ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΑΝΟΔΟΥ ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΥ & ΟΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ. Εισηγήτρια. Δήμητρα Φυτιλή

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΑΝΟΔΟΥ ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΥ & ΟΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ. Εισηγήτρια. Δήμητρα Φυτιλή"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: Σχολική Παιδαγωγική Επόπτης: Καθηγητής Μιχάλης Κελπανίδης ΟΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΑΙΤΙΕΣ ΤΗΣ ΑΝΟΔΟΥ ΤΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΥ & ΟΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΣ Εισηγήτρια Δήμητρα Φυτιλή Θεσσαλονίκη 2008

2 Στους γονείς μου 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 6 Α. Θεωρητικό μέρος 1. Ο καταμερισμός της εργασίας και οι κοινωνικές αιτίες της ιεράρχησης των επαγγελμάτων α. Η γλώσσα της εργασίας..9 1.β. Ο καταμερισμός της εργασίας Επαγγελματισμός: εννοιολογική αποσαφήνιση Οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις των ελευθερίων επαγγελμάτων 20 3.α. Η Δομολειτουργική προσέγγιση β. Η θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικής εξουσίας.25 3.γ. Η προσέγγιση της «φυσικής ιστορίας» των επαγγελμάτων δ. Η μαρξιστική προσέγγιση.29 3.ε. Η συγκριτική προσέγγιση Είναι απαραίτητος ο επαγγελματισμός; α. Το μοντέλο του επαγγελματισμού (professionalism) β. Οι μεταβολές στον επαγγελματικό έλεγχο Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού.41 5.α. Ιστορική αναδρομή β. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και τα επαγγέλματα professions.46 5.γ. Σημαντικά προβλήματα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος δ. Προς την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού 57 B. Η Εμπειρική Έρευνα 1. Προηγούμενες ερευνητικές προσεγγίσεις Η έρευνα α. Το σκεπτικό της έρευνας β. Ερευνητική μέθοδος γ. Υποθέσεις της έρευνας Ανάλυση δεδομένων α. Η επιμόρφωση, η συνεργασία και η αφοσίωση στο επάγγελμα β. Το ζήτημα του ελέγχου.88 3.γ. Πρωτοβουλία.89 3.δ. Το ζήτημα του ενιαίου επαγγελματικού κώδικα και της αξιολόγησης.91 3.ε. Η ικανοποίηση από το επάγγελμα.95 3

4 4. Προτάσεις-Συζήτηση.97 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..105 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 «Στην κοινωνία μας η οργάνωση της εργασίας φαντάζει ως ένα ξεχωριστό και εξειδικευμένο είδος και η εμπειρία της εργασίας αποδεικνύεται τόσο μοιραία καθοριστική για τη ζωή του καθενός, ώστε θα ήταν παράλειψη για έναν που επιχειρεί να μελετήσει την κοινωνία και την κοινωνική ψυχολογία να μην αξιοποιήσει την εργασία ως μια βασική εστία μελέτης». Everett Hughes 5

6 Εισαγωγή Πολλές οι καινοτομίες στο χώρο της Παιδαγωγικής επιστήμης, πολλές οι προκλήσεις στις οποίες καλείται να ανταποκριθεί ο εκπαιδευτικός σήμερα, πολλές και οι απαιτήσεις της κοινωνίας από τον εκπαιδευτικό, πολλές και οι απογοητεύσεις της κοινωνίας από τον εκπαιδευτικό, πολλές οι συζητήσεις για την εκπαίδευση και την κατανομή των ευθυνών. Τόσα πολλά όσα λέγονται, γράφονται, ψιθυρίζονται για τους εκπαιδευτικούς και το επάγγελμά τους, πολλές και συχνές οι αμφισβητήσεις για την επίτευξη ή μη των στόχων του εκπαιδευτικού έργου. Και ο εκπαιδευτικός από την πλευρά του χαμένος στον κυκεώνα όσων ευθυνών του καταλογίζονται, λαμβάνει θέση ο καθένας με το δικό του τρόπο και με βάση τον προσωπικό κώδικα ηθικής, έχει διαφορετικές αντιλήψεις και απόψεις, αποκτά συνήθειες, συμπεριφορές, αναπτύσσει άμυνες, ανακτά το ενδιαφέρον για το επάγγελμά του, άλλοτε πάλι μαθαίνει να εκτελεί γραφειοκρατικά τα καθήκοντά του. Το έργο του εκπαιδευτικού έχει μεσολαβητικό χαρακτήρα, δηλαδή ο εκπαιδευτικός καλείται να παίξει το ρόλο του μεσολαβητή ανάμεσα σε δύο γενιές με διαφορετικά συστήματα γνώσεων και αξιών ή και γενικότερα ανάμεσα στα αιτήματα του κοινωνικού συνόλου από τη μια μεριά και τις ανάγκες και πεποιθήσεις του ατόμου από την άλλη. Σοβαρές δυσχέρειες στο έργο του προκύπτουν από δυσαρμονίες ανάμεσα στις προδιαγραφές του ρόλου του από την πολιτεία ή τις προσδοκίες των ομάδων αναφοράς από τη μια και τη δική του ερμηνεία ή αυτοαντίληψη από την άλλη. Αυτό το γεγονός επιτείνεται διότι ο ρόλος του δεν είναι σαφώς οριοθετημένος σε σύγκριση με άλλες καλύτερα κατοχυρωμένες επαγγελματικές δραστηριότητες (Ξωχέλλης, 1989: 15-16). Το σύγχρονο σχολείο διέρχεται παιδαγωγική κρίση, καθώς αντιμετωπίζει προβλήματα που απορρέουν από τη σύγχρονη επιστημονική και τεχνολογική εξέλιξη και θέτουν υπό αμφισβήτηση τη μορφωτική αποστολή του. Το σχολείο δε συνδέεται άμεσα με τις εξελίξεις της κοινωνίας και κατά συνέπεια αντιμετωπίζεται συχνά ως ένας παρωχημένος χώρος στυγνών γνώσεων. Οι εξωσχολικές εστίες κοινωνικοποίησης έχουν αυξηθεί, οι επιδράσεις των οποίων φαίνεται να είναι πιο δραστικές στην κοινωνικοποίηση των νέων. Το σχολείο υπό την πίεση του γραφειοκρατικού μηχανισμού παροχής πιστοποιητικών σπουδών και επιλογής στελεχών για τις επαγγελματικές θέσεις, διακυβεύει τον κύριο παιδαγωγικό του στόχο, δηλαδή την απελευθέρωση της πρωτοβουλίας και της δημιουργικής σκέψης 6

7 του μαθητή μέσα σε πλαίσια ελεύθερης σπουδής και κριτικού προβληματισμού (Ξωχέλλης, 1989: 14). Ένας από τους πολλούς εκπαιδευτικούς που αναρωτιούνται, απορούν και ελπίζουν στην καλυτέρευση του επαγγέλματός τους είναι και η συντάκτρια της εργασίας αυτής. Αφετηρία της εργασίας αποτελεί το προσωπικό ενδιαφέρον της συντάκτριας για τη βελτίωση και την εξέλιξη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, ενός επαγγέλματος που σύμφωνα με την Κοινωνιολογία των Επαγγελμάτων δεν κατατάσσεται στα επαγγέλματα κύρους (professions) 1, στα εδραιωμένα επαγγέλματα όπως αυτό του γιατρού ή του δικηγόρου, αλλά χαρακτηρίζεται ως «semiprofession» 2, εφόσον πληροί ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων κύρους. Σε αυτό το επαγγελματικό status o Έλληνας εκπαιδευτικός καλείται να επιτελέσει το ρόλο του εκτελεστή αποφάσεων σε ένα γραφειοκρατικά οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα το οποίο του στερεί συχνά την πρωτοβουλία και τη δημιουργικότητα και προδιαγράφει σε μεγάλο βαθμό το διδακτικό και παιδαγωγικό του ρόλο (Ξωχέλλης, 2005: 20-21). Ο εκπαιδευτικός συχνά αισθάνεται ότι δικαιούται καλύτερες συνθήκες εργασίας, ότι ματαιώνεται και ακυρώνεται η προσπάθειά του από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό οργανισμό, και ενώ ο εκπαιδευτικός ως μονάδα του συστήματος μπορεί να διακρίνεται από υψηλή επαγγελματική συνείδηση και αφοσίωση, στην πράξη, στο συλλογικό πλαίσιο δεν εφαρμόζονται τα όσα επιθυμεί και οραματίζεται. 1 Τα επαγγέλματα διαφέρουν ως προς τη φύση της εργασίας, τις προϋποθέσεις εισόδου σ αυτά και της άσκησής τους, το κοινωνικό γόητρο που απολαμβάνουν και σε άλλες διαστάσεις τους. Το επαγγελματικό status είναι το πιο σημαντικό στοιχείο κοινωνικού γοήτρου, γιατί η εργασία του ατόμου καθορίζει περισσότερο την εικόνα του εαυτού του από ό,τι την καθορίζουν οι περισσότερες από τις άλλες δραστηριότητές του (Κασιμάτη, 1980: 117). Profession (από το profiteri που σημαίνει επαγγέλλομαι= υπόσχομαι) Αναφέρεται στα κατεστημένα επαγγέλματα, στα επαγγέλματα status (Berufsstände) ). Στα ελληνικά έχει επικρατήσει ο όρος «ελευθέρια επαγγέλματα» για να αποδοθεί ο όρος professions. Ο παραπάνω όρος χαρακτηρίζει επαγγέλματα που μέσω της επιστημονικής εκπαίδευσης και του αντίστοιχου τίτλου σπουδών, κυριαρχούν στον εργασιακό τομέα στον οποίο είναι εντεταγμένα, και κατά συνέπεια έχουν σχετική αυτονομία, υψηλό κοινωνικό γόητρο και αναγνώριση (Χιωτάκης, 1998: 16-17). Ένα ελευθέριο επάγγελμα διακρίνεται από υψηλό βαθμό δεξιοτήτων και στηρίζεται σε ένα συστηματικό σώμα γνώσης. Μια μορφή κοινωνικοποίησης και μύησης παρέχεται μέσω της ανώτατης εκπαίδευσης ενώ το ίδιο το επάγγελμα ελέγχει όσους εισέρχονται σ αυτό, βλ. σχετικά Freidson, 2001:81, 84, Όρος που, ωστόσο, δε θα μπορούσε να αποδοθεί στα Ελληνικά ως «ημι-επάγγελμα». Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δεν εντάσσεται στα επαγγέλματα υψηλού κύρους, παρόλο που πληροί ορισμένα από τα χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων κύρους, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού δε διαθέτει την αυτονομία που είναι ένα κύριο γνώρισμα στα professions, βλ. σχετικά Lacey, 1977: 31 Gordon, 1985: 18-19, 27 Freidson, 2001: 90 Χιωτάκης, 1998: 40, 42 Κελπανίδης-Βρυνιώτη, 2004: 193 Παπαναούμ, 2003:20-21 Ματσαγγούρας, 2004: 7-26 Ξωχέλλης, 2005:

8 Η μελέτη της Κοινωνιολογίας των Επαγγελμάτων και η κοινωνιολογική ανάλυση του επαγγελματισμού, μπορεί να φωτίσει βαθύτερα την προβληματική του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού και τη θέση του στην κοινωνία. Το θεωρητικό μέρος της εργασίας αυτής αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος θα προσεγγίσει την ανάλυση των αιτιών της ανάπτυξης του επαγγελματισμού και της κοινωνικής ιεράρχησης των επαγγελμάτων που υφίσταται σε κάθε κοινωνία. Θα αναπτυχθεί θεωρητικά το θέμα του καταμερισμού της εργασίας σε συνάρτηση με το πρόβλημα της κοινωνικής ιεράρχησης των επαγγελμάτων και στη συνέχεια θα αναπτυχθεί το ζήτημα του επαγγελματισμού και της επαγγελματοποίησης. Το δεύτερο μέρος θα εστιάσει στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Θα γίνει προσπάθεια να διερευνηθεί στην εργασία αυτή, ποιοι είναι οι λόγοι για τους οποίους δεν κατέστη δυνατό να ενταχθεί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στα κατεστημένα επαγγέλματα (professions) και με ποιο τρόπο θα μπορούσε να επιτευχθεί η επαγγελματική ανάπτυξη 3 του εκπαιδευτικού. Δεν παραβλέπεται το γεγονός ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει τις δικές του ιδιαιτερότητες και με βάση αυτές θα πρέπει να αντιμετωπισθεί. Το ερευνητικό μέρος, θα εστιάσει στην ανάδειξη της προσωπικής θεωρίας του εκπαιδευτικού και συγκεκριμένα, θα διερευνηθεί πώς αντιλαμβάνεται ο Έλληνας εκπαιδευτικός την επαγγελματική ανάπτυξη, κατά πόσο την επιδιώκει και επιπλέον, θα ανιχνευθούν οι τρόποι με τους οποίους επιδιώκει ο Έλληνας εκπαιδευτικός την προσωπική του εξέλιξη. Συμπερασματικά, προκειμένου να αναπτυχθεί μία αγάπη για τη δια βίου μάθηση που αποτελεί αίτημα της εποχής μας, κάθε σχολείο θα πρέπει να είναι μια κοινότητα μάθησης, η οποία να προωθεί τρεις βασικές επιδιώξεις, ανεξάρτητα από την ηλικία των μαθητών, τις ικανότητές τους ή το περιεχόμενο του προγράμματος διδασκαλίας. Κάθε σχολείο πρέπει να βοηθά κάθε άτομο να επιτύχει στόχους, να 3 Η απόκτηση γνώσης και δεξιοτήτων που απαιτούνται για την άσκηση ενός επαγγέλματος. Η επαγγελματοποίηση (professionalization) είναι η διαδικασία κατά την οποία ένα επάγγελμα επιτυγχάνει τα κριτήρια ενός επαγγέλματος profession και προϋποθέτει την επαγγελματική ανάπτυξη. Professionalization είναι η επιστημονική ιεραρχία, η επαγγελματοποίηση. O όρος vocationalization αναφέρεται στην εισαγωγή ορισμένων ελάχιστων προϋποθέσεων για την πρόσβαση σε ένα επάγγελμα κατά κανόνα χαμηλών απαιτήσεων και για τη διασφάλιση της ποιότητας των παρεχομένων από αυτό υπηρεσιών. Ο όρος professionalization συνιστά την ποιοτική εξέλιξη ενός επαγγέλματος, συνεπάγεται αναγκαστικά επαγγελματισμό και δεν ταυτίζεται σε καμία περίπτωση με τον όρο vocationalization. βλ. σχετικά: Hoyle, 1985: 44, 45 Χιωτάκης, 1998:39 Freidson, 2001: 17, Κελπανίδης- Βρυνιώτη, 2004: Στα ελληνικά τον αγγλικό όρο professionalism αποδίδει ο όρος επαγγελματισμός: 1. η συνέπεια, η υπευθυνότητα και η συστηματικότητα κατά την άσκηση ενός επαγγέλματος, 2. η προσήλωση στην επαγγελματική επιτυχία, χωρίς συναισθηματικές ή ιδεολογικές επιρροές (λεξικό Γ. Μπαμπινιώτη). 8

9 θεμελιώνει μια ευρεία και όχι περιορισμένη βάση γνώσεων, να αποτελεί μέρος της και όχι να είναι στο περιθώριο της κοινωνίας. Αυτές οι τρεις επιδιώξεις των σχολείων αποτελούν θεμέλιους λίθους για την ανάπτυξη μιας κοινωνίας της δια βίου μάθησης. Συνδυάζουν την υποστήριξη, αλλά και την πρόκληση για κάθε άτομο, ανάλογα με τις ανάγκες και το πλαίσιο, γνωρίζοντας επί του πρακτέου, τις απαιτήσεις που προκύπτουν από τις επιδράσεις της κοινωνίας της πληροφορίας, τη διεθνοποίηση, τον επιστημονικό και τον τεχνικό κόσμο. Δεδομένου ότι ο εκπαιδευτικός είναι αυτός που καλείται να προετοιμάσει τη νέα γενιά για τη ζωή στη σύγχρονη μεταβιομηχανική κοινωνία της γνώσης που χαρακτηρίζεται από ταχύρρυθμες τεχνολογικές αλλαγές και πολυπολιτισμική ανοιχτότητα, κρίνεται σημαντική η αναγνώριση και αναβάθμιση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού ως προϋπόθεση για την αποτελεσματικότερη λειτουργία του σχολείου (Day 2003: ). Θα ήθελα στο σημείο αυτό να ευχαριστήσω τον Καθηγητή κ. Μιχάλη Κελπανίδη για την άψογη συνεργασία, τη συμπαράσταση, την υπομονή αλλά και τη συνδρομή του σε όλη αυτή την προσπάθεια. Δε θα ήθελα να παραβλέψω και όλους τους εκπαιδευτικούς που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο της έρευνας καθώς και εκείνους που με βοήθησαν ουσιαστικά στη διανομή των ερωτηματολογίων. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στην Αθηνά Φυτιλή και στο Χάρη Αραμπατζή. 9

10 Α. Θεωρητικό μέρος 1. Ο καταμερισμός της εργασίας και οι κοινωνικές αιτίες της ιεράρχησης των επαγγελμάτων 1.α. Η γλώσσα της εργασίας Στην αρχαία Ελλάδα η σφαίρα της ελευθερίας ήταν διαμετρικά αντίθετη από την σφαίρα της ανάγκης που συνδεόταν περισσότερο με τους σκλάβους. Οι Έλληνες δεν είχαν συγκεκριμένη λέξη για την εργασία εκτός από τη λέξη «πόνος» δηλαδή την επίπονη δραστηριότητα, τη λέξη «έργον» δηλαδή το καθήκον (αγροτικό ή στρατιωτικό) και τη λέξη «τέχνη» που σήμαινε την τεχνική. Η σφαίρα της ανάγκης συνδεόταν με την έννοια της εξάρτησης. Μέχρι το 16 ο αιώνα δύο λέξεις αναφέρονταν στην εργασία: «oevrer» δηλαδή μια εργασία τέχνης και «labourer» που προήλθε από το λατινικό labor ή κάποιο γεωργικό εργαλείο. Αυτές οι λέξεις αντικαταστάθηκαν από το «travailler» από το λατινικό «tripaliare». Η σύνδεση μεταξύ εργασίας, κόπου και έλλειψης ελευθερίας δε φαίνεται καθόλου τυχαία (Grint, 2005: 14-15). Η εργασία ως έννοια είναι δύσκολο να οριστεί υπάρχει σύμφωνα με την Arendt 4 (1958) ο αγγλικός όρος «labor» ο οποίος αναφέρεται σε μια σωματική δραστηριότητα της οποίας τα οφέλη είναι άμεσα ορατά και ο όρος «work» δηλαδή η (χειρωνακτική) εργασία που με τον τρόπο της επιτελεί μια κοινωνική κατάταξη και υπό την έννοια αυτή επιφέρει μια ισορροπία στην κοινωνία. Η πολιτεία συχνά διακρίνει τον πληθυσμό σε οικονομικά ενεργό και οικονομικά ανενεργό. Ο θρίαμβος της οικονομικής ιδεολογίας στη Δυτική Ευρώπη του 18 ου αιώνα, όχι μόνο αντιτάχθηκε στην ιδεολογία ότι οι πολίτες είχαν κοινωνικά και πολιτικά δικαιώματα που δε σχετίζονταν με την αγορά εργασίας, αλλά ενσωμάτωσε και την επιθυμία της πολιτείας να κατηγοριοποιεί τους πολίτες ως οικονομικά παρά πολιτικά στελέχη. Γενικά, οι περισσότεροι χαρακτηρισμοί για την έννοια της εργασίας (work) συνδέουν την εργασία με την επι-πληρωμή απασχόληση. Η κοινωνιολογία των επαγγελμάτων συνδέεται στενά με τη βιομηχανική κοινωνιολογία και την κοινωνιολογία της απασχόλησης (Grint, 2005: 7-10). Η εργασία αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της και τη γλωσσική της περιγραφή είναι κοινωνικά ορισμένη. Δεν υπάρχει ένας σταθερός ορισμός για την 4 Arendt, H. (1958). The human condition. Chicago: University of Chicago Press. 10

11 εργασία, η εργασία προϋποθέτει την κοινωνική οργάνωση και αποτελεί την έκφανση των κοινωνικών δραστηριοτήτων που διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία. Η μελέτη του Sahlins 5 (1972) σε πρωτόγονες κοινωνίες 6 έχει αποδείξει ότι το κίνητρο για την εργασία, η πλήρωση του χρόνου με δημιουργικές δραστηριότητες, είναι μια καθαρά δυτική ιδέα, καθώς για τις κοινωνίες που εξέτασε η εργασία αποτελεί τη λιγότερο αναγκαία δραστηριότητα (Grint, 2005:10-11,12). Όλοι όσοι ανήκαν στην κλασική εποχή στην Αίγυπτο, στην Ελλάδα, στην Κίνα ή στη Ρώμη δε διέθεταν κάποιο σημαντικό κίνητρο για την εκτέλεση της εργασίας καθώς τα καθήκοντά τους δεν απαιτούσαν κάποια δεξιότητα ή ποικιλία. Για παράδειγμα ο σκλάβος που εκτελούσε μια εντολή του αφεντικού του δεν αισθανόταν απαραίτητα ιδιαίτερη ικανοποίηση από την εργασία του. Αντίθετα, σε κάποιες μορφές τέχνης, όπως η ύφανση των ενδυμάτων, η γλυπτική, η κατασκευή πανοπλίας ο βαθμός ικανοποίησης όσων τις ασκούσαν θα πρέπει να ήταν αρκετά σημαντικός. Η μηχανή απελευθέρωσε τον εργαζόμενο κατά μία έννοια, ωστόσο τον επιφόρτισε με ένα καθήκον που είναι συνεχές και επαναλαμβανόμενο, χωρίς να έχει πλήρη έλεγχο στο αποτέλεσμα της εργασίας του. Το πέρασμα από τη προβιομηχανική εποχή στη βιομηχανική έδωσε τη δυνατότητα σε μια μικρή μερίδα εργαζομένων για κίνητρα στην εργασία (Herzberg, 1986: ). Ο Tighler (1930), στην ιστορική μελέτη του για το ρόλο της εργασίας 7 και τη σημασία της, αποδεικνύει ότι ο δυτικός πολιτισμός έχει κληρονομήσει διάφορες αντιφατικές θεωρίες για τη σημασία της εργασίας: την αρχαιοελληνική άποψη για την εργασία ως δουλεία, τη μεσαιωνική ως την τιμωρία για το προπατορικό αμάρτημα, την αναβάθμιση της εργασίας ως ένα μέσο αυτο-πειθαρχίας και ένα «δώρο» σύμφωνα με το προτεσταντικό ήθος εργασίας στην Καλβινική του εκδοχή και το σύγχρονο ορισμό κατά τον Henri Bergon ως συνειδητή δημιουργικότητα. Ο χριστιανισμός είχε μια αρνητική άποψη για την εργασία σύμφωνα με την άποψη αυτή η εργασία επιβλήθηκε ως ένα άμεσο αποτέλεσμα γνήσιας αμαρτίας και ήταν το μέσο για την 5 Sahlins, M. (1972). Stone Age Economics. London: Tavistock. 6 Δεν έχουμε ακριβή εικόνα για την εργασία στις πρωτόγονες κοινωνίες. Ο πρωτόγονος άνθρωπος καταναλώνει το μεγαλύτερο μέρος της ενέργειάς του σε δραστηριότητες των οποίων ο στόχος είναι άμεσα συνδεδεμένος με τις ανάγκες του. Η αλήθεια είναι ότι αυτός και μόνο ο λόγος συνιστά ένα κίνητρο για την εργασία. Η διαφορά μεταξύ πρωτόγονου και σύγχρονου εργαζόμενου έγκειται στον αριθμό των δραστηριοτήτων και στη δυνατότητα προσωπικής εξέλιξης. Ο πρωτόγονος άνθρωπος μόλις και μετά βίας μπορεί να σπάσει την παράδοση και να αναπτύξει το δικό του τρόπο συμπεριφοράς. Από την άλλη, υπάρχει η πιθανότητα να εξελίσσεται στην εργασία του και να αντλεί ικανοποίηση από αυτή καθώς το αποτέλεσμά της είναι συνδεδεμένο με τις άμεσες ανάγκες του (Herzberg, 1986: ). 7 Adriano Tilgher (1930). Work: What it has meant to men through the ages. New York: Harcourt, Brace & Company. 11

12 αποφυγή των πειρασμών του διαβόλου και της σάρκας καθώς και μια μορφή αυτοτιμωρίας και μετάνοιας. Με την άνοδο του Προτεσταντισμού η παραδοχή αυτή μεταστράφηκε. Κατά το λουθηρανικό και ακόμα περισσότερο κατά το καλβινιστικό δόγμα, η εργασία ως «εσωκοσμική άσκηση» (innerweltliche Askese) και όχι η προσευχή 8 είναι αυτή η οποία σώζει την ψυχή ενός χριστιανού ή τουλάχιστο μπορεί να λειτουργήσει ως επιβεβαίωση ότι η ψυχή έχει σωθεί. Έτσι, με την επικράτηση του Προτεσταντισμού και τη διάχυση των ιδεών του η ιδέα της εργασίας ως αυτοσκοπού κυριάρχησε στο δυτικό πολιτισμό. Αντίθετα προς αυτή την άποψη, ο Μαρξ κατανοεί την εργασία ως αναγκαιότητα (Notwendigkeit) για τη διατήρηση των κοινωνιών, ενώ η ελευθερία και η αυτοπραγμάτωση του ανθρώπου θα άρχιζε κατά τη θεωρητική προσδοκία του στο «βασίλειο της ελευθερίας» (Reich der Freiheit) στην κομμουνιστική κοινωνία του μέλλοντος. Σύμφωνα με το Μαρξ, ο καπιταλισμός αντέστρεψε τον κόσμο της εργασίας και τον έστρεψε εναντίον των εργατών καθώς στηρίζεται σε ένα σύστημα μέσω του οποίου η εργασία αποτέλεσε την πηγή του αντιανθρωπισμού, τη ρίζα της αλλοτρίωσης και της εκμετάλλευσης. Προς το τέλος του 20 ου αιώνα, η προτεσταντική εξιδανίκευση της εργασίας ως «καλέσματος» και ως «εσωκοσμικής άσκησης» άρχισε να απομυθοποιείται και να αμφισβητείται (Caplow, 1954: Κωνσταντοπούλου, 1986: Grint, 2005:16, 21). Παρόλο που οι Μαρξιστές και οι σοσιαλιστές ενέπνευσαν τους ριζοσπαστικούς, άλλοι και κυρίως οι αναρχικοί αντέστρεψαν τις επαινετικές δηλώσεις για την εργασία όπως ο Kropotkin: «ας αρχίσουμε να ικανοποιούμε τις ανάγκες της ζωής μας, τη χαρά και την ελευθερία. Και αφού απολαύσουμε το αγαθό αυτό θα προσπαθήσουμε να απορρίψουμε τα τελευταία ίχνη του καθεστώτος της μπουρζουαζίας, τη φιλοσοφία του χρεώνειν και πιστώνειν» (Kropotkin, 1983: 107). Ο Morris 9 αποστρεφόταν τον καπιταλισμό όπως οι Μαρξιστές, όμως διαφοροποιείται στις απόψεις του για την εργασία και δίνει έμφαση στην αίσθηση της ποικιλίας. Συγκεκριμένα, ο Morris ισχυρίζεται ότι ακόμη και η εξειδικευμένη εργασία μπορεί να αποξενώσει τον άνθρωπο αν αποτελέσει τη μόνη δραστηριότητα. Ο Gorz 10 θα μπορούσε να χαρακτηριστεί ως αιρετικός Μαρξιστής. Αποδέχεται την ανθρώπινη κριτική του καπιταλισμού των Μαρξιστών αλλά απορρίπτει τις τελεολογικές υποθέσεις αναφορικά με το ρόλο του προλεταριάτου και την αθωότητα του 8 Ως βασική αρχή του Προτεσταντισμού αναφέρεται συχνά χαρακτηριστικά η επιταγή «προσευχή και εργασία», ενώ η αρχή της Ορθόδοξης Εκκλησίας είναι σε αντιπαράθεση «προσευχή και ησυχία». 9 Morris, W. (1983). Useful work and useless Toil. Richards, V (ed), Why work? London: Aldgate. 10 Gorz, A. (1982). Farewell to the Working Class. London: Pluto. 12

13 σοσιαλισμού. Για τον Gorz η αυτοολοκλήρωση, η ικανοποίηση των δυνατοτήτων δεν επέρχεται μέσω της εργασίας με την παραδοσιακή της έννοια αλλά κυρίως με τις δραστηριότητες που επιλέγει ο καθένας στον ελεύθερο του χρόνο (Grint, 2005: 20, 23). Η εργασία είναι σε κάθε κοινωνία ένας κεντρικός τομέας της κοινωνικής δράσης με καθοριστικές επιπτώσεις σε όλους τους άλλους τομείς. Το πρόβλημα είναι ότι η γενική έννοια «εργασία» αποκρύβει τις εξαιρετικά μεγάλες ποιοτικές διαφορές ανάμεσα στις εργασίες και στα επαγγέλματα, οι οποίες υφίστανται ανάμεσα στα δύο αντίθετα άκρα της «αγγαρείας» και της «αυτοπραγμάτωσης», δηλαδή του «μέσου για την επίτευξη άλλων σκοπών» και του «αυτοσκοπού». 1.β. Ο καταμερισμός της εργασίας Ο καταμερισμός της εργασίας καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από τη σύνθεση του πληθυσμού, την οργάνωση της οικογένειας και της κοινωνίας, τις επιταγές που απορρέουν από τη θρησκευτική κουλτούρα και την αλληλεξάρτηση των κοινωνικών υποσυστημάτων (Caplow, 1954: 18). Ο Πλάτων στην Πολιτεία του κάνει λόγο για την κατάταξη των ατόμων στην κοινωνία ανάλογα με τις ικανότητές τους με τελικό σκοπό την αφθονία των αγαθών. Ο Saint Simon αντιμετωπίζει την οργάνωση και τον καταμερισμό της εργασίας ως φορέα κοινωνικής συνοχής και πηγή προόδου. Ο Adam Smith, όταν αναφέρεται στον καταμερισμό της εργασίας, εννοεί την εξειδίκευση γενικότερα. Ο Smith επικεντρώθηκε στην ανάλυση της αύξησης της παραγωγικότητας και του κεφαλαίου και στην ανάπτυξη μιας επιχειρηματολογίας για μια συγκεκριμένη οικονομική πολιτική η οποία θα οδηγούσε όπως πίστευε ο ίδιος σε πλούτο των εθνών. Σύμφωνα με το παράδειγμα του Smith, ένας παραγωγικός καταμερισμός της εργασίας ανταποκρίνεται στις ανάγκες της αγοράς ενώ αντίθετα όταν ο καταμερισμός οργανώνεται από τους εργαζόμενους ή τον εργοδότη δεν είναι τόσο παραγωγικός (Freidson, 1994: Freidson, 2001:38). Ο Marx και ο Durkheim με τον όρο καταμερισμό της εργασίας εννοούν τη διάκριση των επαγγελμάτων. Ο νέος Μαρξ αρχικά δεν αποδεχόταν την ιδέα ότι οι άνθρωποι θα αφιέρωναν τη ζωή τους σε μια απλή ειδικότητα. Στα πρώτα έργα, στην «Κριτική της Γερμανικής Ιδεολογίας» έγραφε ότι στο σοσιαλισμό ο καθένας θα μπορούσε κατά βούληση να είναι ψαράς ή κυνηγός ή κριτικός της λογοτεχνίας. Ωστόσο, αργότερα φαίνεται ότι αποδέχτηκε την επαγγελματική εξειδίκευση ως 13

14 επιταγή των τεχνικών αναγκών της παραγωγής, δεν έκανε βέβαια κανέναν υπαινιγμό για τον τρόπο που θα έπρεπε ο καταμερισμός της εργασίας να οργανωθεί στις παραγωγικές επιχειρήσεις όταν είχε δημιουργηθεί από εργαζόμενους παρά από το κεφάλαιο. Εμφανής είναι η προκατάληψή του απέναντι στην εξειδίκευση και τον καταμερισμό της εργασίας (Freidson, 2001: 40-41, 52-53). Ο Durkheim θεωρεί ότι o καταμερισμός της εργασίας δημιουργεί δεσμούς «οργανικής κοινωνικής αλληλεγγύης». Ο Durkheim είχε θετική στάση απέναντι στην εξειδίκευση όχι μόνο για τη λειτουργική της σημασία αλλά και επειδή τη θεωρούσε κάτι σημαντικό στη ζωή του ανθρώπου γιατί τονώνει την εξέλιξη της ελευθερίας και της ατομικότητας. Στο έργο του «The division of labor in society» (1964) ανέφερε ότι η εξειδίκευση έχει τόσο σοβαρά υπονομεύσει την αλληλεγγύη της φυλής, της συγγένειας την οποία έχει αντικαταστήσει η οργανική αλληλεγγύη των ποικίλων εξειδικευμένων επαγγελμάτων που αποτελούν τον ίδιο τον καταμερισμό της εργασίας. Στο έργο «Professional Ethics and civic morals» (1957) πίστευε ότι οι πηγές των ηθών βρίσκονται μέσα στα επαγγέλματα και δεν είναι διαθέσιμες σε άλλες σύγχρονες ομάδες (οργανική αλληλεγγύη). Επισήμαινε ότι ο καταμερισμός της εργασίας οργανώθηκε με τρόπο που γεννά εκμετάλλευση, κοινωνική αναστάτωση και ανομία και δεν αξιοποίησε τις πηγές των ηθών. Υποστηρίζει ότι ποικίλες παραγωγικές σφαίρες της μοντέρνας κοινωνίας θα έπρεπε να οργανωθούν σε βιομηχανικές οργανώσεις που αποτελούνται από τους εργαζόμενους και τους εργοδότες τους. Αυτοί οι οργανισμοί θα μπορούσαν να δημιουργήσουν και να ενδυναμώσουν τους κανόνες στην εργασία. Έτσι, μέσα στις επαγγελματικές τους ομάδες οι εργαζόμενοι θα έβρισκαν την πηγή των ηθών και των κανόνων που θα έδιναν κατευθυντήρια γραμμή στη ζωή τους και μέσω των οποίων θα εγκαθιστούσαν οργανικούς δεσμούς με τους άλλους 11. Στην πραγματικότητα δεν είχε σαφή σύλληψη της απασχόλησης της ίδιας, ωστόσο μπορεί να θεωρηθεί, όπως και ο Μαρξ, πρόγονος της ιδέας αυτής. Οι παραπάνω μελετητές διαφοροποιούνται στην ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας αναφορικά με τον καταμερισμό της εργασίας, οι περισσότεροι από αυτούς όμως συγκλίνουν στην άποψη ότι αποτελεί πηγή προόδου, απαραίτητη συνθήκη για την εξέλιξη της κοινωνίας (Χιωτάκης, 1998: 55 Freidson, 2001: 40-41, 52-53). 11 Υπήρξε παρεξήγηση στη θέση του Durkheim που προέρχεται από σύγχυση της λέξης professions που υπάρχει στα γαλλικά και αγγλικά. Στο μυαλό του είχε όλα τα επαγγέλματα και όχι τα επαγγέλματα professions. 14

15 Ήδη στις προβιομηχανικές κοινωνίες παρατηρείται σημαντική κοινωνική διαφοροποίηση και αύξηση του καταμερισμού της εργασίας, άμεση συνέπεια του οποίου είναι η εξειδίκευση. Για παράδειγμα, η μαία, ο φαρμακοποιός, ο κατασκευαστής όπλων φαίνεται ότι απολαμβάνουν μια ιδιαίτερη κοινωνική θέση σε κάθε επίπεδο της κοινωνικής ζωής. Το μονοπώλιο των ικανοτήτων και των επαγγελματικών μυστικών είναι άλλη μια τακτική που παρατηρείται στον πρώιμο καταμερισμό της εργασίας. Ικανότητες δύσκολες να εκτελεστούν, ιδιαίτερα αποτελεσματικές ή και επικίνδυνες, κληροδοτούνται από γενιά σε γενιά και παραμένουν ιδιοκτησία της οικογένειας. Αξίζει να σημειωθεί ότι το επαγγελματικό κύρος και η άνοδος στην κοινωνική ιεραρχία 12 δεν ταυτίζονται απαραίτητα. Συγκεκριμένα, επαγγέλματα που συνδέονται με την εκκλησία, την ηγεσία του στρατού, τη θεραπεία των ασθενειών τείνουν να θεωρούνται ιερά στις κοινωνίες αυτές (Caplow, 1954: 12-13, 16). Ενώ στις περισσότερες προβιομηχανικές ή πρωτοβιομηχανικές κοινωνίες το επάγγελμα ως καθολικά σηματοδοτούσα κοινωνική ταυτότητα, αφορά στις ειδικές κατηγορίες τεχνιτών είτε στα ισχυρώς αρθρωμένα επαγγελματικά σώματα (γιατρούς, νομικούς, ιερείς), η εξέλιξη στις νεότερες κοινωνίες γενικεύει την επαγγελματική ιδιότητα του ατόμου ως κεντρικό στοιχείο της κοινωνικής ταυτότητάς του ατόμου. Βαθμιαία, η επαγγελματική ειδίκευση παύει να είναι ειδικό συμβολικό προνόμιο και γίνεται γενική ταξινομική μήτρα (Τσουκαλάς, 1986: 205). Το πιο εμφανές αποτέλεσμα στη βιομηχανική εποχή σχετικά με την κοινωνική οργάνωση είναι η άνευ προηγουμένου διεύρυνση του αριθμού των κοινωνικών ομάδων του πληθυσμού. Η κυρίαρχη τάση που διαγράφηκε στην πορεία της εκβιομηχάνισης ήταν η έξοδος από τον πρωτογενή τομέα και η μαζική εισροή στο δευτερογενή (Caplow, 1954:19). Στο μεταξύ, στα μεγάλα αστικά κέντρα αναπτύχθηκε μεγάλη διαφοροποίηση των επαγγελμάτων, κάτι που παρατηρείται στην ανάπτυξη χιλιάδων ειδικοτήτων και στην υποδιαίρεση των επαγγελμάτων ενώ ο αριθμός των εργαζομένων είναι αρκετά μεγάλος ώστε να επιτρέψει την αύξηση των ειδικοτήτων. Ένας πολύ καλός δείκτης διαφοροποίησης είναι ο αριθμός των επαγγελμάτων. Έτσι, το 1841 στη Μεγάλη Βρετανία είχαν καταγραφεί 431 επαγγέλματα και ακριβώς έναν αιώνα αργότερα καταγράφηκαν περίπου τίτλοι επαγγελμάτων. Οι ιστορικοί της βιομηχανικής επανάστασης επισημαίνουν τη διαφορά ανάμεσα στον πρώτο βιομήχανο που γνώριζε τους εργαζόμενούς του και τον 12 Το κοινωνικοοικονομικό status. 15

