Μπαλτάς Χαράλαµπος, M.Ed, δάσκαλος

Transcript

1 Κοινωνικές κατασκευές του πολιτικού και πολιτικός εγγραµµατισµός: το παράδειγµα των νέων βιβλίων Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση Μπαλτάς Χαράλαµπος, M.Ed, δάσκαλος Περίληψη: Η διαδικασία της µάθησης και η υποκειµενική της συγκρότηση, η αυτογνωσία του υποκειµένου που «γνωρίζει πως να γνωρίζει» καθίσταται πρόσφορη στην επιστηµολογική συγκρότηση της πολιτικής για δύο τουλάχιστο λόγους: αφενός µεν γιατί ο αριθµός των συναντήσεων είναι περιορισµένος περίπου τριάντα και άρα η διαθεµατικότητα λαµβάνει χώρα περισσότερο από άλλα αντικείµενα αφετέρου δε, γιατί η ένταξη του αντικειµένου στη διδακτική των κοινωνικών επιστηµών το καθιστά αντικείµενο υπό διερεύνηση στο βαθµό που οι κοινωνικές επιστήµες, αντίπαλες πια σήµερα των φυσικών, ικανοποιούνται σε µια διαφορετική µεθοδολογία. Το κείµενο που ακολουθεί επιχειρεί να δείξει τα όρια της περιοχής του πολιτικού µέσα στο θεσµό, το σχολείο της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης 1. Εισαγωγή Η πολιτειότητα [citizenship], ο επαναπροσδιορισµός της ιδιότητας του πολίτη, το τι πολίτη θέλουµε να έχουµε στις δυτικές κοινωνίες µας πέρα από την ιθαγένεια και την υπηκοότητα, είναι ένα από τα ζητήµατα που διατρέχει τα σύγχρονα ευρωπαϊκά αναλυτικά προγράµµατα, τα οποία επεξεργάζονται τις σχέσεις του σχολείου µε την κοινωνία, το κεφάλαιο και το κράτος. Συγχρόνως µερικά από τα ζητήµατα που µπορούν να τεθούν εντός πολιτειότητας, χωρίς όµως να τυγχάνουν και άµεσης απάντησης στη χώρα µας, τουλάχιστο σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής, είναι η έµφυλη διάσταση της πολιτικής, η ευέλικτη ιδιότητα του πολίτη, το «πολιτικό» των ΜΜΕ, οι ανταγωνιστικές (ή συµπληρωµατικές) σχέσεις του οικονοµικού µε το πολιτικό, 1 τα κόµµατα (τα οποία αντικαθίστανται στα αναλυτικά προγράµµατα από τις µη κυβερνητικές οργανώσεις), η βουλή ως πεδίο συναίνεσης και διαφωνίας, η δηµοκρατία των πολιτικών ως επαγγελµατικού σώµατος που ασχολείται µε την πολιτική και η άσκηση της πολιτικής των πολιτών, η πολιτική «από τα πάνω» και η πολιτική «από τα κάτω» και η διαθεµατική σχέση της πολιτικής µε την ιστορία. 2.Μεθοδολογία Η µέθοδος γραφής 2 που ακολουθείται εδώ συνδυάζει τον δοκιµιακό τρόπο γραφής της Κριτικής Θεωρίας κι άρα κι ένα διαλεκτικό µαρξισµό, την Ερµηνευτική η οποία είναι απαραίτητη για την αναζήτηση των κεντρικών ιδεών στα κείµενα που διατρέχουν αυτή την προβληµατική και την Αποδόµηση τις διαφυγές των κειµένων, την συγχρόνως προσθετική και αφαιρετική µατιά στις έννοιες που χρησιµοποιούνται εδώ για την κατασκευή του κοινωνικοποιηµένου πολιτικού στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Μέθοδος που αποβλέπει µεταξύ άλλων και στην ανακατασκευή του δοµολειτουργιστικού παραδείγµατος το οποίο ελλοχεύει ως επιστηµολογία γραφής στο περιεχόµενο των βιβλίων της πολιτικής της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης. Μια πρώτη εκτίµηση είναι ότι ο περιθωριοποιηµένος ρόλος του µαθήµατος της πολιτικής είναι αντίστοιχος της κρίσης της πολιτικής. Ο περιορισµένος αριθµός ISSN

