεταλλεύονται για να συµπληρώσουν απατεωνίστικα το υπηρεσιακώς επιβαλλόµενο ελάχιστο χρονικό όριο διδασκαλίας. η προσέγγιση του γνωστικού τους αντικειµένου είναι «δηµοσιογραφική» και δη «ρεπορταζίστικη», κατά δραµατική σύγχυση της γνώσης µε την πληροφορία. η δια ζώσης ανάπτυξη του µαθήµατός τους είναι από δυσνόητη έως πληκτική. Εδώ µπαίνει το θέµα ότι για να κάνεις µάθηµα, δε φτάνει µόνο το να είσαι άριστος γνώστης του αντικειµένου σου. Αυτό είναι conditio sine qua non, αλλά δεν αρκεί. Χρειάζεται επιπλέον να είσαι ικανός και να το µεταλαµπαδεύσεις, γιατί «παιδεία ουκ εστί το πληρώσαι υδρίαν, αλλά το ποιήσαι πυράν». Είναι και για τέτοιους λόγους που η ποιότητα δάσκαλος πάντα ήταν από τα ουσιώδη εν ανεπαρκεία στα πανεπιστηµιακά αµφιθέατρα (και επ εσχάτων µε την προϊούσα επικράτηση επιχειρηµατικών, κλπ απόψεων για το τι εστί πανεπιστήµιο αυτή η ποιότητα ασυµπτωτικώς τείνει πλέον προς τα ουσιώδη εν ανυπαρξία). Είναι πάρα πολύ µακρύς ο κατάλογος σοφών επιστηµόνων που ως δάσκαλοι καταποντίστηκαν. Ενδεικτικά λ.χ. αναφέρουµε την περίπτωση του P.W. Bridgman [( ), βραβείο Nobel Φυσικής (1946)], που µόνο homo fach idiot 1 δεν ήταν για την επιστήµη του, και ούτε θα µπορούσε να χαρακτηριστεί κατά I. Kant ως «κύκλωπας της επιστήµης» δοθέντος ότι υπήρξε και ενεργός φιλόσοφος εισηγητής του οπερασιοναλισµού 2,3. Όµως οι διαλέξεις των µαθηµάτων του πάντα υπήρξαν από ανιαρές έως απωθητικές. δε µπορούν να κρατήσουν το ακροατήριο ούτε σε µια ωριαία διάλεξη χωρίς τη «µηχανική υποστήριξη» από πάσης φύσεως βοηθήµατα. Καταχρώνται δηλαδή τα εποπτικά µέσα διδασκαλίας χρησιµοποιώντας τα ως άλλοθι, για να καλύψουν την αδυναµία τους να χειριστούν το γνωστικό αντικείµενο χωρίς «σκονάκι». Όµως αυτοί οι κύριοι, για τους φοιτητές τους (που δεν είναι βέβαια οι ειδικοί του συγκεκριµένου µαθήµατος, ούτε στις εξετάσεις λογοδοτούν στο µάθηµα της ηµέρας µόνον αλλά στο σύνολο της εξαµηνιαίας ύλης, χώρια που δεν εξετάζονται µόνον αυτό το µάθηµα αλλά και άλλα πέντε έξι ακόµη...), θεωρούν απάτη την προσφυγή σε «σκονάκια»! αποδεικνύονται καµποτίνοι που αβασανιστί αναλαµβάνουν να διδάξουν οτιδήποτε ήθελε προκύψει, σε ρόλο πλασιέ ξένης σοφίας την οποία ουδόλως κατανοούν. Έτσι, στα µάτια λ.χ. ενός µαθηµατικού, φαντάζει φαιδρεπίφαιδρη η απόπειρα εντυπωσιασµού και τελικά εξαπάτησης των φοιτητών µέσω της χρήσης «εκθαµβωτικών» Μαθηµατικών από ανθρώπους που η µαθηµατική τους (αν)επάρκεια οριοθετείται από την αδυναµία τους να απαντήσουν σε στοιχειώδη ερωτήµατα, όπως π.χ. το τι είναι συνάρτηση. Είναι από τέτοια