16 τεράστιο οργανισμό στον οποίο η διοίκηση διαφοροποιείται εντελώς τόσο χρονικά όσο και ιδεολογικά (Caplow, 1954:21-23). Μια αναπτυγμένη βιομηχανική κοινωνία χαρακτηρίζεται από την αυξανόμενη διαφοροποίηση των ειδικοτήτων σε όλα τα επίπεδα της επαγγελματικής ιεραρχίας. Εξαιτίας των τεχνολογικών, οργανωτικών και κοινωνικών μετεξελίξεων που λαμβάνουν χώρα στον κόσμο της εργασίας, οι επιμέρους βιοποριστικές δραστηριότητες υφίστανται συνεχή συστηματοποίηση και εξειδίκευση και, με τις οργανωμένες επιδιώξεις των φορέων τους, είναι δυνατό να διαφοροποιούνται σε επιμέρους επαγγέλματα που είναι τεχνικά και κοινωνικά οροθετημένα (Banks, 1987: 31, 47 Χιωτάκης, 1988: 35). Με την εξειδίκευση αναγνωρίζονται στην κοινωνία οι ειδικοί που γνωρίζουν τα «μυστικά» ενός επαγγέλματος και δεδομένου ότι κανείς δεν είναι σε θέση να κρίνει την επάρκεια ενός γιατρού, η πολιτεία αναθέτει στην ίδια την ιατρική επαγγελματική οργάνωση το ρόλο του θεσμικά εντεταλμένου φορέα, ο οποίος και μόνο είναι σε θέση να ελέγξει τη συμπεριφορά των μελών της (Caplow, 1954: 31). Το ζήτημα του καταμερισμού της εργασίας οδηγεί σε ένα άλλο ζήτημα, αυτό της οργάνωσης της εργασίας. Πολλοί μελετητές συγκλίνουν στην άποψη ότι ο ιεραρχικός έλεγχος ενός οργανωμένου συστήματος καθορισμένων καθηκόντων που έχει απλοποιηθεί και παγιωθεί αποτελεί την κυρίαρχη αρχή για την οργάνωση του καταμερισμού της εργασίας σε όλες τις βιομηχανικές κοινωνίες. Πολλοί συμφωνούν στο ότι αυτή η αρχή έχει οδηγήσει σε αντικειμενική και υποκειμενική αλλοτρίωση του εργαζόμενου από την εργασία του, βέβαια οι απόψεις ποικίλουν αναφορικά με τη σημαντικότητα και το βαθμό αυτής της αλλοτρίωσης (Freidson, 1994:59). Στην Αγγλία του 16 ου αιώνα η γνώση των νόμων, της θεραπείας των ασθενειών, που αποκτώνται με πανεπιστημιακή γνώση, αλλά και η κατοχή της πολεμικής τέχνης συμπεριλαμβάνονται στα είδη γνώσης και στα καθήκοντα που συνδέονται με υψηλό status. Οι εκκλησιαστικές σχολές είχαν κυρίαρχη θέση στα Πανεπιστήμια και κατά συνέπεια, η εκκλησία, έχοντας πρόσβαση στη γνώση και στην εκπαίδευση, συνδεόταν άμεσα με τα επαγγέλματα-professions. Το 19 ο αιώνα οι εξελίξεις σ αυτά τα επαγγέλματα συνοδεύτηκαν και από σημαντικές μεταβολές στη δομή της γνώσης με την οποία σχετίζονταν. Σε όλο το δεύτερο μισό του 19 ου αιώνα τα Πανεπιστήμια άρχισαν να παίζουν σημαντικότερο ρόλο στη στελέχωση κοινωνικών θέσεων που καταλάμβαναν απόφοιτοί τους με βάση τα προσόντα τους. Η 16

17 εκπαίδευση άρχισε, λοιπόν, να εξελίσσεται ως μηχανισμός κοινωνικής επιλογής όταν το επάγγελμα έγινε απαραίτητο στη νέα μεσαία τάξη (Elliott, 1972: 51, 53). Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι στον 20 ο αιώνα η τυπική εκπαίδευση αναδείχτηκε ως ο βασικός μηχανισμός της κινητικότητας στο δυτικό κόσμο και της επιλογής για τις κοινωνικές θέσεις. Το εκπαιδευτικό σύστημα επηρεάζει την επιλογή της σταδιοδρομίας με δύο τρόπους: είτε με το να επιτρέπει σ εκείνους που έχουν τη δυνατότητα να συνεχίζουν την εκπαίδευση σε υψηλότερες βαθμίδες, να αποκτούν πρόσβαση σε επαγγέλματα που προϋποθέτουν υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης, είτε αποκλείοντας από την περαιτέρω εκπαίδευση εκείνους που δεν πληρούν συγκεκριμένα διανοητικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά και ωθώντας τους σε χειρωνακτικά επαγγέλματα χαμηλών διανοητικών απαιτήσεων. Όσο προχωρούμε σε κοινωνίες περισσότερο αναπτυγμένες, τόσο ο ρόλος της κληροδότησης της επαγγελματικής θέσης και της σημασίας της κοινωνικής καταγωγής μειώνεται. Η εκπαίδευση αποτελεί το σημαντικότερο κανάλι μέσω του οποίου το νέο άτομο θα ανέλθει σε μια συγκεκριμένη επαγγελματική βαθμίδα (Caplow, 1954: 79, 216 Κασιμάτη, 1980: 19, 145). Στη μεταβιομηχανική κοινωνία, η φύση και τα εργαλεία είναι λιγότερο σημαντικά στη ζωή των ανθρώπων από ό,τι είναι οι αλληλεπιδράσεις των ατόμων στην εργασία. Ο Stephen Barley (1992, 1996) προσδίδει στη σύγχρονη εργασία το στοιχείο της εκλογίκευσης και προσθέτει ότι η σύγχρονη εργασία καθοδηγείται σε μεγάλο βαθμό από την πληροφορία (Bills, 2004: 108). 2. Επαγγελματισμός: εννοιολογική αποσαφήνιση Εξήγηση του όρου 13 Καίριο μειονέκτημα στην ελληνική γλώσσα είναι ότι διαθέτει μία λέξη, τη λέξη επάγγελμα για το χαρακτηρισμό όλων των επαγγελμάτων με αποτέλεσμα να αδυνατεί να εκφράσει εννοιολογικές διακρίσεις ανάμεσα σε διαφορετικές κατηγορίες επαγγελμάτων. Στην αγγλική υπάρχουν τρεις τουλάχιστον λέξεις για τη λέξη επάγγελμα, profession, occupation, vocation με διαφορετικό νόημα και εννοιολογικό 13 Το ουσιαστικό profession αναφέρεται ως απασχόληση, επάγγελμα περίπου το 16 ο αιώνα και σχετιζόταν με τον κλήρο, τη νομική, την ιατρική και το στρατό. Το κύρος ήταν περισσότερο απόρροια των ατόμων που εμπλέκονταν στα επαγγέλματα παρά των ιδιαίτερων διακριτικών γνωρισμάτων του επαγγέλματος ή στη χρησιμότητάς του. Βλ. σχετικά Freidson, 1986:

18 περιεχόμενο. Η γενικότερη και υπερκείμενη έννοια είναι η έννοια occupation (Beruf) που χαρακτηρίζει το σύνολο των επαγγελμάτων 14 (Κελπανίδης-Βρυνιώτη, 2004: ). Το πρόβλημα της δυσκολίας ορισμού των επαγγελμάτων-professions έγκειται στο γεγονός ότι τα επαγγέλματα αυτά αντιμετωπίζονται ως μια παγιωμένη κατάσταση και όχι ως κατάσταση που μεταβάλλεται ιστορικά, με ρίζες σε μια βιομηχανική χώρα που είναι επηρεασμένη από τους αγγλο-αμερικανικούς θεσμούς. Για τα επαγγέλματαprofessions έχουν διατυπωθεί δύο ορισμοί, ένας αναφέρεται σε μια ευρεία γκάμα επαγγελμάτων τα μέλη των οποίων διαθέτουν μια ανώτερη εκπαίδευση και τα οποία καθορίζονται περισσότερο από το επαγγελματικό κύρος και λιγότερο από συγκεκριμένες επαγγελματικές δεξιότητες 15. Από την άλλη υπάρχει και ένας ορισμός που κάνει λόγο για έναν περιορισμένο αριθμό επαγγελμάτων με συγκεκριμένα θεσμικά και ιδεολογικά χαρακτηριστικά (Freidson, 1994: 16). Οι περισσότερες μελέτες για τα επαγγέλματα-professions τα αντιμετωπίζουν με τη δεύτερη οπτική. Ο Elliott πρότεινε τον όρο status professions για τα παγιωμένα επαγγέλματα την ιατρική, τη νομική, τον κλήρο, μέλη των οποίων δίδασκαν στα πανεπιστήμια για να τα διακρίνει από όλα τα άλλα επαγγέλματα που ονόμασε occupational professions. Έτσι, στην Αγγλία και στις Ηνωμένες Πολιτείες οι επαγγελματικές ομάδες επιδίωκαν να ανυψώσουν το status του επαγγέλματός τους στο επίπεδο ενός επαγγέλματος-profession για να αποκτήσουν κύρος και ισχυρή θέση στην αγορά εργασίας. Στην Ευρώπη δεν ίσχυε η ίδια κατάσταση, καθώς η πολιτεία αναλάμβανε την εκπαίδευση αλλά και την απορρόφηση των επαγγελμάτωνprofessions, γι αυτό τα πανεπιστήμια που θα εκπαίδευαν τα μέλη των επαγγελμάτων- 14 Όπως παρατηρούμε, υπάρχει μια διαφοροποίηση στη χρήση και απόδοση των παραπάνω όρων στην ελληνική γλώσσα γιατί στη γλώσσα μας έχουμε τη λέξη επάγγελμα που σημαίνει τη βιοποριστική απασχόληση και δεν έχουμε ξεχωριστή λέξη για να αποδώσουμε την αγγλική profession. Γι αυτό όταν αναφερόμαστε στα professions χρησιμοποιούμε τον όρο ελευθέρια επαγγέλματα, επαγγέλματαprofessions ή επαγγέλματα status (γιατρός-δικηγόρος), semi-professions/ marginal professions περιφερειακά των επαγγελμάτων professions. Διαφορετικός όρος είναι η βιοποριστική απασχόληση occupation και άλλη είναι η χρήση του όρου profession που περιλαμβάνει μακροχρόνια εκπαίδευση & επιστημονική εξειδίκευση. Ο όρος job δουλειά σχετίζεται με την εξοικονόμηση χρημάτων, όχι με την ικανοποίηση ενδιαφερόντων, ενώ στα profession η ικανοποίηση και τα ενδιαφέροντα συνυπάρχουν με το επάγγελμα. 15 Δεξιότητα (skill) ονομάζουμε το αποτέλεσμα της εξειδικευμένης εκπαίδευσης που διαχωρίζει τα μέλη των επαγγελμάτων στον καταμερισμό της εργασίας. Ο Attewell (1990) θεωρεί ότι είναι η ιδέα της αρτιότητας κατοχής του αντικειμένου (competence) ή της ικανότητας (proficiency) να εκτελεί κανείς κάτι καλά. Ο όρος εμπεριέχει τη νοητική και φυσική ικανότητα και επίσης τη φυσική δεξιότητα. Το λεξικό της Οξφόρδης ορίζει τη λέξη (skill) ως την ικανότητα ολοκλήρωσης, περάτωσης κάποιου πράγματος με ακρίβεια και βεβαιότητα. Κάποιες δεξιότητες είναι τυπικές στο χαρακτήρα, βρίσκονται κωδικοποιημένες μέσα σε κείμενα ή αποσαφηνίζονται κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης για το επάγγελμα. Κάποιες πάλι είναι υπονοούμενες (tacit) και δεν αποτελούν μέρος ενός τυπικού σώματος κωδικοποιημένης τεχνικής. Βλ. σχετικά Freidson, 2001:

19 professions καθόριζαν σε μεγάλο βαθμό το κύρος τους. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός ότι η βιβλιογραφία για τα επαγγέλματα-professions είναι περισσότερο αγγλική ή αμερικανική 16 (Elliot, 1972: 14, 32 Freidson, 1986: Freidson, 1994: 17,19). Η λέξη profession 17 είναι συνώνυμο του όρου occupation (απασχόληση) 18, αναφέρεται σε εξειδικευμένη εργασία από την οποία κάποιος εξασφαλίζει τα προς το ζην. Το είδος της εργασίας είναι εσωτερικό, περίπλοκο, λογικό, απαιτεί θεωρητική γνώση, δεξιότητα και κρίση την οποία δεν κατέχουν όλοι. Το είδος της εργασίας τους είναι σημαντικό για τα άτομα της κοινωνίας, η αξία της εργασίας αυτής καθαυτής υπερβαίνει και το οικονομικό κέρδος. Ο χαρακτήρας της εργασίας περιλαμβάνει πλήρη αφοσίωση σε ένα είδος γνώσης και στη διατήρηση μιας σχέσης αξιοπιστίας με τους πελάτες. Μια σημαντική περίοδος εκπαίδευσης απαιτείται για την απόκτηση αυτής της γνώσης που συμβάλλει σε μια δέσμευση ώστε το επάγγελμα να αποκτά κεντρικό ενδιαφέρον για τη ζωή των εργαζομένων που πιστεύουν στην αξία της εργασίας τους (Freidson, 1994: 200). Θεωρητικά τουλάχιστον, όποιος κατέχει μία θέση ως «professional» είναι αναντικατάστατος. Η αξία της εργασίας του είναι ιδιαίτερα σημαντική και δεν προσμετράται με χρήματα. Οι επαγγελματίες καθορίζουν λοιπόν την αμοιβή για την υπηρεσία που προσφέρουν οι ίδιοι μέσα σε κάποια πλαίσια. Ο επαγγελματίας πρέπει να είναι ανεξάρτητος και να έχει μια εξουσία απέναντι στην πελατεία του. Ο μηχανισμός της αμοιβής εξασφαλίζει ένα σχετικά υψηλό εισόδημα για τους περισσότερους και την πιθανότητα ενός πολύ μεγάλου σε πολύ λιγότερους από τη στιγμή που η αξία των υπηρεσιών δεν καθορίζεται αποκλειστικά και μόνο από τις ώρες εργασίας (Caplow, 1954: 171, 172 Elliott, 1972: 100,104). Τα μέλη των επαγγελμάτων κύρους έχουν το αποκλειστικό δικαίωμα να ασκούν τα καθήκοντα που συνδέονται με την εργασία τους, να διαπραγματεύονται τα όρια ή τις δικαιοδοσίες των καθηκόντων που επιτρέπεται να ασκήσουν. Οι ίδιες οι 16 Μέχρι το 1940 οι πιο σημαντικές μελέτες ήταν Βρετανικές: Herbert Spencer (1896), Beatrice & Sidney Webb (1917), R.H. Tawney (1920), E. M. Carr-Saunders & P.A. Wilson (1933), T.H. Marshall (1939). Μετά το δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο οι Αμερικανοί ακαδημαΐκοί κυριάρχησαν στην ενασχόληση με τα professions: H. Wilensky (1964), E. Greenwood (1957), B. Barber (1963), Talcott Parsons (1939, 1968), W.J. Goode (1969), W. Moore (1970). Τα επαγγέλματα της μεσαίας τάξης τόσο στην Αγγλική όσο και στην Αμερικανική κοινωνία άρχισαν να διεκδικούν τον τίτλο profession, τον τίτλο δηλαδή του επιτυχημένου επαγγέλματος Βλ. σχετικά Freidson, 1986: 28, 32, Σε πολλά σημεία της εργασίας αυτής θα χρησιμοποιηθεί ο όρος profession για να μην υπάρχει σύγχυση με τη λέξη επάγγελμα που είναι ευρύτερος όρος στην ελληνική γλώσσα. Θα χρησιμοποιηθεί, επίσης, ο όρος επάγγελμα κύρους και ελευθέριο επάγγελμα. 18 Η λέξη αυτή είναι υπερκείμενη έννοια και αναφέρεται στο σύνολο των επαγγελμάτων, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, δηλαδή είναι η βιοποριστική απασχόληση. 19

20 επαγγελματικές οργανώσεις καθορίζουν ποια προσόντα απαιτούνται για την άσκηση συγκεκριμένων καθηκόντων και διασφαλίζουν τα κριτήρια για τη διαδικασία άδειας ή πιστοποίησης που ενεργοποιείται από την πολιτεία. Ο καταμερισμός της εργασίας χαρακτηρίζεται από μια οριζόντια δομή συνεργαζόμενων επαγγελμάτων και μια κάθετη στην οποία κάποια επαγγέλματα έχουν εξουσία απέναντι στα άλλα. Σε μια ιδανική μορφή, η εξουσία του ενός επαγγέλματος δε διασφαλίζεται τόσο από οικονομικούς παράγοντες όσο από το περιεχόμενο και το χαρακτήρα πραγματογνωμοσύνης και τη λειτουργική σχέση του ειδικού (expert) με αυτή των άλλων (Freidson, 2001: 56). Πολύ συχνά, όταν αναλύεται το ζήτημα της επαγγελματικής ισχύος θεωρείται δεδομένη η εξέλιξη και η ανάπτυξη των επαγγελμάτων-professions, χωρίς αυτό να είναι δεδομένο. Δεν μπορούν να προβλεφθούν οι αλλαγές που θα προκύψουν σ αυτά. Δηλαδή, είναι απαραίτητο στη μελέτη των σύγχρονων επαγγελμάτων-professions να γίνει ένας διαχωρισμός μεταξύ της περιγραφής μιας παρούσας κατάστασης και της πρόβλεψης των αλλαγών που θα προκύψουν στο μέλλον. Στην πρώτη περίπτωση, η ανάλυση καθοδηγείται από ένα συστηματικό μοντέλο, που στηρίζεται σε δεδομένα συλλογικά και θα δίνει έμφαση σε θεσμούς και διαδικασίες που στηρίζουν τα επαγγέλματα αυτά στην κοινωνία. Στη δεύτερη περίπτωση, θα πρέπει ο μελετητής να είναι προσεκτικός και να μην συγχέει τις εφήμερες τάσεις με τις μακροπρόθεσμες καθώς και την κυκλική, περιοδική αλλαγή στις εργασιακές δομές με τη γραμμική, σταδιακή αλλαγή (Freidson, 1994: 34-35). 3. Οι κοινωνιολογικές προσεγγίσεις των ελευθερίων επαγγελμάτων Αν και τα επαγγέλματα-professions αναδύθηκαν ήδη στο Μεσαίωνα, η πιο συστηματική προσπάθεια μελέτης τους πραγματοποιήθηκε τον 20ό αιώνα. Το 19 ο αιώνα άρχισαν να εξελίσσονται με τη σημερινή μορφή. Οι Carr-Saunders & Wilson στο έργο τους The Professions, το 1934, παρουσίασαν το ιστορικό πλαίσιο κάθε επαγγέλματος-profession στην Αγγλία. Το 1964 ο Harold Wilensky δημοσίευσε ένα άρθρο για τα επαγγέλματα-professions στην Αμερική. Η επαγγελματοποίηση παρουσιαζόταν ως μια παγιωμένη κατάσταση. Το ασύμμετρο της εξειδίκευσης ζητούσε από τον πελάτη να εμπιστευτεί τον επαγγελματία και από τον επαγγελματία να σεβαστεί τον πελάτη και τους συναδέλφους του. Οι κυριότερες προσεγγίσεις που αναλύουν θεωρητικά την επαγγελματοποίηση είναι η λειτουργική, η δομική, η 20

21 μονοπωλιακή και η πολιτιστική. Η λειτουργική κυριαρχεί στις εργασίες των E. M. Carr-Saunders & P.A. Wilson, T.H. Marshall, Talcott Parsons. Τα επαγγέλματα κύρους ήταν για αυτούς το ασφαλέστερο μέσο ελέγχου της απόστασης που υπάρχει στη σχέση ειδικού και πελάτη (Abbott, 1988: 3, 15, 86, 87 Freidson, 1986: 28, 29 Freidson, 1994: 3). Οι πρώτοι θεωρητικοί δεν τόνισαν τόσο τις αποκλειστικές ικανότητες των ατόμων που ασκούν αυτά τα επαγγέλματα ακόμη και όσοι έκαναν λόγο για την ισχύ (power) 19. Στη συνέχεια, οι ιστορικοί και οι κοινωνιολόγοι έδωσαν έμφαση στο οικονομικό ζήτημα και στο ζήτημα του κύρους και ανέλυαν πώς οι δραστηριότητες των ατόμων επαγγελμάτων κύρους διευκόλυναν τον έλεγχο απέναντι στο φτωχό, την τάξη των εργαζομένων. Οι κοινωνιολόγοι μέχρι τη δεκαετία του 1960 ενώ είχαν επισημάνει τη σημασία των επαγγελμάτων professions δεν είχαν προσεγγίσει σε βάθος το ζήτημα. Είχαν τονίσει ότι είναι επαγγέλματα ξεχωριστά που υπηρετούν τις ανάγκες των πελατών τους με τις γνώσεις και δεξιότητες που κατέχουν. Οι οικονομολόγοι επικέντρωσαν τις μελέτες τους στο μονοπωλιακό χαρακτήρα της επαγγελματοποιημένης αγοράς εργασίας ενώ οι πολιτικοί επιστήμονες αντιμετώπισαν τα επαγγέλματα professions ως προνομιούχα ειδική τάξη. Μετά το 1960, οι μελετητές υιοθέτησαν μία περισσότερο κριτική στάση και δεν ασχολήθηκαν μόνο με τα θετικά χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων professions, αλλά ανέλυσαν τις επαγγελματικές νόρμες, τις σχέσεις των ρόλων και την αλληλεπίδραση στο πλαίσιο της εργασίας. Η κοινωνική θεωρία του μαρξισμού μετά τη δεκαετία του 1960 είναι εμφανής και στη μελέτη των επαγγελμάτων κύρους. Ο Harold Wilensky (1964), o Amitai Etzioni (1969), o William.J. Goode (1969) θεωρούν επαγγέλματα κύρους όσα επαγγέλματα είναι καλά εδραιωμένα, έχουν αναγνωρισμένη αξία και κύρος και απολαμβάνουν τη εκτίμηση της κοινωνίας. Ο Eliot Freidson (1970, 1988) και ο Terence Johnson (1972) έχουν επικεντρώσει στη δυνατότητα των επαγγελμάτων να ελέγχουν και να ρυθμίζουν μόνα τους τις καταστάσεις. Η νεότερη βιβλιογραφία (Freidson, 1988 Johnson, 1972 Larson, 1977) δίνει έμφαση στην πολιτική επιρροή των επαγγελμάτων-professions, στις σχέσεις των επαγγελμάτων με τις πολιτικές και 19 Οι ερευνητές του έδωσαν έμφαση στα κεντρικά χαρακτηριστικά των professions, δηλαδή στην τυπική εκπαίδευση και στις δεξιότητες σε συνδυασμό με μια ηθική προσέγγιση. Από το 1960 και μετά το βάρος δόθηκε στη μονοπωλιακή θέση στους μονοπωλιακούς θεσμούς των professions και στο υψηλό κύρος ως ιδεολογία, ως τα μέσα απόκτησης ή διατήρησης του κύρους και των προνομίων. Εκτός από την έννοια του ειδικού (expert), η λέξη ισχύς (power) αναδείχθηκε σε λέξη κλειδί για τους μελετητές των επαγγελμάτων professions. Βλ. Freidson, 1986:29. 21

22 οικονομικές ελίτ, την πολιτεία, την αγορά και το σύστημα της ταξικής δομής 20 (Abbott, 1988: 3, 86, 87 Freidson, 1986: 28, 29 Freidson, 1994: 3, 13-14, 153). Ένα από τα ζητήματα που απασχολεί την κοινωνιολογία των επαγγελμάτων είναι το πού ανήκουν οι professionals όσον αφορά το κύρος και την τάξη στη δομή των επαγγελμάτων. Η μελέτη της κατάταξης, κοινωνικοποίησης, πρακτικής και οργάνωσης των επαγγελμάτων δείχνει ότι οι professionals συνιστούν μια ιδιαίτερη, κλειστή ελιτιστική ομάδα που μοιράζεται κοινές αξίες. Η έμφαση στο διαχωρισμό, την αυτονομία και την ατομική καριέρα ως χαρακτηριστικά που διαφοροποιούν τον επαγγελματικό τύπο μπορεί να σημαίνει ότι οι professionals δεν αποτελούν τίποτε άλλο παρά μια κοινωνική ομάδα κύρους της οποίας τα μέλη καταλαμβάνουν την ίδια θέση στην κοινωνική ιεραρχία. Η κοινωνική αυτή ομάδα μπορεί να μοιράζεται κοινές εμπειρίες, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δε διαφοροποιείται στο εσωτερικό της (Elliott, 1972: 61). 3.α. Η Δομολειτουργική προσέγγιση Η δομική προσέγγιση των επαγγελμάτων επικεντρώνεται στα κύρια χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων-professions που τα διαφοροποιούν από τα άλλα. Αυτά είναι: εξειδικευμένη πανεπιστημιακή εκπαίδευση, αλτρουϊσμός και κοινωνική προσφορά, κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας, αναπτυγμένη οργάνωση, αυτονομία. Πάντως, δε φαίνεται να υπάρχει πλήρης ομοφωνία ανάμεσα στους εκπροσώπους της δομικής προσέγγισης για τα χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων professions. Η λειτουργική προσέγγιση δίνει έμφαση στη συμβολή των επαγγελμάτων-professions στο κοινωνικό σύστημα. Οι εκπρόσωποι της λειτουργικής προσέγγισης επισημαίνουν ότι η επαγγελματική δομή ενός κοινωνικού συστήματος δεν είναι αυθύπαρκτη και ανεξάρτητη, αλλά είναι μέρος μιας αλληλεξάρτησης, δομικής και λειτουργικής, με άλλα μέρη του κοινωνικού συστήματος. Ο W. I. Goode (1960) διατείνεται ότι τα ελευθέρια επαγγέλματα αποτελούν συντεχνίες, στις οποίες ανήκει κανείς σε όλη του τη ζωή, ανεξάρτητα από το περιβάλλον στο οποίο εργάζεται. Τα μέλη των επαγγελμάτων αυτών διαθέτουν, μάλιστα, τα παρακάτω χαρακτηριστικά: κοινή επαγγελματική ταυτότητα και κοινές αξίες, κοινό 20 Για τον Ben-David και τον Bledstein, η ισχύς (power) αποτελούσε ένα στόχο του επαγγελματισμού που μπορούσε να επιτευχθεί εις βάρος των άλλων, δηλαδή ενυπήρχαν στα λεγόμενά του ξεκάθαρες νύξεις ότι οι professionals εποφθαλμιούσαν πλούτο και δύναμη. Η Magali Larson και άλλοι θεωρητικοί παρουσίασαν μια οργανωμένη προσπάθεια των επαγγελμάτων professions να κερδίσουν πλούτο και εξουσία (Abbott, 1988: 87) 22

23 επαγγελματικό ρόλο και συμπεριφορά, έλεγχο της εισδοχής των νέων μελών στο επάγγελμα (Parsons, 1954: 46 Χιωτάκης, 1998: 58-62, 73). Σύμφωνα με τον Talcott Parsons (1939), η εξουσία του professional είναι λειτουργική και διαφοροποιείται από την εξουσία που μπορεί να ασκεί ο ανώτερος κοινωνικά σε κάποιον κατώτερο. Βασίζεται στην άρτια κατοχή του αντικειμένου από πλευράς του ειδικού (competence) επαγγελματία ο οποίος επιβάλλει τις απόψεις του ακόμη και σε άτομα που είναι ανώτερα σε κοινωνικό κύρος, καθώς αυτό που του εξασφαλίζει την εξουσία είναι η εξειδίκευσή του σε γνώσεις και δεξιότητες σε ένα συγκεκριμένο αντικείμενο. Ο γιατρός, για παράδειγμα, ασκεί μια μορφή εξουσίας στον ασθενή του, γιατί είναι σε θέση να διαγνώσει και να θεραπεύσει ένα πρόβλημα υγείας του ασθενούς του. Ο επαγγελματίας αναπτύσσει μια πολύ εξειδικευμένη σχέση με τους πελάτες του, δεν έχει τόση σημασία το ποιος είναι ο πελάτης του επαγγελματία όσο το αντικείμενο και η υπηρεσία που θα προσφέρει στον πελάτη. Ο γιατρός και ο επιχειρηματίας επιδιώκουν την επιτυχία και την αναγνώριση όμως οι δύο έννοιες νοηματοδοτούνται διαφορετικά. Ο πρώτος επιδιώκει βελτίωση της πρακτικής του, εισόδημα, εμπλοκή σε ιατρικούς πανεπιστημιακούς κύκλους, φήμη, τιμές ενώ ο δεύτερος βελτίωση και αύξηση του εισοδήματός του, φήμη και ξεχωριστές θέσεις και αναγνώριση σε ομίλους επιχειρήσεων. Η επαγγελματική τιμή και διάκριση δίνεται σε όσους κατορθώνουν με την εργασία τους να συμβάλουν στο κοινό καλό και δε στοχεύουν στην απόκτηση και μόνο ενός εισοδήματος μέσω της εργασίας τους (Parsons, 1954: 35, 37, 38, 41, 44 Freidson, 1994: ). Ο φονξιοναλισμός τεκμηριώνει θεωρητικά την αξιοκρατία ως κοινωνική αρχή. Αυτή η θεωρία εκφράστηκε εντονότερα στην Αμερικανική κοινωνιολογία με κύριους εκπροσώπους τους Talcott Parsons (1967) και Robert Merton (1963), σύμφωνα με τους οποίους για να κατανοήσουμε τους κοινωνικούς θεσμούς θα πρέπει να εξετάσουμε τη λειτουργία τους στην κοινωνία. Σύμφωνα με τους φονξιοναλιστές οι περισσότεροι θεσμοί έχουν μια θετική συμβολή στη σταθερότητα της κοινωνίας στο χρόνο. Κατά τον Merton όλοι οι θεσμοί δεν είναι αναγκαστικά λειτουργικοί και πολλές φορές μπορεί να θέτουν σε κίνδυνο και την κοινωνική συνοχή. Οι Kingsley Davis & Wilbert Moore (1945) στο άρθρο τους «Κάποιες αρχές της διαστρωμάτωσης» συγκλίνουν στην άποψη ότι όλες οι κοινωνίες συντηρούν εκείνες τις δραστηριότητες που είναι λειτουργικές στη διατήρηση της κοινωνικής τάξης. Όλες οι κοινωνίες βρίσκονται κάτω από την πίεση να εξασφαλίζουν ότι οι πιο 23

24 δύσκολες θέσεις 21 καλύπτονται από τους πιο ικανούς και εξειδικευμένους. Τα άτομα αυτά είναι σπάνιο να βρεθούν, γι αυτό οι κοινωνίες επιδιώκουν να δώσουν κίνητρα για να ταυτίζονται οι δεξιότητες των πολιτών με τις ανάγκες της κοινωνίας. Θα πρέπει, λοιπόν, να φροντίσουν να υπάρξουν κίνητρα σε δύο επίπεδα. Αρχικά, να ξυπνήσουν στα κατάλληλα άτομα την επιθυμία να καταλάβουν τις συγκεκριμένες θέσεις και στη συνέχεια, θα πρέπει να φροντίσουν τα άτομα να εκπληρώσουν τις αντίστοιχες υποχρεώσεις που θα προκύψουν από την ανάληψη των συγκεκριμένων θέσεων. Κατά συνέπεια, οι κοινωνίες αναπτύσσουν τρόπους να προωθήσουν οικονομικές ανταμοιβές και υψηλό κοινωνικό κύρος σε όσους είναι διατεθειμένοι και ικανοί να εξελίξουν τις δεξιότητες αυτές. Ο βασικός θεσμός στον οποίο πραγματοποιείται αυτή η διαδικασία είναι το σχολείο (Davis & Moore, 1945: , Bills, 2004: 39-40). Τις υψηλότερες αμοιβές αποδίδουν εκείνες οι θέσεις οι οποίες α) έχουν την μεγαλύτερη σημασία για την κοινωνία και β) απαιτούν το μεγαλύτερο χάρισμα ή την καλύτερη εκπαίδευση. Η κοινωνία στην πραγματικότητα δεν θα χρειαζόταν να αμείβει τις διάφορες θέσεις σύμφωνα με τη λειτουργική τους σημασία. Θα πρέπει απλώς να συνδέει την κατοχή αυτών των θέσεων με τόσο ισχυρά κίνητρα, ώστε να εξασφαλίζεται η κατάληψη των θέσεων από τα κατάλληλα άτομα. Θα πρέπει να φροντίσει με άλλα λόγια, ώστε οι λιγότερο σημαντικές θέσεις να μην μπορούν να ανταγωνιστούν τις περισσότερο σημαντικές θέσεις. Εάν μία θέση καλύπτεται με ευκολία, δεν είναι ανάγκη, παρά τη δυσκολία της, να συνδέεται η κατοχή της και υψηλή αμοιβή. Εάν απεναντίας η θέση είναι σημαντική και δεν καλύπτεται εύκολα, τότε η αμοιβή θα πρέπει να είναι αρκετά υψηλή, προκειμένου να καλυφθεί παρά τη δυσκολία της θέσης. Η λειτουργική σημασία μιας θέσης είναι, λοιπόν, απαραίτητη αλλά όχι επαρκής αιτία για την υψηλή ιεραρχική της θέση 22 (Davis & Moore, 1945: ). 21 Θέσεις οι οποίες είναι σημαντικές σε μία κοινωνία ενδέχεται να μην είναι σημαντικές για κάποια άλλη, δεδομένου ότι τα προβλήματα που αντιμετωπίζει μια κοινωνία, αλλά και ο βαθμός ανάπτυξής της μπορούν να διαφέρουν. 22 Στην πραγματικότητα όλες οι θέσεις - ανεξάρτητα από το πώς αποκτώνται - απαιτούν σχετικές δεξιότητες ή συγκεκριμένες επιδόσεις. Αυτό απορρέει ήδη από τον ορισμό του όρου «θέση», σύμφωνα με τον οποίο η κατοχή μιας θέσης υποχρεώνει τον κάτοχό της σε κάποια συγκεκριμένη απόδοση. Η καταλληλότητα για μια θέση προκύπτει τελικά πάντα μέσω δύο οδών: μέσω του κληρονομικού χαρίσματος ή μέσω της εκπαίδευσης. Είναι προφανές πως για κάθε θέση είναι και τα δύο απαραίτητα. Στην πράξη όμως μπορεί να εμφανιστεί σπανιότητα ιδιαίτερα στη μία ή στην άλλη σχέση, αλλά και στις δύο ταυτόχρονα. Βλ Davis & Moore, 1945:

25 Για ορισμένες θέσεις απαιτείται ένα τόσο έντονο φυσικό χάρισμα 23, ώστε σπανίζουν αναγκαστικά τα κατάλληλα άτομα. Στην κοινωνία υπάρχει συνήθως ένας επαρκής αριθμός χαρισματικών ατόμων, αλλά η εκπαίδευσή τους είναι μακρόχρονη, πολυδάπανη και διεξοδική, ώστε μόνο λίγα σχετικά άτομα μπορούν να αποκτήσουν την απαιτούμενη εξειδίκευση. Οι απαιτήσεις της σύγχρονης ιατρικής, για παράδειγμα, δεν ξεπερνούν το πνευματικό δυναμικό των περισσότερων ανθρώπων. Ωστόσο, η εκπαίδευση των γιατρών είναι τόσο κοπιαστική και πολυδάπανη, ώστε κανείς δε θα έπαιρνε την πρωτοβουλία να αρχίσει μια τέτοια εκπαίδευση, εάν η θέση του γιατρού δεν έφερνε την ανάλογη αμοιβή (Davis & Moore, 1945: ). Εάν τα απαιτούμενα για μια θέση χαρίσματα υπήρχαν σε πλεόνασμα και εάν οι απαιτήσεις εκπαίδευσης ήταν λίγες, τότε ο τρόπος πρόσβασης στις διάφορες θέσεις μάλλον δεν θα είχε σχέση με τις υποχρεώσεις που προκύπτουν από την κατάληψη των αντίστοιχων θέσεων. Η πρόσβαση των ατόμων στις θέσεις θα ρυθμιζόταν με τυχαίο τρόπο. Εφόσον όμως οι απαιτούμενες δεξιότητες αποτελούν εξαιτίας της σπανιότητας του χαρίσματος ή εξαιτίας των απαιτούμενων εξόδων για εκπαίδευση σπάνια αγαθά, τότε η λειτουργικά σημαντική θέση θα πρέπει να είναι τόσο ελκυστική, ώστε να μπορεί να αντέξει τον ανταγωνισμό με τις άλλες θέσεις. Αυτό σημαίνει πως η θέση θα πρέπει να είναι στην ανώτερη κλίμακα της κοινωνικής ιεραρχίας, να εγγυάται δηλαδή υψηλό γόητρο, υψηλό εισόδημα, πολύ ελεύθερο χρόνο και άλλα τέτοια αγαθά (Davis & Moore, 1945: ). 3.β. Η θεωρητική προσέγγιση της κοινωνικής εξουσίας Σύμφωνα με αυτή την προσέγγιση οι δομικές εξελίξεις δεν είναι αποτέλεσμα μιας φυσικής εξέλιξης, αλλά της επιθυμίας για κυριαρχία και εξουσία. Ο Eliot Freidson ενδιαφέρθηκε περισσότερο για το αποτέλεσμα αυτών των κοινωνικών λειτουργιών, όπως για παράδειγμα την ιατρική ή τη δικαιοσύνη. Η έμφαση δόθηκε στη μελέτη του ιατρικού επαγγέλματος το οποίο για τους κοινωνιολόγους είναι το κατεξοχήν επάγγελμα κύρους, το οποίο προσέγγισαν με διαφορετικές οπτικές. Ο 23 Και ο Weber κάνει λόγο για την έννοια του χαρίσματος. Για παράδειγμα, το σπάνιο ή ασυνήθιστο χάρισμα που αποδίδεται από έναν κύκλο προσώπων προς ένα ηγέτη είναι πρωταρχικά θέμα πίστης. Με βάση την πίστη των οπαδών μπορεί να νομιμοποιείται η «εξουσία» του προσώπου που είναι ο φορέας του χαρίσματος. Ο Weber αναφέρεται στην καθημερινοποίηση της πηγαίας χαρισματικής εξουσίας, δηλαδή στο μετασχηματισμό της σε θεσμικές μορφές της καθημερινότητας και αντίστοιχα στη μετατροπή του ασυνήθιστου προσωπικού χαρίσματος σε καθημερινό. Βλ. σχετικά Χιωτάκης, 1998:

26 Jeffrey Berlant και η Magali Larson ασχολήθηκαν με τις συνέπειες του επαγγελματισμού εστιάζοντας περισσότερο στο κύρος και στη δύναμη του ίδιου του ιατρικού επαγγέλματος και όχι στην υγεία. Άλλοι έδωσαν έμφαση σε πιο βαθιές συνέπειες του επαγγελματισμού, όπως o Eliot Freidson ο οποίος επικεντρώθηκε στην ίαση των ατόμων δίνοντας έμφαση στον κοινωνικό παράγοντα. Κάποιες τελευταίες έρευνες (Bledstein, Haskell) έχουν μετακινηθεί από τη δομική κανονικότητα και έδωσαν έμφαση στην πολιτιστική εξουσία των επαγγελμάτων professions (Abbott, 1988: 6-7, 15). Οι θεωρητικοί που απέρριψαν τις λειτουργικές αντιλήψεις αμφισβήτησαν το όλο σκηνικό. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970, δύο μελετητές, αντίθετα από την προηγούμενη δεκαετία που υποστήριζε ότι τα επαγγέλματα professions συμβάλλουν στην κοινωνική συνοχή, έκαναν λόγο για θέματα διαμάχης και δύναμης. Ο Eliot Freidson μέσω της ανάλυσης του ιατρικού επαγγέλματος προσπάθησε να εξηγήσει το μηχανισμό των επαγγελμάτων professions. Διαπίστωσε ότι η κυριαρχία και η αυτονομία ήταν τα κύρια χαρακτηριστικά των πραγματικών επαγγελμάτων professions. Έδωσε έμφαση στον ιδεολογικό χαρακτήρα του επαγγελματισμού, στις αδικαιολόγητες πτυχές του μονοπωλιακού πλεονεκτήματος και στον τρόπο με τον οποίο οι επαγγελματικοί θεσμοί συντηρούν την εξουσία και την αυθεντία απέναντι στην πελατεία. Αμέσως μετά, ο Terence Johnson (1972) όρισε τα επαγγέλματα professions ως τη μέθοδο ελέγχου της εργασίας, την οποία ασκεί ένα επάγγελμα παρά οι καταναλωτές ή κάποιος που μεσολαβεί μεταξύ επαγγέλματος και πελάτη. Σε μια ανάλυση του επαγγελματισμού ως μορφής ελέγχου, ο Johnson υποστήριξε ότι τα επαγγέλματα professions δεν εξυπηρετούσαν κοινωνικές ανάγκες, αλλά περισσότερο επέβαλαν τον καθορισμό αναγκών και τον τρόπο της υπηρεσίας σε εξατομικευμένους καταναλωτές και έδωσε έμφαση στο ρόλο της δύναμης στην επίτευξη και τη διατήρηση αυτού του ελέγχου. Οι νέοι θεωρητικοί έδωσαν έμφαση στις λειτουργίες της επαγγελματοποίησης και όχι στις μορφές της. Η ανάλογη προσέγγιση ονομάστηκε η προσέγγιση της ισχύος (power approach). Αργότερα η Larson ενέταξε τη θεωρία του Μαρξ και του Βέμπερ στην ανάλυση των επαγγελμάτων professions, μελετώντας τους ως μια κοινωνική ομάδα που συνδέεται με το σύστημα των καπιταλιστικών κοινωνιών και αναλύοντας τον επαγγελματισμό ως ένα τρόπο κοινωνικής ανόδου που δε βελτιώνει μόνο την οικονομική κατάσταση αλλά προσδίδει και κοινωνικό κύρος (Lacey, 1977: 31 Abbott, 1988: 4-5 Freidson, 1994: 3). 26