2 των συναντήσεων για την επίτευξη των σκοπών και των στόχων του µαθήµατος, περίπου 30, δεν δίνει την δυνατότητα για εκτεταµένες παιδαγωγικές εφαρµογές παρά µόνο στην περίπτωση της διαθεµατικότητας, της ευέλικτης ζώνης ή της υλοποίησης κάποιου προγράµµατος, ειδικά στις περιπτώσεις των δικαιωµάτων του παιδιού, µε την παρουσία του Συνηγόρου του Παιδιού ή κάποιας ΜΚΟ. Συµπληρωµατικά µε τα παραπάνω µπορούν να θεωρηθούν και οι βιωµατικές επισκέψεις, ειδικά στην περίπτωση της επίσκεψης στην Βουλή των Ελλήνων και η πολιτική αντίληψη της επικαιροποίησης των πολιτικών προβληµάτων µε βάση την ηµερήσια διάταξη στα πρωτοσέλιδα των εφηµερίδων, 3 κάτι που χαρακτήριζε το πνεύµα του µαθήµατος της πολιτικής την δεκαετία του 80, καθώς και η έκδοση ενός σχολικού εντύπου στα πλαίσια µιας σχολικής δηµοσιογραφίας. Η περίπτωση επίτευξης των στόχων του µαθήµατος, παρά το γεγονός ότι το σχολείο είναι βασικός φορέας πολιτικής κοινωνικοποίησης, είναι οριακή και η µόνη µεθοδολογική και επιστηµολογική ανασυγκρότηση του µαθήµατος που µπορεί να γίνει µε όρους συστήµατος /περιβάλλοντος είναι οι εφαρµογές από projects στην σχολική κοινότητα, τα οποία να φανερώνουν µια ιδιαίτερη ευαισθησία για την πολιτειότητα. Το µεθοδολογικό και επιστηµολογικό µοντέλο της διδασκαλίας 4 της πολιτικής επιστήµης, έτσι όπως η πολιτική γίνεται αντικείµενο διδακτικής των κοινωνικών επιστηµών, 5 προσφέρεται για την οικοδόµηση του «πραγµατικού», για την κατασκευή του «πραγµατικού», καθώς έχουµε πολλά φαινοµενολογικά και ψυχαναλυτικά στοιχεία που επιβιώνουν στην προβληµατική µας και την κάνουν πιο δόκιµη για τέτοιες εφαρµογές. 3. Παιδική ηλικία και πολιτική Ο κόσµος της παιδικής ηλικίας σε εναντίωση µε τον κόσµο των ενηλίκων δεν σηµαίνει πως είναι ένας τόσο διαφορετικός κόσµος, ανεξάρτητα αν προϋποτίθεται µια διαφορά εξαιτίας της κατασκευής της παιδικής ηλικίας. Σε µεγέθυνση αυτή η προβληµατική συσχετίζει την εικονική µορφή της σηµερινής δηµοκρατίας των ΜΜΕ, η οποία αποµακρύνεται από τον έντυπο λόγο, µε την πολιτειότητα (ανταγωνιστική ή συµπληρωµατική) του δηµόσιου σχολείου και την εξαφάνιση της παιδικής ηλικίας. 6 Ακριβώς επειδή η παιδική ηλικία είναι κατασκευή κι άρα εν δυνάµει µπορεί να απολεσθεί η επινόησή της, η απώλεια των ορίων µπορεί να είναι πλεονέκτηµα αλλά µπορεί να δηµιουργεί περισσότερα προβλήµατα. Η µετακίνηση των ορίων ωστόσο µπορεί να εισπραχθεί και ως ενδυνάµωση των παιδιών, µετακίνηση των ορίων καταναλωτή και πολίτη µε πρότυπο την παιδική ηλικία ή ακόµη και από την αντίθετη πλευρά ως παλιµπαιδισµό των ΜΜΕ και των ενηλίκων, δηµιουργώντας ένα πολύ σύνθετο τοπίο πολύ µακρά από την απλή καταγγελία των ΜΜΕ. 7 Ο λανθάνων κανόνας του «πολιτικού» που προηγείται του «κοινωνικού», ή της πολιτικής ως «µοιράσµα του αισθητού» (Ρανσιέρ) είναι µια φαινοµενολογική συνθήκη η οποία µπορεί να ερµηνευτεί µόνο µε την συλλογική δράση, τις ταυτότητες, τη µνήµη και την ιστορία. Ο κόσµος του παιδιού, κόσµος προ-τιθέµενα κοινωνικός, δεν µετασχηµατίζεται σε πολιτικός παρά µόνο µέσα από τα αδιέξοδα του κοινωνικού. Σ ISSN

