«Εφαρμογή προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης κι αντιμετώπισης των αναγνωστικών και ορθογραφικών δυσκολιών στη σχολική τάξη»

Transcript

1 «Εφαρμογή προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης κι αντιμετώπισης των αναγνωστικών και ορθογραφικών δυσκολιών στη σχολική τάξη» Δρ. Αργυρώ Παλαιοθόδωρου 1 Αργυρώ Θ. Παλαιοθόδωρου (M.Ed., Ph.D.) Εκπαιδευτικός Α βάθμιας Εκπαίδευσης - Ειδικός Συνεργάτης (Π.Δ. 407/80) του Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών - Διδάσκουσα στο Διδασκαλείο «Ευάγγελος Παπανούτσος» Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Πατρών, Θεσσαλονίκης 43-45, Πάτρα Ε-mail: argpalaioth@upatras.gr Περίληψη Η αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών αποτελεί ένα καίριο ζήτημα που απασχολεί τόσο τους εμπλεκόμενους εκπαιδευτικούς όσο και τους γονείς των μαθητών, ψυχολόγους, σχολικούς συμβούλους αλλά κι άλλους εμπλεκόμενους φορείς. Ο λόγος της διαπιστωμένα αυξανόμενης ενασχόλησης με το θέμα προκύπτει από την ανάγκη πρώιμης διάγνωσης των εν λόγω δυσκολιών και της έγκαιρης παρέμβασης για την όσο το δυνατόν μεγιστοποίηση της αντιμετώπισης και κατ επέκταση, βελτίωσης της δυσκολίας που παρουσιάζουν οι μαθητές. Όταν μάλιστα η αντιμετώπιση μπορεί να γίνει σταθερά, σταδιακά και με επιλεγμένα μεθοδολογικά και επιστημονικά βήματα μέσα στη σχολική τάξη, η παρουσίαση αυτών των βημάτων φαίνεται να είναι παιδαγωγικά απαραίτητη αλλά και αναγκαία στον εκπαιδευτικό κόσμο καθώς μπορεί να δώσει τάσεις, κατευθύνσεις αλλά και μεθοδολογικά βήματα επιστημονικά τεκμηριωμένα για την αντιμετώπιση στο μέτρο του δυνατού, των μαθησιακών δυσκολιών. Για το σκοπό αυτό συστάθηκε και διαμορφώθηκε το παρόν άρθρο με σκοπό να παρουσιάσει σαφή, έγκυρα κι επιστημονικά τεκμηριωμένα βήματα για την αντιμετώπιση των πρώιμων μαθησιακών δυσκολιών και για την περίπτωση των αναγνωστικών και ορθογραφικών δυσκολιών στις πρώτες τάξεις του δημοτικού 1 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

2 σχολείου. Επισημαίνεται δε ότι το παρόν άρθρο αποτελεί προέκταση ερευνητικής μελέτης που παρουσιάστηκε στο 8 ο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος τον Νοέμβριο του 2012 στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Λέξεις κλειδιά: μαθησιακές δυσκολίες, φωνολογική επίγνωση επιγλωσσικού μεταγλωσσικού χαρακτήρα, ανάγνωση, ορθογραφία. Εισαγωγή Η ολοένα και αυξανόμενη δυσκολία που παρατηρείται από ορισμένο ποσοστό μαθητών που αδυνατούν να αποκωδικοποιήσουν με ευχέρεια το γραπτό λόγο καθιστά απαραίτητη αλλά κι αναγκαία τη διερεύνηση των δυσκολιών αυτών. Κι αυτό διότι η μάθηση της ανάγνωσης και γραφής αποτελεί αναφαίρετο δικαίωμα κάθε μαθητή, ο οποίος καλείται μετά την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής του εκπαίδευσης, να γνωρίζει να διαβάζει και να γράφει αξιοποιώντας όλα τα πλεονεκτήματα της γνώσης αυτής με την άντληση γνώσεων, πληροφοριών αλλά κι εξαγωγή κρίσεων, προτάσεων, συμπερασμάτων κι όλα όσα συνιστούν μια ολοκληρωμένη και σκεπτόμενη προσωπικότητα. Ωστόσο, η μελέτη των εν λόγω δυσκολιών αποτελεί κι ένα από τα καίρια ζητήματα που απασχολεί ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών καθώς, ενώ διαπιστώνεται η δυσκολία ή η αδυναμία ενός μαθητή να ανταπεξέλθει ικανοποιητικά στη αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου δεν υπάρχουν, αρκετές φορές, εκπαιδευτικά προγράμματα που να παρουσιάζουν σαφή και μεθοδικά οργανωμένα βήματα που, αφενός μεν, να μπορούν να εφαρμοστούν στη σχολική τάξη, αφετέρου δε, να καθοδηγούν με σαφήνεια αλλά κι εγκυρότητα τον εκπαιδευτικό στα επόμενα βήματα της εκπαιδευτικής παρέμβασης, ώστε να διαπιστώνεται σαφής πρόοδος στην πορεία του μαθητή. Η συστηματική ωστόσο κι επιστημονική προσέγγιση των μαθησιακών δυσκολιών τα τελευταία χρόνια έχει οδηγήσει στην καταγραφή αρκετών προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης ώστε ο εκπαιδευτικός να μπορεί να αντλεί μεγάλο μέρος πληροφοριών τις οποίες, αφού θα πρέπει να οργανώσει, κατόπιν, να μπορεί να εφαρμόσει στη σχολική τάξη. Ωστόσο, η πληθώρα των διαφορετικών περιπτώσεων των μαθητών που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες σε συνδυασμό με το βαθμό και την ένταση του φαινομένου από κάθε μαθητή, (καθώς κάθε μαθητής με επικείμενη μαθησιακή δυσκολία) ενδεχομένως, να μην έχει τα ίδια ακριβώς προβλήματα με κάποιον άλλο μαθητή ίδιας χρονολογικής ηλικίας αλλά κι αν τα έχει, οι ίδιοι μαθητές να διαφέρουν στο βαθμό και την ένταση του φαινομένου. Σε αυτό συνηγορούν τόσο ο βαθμός (επίπεδο) επεξεργασίας των πληροφοριών, η χωρητικότητα της βραχύχρονης μνήμης των εν λόγω μαθητών και κατ επέκταση, ο βαθμός 2 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

3 συγκράτησης κι επεξεργασίας των αντλούμενων πληροφοριών. Επομένως, κρίνεται απαραίτητο πέρα από τη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών η έρευνα να στρέφεται στην εκπαιδευτική αντιμετώπιση με την εφαρμογή προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσα στη σχολική τάξη. Μια τέτοια παρέμβαση για να είναι επιτυχής και να άρει τις παραπάνω δυσκολίες θα πρέπει να στηρίζεται αφενός μεν, στην άντληση στοιχείων από τη συστηματική επιστημονική μελέτη και καταγραφή των εν λόγω δυσκολιών, όπως έχουν καταγραφεί τόσο από την ελληνική όσο και ελληνική βιβλιογραφία, και αφετέρου, στην ικανοποιητική εφαρμογή αυτών στη σχολική τάξη. Μια τέτοια εφαρμογή η οποία μπορεί συστηματικά και με διαφορετικούς μαθητές να δοκιμαστεί, να αξιολογηθεί για τα αποτελέσματα αλλά και να δεχθεί κριτική ώστε να βελτιωθούν σημεία παρέμβασης που χρήζουν βελτίωσης, μπορεί να οδηγήσει με περισσότερη σαφήνεια, ακρίβεια κι εγκυρότητα στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική τάξη. Πριν όμως προχωρήσουμε στην εφαρμογή προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης και τι θα πρέπει αυτό να περιέχει, και κατ επέκταση, να ακολουθεί, θα πρέπει να αποσαφηνίσουμε τον όρο μαθησιακές δυσκολίες ώστε να οριοθετήσουμε τις περιπτώσεις των μαθησιακών δυσκολιών με τις οποίες ασχολούμαστε και μπορούμε να εφαρμόσουμε ειδικά προγράμματα συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης με επιτυχή αποτελέσματα ως προς την επιδιωκόμενη βελτίωση των μαθητών και των γνωστικών ικανοτήτων τους. Τι είναι οι μαθησιακές δυσκολίες Σύμφωνα με τον ορισμό της Εθνικής Μικτής Επιτροπής για τις Μαθησιακές Δυσκολίες των ΗΠΑ (O Shea κ.α., 1998) «οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών που αφορούν την ομιλία, την ανάγνωση, τη γραφή το συλλογισμό ή τα μαθηματικά. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς στο άτομο και ενδέχεται να συνυπάρχουν και με άλλα προβλήματα αυτοελέγχου, συμπεριφοράς ή κοινωνικής αντίληψης και τα οποία όμως, από μόνα τους, δε συνιστούν μαθησιακή δυσκολία» (Πόρποδας, 2003: 22 Παντελιάδου, 2000:18, Ματή Ζήση 2004: 162). Με βάση την πρόταση αυτή γίνεται αντιληπτό ότι οι περιπτώσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες τείνουν να είναι αρκετά σύνθετες και πολύπλοκες. Αυτό επιδρά άμεσα στη διδακτική πρακτική που θα ακολουθηθεί ειδικά μάλιστα όταν μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες που αφορούν τη δυσλειτουργία των γνωστικών ικανοτήτων ενός μαθητή συνυπάρχουν κι άλλα προβλήματα τα οποία χρήζουν εξειδικευμένης ίσως, επιστημονικής παρέμβασης τόσο σε ψυχολογικό συναισθηματικό ή κοινωνικό επίπεδο. Ωστόσο, σύμφωνα με την Παλαιοθόδωρου (2012) «λαμβάνοντας υπόψη τις περιπτώσεις των μαθητών όπου η μαθησιακή δυσκολία δε συνυπάρχει με άλλα προβλήματα όπως προβλήματα συμπεριφοράς, δυσμενούς κοινωνικού περιβάλλοντος ή πολιτισμικής διαφοροποίησης, αλλά αποτελεί πρωτογενή αιτία με δυσκολία που αφορά τόσο 3 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