27 Τα επαγγέλματα professions με πλήρη δύναμη οργανώνονται από ενώσεις που είναι ανεξάρτητες από την πολιτεία και το κεφάλαιο και που καθορίζουν και χειρίζονται την πρακτική ενός σώματος γνώσεων και δεξιοτήτων ή τη δικαιοδοσία που τα μέλη τους μονοπωλούν. Αυτές οι οργανώσεις καθορίζουν τα προσόντα και τον αριθμό όσων θα εκπαιδευτούν, το περιεχόμενο της γνώσης, τις απαιτήσεις για ικανοποιητική εκπλήρωση της εκπαίδευσης, καθώς και τους όρους, τις συνθήκες και τους στόχους του επαγγέλματος. Προσδιορίζουν, επίσης, τα ηθικά και τεχνικά κριτήρια με τα οποία τα μέλη τους εξελίσσονται και συνεπώς λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω είναι αυτόνομα στο χώρο της εργασίας τους (Freidson, 1994: 33). 3.γ. Η προσέγγιση της «φυσικής ιστορίας» των επαγγελμάτων Για τους Harold Wilensky και Theodore Caplow το επάγγελμα κύρους αποτελούσε απλώς μια μορφή επαγγελματικού ελέγχου. Γι αυτούς το περιεχόμενο της εργασίας και η σχέση ειδικού και πελάτη ήταν λιγότερης σημασίας. Σύμφωνα με αυτούς κάποια επαγγέλματα ολοκληρώνουν ενώ κάποια άλλα όχι τη διαδικασία της επαγγελματοποίησης και γι αυτό παρατηρείται αυτή η διαφοροποίηση (Abbott, 1988:15). Ο Wilensky σε ένα άρθρο του το συζήτησε την επαγγελματοποίηση όλων. Μελέτησε τα συμβαίνοντα σε κάθε επάγγελμα status, δηλαδή την αρχική εκπαίδευση, τις τοπικές οργανώσεις, τους εθνικούς οργανισμούς, το νόμο της παροχής υπηρεσιών, τον κώδικα ηθικής. Ο Wilensky δεν εξηγεί γιατί συνέβη η επαγγελματοποίηση και δεν προσωποποιεί τα επαγγέλματα αυτά. Σύμφωνα με αυτόν, τα επαγγέλματα professions κάνουν την εμφάνισή τους όταν οι άνθρωποι ασχολούνται με πλήρη αφοσίωση χρόνου με μια απασχόληση, άμεση συνέπεια του οποίου είναι η περισσότερη εκπαίδευση η οποία και προϋποθέτει τη δημιουργία επαγγελματικών σχολών. Κατόπιν, προκύπτουν οι επαγγελματικές οργανώσεις που προσπαθούν να αποκλείσουν τους ανεπαρκείς από την είσοδο στο επάγγελμα. Ο Caplow έδωσε μια άλλη εκδοχή για τη φυσική ιστορία των επαγγελμάτων professions τα οποία κάνουν την εμφάνισή τους όταν οι επαγγελματικές οργανώσεις αποκτούν κανόνες, νόρμες που αποκλείουν όσους δεν ανήκουν στο επάγγελμα. Στη συνέχεια, 24 Wilensky, H. L. (1964). The professionalization of everyone? Amer. J. Sociol. 70, p

28 αλλάζουν τα ονόματά τους για να εξασφαλίσουν το μονοπώλιο και ορίζονται κώδικες ηθικής που επιβεβαιώνουν την κοινωνική χρησιμότητα των επαγγελμάτων και περιορίζουν τον εσωτερικό ανταγωνισμό. Τα βήματα για την επαγγελματοποίηση είναι ξεκάθαρα. Το πρώτο αφορά στη δημιουργία μιας επαγγελματικής οργάνωσης για να αποκλειστούν όσοι δεν πληρούν τις προϋποθέσεις εισόδου στο επάγγελμα. Το δεύτερο, στην αλλαγή ονόματος προκειμένου να επιτευχθεί μια μονοπώληση ενός τίτλου. Το τρίτο, στη δημιουργία ενός κώδικα ηθικής δεοντολογίας και το τέταρτο, σε μια μακρά πολιτική διαπραγμάτευση με σκοπό την εξασφάλιση της πολιτικής δύναμης για τη διατήρηση των νέων επαγγελματικών ορίων. Για τους Wilensky και Caplow, τα επαγγέλματα professions εξελίσσονται στο χρόνο 25 (Caplow, 1954:139 Wilensky, 1964: Abbott, 1988:10-11). Στα επαγγέλματα-professions ο τρόπος εισαγωγής από την αρχική επιλογή των υποψηφίων για εκπαίδευση μέχρι και την αποχώρηση από το επάγγελμα ελέγχεται από την επαγγελματική ομάδα. Έτσι, δεν παρατηρείται εύκολα πολιτική παρέμβαση και γενικότερα η παραβίαση της επαγγελματικής αυτονομίας τιμωρείται ως αδίκημα. Όπως έχει αποδειχθεί, ο έλεγχος της εισόδου στο επάγγελμα μπορεί να είναι επίσημος, ανεπίσημος, άμεσος ή έμμεσος. Μπορεί να εξαρτάται από επαγγελματικές ομάδες, από εξωτερικούς παράγοντες ή κυβερνητικά στελέχη ή πολύ συχνά από συνδυασμό και των τριών παραγόντων (Caplow, 1954: ,105). Τα μέλη των ελευθερίων επαγγελμάτων που ιδιωτεύουν αποτελούν το πιο χαρακτηριστικό είδος (professionals), και η αγορά στην οποία παρέχουν τις υπηρεσίες τους έχει μεγάλη επίδραση στο επίπεδο της αμοιβής των μισθωτών συναδέλφων τους. Είναι ίσως παραπλανητικό να συζητήσει κανείς για υπηρεσίες παρεχόμενες από τα επαγγέλματα professions χωρίς να δώσει έμφαση στο γεγονός ότι ένα μεγάλο ποσοστό επαγγελματιών είναι οι μισθωτοί εργαζόμενοι στους γραφειοκρατικούς οργανισμούς. Αυτοί πρέπει να διακριθούν σε όσους υπηρετούν σε κρατικούς οργανισμούς σε διοικητικές θέσεις και όσους αποτελούν μέρος της γραφειοκρατικής οργάνωσης, όπως οι νοσοκομειακοί γιατροί, οι πανεπιστημιακοί (Caplow, 1954: 170). Ένα άλλο χαρακτηριστικό των επαγγελμάτων κύρους είναι ότι πολύ μικρός αριθμός εργαζομένων θα εγκαταλείψει τα επαγγέλματα κύρους. Πιο συχνά αναφέρεται η μετακίνηση σε άλλες θέσεις εργασίας εργαζομένων που πληρούν τα 25 Και ο Ev. Hughes (1958) βλέπει με τον ίδιο τρόπο τα στάδια της επαγγελματικής αναβάθμισης. Ωστόσο, διαφοροποιείται στο ότι θεωρεί τη δημιουργία του θεσμού της εκπαίδευσης ρυθμιστή πρόσβασης στο επάγγελμα (Χιωτάκης, 1998: 75). 28

29 επαγγελματικά προσόντα και επιλέγουν να εργαστούν από τον ιδιωτικό στο δημόσιο τομέα, για παράδειγμα σε δημόσια ιδρύματα όπως σε νοσοκομεία ή στην εφορία. Ανεξάρτητα από το πού και σε ποιες συνθήκες θα εργαστεί κάποιος, η εξέλιξη στα επαγγέλματα κύρους συνεχίζεται σε όλη την πορεία της σταδιοδρομίας του εργαζόμενου (Caplow, 1954: 107). 3.δ. Η μαρξιστική προσέγγιση Η κοινωνική θεωρία του μαρξισμού μετά τη δεκαετία του 1960 είναι εμφανής και στη μελέτη των επαγγελμάτων κύρους. Ο κύριος ισχυρισμός ήταν ότι ο επαγγελματισμός εκπροσωπεί τον αδικαιολόγητο ελιτισμό που ισχυροποιεί το ταξικό σύστημα (Collins, 1979) και επηρεάζει τη λειτουργία μιας ελεύθερης αγοράς εργασίας. Στις αρχές της δεκαετίας του 1970, ο πρώτος στόχος των Βρετανών και Αμερικανών μελετητών ήταν το ιατρικό επάγγελμα, αλλά αργότερα η έμφαση από τη δύναμη των επαγγελμάτων δόθηκε σε προβλέψεις για τυχόν μεταβολή στο κύρος των επαγγελμάτων. Δηλαδή η προσοχή στράφηκε στις πιθανές συνέπειες των αλλαγών στα επαγγέλματα και όλες οι απόψεις συγκλίνουν στο ότι σε κάθε βιομηχανική κοινωνία τα επαγγέλματα professions μετέρχονται πολλές αλλαγές. Οι μαρξιστές κάνουν λόγο για προλεταριοποίηση, άλλοι για αναδιοργάνωση και άλλοι για απώλεια του κύρους των επαγγελμάτων professions (Freidson, 1994: 4). Υπάρχει η άποψη σύμφωνα με την οποία τα επαγγέλματα professions είναι παθητικά όργανα του καπιταλισμού, του κράτους ή των πελατών που δεν έχουν τη δυνατότητα να επηρεάσουν την κατεύθυνση των θεσμών της πολιτείας και των καθημερινών σχέσεων. Η δύναμή τους εστιάζεται κυρίως στην επικοινωνία και στην αλληλεπίδραση με πελάτες κατώτερου status. Αυτή η θέση κάνει λόγο για πτώση των επαγγελμάτων κύρους που ονομάζεται αποεπαγγελματοποίηση (deprofessiolization, proletarianization, rationalization, bureaucratization, corporatization). Κάποιοι ισχυρίζονται ότι τα επαγγέλματα professions χάνουν την πολιτιστική εξουσία τους εξαιτίας του δημόσιου σκεπτικισμού και της δραστηριοποίησης των καταναλωτών. Κάποιοι άλλοι δίνουν έμφαση στην απώλεια της δικαιοδοσίας των επαγγελμάτων professions έναντι των ανταγωνιστών τους, στην αυξανόμενη παρέμβαση της πολιτείας σε οικονομικά και διοικητικά ζητήματα και στην αυξανόμενη εξάρτηση των επαγγελμάτων professions από τη δύναμη της πολιτείας και των οργανισμών (Freidson, 1994:31). 29

30 Η θέση της Marie Haug (1973) είναι ότι τα κατεστημένα επαγγέλματα έχουν χάσει το κύρος τους και την αξιοπιστία τους και οδηγούνται στην αποεπαγγελματοποίησή τους. Ένας παράγοντας που συντελεί στην απώλεια του κύρους είναι η κυριαρχία των νέων τεχνολογιών που κοινοποιεί κάθε μορφή γνώσης που παύει να είναι κρυφή και μοναδική. Η κοινωνία σήμερα είναι προικισμένη με περισσότερη γνώση, με αποτέλεσμα να απομυθοποιεί τους επαγγελματίες και συχνά η συνθετότητα στον καταμερισμό της εργασίας αναγκάζει τους «ειδικούς» επαγγελματίες να εξαρτώνται από άλλους ειδικούς. Η θέση της προλεταριοποίησης έχει τις ρίζες της στη θεωρία του Μαρξ. Ο Oppenheimer (1973) 26 περιγράφει την αυτοαπασχόληση ως μια θέση στην οποία η πηγή του εισοδήματος είναι η πώληση ενός προϊόντος σε χαλαρές συνθήκες αγοράς και στην οποία το εισόδημα πηγαίνει κατευθείαν στον εργαζόμενο χωρίς να μεσολαβεί κανείς άλλος. Όταν ο εργαζόμενος εργάζεται σε ένα μεγάλο οργανισμό τότε δεν είναι σε θέση να διατηρήσει την ισχύ του και ούτε να ελέγξει την εργασία του. Με τον τρόπο αυτό οι εργαζόμενοι προλεταριοποιούνται. Στη συνέχεια, γεννώνται ερωτήματα για το ποιος ελέγχει την εργασία, πώς γίνεται η εργασία και ποιος είναι ο σκοπός της (Freidson, 1994: ). 3.ε. Η συγκριτική προσέγγιση Μέχρι τη δεκαετία του 1980, η ιατρική ήταν το μοντέλο για την περιγραφή των επαγγελμάτων παρά το γεγονός ότι ο Dietrich Rueschemeyer (1964) τόνισε ότι είναι λάθος να δίνεται η έμφαση μόνο στο ιατρικό επάγγελμα τη στιγμή που ακόμη και με τη νομική είχε τεράστιες διαφορές. Ωστόσο, μια μεγάλη μερίδα ερευνητών συνέχισε να εστιάζει στο ιατρικό επάγγελμα μέχρι τη στιγμή που πολλοί κοινωνιολόγοι άρχισαν να δυσανασχετούν με το μονόπλευρο ενδιαφέρον στο ιατρικό επάγγελμα και την παραμέληση άλλων επαγγελμάτων professions. Στη δεκαετία του 1980, μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάστηκε για τα επαγγέλματα professions στις μη αγγλόφωνες χώρες χωρίς να χρησιμοποιείται η αγγλοαμερικανική σύλληψη για το ζήτημα. Ένας κύριος λόγος για αυτή τη διαφοροποίηση είναι η έλλειψη ορολογίας στη γλώσσα τους και το γεγονός ότι στις χώρες αυτές τα επαγγέλματα professions κατά κύριο λόγο συνδέονταν με την πολιτεία (Freidson,1994: 4-5). 26 Oppenheimer, M (1973). The proletarization of the professional. Sociological Review Monograph, 20, pp

31 Στις μη αγγλόφωνες ευρωπαϊκές χώρες οι μελετητές επιχείρησαν να αναλύσουν τη διαδικασία της επαγγελματοποίησης. Στις περισσότερες από αυτές, η πολιτεία είχε καθοριστικό ρόλο στη θεσμοθέτηση κάποιων επαγγελμάτων και στην αναδιοργάνωση άλλων. Συχνά, αποτελούσε και εργοδότη των επαγγελμάτων. Πολλοί μελετητές της συγκριτικής προσέγγισης επιχείρησαν να δούνε τη θέση διαφορετικών επαγγελμάτων στην ίδια χώρα ή τη θέση του ίδιου επαγγέλματος σε διαφορετικές χώρες (Freidson, 1994: 5-6). Η αλήθεια είναι ότι σε μεγάλο βαθμό οι κοινωνιολόγοι διαπίστωση στην οποία συγκλίνουν οι Goode, Freidson, Johnson έχουν δώσει έμφαση στην ανάλυση των ιστορικών επαγγελμάτων professions και δεν ασχολήθηκαν με τα κοινά χαρακτηριστικά των επαγγελμάτων professions αλλά ασχολήθηκαν με μια ελάχιστη σειρά καταστάσεων που έχει αναλυτική σημασία γι αυτούς και τα στοιχεία των καταστάσεων αυτών συνδέονται συστηματικά. Ο Freidson κάνει λόγο για την ανάγκη της διεύρυνσης των μελετών σχετικά με τα επαγγέλματα κύρους. Πιστεύει ότι είναι σημαντικό να διευρυνθεί το πεδίο μελέτης και να δοθεί έμφαση και σε περισσότερα επαγγέλματα, ακόμη και σε αυτά που δεν εντάσσονται απόλυτα στα επαγγέλματα professions, ώστε να κατανοηθεί καλύτερα με τον τρόπο αυτό και η έννοια της επαγγελματοποίησης (Freidson, 1994: 23, 26-27). 4. Είναι απαραίτητος ο επαγγελματισμός; Όλοι οι μελετητές των επαγγελμάτων κύρους συγκλίνουν στο ότι τα επαγγέλματα αυτά συνιστούν επαγγελματικές ομάδες με ειδικές γνώσεις και δεξιότητες που αποκτώνται με συνεχή εκπαίδευση. Το είδος της γνώσης που απαιτείται για την άσκηση ενός επαγγέλματος είναι καθοριστικό για την απόκτηση κύρους. Τα επαγγέλματα με ισχυρό και θεωρητικό σώμα γνώσεων μπορούν ευκολότερα να πείσουν την κοινωνία ότι έχει την ανάγκη των υπηρεσιών τους και ίσως κατορθώνουν να πείσουν την κοινωνία ότι έχουν επιπλέον και το δικαίωμα να είναι ανεξάρτητα (Elliott, 1972: 127). Κεντρικό συμπέρασμα της λειτουργικής προσέγγισης και έμμεσο συμπέρασμα της προσέγγισης της κοινωνικής εξουσίας είναι ότι η ισχύς προέρχεται από την αποκλειστική κατοχή της γνώσης (Χιωτάκης, 1998: 84-85). Ο βασικός λόγος για τον οποίο προκύπτει η εξειδίκευση στη σύγχρονη κοινωνία είναι το γεγονός ότι δεν υπάρχει χρόνος για να αποκτηθούν συγκεκριμένες δεξιότητες και να επιτευχθεί η 31

32 αρτιότητα στη γνώση. Η πιστοποίηση είναι ένας παράγοντας που περιορίζει τη δύναμη του ειδικού και το πλεονέκτημά του. Σε μια σύνθετη κοινωνία δεν μπορεί να βασιστεί κανείς σε κανέναν ειδικό αν δεν έχει μια πιστοποίηση που να διασφαλίζει την ελάχιστη δυνατότητα να ασκεί ένα συγκεκριμένο είδος εργασίας. Από την άλλη μεριά, η πιστοποίηση συμβάλλει στη δημιουργία πιο αφοσιωμένων εργαζομένων. Αυτό γίνεται γιατί κανείς δε θα αφιέρωνε χρόνο από τη ζωή του αν δεν του εξασφαλιζόταν μια καλή καριέρα, κατά συνέπεια αυτός ο εργαζόμενος που γνωρίζει και προσδοκά μια επιτυχημένη σταδιοδρομία θα είναι πιο αφοσιωμένος στην εργασία του (Freidson, 1986: Freidson, 1994: ). Το ζήτημα της αυτονομίας συνδέεται στενά με το ζήτημα της ειδίκευσης σε έναν τομέα. Λίγα επαγγέλματα διαθέτουν αυτό που ο Freidson αποκαλεί αυτονομία και ο Johnson (1972) επαγγελματικό έλεγχο. Είναι αδύνατο να μιλά κανείς για μια κοινωνία με πολιτισμό που δε διαθέτει τους ειδικούς (experts). Σε κάποιες περιπτώσεις η επαγγελματική αυθαιρεσία είναι τόσο ισχυρή που επέβαλε στους καταναλωτές να αναπτύξουν μια κριτική στην εργασία των professionals. Αυτό που επιδιώκεται να επιτευχθεί με την εξειδίκευση είναι η αφοσίωση και όχι η αποξένωση, μια επιπλέον σύνεση που να επιτρέπει την παραγωγή αγαθών και την προσφορά υπηρεσιών που απευθύνονται σε καταναλωτές και δεν τους υποχρεώνουν σε μηχανικά καθορισμένες κατηγορίες και τέλος, μια εργασία που θα βελτιώνει τη ζωή των καταναλωτών (Freidson, 1994: ). Στη βάση του επαγγελματισμού βρίσκεται η εξειδικευμένη γνώση και η αποκτημένη δεξιότητα που αποτελούν αξία για την ανθρώπινη ζωή. Η γνώση και η δεξιότητα δεν μπορούν να εγγυηθούν την καλυτέρευση της ζωής χωρίς μια μορφή θεσμοποίησης. Γενικά, αυτό που προτείνεται για να εξασφαλιστεί η αξιοπιστία στα επαγγέλματα κύρους δεν είναι ο παραμερισμός τους αλλά η βελτίωση και ο εμπλουτισμός των θεσμών της κοινωνίας. Στις Αγγλόφωνες χώρες στις οποίες τα επαγγέλματα professions δεν έχουν οργανωθεί από την πολιτεία, η ιδέα των επαγγελμάτων professions έχει αναπτυχθεί από τους ίδιους τους εκπροσώπους των επαγγελμάτων αυτών με βασική αρχή την επικράτηση και την κυριαρχία στον επαγγελματικό χώρο, την παροχή της δυνατότητας στα μέλη των επαγγελμάτων κύρους να συνδιαλέγονται με το νόμο, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και το κοινό συνολικά (Freidson, 1994:167-8, ). Ενδιαφέρουσα είναι η προσέγγιση του Andrew Abbott ο οποίος στη μελέτη του για τα επαγγέλματα professions κινήθηκε σε τρία επίπεδα. Αρχικά, ασχολήθηκε 32

33 με το σύστημα των επαγγελμάτων professions και διαπίστωσε ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των επαγγελμάτων με αποτέλεσμα οποιαδήποτε κινητικότητα στο ένα επάγγελμα (profession) να επηρεάζει το άλλο. Επιπλέον, το δεύτερο επίπεδο στο οποίο κινήθηκε αφορούσε στη διαφοροποίηση που υφίσταται στα ίδια τα επαγγέλματα κύρους και το τρίτο στις κοινωνικές δυνάμεις που επιδρούν στα επαγγέλματα αυτά. Το μοντέλο του προσπερνά τη λειτουργική αντίληψη ή την προσέγγιση της κοινωνικής εξουσίας ή το μοντέλο της επαγγελματοποίησης (Abbott, 1988: ). Στην ερώτηση γιατί υπάρχει ο επαγγελματισμός δίνει τις εξής απαντήσεις: πρώτον, ο επαγγελματισμός δίνει την ευκαιρία στα άτομα να στηριχτούν σε προσωπικές πηγές είτε πλούτου, είτε γνώσης, επομένως ο επαγγελματισμός έχει προσφέρει ευκαιρίες και συνεχίζει να προσφέρει ευκαιρίες για ανεξαρτησία στα άτομα. Με τον τρόπο αυτό εξασφαλίζεται σε όσους ακολουθήσουν τα επαγγέλματα αυτά μια ασφαλής, αυτόνομη και ανταποδοτική σταδιοδρομία στο επάγγελμα. Ένας δεύτερος λόγος που δικαιολογεί την ύπαρξη του επαγγελματισμού είναι το γεγονός ότι καλύπτεται από τα επαγγέλματα κύρους μια ευρεία γκάμα γνωστικών αντικειμένων, δηλαδή τα επαγγέλματα professions διαθέτουν το πλεονέκτημα να άπτονται ποικίλων ζητημάτων κοινωνικών, ηθικών, τεχνικών. Ο επαγγελματισμός υφίσταται και για έναν επιπλέον λόγο. Οι ανταγωνιστικές μορφές της θεσμοθέτησης δεν τον έχουν ακόμη κατακλύσει, δηλαδή τα ίδια τα επαγγέλματα κύρους έχουν το πλεονέκτημα να έχουν εκπροσώπους σε καίριες θέσεις και να μην παρεισφρύουν εξωτερικοί παράγοντες σε λειτουργικές αρμοδιότητες του επαγγέλματός τους (Abbott, 1988: 324). 4.α. Το μοντέλο του επαγγελματισμού (professionalism) Μια ερώτηση που υπογραμμίζει τις συζητήσεις του επαγγελματισμού είναι πώς η εργασία αυτών που ονομάζονται επαγγελματίες θα έπρεπε να οργανωθεί και να ελεγχθεί. Μια άποψη είναι των νεοκλασσικών οικονομολόγων που επιτίθενται στον επαγγελματισμό, γιατί τον θεωρούν εμπόδιο σε ό,τι θα έπρεπε να υπάρχει, δηλαδή σε μια ελεύθερη αγορά στην οποία οι πελάτες αποφασίζουν για τα αγαθά που επιθυμούν. Άλλοι επιτίθενται στον επαγγελματισμό, γιατί τον θεωρούν εμπόδιο στην απόκτηση ενός σχεδιασμένου συστήματος αποτελεσματικών υπηρεσιών που θα υπήρχαν αν επικρατούσε ένας κεντρικός έλεγχος από τις ιδιωτικές εταιρείες ή από τους 33

34 αντιπροσώπους της πολιτείας. Στηρίζονται δηλαδή στο μοντέλο της ελεύθερης αγοράς του Adam Smith και στο γραφειοκρατικό μοντέλο του Max Weber. Και τέλος, αυτοί που κάνουν λόγο για μια κατάσταση στην οποία όλοι οι εργαζόμενοι και όχι οι διοικητές ή οι ειδικοί αποφασίζουν για την εργασία. Όπως ισχυρίζονται οι Robert Gordon & William Simon (1992), ο επαγγελματισμός μπορεί να λειτουργήσει εναλλακτικά και στην ελεύθερη αγορά και στη γραφειοκρατία (Freidson, 1994: ). Η συναδελφικότητα είναι ένα χαρακτηριστικό του μοντέλου του επαγγελματισμού που ξεχωρίζει τον επαγγελματισμό από το στυγνό ανταγωνισμό και ατομισμό ανάμεσα στους εργαζόμενους στην ελεύθερη αγορά και την τυπική ιεραρχία της γραφειοκρατίας. Για να διασφαλίσουν τη δημιουργία μιας κοινότητας οι επαγγελματίες (professionals) επιχειρούν να περιορίσουν τον οικονομικό ανταγωνισμό ανάμεσα στα μέλη τους καθορίζοντας κανόνες που συγκρατούν τον ανταγωνισμό και εξασφαλίζουν μια κοινή οικονομική βάση για όλα τα μέλη (Freidson, 1994:175). Οι επαγγελματικοί οργανισμοί αποτελούν το κλειδί για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οργανώνονται τα επαγγέλματα professions. Αποτελούν το μέσο με το οποίο τα ενδιαφέροντα των μελών εκφράζονται συλλογικά και πολιτικά και στηρίζονται στο σύστημα πιστοποίησης που αποτελεί την ασφαλέστερη πηγή οργάνωσης και προστασίας. Οι επαγγελματικοί οργανισμοί κινούνται σε δύο επίπεδα, στην επικοινωνία με τα μέλη, τους εργαζόμενους και στην επαφή με την πολιτική οικονομία από την άλλη. Οι περισσότεροι οργανισμοί διαθέτουν έναν κώδικα ηθικής, αλλά λίγοι είναι αυτοί που διαθέτουν τους μηχανισμούς για να βελτιώσουν τα επαγγέλματα. Συνήθως, οι επαγγελματικοί οργανισμοί παρέχουν υπηρεσίες στα μέλη τους και δεν επενδύουν στην άσκηση ελέγχου σε σχέση με την ηθική ή τεχνική συμπεριφορά (Freidson, 1986: ). Το μοντέλο του επαγγελματισμού βασίζεται στην άποψη ότι όταν όσοι ανήκουν στο επάγγελμα ελέγχουν την εργασία τους το περιεχόμενο της οποίας είναι σύνθετο και περίπλοκο είναι πιο αφοσιωμένοι σ αυτή και όχι αποξενωμένοι. Τα μέλη τους εμπλέκονται στη διαδικασία καθορισμού επίσημων κριτηρίων που δομούν την παραγωγή αγαθών και υπηρεσιών. Επιπλέον, βρίσκουν ενδιαφέρον στην εργασία τους και θέλουν να την ασκήσουν με τον καλύτερο τρόπο ενώ συνιστούν μια ισχυρή κοινότητα την οποία συντηρούν με τα κοινά ενδιαφέροντα που σχετίζονται κυρίως με τη διατήρηση της θέσης που ασκούν και την άσκηση κοινών καθηκόντων. Ένα πολύ 34

35 σημαντικό πλεονέκτημα του επαγγελματισμού είναι η εξέλιξη νέας γνώσης, δεξιοτήτων και ιδεών με ένα σχετικά ανεξάρτητο από τον εξωτερικό κόσμο τρόπο 27. Χωρίς να υπονοείται ότι τα επαγγέλματα professions συνδέονται απόλυτα με έναν πιο αληθινό τρόπο, μπορεί να ισχυριστεί κανείς ότι το γεγονός και μόνο της επιδίωξης νέας γνώσης με σχετικά ανεξάρτητο τρόπο αποτελεί μια σημαντική αξία που ενδεχομένως συμβάλει στη δημιουργία μιας πιο ανθρώπινης, πιο πλούσιας και πιο αποτελεσματικής κοινωνίας (Freidson, 1986: 200, 211 Freidson, 1994: 176, 178). Οι πολιτικές που εφαρμόζονται σε διάφορους οργανισμούς ποικίλλουν και σχετίζονται με όλα τα είδη της πρακτικής του επαγγέλματος. Υπάρχουν συγκεκριμένες συνθήκες που μπορούν να ισχυροποιήσουν ή να αδρανοποιήσουν τη δέσμευση του εργαζόμενου. Αν οι εργαζόμενοι δε συμβάλουν σημαντικά στην οργάνωση της εργασίας, θα είναι δύσκολο να είναι αφοσιωμένοι στην εργασία τους. Αν πάλι οι εργαζόμενοι είναι έρμαια των πελατών τους και της οικονομικής απολαβής, θα είναι δύσκολο να διατηρηθεί η αίσθηση της αξίας. Αν πάλι είναι πιστοί αποδέκτες των εργοδοτών τους, θα δυσκολευτούν να διατηρήσουν την ανεξαρτησία να υπηρετούν ένα συγκεκριμένο στόχο. Αν, τέλος, εργάζονται μηχανικά εκτελώντας εντολές ανωτέρων δε θα αποκτήσουν ποτέ την αρχή της συναδελφικότητας που είναι καθοριστική για την επαγγελματική οργάνωση της εργασίας 28 (Freidson, 1994: 215). Κάθε μελετητής στη μεταβιομηχανική κοινωνία έχει ένα συγκεκριμένο σενάριο στο μυαλό του και ξεχωρίζει διάφορα είδη εργαζομένων. Ο εργαζόμενος στη βιομηχανική κοινωνία υπόκειται στον έλεγχο της διοίκησης ενώ ο εργαζόμενος στη μεταβιομηχανική κοινωνία πλεονεκτεί γιατί μπορεί να αντισταθεί στην εξουσία και τον έλεγχο της διοίκησης. Αυτό συμβαίνει, γιατί μπορεί αυτή καθαυτή η εργασία να εξαρτάται από αυτούς που κατέχουν μια ανώτερη διοικητική θέση, αλλά όχι το περιεχόμενο της εργασίας (Freidson, 1994:97-98). Ο εργαζόμενος που έχει επενδύσει στην εργασία του και έχει μια μακρά περίοδο εκπαίδευσης έχει ήδη διαμορφώσει μια αντίληψη για το επάγγελμά του, έχει 27 Ο Paul Wilding (1982) αναφέρεται σε μια σειρά τομέων στους οποίους η επαγγελματική ισχύς ασκείται με διαφορετικό τρόπο. Η ισχύς στη λήψη αποφάσεων και στη διαχείριση, η ισχύς στον καθορισμό αναγκών και προβλημάτων, η ισχύς απέναντι στην πελατεία, η ισχύς στον έλεγχο της εργασίας. Η διάκριση σε ακαδημαϊκούς (intellectuals), διοικητές (technocrats) και εργαζόμενους (technicians) του ίδιου επαγγέλματος σχετίζεται με τη διαφορετική πρόσβαση στη δύναμη. Βλ. σχετικά Freidson, 1986:213, 229, Όλες οι παραπάνω επισημάνσεις είναι ιδιαίτερα χρήσιμες και για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού που θα εξεταστεί στη συνέχεια. Ο Έλληνας εκπαιδευτικός συχνά εκτελεί εντολές της πολιτείας και παραμένει ένας απλός εργαζόμενος με αποτέλεσμα να μην είναι αφοσιωμένος στην εργασία του. Στις περισσότερες περιπτώσεις η επαφή με τους μαθητές είναι αυτή η οποία δεσμεύει και ικανοποιεί τον εκπαιδευτικό να εκτελέσει με τον καλύτερο τρόπο την εργασία του. 35

36 μια υψηλή δέσμευση και κατά συνέπεια συγκεκριμένες προσδοκίες, επομένως δεν μπορεί να αντιμετωπιστεί με τον ίδιο τρόπο που αντιμετωπιζόταν ο βιομηχανικός εργάτης. Ο έλεγχος γίνεται από όσους βρίσκονται στο επάγγελμα και κυρίως σε όσους κατέχουν τη γνώση, στους ειδικούς. Ο συντονισμός πραγματοποιείται από όσους ανήκουν στο επάγγελμα και όχι από όσους κατέχουν μια διοικητική θέση. Οι μελετητές των επαγγελμάτων διατείνονται ότι στο μέλλον θα κάνουμε λόγο για επαγγελματική και όχι για διοικητική εξουσία (Freidson, 1994: ). Οι μελετητές που έχουν ενδοιασμούς όσον αφορά την αυξανόμενη ανεξαρτησία των ειδικών χρησιμοποιούν τη λέξη τεχνοκρατία, όσοι πάλι είναι ουδέτεροι ή θετικοί κάνουν λόγο για την «κοινωνία της γνώσης» (Lane, 1996) ή την «ενεργή κοινωνία» (Etzioni, 1968). Η επαγγελματική οργάνωση των εργαζομένων είναι σημαντική για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο παράγεται και χρησιμοποιείται η γνώση στη μεταβιομηχανική κοινωνία. Όταν εξετάζουμε τον τρόπο με τον οποίο η γνώση συνδέεται με τις ανθρώπινες δραστηριότητες, εισερχόμαστε στο πεδίο της κοινωνιολογίας της γνώσης. Στο πεδίο αυτό εξετάζουμε συγκεκριμένα επαγγέλματα για την οργάνωση των δραστηριοτήτων τους γύρω από τη γνώση. Δεν είναι η εξειδικευμένη γνώση που πρακτικά προωθεί τον τεχνοκρατισμό, αλλά η ύπαρξη οργανωμένων επαγγελμάτων, τάξεων που έχουν πρόσβαση στη γνώση, δηλαδή η γνώση δεν παρέχει ειδική δύναμη, μόνο η εξειδικευμένη γνώση δίνει δύναμη στους κατόχους της (Freidson, 1994: 67). Είναι γεγονός ότι τα τελευταία σαράντα χρόνια τα μέλη των επαγγελμάτων professions έχουν χάσει κάποια από τα προνόμια σε πολλές βιομηχανικές χώρες, οπότε θα μπορούσε να μιλήσει κάποιος για απώλεια του κύρους τους 29. Από την άλλη, αν κάποιος εξετάσει μέλη των επαγγελμάτων professions σε κάποιους επαγγελματικούς χώρους και σε κάποιες χώρες στις οποίες η πολιτεία και το κεφάλαιο εξαρτώνται από την επαγγελματική γνώση για τη διαμόρφωση, καθοδήγηση και νομιμοποίηση μιας πολιτικής θα έλεγε ότι η επαγγελματική δύναμη (professional power) είναι ισχυρή (Freidson, 1994: 45). 29 Στις ΗΠΑ τα επαγγέλματα professions υπόκεινται σε σημαντικές αλλαγές στη σύσταση, τον αριθμό και την πολιτική επιρροή ενώ συγχρόνως οι πρακτικές και τα προνόμια αλλάζουν. Η νομική αγωνίζεται με τις εσωτερικές αλλαγές και την κοινή γνώμη που αμφιβάλλει για την ηθική τους, οι οικονομολόγοι αντιμετωπίζουν σοβαρές πιέσεις από την εξουσία, οι επιστήμες της έρευνας υπόκεινται σε κριτική για τη δυνατότητα να εξασφαλίσουν συνοχή στα μέλη τους και οι μηχανικοί αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα. Η ιατρική έχει υποστεί τις σημαντικότερες αλλαγές και βρίσκεται στο μεταίχμιο δύο καταστάσεων, από τη μια την προοπτική της παροχής υπηρεσιών σε τρίτους και από την άλλη το οικονομικό ενδιαφέρον όσων τις προωθούν. Παρόλα αυτά εξακολουθούν να κατέχουν μια σημαντική θέση στην πολιτική οικονομία (Freidson, 1994: 199). 36

37 Η εξειδίκευση που επικρατεί στα κατεστημένα επαγγέλματα κύρους δε σημαίνει ότι θα οδηγήσει απαραίτητα στην αποεπαγγελματοποίηση ή στην προλεταριοποίηση, γιατί σε αντίθεση με τον εργάτη του εργοστασίου ο επαγγελματίας ελέγχει, επιλέγει την εργασία. Επιπλέον, σήμερα παρατηρείται η τάση της απορρόφησης των εργαζομένων στα επαγγέλματα κύρους σε μεγάλους οργανισμούς. Αυτό δε θα λέγαμε ότι ισοδυναμεί απόλυτα με απώλεια του κύρους του εργαζόμενου. Αυτό που είναι πιο σίγουρο είναι το γεγονός ότι οδηγούμαστε σε αναθεώρηση της λειτουργίας και της δικαιοδοσίας των εργαζομένων. Αν όντως συμβεί το παραπάνω, το ζήτημα είναι ποιος θα καθορίζει τη διαδικασία και ποιος θα την ελέγχει. Ακόμη και αν η εργασία τους αντικατασταθεί από άλλους εργαζόμενους με λιγότερα προσόντα, θα υπάρχει πάντα θέση για τους επαγγελματίες ως ερευνητές και δασκάλους, ως συμβούλους και επιβλέποντες των εργαζομένων (Freidson, 1994: ). 4.β. Οι μεταβολές στον επαγγελματικό έλεγχο Αρχικά η έμφαση στη βιβλιογραφία για τα επαγγέλματα professions δόθηκε στην αυτονομία και στη δυνατότητα που είχαν να λαμβάνουν ανεξάρτητα αποφάσεις που αφορούν το χώρο τους και τις υπηρεσίες που προσφέρουν στην κοινωνία. Οι μελετητές (Parsons, Barber, Carr-Saunders & Wilson) συγκλίνουν στην άποψη ότι ασκείται ο έλεγχος από πλευράς της κοινής γνώμης, υπάρχει δηλαδή ένας άτυπος έλεγχος και η συνείδηση είναι αυτή που αποτελεί τη βασική ελεγκτική πηγή. Είναι κατανοητό όμως ότι αυτή η μορφή ελέγχου δεν είναι σήμερα εφαρμόσιμη και δεν ευσταθεί ούτε ως ιδανικό μοντέλο. Μια σειρά πολιτικών και οικονομικών γεγονότων μας ωθούν στην κατανόηση ότι τα πράγματα έχουν αλλάξει. Οι συνθήκες εργασίας σε μεγάλους οργανισμούς έχουν αλλάξει, πολλά σκάνδαλα έχουν ξεσπάσει και μεγάλη δυσπιστία έχει ακολουθήσει 30 (Freidson, 1994: ). Αν συμψηφιστούν όλα τα παραπάνω, κατανοούμε ότι κοινή θέση σε όλες τις μελέτες για τα επαγγέλματα professions είναι η γνώση και η δεξιότητα που κατέχουν τα μέλη των επαγγελμάτων κύρους. Όπως ειπώθηκε, αυτή καθαυτή δεν είναι αρκετή για να διασφαλίσει ότι θα εκτελέσουν σωστά την εργασία τους. Το σημαντικότερο 30 Σήμερα, δεν αποτελούν τα professions μια ειδυλλιακή πραγματικότητα που χαρακτηρίζεται από ομοιογένεια. Σύμφωνα με έρευνες των Bucher & Strauss (1961) τα σύγχρονα ελευθέρια επαγγέλματα αποτελούνται από επιμέρους επαγγελματικές ενότητες με χαλαρούς δεσμούς μεταξύ τους, με διαφορετικά και αντίθετα συμφέροντα (Χιωτάκης, 1998: ) 37