3 αυτή την περίπτωση της προηγηθείσας ανάδειξης των προβληµάτων του κοινωνικού η ιστορική έννοια του κοινωνικού συµβολαίου των Hobbes, Locke, Roussaue και η παιδαγωγική µεταφορά της ίσως να χρειαζόταν να προηγείται στον προβληµατισµό µας και µ αυτήν να εισάγεται το πολιτικό. Η παραγωγή των κανόνων του κοινωνικού συµβολαίου επεκτείνει το προβληµατισµό για τα όρια, την παραβίαση τους, τους κανόνες και την κρίση που κάθε φορά µας δείχνει τον κανόνα για τον κανόνα που χρειάζεται να χρησιµοποιήσουµε. Η παραγωγή της πολιτικής κρίσης [judgment] σ ένα αντικείµενο που είναι σε κρίση, µε την κοινωνιολογική έννοια του όρου, αισθητοποιείται µε µια αναπλαισίωση του κοινωνικού µε το πολιτικό µε όρους δράση/ σύστηµα ή σύστηµα/ περιβάλλον. Έτσι, η κρίση µπορεί να αντισταθµίσει την αυταρχικότητα του κανόνα και να αναδείξει την εκπαιδευτική σηµασία των στοχαστικών δεξιοτήτων, 8 µαζί µε την αξία των υπόλοιπων δεξιοτήτων πέρα των στενά γνωστικών. Κι όλα αυτά χάριν της αντιµετώπισης της πολιτικής ως συµµετοχής για την λύση προβληµάτων ή της αποφασιστικής σηµασίας της δηµοκρατίας µε την έννοια του τι θέλουν οι άνθρωποι που συγκεντρώνονται δηµόσια για να συζητήσουν και να αποφασίσουν, άνθρωποι που να έχουν ως ανώτερη αξία από την εξουσία της κάθε φορά ήδη διαµορφωµένης πραγµατικότητας που αντιστέκεται στις αλλαγές αφήνοντας ως δεύτερο ζήτηµα το ζήτηµα των πολλών και της µειοψηφίας. 4. Το παράδειγµα των συναντήσεων Η πρώτη συνάντηση µπορεί να είναι µια καταιγίδα ιδεών για τα παράγωγα της οικογένειας της λέξης «πολιτική». Ο βαθµός σύµπτωσης της λέξης και της έννοιας «πολιτική» µας δίνει κι έναν άλλο προσανατολισµό καθώς, αν κάποιος δεν αρέσκεται απλά στη παράθεση, τη σηµασιολογία και τη πραγµατολογία της έννοιας, µπορεί να αποβλέπει και σε µια οντολογία η οποία να κάνει ορατή την έλλειψη, το δέον ή το κενό της έννοιας. Η δυνατότητα των παιδιών να χρησιµοποιήσουν αυτό το λεξιλόγιο σε µια αφηγηµατική ιστορία του εαυτού και του κόσµου ήδη µπορεί να µας τοποθετήσει µέσα στον βιόκοσµό τους. Η πολιτική αδιαφορία, η συνθήκη κρίσης της πολιτικής επιστήµης, σ αυτή την περίπτωση είναι επικουρική καθώς το αντικείµενο γίνεται ορατό µέσα από την «µη υπαρκτικότητά» του ένα πρόβληµα που δεν είναι µόνο της πολιτικής αλλά κι άλλων συναφών περιοχών που τείνουν να µειοψηφούν ή να εκλείψουν στις µετανεωτερικές δηµοκρατίες. Επίσης αυτή η «πολιτική αδιαφορία», στο βαθµό που η αδιαφορία είναι συναίσθηµα, είναι µια συναισθηµατική κατάσταση η οποία στην λογική αναπλήρωσης του κενού της αδιαφορίας µε ένα άλλο συναίσθηµα, ήδη µπορούν να δροµολογηθούν τα συναισθήµατα που αντλούνται από την ρητορική και έχουν την εφαρµογή τους στον προβληµατισµό µας:τα πολιτικά συναισθήµατα του ενθουσιασµού και του θάρρους. Όµως αυτή µπορεί να είναι µια προβληµατική που µπορεί να αναβληθεί στην επόµενη συνάντηση χάριν της µελλοντικής βιωµατικότητας των εκλογών της τάξης για την ανάδειξη του µαθητικού συµβουλίου, εκλογές που δεν είναι ντεσιζιονιστικός ο λόγος να γίνουν, αλλά αναδυόµενο project. ISSN