4 στην ακριβή όσο και ταχύτατη αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου, η διαμόρφωση ενός ειδικά στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος που να στηρίζεται στις γνωστικές δυνατότητες αλλά κι αδυναμίες των εν λόγω μαθητών, με σαφή κι επιστημονικά τεκμηριωμένα εκπαιδευτικά βήματα, θα μπορούσε να οδηγήσει στη βελτίωση της ικανότητας αυτών των μαθητών τόσο στη συγκράτηση όσο και την επεξεργασία των προσλαμβανόμενων πληροφοριών του γραπτού λόγου» (Πρακτικά 8 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ιωάννινα, 2012, Υπό Έκδοση). Η διδακτική, ωστόσο, προσέγγιση για την αντιμετώπιση των εν λόγω μαθησιακών δυσκολιών, για να είναι επιτυχής θα πρέπει να στηρίζεται σε αξιόπιστη κι έγκυρη διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Πόρποδας, 2002). Η αποτύπωση των γνωστικών δυνατοτήτων όσο και αδυναμιών των εν λόγω μαθητών μέσα από μια εντελεχή διαγνωστική αξιολόγηση όλων των γνωστικών ικανοτήτων αλλά κι αδυναμιών των εν λόγω μαθητών, σε συνδυασμό με τα πορίσματα της επιστημονικής έρευνας σχετικά με τους παράγοντες που διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία, θα μπορούσε να αποτελέσει έναν οδηγό για τον εμπλεκόμενο εκπαιδευτικό ώστε να διαμορφώσει το ανάλογο, για τις ανάγκες του μαθητή, εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Διαγνωστική αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών Σε ό,τι αφορά τη διαγνωστική αξιολόγηση, αυτή θα πρέπει να στηρίζεται στην ικανότητα ή όχι ευχερούς ή μη, αποκωδικοποίησης αλλά και κατανόησης του γραπτού λόγου με μια σειρά κριτηρίων που ελέγχουν αυτές τις γνωστικές λειτουργίες (Πόρποδας, 2003). Σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής η ανάγνωση για να είναι επιτυχής θα πρέπει να στηρίζεται στην ικανότητα ενός μαθητή να μπορεί να αποκωδικοποιήσει τα γραπτά σύμβολα (αποκωδικοποίηση) κι έπειτα να αντλήσει το νόημα που εξάγεται από τη συγκεκριμένη θέση, κατεύθυνση και φορά των συμβόλων αυτών (κατανόηση). Η επιτυχής αποκωδικοποίηση σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής, σύμφωνα με τους Adams (1990), Bradley & Bryant (1983), Lie (1991), Ball & Blachman (1991), Hoien, Lunberg, Stanovich & Bjaalid (1995), Olofsson & Lundberg (1985), στηρίζεται στην, εκ των προτέρων, απόκτηση της γνωστικής ικανότητας για αναγνώριση, ανάλυση και εν γένει, χειρισμό των δομικών στοιχείων των λέξεων που σχηματίζονται σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής. Η ικανότητα αυτή γνωστή ως φωνολογική επίγνωση (Bradley & Bryant, 1983, 1985 Coltheart, 1983) έχει διαπιστωθεί ότι επιδρά σε μεγάλο βαθμό στη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής καθώς η ευχέρεια στη χρήση της, τόσο στις περιπτώσεις αρχάριων αναγνωστών (Ball & Blachman, 1991 Lie, 1991 Wagner & Torgesen, 1987 Παλαιοθόδωρου, 2004 Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1990, 1998) όσο και μαθητών με διαπιστωμένες μαθησιακές δυσκολίες (Παλαιοθόδωρου, 2006) τείνει να οδηγεί στην ταχύτερη και ακριβέστερη, από άποψη όγκου λαθών 4 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

5 αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. «Για την περίπτωση μάλιστα του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος», σύμφωνα με την Παλαιοθόδωρου (2012) (Πρακτικά 8 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ιωάννινα, 2012, Υπό Έκδοση), «έχει διαπιστωθεί ότι η επίγνωση (μέσα από συγκεκριμένη και συστηματική διδακτική προσέγγιση) της φωνολογικής δομής των λέξεων του προφορικού λόγου τείνει να βρίσκεται σε αιτιώδη σχέση με τη μάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής κυρίως για την πρώτη δημοτικού (Παλαιοθόδωρου, 2004 Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1998 Porpodas & Palaiothodorou, 1999a Porpodas & Palaiothodorou, 1999b Παλαιοθόδωρου & Πόρποδας, 2008 Ball & Blachman, 1991). Σύμφωνα με την Παλαιοθόδωρου (2004) και για το ελληνικό σύστημα γραφής η συστηματική άσκηση των μαθητών στην ανάπτυξη της εν λόγω γνωστικής ικανότητας πριν την έναρξη της αναγνωστικής διαδικασίας φαίνεται να βοηθά τους μαθητές να αποκτούν και να εφαρμόζουν μια φωνολογική στρατηγική που τους βοηθά να αποκωδικοποιούν με ευχέρεια το γραπτό λόγο. Η απόκτηση αλλά κι εφαρμογή της εν λόγω στρατηγικής φαίνεται να έχει επιβεβαιωθεί και σε περιπτώσεις αναγνωστικών όσο και ορθογραφικών δυσκολιών άλλων αλφαβητικών συστημάτων πέραν του ελληνικού, όπως στην περίπτωση του αγγλικού από τους Roth & Schneider (2001). Σύμφωνα μάλιστα με τους εν λόγω ερευνητές και για το αγγλικό αλφαβητικό σύστημα γραφής, οι μαθητές με αναγνωστική δυσκολία φαίνεται να βελτιώνουν την αναγνωστική τους ευχέρεια ακολουθώντας ειδικό πρόγραμμα συστηματικής κι ενδελεχούς ανάπτυξης της φωνολογικής επίγνωσης. Με βάση την άποψη ότι η φωνολογική επίγνωση διευκολύνει την απόκτηση της αναγνωστικής και ορθογραφικής ευχέρειας ενός μαθητή θα πρέπει να εξετάσουμε αν και σε ποιο βαθμό τα ορθογραφικά συστήματα έχουν μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας φωνήματος γραφήματος, ώστε να διευκολύνεται η εν λόγω μάθηση. Είναι εμφανές ότι αν ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής έχει μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας φωνήματος γραφήματος, τότε η επίδραση της μάθησης της φωνολογικής επίγνωσης θα είναι πολύ μεγαλύτερη σε σχέση με άλλο αλφαβητικό σύστημα το οποίο έχει μικρότερο βαθμό αντιστοιχίας. Έτσι, σύμφωνα με το Sheerer (1986) (Πόρποδας, 2002), το αγγλικό ορθογραφικό σύστημα γραφής συγκαταλέγεται σε αυτά που έχουν μικρό βαθμό διαφάνειας δεδομένου ότι η αντιστοιχία φωνήματος γραφήματος στο μεγαλύτερο μέρος των λέξεων του εν λόγω συστήματος δεν είναι ένα προς ένα αλλά ένα προς πολλά. Επομένως, ο βαθμός διαφάνειας του εν λόγω συστήματος είναι αρκετά μικρός συγκρινόμενος με το ελληνικό ή ιταλικό αντίστοιχο σύστημα. Έτσι, το ελληνικό και το ιταλικό έχουν μεγάλο βαθμό διαφάνειας καθώς το μεγαλύτερο μέρος των λέξεων του γραπτού λόγου παρουσιάζει αντιστοιχία ένα προς ένα. Ωστόσο, στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας ένα μέρος των λέξεων τείνει να παραβιάζει αυτή την αντιστοιχία καθώς ένα φώνημα δεν αντιστοιχεί σε ένα γράφημα αλλά σε πολλά. Η αναντιστοιχία αυτή είναι γνωστή ως «ιστορική ορθογραφία». Όπως επισημαίνει μάλιστα ο Τομπαϊδης (1987:10), αν και «οι διάφοροι φθόγγοι άλλαξαν προφορά, τα γράμματα που τους παριστάνουν έχουν 5 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