6 περιστατικά εµπνευσµένος ο [αρκτικολεξικά πλασµένος από τη λατινική φράση του Βολταίρου : De re commune scibile et quibusdam aliis ( περί παντός κοινώς επιστητού και τινών άλλων ακόµη)] Dr Cseqa 4, φανταστικός ήρωας χαρακτηριστικός τύπος της πανεπιστηµιακής κοινότητας που ενσαρκώνει τον κατά το κοινώς λεγόµενο «ξερόλα». σύρουν τους φοιτητές ως πρόβατα επί σφαγήν σε εξετάσεις παγίδες µε θέµατα γρίφους, µόνο και µόνο για να εντυπωσιάσουν, καταρρακώνοντας κάθε έννοια αξιολόγησης της µαθησιακής προσπάθειας. δε βρίσκονται ανά πάσα στιγµή στη διάθεση των φοιτητών τους. κτλ. Αναφερθήκαµε ενδεικτικά σε µερικά µόνο από τα συµπτώµατα παθολογίας της πανεπιστηµιακής διδασκαλίας. Πάντως το καθένα από αυτά, θα αρκούσε από µόνο του να στοιχειοθετήσει ηθικά το δικαίωµα στους φοιτητές να αρνηθούν να εξεταστούν στα µαθήµατα συµπτωµατολογίας αυτού του είδους. Σχετικά µε το γιατί δεν εκδηλώνονται οι προσήκουσες αντιδράσεις, δε θα θέλαµε ούτε καν να είχαµε ακούσει ποτέ (πολλώ δε µάλλον δεν υιοθετούµε) κάποιες ερµηνείες που θέλουν τους φοιτητές να εξαγοράζονται µε την παροχή παρ αξίαν προβιβάσιµων βαθµών και έτσι να µη βγάζουν τσιµουδιά για τις τέτοιες αρρωστηµένες καταστάσεις. Όσον αφορά κάποιες σποραδικές «ξύλινες» ρητορείες, που ενίοτε αναφέρονται σε τέτοια θέµατα, αλλά ουδέποτε παίρνουν σάρκα και οστά στην πράξη, ασφαλώς και δεν είναι εκείνο που θα περίµενε κανείς από µαχητικούς νέους µε ανησυχίες και οράµατα. Εξάλλου «είναι ευκολότερο να µάχεται κανείς για ιδέες, παρά να ζει σύµφωνα µε αυτές», όπως έλεγε και ο A. Adler 5. Αντιδιαµετρικά αντίθετη είναι η περίπτωση των πραγµατικών δασκάλων στα Πανεπιστήµια. Αυτών των ιεραποστόλων του πίνακα, που ποδοσφαιρικώς ειπείν «παίζουν για τη φανέλα και µόνο», µοχθούν καταθέτοντας αγώνα και αγωνία για την παιδεία και καταφέρνουν να εµφυσήσουν στους φοιτητές τους αγάπη για τη γνώση ειδικά και για τον άνθρωπο γενικότερα. Ανάµεσα σε αυτά τα δύο άκρα βρίσκεται ένα ετεροθαλέστατο σύνολο ποικίλου βαθµού ανταπόκρισης των µελών του στις τυπικές τους εκπαιδευτικές υποχρεώσεις πανεπιστηµιακών καθηγητών, οι οποίοι όµως έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό τους το ότι δεν είναι διατεθειµένοι να κάνουν την