38 είναι ότι τα άτομα που εμπλέκονται στα επαγγέλματα professions έχουν ακολουθήσει μια συνεχή εκπαίδευση και έχουν τα πιστοποιητικά για αυτή τη γνώση. Όπως αναφέρεται στη λειτουργική προσέγγιση, είναι αναγκαίο στην κοινωνία να διασφαλίζονται οι ανώτερες θέσεις, κύρους και οικονομικής απολαβής, σε εκείνους τους εργαζόμενους που έχουν εκπαιδευτεί σωστά, έχουν εξελίξει και συνεχίζουν να αναπτύσσουν τις γνώσεις τους. Οι ειδικοί (experts) εμπνέουν εμπιστοσύνη στην κοινωνία και στους πελάτες τους ότι θα τους προσφέρουν τις καλύτερες υπηρεσίες. Δεν μπορούμε συνεπώς να ισχυριστούμε ότι η άνοδος των επαγγελμάτων αυτών ήταν αποτέλεσμα της πολιτικής ισχύος την οποία απέκτησαν σε ευκαιριακές συγκυρίες αλλά ότι το αποτέλεσμα και η αξία της εργασίας τους ήταν η κινητήριος δύναμη για την απόκτηση και της ισχύος. Εξάλλου, παρατηρείται ότι σε κάθε εργασιακό μοντέλο οι ειδικοί, οι professionals επικρατούν και ξεχωρίζουν. Ακόμη και όταν γίνεται λόγος για απώλεια ή μείωση του κύρους τους, τα επαγγέλματα professions διατηρούν τη δύναμη και τη σημαντικότητά τους. Ο επαγγελματίας είτε στη γραφειοκρατία είτε στην ελεύθερη αγορά έχει τη δυνατότητα να επιβληθεί και να οργανώσει την εργασία του, όπως επιθυμεί, στο μέγιστο βαθμό. Σε μια ιδανική μορφή 31 έχει την πλήρη αυτονομία η οποία και τελικά του διασφαλίζει την ισχύ (power). Καταλήγουμε, συνεπώς, στη διαπίστωση ότι για το καλό του καταναλωτή κάποια παραλλαγή του μονοπωλίου δεν μπορεί να αποφευχθεί, ούτε η πιστοποίηση της γνώσης, ούτε η εξουσία του ειδικού. Το ζήτημα είναι ποια είναι τα όρια που πρέπει να μπουν, γιατί έχουν παραβιαστεί από τους επαγγελματίες (professionals) και σε καμία περίπτωση δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται τα παραπάνω εφόδια του professional για την αυτοεπιβεβαίωση ή για την απόκτηση παράνομης δύναμης. Αντίθετα, ο λόγος ύπαρξής τους είναι η προστασία της γνώσης. Η καχυποψία απέναντι στα επαγγέλματα αυτά σε συνδυασμό με την ιδεολογία του καταναλωτισμού έστρεψε πολλούς ελεύθερους επαγγελματίες σε προσπάθειες να μεγιστοποιήσουν το κέρδος τους παραβλέποντας την ιδεολογία της προσφοράς που είναι ουσιαστική για τα επαγγέλματα professions. Συμπερασματικά, η άρτια κατοχή του αντικειμένου (competence) από τους επαγγελματίες είναι η πραγματική βάση της κοινωνικής ισχύος των επαγγελμάτων professions. Υπάρχουν πάντα πολλά επαγγέλματα που είναι υποψήφια και επιζητούν να τους αναγνωριστεί από την κοινωνία το status ενός επαγγέλματος profession επειδή τα μέλη τους επιθυμούν να αποκτήσουν τα αντίστοιχα κοινωνικά προνόμια 31 Βλέπε σχετικά: Freidson, Eliot (2001): Professionalism-The third logic. Cambridge: Polity. 38

39 των επαγγελμάτων professions (κοινωνικοί λειτουργοί, νοσηλευτές, εκπαιδευτικοί της τυπικής εκπαίδευσης, επιμορφωτές της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης). Καίριας σημασίας είναι το γεγονός ότι τη γνώση αυτή την κατέχουν μόνο τα μέλη του συγκεκριμένου επαγγέλματος, με συνέπεια η συμβολή τους στη λειτουργία του κοινωνικού συστήματος να είναι αντικειμενικά αναντικατάστατη. Αποφασιστικό κριτήριο για τη διάκριση ενός επαγγέλματος profession από τα άλλα είναι η έλλειψη υποκατάστατων για τις γνώσεις των μελών του συγκεκριμένου επαγγέλματος και για τις εφαρμογές που απορρέουν από αυτές. Αν υπάρχουν υποκατάστατα, τότε η θέση του επαγγέλματος είναι, παρά τους ισχυρισμούς και τους ευσεβείς πόθους των μελών του αδύναμη, και κατά πάσα πιθανότητα δε θα του αναγνωριστεί το status του επαγγέλματος profession (Κελπανίδης-Βρυνιώτη, 2004: 192-3). Η έλλειψη υποκατάστατων είναι και ο λόγος για τον οποίο όλες οι ακραίες προσπάθειες χειραγώγησης και περιορισμού της αυτονομίας των επαγγελμάτων απέτυχαν. Η υποταγή για παράδειγμα της επιστήμης της βιολογίας στην ιδεολογία του κομμουνιστικού κόμματος της Σοβιετικής ένωσης είχε ως συνέπεια να επικρατήσει για 35 χρόνια η βιολογική ψευδοθεωρία του Λυσένκο που υποστήριζε ότι οι επίκτητες ιδιότητες των οργανισμών μεταδίδονται κληρονομικά. Οι συνέπειες για την εξέλιξη της Σοβιετικής Γενετικής ήταν καταστροφικές (Κελπανίδης- Βρυνιώτη, 2004: 194). Τo μονοπώλιο και η πιστοποίηση είναι τα κλειδιά για τα οικονομικά προνόμια των επαγγελμάτων professions. Τo μονοπώλιο του επαγγελματισμού έγκειται στην άσκηση ενός καθορισμένου σώματος γνώσης και δεξιοτήτων. Οι θεσμοί του επαγγελματισμού οργανώνουν και αναπτύσσουν τις σπουδές με έλεγχο της πιστοποίησης από τη μια και από την άλλη υποστηρίζοντας και οργανώνοντας τη γνώση. Ενώ αυτοί οι θεσμοί ενισχύουν την οικονομική θέση των επαγγελμάτων professions, ενισχύουν και τη διανοητική συνάφεια (γεγονός το οποίο συχνά παραβλέπουν οι κριτικοί) των επαγγελμάτων σε έναν οργανωμένο καταμερισμό της εργασίας. Το μονοπώλιο, όταν ενδυναμωθεί από το νόμο, περιορίζει την ελευθερία των καταναλωτών και τους υποχρεώνει να προσλαμβάνουν μέλη από το επάγγελμα με τα κατάλληλα προσόντα. Συγχρόνως, επιτρέπεται μόνο στους επαγγελματίες που αποδεικνύουν τα καθορισμένα προσόντα να προσφέρουν τις υπηρεσίες τους στους καταναλωτές. Η αποκλειστικότητα είναι σημαντική, γιατί κρατά τα επίπεδα της εργασίας υψηλά και διαβεβαιώνει τους καταναλωτές ότι προσλαμβάνουν ή 39

40 συμβουλεύονται μόνο εκείνους που θεωρούνται ικανοί competent για την άσκηση του επαγγέλματος (Freidson, 2001: ). 40

41 5. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού 5.α. Ιστορική αναδρομή Η ιστορική αναδρομή στο επάγγελμα του δασκάλου επιλέχθηκε να συμπεριληφθεί στην εργασία αυτή, γιατί σε πολύ μεγάλο βαθμό η σημερινή θέση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού έχει προκαθοριστεί από την παγιωμένη αντίληψη που έχει καλλιεργηθεί τόσο στην κοινωνία όσο και στον κύκλο των εκπαιδευτικών για το επάγγελμά τους 32. Οι εκπαιδευτικοί κλάδοι και των δύο βαθμίδων φαίνεται να έχουν κάνει πολλές προσπάθειες να ενισχύσουν το κύρος του και να ισχυροποιήσουν την επαγγελματική τους θέση. Βέβαια είναι πολλοί οι παράγοντες που δυσχεραίνουν τον παραπάνω στόχο. Κάποιοι από αυτούς είναι οι εξής: το φάσμα των εκπαιδευτικών είναι ευρύτατο, διαφέρει ο τόπος διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός συχνά καλείται να παίξει διαφορετικούς ρόλους με διαφορετική αμοιβή και διαφορετικό status. Συχνά οι εκπαιδευτικοί ταξινομούνται με βάση την ηλικία των μαθητών τους, με βάση τα μαθήματα που διδάσκουν και άτυπα με βάση την κοινωνική προέλευση των μαθητών. Σε παλιότερες εποχές, το σχολείο και οι εκπαιδευτικοί ήταν υπόλογοι στους τοπικούς φορείς που οργάνωναν και στήριζαν την εκπαίδευση και, κυρίως, στην εκκλησία, που ασκούσε με διάφορους τρόπους σημαντικό έλεγχο στην εκπαίδευση 33. Αργότερα, όμως, όταν η εκπαίδευση έγινε κρατική υπόθεση, στο πλαίσιο της αντίληψης για την αντιπροσωπευτική δημοκρατία, αναπτύχθηκε το μοντέλο του διοικητικού ελέγχου, που εγκαθίδρυσε ειδική υπηρεσία για το σκοπό αυτό, την υπηρεσία της εκπαιδευτικής διοίκησης, η οποία συνδέει το σχολείο με την κρατική διοίκηση. Τις τελευταίες δεκαετίες αναγνωρίζονται αμεσότερα τα δικαιώματα των γονέων και των εκπαιδευτικών στην υπόθεση της εκπαίδευσης, καθώς η ενυπάρχουσα σύγκρουση συμφερόντων και η σύγχρονη εκπαιδευτική πολιτική προτείνει μοντέλα συμμετοχής των άμεσα ενδιαφερομένων, δηλαδή είτε των γονέων ως καταναλωτών είτε των ίδιων των εκπαιδευτικών που υποστηρίζουν μοντέλα «εσωτερικού» αυτοελέγχου από εκπαιδευτικούς φορείς (Ματσαγγούρας, 1996: 350). 32 Δικαιωματικά ο Ιωάννης Πυργιωτάκης κάνει λόγο για Οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος. 33 Όπως τοποθετεί το ζήτημα ο Tropp περιγράφοντας τις εξελίξεις στη Βρετανία «στη δεκαετία του 1830 και του 1840, το μεγάλο ερώτημα ήταν αν η εκπαίδευση θα μπορούσε να απαλύνει τους κινδύνους που εγκυμονούσε από τη φύση του ένας αγράμματος πληθυσμός βιομηχανικών εργατών, ή αν μαθαίνοντάς τον να γράφει και να διαβάζει, θα δημιουργούσε ακόμη μεγαλύτερο κίνδυνο στην κοινωνία. Στο ερώτημα ποιος θα παράσχει την εκπαίδευση και ποια θα ήταν η φύση της, η απάντηση ήταν τα εθελοντικά θρησκευτικά σωματεία και κύρια ανάγκη αποτέλεσε η παροχή αποδοτικών, θρησκευόμενων και ταπεινών δασκάλων» (Banks, 1987: ). 41

42 Τη βάση για τη δημιουργία του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα έθεσε ο εκπαιδευτικός νόμος του Με τις νομοθετικές αυτές ρυθμίσεις η ίδρυση και η διατήρηση των σχολείων ήταν υπόθεση των δήμων, γεγονός στο οποίο πρέπει να αποδοθεί η επωνυμία δημοδιδάσκαλος. Με τις ρυθμίσεις αυτές θεσμοθετήθηκε η συστηματική αγωγή και μάθηση, η οποία έπρεπε στο εξής να παρέχεται σε τυπικά οργανωμένο εκπαιδευτικό σύστημα και από ειδικά καταρτισμένο προσωπικό, τους εκπαιδευτικούς (Πυργιωτάκης, 1992: 27-28). Δινόταν έμφαση στην εισαγωγή και στην αποφοίτηση, χωρίς να δίνεται καμία διευκρίνιση για τις διαδικασίες. Ακόμη και για την εισαγωγή ο νόμος δεν προέβλεπε συγκεκριμένο τίτλο σπουδών που θα αποτελούσε προϋπόθεση για την αποδοχή της υποψηφιότητας του υποψήφιου. 34 Ο νομοθέτης με την ίδρυση του διδασκαλείου απέδωσε σ αυτό περισσότερο το χαρακτήρα του εξεταστικού οργάνου, που απονέμει πτυχία, παρά το χαρακτήρα του ιδρύματος που εκπαιδεύει δασκάλους. Το 1864 έκλεισε το μοναδικό διδασκαλείο, οι επιτροπές λειτουργούσαν ανεξέλεγκτα και οι εξετάσεις διορισμού των δημοδιδασκάλων είχαν γίνει τόσο αναξιόπιστες, ώστε το Υπουργείο για να τους προσδώσει εγκυρότητα προσέφυγε σε διαρκείς επιτροπές και ευυπόληπτα πρόσωπα 35 (Πυργιωτάκης, 1992: 30-32, 37). Κατά το τελευταίο τέταρτο του 19 ου αιώνα εκδηλώθηκε και το πρώτο σοβαρό ενδιαφέρον του κράτους για τη στοιχειώδη εκπαίδευση, με την επανίδρυση των διδασκαλείων, την απομάκρυνση των γραμματοδιδασκάλων της εκπαίδευσης. Θετικό αποτέλεσμα είχε χωρίς αμφιβολία ο εκπαιδευτικός νόμος ΒΤΜΘ του 1895, ο οποίος εξασφάλιζε κάποια μονιμότητα στους δημοδιδασκάλους. Παρά τη σχετική ανύψωση του εκπαιδευτικού επιπέδου των δημοδιδασκάλων και τη σχετική βελτίωση των 34 Οι πιο έξυπνοι και ηθικά ακέραιοι μαθητές εκπαιδεύονταν σαν μαθητές δάσκαλοι σε ηλικία δεκατριών ετών. Ύστερα από μια ικανοποιητική υπηρεσία πέντε ετών, εκείνοι που περνούσαν ένα διαγωνισμό έπαιρναν υποτροφίες για παραπέρα εκπαίδευση σε ένα κολέγιο εκπαίδευσης. Το πιστοποιητικό δασκάλου, το οποίο παρείχε το δικαίωμα αυξημένου μισθού και σύνταξης, χορηγούνταν είτε σε όσους πετύχαιναν στις εξετάσεις των σπουδών τους στο παραπάνω κολέγιο, είτε σε όσους περνούσαν έναν εξωτερικό διαγωνισμό για τους ασκούμενους πρακτικά δασκάλους. Οι πτυχιούχοι δάσκαλοι ήταν η ελίτ του επαγγέλματος. Στο άλλο άκρο βρίσκονταν οι καθηγητές των δημόσιων σχολείων. Οι καθηγητές των δημόσιων σχολείων ήταν μεσοαστικής επιστημονικής οικογενειακής προέλευσης, και οι διευθυντές τους προέρχονταν από εξέχουσες οικογένειες. Το υψηλό status του διευθυντή του δημόσιου σχολείου διατηρήθηκε, όχι μόνο εξαιτίας του εκπαιδευτικού του επιπέδου αλλά και των δεσμών του με την Εκκλησία. Η θέση του διευθυντή ήταν ιδιαίτερα σημαντική: όχι μόνο έλεγχε πλήρως το σχολείο και το προσωπικό του, αλλά και απολάμβανε μεγάλο κύρος έξω από το σχολείο. Συνηθιζόταν να δίνεται μεγάλος μισθός στο διευθυντή, ακόμη και όταν οι βοηθοί καθηγητές πληρώνονταν άσχημα (Gordon et al., 1985: 18 Banks, 1987: Πυργιωτάκης, 1992: 140). 35 Σε ό, τι αφορά στη μισθοδοσία των δημοδιδασκάλων οι δήμοι είχαν την υποχρέωση να καταβάλουν το μισθό τους συγκεντρώνοντας τα δίδακτρα, τα οποία ήταν υποχρεωμένοι να πληρώνουν οι μαθητές στον ταμία του Δήμου. Το σύστημα αυτό πληρωμής λειτούργησε σε βάρος των δημοδιδασκάλων και του επαγγέλματός τους γενικότερα (Πυργιωτάκης, 1992: 42). 42

43 συνθηκών δεν μπορεί κανείς εύκολα να ισχυριστεί ότι επήλθε ουσιώδης μεταβολή στην εξέλιξη του επαγγέλματος. Μολονότι σημειώθηκαν προσπάθειες δημιουργίας συνδικαλιστικών οργανώσεων, δεν είχε διαμορφωθεί ενιαία επαγγελματική συνείδηση και απουσίαζαν ουσιώδεις προσπάθειες συλλογικής αντιμετώπισης των προβλημάτων. Οι δάσκαλοι συχνά ασκούσαν και δεύτερο επάγγελμα για να βελτιώσουν την οικονομική τους κατάσταση και για να έχουν εναλλακτική λύση σε περίπτωση απώλειας της θέσης τους (Πυργιωτάκης, 1992: 50, 53, 57 Δημαράς- Βασιλού, 2008: 25). Η υπεροχή των Φιλελευθέρων στην πολιτική ζωή της χώρας και η ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου έδωσε νέα πνοή στην εκπαίδευση και οι μεταρρυθμιστικές προσπάθειες που ακολούθησαν επέφεραν θετικό αποτέλεσμα στην εκπαίδευση, παρά τα εμπόδια και τις ανασχέσεις. Έτσι, ενώ η εκπαίδευση είχε παραμείνει σε στασιμότητα από την εποχή του Όθωνα ως το Χαρίλαο Τρικούπη, με την εμφάνιση του τελευταίου και κυρίως με τον Ελευθέριο Βενιζέλο παρουσίασε δυναμική εξέλιξη. Αναγνωρίστηκε η σημασία της εκπαίδευσης του δασκάλου και τα Διδασκαλεία σημείωσαν σημαντική εξέλιξη. Κατά των ίδιο τρόπο βελτιώθηκαν οι συνθήκες εργασίας με την εξασφάλιση της μονιμότητας, τη μισθολογική βελτίωση και την απαλλαγή από τα πολυπρόσωπα διοικητικά όργανα. Οι βελτιώσεις αυτές δεν επαρκούσαν σε καμία περίπτωση για να εξασφαλίσουν στο επάγγελμα του δασκάλου το απαιτούμενο κύρος, αποτελούσαν όμως ικανοποιητική αφετηρία για την επόμενη περίοδο (Δημαράς, 1974: λστ-λζ Πυργιωτάκης, 1992: Τερζής, 2002: Δημαράς-Βασιλού, 2008: 75). Το 1933 ιδρύθηκαν οι Παιδαγωγικές Ακαδημίες 36 στις οποίες αντί να στρατολογούνται μικροί μαθητές από τις πρώτες κιόλας τάξεις των Γυμνασίων και των Ελληνικών Σχολείων, προτιμήθηκαν μεγαλύτεροι υποψήφιοι, απόφοιτοι της Γενικής Εκπαίδευσης. Παρά την πολυμέρεια που εξακολουθούσαν να καλλιεργούν με τη διδασκαλία ετερόκλητων μαθημάτων, ήταν ευδιάκριτη η τάση να προσφέρουν εξειδικευμένη παιδαγωγική κατάρτιση και να επιδιώκουν ταυτόχρονα την τελειοποίηση της γενικής μόρφωσης (Δημαράς, 1974: Πυργιωτάκης, 1992: 64-5). 36 Μια πολύ σημαντική φάση στην εκπαίδευση των δασκάλων αρχίζει το 1933 με την ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών. Η επιμόρφωση των καθηγητών αρχίζει με την ίδρυση του Διδασκαλείου Μέσης Εκπαίδευσης το 1910, ως διετής μετεκπαίδευση η οποία αντικαταστάθηκε από τις Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης (ΣΕΛΜΕ) μετά το 1978 (Ξωχέλλης, 1989: Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2002:9-27). 43

44 Στις Παιδαγωγικές Ακαδημίες δεν ήταν δυνατό να γίνει λόγος για πλήρη επιστημονική κατάρτιση. Η ποικιλία των μαθημάτων και η βραχύχρονη διάρκεια σπουδών παρείχε μόνο μια γενική εγκυκλοπαιδική ενημέρωση. Εκείνο που αποστερούσε περισσότερο τον επιστημονικό χαρακτήρα των σχολών αυτών ήταν η απουσία της έρευνας. Ο έντονος ιδεαλιστικός διαποτισμός των σπουδών τους, σε συνδυασμό με την κοινωνική τους προέλευση δεν ήταν δυνατόν να παρέλθει χωρίς ουσιαστικές επιπτώσεις στον ιδεολογικό προσανατολισμό των δασκάλων. Αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν το ρόλο τους ως αποστολή. Θεματοφύλακες των παραδόσεων και των αιώνιων αξιών θεωρούν ότι η διάπλαση χαρακτήρων αποτελεί την πρώτη επιδίωξη του σχολείου, έστω και αν με τη συμπεριφορά τους απευθύνονται συχνά στη νοητική σφαίρα. Ο δάσκαλος αποτελεί πρότυπο όχι μόνο μέσα αλλά και έξω από το σχολείο (Πυργιωτάκης, 1992: 155-7). Η συμβολή της ΔΟΕ (Διδασκαλικής Ομοσπονδίας Ελλάδος) υπήρξε σημαντική στη βαθμολογική και τη μισθολογική εξέλιξη των δασκάλων, στη διοίκηση και την εποπτεία των σχολείων. Έτσι, έγινε δυνατό να εκλέγονται οι επιθεωρητές αποκλειστικά και μόνο από δασκάλους, οι οποίοι είχαν μακροχρόνια πείρα στα σχολεία και θεωρητικά θεωρούνταν περισσότερο ικανοί. Από το 1922 είχε αρχίσει να λειτουργεί στο Πανεπιστήμιο Αθηνών ο θεσμός της μετεκπαίδευσης των δασκάλων (Πυργιωτάκης, 1992: 68-69). Οι θετικές αυτές εξελίξεις δε συνεχίστηκαν και το επάγγελμα του δασκάλου παρουσίασε σχετική στασιμότητα κατά τη μεταπολεμική περίοδο 37. Το 1983 ψηφίστηκε το προεδρικό διάταγμα με το οποίο ιδρύθηκαν και λειτούργησαν τα Παιδαγωγικά Τμήματα, τα οποία ήταν αυτόνομα πανεπιστημιακά τμήματα. Πιστεύεται, ότι αυτό αποτελεί το μεγαλύτερο επίτευγμα του κλάδου από τη σύστασή του μέχρι τις μέρες μας και την πιο ουσιαστική μεταρρύθμιση της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Δεν είναι δυνατόν να παραγνωριστεί ότι η νομοθετική ρύθμιση του 1982 αποτελεί ένα θετικό βήμα στην εκπαίδευση δασκάλων και νηπιαγωγών. Ωστόσο, πρέπει να επισημανθεί ότι χάθηκε ήδη μια ιστορικής σημασίας ευκαιρία για την ίδρυση των παιδαγωγικών σχολών στα ΑΕΙ στις οποίες θα εκπαιδεύονταν οι 37 Καθώς η Ελλάδα άρχισε να εγκαταλείπει το στάδιο της αγροτικής κοινωνίας και να οργανώνεται στα πρότυπα των βιομηχανικών κοινωνιών απέκτησε το σχολείο ιδιαίτερη σημασία. Έτσι, το επάγγελμα του εκπαιδευτικού ενισχύθηκε ακόμη περισσότερο, αφού διαπιστώθηκε ότι κοινωνίες οργανωμένες στα βιομηχανικά πρότυπα δεν ήταν δυνατό να επιβιώσουν χωρίς καλά οργανωμένη αγωγή και μάθηση και χωρίς άξιους εκπαιδευτικούς. Μέσα από τις διαδοχικές οικονομικές βελτιώσεις και τα επιτεύγματα σχετικά με τη διοίκηση των σχολείων, για την οποία επιλέγονταν πλέον αποκλειστικά και μόνο δάσκαλοι, το επάγγελμα καταξιώθηκε βαθμιαία και εξελίχθηκε σε αυθύπαρκτο (Πυργιωτάκης, 1992: 154-5). 44

45 υποψήφιοι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης (Ξωχέλλης, 1989: 91 Πυργιωτάκης, 1992: 74 Χατζηδήμου & Ταρατόρη, 2002: 9-27 Δημαράς-Βασιλού, 2008: 187). Στις ευρωπαϊκές χώρες πραγματοποιήθηκαν προσπάθειες βελτίωσης του επιπέδου της εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Στις Ηνωμένες Πολιτείες, η πρόοδος προς ένα ενιαίο σύστημα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών προχώρησε περισσότερο από ό, τι οπουδήποτε στην Ευρώπη, παρόλο που οι απαιτήσεις για τους εκπαιδευτικούς ήταν εξίσου χαμηλές και οι βελτιώσεις του συστήματος κατά το δέκατο ένατο αιώνα δεν ήταν ταχύτερες από όσο στη Βρετανία. Οι βελτιώσεις στο σύστημα εκπαίδευσης των δασκάλων στις ΗΠΑ έγιναν κυρίως στον 20ό αιώνα, οπότε το σύστημά τους απομακρύνθηκε από τα ευρωπαϊκά πρότυπα. Μια σημαντική εξέλιξη είναι ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης συχνά σπουδάζουν στα ίδια ιδρύματα, παρόλο που συνήθως αναμένονται περισσότερα από τους δεύτερους. Η πρώιμη εμφάνιση του ενιαίου λυκείου στις ΗΠΑ και η κυριαρχία του στον τομέα της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σήμαινε ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί περνούν μαζί από το λύκειο. Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση επιπλέον, δεν είναι μια επιλεκτική εκπαίδευση, αλλά οφείλει να καλύπτει τις ανάγκες όλων των παιδιών (Banks, 1987: 259). Οι νέες οικονομίες με νέους ορισμούς και συνθήκες για την εργασία απαιτούν νέες ποιότητες και δεξιότητες από το χώρο εργασίας και από όσους εκπαιδεύουν τους εργαζόμενους. Καθώς η αμερικανική οικονομία στηρίζεται περισσότερο στην πληροφορία και η εργασία γίνεται περισσότερο εργασία γνωστική και όχι χειρωνακτική, το ενδιαφέρον των εργαζομένων για συνεχή ανάπτυξη και εκπαίδευση αυξάνεται. Η εκπαίδευση των νέων σε δεξιότητες όπως η προσαρμοστικότητα, η υπευθυνότητα, η συνεργασία αποτελούν σημαντικό στόχο για τους εκπαιδευτικούς και τα σχολεία σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία. Η εξοικείωση με τις νέες τεχνολογίες είναι απαραίτητη στα σύγχρονα εργασιακά περιβάλλοντα. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αντιμετωπίζουν τις νέες συνθήκες στην οικονομία με αφοσίωση και κριτική και όχι ως μια υποχρέωση που απαιτεί άκριτη εφαρμογή. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που βασίζεται σε παγιωμένες γνώσεις αποβαίνει όλο και περισσότερο αναξιόπιστο ενώ η εκμάθηση του να μαθαίνω πώς να μαθαίνω αποτελεί, πλέον, πολύ σημαντικό στοιχείο τόσο ως σκοπός όσο και ως μέθοδος για τον εκπαιδευτικό (Hargreaves, 1994: 49-50, 57). 45

46 5.β. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και τα επαγγέλματα professions Όταν κάποιος γίνεται εκπαιδευτικός εμπλέκεται με καθήκοντα και καταστάσεις που είναι κοινές μόνο σε όσους ανήκουν στο ίδιο επάγγελμα. Από την άλλη, υπόκειται και σε περιορισμούς που δεν ισχύουν για άλλα επαγγέλματα. Αυτές οι κοινές εμπειρίες και τα κοινά προβλήματα συνδέουν τους εκπαιδευτικούς με κοινά ενδιαφέροντα, με κοινή αντίληψη για τη ζωή, δηλαδή δημιουργούν μια κοινή οπτική (Lacey, 1977: 14). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού υπόκειται σε ριζικές μεταβολές: ο δάσκαλος γίνεται οδηγός, σύμβουλος και διαμεσολαβητής του πνεύματος της διαβίου μάθησης. Ο δάσκαλος καλείται να αναπτύξει ειδικές δεξιότητες «κλειδιά», που θα τον καταστήσουν «ειδικό επαγγελματία δάσκαλο». Στην εποχή που ζητά καινοτόμες μεθοδολογίες και νέες διδακτικές προσεγγίσεις, χρέος του δασκάλου είναι να ενθαρρύνει την ικανότητα ανάπτυξης και εφαρμογής ανοιχτών και ευρείας συμμετοχής μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης: μάθηση για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας, της κριτικής σκέψης, της επίλυσης προβλήματος, μάθηση για τη μετα-μάθηση, κατανόηση και φροντίδα για όλους τους μαθητές. Η επιτάχυνση, εξάλλου, των κοινωνικοοικονομικών αλλαγών που λαμβάνουν χώρα σε παγκόσμιο επίπεδο, σε συνδυασμό με τις ραγδαίες εξελίξεις στην επιστημονική-τεχνολογική πρόοδο, απαιτούν από τον εκπαιδευτικό διαρκή επιστημονική ενημέρωση και αντίστοιχη επαγγελματική ευαισθητοποίηση. Οι παραπάνω αλλαγές παραπέμπουν σε ένα επιτακτικό αίτημα των καιρών μας: τη διαμόρφωση ενός «στοχαζόμενου» εκπαιδευτικού, ενός εκπαιδευτικού «ερευνητή» και «μεταρρυθμιστή» (Hargreaves, 1994: 10 Καλαϊτζοπούλου, 2001: Τριλιανός, 1997: 147 Γκρίτζιος, 2006: ). Η διδασκαλία ως «επάγγελμα» προβλήθηκε ιδιαίτερα μεταξύ , εποχή που σηματοδοτεί την τάση επαναπροσδιορισμού της θέσης των εκπαιδευτικών σε πολλές χώρες, τάση η οποία είχε ως στόχο την αναβάθμιση του ρόλου τους και κατ επέκταση τη βελτίωση του έργου που παρέχουν. Η σύγχρονη τάση για «επαγγελματοποίηση», η οποία διακρίνει στις ημέρες μας όλα τα επαγγέλματα που ασχολούνται με την παραγωγή, διάδοση και εφαρμογή της επιστημονικής γνώσης τονίζει την επαγγελματική αυτονομία του εκπαιδευτικού, αλλά ταυτόχρονα συνεπάγεται και αυξημένες προσδοκίες για την αποτελεσματικότητα της παρέμβασής του. Όσο διάστημα ο εκπαιδευτικός παραμένει βασικός παράγοντας της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όσο η κοινή γνώμη θα θεωρεί ότι η απόδοση του 46

47 σχολικού συστήματος δεν είναι ανάλογη με το κοινωνικό κόστος που καταβάλλεται, θα αναζητούνται από τον επιστήμονα εκπαιδευτικό αυξημένες ευθύνες. Οι εκπαιδευτικοί ζητούν διεθνώς να τους αναγνωρισθεί η αυτονομία, την οποία συνεπάγεται η επιστημονική φύση του επαγγέλματός τους. Αυτό σημαίνει ότι ζητούν να μειωθεί ο διοικητικός έλεγχος και η εξωτερική καθοδήγηση στο έργο τους, αλλά ότι ταυτόχρονα αναλαμβάνουν τις ευθύνες, που συνεπάγεται η επιστημονική αυτονομία. Προς αυτή την κατεύθυνση γίνεται λόγος και προωθούνται πρακτικές/πολιτικές για την αναβάθμιση της αρχικής εκπαίδευσης/κατάρτισης και της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και για μεγαλύτερη αυτονομία στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου, δηλαδή για την πραγματοποίηση δύο βασικών κριτηρίων του επαγγελματισμού και προσδοκάται ότι άμεση συνέπεια θα είναι η βελτίωση των οικονομικών απολαβών τους (Κοντογιώργος & Ορφανίδης, 1994: Ματσαγγούρας 1996: Παπαναούμ, 2003: Γκρίτζιος, 2006: 156). Στο πλαίσιο αυτό, αποκτά ιδιαίτερη βαρύτητα η επαγγελματική επάρκεια του εκπαιδευτικού η οποία απαιτεί: γνώση του αντικειμένου διδασκαλίας και διδακτική δεξιότητα, ικανότητα αξιολογητή/κριτή και διαγνωστικές αλλά και συμβουλευτικές ικανότητες, ικανότητα διαχείρισης της σχολικής τάξης και ερευνητική διάθεση, επικοινωνιακή ικανότητα σε συνεργασία με κοινωνικούς φορείς και θεσμούς, καθώς και ετοιμότητα για συνεχή εκπαίδευση-επιμόρφωση. Οι εκπαιδευτικοί, όπως και οι υπόλοιποι επαγγελματίες, οφείλουν να συνδυάζουν την τεχνική και τις εξειδικευμένες γνώσεις με την ανάληψη ενός κοινωνικού ρόλου ελέγχου της εργασιακής διαδικασίας. Η γνώση αντιμετωπίζεται ως μια συνεχιζόμενη δυναμική διαδικασία, η οποία καθιστά τους επαγγελματίες/εκπαιδευτικούς ικανούς να παίρνουν μόνοι τους τις αποφάσεις που τους αφορούν και ευέλικτους στην αντιμετώπιση των μεταβαλλόμενων συνθηκών. Ως επαγγελματισμός, συνεπώς, ορίζεται η ικανότητα του εκπαιδευτικού να εντάσσει τη διδασκαλία του σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και να ενδιαφέρεται για τις τρέχουσες εξελίξεις των επιστημών της αγωγής (Παπαναούμ, 2003: 53 Ξωχέλλης, 2005: 33-34). Στο προηγούμενο κεφάλαιο αναπτύχθηκε η έννοια του επαγγελματισμού (professionalism) και έγινε κατανοητό ότι για την άσκηση του επαγγέλματος υπό την έννοια του επαγγέλματος profession, δεν αρκεί η κοινή εμπειρία, όσο χρήσιμη και αν είναι, αλλά απαιτούνται θεωρητικές γνώσεις και πρακτικές δεξιότητες, οι οποίες αποκτώνται μέσω μιας συστηματικά μεθοδευμένης, επιστημονικά θεμελιωμένης και επίσημα αναγνωρισμένης μακράς διαδικασίας εκπαίδευσης. Υφίσταται, επίσης, ένας 47

48 κώδικας δεοντολογίας του επαγγέλματος, ο οποίος καθορίζεται και διασφαλίζεται από έναν επιστημονικό φορέα ή μια αναγνωρισμένη από το κοινωνικό σύνολο επαγγελματική ένωση. Το επάγγελμα προϋποθέτει σημαντικό βαθμό αυτονομίας κατά την άσκησή του έναντι των πελατών, που αξιοποιούν τις γνώσεις και τις δεξιότητες του επαγγελματία, ενώ το παρεχόμενο έργο αποτελεί κοινωνική προσφορά. Το εκπαιδευτικό έργο θεωρείται ότι έχει εκπληρώσει κάποια από τα κριτήρια και η δραστηριότητα του εκπαιδευτικού δε συνοδεύεται στον απαιτούμενο βαθμό από το περίβλημα του κοινωνικού κύρους 38 (Ξωχέλλης, 2005: 26-27). Στην αντιπαράθεση για τη φύση και τα όρια της επαγγελματικής αυτονομίας των εκπαιδευτικών, κρατικές υπηρεσίες, κοινή γνώμη, ΜΜΕ, αλλά και κοινωνιολόγοι των επαγγελμάτων αναγνωρίζουν ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει αρκετά από εκείνα τα επαγγελματικά χαρακτηριστικά τα οποία χρησιμοποιούν ως κριτήρια τα διάφορα μοντέλα της κοινωνιολογίας των επαγγελμάτων, για την αποτίμηση και την κατάταξη ενός επαγγέλματος στην κατηγορία των αυτόνομων επιστημονικών επαγγελμάτων. Ένα από τα μοντέλα αυτά είναι το μοντέλο των χαρακτηριστικών 39. Σύμφωνα με αυτό τα κυριότερα χαρακτηριστικά που διακρίνουν τα αυτόνομα επιστημονικά επαγγέλματα από τα υπόλοιπα είδη των βιοποριστικών επιτηδευμάτων είναι τα εξής (Hoyle, 1995). Πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Είναι γεγονός ότι από τη μία η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχει επιμηκυνθεί αλλά και οι απαιτήσεις για συνολική τυπική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί ενώ οι επαγγελματικές σχολές έχουν διευρυνθεί με συνεχώς αυξανόμενο σώμα έρευνας. Οι πανεπιστημιακές σπουδές σαφώς αναβαθμίζουν σε σημαντικό βαθμό το επάγγελμα, αλλά για την κοινωνική αναβάθμιση ενός επαγγέλματος, εκτός από τις πανεπιστημιακές σπουδές, πρέπει να συντρέχουν και κοινωνικοί λόγοι (Banks, 1987: 335). Εξειδικευμένη θεωρητική γνώση. Τα μαθήματα στις παιδαγωγικές και καθηγητικές σχολές διαθέτουν ακαδημαϊκή βάση, επομένως θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πληροί άνετα το κριτήριο αυτό. Στην 38 Το status του καθηγητή του grammar school, τόσο στη Βρετανία και στην Ευρώπη γενικά είναι ανώτερο από εκείνο του δασκάλου του δημοτικού. Τα γερμανικά μητρώα, λόγου χάρη, τοποθετούν τους εκπαιδευτικούς στην Τάξη ΙΙ, την ενδιάμεση, και όχι στην κατηγορία των ανώτερων διοικητικών ή επιστημονικών υπαλλήλων της Τάξης Ι. Στις ΗΠΑ, επίσης, το status του εκπαιδευτικού είναι ενδιάμεσο Ο Lieberman (1965) σε μια σημαντική μελέτη του διδασκαλικού επαγγέλματος στις ΗΠΑ, συμπεραίνει ότι οι εκπαιδευτικοί βλέπουν ότι είναι δυσκολότερο να διατηρήσουν το ενδιάμεσο status και να το ανυψώσουν στο επίπεδο των επαγγελματικών ομάδων όπως οι γιατροί και οι δικηγόροι (Banks, 1987: 274). 39 Ματσαγγούρας, Η. (2004). «Κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας των εκπαιδευτικών». Επιστήμες της Αγωγής, 1,

49 περίπτωση του εκπαιδευτικού δεν υπάρχει «κοινωνική απόσταση» μεταξύ της εξειδικευμένης γνώσης και της βιωματικής γνώσης των μη ειδικών, με αποτέλεσμα η κοινωνική συνείδηση να θεωρεί ότι δεν πρόκειται για αμιγές επιστημονικό επάγγελμα υψηλού επιπέδου και οι κοινωνιολόγοι των επαγγελμάτων ότι δεν έχει ολοκληρώσει την πορεία επαγγελματοποίησής του 40 (Gordon et al, 1985: 46 Ματσαγγούρας, 2004: 1-27). Αξιόλογες δεξιότητες και ικανότητες. Η επιτυχής άσκηση του επαγγελματικού έργου προϋποθέτει ακόμη και την κατοχή εξειδικευμένων δεξιοτήτων, η αξιοποίηση των οποίων γίνεται ιδιαίτερα αναγκαία στην αντιμετώπιση δύσκολων ατομικών περιπτώσεων ή γενικότερων προβληματικών καταστάσεων που χαρακτηρίζονται από ασάφεια και εμπεριέχουν αντιφατικά και αλληλοσυγκρουόμενα στοιχεία. Οι διδακτικές καταστάσεις είναι αυτής της μορφής και η επίλυσή τους παρουσιάζει αυξημένες δυσκολίες, διότι ο εκπαιδευτικός καλείται με τις επιλογές του να υπερκεράσει τις αντιφάσεις της εκπαίδευσης και με παιδαγωγικά αποδεκτούς τρόπους να ενεργοποιήσει τη βούληση και τα κίνητρα των μαθητών προς κατευθύνσεις που κρίνει ότι θα συμβάλλουν στην επίλυση προβλημάτων, τα οποία ξεφεύγουν από τις καταστάσεις ρουτίνας. Κοινωνική προσφορά. Τα αυτόνομα επιστημονικά επαγγέλματα θεωρείται ότι προσφέρουν ζωτικής σημασίας υπηρεσίες για τα άτομα και το κοινωνικό σύνολο. Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πληροί άνετα αυτή την προδιαγραφή, διότι η συμβολή της εκπαίδευσης στην ανάπτυξη του ατόμου και στη λειτουργία της κοινωνίας αναγνωρίζεται από όλες τις πλευρές, παρά το γεγονός ότι πολλές φορές αποτιμάται διαφορετικά. Επαγγελματική αφοσίωση. Υποδηλώνει ότι ένας επαγγελματικός κλάδος έχει συνείδηση της ιδιαίτερης αποστολής τους και είναι αποφασισμένος με κάθε κόστος να ανταποκριθεί στην αποστολή του. Αντικειμενικά κριτήρια για την επαγγελματική αφοσίωση ενός κλάδου δεν υπάρχουν. Στη στερεότυπη εικόνα του δασκάλου, όμως, που αναπτύχθηκε μέσα από τους αιώνες ενυπάρχει και το στοιχείο του επαγγελματικού ζήλου. Από την άλλη, δεν είναι δυνατόν να παραγνωριστεί και η ύπαρξη μιας μεγάλης μερίδας της κοινωνίας που συχνά αμφισβητεί τον επαγγελματικό ζήλο του εκπαιδευτικού. 40 Στη συνέχεια της εργασίας παρατίθεται μια σειρά από στερεότυπα που πρέπει να προσπελαστούν για να επιτευχθεί η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. 49