4 Η δεύτερη συνάντηση είναι η εξειδίκευση του προβληµατισµού που προέκυψε από την σχέση των παιδιών µε την πολιτική, µε την δυνατότητά τους να ορίσουν τους εαυτούς τους ως πολίτες µε ιθαγένεια ή χωρίς, εν δυνάµει ή υπό αναστολή, µε διπλή υπηκοότητα ή µονή, µε συµµετοχική πολιτική κουλτούρα ή µε την απαξίωση του άπολι ή του ιδιώτη. Η δεξιότητες που καλλιεργούνται και σ αυτή την συνάντηση είναι πέρα των γνωστικών, ακριβώς γιατί προϋποθέτουµε ένα κόσµο του προέρχεται το παιδί πλήρη ιστοριών και αφηγήσεων και δεν το αντιλαµβανόµαστε ως κάτι άγραφο που εµείς του µεταγγίσουµε γνώσεις. εξιότητες που έχουν σχέση µε την χρήση της γλώσσας (γραπτής ή ακόµα και της µητρικής), την επικοινωνία, την χρήση Η/Υ, τον συναισθηµατικό εγγραµµατισµό και την υφέρπουσα δυναµική των οµάδων στην τάξη ή στην κοινωνία Έλληνες/ ξένοι, µέλη της Ε.Ε/ όχι µέλη, πρόσφυγες/ µετανάστες κα. Αυτή η συνάντηση απαντά και στο προβληµατισµό αν είµαστε όλοι πολίτες καθώς το νέο βιβλίο της ε δηµοτικού ξεκινά εµφατικά έτσι - αλλά δεν τον εξαντλεί, καθώς µπορούµε να τον βρούµε ξανά µπροστά µας στις επιστηµολογικές διαδροµές που κάνουµε όταν το πολιτικό παίρνει τη µορφή του δήµου (ή της οµάδας των κατοίκων). Το ενδιαφέρον είναι πως συσχετίζεται αυτή η απάντηση µε την συµµετοχική πολιτική κουλτούρα στην οποία αποβλέπουν οι συντάκτες των νέων βιβλίων µε τους επιθετικούς προσδιορισµούς του «υπεύθυνου και ενεργού» πολίτη, καθώς η έλλειψη σύνδεσης ιδιότητας του πολίτη και πολιτικής συµµετοχής είναι αυτό που χαρακτηρίζει τις δυτικές κοινωνίες - ή διαφορετικά, η απουσία της ιδιότητας του πολίτη δεν είναι αναγκαστικά και απουσία ενεργητικής πολιτικής συµµετοχής. 5. Τα νέα βιβλία πολιτικής Στο νέο βιβλίο της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της ε δηµοτικού 9 το κοινωνικό (ως ανάγκη) ξεδιπλώνεται σε τέσσερις οµάδες: την οικογένεια, το σχολείο (χωρίς την αναφορά στο άρθρο 16), την εκκλησία και την οµάδα συνοµήλικων. Ακολουθεί η δηµοκρατία, το έθνος - κράτος, η Ε.Ε., το περιβάλλον, η τοπική αυτοδιοίκηση και τα δικαιώµατα του παιδιού. Το ενδιαφέρον εστιάζεται σε µια ανάλυση λόγου η οποία να δείχνει την πρόθεση των συντακτών του βιβλίου και την αντιπαλότητα ή όχι των προτιµήσεων των παιδιών, καθώς η οµάδα συνοµηλίκων, κυρίαρχη στην εφηβική ηλικία µειοδοτείται χάριν των υπόλοιπων κι αυτό συµπεραίνεται µε µια απλή ανάλυση λόγου. Η παραγωγή δεξιοτήτων µε βάση την κίνηση και τον χώρο έτσι ώστε να δηµιουργηθούν όσες πιο πολλές οµάδες µε έµφαση σε κάποιο χαρακτηριστικό και η ιεραρχική παράθεση των τεσσάρων οµάδων σε κείµενα πολιτικού εγγραµµατισµού µπορεί να δείξει την κυρίαρχη κοινωνικοποίηση του παιδιού αλλά και τα δειλά βήµατα για τον σχηµατισµό καινούριων οµάδων. Η προσωρινότητα των οµάδων, η τρωτότητά τους, η κρίση τους όπως γίνεται αντικείµενο διδασκαλίας από την κοινωνιολογία αναδεικνύει το µετανεωτερικό τοπίο των κοινωνιών του ρίσκου και του κινδύνου αλλά και αντιπαρατίθεται µε τους παραδοσιακούς ορισµούς που δίνει το βιβλίο καθώς όσα παιδιά κοιτάζονται ναρκισσιστικά µέσα στην κανονιστική γραφή του µπορούν κάλλιστα να βιώσουν ναρκισσιστικό τραύµα. Με άλλα λόγια η κανονιστικότητα των τεσσάρων οµάδων, ISSN