6 παραμείνει τα ίδια από την αρχαιότητα. Έτσι, η γραφή στο νεοελληνικό ορθογραφικό σύστημα είναι ιστορική ως ένα σημείο». Παρακάτω θα αναφέρουμε τέτοιες περιπτώσεις της ελληνικής γλώσσας όπως καταγράφονται από τους Τριανταφυλλίδη (1913) (Πόρποδας, 2002: 110) αλλά και Τομπαϊδη (1987). Έτσι: Το φώνημα (φθόγγος) /ι/ παριστάνεται με τα γράμματα ι, η, υ, οι,ει, υι (π.χ. εικονίζει, οικογένεια, υιοθετεί, συνειδητοποιεί κ.τ.λ.) Το φώνημα /ο/ γράφεται με τα γράμματα ο, ω (π.χ. όμως, όπως) Το φώνημα /e/ με το γράμμα -ε- αλλά και το συνδυασμό αι (π.χ. χαίρεται) Το φώνημα /u/ γράφεται με το ου (π.χ. ουρανός) Το φώνημα /s/ γράφεται με τα γράμματα σ, ς, σσ (π.χ. συσσωρευτής). Μερικά φωνήματα (φθόγγοι) γράφονται με το ίδιο γράμμα π.χ. Το γράμμα υ προφέρεται ως /ι/ π.χ. λύνω, ως /φ/ π.χ. ευχαριστώ, ως /β/ π.χ. αύριο ή δεν προφέρεται καθόλου π.χ. εύφορος Σε ορισμένες περιπτώσεις μερικά γράμματα είναι άφωνα και δεν προφέρονται π.χ. Το γράμμα -π- στο σύμπλεγμα -μπτ- (π.χ. Πέμπτη), το ένα από τα δύο διπλά γράμματα, λλ, κκ, ββ, (π.χ. κάλλος, εκκλησία, Σάββατο). Αποτέλεσμα αυτής της προαναφερόμενης αναντιστοιχίας είναι ότι κατά τη μετατροπή των φωνημάτων σε γραφήματα καθώς δεν ακολουθείται η αντιστοιχία ένα προς ένα είναι αναγκαία η συνδρομή της μνήμης. Έτσι κατά την αναγνωστική όσο και ορθογραφική απόδοση των εν λόγω λέξεων είναι απαραίτητη η μνημονική ανάκληση των εν λόγω λέξεων ώστε να μπορεί να γίνει ανάσυρση της οπτικής ταυτότητας των λέξεων και της θέσης της αναντιστοιχίας αν πρόκειται για μία ή των θέσεων, αν πρόκειται για πολλές. Ωστόσο, και στην περίπτωση των λέξεων αυτών η απόδοση των υπόλοιπων γραφημάτων τείνει να στηρίζεται στην αντιστοιχία φωνήματος γραφήματος. Αν, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, η μάθηση της φωνολογικής επίγνωσης επιδρά στη μάθηση της ανάγνωσης, τότε η συστηματική ανάπτυξή της θα επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα στην ταχύτερη κι ακριβέστερη αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Ωστόσο, ποιες ασκήσεις φωνολογικής επίγνωσης μπορούν να κατανοηθούν από έναν αρχάριο αναγνώστη, να τύχουν συστηματικής επεξεργασίας κι επομένως, κατανόησης κι αφομοίωσης ώστε να μπορούμε με βεβαιότητα να τις εφαρμόσουμε στη σχολική τάξη; Αν δεχτούμε μάλιστα το υψηλό επίπεδο αφαίρεσης που απαιτούν τέτοιου είδους γνωστικές ικανότητες, τη μη προηγούμενη γνώση που ενδεχομένως να έχουν αποκτήσει οι μαθητές καθώς μπορεί να είναι η πρώτη φορά που ασχολούνται με τέτοιες δραστηριότητες καθώς και το επίπεδο ωριμότητας που διαθέτουν για αυτή τη χρονολογική ηλικία οι εν λόγω μαθητές, καθιστά την απάντηση επιτακτικά αναγκαία ώστε να μπορεί να είναι εφαρμόσιμη σε μια σχολική τάξη. Στο ερώτημα αυτό τείνουν να απαντούν οι Ecalle & Magnan (2002) καθώς, σύμφωνα με τους εν λόγω ερευνητές η μάθηση της ανάγνωσης μπορεί να στηρίζεται στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης και κατ επέκταση, των 6 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

7 αντίστοιχων ασκήσεων τόσο σε επιγλωσσικό όσο και μεταγλωσσικό επίπεδο. Επισημαίνουμε ότι, σύμφωνα με τον Gombert (1992) (Πόρποδας, 2003) αν και το επιγλωσσικό είναι πιο εύκολο, ωστόσο το μεταγλωσσικό επίπεδο έχει διαπιστωθεί ότι επιδρά καθοριστικά στη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής (Ecalle & Magnan, 2002). Τι περιλαμβάνει η επιγλωσσικού και τι η μεταγλωσσικού επιπέδου επίγνωση για τη φωνολογική δομή της γλώσσας Σύμφωνα με τους Ecalle & Magnan (2002) αλλά και Yopp ( 2000), η επιγλωσσικού τύπου επίγνωση για τη φωνολογική δομή της γλώσσας αφορά την ικανότητα αναγνώρισης αρχικών ή τελικών ήχων λέξεων, εντοπισμό ομοιοκαταληξίας (rime) (κάτι που συνηθίζεται πολύ σε παιδιά νηπιακής ηλικίας), αναγνώριση του αρχικού φωνήματος μιας λέξης ή του ονόματος του μαθητή κι έπειτα εύρεση λέξης που να αρχίζει από τον ίδιο ήχο. Ο εντοπισμός κι η αναγνώριση κάποιων ήχων φαίνεται να αποτελεί ένα πρώτο στάδιο, το οποίο είναι απλό, κατανοητό κι αν προσφερθεί με τη μορφή παιχνιδιού μπορεί να αποκτηθεί εύκολα και με μικρή σχετικά προσπάθεια από το μαθητή. Ωστόσο, το στάδιο σύμφωνα με το οποίο η μάθηση της ανάγνωσης, όπως προκύπτει από πληθώρα ερευνών (Ball & Blachman, 1991 Lie, 1991 Wagner & Torgesen, 1987 Παλαιοθόδωρου, 2004 Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1990, 1998 Bradley & Bryant, 1983 Schneider, Kuspert, Roth, Vise, & Marx, 1997), τείνει να διευκολύνεται σε αρκετά μεγάλο βαθμό είναι αυτό του μεταγλωσσικού επιπέδου. Το εν λόγω επίπεδο φωνολογικής επίγνωσης αφορά τη συστηματική αναγνώριση των δομικών στοιχείων των λέξεων και κατ επέκταση, τον ικανοποιητικό χειρισμό τους από το μαθητή. Αυτό που τεκμαίρεται από τη συστηματική έρευνα αλλά και καταγραφή των αποτελεσμάτων αυτού του ερευνητικού πεδίου μελετών είναι ότι η φωνολογική επίγνωση συνολικά (επιγλωσσικού και μεταγλωσσικού επιπέδου) τείνει να αποτελεί απαραίτητη κι αναγκαία προϋπόθεση για τη μάθηση της ανάγνωσης (Ball & Blachman, 1991 Lie, 1991 Wagner & Torgesen, 1987 Παλαιοθόδωρου, 2004 Πόρποδας & Παλαιοθόδωρου, 1990, 1998 Bradley & Bryant, 1983 Schneider et.al., 1997). Η ολοκληρωμένη διδακτική προσέγγιση, ωστόσο, για την, σε ικανοποιητικό επίπεδο, απόκτηση της φωνολογικής επίγνωσης τείνει να στηρίζεται και στις δύο προσεγγίσεις καθώς η μία τείνει να στηρίζει και να βοηθά την άλλη (Ecalle & Magnan, 2002). Στις περιπτώσεις μάλιστα των μαθησιακών δυσκολιών η επιτυχής ανάπτυξη της εν λόγω γνωστικής ικανότητας τείνει να στηρίζεται στην αλληλοδιαδοχή επιγλωσσικού τύπου ασκήσεων με μεταγλωσσικού κι αντίστροφα, ώστε ο μαθητής να αποκτά συστηματικά και σε βάθος την προαναφερόμενη γνωστική ικανότητα καταβάλλοντας λιγότερο γνωστικό κόπο. 7 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