παραµικρή κίνηση κόντρα στο καθεστώς των εξετάσεων της ντροπής και την ανυπαρξία κανονισµού σπουδών που το εκτρέφει, γιατί λένε «θέλουν να έχουν το κεφάλι τους ήσυχο» (verbatim!). Και ναι µεν αναγνωρίζουν την ύπαρξη του προβλήµατος, αλλά όµως δε θέλουν µε κανένα τρόπο να διαταραχθεί η βόλεψή τους. Ο ΕΚΛΟΥΜΠΕΝΙΣΜΟΣ Κατά ένα ταξινοµικό σχήµα προσφυές µε το θέµα της παρούσης, υπάρχουν τρία επίπεδα «ανάγνωσης» ενός πτυχίου/διπλώµατος : 1. το αγοραίο : είναι η συνήθης αποτίµηση στην οποία εξαντλείται το ενδιαφέρον του κοινωνικού περιβάλλοντος του αποφοίτου, από τους γονείς του µέχρι τον εργοδότη του. Εστιάζεται στο ποιο ήταν το ΑΕΙ/ΤΕΙ που τελείωσε, ποια ήταν η Σχολή, ποιο ήταν το Τµήµα, ποια ήταν η αναλυτική βαθµολογία του και πόσα χρόνια διήρκεσαν οι σπουδές έναντι του προβλεπόµενου χρόνου διάρκειας σπουδών. 2. το ακαδηµαϊκό : εδώ υπεισέρχεται επιπλέον το θέµα του ποια µαθήµατα επέλεξε στις περιπτώσεις κατ εκλογήν υποχρεωτικών µαθηµάτων. Και όπως χειρονοµιακά όταν κάποιος δείχνει µε το ένα δάκτυλο (τον δείκτη) του χεριού του αυτό που διαλέγει, τότε τα υπόλοιπα

7 τέσσερα δάκτυλα δείχνουν αυτόν τον ίδιο που κάνει την επιλογή, έτσι και µε τα επιλεγόµενα µαθήµατα, µέσα από τις επιλογές κάποιου αναδεικνύεται το τι είδους σπουδές είναι αυτές που έκανε. Βέβαια αυτό το είδος αποτίµησης ενός τίτλου σπουδών είναι εφικτό µόνο από εκείνους που γνωρίζουν πρόσωπα και πράγµατα της οικείας Σχολής. Υπό τέτοιες προϋποθέσεις διαπιστώνεται ότι µια µεγάλη πλειοψηφία των φοιτητών επιλέγει µαθήµατα ωθούµενη αποκλειστικά και µόνο από την αρχή της ήσσονος προσπάθειας και ως εκ τούτου µε µοναδικό κριτήριο την ευκολία µε την οποία περνιέται το µάθηµα. Και αναδεικνύεται η ανακολουθία µεταξύ λόγων (περί αξιοκρατικών σπουδών) και έργων (µε εµµονική προτίµηση σε µαθήµατα ευκαιρίας) πάρα πολλών αποφοίτων που επαίρονται ότι έκαναν τάχατες σοβαρές σπουδές. Προφανώς πολύ λίγα πτυχία αντέχουν αυτό το δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης. 3. το αποκαλυπτικό : τώρα το σύνολο των σηµείων ελέγχου των δυο πρώτων επιπέδων ανάγνωσης διερευνώνται σε βάθος (προϋποτιθεµένου βέβαια ότι κάτι τέτοιο είναι εφικτό). Λ.χ. από το πρώτο επίπεδο ανάγνωσης, η βαθµολογία από µόνη της, χωρίς αναφορά στο πλαίσιο µέσα στο οποίο επιτεύχθηκε (π.