5 του ορισµού και της λειτουργία τους, δεν αναπαράγεται επιστηµολογικά σε εύθραυστα περιβάλλοντα πολύπλοκων διεργασιών των δυτικών κοινωνιών που αποχωρίζονται την παράδοση χάριν του εκσυγχρονισµού και της νεωτερικότητας. Επίσης η οµάδα που προτείνεται αµέσως µετά από τις τέσσερις είναι η οµάδα των κατοίκων, η οποία συγχρόνως είναι υποσύνολο µιας ευρύτερης οµάδας, αυτής που έχει εθνικά χαρακτηριστικά και δικαίωµα ψήφου. Εδώ ακριβώς αναδεικνύεται και το πρόβληµα:είµαστε όλοι κάτοικοι αλλά όχι όλοι πολίτες, ωστόσο είµαστε όλοι πολίτες διαφορετικών χωρών. Αυτό που δεν διαφαίνεται είναι ο τρόπος πολιτικής αυτών που δεν είναι πολίτες, οι οποίοι χωρίς το δικαίωµα να ψηφίζουν καθιστούν εαυτούς ενεργούς και υπεύθυνους στην βάση της συµµετοχής για την λύση των προβληµάτων. Το προφανές αλλά ανοµολόγητο πρόβληµα είναι είτε η ευρύτερη απολιτικοποίηση και των µεν και των δε, είτε η δεσµευτική πολιτική κουλτούρα για τους µεν (αυτούς που έχουν δικαίωµα ψήφου) και η πολιτική αδιαφορία για τους δε. Με άλλα λόγια αυτό που συµπεραίνεται είναι ότι δεν είµαστε όλοι πολίτες. Επειδή ακριβώς το ευρύτερο περιβάλλον των δυτικών κοινωνιών ρέπει στον φιλελευθερισµό µε κυρίαρχη την ιδιωτικότητα ο εµπρόθετος προσανατολισµός στον δηµόσιο (και άρα πολιτικό) χαρακτήρα του σχολείου θα µπορούσε να λειτουργήσει χάριν της πολιτικής αναδεικνύοντας και την διαφορά κυρίως µεταξύ του ιερού και του κοσµικού, του πολιτικού και του θρησκευτικού. 10 Σε σχέση µε τις οµάδες, το βιβλίο Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της στ δηµοτικού 11 δεν µνηµονεύει την οµάδα συνοµηλίκων παρά το γεγονός ότι αυτή στην εφηβεία του παιδιού θα είναι κυρίαρχη και µάλιστα σε βάρος των άλλων. Αν εξαιρέσουµε τα πλεονεκτήµατα που υπάρχουν στην παρουσίαση των τριών οµάδων οικογένεια, σχολείο (µε αναφορά στο άρθρο 16), εκκλησία λόγω του πλουραλισµού που τα θέµατα αυτά αντιµετωπίζονται, αµέσως µετά εισάγεται το πολιτικό, αρχικά µε την µορφή της πρωτοβάθµιας τοπικής αυτοδιοίκησης. Ενώ η οικογένεια, το σχολείο και τα ΜΜΕ είναι φορείς πολιτικής κοινωνικοποίησης, 12 άρα άµεσης πολιτικής ένταξης των παιδιών είτε µε την µορφή της πολιτικής παράδοσης της οικογένειας, είτε µε τον ρόλο του δασκάλου, είτε µε την έννοια του «παθητικοποιηµένουυ» θεατή, δεν υπάρχει αντίστοιχος πολιτικός προβληµατισµός στο περιεχόµενο των κειµένων παρά µόνο κοινωνικός µε την στενή έννοια που αφορά την λειτουργία. Ίσως αυτό να συνηγορεί και στις µορφές της δυτικής κοινωνίας των παιδιών που είναι εκτός Σύµβασης, όπως τα παιδιά που εργάζονται ή είναι παιδιά του δρόµου: είναι και αυτά µεγάλοι. Από την άλλη η «στροφή» του 1989 σε σχέση µε το 1924 και το 1956 θα µπορούσε να ονοµαστεί «στροφή» από την προστασία του παρελθόντος στην ελευθερία του παρόντος. Ο Alain Renaut, καταπιανόµενος µε αυτό το ζήτηµα, στα πλαίσια της απαιτουµένης έκπτωσης της αυθεντίας των µεγάλων όταν είναι να δώσουµε ελευθερίες στο παιδί, αντιµετωπίζει το πρόβληµα φιλοσοφικά και πολιτικά ως εξής: «Μετά τη διάλυση των παραδοσιακών µορφών αυθεντίας, η εξουσία των γονιών και των εκπαιδευτικών εδράζεται απλώς στην ικανότητά τους να συναρθρώνουν αυτούς τους δύο τύπους δικαιωµάτων [της ελευθερίας και της ISSN