50 Ηθική φύση επαγγελματικών επιλογών. Οι επιπτώσεις του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού στη ζωή των μαθητών δεν είναι συνήθως χρονικά άμεσες, αλλά μακροπρόθεσμες. Οφείλονται όμως, (α) στο είδος των διαπροσωπικών σχέσεων δασκάλου μαθητή και (β) στη φύση των διδακτικών επιλογών (οι σημαντικές επιλογές της εκπαίδευσης γίνονται με αξιακά κριτήρια και όχι επιστημονικά, διδασκαλία ηθική πράξη με άμεσες συνέπειες για το άτομο και την κοινωνία). Επαγγελματική αυτονομία 41. Η αυτονομία θεωρείται ότι εξασφαλίζει σε ένα επάγγελμα συνθήκες για ποιοτικώς ανώτερες υπηρεσίες. Πολύ συχνά, επικρίνεται η δημοσιοϋπαλληλική ιδιότητα του εκπαιδευτικού, καθώς θεωρείται υπεύθυνη για την περιορισμένη αυτονομία του εκπαιδευτικού. Υπάρχει όμως και ο αντίλογος στο ζήτημα αυτό. Ο Ματσαγγούρας (2004) διατείνεται ότι το ασυμβίβαστο της μόνιμης δημοσιο-υπαλληλικής εργασιακής σχέσης με την επαγγελματική αυτονομία προκύπτει στην αντίληψη όσων δεν κάνουν διάκριση μεταξύ των δημοσίων λειτουργημάτων (π.χ. δικαστικός) και των ελευθερίων επαγγελμάτων (π.χ. γιατρός, που ασκεί την ιατρική ιδιωτικώς). Το δημόσιο λειτούργημα εμπεριέχει και την έννοια της μονιμότητας, που αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την ανεπηρέαστη άσκηση του λειτουργήματός του, όπως αποτελούν αναγκαία προϋπόθεση και οι υψηλές αμοιβές, και μ αυτήν την έννοια δεν υπάρχει ασυμβίβαστο. Τα τελευταία στοιχεία συνηγορούν υπέρ του αναπροσδιορισμού του εκπαιδευτικού ως λειτουργού και όχι υπέρ του αποχαρακτηρισμού του, αφού παρέχουν στον κλάδο τη βάση για τη διεκδίκηση των προνομίων που απορρέουν από το λειτούργημα. Κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας. Η ύπαρξή του σημαίνει ότι τα δεοντολογικά στοιχεία του επαγγέλματος ξεπερνούν το στάδιο της λανθάνουσας κατάστασης και είναι συστηματοποιημένα και δεσμευτικά. Ακόμη, σημαίνει ότι ο κλάδος έχει αναλάβει συλλογικά τον έλεγχο των μελών του, που σημαίνει περαιτέρω ότι έχει φτάσει σε υψηλό βαθμό αυτο-οργάνωσης. Η απουσία ενός κώδικα επαγγελματικής δεοντολογίας προσμετράται στα αρνητικά, εφόσον η έλλειψή του επιτρέπει στην πολιτεία και σε άλλους εξωγενείς παράγοντες να έχουν τη δυνατότητα παρέμβασης και καθοδήγησης του εκπαιδευτικού ο οποίος αποξενώνεται τελικά από το επάγγελμά του και αισθάνεται συχνά ότι δεν εισακούονται οι προσδοκίες του και ματαιώνονται οι επιδιώξεις του. 41 Γίνεται αντιληπτή ως αυτονομία έναντι των κρατικών παρεμβάσεων, αλλά και ως δυνατότητα λήψης αποφάσεων που αφορούν, μεταξύ άλλων, τη δυνατότητα του επαγγέλματος να καθορίζει το ίδιο πρακτικές και τις συνθήκες άσκησής του, τις διαδικασίες (αυτο-)αξιολόγησής του καθώς και τα κριτήρια εισόδου νέων μελών στο επάγγελμα. 50

51 Πελατειοκεντρική προσέγγιση. Η πελατειοκεντρική προσέγγιση περιλαμβάνει και το στοιχείο της ηθικής δέσμευσης του επαγγελματία απέναντι στους πελάτες, τα συμφέροντα των οποίων αναλαμβάνει να διασφαλίσει και ο κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας. Στην περίπτωση, μάλιστα, της εκπαίδευσης, που συνιστά καταλυτική παρέμβαση στη ζωή των μαθητών σε μία ηλικία που δεν τους επιτρέπει να ασκήσουν το δικαίωμα επιλογής και κριτικής, η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι τεράστια. Όσοι αρνούνται να αναγνωρίσουν στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού πλήρες status αυτόνομου επιστημονικού επαγγέλματος ισχυρίζονται ότι ο μαθητής πελάτης δεν είναι σε θέση πάντα να προσεγγίσει και να επιλέξει τον εκπαιδευτικό του (Ματσαγγούρας, 2004: 1-27). Είναι πολλά τα ζητήματα που πρέπει να μελετηθούν και να εξεταστούν, γιατί πολλές είναι και οι πτυχές του επαγγέλματος. Είναι η κοινωνία πεπεισμένη ότι ο εκπαιδευτικός είναι αναντικατάστατος; Η απάντηση είναι αρνητική, η κοινωνία δε θεωρεί αναντικατάστατο τον εκπαιδευτικό, δεν πιστεύει στη δυσκολία άσκησης του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού. Στο ερώτημα του πώς ο εκπαιδευτικός θα πείσει την κοινωνία για την αξία του πολλοί είναι αυτοί που προτείνουν τη βελτίωση του επιπέδου σπουδών των εκπαιδευτικών, τον καθορισμό κριτηρίων για την είσοδο στο επάγγελμα, την προετοιμασία και τη συνεχή επιμόρφωση του εκπαιδευτικού, για να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις της σχολικής τάξης και του σχολικού οργανισμού. Η επιλογή των εκπαιδευτικών για το διορισμό τους στην εκπαίδευση στηρίζεται διεθνώς ως επί το πλείστον, πέρα από τις τυπικές προϋποθέσεις των σπουδών, στον έλεγχο των γνωστικών εφοδίων, των σχετικών με τα αντικείμενα διδασκαλίας που καλούνται να διδάξουν στο σχολείο καθώς και της διδακτικής τους δεξιότητας. Το πιο σημαντικό που θα πρέπει να αλλάξει είναι να ενδυναμωθεί το ίδιο το επάγγελμα με την εξέλιξή του και την ανάπτυξή του, να αποκτήσει επαγγελματική ταυτότητα και συνοχή που θα διασφαλίζει τους πελάτες του και θα δεσμεύει τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς να εκτελούν με τον καλύτερο τρόπο την εργασία τους (Ξωχέλλης, 2005: 38). 5.γ. Σημαντικά προβλήματα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού πρέπει να αναιρέσει τα υπάρχοντα και διαμορφωμένα στερεότυπα και εξιδανικευμένα πρότυπα, τη θέση των οποίων πρέπει να πάρει η άρτια επιστημονική κατάρτιση. Οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί είναι ανάγκη 51

52 να κατανοήσουν την προβληματική του σχολικού θεσμού και να ευαισθητοποιηθούν σε όλους τους παράγοντες που εμπλέκονται στη σχολική πραγματικότητα (Πυργιωτάκης, 1992: ). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού έχει να αντιμετωπίσει, από τη μια μεριά, μια αλυσίδα στερεοτύπων και νοοτροπιών που έχουν καλλιεργηθεί την κοινωνία και ίσως είναι διαποτισμένες σε μεγάλο βαθμό και στον ίδιο τον κύκλο των εκπαιδευτικών, αλλά και προβληματικών καταστάσεων από την άλλη, που υφίστανται και τις οποίες βιώνουν καθημερινά οι εκπαιδευτικοί. Αν μάλιστα συνδυαστούν με την ιστορία του επαγγέλματος, εξηγείται σε μεγάλο βαθμό η αντίφαση να είναι κοινωνικά αναγνωρισμένη η σημαντικότητα της εκπαίδευσης, αλλά να μην αναγνωρίζεται η αξία του ίδιου του εκπαιδευτικού και της σχολικής διαδικασίας. Ένα από τα κύρια προβλήματα που αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός κλάδος διεθνώς είναι η πολύ γρήγορη αριθμητική του αύξηση, φαινόμενο που παρουσιάστηκε και στην Ελλάδα αλλά και στον υπόλοιπο κόσμο. Όπως, ήδη ειπώθηκε, ο κλάδος περιλάμβανε στο παρελθόν μεγάλο αριθμό δασκάλων χωρίς τα κατάλληλα προσόντα κάτι που σταδιακά άλλαξε στη διάρκεια του 20 ου αιώνα (Banks, 1987: 274-5). Κατά τη διάρκεια του 19 ου αι. οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν είχαν λάβει μια τυπική προετοιμασία και εκπαίδευση. Η πρώτη σχολή για την προετοιμασία των εκπαιδευτικών ιδρύθηκε το 1838 και τα κριτήρια ήταν ανύπαρκτα: οι υποψήφιοι έπρεπε να περάσουν κάποιες εξετάσεις, να έχουν ηθικό χαρακτήρα και να δηλώσουν την πρόθεσή τους να διδάξουν. Η κατάσταση άλλαξε μετά τους δύο παγκόσμιους πολέμους, όταν οι επαγγελματικές ενώσεις όρισαν κριτήρια για την είσοδο στο επάγγελμα (Holly & McLoughlin, 1989: 19-20). Ο αριθμός των εκπαιδευτικών είναι ένας ακόμη σημαντικός παράγοντας σε ό, τι αφορά το κοινωνικό status ιδιαίτερα σε ό,τι αφορά την έκταση κατά την οποία ο εκπαιδευτικός μπορεί να περιμένει αμοιβή για τις υπηρεσίες του. Στην Ελλάδα, όπως είδαμε, ήταν εύκολο να γίνει κάποιος εκπαιδευτικός και οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δε διέθεταν πάντα την απαραίτητη επιστημονική κατάρτιση, μια κατάσταση που έχει αλλάξει στις μέρες μας σε πολύ μεγάλο βαθμό 42. Ένα από τα πρωταρχικά προβλήματα, που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αναζητούν επαγγελματική αναγνώριση, εκφράζεται από την παλιά ρήση ότι «η οικειότητα εκτρέφει την περιφρόνηση». Πίσω από αυτή την άποψη, όμως, κρύβεται η 42 Παρατηρείται, όμως και σήμερα ακόμη, στα ελληνικά σχολεία ο διορισμός εκπαιδευτικών που δεν έχουν πάντα πανεπιστημιακή εκπαίδευση και αυτό κυρίως σε ειδικότητες εκπαιδευτικών που εργάζονται σε Επαγγελματικά Λύκεια ή σε Μουσικά Σχολεία. 52

53 συνθετότητα του εκπαιδευτικού έργου, καθώς και το γεγονός ότι διεξάγεται σε ένα περιβάλλον αβεβαιότητας, στο οποίο υπάρχουν διακυμάνσεις όσον αφορά τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί και τις πιθανές λύσεις τους. Επομένως, η διδασκαλία θα έπρεπε να γίνεται αντιληπτή ως μία διαδικασία η οποία δεν μπορεί να προδιαγραφεί επακριβώς εκ των προτέρων. Για το λόγο αυτό, απαιτεί ικανότητα κρίσης και διακριτική ευχέρεια για τη λήψη αποφάσεων σε καταστάσεις οι οποίες σπάνια επιτρέπουν την εφαρμογή λύσεων. Ένα άλλο πρόβλημα για τους εκπαιδευτικούς είναι ότι, παρόλο που το μορφωτικό τους επίπεδο ανεβαίνει, το ίδιο ισχύει και για τον πληθυσμό ολόκληρο. Έτσι οι εκπαιδευτικοί διατήρησαν στις ΗΠΑ το status τους αλλά δεν το βελτίωσαν καθώς η αξία ενός πανεπιστημιακού πτυχίου έχει αλλάξει εξαιτίας της γρήγορης επέκτασης της ανώτατης εκπαίδευσης. Αυτό ισχύει εν μέρει και για την Ευρώπη, αλλά εδώ η επέκταση της ανώτατης εκπαίδευσης έγινε με πολύ βραδύτερους ρυθμούς (Banks, 1987: 277 Παπαναούμ, 2003: 19-20). Ο εκπαιδευτικός κλάδος υποφέρει, επίσης, όπως υπόδειξε ο Bryan Wilson, από το υψηλό επίπεδο ασάφειας του ρόλου του. Ο ρόλος των γιατρών και δικηγόρων είναι εύκολο να προσδιοριστεί, υπάρχει μια προσδιορίσιμη πραγματογνωμοσύνη που συμπεριλαμβάνει ένα παρατηρήσιμο σύνολο γνώσεων πράγμα που δε συμβαίνει στην περίπτωση του εκπαιδευτικού. Οι εκπαιδευτικοί, συχνά, προσδιορίζονται από τα μαθήματα που είναι σε θέση να διδάξουν και το κύρος τους είναι ανάλογο των επιστημονικών γνώσεων που κατέχουν, γεγονός το οποίο αδικεί ολόκληρη τη διαδικασία της εκπαίδευσης στο στοιχειώδες της επίπεδο καθώς και την εκπαίδευση του λιγότερου ικανού παιδιού. Η εκπαίδευση των υποψηφίων εκπαιδευτικών είναι συνάρτηση της δραστηριότητάς τους, η οποία αποτελεί ενασχόληση με μικρά παιδιά και δεν απαιτεί εκτενείς επιστημονικές σπουδές. Είναι ίσως το μόνο επάγγελμα που εμπλέκεται σχεδόν αποκλειστικά με παιδιά. Έτσι, πιστεύεται ότι όσο πιο χαμηλή είναι η βαθμίδα στην εκπαιδευτική πυραμίδα τόσο χαμηλότερο επίπεδο σπουδών απαιτείται. Συναφής είναι η αντίληψη ότι η παιδαγωγική κατάρτιση που αποτελεί αποκλειστικά εξοικείωση στη μετάδοση γνώσεων, δεν εναρμονίζεται με την επιστημοσύνη, που αποτελεί θεωρητική ενασχόληση σε ποιοτικά ανώτερο επίπεδο. Πολλοί ισχυρίζονται ότι ο καθένας μπορεί να διδάξει και συχνά αναφέρεται η άποψη ότι στην εκπαίδευση καταφεύγουν όσοι έχουν αποτύχει σε άλλους επαγγελματικούς τομείς (Lacey, 1977: 32 Gordon et al., 1985: 19 Banks, 1987: Ξωχέλλης, 1989: 69). 53

54 Ένα άλλο στερεότυπο είναι ότι οι εκπαιδευτικοί, επειδή ασχολούνται με παιδιά, είναι ξεκομμένοι από την ομάδα των ενηλίκων και διακρίνονται έτσι για κοινωνική απομόνωση ή ανωριμότητα. Έχουν από τη φύση τους έναν ενδιάμεσο και διαμεσολαβητικό ρόλο, αφού αναλαμβάνουν να οδηγήσουν τα παιδιά από την κοινωνία των μικρών στην κοινωνία των μεγάλων και να τα βοηθήσουν να ενταχθούν σ αυτή χωρίς προβλήματα. Το σύνδρομο αυτό ενισχύεται και από το γραφειοκρατικό και ιεραρχικά διαρθρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο αντιμετωπίζει τον εκπαιδευτικό ως ανίσχυρο υπάλληλο που δέχεται και εκτελεί μόνο εντολές χωρίς δυνατότητες δικής του πρωτοβουλίας και αυτενέργειας. Μεγάλη κριτική δέχονται οι εκπαιδευτικοί για την απομόνωση που βιώνουν μέσα στο σχολείο η οποία ερμηνεύεται είτε ως ένα χαρακτηριστικό του ρόλου του εκπαιδευτικού είτε ως αποτέλεσμα προσωπικής επιλογής (Holly & McLoughlin, 1989: 43 Ξωχέλλης, 1989: Πυργιωτάκης, 1992: ). Ένα επιπλέον χαρακτηριστικό του εκπαιδευτικού επαγγέλματος είναι το ζήτημα της αριθμητικής υπεροχής των γυναικών εκπαιδευτικών, στοιχείο που χαρακτήριζε το επάγγελμα από τα τέλη του 19 ου αιώνα. Το ποσοστό των γυναικών στην εκπαίδευση στις ΗΠΑ είναι πιθανώς μεγαλύτερο από οπουδήποτε αλλού στον κόσμο. Στη Βρετανία, λόγου χάρη, παρόλο που το ποσοστό γυναικών εκπαιδευτικών είναι μεγαλύτερο από ό,τι σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, συμπεριλαμβανομένης της Γαλλίας και της Γερμανίας, είναι χαμηλότερο από το ποσοστό των γυναικών στις ΗΠΑ. Αυτό αποτελεί έναν ακόμη λόγο για να πιστέψουμε ότι το status των εκπαιδευτικών στη Βρετανία και στην Ευρώπη είναι ανώτερο από ό,τι στις ΗΠΑ. Το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός κλάδος προσελκύει γυναίκες μπορεί μακροπρόθεσμα να καθιστά το επάγγελμα λιγότερο ελκυστικό στους άνδρες. Σύμφωνα με τους Brookover και Gottlieb, «η εκπαίδευση συνδέεται με τη μητρότητα, με τη διαπαιδαγώγηση και την προσαρμογή στην κοινωνία των παιδιών, καθώς και με την προστασία των αδύναμων». Τόσο διαδεδομένη είναι αυτή η άποψη ώστε δυσκολεύει έναν άνδρα που θέλει να μπει στον κλάδο να αντισταθεί στις κοινωνικές πιέσεις εναντίον της πρόθεσης αυτής. Ωστόσο, από έρευνες έχει καταφανεί ότι οι άνδρες εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που ξεχωρίζουν στην ιεραρχία (Lacey, 1977: Gordon et al., 1985: 27 Banks, 1987: Ματσαγγούρας, 2004: 7-26 Ξωχέλλης, 2005: 28-29). Συμπληρωματικά, αναφέρονται και άλλοι παράγοντες όπως είναι η κοινωνική καταγωγή των εκπαιδευτικών. Το επάγγελμα αυτό λειτουργεί ως γέφυρα κοινωνικής 54

55 ανόδου για τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Η παραπάνω αντίληψη ενισχύεται από τη συνήθη κοινωνική προέλευση της πλειονότητας των εκπαιδευτικών από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα και από τις χαμηλές γενικά αμοιβές τους. Ενισχύεται από το ανεπαρκώς εξειδικευμένο σώμα επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων που διαθέτουν και σήμερα ακόμη οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το κόστος διατήρησης καλά καταρτισμένων και υψηλά αμειβόμενων εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της μαζικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και ενός επεκτεινόμενου συστήματος ανώτατης εκπαίδευσης απαιτεί την υποστήριξη μιας κοινωνίας που δε θα είναι μόνο πλούσια, αλλά και αφοσιωμένη στο πλευρό της εκπαίδευσης και διατεθειμένη να ξοδέψει γενναιόδωρα για παροχή δημοσίων υπηρεσιών 43 (Banks, 1987: 280 Πυργιωτάκης, 1992: , Ξωχέλλης, 2005: 28-29). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού διεκδικεί θέση στα αυτόνομα επιστημονικά επαγγέλματα. Μερικοί από τους ειδικούς συνηγορούν υπέρ αυτής της διεκδίκησης αλλά η δημοσιο-υπαλληλική ιδιότητα ακυρώνει την πελατειοκεντρική εργασιακή σχέση. Ένας σημαντικός λόγος για το χαμηλό κύρος των εκπαιδευτικών αποτελεί το γεγονός ότι δεν υφίσταται μια αποτελεσματική οργάνωση στο πλαίσιο μιας ισχυρής πολιτείας γεγονός για το οποίο δεν ευθύνονται απόλυτα οι εκπαιδευτικοί. Η δομή της εκπαίδευσης αντιπροσωπεύει τη δομή της κοινωνίας και οι οργανώσεις των εκπαιδευτικών αντανακλούν τις διαφωνίες και τις διαφορές της κοινωνίας. Μια από τις στρατηγικές μέσω των οποίων μια επαγγελματική ομάδα διατηρεί, τόσο το status όσο και την οικονομική της θέση, είναι ο έλεγχος των μελών που εισέρχονται στην ομάδα αυτή 44 (Gordon et al., 1985: 20 Banks, 1987: 283). Στους εκπαιδευτικούς αναγνωρίζεται η δυνατότητα να διαμορφώνουν στην τάξη τους ελεύθερα τις διδακτικές τους επιλογές και πρακτικές για την υλοποίηση 43 Στις ΗΠΑ με την παράδοση της ευμάρειας του ιδιωτικού τομέα και της ένδειας του δημοσίου η δεκαετία του υπήρξε ευνοϊκή για τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι κέρδισαν πολύ σε σχέση με άλλες επαγγελματικές ομάδες, αλλά στη συνέχεια έχασαν έδαφος, ιδιαίτερα τη δεκαετία Στη Βρετανία, μετά τον Πρώτο Παγκόσμιο Πόλεμο, οι απολαβές των εκπαιδευτικών βελτιώθηκαν σημαντικά, και στα επόμενα χρόνια τα συνδικάτα τους σημείωσαν σημαντικές επιτυχίες στην απόκρουση περικοπών μισθών σε μια περίοδο που οι τιμές έπεφταν. Μετά το 1956, οι εκπαιδευτικοί γενικά, διατήρησαν ή και βελτίωσαν τη θέση τους αλλά διευρύνθηκαν οι διαφορές τόσο μεταξύ των δασκάλων του δημοτικού και των καθηγητών της μέσης εκπαίδευσης, όσο και μεταξύ των καθηγητών των grammar school και των καθηγητών των δευτεροβάθμιων σύγχρονων σχολείων. Βλέπε σχετικά Banks, 1987: Αυτή η πλευρά πάντα απουσίαζε από τον εκπαιδευτικό κλάδο στη Βρετανία και στις ΗΠΑ, που δεν είχε το τυπικό status των δημοσίων υπαλλήλων αλλά ούτε και την αυτοκυβέρνηση των ελεύθερων επαγγελματιών επιστημόνων. Όπως τόνισαν οι Noel και Jose Parry, το κράτος απόκτησε τον έλεγχο της παιδείας προτού οι εκπαιδευτικοί βρουν καιρό να συγκροτήσουν ισχυρή επαγγελματική οργάνωση, με αποτέλεσμα, σε αντίθεση με τους γιατρούς το 1911 και το 1948, να μην αποκτήσουν ποτέ τη δυνατότητα να διαπραγματευτούν τη θέση ισχύος. Ταυτόχρονα, οι διαιρέσεις και η ανομοιογένεια στον κλάδο επέτρεψαν στο κράτος να διαιρεί και να βασιλεύει. Βλ. σχετικά Banks

56 του κρατικού αναλυτικού προγράμματος και στη σχολική μονάδα αναγνωρίζεται συνήθως στα αποκεντρωμένα κυρίως σχολικά συστήματα η δυνατότητα να προγραμματίζει συλλογικά την ετήσια λειτουργία της. Και στις δύο αυτές περιπτώσεις, όμως, πλαίσιο αναφοράς και κριτήρια διαμόρφωσης των επιλογών αποτελεί η εκπαιδευτική πολιτική, την οποία καθορίζει κατ αποκλειστικότητα η Πολιτεία και εκφράζει το εθνικό αναλυτικό πρόγραμμα και το περιεχόμενο από τα αρμόδια όργανα της Πολιτείας εκπαιδευτικό υλικό. Στο πλαίσιο αυτό, οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται απλοί δημόσιοι υπάλληλοι, που είναι υπόλογοι για υπερβάσεις ή ολιγωρία υλοποίησης των σκοπών της εκπαίδευσης όχι έναντι συλλογικών οργάνων του κλάδου, αλλά έναντι του κράτους, που είναι ο εργοδότης και εκπροσωπεί τα συμφέροντα εκείνων που δέχονται τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες (Freidson, 1986: Ματσαγγούρας, 2004: 7-26). Στην ιστορική αναδρομή που προηγήθηκε αναφέρθηκε ότι η μονιμοποίηση του εκπαιδευτικού και η ένταξή του στην ομάδα των δημοσίων υπαλλήλων, τον απάλλαξε σε μεγάλο βαθμό από την εξάρτηση από τους εκάστοτε πολιτικούς και ενίσχυσε την οικονομική του κατάσταση. Τα δύο αυτά στοιχεία σε συνδυασμό με την παροχή ειδικής κατάρτισης, συνετέλεσαν στην προαγωγή του επαγγέλματος και συνέβαλαν στην επίτευξη μιας νέας βαθμίδας στην εξέλιξή του. Ο εκπαιδευτικός στο διάστημα των σπουδών του μελετά τις σχετικές επιστήμες και ενημερώνεται για τις ανάγκες και τις δυνατότητες του παιδιού. Με τον τρόπο αυτό καθορίζει ταυτόχρονα τις προσδοκίες που έχει ο ίδιος από τον εαυτό του και προσδιορίζει τον παιδαγωγικό του ρόλο (Πυργιωτάκης, 1992: 191). Είναι προφανές ότι ο κλάδος των εκπαιδευτικών προτάσσει στην ιδιότητα του δημοσίου υπαλλήλου την ιδιότητα του επιστήμονα παιδαγωγού, από την οποία απορρέει η επαγγελματική αυτονομία. Τα κυριότερα επιχειρήματα που διατυπώθηκαν για τον αποκλεισμό του συγκεκριμένου επαγγέλματος από τα αναπτυγμένα ολοκληρωμένα επιστημονικά επαγγέλματα, κατά τη διάκριση του Etzioni (1969), προέρχονται από το χώρο των ελευθερίων επιστημονικών επαγγελμάτων και όχι από το χώρο των δημοσίων λειτουργημάτων, προς τα οποία προσιδιάζει ιδιαίτερα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Εκτός αυτού πρέπει να τονιστεί, προς υπεράσπιση του status του επαγγέλματος, ότι στη σύγχρονη κοινωνική και επαγγελματική πραγματικότητα ακόμα και οι ανήκοντες στα ελευθέρια επαγγέλματα υπηρετούν στο δημόσιο τομέα ως δημόσιοι υπάλληλοι, χωρίς να απολέσουν το επαγγελματικό τους status. Η δημοσιο-υπαλληλική τους ιδιότητα αφορά αποκλειστικά τις εργασιακές 56

57 σχέσεις και δε θίγει τις αρχές άσκησης του επαγγέλματος. Με αυτήν την έννοια ο δημοσιο-υπαλληλικός κώδικας δεν αντικαθιστά τον κώδικα επαγγελματικής δεοντολογίας. Με άλλα λόγια, οι δημόσιοι λειτουργοί διατηρούν μέσα από τη διφυή επαγγελματική τους υπόσταση τη δυνατότητα να ασκούν την επαγγελματική τους αυτονομία που συνεπάγεται η φύση του ασκούμενου έργου (Ματσαγγούρας, 2004: 7-26). 5.δ. Προς την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού Η άποψη ότι η προσφορά εξειδικευμένης γνώσης από μόνη της θα καταστήσει τους εκπαιδευτικούς ικανούς να αναλαμβάνουν περισσότερες πρωτοβουλίες και ευθύνες, είναι υπεραπλουστευμένη. Αντίθετα, χρειαζόμαστε ένα σύστημα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που να στηρίζεται στην ανάλυση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης. Κοινό χαρακτηριστικό της πολιτικής του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού διεθνώς είναι ότι σημαντικές στρατηγικές για τη βελτίωση του σχολείου αποτελούν η θεσμοθέτηση διαφορετικών δομών εισόδου και σταδιοδρομίας στο επάγγελμα, οι αλλαγές στους όρους εργασίας των εκπαιδευτικών, καθώς και η εισαγωγή μεταρρυθμίσεων στην εκπαίδευση και την επιμόρφωσή τους (Apple, 1988 Λιγνός, 2006). Υποστηρίζεται ότι το να είναι κανείς δάσκαλος σήμερα σημαίνει κάτι περισσότερο από το να διδάσκει και να είναι επιφορτισμένος με τις σχετικές υποχρεώσεις. Σημαίνει ακόμα: (α) συνεργασία με άλλους ως μέλος μιας μεγαλύτερης μαθησιακής κοινότητας, (β) ανάληψη συλλογικής ευθύνης για όλους τους μαθητές, (γ) ικανότητα εμπλοκής των γονέων και της τοπικής κοινότητας, (δ) ετοιμότητα να αξιολογεί τη δράση του και τα αποτελέσματά της, (ε) δυνατότητα κριτικής τοποθέτησης απέναντι στα αποτελέσματα αυτά, (στ) κατανόηση των μαθησιακών αναγκών και των προβλημάτων των μαθητών καθώς και ανάλογη δραστηριοποίηση, (ζ) εμπλοκή στις πρωτοβουλίες της δια βίου μάθησης (Γκρίτζιος, 2006: 156). Όσοι τάσσονται υπέρ της επαγγελματοποίησης θεωρούν ότι η εξουσία και η αυτονομία των εκπαιδευτικών είναι τα σημαντικότερα μέσα για την επίτευξη του στόχου αυτού. Η ιδέα είναι ότι η μεγαλύτερη ελευθερία στους εκπαιδευτικούς θα τους ενδυναμώσει (empower), ώστε να επιχειρήσουν το καλύτερο για τους μαθητές τους. Υπάρχουν τρία στοιχεία που αποτελούν προϋπόθεση για τον επαγγελματισμό: 57

58 1. Η γνώση εκείνων των αρχών, των θεωριών και των παραγόντων που αφορούν τη λήψη αποφάσεων σχετικές με τις διαδικασίες που πρέπει να λάβουν χώρα. 2. Η ικανότητα εφαρμογής αυτής της γνώσης σε απρογραμμάτιστες περιστάσεις. 3. Η δέσμευση να γίνει το καλύτερο δυνατό για τον πελάτη 45, όχι όμως το ευκολότερο ή το πιο προσοδοφόρο (Lieberman, 1988: 64-65). Ο Woods (1981) υποστηρίζει ότι ο βαθμός δέσμευσης στους εκπαιδευτικούς μπορεί να ενταχθεί σε τρεις τύπους δέσμευσης, της δέσμευσης στην εργασία (vocational), στο επάγγελμα (professional), και στη δέσμευση για συνέχιση της σταδιοδρομίας. Ο Lortie (1975) ασχολούμενος με την κοινωνικοποίηση των εκπαιδευτικών στο επάγγελμα, κάνει λόγο για τρεις διαδρομές στην απόκτηση επαγγελματικής γνώσης. Την τυπική εκπαίδευση, την αρχική, εισαγωγική εκπαίδευση και τέλος την εκμάθηση μέσω της πράξης. Ισχυρίζεται ότι η τυπική εκπαίδευση προσφέρει ισχυρά πρότυπα εκπαίδευσης, ότι η μελέτη της εκπαίδευσης και η διδασκαλία είναι μη επιμελημένη, σύντομη και απλοϊκή συγκριτικά με τα άλλα επαγγέλματα ενώ η εκμάθηση στην πράξη είναι καταδικασμένη στην απομόνωση. Η ουσία του επαγγελματισμού πρέπει να εμπεριέχεται στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Είναι αναγκαίο να αποφευχθεί η αντιγραφή στρατηγικών και η εξέλιξη εμπειρικά παγιωμένων τακτικών και αρχών της παιδαγωγικής (Ball & Goodson, 1985: 20 Holly & McLoughlin, 1989: 102, 113). Η επαγγελματική ανάπτυξη συντίθεται από όλες τις φυσικές μαθησιακές εμπειρίες και από εκείνες τις συνειδητές και σχεδιασμένες δραστηριότητες που σκοπεύουν στο άμεσο ή έμμεσο όφελος του ατόμου, της ομάδας ή του σχολείου και οι οποίες συμβάλλουν, μέσω αυτών στην ποιότητα της εκπαίδευσης μέσα στην τάξη. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας, μόνοι ή μαζί με άλλους, οι εκπαιδευτικοί επανεξετάζουν, ανανεώνουν και επεκτείνουν τη δέσμευσή τους ως φορείς αλλαγής, στους ηθικούς στόχους της διδασκαλίας. Είναι, επίσης, η διαδικασία μέσω της οποίας αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά, τους νέους ανθρώπους και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής (Day, 2003: 28-9). Η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, εκτός από τη βελτίωση που επιφέρει και τη βοήθεια που προσφέρει στους εκπαιδευτικούς κατά την άσκηση των καθημερινών επαγγελματικών καθηκόντων τους, στηρίζει διττά τη διαδικασία της προσωπικής τους 45 Στην προκειμένη περίπτωση ο πελάτης είναι ο μαθητής 58

59 ανάπτυξης. Αρχικά, παρέχει ευκαιρίες εξέλιξης προδιαθέσεων, εμφάνισης νέων δεξιοτήτων και απόκτησης αυτογνωσίας μέσω της διαδικασίας του στοχασμού, αρετών που επηρεάζουν την επαγγελματική, αλλά ταυτόχρονα καθορίζουν και την ατομική ευαισθησία του εκπαιδευτικού. Κατά δεύτερο λόγο, συντελεί στην απόκτηση επιπλέον προσόντων, γεγονός που συνδέεται άμεσα με την ίδια την καριέρα και την εξέλιξη του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική ιεραρχία 46 (Ματσαγγούρας, 1995: ). Εξάλλου, η έρευνα για τη βελτίωση του σχολικού συστήματος έδειξε ότι η εισαγωγή αλλαγών ή καινοτομιών στην εκπαίδευση, που αγνοεί την κουλτούρα των σχολείων και αντιμετωπίζει την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ως μια γραμμική πορεία εκ των άνω επιβεβλημένη με αποδέκτες παθητικούς εκπαιδευτικούς, είναι καταδικασμένη να αποτύχει. Η επιμόρφωση είναι δυνατό να επιφέρει κάποιες αλλαγές σε μεμονωμένα άτομα, αλλά δε μπορεί να συντελέσει στη βελτίωση του σχολείου, όταν η επιμορφωτική διαδικασία δε διεξάγεται σε ενδοσχολικό επίπεδο και όταν δεν παρέχονται στη σχολική μονάδα περιθώρια αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης της οργανωτικής ανάπτυξης (Darling-Hammond, 1990: 25-50). Παραδοσιακά, το σημαντικότερο όχημα για την προώθηση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών είναι η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση 47. Καθώς η προετοιμασία των εκπαιδευτικών εξελίχθηκε σε επαγγελματικά προγράμματα και η συνεχιζόμενη εκπαίδευση εξελίχθηκε σε μια προσδοκία στης συνέχισης της διδασκαλίας, ο όρος ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση αντικαταστάθηκε από τον όρο επαγγελματική εξέλιξη 48. Σήμερα, κινούμαστε στις εξής δύο καταστάσεις. Αν και γνωρίζουμε ότι η εξέλιξη συνεχίζει σε όλη τη διάρκεια της ζωής ενός εκπαιδευτικού και ότι οι αποτελεσματικοί 46 Στη χώρα μας λίγοι είναι οι εκπαιδευτικοί που ενδιαφέρονται για εξέλιξη της σταδιοδρομίας τους και της επαγγελματικής ιεραρχίας. Αυτό είναι εύκολο να εξηγηθεί δεδομένου ότι όλοι οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται στην ίδια μισθολογική κλίμακα που διαφοροποιείται με τα χρόνια υπηρεσίας και επιπλέον στις ανώτερες θέσεις δεν επιλέγονται πάντοτε εκπαιδευτικοί με αξιοκρατικά κριτήρια. 47 Η ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση και κατάρτιση στοχεύει στο να παρέχει εντατική μάθηση σε περιορισμένο χρονικό διάστημα και, παρότι μπορεί να σχεδιαστεί από κοινού, συνήθως έχει έναν καθορισμένο ηγέτη (ή ηγέτες), που ο ρόλος του είναι να διευκολύνει, αλλά και να υποκινήσει ενεργά τη μάθηση. Είναι πιθανόν να επιτύχει στην επιτάχυνση της ανάπτυξης, είτε αυτή είναι προσθετική (ενισχύει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και την κατανόηση του εκπαιδευτικού) είτε είναι μετασχηματιστική (οδηγεί, δηλαδή, σε μεγάλες αλλαγές των πεποιθήσεων, των γνώσεων, των δεξιοτήτων ή του τρόπου αντίληψης) (Day, 2003: 286-7). 48 Ενώ όλες οι χώρες συμφωνούν για τη σπουδαιότητα της ενδοϋπηρεσιακής εκπαίδευσης και κατάρτισης, σε όλες τις χώρες της Ευρώπης, ιστορικά, έχουν υπάρξει λίγες προσπάθειες εδραίωσης μιας συστηματικής, διαφοροποιημένης υποστήριξης, εφ όρου καριέρας, της συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Μια εξέταση των περιεχομένων του European Yearbook of Comparative Studies in Teacher Education (Ευρωπαϊκή Ετήσια Επιθεώρηση Συγκριτικών Σπουδών στην Εκπαίδευση των Εκπαιδευτικών) του 1994 (Sander, 1994), δείχνει ότι και στις 21 χώρες που παρουσιάζονται, η έμφαση, όσον αφορά στην κατανομή των πόρων, δινόταν στην αρχική κατάρτιση των εκπαιδευτικών. βλ. σχετικά Day, 2003:

60 εκπαιδευτικοί είναι ερευνητές που εξελίσσονται και γίνονται όλο και πιο καταρτισμένοι και ευέλικτοι, συνεχίζει να υπάρχει η έλλειψη ικανοποίησης κυρίως διότι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται την ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση ως κάτι που γίνεται, ετοιμάζεται γι αυτούς και όχι με αυτούς. Στις μέρες μας, η εστίαση γίνεται σε όλα τα επίπεδα, το δάσκαλο ως άτομο, το προσωπικό, το σχολείο, και σε ένα μικρότερο βαθμό, την εκπαιδευτική ανάπτυξη. Όλα είναι απαραίτητα για την επαγγελματική ανάπτυξη και αλλαγή (Holly & McLoughlin, 1989: ). Η πολιτεία, ενώ συχνά διατείνεται ότι ενδιαφέρεται για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, περιορίζεται σθεναρά στο τι απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς και τελικά τους αντιμετωπίζει ως εκτελεστές αποφάσεων και ως απλούς μεταδότες γνώσης παραγνωρίζοντας ένα σημαντικό κομμάτι που σχετίζεται με την εμπλοκή του εκπαιδευτικού στην εκπαιδευτική διαδικασία και στη λήψη αποφάσεων. Η ενδυνάμωση θα πρέπει να πραγματοποιείται από τους εκπαιδευτικούς και όχι από την πολιτεία. Στο προηγούμενο κεφάλαιο, αναπτύχθηκε ότι για να διατηρείται και να ενδυναμώνεται ο επαγγελματισμός είναι αναγκαίο η βασική πρωτοβουλία να ξεκινά από το μέλη του επαγγέλματος και όχι από την πολιτεία. Ο έλεγχος τον οποίο διαθέτουν τα επαγγέλματα κύρους, θα πρέπει να περιέλθει στους εκπαιδευτικούς και η εξουσία για την οποία έγινε λόγος, να υφίσταται ακριβώς επειδή οι εκπαιδευτικοί θα αποτελούν ένα συμπαγές σώμα το οποίο θα φροντίζει εκ των ένδον τη σταδιακή βελτίωση της επαγγελματικής του επάρκειας και κατά συνέπεια την εξασφάλιση μιας αξιόπιστης εικόνας στην κοινωνία. Η πολιτεία και οι επιλογές της αποτελούν καθοριστικούς παράγοντες για την ενίσχυση και τη διατήρηση του κύρους ενός επαγγέλματος. Ιδιαίτερα, στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού είτε αναφερόμαστε σε αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα είτε σε γραφειοκρατικά εκπαιδευτικά συστήματα η εκπαιδευτική πολιτική αποδεικνύεται σε λέξη κλειδί στη συζήτηση για την επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού. Ο όρος εκπαιδευτική πολιτική μπορεί να οριστεί με τρεις τουλάχιστον τρόπους: οι σκοποί και οι προθέσεις, οι προγραμματισμένες αποφάσεις και τέλος μια σειρά κανόνων για καθοδήγηση, δράση και χρήση. Γενικά, οι εκπαιδευτικές πολιτικές εμπεριέχουν περιγραφικά και κανονιστικά στοιχεία. Είναι γενικές και εξειδικευμένες και ενδεχομένως να εμπεριέχουν υποδείξεις για δράση χωρίς να σχετίζονται απαραίτητα με το νόμο. Στις ΗΠΑ, η εκπαιδευτική πολιτική ασκείται από διάφορους παράγοντες, καθώς δεν υπάρχει αυστηρά ένα εθνικό σώμα λήψης εκπαιδευτικών αποφάσεων (Holly & McLoughlin, 1989: 23). 60