χ. κατανοµή της βαθµολογίας όλων των συνεξετασθέντων) αλλά και στο ιστορικό των σχετικών προσπαθειών, δε δείχνει απολύτως τίποτε για τη σχέση του κατόχου του προβιβάσιµου βαθµού µε την κατοχή του αντίστοιχου γνωστικού αντικειµένου. Γιατί κάλλιστα αυτό το βαθµό µπορεί να τον κατέκτησε µε την η απόπειρα, όταν επιτέλους κατάφερε να αντιγράψει, ενώ σε όλες τις προηγούµενες εξεταστικές όπου δεν του προέκυψε ευκαιρία αντιγραφής να έγραψε για µηδέν ή για ένα. Αντίστοιχα, λ.χ. σε σχέση τώρα µε το δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης, θα είχε πολύ µεγάλο ενδιαφέρον το να διευκρινιστεί ποια είναι η γνώµη του πτυχιούχου για καθένα από τα µαθήµατα που δεν επέλεξε κάθε φορά που έπρεπε να διαλέξει ένα µάθηµα από ένα σύνολο προτεινοµένων. Εδώ πια είναι που µένει κανείς άναυδος από τον αφοπλιστικό κυνισµό µε τον οποίο συχνά οµολογείται ότι : «ναι, πήρα το χειρότερο από τα µαθήµατα µε κριτήριο ότι αυτό δεν ήθελε καθόλου διάβασµα. Και δε διάλεξα το καλύτερο από τα µαθήµατα, γιατί αυτό απαιτούσε (και κάποια) προσπάθεια. Άλλωστε όποιο µάθηµα και να διαλέξω, το ίδιο πτυχίο τελικά θα πάρω. Γιατί λοιπόν να ζοριστώ;». Ασφαλώς, τέτοιου είδους απαντήσεις δείχνουν πλήρη άγνοια για την ύπαρξη και άλλων επιπέδων ανάγνωσης πέραν του αγοραίου ενός τίτλου σπουδών. Το σηµαντικό όµως είναι ότι αναδεικνύουν και µια άθλια πτυχή της εκπαιδευτικής τακτικής που όπως φηµολογείται ακολουθούν µερικοί καθηγητές για την προσέλκυση φοιτητών στα κατ εκλογήν υποχρεωτικά µαθήµατά τους (αλλά και γενικότερα : για την εκµαίευση ευµενούς κριτικής από τους φοιτητές) : την αντιπαροχή παρ αξίαν προβιβάσιµων βαθµών µέσω φενακισµένων εξετάσεων. Θλιβερό κατάντηµα εκείνων που αγνοούν το φιλοσοφηµένο «επαινούµενός ποτε υπό πονηρών, αγωνιώ µη τι κακόν είργασµαι» (αποδίδεται από τον ιογένη τον Λαέρτιο στον Αντισθένη τον κυνικό). Αυτός ο τρόπος ανάγνωσης ενός τίτλου σπουδών (όχι επίπεδα, αλλά σε επίπεδα) προσφέρει µια ακόµη σαφή ένδειξη της θρυλούµενης συµπαιγνίας (κάποιων) φοιτητών µε (κάποιους) καθηγητές για αµοιβαίο βόλεµα. Όπου για τους τέτοιους φοιτητές το πτυχίο copies δεν ξεχωρίζει από το πτυχίο κόποις, κατά σηµειολογική αναλογία προς αυτές τις οιονεί οµόηχες περιφράσεις. Και κατ αυτό δικαιώνεται η µανιχαϊστικίζουσα αποκλειστική διάζευξη : «Από εδώ µέσα θα βγείτε ή απατεώνες ή επαναστάτες! Μέση λύση δεν υπάρχει!», που πάγια αποτελεί µέρος του εναρκτήριου µαθήµατός µας σε πρωτοετείς φοιτητές. Ενώ για τους τέτοιους καθηγητές, η