8 Ποιοι παράγοντες οδηγούν στην μάθηση της ανάγνωσης και γραφής Η επιτυχής αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και κατ επέκταση η ικανοποιητική απόκτηση της ανάγνωσης, θα πρέπει να στηρίζεται και σε μια σειρά άλλων παραγόντων, όπως η μάθηση των γραμμάτων, ο σχηματισμός περαιτέρω συλλαβών, λέξεων (με ή χωρίς φωνολογική αντιστοιχία), ο σχηματισμός προτάσεων, παραγράφων και η κατανόηση αυτών για την εξαγωγή ιδεών ή συμπερασμάτων. Πριν επιχειρήσουμε να αναπτύξουμε τις εν λόγω παραμέτρους ωστόσο, θα πρέπει να επισημάνουμε ότι κοινός γνωστικός τομέας για όλα τα παραπάνω αποτελεί η ικανοποιητική ή όχι λειτουργία, αλλά κι αξιοποίηση, της βραχύχρονης μνήμης (Παλαιοθόδωρου, 2012). Η βραχύχρονη μνήμη φαίνεται να διαδραματίζει πολύ σημαντικό ρόλο στην απόκτηση των γνωστικών αυτών ικανοτήτων καθώς έχει διαπιστωθεί ότι, σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες τόσο η χωρητικότητα της εν λόγω βραχύχρονης μνήμης σε πληροφοριακό υλικό όσο και η περαιτέρω επεξεργασία αυτού, δε λειτουργούν σε ικανοποιητικό βαθμό, γεγονός που φαίνεται να δυσχεραίνει την αναγνωστική και ορθογραφική τους ευχέρεια σε σχέση με μαθητές που δε φαίνεται να αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Πόρποδας, 2002). Σύμφωνα με τον ίδιο ερευνητή η σύντομη (βραχύχρονη) συγκράτηση του οπτικά παρουσιαζόμενου πληροφοριακού υλικού (όπως είναι η περίπτωση των λέξεων του γραπτού λόγου), τείνει να στηρίζεται τόσο στη χωρητικότητα των εν λόγω πληροφοριών που αντλούνται από την ανάγνωση των λέξεων όσο και την περαιτέρω επεξεργασία αυτών. Η χωρητικότητα έχει να κάνει με το πλήθος των πληροφοριακών στοιχείων που μπορεί να δεχτεί και να συγκρατήσει η εν λόγω μνήμη ενώ η επεξεργασία αφορά την αναγνώριση των πληροφοριών και την περαιτέρω ταυτοποίησή τους όπως αυτή μπορεί να προκύψει από την ανάκληση πληροφοριών από τη μακρόχρονη μνήμη. Ειδικότερα, η επεξεργασία τείνει να περιλαμβάνει την αναγνώριση των γραφημικών συμβόλων, τον περαιτέρω σχηματισμό συλλαβών, την ένωση των συλλαβών για το σχηματισμό της λέξης, τη φωνημική (ηχητική) απόδοση της λέξης καθώς και την ανάσυρση της έννοιας της λέξης με βάση την προηγούμενη επιτυχή αποκωδικοποίηση και κατ επέκταση, τη σωστή φωνημική απόδοση αυτής (Waters, Bruck & Malus - Abramowitz, 1988). Αν η συγκράτηση όσο κι επεξεργασία αυτού του μικρού, εν προκειμένω, (περίπτωση λέξης) πληροφοριακού υλικού είναι επιτυχής, τότε η αναγνωστική ικανότητα του μαθητή, ενδεχομένως, δε θα συναντήσει δυσκολία κατά την αναγνωστική και ορθογραφική διαδικασία. Αν, ωστόσο, οι πληροφορίες που λαμβάνονται είναι αρκετές (περισσότερες απ αυτές που μπορούν να επεξεργαστούν) ή η επεξεργασία αυτών διαρκεί περισσότερο χρονικό διάστημα τότε, ενδεχομένως, ο μαθητής να αντιμετωπίσει μαθησιακή δυσκολία καθώς αδυνατεί να επεξεργαστεί ικανοποιητικά ένα δεδομένο πληροφοριακό υλικό και χρειάζεται είτε μικρότερη ποσότητα σε όγκο πληροφοριών (για να είναι 8 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

9 διαχειρίσιμο), είτε περαιτέρω επιτάχυνση του χρόνου παραμονής αλλά και μεταβίβασης στο επόμενο στάδιο της μνημονικής συγκράτησης κι επεξεργασίας. Επανερχόμενοι στους παράγοντες που θα πρέπει να αναπτυχθούν ώστε να επιτευχθεί η επιτυχής αναγνωστική διαδικασία θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η μάθηση των γραμμάτων στηρίζεται στην αναγνώριση των προσδιοριστικών στοιχείων κάθε συμβόλου (ως γράφημα) αλλά και τη σωστή αντιστοίχιση με τον ήχο (φώνημα) του προφορικού λόγου (Πόρποδας, 2002). Ωστόσο, δε θα πρέπει να ξεχνάμε και την περίπτωση όπου ένα φώνημα μετατρέπεται σε περισσότερα του ενός γραφήματα, όπως για παράδειγμα στην περίπτωση του /ε/ («ε», «αι») ή του /ι/ («ι», «η», «υ», «οι», «ει», «υι») (Τομπαϊδης, 1980) (όπως έχει αναφερθεί παραπάνω), γεγονός που χρειάζεται εκ μέρους του μαθητή, περισσότερη και πιο ενδελεχή γνωστική επεξεργασία. Η μάθηση των συλλαβών, με τη σειρά της, τείνει να στηρίζεται στη συνένωση των γραφημικών μονάδων και την παραγωγή της ανάλογης φωνολογικής δομής, ενώ η παραγωγή της λέξης στηρίζεται στη συνολική συνένωση των επιμέρους συλλαβικών τμημάτων. Ακολούθως, η ανάγνωση συνόλου λέξεων οδηγεί στην πρόταση και συνόλου προτάσεων σε κείμενο με εξαγωγή, όπως έχει αναφερθεί, συμπερασμάτων, κρίσεων ή ιδεών. Έχοντας υπόψη όλα τα παραπάνω σχετικά με τους παράγοντες που υπεισέρχονται στην απόκτηση της αναγνωστικής διαδικασίας, θα θέλαμε να παρουσιάσουμε ένα εξειδικευμένο διδακτικό πλαίσιο σχετικά με τη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, όπως αυτό έχει διαμορφωθεί από την εκπόνηση συστηματικής διδασκαλίας και μελέτης σε μαθητές με συγκεκριμένες αναγνωστικές και ορθογραφικές δυσκολίες των πρώτων τάξεων του δημοτικού σχολείου. Η προσέγγιση αυτή στηρίζεται στα αποτελέσματα μιας αρχικής διαγνωστικής αξιολόγησης με συγκεκριμένα κριτήρια αξιολόγησης των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών και τα οποία, αφού μας έδωσαν μια πλήρη εικόνα αποσαφηνίζοντας τόσο την ίδια τη δυσκολία που αντιμετώπιζαν οι μαθητές όσο και το βαθμό της, μας οδήγησαν στη διαμόρφωση συγκεκριμένης διδακτικής προσέγγισης η οποία έχει σχεδιαστεί και υλοποιηθεί μέσα στη σχολική τάξη. Πορεία διδακτικής προσέγγισης των μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική τάξη Παρακάτω θα παρουσιάσουμε τα βήματα τα οποία ακολουθήσαμε σε ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής, όπως είναι και η περίπτωση του ελληνικού όπου, σύμφωνα με το Sheerer (1986) (Πόρποδας, 2002: 112) διαπιστώνεται «μεγάλος βαθμός διαφάνειας κι αντιστοιχίας φωνήματος γραφήματος». Η διδακτική προσέγγιση για την αντιμετώπιση της δυσκολίας των μαθητών στην αναγνωστική και ορθογραφική τους ικανότητα σύμφωνα με τους Πόρποδα (2002, 2003), Παλαιοθόδωρου (2012), θα πρέπει να στηρίζεται στα ακόλουθα: 9 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

10 Ανάπτυξη φωνολογικής επίγνωσης με ασκήσεις επιγλωσσικού και μεταγλωσσικού χαρακτήρα (Ecalle & Magnan, 2002 Πόρποδας, 2002 Παλαιοθόδωρου, 2012). Μάθηση της γραφημικής ταυτότητας των γραμμάτων (με βάση τα προσδιοριστικά τους χαρακτηριστικά) και της αντίστοιχης φωνημικής τους ταυτότητας. Σχηματισμός και μάθηση συλλαβών (ανάγνωση -ορθογραφημένη γραφή) με διαδοχικής δυσκολίας δομή ΣΦ, ΦΣ, ΣΣΦ κτλ. Σχηματισμός και μάθηση λέξεων (ανάγνωση - ορθογραφημένη γραφή) με ομοίως, διαδοχικής δυσκολίας δομή του τύπου ΣΦΣΦ, ΣΦΣΦΣΦ, ΣΣΦΣΦ, ΣΣΦΣΦΣΦ, ΣΣΣΦΣΦ κτλ. Σχηματισμός και μάθηση λέξεων με αναντιστοιχίες (ανάγνωση - ορθογραφημένη γραφή) (π.χ. και, ναι, παιδί, είναι κτλ.) με κριτήριο μάθησης μία αναντιστοιχία κάθε φορά. Σχηματισμός προτάσεων (ανάγνωση -ορθογραφημένη γραφή, επεξεργασία κατανόησης πρότασης). Σχηματισμός παραγράφου με έλεγχο της αναγνωστικής ικανότητας αλλά και περαιτέρω επεξεργασίας που αφορά την κατανόηση της εσωτερικής δομής του εν λόγω μικρού κειμένου. Σχηματισμός περισσότερων παραγράφων (μικρό κείμενο) με στόχο τόσο την απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας αλλά κυρίως, της στοχευμένης επεξεργασίας του πληροφοριακού υλικού που αντλείται από την επιτυχή αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου. Ο έλεγχος, η επιβεβαίωση των αρχικών υποθέσεων, η δομή του κειμένου, η πλοκή, τα συναισθήματα, τα πρόσωπα, η διατύπωση συμπερασμάτων είναι ορισμένα από τα στοιχεία που θα μπορούσαν να τύχουν περαιτέρω επεξεργασίας και βαθύτερης εννοιολογικής προσέγγισης. Ανάπτυξη και μάθηση λεξιλογίου με ανάλυση τόσο του θεματικού όσο και καταληκτικού μέρους των λέξεων. Σχηματισμός οικογενειών λέξεων και προτάσεων με βάση τις εν λόγω οικογένειες. Κριτήρια αξιολόγησης υποκειμένων αλλά και εργαλεία συστηματικής άσκησης Τα κριτήρια που μπορούν να χορηγηθούν για την αρχική διαγνωστική αξιολόγηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και κατόπιν, να αποτελέσουν το υλικό άσκησης για την αντιμετώπιση των δυσκολιών μάθησης της ανάγνωσης και γραφής μπορεί να είναι τα ακόλουθα: 10 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