61 Πολλές προτάσεις γίνονται να αναλάβουν οι εκπαιδευτικοί την πρωτοβουλία στην κατανόηση και πρακτική της διδασκαλίας. Μια λύση που προτείνεται για να αποφευχθεί η αβεβαιότητα στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού είναι να χτιστούν γέφυρες επικοινωνίας ανάμεσα σε συναδέλφους, που μπορούν να εργαστούν μαζί, να προσφέρουν ανατροφοδότηση, να καλλιεργήσουν κοινούς στόχους. Το ζήτημα της συνεργασίας αποδεικνύεται σημαντικό και μπορεί να έχει δύο πτυχές: Τη συνεργασία και την επιδιωκόμενη συναδελφικότητα. Η εκπαιδευτική ηγεσία, όπως αποκαλείται, περιλαμβάνει τη διδασκαλία και τη μάθηση, δηλαδή τις επιλογές σχετικά με το curriculum, τις συμβουλές, τον προβληματισμό για το πώς μπορούν οι μαθητές να μάθουν καλύτερα και πώς η πρόοδός τους αξιολογείται και ανταμείβεται (Lieberman, 1988: 82, 84 Hargreaves, 1994: 16-17). Η πολιτική και τα προγράμματα πρέπει να οργανωθούν έτσι ώστε να παρέχουν στους εκπαιδευτικούς προετοιμασία και υποστήριξη. Η μια πρόκληση είναι να εισάγουν ικανούς επαγγελματίες σε ένα νέο ρόλο. Η ηγεσία σε μια ομάδα, ένα σχολείο ή σε ένα τόπο εργασίας δεν είναι η ίδια αρμοδιότητα με τη διδασκαλία στην τάξη. Τα προγράμματα εκπαίδευσης για νέους εκπαιδευτικούς διαβεβαιώνουν ότι οι ηγέτες έχουν κάτι να προσφέρουν βοηθώντας τους να οργανώσουν και να παρουσιάζουν τις γνώσεις και τις δεξιότητές τους σε άλλους. Διαβεβαιώνουν ότι οι νέοι ηγέτες συνεργάζονται με την ίδια επιτυχία τόσο με τους συναδέλφους όσο και με τους μαθητές. Η ηγεσία από τους εκπαιδευτικούς απαιτεί ένα πιο κοινό μοντέλο εργασίας και συνεργασίας ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή λειτουργία του σχολείου. Θα απαιτήσει αλλαγές στην αντίληψη για τη διδασκαλία, την εκμάθηση του διδάσκειν και την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (Lieberman, 1988: ). Ο Harry Judge αναφέρει ότι οι εκπαιδευτικοί που είναι ικανοί να διαμορφώσουν μια επαγγελματική κουλτούρα θα πρέπει να είναι καλά εκπαιδευμένοι. Καθοριστική στην οπτική για την αναδιαμόρφωση των σχολείων είναι η στήριξη των σχέσεων ανάμεσα στους συναδέλφους. Για κάποιους άλλους η ιεραρχία στο επάγγελμα ίσως αποτελεί μια απαραίτητη συνθήκη για δομική αλλαγή. Η ιδέα ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ειδικοί και όχι απλοί εργαζόμενοι είναι ιδιαίτερα πειστική αλλά ίσως δεν είναι εφαρμόσιμη και ενδεχομένως να ενέχει τον κίνδυνο να υπερισχύσει μια τεχνοκρατική αντίληψη για τη διδασκαλία (Lieberman, 1988: ). Στην Αγγλία οι διευθυντές και οι εκπαιδευτικοί έχουν μεγαλύτερη αυτονομία στη διδασκαλία και στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος από ό,τι στις 61

62 ΗΠΑ. Στην Αγγλία ο διευθυντής είναι περισσότερο ηγέτης που καθοδηγεί παρά διοικητής ενώ στις ΗΠΑ φαίνεται να ισχύει το αντίθετο μια κατάσταση που αλλάζει, όμως, ολοένα και περισσότερο τα τελευταία χρόνια. Οι εκπαιδευτικοί της τάξης στην Αγγλία είναι υπεύθυνοι για όλα τα τρέχοντα ζητήματα κάτι το οποίο απαιτεί ισχυρή δέσμευση και εξασφαλίζει συνέχεια και ευελιξία στο αναλυτικό πρόγραμμα, ενώ σαφώς υπάρχει ένας ισχυρός βαθμός αυτονομίας για κάθε εκπαιδευτικό (Holly & McLoughlin, 1989: 182). Η εκπαίδευση υποψήφιων εκπαιδευτικών στη Βρετανία είναι επικεντρωμένη στη διδασκαλία και διαρκεί τρία χρόνια ενώ στις ΗΠΑ διαρκεί τέσσερα χρόνια και περιλαμβάνει μια σειρά μαθημάτων ανάμεσα στα οποία συμπεριλαμβάνονται οι κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες. Για τους περισσότερους Βρετανούς εκπαιδευτικούς τα κίνητρα για επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνουν τη δυνατότητα εκμάθησης νέων ιδεών, την καλύτερη κατανόηση της διδασκαλίας και των μαθητών, τη συνεργασία με συναδέλφους και την απόκτηση γνώσης για σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και της ηγεσίας. Μπορούν να παρακολουθήσουν μικρά προγράμματα εκπαίδευσης που διοργανώνονται από τους τοπικούς εκπαιδευτικούς φορείς (LEAS) και έχουν πρακτικό προσανατολισμό. Τα εκπαιδευτικά κέντρα προσφέρουν ενδοϋπηρεσιακή εκπαίδευση και υποστήριξη για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Συνδράμουν τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι είναι σε πολύ μεγάλο βαθμό υπεύθυνοι για τα σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων Τα κέντρα αυτά που υπάρχουν στις ΗΠΑ, αν και δημιουργήθηκαν κατά το αγγλικό πρότυπο, δεν έχουν ούτε την ίδια ουδετερότητα αλλά ούτε και την ίδια υποστήριξη από τους κυβερνητικούς παράγοντες και δεν έχουν την ίδια αποτελεσματικότητα με τα αντίστοιχα στην Αγγλία (Holly & McLoughlin, 1989: ). Και στις δύο χώρες έχουν ληφθεί σημαντικές πρωτοβουλίες για πολιτικές αλλαγές σε εθνικό επίπεδο αλλά και σε τοπικό, όπως η δοκιμασία επάρκειας των εκπαιδευτικών σε εθνικό επίπεδο και ο σχεδιασμός εθνικών εξετάσεων στις ΗΠΑ. Παρατηρείται, λοιπόν, τόσο στις ΗΠΑ όσο και στην Ευρώπη το πολύ δυσάρεστο γεγονός να εμπίπτει η επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών σε μια ρευστή κατάσταση (MacLure, Elliott, Marr and Stronach, 1988) και να είναι έρμαιο των εκάστοτε πολιτικών μεταβολών και πρακτικών (Holly & McLoughlin, 1989: 198). Ο John Elliott γράφει ότι μπορούμε να εφαρμόσουμε δύο εναλλακτικές λύσεις για τη βελτίωση της διδασκαλίας. Η πρώτη αφορά στην ανάπτυξη ενός συστήματος 62

63 για τον ορισμό και τη βελτίωση προβλημάτων στη διδασκαλία που θεωρούνται τεχνικής φύσης. Μέσω αυτού του τρόπου θα οριστικοποιηθούν τα κριτήρια επάρκειας ως βάση για τον εξωτερικό έλεγχο των εκπαιδευτικών που ίσως θα έγκειται σε μια διοικητική ιεραρχία που καθορίζει τις ενέργειες των εκπαιδευτικών. Η δεύτερη εναλλακτική εστιάζεται στην οργάνωση της εκπαίδευσης με την πεποίθηση ότι η διδασκαλία είναι ηθική επιστήμη. Συγκεκριμένα, προτείνεται η εφαρμογή μιας σειράς τεχνικών που υποστηρίζουν την ανάπτυξη της αποκτημένης επαγγελματικής γνώσης μέσω μιας πρακτικής της ηθικής στη διδασκαλία που ανανεώνει και επανελέγχει το έργο του εκπαιδευτικού (Holly & McLoughlin, 1989: 258). Η κατανόηση της εκπαίδευσης είναι δυνατόν να εντάξει τον εκπαιδευτικό σε μια σειρά επιστήμες, τις επιστήμες των τεχνών, τις ανθρωπιστικές, τις κοινωνικές και κυρίως την Παιδαγωγική. Οι εκπαιδευτικοί μέσω της εκπαίδευσής τους αποκτούν από τη μια μεριά γενικές γνώσεις και από την άλλη ειδικές. Ο Jersild (1955) και ο Lortie (1975) παρουσίασαν τη διδασκαλία ως ανθρώπινη και κοινωνική διαδικασία. Η καλή διδασκαλία απαιτεί αυτογνωσία και ετοιμότητα για απόκτηση εμπειρίας. Η γνώση της ανθρώπινης εξέλιξης είναι ουσιαστική για το χτίσιμο των διαπροσωπικών σχέσεων που είναι αναγκαίες στη διδασκαλία είτε με τους συναδέλφους, είτε με τους γονείς, τους διευθυντές και γενικότερα τα μέλη της κοινωνίας. Η έμφαση στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είχε δοθεί, μέχρι τώρα, στην απόκτηση γνώσεων σχετικών με το γνωστικό αντικείμενο και τις μεθόδους διδασκαλίας (Holly & McLoughlin, 1989: , 289). Δεν υπάρχει καλύτερος τρόπος για τη βελτίωση των σχολείων από τη σοβαρή παρατήρηση και τον επαγγελματικό αναστοχασμό. Ο Dewey το τοποθετεί ως εξής: «αυτό που μπορεί να κάνει ο σοφός άνθρωπος είναι να παρατηρήσει τι συμβαίνει σε ευρεία ή περιορισμένη κλίμακα και στη συνέχεια να επιλέξει εκείνους τους παράγοντες που φανερώνουν ότι κάτι σημαντικό προκύπτει» (1916: 146). Ο Dewey υποστηρίζει ότι η διαδικασία του στοχασμού συντελείται σε πέντε βήματα. Το πρώτο βήμα είναι το αίσθημα της δυσκολίας που γεννά ένα πρόβλημα. Το δεύτερο είναι ο προσδιορισμός της δυσκολίας. Το τρίτο η διατύπωση πιθανών λύσεων του προβλήματος. Το τέταρτο η διατύπωση επιχειρημάτων που στηρίζουν τις προτεινόμενες λύσεις και το πέμπτο η περαιτέρω παρατήρηση και πειραματισμός που οδηγούν στην αποδοχή ή στην απόρριψη των παραπάνω επιχειρημάτων (Καλαϊτζοπούλου, 2001: 48 Holly & McLoughlin, 1989: ). 63

64 Ο Schön αντλεί πολύτιμο υλικό από το έργο του Dewey το οποίο αξιοποιεί και συμβάλλει στην περαιτέρω κατανόησή του. Οι εκπαιδευτικοί, κατά τον Schön (1983: 151), κατανοούν τη διδασκαλία προσπαθώντας να την αλλάξουν, δηλαδή αφορμώμενοι από τη δράση και αποκτώντας μια προοπτική. Οι επαγγελματίες εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που ανακαλύπτουν και ενεργούν σύμφωνα με την κρίση τους, εκείνοι που αναπτύσσουν τρόπους για συνεργασία, με απώτερο σκοπό τη βελτίωση του σχολείου για τους μαθητές αλλά και για τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Holly & McLoughlin, 1989: ). Ο Schön διατύπωσε το μοντέλο και τις απόψεις του, μελετώντας τα επαγγελματικά πεδία των πολιτικών μηχανικών, των αρχιτεκτόνων, των υπευθύνων για τη διαχείριση επιχειρήσεων, των κλινικών ψυχολόγων, κάνοντας κάποιες αναφορές και στους εκπαιδευτικούς. Δύο είναι οι βασικές έννοιες στο έργο του (1983, 1987) οι οποίες σχετίζονται με την επαγγελματική γνώση: η πρώτη είναι «πρακτική γνώση», δηλαδή η μη ακαδημαϊκή γνώση που αποκτούν οι επαγγελματίες κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, το κυριότερο χαρακτηριστικό της οποίας είναι ότι είναι «σιωπηρή», καθώς οι επαγγελματίες προβαίνουν συνεχώς σε κρίσεις και αποφάσεις, χωρίς όμως να είναι σε θέση να δηλώσουν τους κανόνες βάσει των οποίων ενεργούν και τη θεωρία στην οποία βασίζονται. Η δεύτερη έννοια είναι ο «στοχασμός κατά τη δράση». Καθώς αυτή είναι που κατέχει την κεντρική θέση σε εκείνες τις επαγγελματικές πρακτικές που ξεχωρίζουν για τον επιδέξιο τρόπο εκτέλεσης τους, το μοντέλο του Schön για την επαγγελματική γνώση ονομάζεται «στοχασμός κατά τη δράση» (Καλαϊτζοπούλου, 2001: 24, 25, 27). Ο «στοχαζόμενος επαγγελματίας» του Schön, όπως και αυτός του Dewey, εστιάζει το ενδιαφέρον του στο πρόβλημα και πειραματίζεται πάνω στην προβληματική κατάσταση. Προσθέτει, επίσης, ότι κατά τη διάρκεια της δράσης τους, ή ακόμη και μετά από αυτήν, οι επαγγελματίες ξανα-ερμηνεύουν, επανεκτιμούν και επαναπροσδιορίζουν την κατάσταση στην οποία βρίσκονται, βάσει της εμπειρίας που αποκόμισαν στην προσπάθειά τους να αλλάξουν την κατάσταση (Καλαϊτζοπούλου, 2001: 50 Day, 2003: 75-6). Η προώθηση του στοχασμού στο εκπαιδευτικό έργο μπορεί να επιτευχθεί μέσω της υιοθέτησης ποικίλων στρατηγικών και μεθόδων. Σε έναν εργασιακό βίο που χαρακτηρίζεται από πολυπραγμοσύνη, η διαρκής πρόκληση είναι να βρει κανείς τον τρόπο να διατηρήσει την κριτική του σκέψη και τη συναισθηματική του νοημοσύνη. Δύο τέτοιοι τρόποι οι οποίοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε συγκεκριμένες 64

65 χρονικές περιόδους, για συγκεκριμένο σκοπό και για περιορισμένο χρόνο, είναι η έρευνα δράσης και η αφήγηση. Εάν πρόκειται οι εκπαιδευτικοί να εξακολουθούν να αναπτύσσονται, τότε χρειάζεται να εμπλακούν σε διάφορα είδη στοχασμού, έρευνας δράσης και αφήγησης κατά τη διάρκεια της καριέρας τους και να υποστηρίζονται, ώστε να ανταποκρίνονται στις προκλήσεις που θα αντιμετωπίσουν κάνοντάς το. Αυτή η διαδικασία απαιτεί και το πνεύμα και την καρδιά (Day, 2003: 88-90,117). Οι συνεργασίες μεταξύ ακαδημαϊκών εκπαιδευτών και εκπαιδευτικών δεν αποτελούν καινοτομία. Αρκετοί εκπαιδευτές εκπαιδευτικών έχουν ξεκινήσει την καριέρα τους από τα σχολεία, ενώ οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν κάνει πανεπιστημιακές σπουδές. Υπάρχει, συνεπώς, μια συνάφεια στους ηθικούς στόχους και μια συμπληρωματικότητα στην πρακτική. Το διεθνές κίνημα της έρευνας δράσης, το οποίο ουσιαστικά ενσωματώνει τις συνεργασίες μεταξύ εκπαιδευτικών, σχολείων και πανεπιστημίων με στόχο τη βελτίωση, γεννήθηκε επίσημα στην Αγγλία το 1978, με την ίδρυση του Δικτύου για την Έρευνα Δράσης (Classroom Action Research Network), στην ονομασία του οποίου σήμερα έχει προστεθεί και ο προσδιορισμός «Συνεργατικό» (Collaborative) (Day, 2003: ). Οι μαθησιακές συνεργασίες των εκπαιδευτικών μπορούν συνοπτικά να περιγραφούν ως εξής: 1. πτυχιακά προγράμματα επικεντρωμένα στις ανάγκες και τις απαιτήσεις των αποδεκτών, 2. ενδοϋπηρεσιακά προγράμματα που δεν οδηγούν στη λήψη πτυχίου, 3. συνεργατικές έρευνες δράσης και 4. συνεργατική συμβουλευτική 49. Αυτού του είδους οι συνεργασίες έχουν μειονεκτήματα, αλλά σε γενικές γραμμές, τα οφέλη είναι κατά πολύ περισσότερα. Όταν χρησιμοποιούνται με σωφροσύνη, με σαφώς καθορισμένες προτεραιότητες βάσει διαπραγμάτευσης και προσυμφωνημένο ηθικό πλαίσιο, και όταν αποτελούν μέρος του μακροπρόθεσμου προσωπικού και θεσμικού σχεδιασμού, συνιστούν καλές επενδύσεις (Day, 2003: 336). Βέβαια, αυτό που ήδη έχει καταστεί φανερό είναι ότι η έμφαση και η χρήση, επομένως, που γίνεται αυτών των μεθόδων από τις διάφορες προσεγγίσεις ποικίλει ανάλογα με το επιστημολογικό υπόβαθρο της κάθε προσέγγισης. Οι προτάσεις που έχουν διατυπωθεί μπορούν να συνοψιστούν στις εξής: Το γράψιμο ημερολογίου, εφαρμόζεται σε πολλά εκπαιδευτικά προγράμματα και προτείνεται ως μέσο στοχασμού και στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς. 49 Οι τέσσερις βασικές λειτουργίες του συμβούλου είναι: 1. ο ρόλος του εκπαιδευτή 2. ο ρόλος του περιάπτου 3. ο ρόλος εκείνου που ενθαρρύνει 4. ο ρόλος του χρονικού δείκτη (Day 2003: 365-6). 65

66 Η ομαδική εργασία και η συνεργασία μεταξύ φοιτητών, εκπαιδευτικών και συμβούλων με τέτοιο τρόπο, ώστε να προωθείται η κριτική και η ανταλλαγή ιδεών, επίσης. Η μικροδιδασκαλία, ως ένα μέσο για την ανάλυση συγκεκριμένων όψεων της διδασκαλίας. Ερευνητικές δραστηριότητες όπως είναι η έρευνα δράσης, η μελέτη περίπτωσης και η ανάλυση και ανάπτυξη του αναλυτικού προγράμματος. Η πρακτική άσκηση κατά τη βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Η υιοθέτηση και η εφαρμογή του θεσμού του μέντορα σε όλη τη διάρκεια της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Καλαϊτζοπούλου, 2001: 73). Η Lieberman εντοπίζει τρία περιβάλλοντα στα οποία λαμβάνει χώρα η μάθηση: i. την άμεση διδασκαλία (μέσω συνεδρίων, κύκλων μαθημάτων, βιωματικών και συμβουλευτικών συναντήσεων), ii. τη μάθηση στο σχολείο (για παράδειγμα, μέσω της καθοδήγησης από συναδέλφους, της κριτικής από φίλους, της ποιοτικής ανασκόπησης, της αξιολόγησης, της πρακτικής έρευνας, των προγραμμάτων αξιολόγησης, της από κοινού εργασίας με συναδέλφους) και iii. τη μάθηση εκτός σχολείου (για παράδειγμα, μέσω δικτύων μεταρρύθμισης, συνεργασιών μεταξύ του σχολείου και του πανεπιστημίου, κέντρων επαγγελματικής ανάπτυξης, δικτύων που να ασχολούνται με συγκεκριμένα θέματα και ανεπίσημων ομάδων) (Day, 2003: 25-6). Η συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη με τον τρόπο που λειτουργεί σήμερα δεν ενισχύει την αφοσίωση των εκπαιδευτικών σε όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους. Στο Λουξεμβούργο, η Ευρωπαϊκή Σύνοδος των Επαγγελματικών Ενώσεων των Εκπαιδευτικών κατέληξε στο εξής συμπέρασμα: Οι στατικές ή γραμμικές αντιλήψεις για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών πρέπει να αντικατασταθούν από μια ολιστική κατανόηση του εσωτερικού συσχετισμού μεταξύ της προσωπικής και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και της έρευνας, από την ανάπτυξη, τη βελτίωση του σχολείου και τις μεταλλασσόμενες κοινωνικές και πολιτικές φιλοδοξίες για τις εκπαιδευτικές υπηρεσίες, καθώς και από την κατανόηση ότι ένα δυναμικό σύστημα θα αμφισβητήσει τις υπάρχουσες οργανωτικές δομές και βάσεις εξουσίας και θα απαιτήσει ανταπόκριση στις ανάγκες των επαγγελματιών (1994, 7.12). Μια τέτοια ολιστική κατανόηση συνεπάγεται ότι οι 66

67 ευκαιρίες για επαγγελματική μάθηση και ανάπτυξη πρέπει να προσφέρονται και να χρηματοδοτούνται πλήρως, πράγμα που θα αναγνωρίζει το γεγονός ότι για τους εκπαιδευτικούς, όπως και για τους μαθητές, αλλά και για τους άλλους ενηλίκους τον εικοστό πρώτο αιώνα η μάθηση είναι έργο ζωής (Day 2003: 445-6). Κατά γενική ομολογία, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χώρα μας λειτούργησε και λειτουργεί ως μηχανισμός επιβολής των ιδεολογικοπολιτικών αρχών της κεντρικής διοίκησης και ελέγχου των εκπαιδευτικών ως δημοσίων υπαλλήλων, αφού όλες οι επιμορφωτικές δραστηριότητες εγκρίνονται από το ΥΠΕΠΘ και υλοποιούνται, με τη συνδρομή των ΠΕΚ υπό την εποπτεία του. Επιπλέον, τα νομικά κείμενα που αναφέρονται στην επιμόρφωση δεν ανταποκρίνονται στο τι τελικά εφαρμόζεται στην εκπαιδευτική πράξη, αφού ουσιαστικές νομικές προβλέψεις, όπως ο ρόλος των Πανεπιστημίων και των σχολικών μονάδων ως φορέων επιμόρφωσης, ελάχιστα αξιοποιούνται. Αποτέλεσμα είναι η επιμόρφωση να μην ενισχύει την επαγγελματική αυτονομία και την ικανότητα του διδακτικού προσωπικού να ανταπεξέρχεται αποτελεσματικά στα συγκεκριμένα προβλήματα που αντιμετωπίζει κατά την άσκηση του έργου του (Χατζηπαναγιώτου, 2001: 98-99). Ένα συμπέρασμα από τη συνεξέταση όλων των παραπάνω είναι ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να εμπλακεί από την πλευρά του σε μια διαδικασία μάθησης και επαγγελματικής εξέλιξης η οποία για να ευοδωθεί απαιτεί το πρόσφορο έδαφος ενός σχολικού οργανισμού και μιας σχολικής πραγματικότητας. Η πολιτική βούληση, από την άλλη, δε δύναται σε καμία περίπτωση να ενδυναμώσει τον εκπαιδευτικό αν δεν εντάξει τις προσπάθειές της σε ένα μακροπρόθεσμο πολιτικό σχέδιο στο οποίο δε θα εμπλέκονται πολιτικές μικρότητες και συμφέροντα. Στο σχέδιο αυτό ο εκπαιδευτικός μέσω μιας συνεχούς διαδικασίας μάθησης θα είναι σε θέση να κατανοήσει το ρόλο και το έργο του το οποίο θα ελέγχεται με κριτήρια αξιοκρατικά τα οποία θα έχουν τεθεί από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Τα παραπάνω καθήκοντα, όπως πολλές φορές αναφέρθηκε στην εργασία αυτή, θα επιφορτίσουν τον εκπαιδευτικό με νέες ευθύνες αλλά είναι βέβαιο ότι θα συμβάλλουν στην αναβάθμιση του επαγγέλματος και στην εξασφάλιση μιας καλύτερης εκπαίδευσης. Στη χώρα μας αυτό είναι το ζητούμενο, η εκπαίδευση είναι ένας από τους επαγγελματικούς κλάδους που έχει υποστεί, όπως είδαμε, τα δεινά της πολιτικής αλλαγής και σκοπιμότητας. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα είναι απόλυτα εξαρτημένο από την πολιτεία και ο εκπαιδευτικός δεν έχει την επαγγελματική ισχύ (power) να εξασφαλίσει την εφαρμογή των δικών του αντιλήψεων και ιδεών. Ακόμη και στις 67

68 περιπτώσεις που οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται με το κράτος σε αποφάσεις που αφορούν στον κλάδο τους πολύ συχνά δεν έχουν τη δυνατότητα να επιβάλουν τη συμφέρουσα απόφαση για τον κλάδο αλλά είναι υποχρεωμένοι να υπακούσουν στις πολιτικές επιταγές. Ο Χιωτάκης στη συζήτησή του για το ιατρικό επάγγελμα αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η αξιοκρατική διαδικασία πρέπει να απορρέει αναγκαστικά από τα ισχύοντα θεσμικά πλαίσια τα οποία θα είναι θωρακισμένα με τέτοιες οργανωτικές αρχές, ώστε οι αξιοκρατικές διαδικασίες να είναι εγγυημένες, χωρίς να εξαρτώνται από την αγαθή βούληση του εκάστοτε φορέα της πολιτικής εξουσίας, κάτι ανάλογο φαίνεται να ισχύει και στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Καθώς οι κοινωνικές σχέσεις μεταβάλλονται ολοένα και περισσότερο από τη δυναμική του καταμερισμού της εργασίας απαιτούνται νέες μορφές θεσμικού ελέγχου που είναι αναπροσαρμοσμένες στη σημερινή πραγματικότητα. Οι νέοι αυτοί θεσμοί θα πρέπει να είναι διαφανείς και να προέρχονται από άλλους φορείς και όχι από τους ίδιους φορείς που ασκούν την εξουσία και που τον έλεγχο επί των μελών τους αντιλαμβάνονται ως έκκληση στην καλή τους διάθεση (Χιωτάκης, 1998: 268). 68

69 B. Η Εμπειρική Έρευνα 1. Προηγούμενες ερευνητικές προσεγγίσεις Στη σύγχρονη έρευνα άλλαξε τόσο ο τρόπος προσέγγισης όσο και ο προσανατολισμός του εκπαιδευτικού έργου. Ο εκπαιδευτικός από σφαιρικά διαμορφωμένη ηθική προσωπικότητα με έμφυτο προικισμό, όπως τον ήθελε η γερμανική παιδαγωγική του μεσοπολέμου, αντιμετωπίζεται στη σύγχρονη παιδαγωγική έρευνα ως φορέας ενός κοινωνικού ρόλου 50 (Ξωχέλλης, 1989: 63). Η μεγάλη πρόκληση στην πολιτική του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού είναι να συνδυαστούν οι θεσμικές δομικές ρυθμίσεις με εκείνες τις παρεμβάσεις που επηρεάζουν απόψεις, αντιλήψεις και νοοτροπίες. Αναπάντητο ακόμη στην επιστημονική συζήτηση παραμένει το ερώτημα του πώς μπορεί να συγκεραστούν οι καινοτομίες στο επίπεδο διοίκησης και οργάνωσης των σχολείων με την αναδιαμόρφωση της επαγγελματικής ταυτότητας των εκπαιδευτικών και της κουλτούρας του χώρου εργασίας τους. Όπως έδειξε η εμπειρία σε πολλές χώρες, πάντως, ρεαλιστική προοπτική για την επιτυχία των πολιτικών επιλογών που αφορούν το επάγγελμα του εκπαιδευτικού αποτελεί η αξιοποίηση της σχετικής θεωρητικής συζήτησης, σε συνδυασμό με τη συστηματική έρευνα του πολύπλευρου αυτού πεδίου (Λιγνός, 2006). Από τη δεκαετία του 1960 και μετά, η έρευνα στράφηκε από τους μαθητές στους εκπαιδευτικούς στην Αγγλία και μάλιστα αποδόθηκαν ιδιαίτερες ευθύνες σ αυτούς. Στη δεκαετία του 1970, οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίστηκαν κυρίως ως θύματα και όχι ως θύτες και πιο συγκεκριμένα θεωρήθηκαν θύματα του συστήματος στο οποίο εργάζονταν. Στη συνέχεια, οι ερευνητές άρχισαν να εστιάζουν τον ερευνητικό φακό στη σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών και εξέταζαν τα κίνητρα, τις εμπειρίες και τις στρατηγικές που χρησιμοποιούν ως εργαζόμενοι στο εκπαιδευτικό σύστημα. Πολλοί ερευνητές εξετάζουν το πώς οι μαθητές ασκούν επίδραση στο έργο του εκπαιδευτικού, πώς μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο με τον οποίο διδάσκει ο εκάστοτε εκπαιδευτικός ή πώς έχουν τη δύναμη να τον οδηγήσουν σε επανεξέταση των αρχών του (Ball-Goodson, 1985: 7-8, 17). 50 Πρώτιστος στόχος της αγωγής είναι να διαπαιδαγωγήσει ελεύθερους ανθρώπους και όχι άβουλα και υποκριτικά όντα χωρίς πρωτοβουλία και κριτική σκέψη. Αυτός είναι ένας από τους βασικούς άξονες στο έργο του Δελμούζου. Βλ. σχετικά Ξωχέλλης, 1989:

70 Γενικά, η έρευνα για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού σε όλους τους τομείς έδωσε πολλά και σημαντικά πορίσματα. Οι σχετικές έρευνες εντοπίζουν ορισμένες βασικές μεταβλητές για την αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού στο έργο του. Τονίζεται ότι ο αποτελεσματικός εκπαιδευτικός επιβάλλει τάξη χωρίς να αίρεται η σωστά εννοούμενη δημοκρατικότητά του. Επισημαίνεται η θετική επίδραση που ασκούν στη διδασκαλία συναισθηματικοί παράγοντες. Δεν επέφερε ωστόσο η έρευνα αυτή τα αναμενόμενα αποτελέσματα για την ανανέωση της εκπαιδευτικής πράξης γενικά και της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ειδικότερα, τουλάχιστο σε σύγκριση με το μόχθο και το χρόνο που αναλώθηκαν. Γενικότερα, η έρευνα της αποτελεσματικότητας περιήλθε σε αδιέξοδο λόγω θεωρητικής ανεπάρκειας, ασάφειας των κριτηρίων αποτελεσματικότητας και υπερτονισμού του συντελεστή εκπαιδευτικός στη διδακτική πράξη (Ξωχέλλης, 1989: 79). Τη χρήση της αξιολόγησης στα σχολεία στηρίζουν συγκεκριμένες αντιλήψεις του ρόλου των εκπαιδευτικών και του διδακτικού τους έργου. Η έρευνα στις πρακτικές αξιολόγησης που έγινε σε 32 πόλεις στην Αμερική (Wise, Darling- Hammond, McLaughin & Bernstein, 1984) εντόπισε την ύπαρξη τεσσάρων βασικών αντιλήψεων του ρόλου του εκπαιδευτικού, οι οποίες παρέχουν ένα χρήσιμο πλαίσιο για την άσκηση κριτικής στα σχήματα αξιολόγησης. Η διδασκαλία θεωρείτο είτε ως εργασία (labour), είτε ως τεχνική (craft), είτε ως επάγγελμα (profession), είτε ως τέχνη (art). Ο ρόλος των εκπαιδευτικών ως εργαζόμενων είναι να εφαρμόζουν τα πρότυπα που σχεδιάζονται, διευθύνονται και παρακολουθούνται από εξωτερικές αρχές, οι οποίες επιβλέπουν και ελέγχουν. Τα εξωτερικά ελεγκτικά συστήματα, η βαθμολόγηση των εκπαιδευτικών και οι πίνακες των αποτελεσμάτων των δοκιμασιών μπορούν να συσχετιστούν με αυτή την αντίληψη. Στην περίπτωση της διδασκαλίας ως τεχνικής είναι σαφές ότι συγκεκριμένες, γενικεύσιμες δεξιότητες ή ικανότητες, ορίζονται από εξωτερικές αρχές, οι οποίες και παρακολουθούνται μέσω περιοδικών ελέγχων. Η εισαγωγή εθνικών κριτηρίων απόδοσης με καθορισμένες λίστες ικανοτήτων, οι οποίες αποδίδονται στον «καλό δάσκαλο», όπως αυτές που αφορούν αρχάριους εκπαιδευτικούς, τους εκπαιδευτικούς των ειδικών θεμάτων, τους «εξαιρετικούς» εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και τους μέλλοντες διευθυντές, μπορούν να θεωρηθούν έκφραση αυτής της άποψης (Day 2003: 212). Αντίθετα στην αντίληψη της διδασκαλίας ως επαγγέλματος, θεωρείται δεδομένο ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται ένα σύνολο ποιοτήτων και δεξιοτήτων, οι οποίες μπορούν να εφαρμόζονται με διάφορους τρόπους, ανάλογα με τη διακριτική 70

71 κρίση του εκπαιδευτικού, όπως αυτή εκφράζεται μέσω της «παιδαγωγικής του αβρότητας» (van Manen, 1995). Αυτές οι δεξιότητες και κριτικές ικανότητες αναπτύσσονται και παρακολουθούνται από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και τους συναδέλφους του 51. Στη διδασκαλία ως τέχνη, η αξιολόγηση από τον ίδιο ή τους συναδέλφους του βασίζεται στην ολιστική κριτική αποτίμηση, η οποία αναγνωρίζει την απρόβλεπτη, προσωπική φύση της διδασκαλίας. Είναι, συνεπώς, σαφές ότι η εθνική και η τοπική σχολική κουλτούρα και το πλαίσιο επηρεάζουν το σχεδιασμό των συστημάτων αξιολόγησης, τους τρόπους με τους οποίους αυτά εφαρμόζονται, καθώς και την αποτελεσματικότητά τους. Αυτό μπορεί να δικαιολογεί τα διαφορετικά, φαινομενικά αντιφατικά ευρήματα των ερευνητικών μελετών (Day 2003: 212-3) Όπως είναι γνωστό, οι εκπαιδευτικοί τίτλοι αποτελούν σοβαρό κριτήριο για την τοποθέτηση ενός ατόμου στο σύστημα κοινωνικής διαστρωμάτωσης και η σημασία τους τονίζεται σε όλες τις σχετικές μελέτες. Από εμπειρικές μελέτες έχει αποδειχθεί ότι οι Έλληνες δάσκαλοι αισθάνονται μειωμένο το κοινωνικό τους κύρος και σε σχέση με άλλες ομάδες εκπαιδευτικών. Σε ό,τι αφορά την τοπική προέλευση των δασκάλων έχει αποδειχθεί από την έρευνα ότι το επάγγελμα αυτό τροφοδοτείται από τις επαρχιακές περιοχές 52, μολονότι σημειώνεται μικρή διαφοροποίηση ανάμεσα στα δύο φύλα (Πυργιωτάκης, 1992: 165, 176). Στην έρευνα του Πυργιωτάκη: η υπερπροσφορά πτυχιούχων ΑΕΙ καθιστά δύσκολη την εξεύρεση εργασίας στο χώρο της ειδίκευσης, γεγονός που τους αναγκάζει να στρέφονται σε ετερογενείς εργασίες. Μέσα από τη διαδικασία αυτή μερίδα των πτυχιούχων ΑΕΙ προσφεύγει στο επάγγελμα του δασκάλου, το οποίο παρείχε τη δυνατότητα εξεύρεσης εργασίας μετά από ένα χρόνο σπουδών. Οι πτυχιούχοι ΑΕΙ που προσέρχονται στις κατατακτήριες εξετάσεις των Παιδαγωγικών Ακαδημιών προέρχονται στην πλειοψηφία τους από τα χαμηλότερα 51 Ονομάζεται και δύναμη από κάποιους αναλυτές και σημαίνει τη δυνατότητα πρόσβασης των εκπαιδευτικών σε πηγές, την ικανότητα να τις κινητοποιεί, τη δύναμη να επηρεάζει τους στόχους και την κατεύθυνση των θεσμών. Όταν απουσιάζει η αίσθηση της δύναμης, οι εκπαιδευτικοί καταλήγουν να λειτουργούν με τρόπους που δεν είναι παραγωγικοί, περιορίζουν τις φιλοδοξίες σε ένα στενά καθημερινό πλαίσιο περάτωσης της εργασίας. Η διδασκαλία τότε είναι μια απλή εργασία και δεν αποτελεί καριέρα (Lieberman, 1992: 28-9). 52 Οι λόγοι της κοινωνικής αυτής προέλευσης τω δασκάλων θα πρέπει να θεωρηθούν συμφυείς με την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική, στις συνειδητές επιλογές της οποίας προφανώς ανάγονται: η ίδρυση των Παιδαγωγικών Ακαδημιών σε πολλά περιφερειακά κέντρα, από τα οποία απουσίαζαν τα Πανεπιστημιακά Ιδρύματα, έκανε προσιτές τις σπουδές στην Παιδαγωγική Ακαδημία για τις περιορισμένες οικονομικές δυνατότητες του αγρότη, ενώ ταυτόχρονα καθιστούσε εντελώς δυσπρόσιτες τις σπουδές στο απομακρυσμένο από την οικογενειακή εστία Πανεπιστήμιο. Βλ. σχετικά Πυργιωτάκης, 1992:

72 κοινωνικοοικονομικά στρώματα και έχουν σπουδές που τους αναγκάζουν να αναζητήσουν μόνοι τους εργασία στον τριτογενή κυρίως τομέα. Ο μελετητής ερμηνεύοντας τα στοιχεία καταλήγει στο συμπέρασμα ότι ο λόγος της υστερογενούς στροφής προς το διδασκαλικό επάγγελμα δεν μπορεί να είναι άλλος από την ανεργία που έπληττε τους υποψήφιους για αρκετά χρόνια και στην οποία προσπάθησαν να δώσουν διέξοδο. Σύμφωνα με άλλη έρευνα, όσοι εισέρχονται στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού από τα λεγόμενα επαγγέλματα κύρους τη νομική, τα οικονομικά, το Πολυτεχνείο αποδίδουν τη στροφή στην καριέρα τους σε εσωτερικά κίνητρα (Lieberman, 1988: 25 Πυργιωτάκης, 1992: 210, 211, 220). Η ικανοποίηση από την καριέρα για τους εκπαιδευτικούς εστιάζεται στη δυνατότητα επίτευξης των προσωπικών αξιών και αντιλήψεων που τους ώθησαν στη διδασκαλία. Η σταδιοδρομία για τους εκπαιδευτικούς είναι μια κατασκευασμένη πραγματικότητα, μια κλιμάκωση της σταδιοδρομίας, μια συνέπεια της αλληλεπίδρασης ανάμεσα σε ατομικούς στόχους και το περιβάλλον του σχολείου και σίγουρα δεν είναι κάτι δεδομένο. Οι εκπαιδευτικοί που δε βιώνουν τα παραπάνω αισθάνονται απομονωμένοι και δυστυχισμένοι στην τάξη, βιώνουν συναισθήματα στασιμότητας και τέλματος (Lieberman, 1988: 39, 40). Όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί σε έρευνες δηλώνουν ικανοποιημένοι από την εργασία τους και παρά τη χαμηλή κοινωνική θέση και τις αντίξοες συνθήκες στις οποίες είναι αναγκασμένοι να εργάζονται συχνά, η απασχόληση με το παιδί παρέχει πληρότητα και τους δίνει ευκαιρίες αυτοπραγμάτωσης. Το ποσοστό των εκπαιδευτικών που επιλέγουν το επάγγελμά τους με εσωτερικά κίνητρα στις γερμανόφωνες χώρες ήταν πολύ μεγαλύτερο (δεκαετία του 1980), γεγονός που πρέπει να αποδοθεί στην καλύτερη κοινωνικοοικονομική κατάσταση των εκπαιδευτικών στις χώρες αυτές (Πυργιωτάκης, 1992: 182). Το στοιχείο του ανταγωνισμού που αναφέρεται στην ιεραρχική ανέλιξη των εκπαιδευτικών ίσως συνιστά και ένα σημαντικό παράγοντα για την αδιάφορη αποδοχή του από τον κύκλο των εκπαιδευτικών. Όπως καταγράφει η Judith Warren Little, μελέτες σε καθηγητές τεχνών και επιστημών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην Αγγλία οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η επαγγελματική ταυτότητα και ικανοποίηση προκύπτει από τη σημαντική επαφή με επαγγελματικές ομάδες έξω από το σχολείο, όπως για παράδειγμα με κύκλους του Πανεπιστημίου (Lieberman, 1988: 80). 72