δωροδοκία µε κάλπικους βαθµούς, που µετέρχονται ως µέθοδο χειραγώγησης των µαζών, ακυρώνει κάθε ισχυρισµό τους ότι ενδιαφέρονται για την εκπαίδευση των φοιτητών. Είναι οι κατ εξοχήν φορείς του στίγµατος «αυτό που είσαι φωνάζει τόσο πολύ, ώστε εκείνο που λες δεν ακούγεται!». Η επιφανέστερη συνιστώσα της σχετικής συνοδοιπορίας είναι εκείνη των θιασωτών της έργω συστηµατικής παραχάραξης της

8 σηµασίας του γράµµατος Ε στο αρκτικόλεξο ΑΕΙ (Ανώτατο Εκπαιδευτικό Ίδρυµα), των οποίων οι υπηρεσιακές δραστηριότητες ουσιαστικά αντιστοιχούν σε άλλες «ανεπίσηµες» ερµηνείες του Ε, όπου λ.χ. Επιχειρηµατικό, Ερευνητικό κτλ, και εν προκειµένω : Εκµαυλιστικό. Μην ξεχνάµε επ αυτού ότι µια σχετική θέση του James Harold Wilson, που διετέλεσε πρωθυπουργός του Ηνωµένου Βασιλείου και είχε δοκιµάσει κάποτε και το τι εστί πανεπιστηµιακή σταδιοδροµία, συνοψίζεται στη διατύπωση : «Είχα την εντύπωση ότι οι µεγαλύτερες ίντριγκες γίνονται στην Εκκλησία. Αυτό ώς τη στιγµή που γνώρισα το Πανεπιστήµιο...». ΤΟΛΜΗΣΟΝ [...] ΦΡΟΝΕΙΝ (Αισχύλος, Προµηθεύς δεσµώτης, στ ) Βάσει των προαναφερθέντων, η απαρχή για την αντιµετώπιση αυτής της σπιλωτικής για τα Πανεπιστήµια κατάστασης θα πρέπει να γίνει µε τη σύνταξη και την εφαρµογή ενός σώφρονος κανονισµού σπουδών. Γεγονός είναι ότι δεν έχουµε συναντήσει συναδέλφους που να µη συµφωνούν ότι επ αυτού τα πράγµατα έχουν φτάσει στο µη παρέκει. Ενώ όµως στις κατ ιδίαν συζητήσεις οι πάντες αναγνωρίζουν αυτό το οξύτατο πρόβληµα, όταν ερωτώνται γιατί δεν τολµούν να τοποθετηθούν δηµόσια για το θέµα, τότε έντροµοι σπεύδουν να δηλώσουν ότι δε διανοούνται να πράξουν κάτι τέτοιο, γιατί φοβούνται το ενδεχόµενο «δυναµικών» αντιδράσεων εκ µέρους των φοιτητών! Εξάλλου, κατά κανόνα τα αρµόδια όργανα των Σχολών αποφεύγουν «όπως ο διάολος το λιβάνι» να θίξουν το θέµα, γιατί δεν έχουν τα κότσια να αναλάβουν το διαβόητο «πολιτικό κόστος» : για να κάνεις οµελέτα πρέπει να σπάσεις αυγά, µε ό,τι αυτό προϋποθέτει ή συνεπάγεται σε ολόκληρο το φάσµα των µεταφορικών αναγνώσεών του... Μάλιστα κατά καιρούς, για άµβλυνση των εντάσεων που συσσωρεύει η αποδιοργάνωση των σπουδών, «πετούν τη µπάλα στην εξέδρα» ξεφουρνίζοντας και κάποιο θέµα από εκείνα που παραδοσιακά εξελίσσονται σε σήριαλ κοκκοροµαχιών, ώστε να κουκουλώνεται (προσωρινά) το πραγµατικό µείζον πρόβληµα. Κλασική επιλογή τέτοιου τύπου είναι µια αναθεώρηση του