6 προστασίας] και να αποφασίζουν για τον τρόπο µε τον οποίο η αναγνώριση των µεν προλαµβάνει µια άµετρη εφαρµογή των δε. Εφόσον οι τύποι δικαιωµάτων που προβλέπει η Σύµβαση αποδεικνύονται απαραίτητοι για τη διαµόρφωση µιας σύγχρονης αντίληψης για την παιδική ηλικία, εξαρτάται από τους εκπαιδευτικούς (από την άποψη της εξουσίας που τους προσιδιάζει) να βρουν, κατά περίπτωση, µε πιο τρόπο ο συνυπολογισµός των δύο οµάδων δικαιωµάτων θα λειτουργεί ως ασφαλιστική δικλίδα έτσι ώστε να αποφύγουν µια αποκλειστική αναγνώριση της µίας ή της άλλης». 13 Σίγουρα µερικά από τα ζητήµατα που µπορούν αναπτυχθούν, ακριβώς γιατί εµπίπτουν στην προβληµατική και των δύο βιβλίων, είναι η µεγαλύτερη προσέλευση ενήλικων στο σχολείο για το ξεπέρασµα της αυθεντίας, αλλά και για την αντιµετώπιση της κρίσης της την ώρα που το Υπουργείο Παιδείας µιλά για φειδώ. Αυτό είναι όµως µια άλλη προβληµατική. Βιβλιογραφικές παραποµπές: Buckingham David, (2008), Εκπαίδευση στα ΜΜΕ, εισαγωγή επιστηµονική επιµέλεια Ευαγγελία Κούρτη, µετάφραση Ιωάννα Σκαρβέλη, σελ , Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα. Gadamer Hans-Georg, Alfons Grieder, (2006), «Σχετικά µε την φαινοµενολογία», µετ. Χαράλαµπος Μπαλτάς, περ. Στίγµα, τ. 19, σελ Haynes Joanna, (2009),Τα παιδιά ως φιλόσοφοι, Μάθηση µέσω έρευνας και διαλόγου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, Πρόλογος µετάφραση Γιάννης Τζαβάρας, σελ , , Μεταίχµιο, Αθήνα Mouffe Chantal, (2004) Το δηµοκρατικό παράδοξο, µετάφραση Αλέξανδρος Κιουπκιόλης, πρόλογος επιµέλεια Γιάννης Σταυρακάκης, Πόλις, Αθήνα Renaut Alain, (2007), Το τέλος της αυθεντίας, µετάφραση Γιώργος Καράµπελας, σελ , Πόλις, Αθήνα. Sandel Μ.J., (2003), Ο φιλελευθερισµός και τα όρια δικαιοσύνης, µετάφραση Κατερίνα Γεωργοπούλου, εισαγωγή επιµέλεια Γρηγόρης Μολύβας, Πόλις, Αθήνα Γκίβαλος Α. Μενέλαος, (2005), Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον, σελ.43 81, Νήσος, Αθήνα. Ζαν Κλωντ Μισεά, (2002), Η εκπαίδευση της αµάθειας, µετάφραση Άγγελος Ελεφάντης, Βιβλιόραµα, Αθήνα. Κοντογιαννοπούλου - Πολυδωρίδη Γίτσα (επιµέλεια), (2005), Η δηµοκρατία, ο πολίτης, οι «άλλοι», Πολιτισµική οικείωση της κοινωνικής και πολιτικής εκπαίδευσης, Gutenberg, Αθήνα Κουζέλης Γεράσιµος, (2005), Ενάντια στα φαινόµενα, για µια επιστηµολογική προσέγγιση της διδακτικής των κοινωνικών επιστηµών, σελ , Νήσος, Αθήνα. Μακρυνιώτη ήµητρα, «Ζητήµατα διαχείρισης της παιδικής ηλικίας : ασάφειες και αντινοµίες», ήµητρα Μακρυνιώτη (επιµέλεια), Κόσµοι της Παιδικής ηλικίας, Νήσος, Αθήνα 2003, σελ Ντεµπρέ Ρεζίς, (2004),Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, µετάφραση Γιώργος Καράµπελας, πρόλογος Ζακ Λάγκ, επίµετρο Παντελής Καλαιντζίδης, Εστία, Αθήνα. ISSN