73 Έρευνες έχουν αποδείξει ότι οι εκπαιδευτικοί στηρίζουν την άποψή τους για την καριέρα και την προσωπική ικανοποίηση σε καθαρά υποκειμενικά κριτήρια. Η καριέρα για την πλειοψηφία των εκπαιδευτικών είναι συνυφασμένη με τη διδασκαλία στην τάξη και την ενασχόληση με τα παιδιά. Για κάποιους η επαγγελματική ανέλιξη σήμαινε νέους ή εκτεταμένους εκπαιδευτικούς ρόλους. Ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών που επιθυμούσε εκτεταμένους ρόλους θα ήθελε να συνεχίσει ή να επιστρέψει στην τάξη (Lieberman, 1988: 24-5). Ο εκπαιδευτικός με το διορισμό του υπόκειται στη διοικητική ιεραρχία και η υπηρεσιακή του ζωή προσδιορίζεται από το δημοσιο-υπαλληλικό κώδικα και τη σχολική νομοθεσία. Το νομικό πλαίσιο με τις υποχρεώσεις και τα δικαιώματα που ορίζει, τις μεταθέσεις ή τις αποσπάσεις και τις άδειες που προβλέπει, προδιαγράφει συγκεκριμένες προσδοκίες και ρυθμίζει σε μεγάλο βαθμό ακόμη και την προσωπική του ζωή. Έτσι, διαμορφώνονται νέες προσδοκίες, που συγκροτούν τον υπαλληλικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Η ταύτιση των προσδοκιών είναι φαινόμενο σπάνιο. Πολύ πιο συχνές είναι οι αντιτιθέμενες προσδοκίες και οι συγκρουσιακές καταστάσεις που συνθέτουν το καθημερινό κλίμα στο οποίο καλείται να δράσει ο εκπαιδευτικός (Πυργιωτάκης, 1992: 192-3). Το κεντρικό θέμα της 45 ης Συνάντησης του Διεθνούς Συνεδρίου για την Εκπαίδευση της Unesco, το 1996, ήταν, ο ρόλος των εκπαιδευτικών σ ένα μεταβαλλόμενο κόσμο, και τα ευρήματά του υποδεικνύουν τη σημασία των συνθηκών διδασκαλίας για τη βελτίωση της ποιότητας του έργου του εκπαιδευτικού. Τις τελευταίες δεκαετίες, το ηθικό των εκπαιδευτικών έχει πέσει σε πολλές χώρες. Στην Αγγλία, για παράδειγμα, επικρατεί μια κατάσταση κατά την οποία τα αποτελέσματα των δοκιμασιών και των εξετάσεων βελτιώνονται, οι αναφορές των επιθεωρήσεων για το κάθε σχολείο δείχνουν βελτίωση της διδασκαλίας, εντούτοις, οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές είναι όλο και πιο δυσαρεστημένοι. Οι λόγοι για το χαμηλό ηθικό των εκπαιδευτικών, τη χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμησή τους σε πολλές χώρες μπορούν να αποδοθούν στις αλλαγές των εργασιακών και οργανωτικών συνθηκών απασχόλησης, οι οποίες οδήγησαν γενικά στην εντατικοποίηση της εργασίας στα σχολεία, την αύξηση του φόρτου εργασίας εντός και εκτός του σχολείου και τη μείωση της εμπιστοσύνης στη διακριτική κρίση των εκπαιδευτικών (Day, 2003: ). Οι Rudd & Wiseman (1962) εξέτασαν τους παράγοντες που δεν ικανοποιούν τους εκπαιδευτικούς και διαπίστωσαν ότι η έλλειψη ικανοποίησης προκύπτει από το 73

74 μισθό, τις περιορισμένες σχέσεις, την ευθύνη της διδασκαλίας, τα κτίρια και τα πολυπληθή τμήματα. Οι Wiseman & Start σε μια άλλη έρευνα αναφέρθηκαν σε μια έλλειψη συνοχής όσων έχουν διδαχτεί και όσων εφαρμόζονται στην πράξη (Lacey, 1977: 45). Στη μελέτη του Rodman Webb (στις ΗΠΑ) αποδεικνύεται η δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών για το χαμηλό εισόδημα. Πολλοί ήταν οι εκπαιδευτικοί που αναρωτιούνται γιατί ασκούν αυτό το επάγγελμα και είναι ιδιαίτερα απογοητευμένοι από το χαμηλό status που συνεπάγεται το χαμηλό εισόδημα. Η εικόνα των εκπαιδευτικών απειλείται από τη γενικότερη απογοήτευση από το εκπαιδευτικό σύστημα αλλά και από την ποιότητα των ίδιων των εκπαιδευτικών. Από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών αποδεικνύεται η ανάγκη τους για αναγνώριση της εργασίας τους και για επανατροφοδότηση. Σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, δέχονται ελάχιστη αναγνώριση από την κοινωνία, τους συναδέλφους, τους διευθυντές (Ball- Goodson, 1985: 79-80, 83-84). Σύμφωνα με τους Aronowitz και Giroux 53, o αποκλεισμός των εκπαιδευτικών από τον προγραμματισμό της εκπαίδευσης και ο περιορισμός τους στο ρόλο του εξειδικευμένου τεχνοκράτη και ετεροκατευθυνόμενου υπαλλήλου είναι ένας από τους κύριους λόγους για το χαμηλό επίπεδο της εκπαίδευσης και την αποτυχία των περισσότερων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων (Ματσαγγούρας, 1996: 354). Ο κύκλος ηλικία/ζωή εστιάζει σε γεγονότα της ζωής του ατόμου ως βήματα για την εξέλιξή του. Ερευνητές όπως ο Newman, Burden, Applegate (1980) χρησιμοποίησαν την ηλικία για να περιγράψουν τις φάσεις στην καριέρα ενός εκπαιδευτικού. Έχουν παρατηρηθεί σημαντικές μεταβολές στη δέσμευση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, καθώς και στο έργο τους μέσα στην τάξη. Εξετάζοντας τις έρευνες μελετητών στην Αγγλία, την Αμερική, τον Καναδά και τη Σουηδία (Huberman, 1989 Sikes, Measor & Woods, 1985 Noddings, 1992 Goodson, 1992 Ball, 1987 Hargreaves & Earl, 1990), o Andy Hargreaves (1993) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι «αρκετοί εκπαιδευτικοί που βρίσκονται στο μέσο ή στο τέλος της καριέρας τους είναι απογοητευμένοι ή εστιάζονται στο να αμυνθούν καλύτερα, μην έχοντας πλέον ως πρώτη τους προτεραιότητα το καλό των μαθητών τους». Επειδή οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεσμεύονται ηθικά μπορεί αρχικά να νιώσουν απογοητευμένοι και ένοχοι, επειδή δεν καταφέρνουν να ανταποκριθούν στις 53 Education Still Under Siege (Critical Studies in Education and Culture) by Stanley Aronowitz, Henry A. Giroux (1985) 74

75 προσδοκίες τους, καθώς και στις προσδοκίες άλλων (Holly& McLoughlin, 1989: Day, 2003: 57). Παρότι σε ιδεογραφικές και οι διαχρονικές μελέτες διαπιστώθηκε ότι οι ενήλικοι περνούν από διάφορα αναπτυξιακά στάδια, είναι σαφές ότι αυτό συμβαίνει ανάλογα με τις διάφορες συνθήκες. Κάποιοι υποστηρίζουν ότι αυτό συμβαίνει ανάλογα με συγκεκριμένα προβλέψιμα γεγονότα (Levinson, Darrow, Klein, Levinson & McKee, 1978), ενώ άλλοι επικεντρώνονται, όπως είδαμε, σε παράγοντες που αφορούν την καριέρα (Huberman, 1989), τη γνωστική ανάπτυξη (Oja, 1989) και τη φάση ζωής (Ball & Goodson, 1985). Άλλες έρευνες επισημαίνουν τη σπουδαιότητα των σημαντικών γεγονότων που λαμβάνουν χώρα στη ζωή των εκπαιδευτικών, της πορείας της καριέρας τους και της τρέχουσας φάσης ανάπτυξης (Denicolo & Pope, 1990 Eraut, 1991 Gudmundsdottir, 1990 Leithwood, 1990 Sikes και συν., 1985 Oja, 1989 Ball & Gooodson, 1985 Goodson, 1992 Huberman, 1989 Shulman, 1987). Λαμβάνοντας υπόψη τη συνεχιζόμενη επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι σημαντικό να εντοπιστούν οι κρίσιμες φάσεις και τα στάδια μετάβασης τόσο για τα συμφέροντα των εκπαιδευτικών όσο και των σχολείων στα οποία οι εκπαιδευτικοί εργάζονται (Day 2003: 154-5). Από έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε εκπαιδευτικούς στις ΗΠΑ και στην Αγγλία διαπιστώθηκε ότι υπάρχει η διάθεση να επισκεφτούν τις τάξεις άλλων συναδέλφων τους για να επωφεληθούν μέσω της παρατήρησης. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί και των δύο χωρών με ένα μικρό προβάδισμα στην Αγγλία, είναι διατεθειμένοι να παρακολουθήσουν επιμορφωτικά προγράμματα για διάφορα ζητήματα, ενώ στις σημειώσεις των εκπαιδευτικών διαφαίνεται η επιθυμία τους για επιστροφή σε πλήρες πρόγραμμα σπουδών για ένα διάστημα. Παρατηρήθηκε ότι οι Βρετανοί εκπαιδευτικοί στηρίζονται περισσότερο στη συνεργασία και στη δημιουργική ανταλλαγή απόψεων για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος ενώ οι εκπαιδευτικοί στις ΗΠΑ, παρά το ότι εκφράζουν την εμπιστοσύνη τους στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στους συναδέλφους τους, στην πράξη διαφυλάσσουν την ανεξαρτησία και την αυτονομία τους, όταν διδάσκουν ένα συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα (Holly& McLoughlin, 1989:187, 193, 197). Πολλές ερευνητικές προσπάθειες εστιάζουν στο ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, καθώς σχετίζεται τόσο με την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού αλλά και με την υποστήριξη της ίδια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η επιμόρφωση εδραιώνεται όταν διευρύνει την επιστημονική ανάπτυξη του 75

76 εκπαιδευτικού λειτουργώντας ως εμβάθυνση σε συγκεκριμένη γνωστική περιοχή ή ευρύτερα σε θέματα των Επιστημών της Αγωγής. Η έννοια της εμβάθυνσης παραπέμπει στη μετεκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού καθώς και στις μεταπτυχιακές σπουδές. Η επιμόρφωση επιβάλλεται να λειτουργεί και ως σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη. Η εκπαιδευτική έρευνα και η παιδαγωγική πράξη είναι δραστηριότητες αλληλένδετες, αφού τα πορίσματα των ερευνών χρησιμοποιούνται τόσο στον εκπαιδευτικό προγραμματισμό όσο και στον καθορισμό των στόχων, των περιεχομένων και των μεθόδων για την άσκηση του εκπαιδευτικού έργου (Χατζηπαναγιώτου, 2001: 23-24). Με βάση τα στοιχεία που δόθηκαν από το Τμήμα Επιμόρφωσης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Ιούλιος 2000) συμπεραίνεται ότι: Από το υφιστάμενο θεσμικό πλαίσιο απουσιάζουν οι σύγχρονοι τρόποι επιμόρφωσης που παρουσιάζονται στη βιβλιογραφία, όπως: η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, η αυτοεπιμόρφωση, η διά βίου εκπαίδευση και η ενδοσχολική επιμόρφωση. Από τα διατιθέμενα στοιχεία παρατηρείται διάσταση ανάμεσα στη ζητούμενη και προσφερόμενη επιμόρφωση. Η εισαγωγική επιμόρφωση αφορά ένα πολύ μικρό ποσοστό διοριζομένων. Τέλος, υπάρχει παντελής έλλειψη προγραμμάτων ετήσιας επιμόρφωσης (Μαυροειδής-Τύπας, 2001: 152). Η αποτίμηση των μέχρι τώρα επιμορφωτικών δραστηριοτήτων επισημαίνει ελλείψεις και πολλά προβλήματα, διαπιστώθηκε θετική στάση των εκπαιδευτικών αλλά από τους μελετητές 54 αμφισβητήθηκε η ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης και επισημάνθηκαν προβλήματα όπως ο σχολειοκεντρικός χαρακτήρας, ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας, η ανεπαρκής κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών, οι ανεπάρκειες επιμορφωτών υλικού (Δούκας, 2007:119). Σήμερα, περισσότερο από κάθε άλλη φορά είναι ανάγκη να δούμε με προσοχή την ψυχοκοινωνιολογική διάσταση της επιμόρφωσης, που στηρίζεται στον αυτοπροβληματισμό και στη δυναμική των ομάδων και έχει στόχο την αναθεώρηση, το μετασχηματισμό και τη βελτίωση της διδακτικής πράξης και του θεωρητικού πλαισίου που τη στηρίζει (Μαυροειδής-Τύπας, 2001: 152). 54 Βλ. Παπαναούμ, 2003, Ταρατόρη-Τσαλκατίδου, 2000, Τμήμα επιμόρφωσης-αξιολόγησης,

77 2. Η έρευνα 2.α. Το σκεπτικό της έρευνας Στο πρώτο μέρος της παρούσας μελέτης διαπιστώθηκε ότι η βελτίωση του έργου του εκπαιδευτικού είναι άμεσα συνυφασμένη με την επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την επαγγελματική εξέλιξη είναι πολλοί, διαπιστώθηκε όμως ότι η συνεχής εκπαίδευση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού συμβάλλει σημαντικά και καθοριστικά στη διαμόρφωση μιας ενιαίας αντίληψης του ρόλου του και κατά συνέπεια στην ισχυροποίηση της επαγγελματικής επάρκειας και ικανότητας του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, μέσω της επιμόρφωσης επιτυγχάνεται η συνοχή του κλάδου των εκπαιδευτικών και τελικά προωθείται η επαγγελματική τους ανάπτυξη που αποτελεί και το σημαντικότερο ζητούμενο. Ανιχνεύονται στην παρούσα έρευνα οι βασικοί λόγοι για τους οποίους επιδιώκουν οι εκπαιδευτικοί την επιμόρφωση, η συχνότητα της επιμόρφωσης, το είδος της επιμόρφωσης που προτιμάται και οι τομείς στους οποίους επιθυμούν να επιμορφωθούν περισσότερο. Στην επιμόρφωση εντάσσεται και η ενδοσχολική επιμόρφωση. Η σύγχρονη βιβλιογραφία δίνει μεγάλη έμφαση στη μεταξύ των εκπαιδευτικών συνεργασία και στην αλλαγή της στάσης και τακτικής των εκπαιδευτικών. Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με το σχολικό σύμβουλο και τους άλλους εκπαιδευτικούς μπορεί να συμβάλει στην αλλαγή της νοοτροπίας που πριμοδοτεί τον περιορισμό του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη και στην άρση της αντίληψης ότι το έργο του σχετίζεται αποκλειστικά με τη σχολική τάξη. Διερευνάται, λοιπόν, στην εργασία αυτή η διάθεση των εκπαιδευτικών να συνεργαστούν με τους άλλους εκπαιδευτικούς, η διάθεση να διευρύνουν τους ορίζοντες τους και να αναστοχαστούν πάνω στο έργο τους. Ένα άλλο μεγάλο τμήμα της έρευνας αφορά στη λεγόμενη επάρκεια, την αρτιότητα στην άσκηση του εκπαιδευτικού έργου. Αυτό που επιδιώκεται να ανιχνευθεί είναι η διάθεση των εκπαιδευτικών να είναι αποτελεσματικοί στην εργασία τους. Έτσι, τίθεται προς διερεύνηση το ζήτημα της θυσίας του προσωπικού χρόνου για το σχολείο ως οργανισμό και για τη διδακτική διαδικασία. Η επαγγελματική αρτιότητα εκφράζεται και με τις πρωτοβουλίες που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτικός, τους στόχους που θέτει, τα μέσα και τις τεχνικές που χρησιμοποιεί στη 77

78 διδακτική πράξη και με τους κατάλληλους χειρισμούς στους οποίους προβαίνει. Αξίζει εδώ να δοθεί έμφαση στο ζήτημα των πρωτοβουλιών και της διάθεσης του εκπαιδευτικού να παρεμβαίνει στο σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και να μην παραμένει απλός εκτελεστής των εντολών της πολιτείας. Στην παρούσα έρευνα υπάρχει ένα τμήμα που ασχολείται αμιγώς με ζητήματα επαγγελματικής ανάπτυξης. Πρέπει να επισημάνουμε ότι με τα ηθικά θέματα, που συνεπάγεται η άσκηση του διδακτικού επαγγέλματος, έχουν ασχοληθεί και οργανώσεις εκπαιδευτικών πολλών χωρών, οι οποίες έχουν διατυπώσει «κώδικες επαγγελματικής συμπεριφοράς» παρόμοιους με εκείνους των γιατρών, δικηγόρων και άλλων επιστημονικών επαγγελμάτων. Στόχος της εργασίας αυτής είναι να καταφανεί κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί προβληματίζονται αναφορικά με το επάγγελμά τους, την αποστολή τους, την κατανόηση του ρόλου τους, τη συνοχή του κλάδου και τη συμβολή της συνδικαλιστικής δράσης στην εξέλιξη και αναβάθμιση του κύρους του εκπαιδευτικού επαγγέλματος. Η επαγγελματική εξέλιξη συνδέεται επιπλέον και με την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα ερευνητικά ερωτήματα συνδέονται με τις στάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με την αξιολόγησή τους, τις ενστάσεις ή τις αναστολές τους. Τέλος, κρίνεται σημαντικό να αξιολογήσουν οι ίδιοι την εργασία τους τόσο όσον αφορά στην παιδαγωγική τους πείρα όσο και όσον αφορά στην κατοχή του γνωστικού τους αντικειμένου. Ένα τελευταίο μέρος της έρευνας αφιερώνεται στο ζήτημα της ικανοποίησης των εκπαιδευτικών από το επάγγελμά τους που εκφράζεται με το αν θα επέλεγαν ξανά το ίδιο επάγγελμα και την αναζήτηση εκείνων των στοιχείων που ικανοποιούν τον εκπαιδευτικό και εκείνων που δεν τον ικανοποιούν. Τέλος, αξίζει να ανιχνευθεί η άποψη των εκπαιδευτικών για την αναγνώριση που λαμβάνουν από την κοινωνία για το έργο τους και από την άλλη η επίδραση που ασκεί η κοινωνική αναγνώριση στους εκπαιδευτικούς. 2.β. Ερευνητική μέθοδος Το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων είναι το δομημένο ερωτηματολόγιο, στο οποίο συμπεριλήφθηκαν ερωτήσεις κλειστού τύπου, αλλά παράλληλα και ανοικτού για τις περιπτώσεις εκείνες που είτε δεν έχουν προβλεφθεί όλες οι δυνατές απαντήσεις είτε η χρήση των δεύτερων θεωρηθεί καταλληλότερη. Κατά τη σύνταξη του 78

79 ερωτηματολογίου επιδιώχθηκε να διαμορφωθούν οι ερωτήσεις με τέτοιο τρόπο, ώστε να αντικατοπτρίζουν με σαφήνεια και ακρίβεια τις προς μέτρηση μεταβλητές. Μετά τη συλλογή των δεδομένων και την κωδικοποίηση των ανοιχτών απαντήσεων ακολούθησε η επεξεργασία τους με το στατιστικό πακέτο για τις κοινωνικές επιστήμες SPSS. Η έρευνα απευθυνόταν σε εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στόχος ήταν να παραχθούν κατά το δυνατό γενικεύσιμα στον πληθυσμό των Ελλήνων εκπαιδευτικών συμπεράσματα. Επιδιώχθηκε να ληφθεί ένα διαστρωματωμένο δείγμα εν ενεργεία εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι διαφοροποιούνταν ως προς τα δημογραφικά τους χαρακτηριστικά (φύλο, ηλικία, έτη υπηρεσίας, διδακτική εμπειρία) και δίδασκαν σε σχολεία διαφορετικών τύπων, περιοχών και νομών 55. Δόθηκαν περί τα 1000 ερωτηματολόγια και συμπληρώθηκαν 429 ερωτηματολόγια. Έγινε προσπάθεια να συμπληρωθούν από εκπαιδευτικούς και της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ειδικότητα που αντιπροσωπεύεται περισσότερο είναι αυτή των φιλολόγων (22,6%) και ακολουθούν οι δάσκαλοι (17, 7%) 56. Το ποσοστό των γυναικών είναι 72% και των ανδρών 28%, αυτό δικαιολογείται από το γεγονός ότι ο αριθμός των γυναικών στην εκπαίδευση είναι πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των ανδρών. Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών είναι στην ηλικία των 39 με 43 ετών, στην έρευνα αντιπροσωπεύονται όλες οι ηλικίες από 23 έως 61 ετών. Στην έρευνα συμμετείχαν εκπαιδευτικοί με ένα έως και τριάντα δύο έτη υπηρεσίας (1-32) ενώ το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων έχει πέντε χρόνια υπηρεσίας. Το 86,4% των εκπαιδευτικών είναι μόνιμοι, το 7,1% ωρομίσθιοι και το 6,4% αναπληρωτές. Το 97,4% υπηρετεί στη δημόσια εκπαίδευση και μόνο το 2,6% στην ιδιωτική εκπαίδευση. Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών δεν έχει δεύτερο πτυχίο (88,9%) ενώ μόνο μια μικρή μερίδα εκπαιδευτικών έχει και δεύτερο πτυχίο (11,1%). Οι εκπαιδευτικοί που έχουν 55 Μεγάλο μέρος του δείγματος της έρευνας αποτέλεσαν εκπαιδευτικοί που παρακολούθησαν ένα σεμινάριο για μαθησιακές δυσκολίες υπό την εποπτεία του καθηγητή, Μιχάλη Κελπανίδη ως συντονιστή του προγράμματος για την περιφέρεια της Δυτικής και Κεντρικής Μακεδονίας. Υπεύθυνη του προγράμματος ήταν η Σουζάνα Παντελιάδου, καθηγήτρια του Τμήματος Ειδικής Αγωγής του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Οι εκπαιδευτικοί δίδασκαν σε σχολεία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην περιφέρεια που αναφέρθηκε. Επιπλέον, συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο εκπαιδευτικοί που δίδασκαν σε σχολεία του νομού Καρδίτσας, Λάρισας, Εύβοιας. 56 Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας είναι περισσότεροι κυρίως επειδή το δείγμα των εκπαιδευτικών που παρακολούθησε το σεμινάριο προερχόταν από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση 79

80 οχτώ χρόνια υπηρεσίας είναι οι περισσότεροι που έχουν και δεύτερο πτυχίο. Το 71,2% δεν έχει μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών ενώ το 28,8% έχει. Όσο λιγότερα τα έτη υπηρεσίας τόσο μεγαλύτερο είναι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που έχει παρακολουθήσει κύκλους μεταπτυχιακών σπουδών. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν γεννηθεί από το 1965 και μετά, έχουν μεταπτυχιακούς τίτλους σπουδών σε μεγαλύτερη συχνότητα. Δεδομένου ότι οι νεότεροι εκπαιδευτικοί έχουν μεταπτυχιακό παρατηρήθηκε στατιστική σημαντικότητα της οικογενειακής κατάστασης και του μεταπτυχιακού τίτλου 57. Από την άλλη 4,1% μόνο δήλωσε ότι έχει διδακτορικό τίτλο σπουδών. Το 7,3% έχει παρακολουθήσει κάποια μονοετή επιμόρφωση. Αποδεικνύεται ότι όσοι έχουν περισσότερα έτη υπηρεσίας είναι αυτοί που παρακολούθησαν τέτοια μορφή επιμόρφωσης. Το 7,2% των δασκάλων και νηπιαγωγών έχει παρακολουθήσει το διδασκαλείο. Το μεγαλύτερο μέρος είναι έγγαμο (64,2%) ενώ ένα μικρότερο μέρος είναι άγαμο (32%), 2,6% διαζευγμένο, και 1,2% έχει χηρέψει. Το 57,7% των έγγαμων εκπαιδευτικών έχει αποκτήσει παιδιά ενώ το 9,5% δεν έχει αποκτήσει. Το 36,5% έχει δύο παιδιά, το 11,4% έχει ένα παιδί και το 5,6% έχει τρία παιδιά. Οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους είναι έγγαμοι, οι γεννημένοι από το 1970 και μετά στην πλειοψηφία τους είναι άγαμοι. Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια προέρχονται από οικογένειες δημοσίων υπαλλήλων (35,1) και αγροτών (19,2). Βλέπουμε ότι οι νεότεροι εκπαιδευτικοί δεν προέρχονται από αγροτικές οικογένειες αλλά από αστικά στρώματα. Οι πατέρες τους απασχολούνται συχνότερα στο δημόσιο τομέα και είναι πιθανό ότι και το παιδί τους επιλέγει να εργαστεί στο δημόσιο τομέα μετά από την παραίνεση των γονέων του. Αξίζει να σημειώσουμε ότι οι μητέρες (58,6) είναι οικοκυρές και δεν εργάζονται ενώ από αυτές που εργάζονται ένα σημαντικό ποσοστό εργάζεται στο δημόσιο τομέα και τη γεωργία. Πολλοί από τους γονείς των εκπαιδευτικών που εργάζονται στο δημόσιο είναι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας ή δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρατηρούμε δηλαδή ότι υφίσταται σε όχι ευκαταφρόνητο βαθμό η κληροδότηση του επαγγέλματος: ο εκπαιδευτικός συμβουλεύει και παροτρύνει το παιδί του να ακολουθήσει το επάγγελμα αυτό ή από την άλλη και το ίδιο το παιδί μεγαλώνει με το πρότυπο αυτό. Οι σύζυγοι των εκπαιδευτικών προέρχονται είτε από το ίδιο επάγγελμα του εκπαιδευτικού είτε από το 57 Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράθεμα 80

81 δημόσιο τομέα (54,6) ενώ αρκετοί σύζυγοι απασχολούνται στα επαγγέλματα κύρους (19,3). Σε όλες τις στατιστικές αναλύσεις ως κατώτερο όριο στατιστικής σημαντικότητας τέθηκε στην έρευνα το 5% (p<0,05), που είναι κοινώς αποδεκτό στη μεθοδολογία της έρευνας των κοινωνικών επιστημών, ενώ χαρακτηρίζονται ως στατιστικώς πολύ σημαντικές οι τιμές κάτω του 1% (p<0,01). Εφαρμόστηκε ο έλεγχος της στατιστικής εξάρτησης/ανεξαρτησίας μεταξύ δύο μεταβλητών (Crosstabs), με το στατιστικό δείκτη x 2 κατά Pearson, με επίπεδο σημαντικότητας το p<0,05, και με το δείκτη (γ) (Gamma). Στις περιπτώσεις, διασταύρωσης διχοτομημένων μεταβλητών χρησιμοποιήθηκε ο δείκτης φ (phi) (Cohen & Manion, 1994, ). Ως αξιόλογη συσχέτιση μεταξύ των μεταβλητών λογίζεται το επίπεδο συντελεστή ισχύος 0,30 (τόσο για τον γ όσο και για τον φ), ενώ δεδομένου του πολυάριθμου δείγματος της έρευνας, όταν οι τιμές των συντελεστών είναι ανάμεσα στο εύρος 0,20 έως 0,30 και το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας p<0,05 αποδεχόμαστε την ύπαρξη αμυδρής σχέσης ανάμεσα στις δυο μεταβλητές (Cohen & Manion, 1994, ). 2.γ. Υποθέσεις της έρευνας Από μια πρώτη ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας, προέκυψαν οι ακόλουθες υποθέσεις, οι οποίες αναμένεται ότι θα επαληθευτούν ή θα διαψευστούν μετά την ολοκλήρωση της έρευνας. Συγκεκριμένα, αναμένεται ότι: 1. Οι παραδοχές των εκπαιδευτικών σχετικά με το πώς αντιλαμβάνονται την επαγγελματική εξέλιξη θα διαφοροποιούνται με βάση δημογραφικά στοιχεία, όπως το φύλο, την ηλικία, τη σχέση εργασίας, τις επιπλέον σπουδές και τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται. 2. Το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών θα επιδιώκει και θα επιζητά την επιμόρφωση, έστω και ως πρόθεση. Οι περισσότεροι θα επιδιώκουν την μικρής χρονικής διάρκειας και επαναλαμβανόμενη επιμόρφωση. 3. Εκτός από τα εισαγωγικά προγράμματα αρκετά μεγάλο ποσοστό θα έχει παρακολουθήσει και άλλα επιμορφωτικά προγράμματα που σχετίζονται κυρίως με την ειδικότητά τους και στη συνέχεια με προσωπικά τους ενδιαφέροντα. Η επιμόρφωση θα επιδιώκεται για την απόκτηση περισσότερων δεξιοτήτων και 81

82 προσόντων που θα συνδέονται με την αντιμετώπιση προβλημάτων της σχολικής τάξης και όχι για να συμβάλει στην επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών. 4. Αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί θα επιθυμούν να επιμορφωθούν σε θέματα πληροφορικής, παιδαγωγικής κατάρτισης και αναμένεται να ενδιαφέρονται και για την επιμόρφωση γύρω από ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. 5. Το επίπεδο συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών θα περιορίζεται στους εκπαιδευτικούς της ίδιας ειδικότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και θα σχετίζεται με την εφαρμογή του αναλυτικού προγράμματος ή τις σχέσεις εκπαιδευτικών με τους μαθητές. Δεν αναμένεται να συνεργάζονται με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων σε πολύ μεγάλο βαθμό. Είναι πολύ πιθανό ο εκπαιδευτικός να είναι διστακτικός στο άνοιγμα της τάξης και στην παρατήρηση του μαθήματός του από κάποιον άλλο εκπαιδευτικό ή ερευνητή. 6. Αναμένεται οι εκπαιδευτικοί να μη θυσιάζουν πολύ από τον προσωπικό τους χρόνο σε εκδηλώσεις του σχολείου και αυτό γιατί ο εκπαιδευτικός θεωρεί καθήκον του τη διδασκαλία την τάξη. Επιπλέον, ο Έλληνας εκπαιδευτικός σε πολλές περιπτώσεις δεν εργάζεται κοντά στον τόπο κατοικίας του, συχνά μετακινείται και θεωρεί ότι δεν αμείβεται αρκετά, ώστε να πραγματοποιεί περισσότερες θυσίες. 7. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα εργάζονται για να ανταπεξέλθουν στη διδασκαλία τους στην τάξη, θα ενδιαφέρονται να διαμορφώσουν μια καλή εικόνα γι αυτούς οι μαθητές τους οι οποίοι θα αποτελούν και τη σημαντικότερη πηγή ελέγχου του έργου τους. 8. Αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί στην πλειοψηφία τους θα είναι εγκλωβισμένοι στο γραφειοκρατικό ρόλο και με δυσκολία θα είναι έτοιμοι να λειτουργήσουν με περισσότερη αυτονομία. Είναι πιθανό, ωστόσο, ότι θα έχουν την πρόθεση και τη διάθεση να είναι συμμέτοχοι στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων, όσο και αν αυτό συνιστά μια τελείως διαφορετική στάση στην εργασία τους. 9. Οι εκπαιδευτικοί θα διαφοροποιούνται μεταξύ τους αναφορικά με το πώς αντιλαμβάνονται την επαγγελματική τους θέση, τους στόχους, την αποστολή. Θα είναι θετικοί απέναντι στη δημιουργία ενός ενιαίου επαγγελματικού κώδικα. Δεν αναμένεται να είναι ικανοποιημένοι από τα συνδικαλιστικά τους όργανα. 10. Οι εκπαιδευτικοί δε θα είναι αρνητικοί στην αξιολόγηση του έργου τους αλλά θα είναι αρκετά διαφορετικές οι απόψεις τους για τον τρόπο με τον οποίο αναμένουν την αξιολόγηση και σίγουρα θα εκφράζουν φόβους για τη δυσκολία να αξιολογηθεί το έργο τους. 82

83 11. Οι εκπαιδευτικοί θα αντλούν ικανοποίηση από το ωράριο και την παιδαγωγική σχέση με το μαθητή. Στην πλειοψηφία τους αναμένεται ότι θα εκφράζουν δυσαρέσκεια από το γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, τις αποδοχές και την εκπαιδευτική πολιτική και γενικά τις συνθήκες εργασίας. 12. Δεν θα είναι ικανοποιημένοι από τις δυνατότητες επιστημονικής εξέλιξης και τις ευκαιρίες για διοικητική ανέλιξη. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα αυτοχαρακτηρίζονται ως λειτουργοί και όχι ως επαγγελματίες και δε θα ενδιαφέρονται για την άνοδο σε ανώτερες θέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος. Το κύριο έργο του εκπαιδευτικού θα εντοπίζεται στη διδασκαλία. Αναμένεται ότι μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών θα αντιλαμβάνεται πιο διευρυμένο το διδακτικό του ρόλο. 13. Οι εκπαιδευτικοί θα είναι αρκετά προβληματισμένοι για τη γνώμη που έχει η κοινωνία γι αυτούς. Θα έχουν επίγνωση του σχετικού χαμηλού κύρους στην κοινωνία και σίγουρα θα επιθυμούν να αναγνωρίζεται η εργασία τους από την κοινωνία. 14. Μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών θα κατέχει μεταπτυχιακούς ή διδακτορικό τίτλο σπουδών. 3. Ανάλυση δεδομένων 3.α. Η επιμόρφωση, η συνεργασία των εκπαιδευτικών και η αφοσίωση στο επάγγελμα Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται για διαφορετικούς λόγους. Οι εκπαιδευτικοί επιδιώκουν μέσω της επιμόρφωσης να αποκτήσουν κυρίως προσόντα και δεξιότητες (72%) και να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους (66%). Επιπλέον, καταφεύγουν στην επιμόρφωση για να επιλύσουν προβλήματα που προκύπτουν στις τάξεις τους (56,6%). Είναι αξιοσημείωτο ότι ένα μικρό ποσοστό επιμορφώνεται για να επιδιώξει την επαγγελματική εξέλιξη (24%) και ένα ακόμη μικρότερο ποσοστό (4%) για να αξιοποιήσει τον ελεύθερο του χρόνο. Μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι δεν τίθεται σε μεγάλο βαθμό το ζήτημα της επαγγελματικής εξέλιξης που προφανώς ακολουθεί τις γραφειοκρατικές διαδικασίες ωστόσο οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν να διευρύνουν τους ορίζοντες τους και να έχουν τόσο επιπλέον προσόντα όσο και γνώσεις. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί ενδιαφέρονται πολύ να εμπλουτίσουν τις γνώσεις τους και 83

84 αυτό είναι λογικό τη στιγμή που όσοι δεν έχουν σταθερή εργασία επιδιώκουν να αποκτήσουν προσόντα για να τους βοηθήσουν στο διορισμό. Οι εκπαιδευτικοί επιμορφώνονται και συγκεκριμένα το ένα τέταρτο των ερωτηθέντων έχει επιμορφωθεί τουλάχιστον πέντε φορές τα τελευταία δύο χρόνια ενώ μια σημαντική μερίδα (24,9%) έχει επιμορφωθεί δύο φορές τα τελευταία δύο χρόνια. Υπάρχει ένα μικρό ποσοστό (7,5%) εκπαιδευτικών το οποίο δεν επιμορφώθηκε καμία φορά τα τελευταία δύο χρόνια. Οι εκπαιδευτικοί προτιμούν τη σύντομη και περιοδική επιμόρφωση, τα πανεπιστημιακά προγράμματα και τη μεγάλης διάρκειας επιμόρφωση. Σε δεύτερη φάση, πρώτη τους επιλογή θα ήταν τα πανεπιστημιακά προγράμματα και στη συνέχεια η ενδοσχολική επιμόρφωση. Αξίζει στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι η αρχική υπόθεση για την προτίμηση των εκπαιδευτικών στη σύντομη και περιοδική επιμόρφωση επιβεβαιώθηκε. Η εξ αποστάσεως επιμόρφωση δεν προτιμάται σε μεγάλο βαθμό και είναι το είδος της επιμόρφωσης που δε θα επέλεγε εύκολα ο εκπαιδευτικός. Το γεγονός αυτό επιδέχεται διάφορες ερμηνείες μια από τις οποίες είναι ότι ο εκπαιδευτικός και λόγω της φύσης της εργασίας του επιλέγει την κοινωνική μάθηση και από την άλλη γεννώνται ερωτήματα για την οικείωση του εκπαιδευτικού με τις νέες τεχνολογίες. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας έχουν επιμορφωθεί με δύο σεμινάρια οι περισσότεροι τα τελευταία δύο χρόνια και μεγάλη μερίδα από αυτούς πέντε ή περισσότερες φορές τα δύο τελευταία χρόνια. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας δηλώνουν ότι οι περισσότεροι έχουν επιμορφωθεί πέντε ή περισσότερες φορές και δεν είναι λίγοι αυτοί που επιμορφώθηκαν τρεις φορές τα τελευταία δύο χρόνια. Από την πρωτοβάθμια δεν υπήρξε εκπαιδευτικός που να μην έχει επιμορφωθεί ενώ από τη δευτεροβάθμια ένα 6, 2 % δεν έχει επιμορφωθεί καθόλου τα τελευταία δύο χρόνια. Το μεγαλύτερο ποσοστό αυτών που δεν επιμορφώθηκαν είναι νομικοί, κοινωνιολόγοι, οικονομολόγοι ή θεολόγοι 58. Ο εκπαιδευτικός επιθυμεί τη βελτίωση της παιδαγωγικής και διδακτικής του κατάρτισης και σαφώς αυτή η επιθυμία είναι εύλογη και εξηγείται γιατί συνδέεται στενότατα με τη φύση της εργασίας του εκπαιδευτικού. Επιδιώκει να αποκτήσει περαιτέρω γνώσεις αναφορικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση που είναι ένα σημαντικό ζητούμενο σήμερα με την εισροή μεταναστών στη χώρα και την αλλαγή της σύνθεσης του μαθητικού πληθυσμού. Σεβαστή μερίδα (41%) επιδιώκει την απόκτηση γνώσεων σχετικά με τη διοίκηση της εκπαίδευσης και την πληροφορική 58 Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράρτημα 84