11 Κριτήριο φωνολογικής επίγνωσης α. Επιγλωσσικού χαρακτήρα (Ecalle & Magnan, 2002 Ματή Ζήση, 2004, Yopp, 2000). Στο κριτήριο αυτό παρουσιάζονται στο μαθητή μια σειρά ασκήσεων στις οποίες καλείται: να αναγνωρίσει: το αρχικό ή το τελικό φώνημα μιας λέξης. (π.χ. Δίνεται η λέξη «νερό». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει το αρχικό φώνημα «ν» ή το τελικό αντίστοιχα «ο». Στο σημείο αυτό αξίζει να επισημάνουμε ότι αυτό μπορεί να γίνει και με την περίπτωση των απλών συλλαβών δηλαδή του τύπου ΣΦ ή ΣΦΣ). να σχηματίσει νέες λέξεις με αφετηρία ένα δεδομένο αρχικό φώνημα. (π.χ. Δίνεται η λέξη «μήλο». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει το αρχικό φώνημα «μ» και να βρει άλλες λέξεις που να έχουν ως αρχικό φώνημα το /μ/ π.χ. μαμά, μαχαίρι, μύτη, μέση, μάτι, μέλι, μασέλα, μητέρα, μισός, μυτερός, μασάω κτλ.). να εντοπίσει, αν υπάρχει, ένα δεδομένο φώνημα μέσα σε μια προφερόμενη λέξη (π.χ. Δίνεται η λέξη «καλάθι». Ο μαθητής καλείται να εντοπίσει αν υπάρχει το φώνημα «ε» το οποίο εν προκειμένω δεν υπάρχει ή το φώνημα «α» το οποίο υπάρχει κτλ.). να βρει ποια λέξη δεν ταιριάζει ηχητικά στο καταληκτικό μέρος (ομοιοκαταληξία) από μια σειρά τριών λέξεων (π.χ. Δίνεται μια σειρά τριών λέξεων όπως: «πόδι, ρόδι, γάτα». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει το κοινό ηχητικό τμήμα «δι» που υπάρχει στις δύο λέξεις (ομοιοκαταληξία) και να αναγνωρίσει την τρίτη λέξη ως μη ηχητικά ταιριαστή με τις υπόλοιπες). να σχηματίσει νέες λέξεις που ομοιοκαταληκτούν με μία αρχική (π.χ. Δίνεται μια λέξη όπως «βόδι». Ο μαθητής καλείται εντοπίσει και να ανακαλέσει από τη μνήμη του λέξεις που ομοιοκαταληκτούν με την αρχική όπως: «ρόδι, πόδι» κ.τ.λ.). να εντοπίσει αν από ένα ζευγάρι λέξεων υπάρχει κοινό ηχητικό τμήμα (συλλαβή) στην αρχή (π.χ. Δίνεται ένα ζευγάρι λέξεων όπως «γάλα, γάτα». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει το κοινό αρχικό ηχητικό τμήμα των λέξεων που εν προκειμένω είναι η συλλαβή «γα» και να αποφανθεί αν είναι κοινό και στις δύο λέξεις ή αν του δοθεί το ζευγάρι λέξεων «μήλο, χέρι» να αποφανθεί ότι δεν υπάρχει κοινό ηχητικό τμήμα στην αρχή και των δύο λέξεων). ή το τέλος των λέξεων αυτών (Ομοίως με το προηγούμενο δίνεται ένα ζευγάρι λέξεων όπως «γάτα, ρώτα». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει το κοινό τελικό ηχητικό τμήμα των λέξεων που εν προκειμένω είναι η συλλαβή «τα» και να αποφανθεί αν είναι κοινό και στις δύο λέξεις ή αν του δοθεί το ζευγάρι λέξεων «δέμα, πόδι» να αποφανθεί ότι δεν υπάρχει κοινό ηχητικό τμήμα στο τέλος και των δύο λέξεων). 11 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

12 β. Μεταγλωσσικού χαρακτήρα (Bradley & Bryant, 1983 Lie, 1991 Ball & Blachman, 1991 Hoien et. al., 1995 Olofsson & Lundberg, 1985 Ball & Blachman, 1991 Lie, 1991 Wagner & Torgesen, 1987 Παλαιοθόδωρου, 2004, 1990, 2012). Το κριτήριο αυτό περιλαμβάνει την αξιολόγηση της: Ικανότητας ανάλυσης λέξης στα συστατικά στοιχεία (φωνημική ανάλυση) (Δίνεται στο μαθητή μία λέξη π.χ. «γάλα». Ο μαθητής καλείται να αναγνωρίσει και να προφέρει κάθε φώνημα από τα συστατικά φωνήματα της λέξης δηλαδή /γ/, /α/, /λ/, /α/). Ικανότητας σύνθεσης των δομικών στοιχείων για την παραγωγή λέξης (φωνημική σύνθεση) (Στο κριτήριο αυτό συμβαίνει το αντίθετο. Δίνεται στο μαθητή μια σειρά φωνημάτων που αποτελούν μία λέξη όπως π.χ. «γάτα». Ο μαθητής καλείται να συνθέσει τα εν λόγω φωνήματα και να προφέρει ολοκληρωμένα τη λέξη δηλαδή «γάτα»). Ικανότητας αποκοπής φωνήματος από λέξη (φωνημική αποκοπή) (Στο κριτήριο αυτό δίνεται στο μαθητή μια λέξη και του ζητείται αφού κόψει το αρχικό φώνημα, να προφέρει το υπόλοιπο τμήμα της λέξης που μένει. Π.χ. Δίνεται η λέξη «χέρι». Ο μαθητής αφού αναγνωρίσει τον αρχικό ήχο /χ/ την εν λόγω λέξης καλείται να προφέρει το υπόλοιπο τμήμα της λέξης που μένει δηλαδή /έρι/. και Ικανότητας αντιστροφής φωνημάτων (φωνημική αντιστροφή) (Ο μαθητής καλείται να αντιστρέψει τη σειρά των φωνημάτων μιας συλλαβής ή των συλλαβών σε μια λέξη και να προφέρει τη νέα μορφή της λέξης. Π.χ. Δίνεται η συλλαβή «σα». Ο μαθητής καλείται να αντιστρέψει τα φωνήματα και να προφέρει τη συλλαβή /ας/ ή στη λέξη «δέμα» να αντιστρέψει τις συλλαβές και να προφέρει την (ψευδο) λέξη /μάδε/). Κριτήριο αναγνώρισης γραμμάτων. Στο κριτήριο αυτό παρουσιάζονται όλα τα γράμματα του ελληνικού αλφαβήτου τόσο με το μικρό όσο και κεφαλαίο γράφημά τους, με σκοπό την αναγνώριση της φωνημικής ταυτότητάς τους αλλά και τον έλεγχο της πιθανής δυσκολίας που μπορεί να έχουν οι μαθητές κατά την αναγνώρισή τους (Σύνολο: 48, 24 κεφαλαία, 24 πεζά). Κριτήριο ανάγνωσης- ορθογραφίας συλλαβών. Το κριτήριο αυτό περιλαμβάνει την ανάγνωση και ορθογραφία μιας σειράς συλλαβών διαδοχικής δυσκολίας του τύπου ΣΦ, ΣΣΦ, ΣΣΣΦ, ΣΣΣΦΣ, ΣΦΦ. Κριτήριο ανάγνωσης ορθογραφίας λέξεων. Το κριτήριο αυτό αποτελείται από συνολικά 48 λέξεις ταξινομημένες με βάση δύο παραμέτρους, την κανονικότητα δηλαδή την ύπαρξη ή όχι ένα προς ένα αντιστοιχίας φωνήματος γραφήματος και τη συχνότητα εμφάνισης των λέξεων στο σχολικό εγχειρίδιο του μαθητή. Γίνεται επίσης μέριμνα σχετικά και με τον αριθμό των συλλαβών των λέξεων ανά κατηγορία. Οι λέξεις δίνονται και προς ανάγνωση και προς γραφή. 12 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