προγράµµατος σπουδών, προβαλλόµενη ως πανάκεια για όλα τα δεινά της οικείας Σχολής. Όµως, είναι ποτέ δυνατό να λειτουργήσει ακόµη και... θεόσταλτο πρόγραµµα σπουδών, ερήµην θεσµικού πλαισίου διεξαγωγής της εκπαιδευτικής διαδικασίας; Κάθε συζήτηση για πρόγραµµα σπουδών χωρίς να προηγηθεί επίλυση του χρόνιου προβλήµατος της ανυπαρξίας κανονισµού σπουδών που µαστίζει πολλές Σχολές, µόνον ως αποπροσανατολιστικός αντιπερισπασµός (του τύπου «εκτονωτικές ασκήσεις επαναστατικής γυµναστικής») για την αποφυγή ανάληψης «επώδυνων» πρωτοβουλιών, µπορεί να ερµηνευτεί. Θεωρούµε ότι η εκδοχή αβδηριτισµού πρέπει να αποκλειστεί. Τελικά κανείς δε θέλει να πάρει στα χέρια του την «καυτή πατάτα» που λέγεται κανονισµός σπουδών. Και ενώ ο σιωπών συναινών δοκείται, όποιος τολµήσει να «χαλάσει την πιάτσα» σκεπτόµενος εκτός «γραµµής» µεγαλόφωνα, έχει εξασφαλίσει τη στοχοποίησή του από ιερατεία, διευθυντήρια, ανωνυµογράφους/κουκουλοφόρους του διαδικτύου, και λοιπά µορφώµατα εισήγησης ή επιβολής «ορθόδοξων» απόψεων, κατά το δηκτικό τετράστιχο του A. Einstein 6 : «Και αν κάποιος γενναίος αµφιβάλλει στα σβέλτα του σπάµε το κεφάλι. Έτσι τον µαθαίνουµε όσο ποτέ ξανά, να ζει κι αυτός µαζί µας αρµονικά.»

9 Η αλητεία των πανεπιστηµιακών αµφιθεάτρων (ολόκληρου του φάσµατος της ακαδηµαϊκής κοινότητας : από φοιτητές µέχρι καθηγητές) µε τις χαφιεδο-τραµπουκο-λουµπενίστικες µεθοδεύσεις της 7, δεν ορρωδεί προ ουδενός. Ας είναι και έτσι «κρέσσων γαρ οικτιρµού φθόνος» (Πίνδαρος, Πυθιόνικοι, 1.85). Περνώντας από το επιδερµικό στο υποδόριο, αν ο κανονισµός σπουδών ως ένα πρώτο µέτρο για την αντιµετώπιση της κρίσης θεσµών είναι κάτι που µπορεί αυτοδύναµα να γίνει από µια οποιαδήποτε Σχολή ή τέλος πάντων από το οικείο ΑΕΙ, αντίστοιχες κινήσεις για την πολύ θεµελιακότερη κρίση αξιών χρειάζονται δραστηριοποίηση και άλλων φορέων. Σε µια καταθλιπτικά αντιπνευµατική κοινωνία στυγνού πραγµατισµού 8,9, όπου απολυτοποιείται υµνολογούµενο το salve lucrum! ( χαίρε κέρδος!) και έχει έργοις δαιµονοποιηθεί το «παιδεία κάλλιστον εστί κτήµα βροτοίς» (Μένανδρος, Γνώµαι µονόστιχοι, 1.275), δε µπορεί από µόνο του το Πανεπιστήµιο να δώσει λύσεις σε τέτοια θέµατα ιεράρχησης κοινωνικών αξιών. Με δεδοµένη την κοινωνική απαξίωση της Παιδείας γενικότερα, και την κοινωνική αδιαφορία για τη γνώση ειδικότερα, µοιραίο κατάντηµα των σπουδών είναι το όραµα του προσπορισµού του «χαρτιού» αβρόχοις ποσίν. Είναι εδώ πλέον που προτροπές, όπως λ.