7 Πόστµαν Νιλ, (2002),Η πυξίδα του µέλλοντος, Πώς το παρελθόν µπορεί να βελτιώσει το µέλλον µας, εισαγωγή επιµέλεια Στέλιος Παπαθανασόπουλος, µετάφραση Κάτια Μεταξά, Καστανιώτης, Αθήνα. Ρανσιέρ Ζακ, (2008), Ο αδαής δάσκαλος, Πέντε µαθήµατα πνευµατικής χειραφέτησης, µετάφραση άφνη Μπουνάνου, Νήσος, Αθήνα Σουζάννα Μαρία Νικολάου, Ασηµίνα Βατσίτση, Νταίζη Μαραρίτα ανιηλίδου, Βασιλική Πασχαλιώρη, (2009), Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ ηµοτικού, Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. Φερρό Μαρκ, Φιλίπ Ζαµµέ, (2000), Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να µεταδώσουµε στα παιδιά µας; Μετάφραση Πελαγία Μαρκέτου, Μεταίχµιο, Αθήνα. Φλώρου ήµητρα, Νικόλαος Στεφανόπουλος, Ευσταθία Χριστοπούλου, (2009), Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε ηµοτικού, Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων, Αθήνα. Παράρτηµα σηµειώσεων: 1 Η πολιτειότητα [citizenship] µπορεί εναλλακτικά να έχει και τα χαρακτηριστικά της πολιτοφροσύνης [civilite] µόνο που σ αυτή την περίπτωση οι έννοιες της δηµοκρατίας, της πολιτικής και του καπιταλισµού είναι ανταγωνιστικές. Για περισσότερα δες Ζαν Κλωντ Μισεά, Η εκπαίδευση της αµάθειας, µετάφραση Άγγελος Ελεφάντης, Βιβλιόραµα, Αθήνα Για µια ανάλυση της ερµηνευτικής, της κριτικής θεωρίας και της αποδόµησης δες Hans- Georg Gadamer, Alfons Grieder, «Σχετικά µε την φαινοµενολογία», µετ. Χαράλαµπος Μπαλτάς, περ. Στίγµα, τ. 19, Μάρτιος 2006, σελ Χαράλαµπος Μπαλτάς, «Ο Derrida είναι νεκρός!», περιοδικό Στίγµα, τεύχος 15, Φεβρουάριος- Μάρτιος 2005, σελ Simon Critchley, Axel Honneth, «Η κριτική θεωρία σήµερα», µετάφραση Μπάµπης Μπαλτάς, περ. Στίγµα, τ.26, Ιανουάριος Μάρτιος 2008, σελ Η επικαιροποίηση πολιτικών προβληµάτων µε βάση τα πρωτοσέλιδα είναι µια µορφή πολιτειότητας η οποία µπορεί να εκληφθεί ως νέα γνώση, ως είδηση και να συµπληρωθεί µε το σχολείο ως πηγή γνώσης, την τηλεόραση ως έναν ακόµη ποµπό και το µουσείο στο διαδίκτυο ως µια νέα µορφή έκθεσης και δι επιφάνειας [interface] της γνώσης. Αυτή είναι µια πρόταση του ιστορικού Μαρκ Φερρό και του ψυχαναλυτή Φιλίπ Ζαµµέ για το ξεπέρασµα της κακώς εννοούµενης διαθεµατικότητας που παρακάµπτει τον επιστηµολογικό ανταγωνισµό µεταξύ των γνώσεων και την επιστήµη ως κάθε φορά µια χωριστή περιοχή, όπου η µια µορφή της δεν συνεργάζεται µε την άλλη. Μια πρόταση που συµπληρώνεται µε την αφηγηµατική ικανότητα του παιδιού για µια ιστορία πάνω στην οποία σύµφωνα µε τον Φερρό χρειάζεται να στηριχθεί όλη η ιστορική γνώση. Για περισσότερα δες Μαρκ Φερρό, Φιλίπ Ζαµµέ, Ποιες γνώσεις και ποιες αξίες να µεταδώσουµε στα παιδιά µας; Μετάφραση Πελαγία Μαρκέτου, Μεταίχµιο, Αθήνα 2000, σελ Η διδασκαλία είναι η σχέση µεταξύ δασκάλου, µαθητών και βιβλίου µε απώτερη κατάληξη σύµφωνα µε τον Ζακ Ρανσιέρ, τη θέση και τη κατάργηση της απόστασης µεταξύ αυτού του τριγώνου. Σε ποιο βαθµό µπορεί να συµβεί η θέση και η άρση της επιστηµολογικής εξήγησης/ κατανόησης, η λύση του προβλήµατος της αυθεντίας και η χειραφέτηση του παιδιού, είναι το ζητούµενο για τον αυτοπροτεινόµενο ως ιδανικό «αδαή δάσκαλο». Για περισσότερα δες Ζακ Ρανσιέρ, Ο αδαής δάσκαλος, Πέντε µαθήµατα πνευµατικής χειραφέτησης, µετάφραση άφνη Μπουνάνου, Νήσος, Αθήνα 2008, σελ ISSN