13 Κριτήριο ανάγνωσης ορθογραφίας ψευδολέξεων. Το κριτήριο αυτό περιλαμβάνει τόσο τον ίδιο αριθμό όσο και τις ίδιες λέξεις με το προηγούμενο κριτήριο με τη διαφορά ότι οι λέξεις τροποποιούνται ώστε αφενός μεν να μπορούν να διαβαστούν αφετέρου δε να μην έχουν εννοιολογικό περιεχόμενο. Αν με το προηγούμενο κριτήριο μπορεί να ελεγχθεί τόσο η ικανότητα αποκωδικοποίησης όσο και κατανόησης, χωρίς όμως να μπορεί να ελεγχθεί με σαφήνεια ποια γνωστική λειτουργία χρησιμοποιεί κάθε φορά ο μαθητής, με το εν λόγω κριτήριο μπορεί να αξιολογηθεί με μεγάλη ευχέρεια η ικανότητα της αποκωδικοποίησης καθώς κατανόηση για τις εν λόγω ψευδολέξεις δεν υφίσταται (Barron, 1980). Κριτήριο αξιολόγησης βραχύχρονης μνήμης. Στο κριτήριο αυτό παρουσιάζονται μια σειρά ψηφίων αύξουσας πορείας στα οποία ζητείται μέσω ανάκλησης τόσο η ποσότητα όσο και η σειρά των χορηγούμενων αριθμών. Κριτήριο ανάγνωσης προτάσεων. Ο μαθητής καλείται να διαβάσει και να κατανοήσει το περιεχόμενο μιας πρότασης απαντώντας σε ερωτήσεις που αφορούν τη δομή και το περιεχόμενο της εν λόγω πρότασης. Κριτήριο ανάγνωσης παραγράφου. Ο μαθητής κι εδώ, καλείται να διαβάσει και να κατανοήσει το περιεχόμενο μιας παραγράφου απαντώντας σε ερωτήσεις που αφορούν τόσο τη δομή όσο και το περιεχόμενο της εν λόγω παραγράφου. Κριτήριο ανάγνωσης μικρού κειμένου. Ο μαθητής καλείται να διαβάσει και να κατανοήσει το περιεχόμενο ενός μικρού κειμένου απαντώντας σε ερωτήσεις που αφορούν τόσο τη δομή όσο και το περιεχόμενο του εν λόγω κειμένου. Πορεία χορήγησης κριτηρίων και άσκησης με βάση το προαναφερόμενο υλικό Ακολουθώντας τα παραπάνω κριτήρια επιτυγχάνεται η αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών. Έτσι, οι μαθητές που αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου μπορούν να ασκηθούν στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης και να ακολουθήσουν πρόγραμμα εκπαιδευτικής παρέμβασης χρονικής διάρκειας από δύο έως έξι (το μέγιστο) μηνών. Το πρόγραμμα μπορεί να περιλαμβάνει όλα τα προαναφερόμενα στάδια για τη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής. Κατά τη διάρκεια μάλιστα του προγράμματος μπορεί να γίνει συστηματική αξιολόγηση της πορείας του κάθε μαθητή, ώστε να καταγράφεται με ακρίβεια και σαφήνεια η πορεία του καθώς και οι στόχοι οι οποίοι επιτυγχάνονται κάθε φορά. 13 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

14 Με το πέρας του προγράμματος μπορεί να επαναξιολογηθεί η ικανότητα του κάθε μαθητή στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου και να καταγραφεί τόσο η βελτίωση της πορείας του όσο και ο ρυθμός βελτίωσης της εν λόγω πορείας καθώς κάθε μαθητής αποτελεί μια μοναδική περίπτωση που, αν και μπορεί να παρουσιάζει παρεμφερή μαθησιακή δυσκολία με κάποιον άλλον μαθητή, ωστόσο (όπως αναφερθεί παραπάνω), μπορεί να διαφέρει στο βαθμό επεξεργασίας, συγκράτησης, αφομοίωσης αλλά και κατανόησης των πληροφοριών που λαμβάνει και οι οποίες αφορούν το γραπτό σύστημα γραφής. Η μέχρι τώρα συστηματική παρατήρηση και καταγραφή της εφαρμογής του προγράμματος ανάπτυξης κυρίως της φωνολογικής επίγνωσης (επιγλωσσικού και μεταγλωσσικού χαρακτήρα) αλλά και των υπόλοιπων παραμέτρων του προγράμματος έχει δείξει τη συστηματική βελτίωση της αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών, σε σχέση με τα αποτελέσματα της αρχικής τους αξιολόγησης (Adams, 1990 Bradley & Bryant, 1983 Lie, 1991 Ball & Blachman, 1991 Hoien et. al., 1995 Olofsson & Lundberg, 1985). Ωστόσο, αυτό που παρατηρείται και το οποίο έχει επισημανθεί σύμφωνα με την Παλαιοθόδωρου (2012) «είναι η ικανοποιητικότερη κι αποδοτικότερη ικανότητα τόσο στη διαχείριση του αναγνωστικού όσο και ορθογραφικού υλικού που καλούνται οι μαθητές να αποκωδικοποιήσουν, αποδεικνύοντας ότι η εφαρμογή ενός προγράμματος με έμφαση στην ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης μπορεί να έχει περισσότερο ικανοποιητικά αποτελέσματα σε σχέση με κάποιο άλλο πρόγραμμα παρέμβασης το οποίο, ενδεχομένως, να δίνει βαρύτητα σε άλλης μορφής εκπαιδευτική παρέμβαση όπως για παράδειγμα, στην έμφαση κι αξιοποίηση μόνο οπτικού τύπου πληροφοριών κι ελάχιστα φωνολογικών (περίπτωση προγράμματος ολικής ανάγνωσης). Διαπιστώνεται επίσης ότι η πορεία ανάπτυξης των προαναφερόμενων γνωστικών ικανοτήτων τείνει να λειτουργεί αποτελεσματικά όταν ακολουθούνται όλα τα προαναφερόμενα μεθοδολογικά βήματα με τη διαδοχή που προτείνεται και παρουσιάζεται» (Πρακτικά 8 ου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ιωάννινα, 2012, Υπό Έκδοση). Συμπεράσματα- Εκτιμήσεις Εκτιμώντας την αρχική εικόνα των μαθητών και των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στην αποκωδικοποίηση του γραπτού λόγου από την εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης με βάση το προαναφερθέν υλικό, καθώς και την τελική, όπως αυτή προκύπτει από την τελευταία αξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, διαπιστώνουμε ότι η συστηματική και μεθοδολογικά οργανωμένη εκπαιδευτική παρέμβαση με αφετηρία την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης στην οποία τείνουν να υστερούν οι μαθητές, μπορεί να βελτιώσει σε μεγάλο βαθμό την αναγνωστική και ορθογραφική ικανότητα των εν λόγω μαθητών. 14 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

15 Σε μια τέτοια διαπίστωση φαίνεται να έχουν καταλήξει και οι Bradley & Bryant, (1983), Lie (1991), Ball & Blachman, (1991), Wagner & Torgesen, (1987), Παλαιοθόδωρου (2004, 2006, 2012), Ecalle & Magnan, (2002), Olofsson & Lundberg (1985), Schneider et. al. (1997), όπου η εκπαίδευση των μαθητών στη φωνολογική επίγνωση και κατ επέκταση, η απόκτηση της εν λόγω γνωστικής ικανότητας διαπιστώνεται ότι έχει πολύ μεγάλη και συστηματική επίδραση στη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής και στην περίπτωση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (Roth & Schneider, 2001). Η βελτίωση αυτή σύμφωνα με τους Bradley & Bryant, (1983), Barron, (1980), Barron, Treiman, Wilf, & Kellman, (1980) τείνει να στηρίζεται στην ανάπτυξη κι αξιοποίηση του φωνολογικού καναλιού όπου η ικανότητα για αναγνώριση και περαιτέρω χειρισμό των δομικών στοιχείων των λέξεων μπορεί να οδηγήσει στην ικανοποιητικότερη χρήση κι αξιοποίηση του φωνολογικού καναλιού. Όταν ο μαθητής καταφέρνει να χρησιμοποιεί ικανοποιητικά το εν λόγω κανάλι κι επομένως, μπορεί να αποκωδικοποιεί αρκετές λέξεις του ορθογραφικού του συστήματος που στηρίζονται στο μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας φωνήματος γραφήματος μπορεί να αναπτύξει και μια δεύτερη στρατηγική αυτή του οπτικού καναλιού ή έμμεσης λεξικής πρόσβασης για την αποκωδικοποίηση των λέξεων που παραβιάζουν την εν λόγω αντιστοιχία (περιπτώσεις λέξεων της ελληνικής γλώσσας: αναντιστοιχίες του τύπου /ει/, /αι) κτλ.) (Παλαιοθόδωρου, 2012). Η χρήση της φωνολογικής στρατηγικής σύμφωνα με τους Bradley & Bryant, (1983), Barron, (1980), Πόρποδα, (2002) δείχνει ότι αυτή βοηθά το μαθητή να επεξεργάζεται με μεγαλύτερη ακρίβεια κι ευχέρεια και νέες λέξεις που δεν έχει ενδεχομένως, συναντήσει στο υπάρχον σχολικό του εγχειρίδιο. Η προσπάθειά του μάλιστα αυτή να αποκωδικοποιεί νέο πληροφοριακό υλικό χωρίς απαραίτητα τη συνδρομή αλλά και καθοδήγηση ενός εκπαιδευτικού αποτελεί νέα στάση και συμπεριφορά απέναντι στη μάθηση με αύξηση της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης που αποκτά ο μαθητής όταν πρόκειται να επεξεργαστεί νέο διδακτικό υλικό. Η εφαρμογή της εν λόγω στρατηγικής (φωνολογικής) στις περιπτώσεις λέξεων με μεγάλο βαθμό αντιστοιχίας οδηγεί στην παραγωγή, αφενός μεν λιγότερων λαθών, αφετέρου δε στη μεγαλύτερη ασφάλεια κατά την εφαρμογή της με αποτέλεσμα τον περιορισμό του άγχους της αποτυχίας που συχνά διαπιστώνεται σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Αν μάλιστα αντιληφθούμε πόσο ανασταλτικός παράγοντας μπορεί να είναι το άγχος και ο φόβος της αποτυχίας ενός μαθητή που αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες στην περαιτέρω μάθηση της ανάγνωσης και ορθογραφημένης γραφής (Ματή Ζήση, 2004), αντιλαμβανόμαστε πόσο σημαντικό είναι να θεμελιώσουμε και να καλλιεργήσουμε την αυτοπεποίθηση αυτών μέσα από την εφαρμογή συγκεκριμένων εκπαιδευτικών πρακτικών και παρεμβάσεων που στηρίζονται στη μάθηση της φωνολογικής επίγνωσης σε πρώτο επίπεδο και των υπόλοιπων γνωστικών ικανοτήτων σε επόμενο (Παλαιοθόδωρου, 2012). 15 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