χ. το sapere aude ( τόλµησε να γνωρίσεις) του I. Kant [κατά περίφραση που δανείστηκε από στίχο του Οράτιου (Horace : Epistulae, 1.II.40) για να ορίσει το ιαφωτισµό], το «γνώθι µαθών» ( ελφικό παράγγελµα), κλπ, που όλες τους συναρτώνται µε το «τόλµησον [...] φρονείν» του Αισχύλου, ίσως θα µπορούσαν να εµπνεύσουν κάποιες ενέργειες. υστυχώς όµως τέτοιες προσδοκίες φαντάζουν ουτοπικοί οραµατισµοί ενόψει του ρητορικού ερωτήµατος : ενδιαφέρεται για κάτι τέτοιο η Πολιτεία; Και τούτο γιατί κατά κανόνα, στους χαλεπούς καιρούς που ζούµε, ο «Ιδεολόγος» του Τάσου Λειβαδίτη 10 : «Φυσικά προσπαθούσε να κρύψει το σακατεµένο χέρι του έτσι κρατούσε πάντα µια σηµαία.» υποτυπώνει την ανιδιοτελέστερη µόνον από τις εκδοχές στράτευσης σε κοινωνικούς αγώνες. Η ΤΕΚΜΗΡΙΩΣΗ Ο τίτλος της παρούσης εργασίας, µε τα συµφραζόµενά του περί κουλτούρας της παθητικής «µάθησης» δια του µηρυκασµού, συνοψίζει περιεκτικότατα το τυπικό χρονικό των σπουδών ακόµη (φευ!) και σε Πανεπιστηµιακές Σχολές Θετικών Επιστηµών είτε σε Πολυτεχνειακές Σχολές. Και ενώ από τη µια µεριά η ευρύτητα της θεµατολογίας του είναι κυριολεκτικά µη χαρτογραφήσιµη, από την άλλη τα όσα σχετικά αναφέρθηκαν εδώ δεν είναι τίποτε παραπάνω από την κορυφή της µύτης του παγόβουνου και δη για ένα και µόνον από τα θέµατά του, αυτό των εξετάσεων µέσα στα Πανεπιστήµια. Έστω και έτσι όµως, θα πρέπει να αναδείχτηκαν κάποιες πτυχές της προβληµατικής του. Επιγραµµατικά πάντως, και τίποτε άλλο από τα προαναφερθέντα σχολιαστικά να µην είχε παρατεθεί, από µόνος του αυτός ο τίτλος «τα λέει όλα» αρκούντως εύγλωττα για την κατάσταση των σπουδών στα Πανεπιστήµια. Ασφαλώς και δεν είναι δύσκολη υπόθεση η διάγνωση του προβλήµατος σχετικά µε τις εξετάσεις µέσα στα Πανεπιστήµια. Λ.χ. όταν φτάνουν φοιτητές σε Σχολές 5ετούς φοίτησης να βρίσκονται στο 8 ο (και βάλε...) έτος χωρίς να έχουν αποφοιτήσει, και να απαιτούν να περάσουν οφειλόµενο µάθηµα του πρώτου έτους στο οποίο δεν έχουν γράψει ποτέ για βαθµό µεγαλύτερο του ένα, µετερχόµενοι «επιχειρήµατα» όπως (sic!) : «Μα έχω µάθει το σύγγραµµα απ έξω και ανακατωτά! Το ξέρω νεράκι! Ρωτήστε µε και θα δείτε ότι ξέρω κάθε σελίδα του γραµµή προς γραµµή, λέξη προς λέξη!», τότε τι χρείαν έχοµεν µαρτύρων για το κατάντηµα των σπουδών παπαγαλίας; Το σύστηµα έτσι τους έµαθε να «µαθαίνουν».