8 5 Για τα ζητήµατα που προκύπτουν όταν αντιµετωπίζουµε µε επιστηµολογικούς όρους την διδακτική των κοινωνικών επιστηµών, την ένταση µεταξύ του βιωµένου και του επιστηµονικού κόσµου, τον χαρακτήρα της αγωγής ως παραγωγή κοινωνικής υποκειµενικότητας µε τον εν δυνάµει διορθωτικό ρόλο της, την καθηµερινή ζωή και τα παραδείγµατα που µπορούµε να αντλήσουµε χάριν της διδασκαλίας του αντικειµένου των κοινωνικών επιστηµών δες Γεράσιµος Κουζέλης, Ενάντια στα φαινόµενα, για µια επιστηµολογική προσέγγιση της διδακτικής των κοινωνικών επιστηµών, Νήσος, Αθήνα 2005, σελ Νιλ Πόστµαν, Η πυξίδα του µέλλοντος, Πώς το παρελθόν µπορεί να βελτιώσει το µέλλον µας, εισαγωγή επιµέλεια Στέλιος Παπαθανασόπουλος, µετάφραση Κάτια Μεταξά, Καστανιώτης, Αθήνα 2002, σελ , Για µια κριτική στον Νιλ Πόστµαν αλλά και ένα ευρύτερο προβληµατισµό για τα ΜΜΕ δες David Buckingham, Εκπαίδευση στα ΜΜΕ, εισαγωγή επιστηµονική επιµέλεια Ευαγγελία Κούρτη, µετάφραση Ιωάννα Σκαρβέλη, Ελληνικά Γράµµατα, Αθήνα 2008, σελ Οι στοχαστικές δεξιότητες είναι ουσιαστικά η εισαγωγή της φιλοσοφίας στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση. Προϋπόθεση για την άσκησή σους είναι η εφαρµογή από τον εκπαιδευτικό του άρθρου 12 της Σύµβασης για τα δικαιώµατα του παιδιού. Για τις πολιτικές επιπτώσεις της εισαγωγής της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση των πολιτικών δικαιωµάτων αλλά και την άσκηση του δικαιώµατος δες Joanna Haynes, Τα παιδιά ως φιλόσοφοι, Μάθηση µέσω έρευνας και διαλόγου στην πρωτοβάθµια εκπαίδευση, Πρόλογος µετάφραση Γιάννης Τζαβάρας, Μεταίχµιο, Αθήνα 2009, σελ , Για τον ευρύτερο εκπαιδευτικό προσανατολισµό για την παραγωγή κρίσης δες Matthew Lipman, Η σκέψη στην εκπαίδευση, µετάφραση Γιώργος Σαλαµάς, επιστηµονική επιµέλεια επιµέλεια µετάφραση Βάσω Παππή, Πατάκης, Αθήνα 2004, σελ ήµητρα Φλώρου, Νικόλαος Στεφανόπουλος, Ευσταθία Χριστοπούλου, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή Ε ηµοτικού, Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Η διδακτική των θρησκευτικών και η διδακτική της πολιτικής είναι δύο αντίπαλες επιστηµολογίες και αποβλέπουν σε δύο διαφορετικές πολιτικές κουλτούρες: η µία στην υποταχτική και η άλλη στην συµµετοχική πολιτική κουλτούρα. Η διαθεµατική προσέγγιση του µαθήµατος της πολιτικής, σε σχέση µε το µάθηµα των θρησκευτικών, είναι περισσότερο στην κατεύθυνση της συνεργασίας παρά της αντιπαλότητας. Για ένα πιο σύνθετο προβληµατισµό διάκρισης του πολιτικού από το θρησκευτικό στοιχείο αλλά συγχρόνως και για το πώς αυτά και τα δύο µπορούν να δουλεύουν προς όφελος της ιδιότητα του πολίτη η Γαλλία είναι ένα πολύ καλό παράδειγµα, ειδικά στην περίπτωση του διαλόγου του Ρεζίς Ντεµπρέ µε τον Ζακ Λάγκ. Για περισσότερα δες Ρεζίς Ντεµπρέ, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, µετάφραση Γιώργος Καράµπελας, πρόλογος Ζακ Λάγκ, επίµετρο Παντελής Καλαιντζίδης, Εστία, Αθήνα Σουζάννα Μαρία Νικολάου, Ασηµίνα Βατσίτση, Νταίζη Μαραρίτα ανιηλίδου, Βασιλική Πασχαλιώρη, Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ ηµοτικού, Οργανισµός Εκδόσεως ιδακτικών Βιβλίων, Αθήνα Για µια εκτεταµένη ανάλυση της πολιτικής κοινωνικοποίησης δες Μενέλαος Α. Γκίβαλος, Πολιτική κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικό περιβάλλον, Νήσος, Αθήνα 2005, σελ Alain Renaut, Το τέλος της αυθεντίας, µετάφραση Γιώργος Καράµπελας, Πόλις, Αθήνα 2007, σελ ISSN