16 Σε ό,τι αφορά τη φωνολογική επίγνωση ωστόσο, θα πρέπει να επισημάνουμε τα ακόλουθα. Αν και σύμφωνα με τους Ecalle & Magnan (2002), Πόρποδα (2002, 2003), Παλαιοθόδωρου (2006), οι μεταγλωσσικού χαρακτήρα ασκήσεις φαίνεται να επιδρούν περισσότερο στη μάθηση της ανάγνωσης, ωστόσο, τόσο σε περιπτώσεις μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες όσο και στην περίπτωση πρώιμης άσκησης των μαθητών στη μάθηση κι απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας, η αρχική ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης φαίνεται να επιτυγχάνεται με συστηματικές ασκήσεις επιγλωσσικού χαρακτήρα. Οι ασκήσεις αυτές τείνουν να προετοιμάζουν τους μαθητές για την περαιτέρω συστηματική αναγνώριση και χειρισμό των δομικών στοιχείων των λέξεων. Λειτουργούν δε πιο ξεκούραστα σε σχέση με τις ασκήσεις μεταγλωσσικού χαρακτήρα καθώς ο ευχάριστος και παιγνιώδης, πολλές φορές, χαρακτήρας τους βοηθά το μαθητή να ανακαλύψει σταδιακά και με λιγότερο νοητικό κόπο τη φωνημική δομή των λέξεων, γεγονός που μπορεί να έχει άμεσο αντίκτυπο και στην περίπτωση της πρώιμης ανάπτυξης της αναγνωστικής διαδικασίας τόσο σε επίπεδο νηπίων (νηπιαγωγείο) (Παλαιοθόδωρου 2004), όσο κι αρχάριων αναγνωστών (πρώτη δημοτικού) (Παλαιοθόδωρου 2010). Επομένως, αν και σύμφωνα με τον Gombert (1992) (Πόρποδας, 2002), η επίδραση των ασκήσεων επιγλωσσικού χαρακτήρα λόγω της μη σαφήνειας στην ανάλυση και χειρισμό των δομικών συστατικών φωνημάτων δε φαίνεται να επιδρά στη μάθηση της ανάγνωσης ωστόσο, η παρούσα διδακτική πρακτική καταδεικνύει τη συστηματική επίδραση αυτών των αρχικών ασκήσεων στη σταδιακή μάθηση και περαιτέρω απόκτηση της γνωστικής ικανότητας της φωνολογικής επίγνωσης στους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ακολουθώντας βεβαίως, ένα οργανωμένο και συστηματικό πρόγραμμα ανάπτυξης της εν λόγω ικανότητας. Ένα δεύτερο σημείο αφορά την προσπάθεια βελτίωσης της αναγνωστικής και ορθογραφικής ικανότητας των μαθητών σε σχέση με το χρόνο επεξεργασίας του γνωστικού υλικού, δηλαδή το πόσο γρήγορα ή πόσο αργά μπορεί να χειριστεί κάποιο γνωστικό υλικό ένας μαθητής. Διαπιστώνεται ότι ενώ στην αρχή υπάρχει ικανοποιητική βελτίωση, για παράδειγμα, στη μάθηση των γραμμάτων ή στην αναγνώριση ενός μέρους της φωνολογικής δομής των λέξεων ωστόσο, αυτό δεν είναι πάντοτε σταθερό κι έχει διακυμάνσεις για τους περισσότερους μαθητές. Μια τέτοια παραδοχή τείνει να ερμηνεύεται από το βαθμό χωρητικότητας όσο και επεξεργασίας των πληροφοριών που μπορεί κάθε φορά να διαχειρίζεται ο μαθητής στη βραχύχρονη μνήμη του (Παλαιοθόδωρου, 2012). Το είδος καθώς και ο όγκος των πληροφοριών που καλείται ο μαθητής σε κάθε γνωστικό έργο να επεξεργαστεί δεν είναι ο ίδιος κι επομένως, κάθε φορά οι γνωστικές απαιτήσεις είναι διαφορετικές. Αν δεχτούμε μάλιστα ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη συγκράτηση αλλά και διαχείριση συγκεκριμένου όγκου πληροφοριών, τότε αντιλαμβανόμαστε το μέγεθος της δυσκολίας που αντιμετωπίζουν όταν έχουν να επεξεργαστούν ένα πιο δύσκολο ή σύνθετο γνωστικό υλικό. Μια τέτοια παραδοχή ωστόσο, δεν αποθαρρύνει τον εμπλεκόμενο 16 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

17 εκπαιδευτικό καθώς όντας επιστήμονας αντιλαμβάνεται τη γνωστική δυσκολία του μαθητή και το χρόνο ενδεχομένως, που αυτός χρειάζεται να επεξεργαστεί και να αφομοιώσει το γνωστικό υλικό κι επομένως, οργανώνει το προς μάθηση υλικό έτσι ώστε να μπορεί να είναι βατό, γνωστικά επεξεργάσιμο και κατ επέκταση, αφομοιώσιμο από τους μαθητές (Παλαιοθόδωρου, 2012). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφέρουμε ότι η τακτική επανάληψη του γνωστού γνωστικού υλικού μπορεί να λειτουργεί ως προπομπός ανάπτυξης των ανάλογων γνωστικών σχημάτων για τη μάθηση (απόκτηση κι εμπέδωση) του νέου. Η συστηματική άσκηση κι επανάληψη σε συνδυασμό με το ρυθμό μάθησης των μαθητών αλλά κι επεξεργασίας του πληροφοριακού υλικού οδηγεί στην απόκτηση της ανάλογης γνωστικής ικανότητας. Ένα τρίτο σημείο που χρήζει περαιτέρω σχολιασμού κι ανάπτυξης είναι η ανάπτυξη στρατηγικών κατανόησης κι επεξεργασίας των κειμένων. Έχοντας βελτιώσει την αναγνωστική του ικανότητα ο μαθητής με μαθησιακή δυσκολία επιδιώκει τη γνωστική ανάλυση κι επεξεργασία του κειμένου ξεκινώντας από την κατανόηση της εννοιολογικής δομής απλών προτάσεων και προχωρώντας σε πιο σύνθετη, όπως στην περίπτωση της επεξεργασίας της παραγράφου. Σύμφωνα με τους Wagner & Torgesen (1987) η γνωστική επεξεργασία αυτού του επιπέδου είναι περισσότερο σύνθετη κι επομένως, γνωστικά απαιτητική, καθώς χρειάζεται την επεξεργασία πληροφοριών γραφημικού, φωνημικού, μορφολογικού και σημασιολογικού περιεχομένου (Waters et. al, 1988) με τη συνδρομή όχι μόνο της βραχύχρονης μνήμης, αλλά κι αυτής της μακρόχρονης, με άντληση στοιχείων εννοιολογικού περιεχομένου. Αν η βραχύχρονη μνήμη έχει δυσκολία, όπως προηγούμενα έχει αναφερθεί, τόσο στη συγκράτηση όσο και επεξεργασία των γραφημικών, φωνημικών ή χωροχρονικών πληροφοριών, τότε και η αλληλεπίδραση με τη μακρόχρονη μνήμη θα παρουσιάζει κι αυτή δυσκολίες. Η ανάσυρση αλλά και επεξεργασία ενδεχομένως, πληροφοριών εννοιολογικού χαρακτήρα να είναι δυσχερής από μια τέτοια αλληλεπίδραση. Ωστόσο, αν και η επεξεργασία των πληροφοριών, γίνεται σταδιακά, συστηματικά και με αφετηρία τη δυσκολία του μαθητή η βελτίωση της ικανότητας στην επεξεργασία των πληροφοριών μπορεί να έχει σταδιακά περισσότερο ικανοποιητικά αποτελέσματα (Παλαιοθόδωρου, 2012). Έχοντας υπόψη ότι η διδακτική προσέγγιση απαιτεί συστηματική καταγραφή και γνώση των δυσκολιών που αντιμετωπίζει ο μαθητής με μαθησιακή δυσκολία, η εφαρμογή προγραμμάτων εκπαιδευτικής παρέμβασης αποτελεί και θα αποτελεί, αδήριτη ανάγκη ώστε να θεμελιωθούν πρακτικές που μπορεί να βοηθήσουν το μαθητή να διαχειριστεί αλλά ακόμα και να ξεπεράσει, στο μέτρο των δυνατοτήτων του, τη δυσκολία που αντιμετωπίζει. Ωστόσο, θα πρέπει στο σημείο αυτό να επισημάνουμε ότι η διδακτική αυτή προσέγγιση θα πρέπει να στηρίζεται στα αποτελέσματα συστηματικής μελέτης, έρευνας, καταγραφής και δημοσίευσης των αποτελεσμάτων. Ειδικά μάλιστα, η καταγραφή αλλά και δημοσιοποίηση αυτών οδηγούν στην πιο ολοκληρωμένη, αλλά και επιστημονικά ορθή διαμόρφωση 17 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