10 Και όταν ακόµη χειρότερα φτάνουν µέχρι και να λένε ότι πρόκειται για το τελευταίο τους µάθηµα και ότι ως εκ τούτου κατέβαλαν υπερπροσπάθεια για να πάρουν επιτέλους το πολυπόθητο «χαρτί», και παρά ταύτα και πάλι έχουν ξαναγράψει σταθεροί πάντα στις επιδόσεις τους... για βαθµό όχι µεγαλύτερο του ένα (τη στιγµή που άλλοι έγραψαν ακόµη και για βαθµό δέκα στις ίδιες ακριβώς εξετάσεις), τότε τι συµπεράσµατα βγαίνουν για το πώς αυτοί οι φοιτητές πέρασαν, αλλά και για το τι έµαθαν, σε ένα σωρό άλλα µαθήµατα, στα οποία άλλωστε δεν υπήρχε το κίνητρο ότι διακυβευόταν το πτυχίο τους; Χώρια που για κάποια από αυτά τα µαθήµατα ήξεραν από τα πριν πως ό,τι και να (µην) γράψουν, θα τα περάσουν... Και ερήµην όλων αυτών, πώς εξηγείται το να περνάει κάποιος µαθήµατα, χωρίς να έχει περάσει τα de facto προαπαιτούµενά τους; ηλαδή είναι δυνατό να περνάει κανείς λ.χ. Χειρουργική χωρίς να ξέρει... Ανατοµία; Ή µήπως µεθαύριο κάποιος άλλος τέτοιος, µηχανικός αυτός, θα µας χτίζει πολυκατοικίες αρχίζοντας από τα... ρετιρέ; Ε, ας µη γελοιοποιούµαστε τόσο. Αν όµως, παρ όλα αυτά, υπάρχουν καθηγητές που τάχατες εξακολουθούν να απορούν, «µα πώς γίνεται να έχουν περάσει τα παιδιά (σσ. οι προστατευόµενοί τους) σε όλα τα δικά µας µαθήµατα και να κόβονται σε κάποια άλλα;», τότε αυτοί προσκαλούνται να συµµετάσχουν στον εξής έλεγχο : να καταθέσουν όλοι οι διδάσκοντες τα γραπτά των εξετάσεων στα µαθήµατά τους, µαζί όµως µε τα αντίστοιχα θεµατολόγια, λ.χ. της τελευταίας πενταετίας. Πάντως επ αυτού, δεν έχουµε µέχρι τώρα βρει κανέναν εθελοντή. Την έκταση και την ένταση του µείζονος προβλήµατος στηµένες εξετάσεις µε θέµατα σικέ, µπορεί όντως να διαπιστώσει κανείς µε πολλούς και απλούς τρόπους. Και τη γνωρίζουν καλά µέσα στην πανεπιστηµιακή κοινότητα οι πάντες. Οι πάντες, πλην ενός συστήµατος «τυφλού τα τ όµµατα τον τε νουν», που αυτό επιµένει να καµώνεται πως την αγνοεί, ενώ στην πραγµατικότητα απλώς δεν έχει τη βούληση να αντιµετωπίσει το πρόβληµα... ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ [1] cf. Ziman, J. : Knowing everything about nothing, Cambridge University Press, [2] Μασαβέτας, Κ. : Οπερασιοναλισµός : η αγοραία φιλοσοφία τού... αφιλοσόφητου φυσικοχηµικού! Πρακτικά 3 ου Πανελληνίου Επιστηµονικού Συνδερίου Χηµικής Μηχανικής, Αθήνα 2001, σσ [3] Holton, G. : Percy W. Bridgman, Physicist and Philosopher, in Einstein, History and Other Passions (Woodbury, N.Y. : American Institute of Physics Press), 1995, pp [4] Μασαβέτας, Κ. : Χοροί από το χωριό Μαλανδρίνο, περιοδικό «Χορός», τεύχος 11, 1990, σσ [5] Phyllis Bottome : Alfred Adler : Apostle of Freedom, 3 rd ed., Faber & Faber, 1957, ch.5. [6] Hoffmann, B. : Αϊνστάιν δηµιουργός και επαναστάτης (µετάφραση Ν. Ταµπάκης), Ι.Ζαχαρόπουλος, 1982, σ [7] Μασαβέτας, Κ. : Εισαγωγή στη Χηµική Θερµοδυναµική µε παραδείγµατα, ασκήσεις και προβλήµατα, Αθήνα, 2013, σ. Β.4. [8] De Waal, C. : Pragmatism, Wadsworth, [9] Festenstein, M. : Pragmatism and Political Theory, University of Chicago Press, [10] Λειβαδίτης, Τ. : Τα χειρόγραφα του φθινοπώρου, Κέδρος, 1990, σ. 112.