18 διδακτικής πρακτικής που αφού δεχτεί, ενδεχομένως κριτική ή κι αντιπαρατεθεί με άλλες, διαφορετικές ενδεχομένως, διδακτικές πρακτικές που έχουν υλοποιηθεί μέσα στη σχολική τάξη, με μεγάλη εγκυρότητα κι αξιοπιστία να μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό στο διδακτικό του έργο με επιστημονικά υπεύθυνο, έγκυρο κι αξιόπιστο υλικό. Βιβλιογραφία Adams, M., J. (1990). Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press. Badian, N. (1994). Do dyslexic and other poor readers differ in reading-related cognitive skills? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 6, Ball, E., & Blachman, B. (1991). Does phoneme segmentation training in Kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, 26, Barron, R. (1980). Visual and phonological strategies in reading and spelling. In U. Frith (Ed.), Cognitive Processes in Spelling (pp ). London: Academic Press. Blachman, B., Ball, E., Black, R. & Tangel, D. (1994). Kindergarten teachers develop phonemic awareness in low-income, inner-city classrooms. Does it make a difference? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 6, Bradley, L. & Bryant, P. (1983). Categorizing sounds and learning to Read: a Causal Connection. Nature, 301, Bryant, P. & Bradley, L. (1985). Children s Reading Problems, Blackwell Ltd, Oxford. Coltheart, M. (1983). Phonological awareness: a preschool precursor of success in reading. Nature 301, p Defior, S. & Tudela, P. (1994). Effect of phonological training on reading and writing acquisition, Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 6, Ecalle, J. & Magnan, A. (2002). The development of epiphonological and metaphonological processing at the start of learning to read: A longitudinal study, European Journal of Psychology of Education, Vol. XVII, 1, Hoien, T., Lundberg, I., Stanovich, K. & Bjaalid, I. (1995). Components of phonological awareness. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal 7, Λιαπής, Β. (1984). Γλώσσα η Ελληνική, Θεσσαλονίκη, Lie, A. (1991). Effects of a training program for stimulating skills in word analysis in first - grade children. Reading Research Quarterly 26 (3), Lundberg, I., Frost, J. & Petersen, O. (1988). Effects of an extensive program for 18 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

19 stimulating phonological awareness in preschool children. Reading Research Quarterly, xxiii/3, Ματή Ζήση, Ε. (2004). Σχολικο Μαθησιακές Δυσκολίες: Ανάγνωση, Ορθογραφημένη Γραφή, Αριθμητική. Από το βιβλίο Προσαρμογή στο Σχολείο, Πρόληψη και Αντιμετώπιση Δυσκολιών, Ελληνικά Γράμματα, Επιμ. Έκδοσης: Καλαντζή Α., Ζαφειροπούλου Μ. Olofsson, A. & Lundberg, I. (1985). Evaluation of longterm effects of phonemic awareness training in Kindergarten: Illustrations of some methodological problems in evaluation research. Scandinavian Journal of Psychology, 26, Παλαιοθόδωρου, Α. (2004). Η Εκπαίδευση των παιδιών στη Φωνολογική Επίγνωση και ο Ρόλος της στη Μάθηση της Ανάγνωσης και γραφής. Διδακτορική Διατριβή. Πανεπιστήμιο Πατρών, Π.Τ.Δ.Ε, Τομέας Ψυχολογίας. Παλαιοθόδωρου Α. (2006). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ερευνητική μελέτη. Ανακοίνωση στο 1 ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της Περιφερειακής Διεύθυνσης Α/θμιας & Β/θμιας Εκπαίδευσης Ηπείρου, Ιωάννινα Μαϊου Παλαιοθόδωρου Α. & Πόρποδας Κ. (2008). Ανάλυση της σχέσης μεταξύ Φωνολογικής Επίγνωσης και εκμάθησης της Ανάγνωσης της Ελληνικής Γλώσσας. Συμμετοχή ως προσκεκλημένοι ομιλητές στο συμπόσιο του καθ. Κ. Κ. Πόρποδα «Μαθαίνοντας να διαβάζουμε την ελληνική γλώσσα» του 1 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Εξελικτικής Ψυχολογίας 29/5 1/6/2008 Πανεπιστήμιο Αθηνών. Παλαιοθόδωρου Α. (2010) Η άσκηση των μαθητών στη φωνολογική επίγνωση και τα αποτελέσματά της στη μάθηση της ανάγνωσης και γραφής στην πρώτη δημοτικού. Ανακοίνωση στο 7 ο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Νοεμβρίου Παλαιοθόδωρου Α. (2012) Διδακτική προσέγγιση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στη σχολική τάξη» Ερευνητική μελέτη. Ανακοίνωση στο 8 ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ιωάννινα 2-4 Νοεμβρίου Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη. Τι και Γιατί. Ελληνικά Γράμματα. Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση, Πάτρα, Πόρποδας (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών στο δημοτικό σχολείο, (Επιμ.) Έκδοση στο πλαίσιο υλοποίησης έργου ΕΠΕΑΕΚ του Υ.Ε.Π.& Θ. Πόρποδας, Κ. (1992). Δυσλεξία: Η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού λόγου (Ψυχολογική Θεώρηση), Αθήνα Πόρποδας, Κ. & Παλαιοθόδωρου, Α. (1990). Γνωστικές στρατηγικές ανάγνωσης και ορθογραφίας σε σχέση με τη γλωσσική ενημερότητα κατά τη διάρκεια φοίτησης των παιδιών στην Α Δημοτικού. Ανακοίνωση στο Β Πανελλήνιο 19 Αργυρώ Παλαιοθόδωρου

20 Συνέδριο Ψυχολογίας, Μαϊου 1990, Ρέθυμνο. Πόρποδας Κ.Δ. & Παλαιοθόδωρου Α. (1998). Ανάλυση της Φωνολογικής Ενημερότητας των Ελλήνων Μαθητών και Διερεύνηση του Ρόλου της στην Εκμάθηση της Ανάγνωσης και Γραφής της Ελληνικής Γλώσσας. Ανακοίνωση στο 1 ο Συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Ναύπακτος Νοεμβρίου Porpodas C. & Palaiothodorou Α. (1999a). «Phonological training and reading and spelling acquisition. A longitudinal research». Research paper presented at the 5 th European Conference on Psychological Assessment, August , University of Patras, Greece. Porpodas C. & Palaiothodorou Α. (1999b). «A training study on phonological awareness and its effect on learning to read and spell in Greek language». Research paper presented at the 9 th European Conference on Developmental Psychology, September , Spetses, Greece. Roth, E. & Schneider, W. (2001). The effectiveness of kindergarten programs which aim at preventing reading and spelling problems in school: A comparison of three different approaches. Psychology, 8, 3, Schneider, W., Kuspert, P., Roth, E., Vise, M. & Marx H. (1997). Short and Long Term Effects of Training Phonological Awareness in Kindergarten: Evidence from Two German Studies. Journal of Experimental Child Psychology 66, Τομπαϊδης, Δ. (1980). Επιτομή της Ιστορίας της Ελληνικής Γλώσσας, Ο.Ε.Δ.Β., Αθήνα Yopp, H.K. & Yopp, R.H. (2000). Supporting phonemic awareness development in the classroom. The Reading Teacher, 54, V.2, Waters, G., Bruck, M., & Malus - Abramowitz, M. (1988). The role of Linguistic Information in Spelling: A Developmental Study. Journal of Experimental Child Psychology 45, Αργυρώ Παλαιοθόδωρου