85 (40%). Οι φιλόλογοι, οι εκπαιδευτικοί των καλλιτεχνικών μαθημάτων, οι τεχνικές ειδικότητες επιζητούν επιμόρφωση στην διαπολιτισμική αγωγή την οποία δεν προτιμούν τόσο οι μαθηματικοί, φυσικοί και δάσκαλοι. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (89,3%) δηλώνουν ότι συνεργάζονται με τους συναδέλφους τους ενώ ένα ποσοστό (10,7%) δεν πραγματοποιεί καμιά μορφή συνεργασίας. Τα διδακτικά ζητήματα εκπαιδευτικών της ίδιας ειδικότητας απασχολούν τη μεγαλύτερη μερίδα εκπαιδευτικών και τα παιδαγωγικά ζητήματα είναι αυτά για τα οποία συνεργάζονται εκπαιδευτικοί διαφορετικών ειδικοτήτων. Πολύ λιγότερο τους απασχολούν τα διοικητικά θέματα και οι διαθεματικές εργασίες. Αξίζει να σημειωθεί ότι έστω και αυτό το ποσοστό είναι ενθαρρυντικό καθώς αποδεικνύει ότι κάποιες αλλαγές διαφαίνονται στα ελληνικά σχολεία. Στην ανοιχτή ερώτηση ένα μικρό ποσοστό εκπαιδευτικών αναφέρθηκε σε συνεργασία για προγράμματα, εκδηλώσεις του σχολείου. Αυτό το ποσοστό είναι ίσως ενδεικτικό του ότι η συνεργασία αυτή είναι και η πιο ουσιαστική. Πίνακας 1. Πώς αισθάνεσαι όταν έχεις εξασφαλίσει τη σύμφωνη γνώμη των συναδέλφων σου για τις επιλογές σου στην εργασία σου;(να επιλέξεις μία απάντηση) Αίσθημα ασφάλειας με βάση τη σύμφωνη γνώμη συναδέλφων Έγκυρα Έγκυρο Αθροιστικό Συχνότητα Ποσοστό ποσοστό ποσοστό δε με επηρεάζει πολύ 95 22,1 22,4 22,4 αρκετά σίγουρος/η ,4 52,9 75,3 πολύ σίγουρος ,5 24,7 100,0 Σύνολο ,1 100,0 Απούσες δεν απάντησε 4,9 Σύνολο ,0 Οι εκπαιδευτικοί φαίνεται ότι ενδιαφέρονται για τη σύμφωνη γνώμη των συναδέλφων τους, αλλά όχι σε μεγάλο βαθμό (24,7%). Διαπιστώνεται ότι δεν αποτελεί σημαντική προτεραιότητα για τον εκπαιδευτικό η εξασφάλιση μιας σύμπνοιας ή συνεργασίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι βιώνουν αισθήματα ανασφάλειας στην εργασία τους, όταν αυτή απουσιάζει (22, 4%). Αυτό καταδεικνύει σε ένα μεγάλο βαθμό ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός πορεύεται αρκετά μόνος στο σχολικό οργανισμό και δεν έχει αναπτύξει μια κουλτούρα συνεργασίας. 85

86 Πίνακας 2. Πώς αντιμετωπίζεις το ενδεχόμενο της παρατήρησης του μαθήματός σου από το σχολικό σύμβουλο ή από άλλους συναδέρφους; Θετικά Αρνητικά Στάση απέναντι στην παρατήρηση του μαθήματος από άλλους Έγκυρα Έγκυρο Αθροιστικό Συχνότητα Ποσοστό ποσοστό ποσοστό αρνητικά 79 18,4 18,9 18,9 θετικά ,8 81,1 100,0 Σύνολο ,2 100,0 Απούσες δεν απάντησε 12 2,8 Σύνολο ,0 Είναι ενδιαφέρον το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί δε διστάζουν να ανοίξουν την τάξη τους, τουλάχιστον σε θεωρητικό πλαίσιο, σε άλλους εκπαιδευτικούς ακόμη και στο σχολικό σύμβουλο ενώ αρκετοί δεν παρουσιάζονται αρνητικοί (65,3%) στην παρακολούθηση του μαθήματος από κάποιον ερευνητή. Πίνακας 3. Θα επέτρεπες σε κάποιον ερευνητή να παρακολουθήσει τα μαθήματά σου για επιστημονικούς σκοπούς; ΝΑΙ ΟΧΙ ΙΣΩΣ Άδεια παρακολούθησης του μαθήματος από ερευνητή Έγκυρο Αθροιστικό Συχνότητα Ποσοστό ποσοστό ποσοστό Έγκυρα όχι 16 3,7 3,7 3,7 ίσως ,0 31,0 34,7 ναι ,3 65,3 100,0 Σύνολο ,0 100,0 Ο εκπαιδευτικός σε πιο μικρό ποσοστό θυσιάζει πολύ συχνά τον προσωπικό του χρόνο και συχνά (53,1%) είναι διατεθειμένος να το κάνει. Βέβαια, δεν μπορεί να παραβλεφθεί το ποσοστό των εκπαιδευτικών που σπάνια (18,9%) θυσιάζει ή ποτέ (7%) δε θυσιάζει τον προσωπικό του χρόνο για εκδηλώσεις του σχολείου. Αυτή η τάση προφανώς αποδεικνύει ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν βασικό καθήκον τους την εργασία που εκτελείται εντός της σχολικής τάξης και μόνο αυτή ή το γεγονός ότι οι χαμηλές αμοιβές των εκπαιδευτικών τούς αποτρέπουν από το να εμπλακούν με περισσότερες δραστηριότητες. Ένα μέρος των εκπαιδευτικών που συμπλήρωσαν τα ερωτηματολόγια (50,5%) δαπανά μία ή δύο ώρες επιπλέον για την προετοιμασία των μαθημάτων. Ένα μικρό ποσοστό (5,1%) ασχολείται μισή ώρα και το ένα τέταρτο περίπου των ερωτηθέντων 86

87 εκπαιδευτικών ασχολείται από μισή έως μία ώρα για την προετοιμασία των μαθημάτων του. Πίνακας 4. Πώς αισθάνεσαι, όταν, για προσωπικούς λόγους, δεν είσαι προετοιμασμένος στο μάθημά σου; (να επιλέξεις μία απάντηση) Συναίσθημα μη προετοιμασίας στο μάθημα Έγκυρα Έγκυρο ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό Συχνότητα Ποσοστό δε μου είναι ιδιαίτερα δυσάρεστο 33 7,7 7,9 7,9 μου είναι δυσάρεστο ,2 43,1 51,0 μου είναι εξαιρετικά δυσάρεστο ,0 49,0 100,0 Σύνολο ,9 100,0 Απούσες δεν απάντησε 9 2,1 Σύνολο ,0 Ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να είναι καλά προετοιμασμένος και είναι δυσάρεστο (43,1%), εξαιρετικά δυσάρεστο (49%) για το μεγαλύτερο μέρος των ερωτηθέντων και μόνο ελάχιστοι (7,9%) δε δυσαρεστούνται όταν δεν έχουν προετοιμαστεί στο μάθημά τους. Οι φιλόλογοι, οι φυσικοί και οι μαθηματικοί είναι αυτοί που αφιερώνουν περισσότερο χρόνο στην προετοιμασία των μαθημάτων τους και έπειτα ακολουθούν οι δάσκαλοι 59. Όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί (97,9%) χρησιμοποιούν άλλα βοηθήματα πέραν του βιβλίου του καθηγητή για την εργασία τους. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι το διαδίκτυο και γενικά τα πολυμέσα αποτελούν τη βασικότερη (74%) πηγή υποστηρικτικού υλικού σε συνδυασμό με τις εμπορικές εκδόσεις (69,6%), τα επιστημονικά συγγράμματα (56,9%) και τις εγκυκλοπαίδειες (50,1%). Οι εκπαιδευτικοί με λιγότερα έτη υπηρεσίας είναι εξοικειωμένοι με το διαδίκτυο, ενώ αντίθετα αυτοί που έχουν χρόνια υπηρεσίας δεν είναι τόσο εξοικειωμένοι με αυτό. Κάτι ανάλογο παρατηρείται και με την ηλικία των εκπαιδευτικών, όσοι έχουν γεννηθεί από το 1955 και μετά, είναι όλο και περισσότερο εξοικειωμένοι με το διαδίκτυο Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράρτημα 60 Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράρτημα 87

88 3.β. Το ζήτημα του ελέγχου Ο σημαντικότερος έλεγχος στο έργο του εκπαιδευτικού ασκείται από το μαθητή (46,4%), τους γονείς (26,7%), το διευθυντή (8%), την τοπική κοινωνία (7%). Από την ανοιχτή απάντηση οι εκπαιδευτικοί έκαναν λόγο για τη φωνή της συνείδησής τους (4,2%) και τους συναδέλφους (2,8%). Και από την ερώτηση αυτή συνάγεται ότι το βασικό έργο του εκπαιδευτικού εντοπίζεται στην τάξη και εκεί αισθάνεται ο εκπαιδευτικός ότι κρίνεται το έργο του. Όταν μάλιστα έχει εισπράξει την απόρριψη ή αμφισβήτηση από τους μαθητές αναστοχάζεται (65,6%) σε σχέση με τη διδασκαλία και τις μεθόδους που χρησιμοποίησε και βέβαια υπάρχουν κάποιοι εκπαιδευτικοί που δηλώνουν ότι είναι πάντα προετοιμασμένοι και κατά συνέπεια δεν έχουν εισπράξει ποτέ την αμφισβήτηση του έργου τους. Οι φιλόλογοι ελληνικής και ξένης φιλολογίας, οι μαθηματικοί και οι δάσκαλοι αισθάνονται ότι η εργασία τους ελέγχεται περισσότερο από ό, τι αισθάνονται οι άλλες ειδικότητες. Αυτό μπορεί να ερμηνευτεί ως ένα βαθμό, καθώς συνήθως ανήκουν σε ένα σχολείο και είναι πιο πολλοί ενταγμένοι σε έναν σχολικό οργανισμό συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς άλλων ειδικοτήτων που υποχρεώνονται συχνά να συμπληρώσουν ωράριο σε περισσότερα από ένα σχολεία. Πίνακας 5. Αισθάνεσαι συχνά ότι η εργασία σου υπόκειται σε διαρκή έλεγχο; ΝΑΙ / ΟΧΙ Πιθανός έλεγχος που ασκείται στους εκπαιδευτικούς Bar Chart 100 εργασίασεέλεγχο όχι ναι 80 Count Φιλόλογοι και Ξένων Γλωσσών Μαθηματικοί, Τεχνολόγοι Πολυτεχνείου, Πληροφορικής Φυσικοί, Βιολόγοι, Γεωλόγοι, Χημικοί Καλλιτεχνικών, Φυσικής Αγωγής και Οικιακής ειδικότηταεπανακ Τεχνικές ειδικότητες Νομικοί, Οικονομολόγοι, Κοινωνιολόγοι, Θεολόγοι Δάσκαλοι, Νηπιαγωγοί 88

89 Από τη συσχέτιση των δύο μεταβλητών παρατηρείται ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας αισθάνονται ότι οι γονείς τούς ασκούν περισσότερο έλεγχο, συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας που δε φαίνεται να αισθάνονται κάποιον έλεγχο από τους γονείς των μαθητών τους. Αυτή η διαφοροποίηση εξηγείται, γιατί οι γονείς είναι πιο κοντά στα παιδιά στην αρχική ένταξη στο σχολείο κάτι που δε συμβαίνει στη συνέχεια, όταν το παιδί τους πηγαίνει στο Γυμνάσιο ή στο Λύκειο 61. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αισθάνονται ότι ελέγχονται από τους μαθητές τους πιο πολύ από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας και δηλώνουν ότι είναι ιδιαίτερα δυσάρεστο γι αυτούς να μην είναι προετοιμασμένοι στο μάθημά τους. Έχει ενδιαφέρον το γεγονός ότι κανείς από τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας δεν επέλεξε την απάντηση «δε μου είναι ιδιαίτερα δυσάρεστο να μην είμαι προετοιμασμένος στο μάθημά μου». Υπάρχει διαφοροποίηση ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς αναφορικά με την άσκηση ελέγχου, όσο πιο λίγα τα έτη υπηρεσίας τόσο λιγότερη αίσθηση ελέγχου υπάρχει στους εκπαιδευτικούς. Αυτό μπορεί να συμβαίνει γιατί οι εκπαιδευτικοί τα πρώτα χρόνια δεν είναι σταθεροί σε κάποιο σχολείο ενώ με το πέρασμα των ετών παγιώνονται σε μια θέση και κατά συνέπεια αισθάνονται και μια μορφή ελέγχου. Όσοι εκπαιδευτικοί έχουν έτη υπηρεσίας και όσοι έχουν δήλωσαν ότι ελέγχονται από τους μαθητές τους και τους γονείς τους. 3.γ. Πρωτοβουλία Ο εκπαιδευτικός που αντιμετωπίζει ένα περιστατικό μαθητή με μαθησιακές δυσκολίες συζητά με το διευθυντή και το σύλλογο για το χειρισμό του μαθητή προκειμένου να παραπεμφθεί σε κάποιον ειδικό (85,8%) και μόνο λίγοι εκπαιδευτικοί (12,8%) επιλέγουν να εξατομικεύσουν τη διδασκαλία τους και να μην ενημερώσουν κανέναν. Αυτή η ενέργεια μας αποδεικνύει ότι υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που δεν έχουν διάθεση ή κουλτούρα συνεργασίας και προτιμούν να χειρίζονται κατά μόνας τις υποθέσεις που τους προκύπτουν Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράθεμα 62 Στο σημείο αυτό, αξίζει να αναφερθεί ότι περίπου τα μισά ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από εκπαιδευτικούς που παρακολούθησαν ένα σεμινάριο σχετικό με την ειδική αγωγή. Δε γνωρίζουμε αν οι απαντήσεις που θα είχαμε θα ήταν οι ίδιες αν οι εκπαιδευτικοί δεν είχαν καμία ευαισθητοποίηση σε ζητήματα ειδικής αγωγής. 89

90 Πίνακας 6. Θα ήθελες να συμμετέχεις στη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων των μαθημάτων που διδάσκεις; (να επιλέξεις μία απάντηση) Πρόθεση συμμετοχής των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση αναλυτικών προγραμμάτων Έγκυρα όχι, δε θέλω να επιφορτιστώ με περισσότερες ευθύνες όχι, νιώθω πιο ασφαλής όταν αποφασίζει το υπουργείο Συχνότητα Ποσοστό Έγκυρο ποσοστό Αθροιστικό ποσοστό 15 3,5 3,5 3,5 12 2,8 2,8 6,4 ναι, αλλά δεν αισθάνομαι αρκετά έμπειρος/η ,4 53,9 60,2 ναι, θα υποστήριζα οπωσδήποτε αυτό το αίτημα ,4 39,8 100,0 Σύνολο ,1 100,0 Απούσες δεν απάντησε 4,9 Σύνολο ,0 Η ερώτηση για τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων είναι αρκετά ενδεικτική της διάστασης που υπάρχει στον κλάδο των εκπαιδευτικών. Φαίνεται ότι παραπάνω από τους μισούς που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο (53,9%) θέλουν να συμμετάσχουν σε ΑΠ αλλά δεν αισθάνονται έμπειροι να προβούν σε αυτή την ενέργεια, αρκετοί εκπαιδευτικοί (39,8%) θα υποστήριζαν αυτό το αίτημα ανεξαρτήτου κόστους και ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί που θέλουν να αποφασίζει το υπουργείο για τέτοια ζητήματα (2,8%) και δε θα ήθελαν να επιφορτιστούν με περαιτέρω ευθύνες (3,5%). Οι άνδρες εκπαιδευτικοί δηλώνουν πιο σίγουροι αναφορικά με τη συμμετοχή τους στα αναλυτικά προγράμματα. Είναι σίγουροι ότι θα υποστήριζαν το αίτημα αυτό ενώ οι γυναίκες δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται αρκετά έτοιμες να αναλάβουν μια τέτοια ευθύνη. Από την έρευνα αποδείχθηκε για άλλη μια φορά ότι η σχολική τάξη παραμένει ο χώρος ελευθερίας του εκπαιδευτικού, ώστε, όταν η τάξη τον αναγκάζει, αλλάζει την ύλη αντίθετα από το ΑΠ (80,3%). Κάποιοι εκπαιδευτικοί θα επιθυμούσαν (11,5%) τη συνεργασία του συλλόγου των εκπαιδευτικών προκειμένου να προβούν σε κάποια αλλαγή, υπάρχουν και οι εκπαιδευτικοί που δε θα ήθελαν να δράσουν αντίθετα από το ΑΠ γιατί το εκπαιδευτικό σύστημα είναι ενιαίο, ενώ υπάρχουν και εκείνοι που φοβούνται ότι δε θα ανταπεξέλθουν (7%) αν εμπλακούν σε 90

91 μια τέτοια κατάσταση. Η ερώτηση αυτή φανερώνει και τα πολλαπλά διλήμματα τα οποία αντιμετωπίζει ο εκπαιδευτικός στην εργασία του. Οι εκπαιδευτικοί εμπλουτίζουν τη διδασκαλία τους ολοένα και περισσότερο (70%) με νέες τεχνικές και μέσα, αλλά κάποιοι (14,2%) αισθάνονται ότι δεν είναι σωστά εκπαιδευμένοι για την εφαρμογή αυτών των μέσων και των τεχνικών, κάποιοι άλλοι δε διαθέτουν περισσότερο χρόνο (9,7%) για να ασχοληθούν με νέες τεχνικές και δηλώνουν εγκλωβισμένοι να περατώσουν τη διδακτέα ύλη ενώ άλλοι (6,1%) είναι πιστά προσηλωμένοι σε όσα ορίζει το ΑΠ και είναι διατεθειμένοι να καταφύγουν σε νέες τεχνικές μόνο όταν επιβάλλεται από το ΑΠ. Θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς ότι στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών διαφαίνεται η γραφειοκρατική οργάνωση της εκπαίδευσης και η πιστή εφαρμογή και προσήλωση σε όσα επιβάλλονται από το κράτος. 3.δ. Το ζήτημα του ενιαίου επαγγελματικού κώδικα και της αξιολόγησης Στην πρόταση του δοθέντος ερωτηματολογίου ότι υπάρχουν διαφορετικοί στόχοι ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς περίπου οι μισοί από τους ερωτηθέντες (Σ:40,8% και ΣΠ:11,3%) συμφωνούν και συμφωνούν πλήρως. Οι άνδρες σε μεγαλύτερο βαθμό από τις γυναίκες πιστεύουν ότι έχουν διαφορετικούς στόχους στην εργασία τους με τους συναδέλφους τους. Στην πρόταση ότι δεν υπάρχει κοινή αποστολή στο έργο των εκπαιδευτικών μεγάλη μερίδα (Δ:36,4% και ΔΠ:6,9%) διαφωνεί και διαφωνεί πλήρως, όμως υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που ασπάζονται την παραπάνω άποψη (Σ:28,5% και ΣΠ:9,8%). Από τη συσχέτιση των δύο μεταβλητών παρατηρούμε ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας αισθάνονται ότι έχουν κοινή αποστολή στο έργο τους κάτι που δε φαίνεται να ισχύει για τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας έχουν μεγαλύτερη συνοχή από τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Μοιρασμένοι φαίνονται οι εκπαιδευτικοί στο ζήτημα της κατανόησης του ρόλου τους. Μια μερίδα εκπαιδευτικών (Σ: 35,7& ΣΠ: 8,7%) φαίνεται να πιστεύει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν κατανοούν το ρόλο τους ενώ ένα πολύ σεβαστό ποσοστό φαίνεται να διαφωνεί (Δ:31,6% και ΔΠ:6,1%). Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θα ήθελαν να ορίζονται τα κριτήρια εισόδου στο επάγγελμα από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς (Σ:33,8% και ΣΠ:15,7%) υπάρχουν όμως και αρκετοί (27,5%) που 91

92 είναι ουδέτεροι στο ζήτημα αυτό. Αυτή η έλλειψη τοποθέτησης μπορεί να ερμηνευτεί με διαφορετικούς τρόπους. Καταρχήν, δε θα πρέπει να ξεχνά κανείς ότι η μεγαλύτερη μερίδα εκπαιδευτικών έχει συνηθίσει να εργάζεται σε ένα καθαρά γραφειοκρατικό περιβάλλον στο οποίο οι αποφάσεις λαμβάνονται κεντρικά από την πολιτεία και ίσως νιώθει αμήχανος να αποφασίσει αν αυτό θα έπρεπε να αλλάξει. Επιπλέον, κατανοείται ότι υπάρχει μια σχετική διάσταση απόψεων και νοοτροπιών που συνυπάρχουν στον κλάδο των εκπαιδευτικών και αυτό καταδεικνύεται από τις απαντήσεις στις προτάσεις του ερωτηματολογίου. Αξίζει βέβαια να αναφερθεί ότι στην πρόταση για τη δεδομένη διάσπαση του κλάδου οι περισσότεροι (47,5%) δε συμφωνούν, πράγμα που αποδεικνύει ότι ακόμη κι αν υφίσταται διάσταση στη φιλοσοφία των εκπαιδευτικών οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί δε θα ήθελαν να αποδεχτούν αυτή την κατάσταση. Απογοητευμένοι φαίνονται οι εκπαιδευτικοί από τη συνδικαλιστική δράση καθώς πιστεύουν ότι καθόλου δε συμβάλλει η συνδικαλιστική δράση στη βελτίωση της εκπαίδευσης (42,9%) ενώ από την άλλη, πάρα πολλοί είναι οι εκπαιδευτικοί που ενώ δεν είναι απόλυτα ικανοποιημένοι (47,7%) από τη δράση του συνδικαλιστικού τους οργάνου ελπίζουν και περιμένουν από την προσφορά του συνδικαλισμού. Πίνακας 7. Θεωρείς ότι η συνδικαλιστική δράση συμβάλλει αποτελεσματικά στην ποιοτική αναβάθμιση του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα; ΟΧΙ / ΝΑΙ / ΕΝ ΜΕΡΕΙ Συμβολή της συνδικαλιστικής δράσης Έγκυρα Έγκυρο Αθροιστικό Συχνότητα Ποσοστό ποσοστό ποσοστό Όχι ,7 42,9 42,9 εν μέρει ,9 47,5 100,0 Ναι 37 8,6 9,6 52,5 Σύνολο ,2 100,0 Απούσες δεν απάντησε 42 9,8 Σύνολο ,0 Αυτή η στάση είναι εύλογη με κάποια επιφύλαξη, καθώς ο συνδικαλισμός αποτελεί τη φωνή και το μέσο έκφρασης των εκπαιδευτικών ακόμη και πολύ συχνά δεν ικανοποιεί τα αιτήματά τους στον ύψιστο βαθμό. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί είναι σχετικά απογοητευμένοι από τη συνδικαλιστική δράση ενώ οι ωρομίσθιοι και οι 92

93 αναπληρωτές είναι σε λιγότερο βαθμό απογοητευμένοι 63. Αυτό πιθανόν να συμβαίνει γιατί δεν έχουν γνωρίσει την τρέχουσα κατάσταση στα ελληνικά σχολεία και ίσως αυτή η παράμετρος δεν τους ενδιαφέρει ακόμη και σε τόσο μεγάλο βαθμό. Στις προτάσεις που αναφέρονται στην αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός είναι ουδέτερος σε μεγάλο ποσοστό και δεν παίρνει θέση. Ο εκπαιδευτικοί από τη μια (37,5%) δεν πιστεύουν ότι θα μετατραπούν σε απλούς διεκπεραιωτές κανόνων από την άλλη αρκετοί είναι αυτοί (34,8%) που φαίνεται να φοβούνται την αξιολόγηση. Οι εκπαιδευτικοί και σε αυτό το μέρος του ερωτηματολογίου σε μεγάλο βαθμό (56,8%) θα ήθελαν να ορίζουν οι ίδιοι τα κριτήρια της αξιολόγησης και αυτό συμβαίνει γιατί φοβούνται (52,1%) ότι δε θα αξιολογηθούν αξιοκρατικά. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί επιθυμούν τα κριτήρια της αξιολόγησης να ορίζονται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς ενώ τόσο οι αναπληρωτές όσο και οι ωρομίσθιοι είναι ουδέτεροι. Ενώ φοβούνται την αξιολόγηση οι εκπαιδευτικοί (36,8%) έχουν την άποψη ότι μπορεί να αξιολογηθεί το έργο τους ενώ κάποιοι (34,6%) ότι δεν είναι εύκολο να αξιολογηθεί το έργο του εκπαιδευτικού. Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών εκτιμά ότι αξιολογείται από τους μαθητές (77,9%) και αυτή είναι και η πραγματικότητα στα ελληνικά σχολεία στα οποία δεν υφίσταται η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, διαπιστώνεται ότι ο Έλληνας εκπαιδευτικός ενώ φοβάται τη διαδικασία, τον τρόπο και τους φορείς της αξιολόγησης δεν την απορρίπτει και γνωρίζει σε μεγάλο βαθμό (51,4%) ότι δεν μπορεί ο ίδιος να αξιολογήσει την εργασία του, αισθάνεται συνεπώς την ανάγκη να ασκείται κάποια μορφή ελέγχου. Οι άνδρες διαφοροποιήθηκαν στις απαντήσεις αναφορικά με την αξιολόγηση. Περισσότερη καχυποψία παρατηρήθηκε στις γυναίκες που φοβούνται ότι δε θα αξιολογηθούν αξιοκρατικά συγκριτικά με τους άντρες που φαίνεται να μη φοβούνται τόσο την αξιολόγηση, επιπλέον αρκετοί άνδρες απάντησαν ότι η αξιολόγηση δεν μπορεί να γίνει από τους μαθητές. Στην ερώτηση για το πώς θα αξιολογούσαν οι ίδιοι τον εαυτό τους αναφορικά με τη διδακτική πείρα οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ότι έχουν αρκετά (59,4%) και πολύ καλό (30%) επίπεδο και μόνο ένα μικρό μέρος των ερωτηθέντων (10%) τοποθετεί σε χαμηλό επίπεδο τον εαυτό του. Αναφορικά με την κατοχή του επιστημονικού αντικειμένου οι εκπαιδευτικοί εμφανίζονται κατά τι πιο σίγουροι καθώς τοποθέτησαν τον εαυτό τους σε αρκετά καλό (57,2%) και σε πολύ καλό (39,2%) επίπεδο και πολύ λιγότεροι (3,1%) σε χαμηλό επίπεδο. 63 Βλέπε σχετικό πίνακα στο παράθεμα 93

94 Η μονιμότητα δίνει μεγαλύτερη σιγουριά στους εκπαιδευτικούς. Οι μόνιμοι εκπαιδευτικοί προφανώς έχουν και περισσότερα χρόνια υπηρεσίας και επιπλέον είναι και πιο πολύ ενταγμένοι στο επάγγελμα. Το γεγονός ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί δεν είναι μόνιμοι αποτελεί έναν παράγοντα διάσπασης του κλάδου. Από τις διασταυρώσεις παρατηρήθηκε ότι οι δάσκαλοι είναι σε πολύ μικρό βαθμό αναπληρωτές ενώ οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας και κυρίως οι φιλόλογοι, μαθηματικοί είναι αναπληρωτές και ωρομίσθιοι. Οι εκπαιδευτικοί που έχουν έτη υπηρεσίας είναι πιο σίγουροι για τη διδακτική πείρα. Πίνακας 8. Πώς θα αξιολογούσες τον εαυτό σου, όσον αφορά α) την διδακτική πείρα β) την κατοχή του επιστημονικού αντικειμένου στην παρακάτω κλίμακα; (Βάλε σταυρούς στα αντίστοιχα φατνία) Αξιολόγηση όσον αφορά τη διδακτική πείρα αναλογικά με τα έτη υπηρεσίας Πίνακας διασταύρωσης των ετών υπηρεσίας και της διδακτικής Έτη υπηρεσίας επανακωδικοποίηση 1-5 ανεπαρκής σε χαμηλό επίπεδο Διδακτική πείρα σε αρκετά καλό επίπεδο σε πολύ καλό επίπεδο Σύνολο ανεπαρκής Σύνολο Έλεγχος του χ2 Τιμή β. ε. Ασυμπτ. Σημαντ.(δίπλε υρη) Pearson Chi-Square 114,241(a) 18,000 Λόγος πιθανοφάνειας 111,326 18,000 Γραμμική προς γραμμική συσχέτιση 81,716 1,000 N έγκυρων περιπτώσεων 416 a 12 κελιά (42,9%) έχουν αναμενόμενη καταμέτρηση μικρότερη από 5. Η ελάχιστη αναμενόμενη καταμέτρηση είναι,05. 94

95 3.ε. Η ικανοποίηση από το επάγγελμα Οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους και γι αυτό θα επέλεγαν (77,3%) το ίδιο επάγγελμα και ένα μόνο μέρος (11,2%) θα άλλαζε ειδικότητα. Η αλλαγή ειδικότητας πιθανότερα σχετίζεται με το φόρτο εργασίας στο σχολείο και λιγότερο με το αντικείμενο και επιπλέον με την ευκολία επαγγελματικής αποκατάστασης. Είναι εμφανές ότι οι πολλοί εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας θα επέλεγαν την πρωτοβάθμια εκπαίδευση και συγκεκριμένα το επάγγελμα του δασκάλου γιατί θεωρούν ότι είναι πιο εύκολο επάγγελμα και επιπλέον είναι ο μόνος κλάδος που δίνει την ευκαιρία διορισμού στο δημόσιο σχολείο εφόσον οι ανάγκες αυτό το διάστημα είναι πολύ μεγάλες. Η δεύτερη ειδικότητα που θα επέλεγαν είναι της Πληροφορικής, ειδικότητα που εξηγείται ίσως γιατί και οι καθηγητές της Πληροφορικής διορίζονται σχετικά γρήγορα με την ολοκλήρωση των σπουδών τους. Ένα ποσοστό (11,2%) των εκπαιδευτικών θα άλλαζε επάγγελμα και αυτό μάλλον για να επιλέξει κάτι πιο ενδιαφέρον ή πιο προσοδοφόρο. Οι εκπαιδευτικοί σαφώς εκδηλώνουν την προτίμησή τους για τα λεγόμενα επαγγέλματα κύρους professions (αρχιτέκτονας μηχανικός, πολιτικός μηχανικός, ηλεκτρολόγος μηχανικός, γιατρός, φαρμακοποιός) και στη συνέχεια για ελεύθερα (κομμωτής, κομμώτρια, διακοσμητής, επιχειρηματίας) επαγγέλματα που θα προσφέρουν περισσότερα χρήματα και δε σχετίζονται καθόλου με το δημόσιο τομέα. Είναι γεγονός ότι στην ανοιχτή απάντηση αρκετοί απάντησαν ότι θα επέλεγαν ένα επάγγελμα που θα τους εξασφάλιζε περισσότερα χρήματα. Οι εκπαιδευτικοί είναι ικανοποιημένοι από το ωράριο εργασίας (61,8% και 34,4%) και φυσικά από τη δυνατότητα να συνδυάσουν το επάγγελμα με την οικογένεια και από την παιδαγωγική σχέση με το μαθητή. Φαίνεται ότι αυτοί οι παράγοντες σε συνδυασμό με τη μονιμότητα είναι οι βασικότεροι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί επιλέγουν το επάγγελμά τους. Επιπλέον, αν και ο εκπαιδευτικός δεν είναι αυτόνομος και εκτελεί μια σειρά εντολών σε ένα γραφειοκρατικό σύστημα, αποδεικνύεται ότι απολαμβάνει μια μορφή αυτονομίας που τον ικανοποιεί και αυτό πρέπει να συνδυαστεί με την εργασία μέσα στη σχολική τάξη. Οι συνθήκες εργασίας τούς ικανοποιούν σε ένα μέτριο βαθμό (42%) και στον ελάχιστο βαθμό (32,7%) ενώ σχετικά απογοητευμένοι αποδεικνύονται από τις δυνατότητες επιστημονικής εξέλιξης (42,2 και 20,3%) και τις δυνατότητες διοικητικής εξέλιξης (41,1% και 26,2%). 95

96 Ο εκπαιδευτικός της πρωτοβάθμιας είναι εμφανώς πιο ικανοποιημένος από την παιδαγωγική σχέση με το μαθητή, καθώς δηλώνει αρκετά ικανοποιημένος (51,4%) και πολύ ικανοποιημένος (43,2%) από αυτή την παράμετρο. Οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας φαίνεται ότι είναι ικανοποιημένοι από τη σχέση αυτή σε μικρότερο βαθμό καθώς περισσότεροι από τους μισούς δηλώνουν ότι είναι αρκετά ικανοποιημένοι (55,6%) και λιγότεροι αυτοί που είναι πολύ ικανοποιημένοι (27,6%). Αυτές οι απαντήσεις συμφωνούν με έρευνες που θέλουν τους εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας να είναι πιο ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από τη δυνατότητα επιστημονικής εξέλιξης. Οι θετικών επιστημών είναι πιο δυσαρεστημένοι και αυτό γιατί είναι πιο εμφανής η αδυναμία του ελληνικού σχολείου να παρακολουθήσει τις εξελίξεις της επιστήμης και της τεχνολογίας σήμερα. Οι δάσκαλοι και οι θεωρητικών επιστημών δευτεροβάθμιας φαίνεται ότι είναι περισσότερο ικανοποιημένοι. Την απάντηση αυτή μπορούμε να τη συνδυάσουμε με το γεγονός ότι μια μεγάλη μερίδα ανδρών δεν είναι ικανοποιημένοι από τη δυνατότητα επιστημονικής εξέλιξης. Αυτοί προφανώς είναι φυσικοί, μαθηματικοί ενώ όσοι είναι ικανοποιημένοι είναι θεωρητικών επιστημών και δάσκαλοι. Ο εκπαιδευτικός έχει επίγνωση του τι λέγεται γι αυτόν από την κοινωνία και είναι σε μεγάλο βαθμό απογοητευμένος και δυσαρεστημένος (37,2%) που η κοινωνία πιστεύει γι αυτόν ότι δεν εργάζεται καθόλου και κάποιοι (22,3%) που θεωρούν ότι δεν κατανοούν οι πολίτες τις δυσκολίες που καθημερινά αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί. Πολλοί είναι εκείνοι (32,2%) που εκτιμούν ότι η κοινωνία αναγνωρίζει το έργο τους αλλά έχουν την πεποίθηση ότι το κύρος του επαγγέλματος θα έπρεπε να είναι πιο υψηλό. Ελάχιστοι είναι οι εκπαιδευτικοί (6,2%) που πιστεύουν ότι η κοινωνία αναγνωρίζει το λειτούργημα που ασκούν και πολλοί λίγοι (2,1%) εκείνοι που αδιαφορούν για την κοινωνία και τη γνώμη που έχουν οι άλλοι γι αυτούς. Οι άνδρες φαίνεται ότι είναι πιο ικανοποιημένοι από την αναγνώριση που απολαμβάνουν από την κοινωνία και απλώς θα επιθυμούσαν το κύρος του επαγγέλματος να είναι πιο υψηλό συγκριτικά με τις γυναίκες που στενοχωριούνται που η κοινωνία πιστεύει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν εργάζονται αρκετά. 96

97 Πίνακας 9. Είσαι ικανοποιημένος/η από την αναγνώριση που απολαμβάνεις στην κοινωνία ως εκπαιδευτικός; Ικανοποίηση από την αναγνώριση της κοινωνίας Bar Chart Count ικανοποίησηαπόαναγνώρισηκο ινωνίας με απογοητεύει όταν λένε ότι δεν εργαζόμαστε καθόλου ελάχιστοι κατανοούν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζω δε με ενδιαφέρει η γνώμη της κοινωνίας ένα μέρος εκτιμά το επάγγελμα, το κύρος θα έπρεπε να είναι πιο υψηλό η κοινωνία αναγνωρίζει το λειτούργημα που ασκώ 20 0 άνδρας φύλο γυναίκα 4. Προτάσεις-Συζήτηση Το περιεχόμενο της εργασίας και της ζωής, οι προσωπικές και επαγγελματικές δεσμεύσεις, η σχέση με τους συναδέλφους, ο ζήλος και η κατάσταση στο σχολείο είναι παράγοντες που πρέπει να εξεταστούν για να κατανοηθεί το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και για να αλλάξει η πρακτική και στα σχολεία. Είναι προς συζήτηση το ποιους εκπαιδευτικούς θέλουμε και ποια θέση στο επάγγελμα επιδιώκουν οι ίδιοι. Ο επαγγελματισμός δίνει έμφαση στις αλλαγές του ρόλου του εκπαιδευτικού. Η διδασκαλία γίνεται πιο σύνθετη όταν οι εκπαιδευτικοί εμπλέκονται σε ηγετικούς ρόλους, συνεργάζονται με τους συναδέλφους τους και λαμβάνουν από κοινού αποφάσεις (Hargreaves, 1994: X, 14-15). Η έρευνα επιβεβαίωσε αλλά και διέψευσε κάποιες από τις ερευνητικές υποθέσεις. Η επιμόρφωση επιδιώκεται από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς και όπως είχε αναφερθεί στις υποθέσεις η σύντομη και επαναλαμβανόμενη επιμόρφωση είναι η πιο επιθυμητή μορφή επιμόρφωσης που ο εκπαιδευτικός επιδιώκει. Αποδείχτηκε και η ανάγκη του εκπαιδευτικού να διατηρεί την επαφή με τα Ανώτατα 97

98 Εκπαιδευτικά Ιδρύματα, καθώς επιθυμεί να παρακολουθεί πανεπιστημιακά επιμορφωτικά προγράμματα. Αξίζει βέβαια στο σημείο αυτό να αναφερθεί ότι ένα μικρό ποσοστό των εκπαιδευτικών (7%) δεν έχει επιμορφωθεί καθόλου. Αυτό είναι ενδεικτικό ότι κάποιοι εκπαιδευτικοί που αποτελούν μειοψηφία όπως αποδεικνύεται δεν επιδιώκουν την περαιτέρω επιμόρφωση. Θα άξιζε να διερευνηθούν οι λόγοι για τους οποίους οι εκπαιδευτικοί αυτοί δεν έχουν επιμορφωθεί καθόλου τα τελευταία δύο χρόνια. Ο εκπαιδευτικός επιμορφώνεται γιατί ενδιαφέρεται να αποκτήσει δεξιότητες και προσόντα που θα τον διευκολύνουν στο εκπαιδευτικό του έργο ενώ δε φαίνεται να ενδιαφέρεται πολύ για την ανέλιξή του σε διοικητικές θέσεις. Είναι αρκετά λογικό να συμβαίνει αυτό, αν ληφθεί υπόψη η σημερινή κατάσταση στη χώρα μας, το γραφειοκρατικό συγκεντρωτικό σύστημα που σε μεγάλο ποσοστό ακυρώνει δεξιότητες και προσόντα των υποψήφιων στην ιεραρχία. Από την άλλη μεριά, ο εκπαιδευτικός γνωρίζει ότι ακόμη και αν ανέλθει στην ιεραρχία θα είναι δύσκολο να εφαρμόσει όσα επιθυμεί και ασπάζεται, εφόσον συχνά θα κληθεί να υπακούσει σε μια σειρά κανόνων που επιβάλλονται από την κορυφή της ιεραρχίας. Όπως ήδη είχε συζητηθεί στις υποθέσεις της έρευνας, οι εκπαιδευτικοί επιζητούν να επιμορφωθούν σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και γενικότερα παιδαγωγικής και διδακτικής φύσης καθώς και στις νέες τεχνολογίες 64. Τα αποτελέσματα της έρευνας είναι εύκολο να ερμηνευθούν αν συσχετισθούν με τις ανάγκες της σημερινής κοινωνίας και τις ανάγκες του ίδιου του εκπαιδευτικού που καλείται να λειτουργήσει σ αυτή τη σύγχρονη πολυπολιτισμική κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας. Υπήρξαν εκπαιδευτικοί που δήλωσαν ότι η μόνη μορφή επιμόρφωσης που έχουν λάβει είναι τα εισαγωγικά επιμορφωτικά σεμινάρια. Είναι φυσικό ότι αυτή η μορφή επιμόρφωσης δεν είναι αρκετή για να καθοδηγήσει τον εκπαιδευτικό στο δύσκολο έργο του, καθώς απαιτείται συνεχής εγρήγορση και ενημέρωση του εκπαιδευτικού σε όλη τη σταδιοδρομία του. Οι επιμορφούμενοι στα εισαγωγικά 64 Τα πιο συνηθισμένα περιεχόμενα της συνεχούς επιμόρφωσης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης είναι: χρήση νέων τεχνολογιών παιδαγωγικές τεχνικές μαθησιακές δυσκολίες-ειδική αγωγή πολυπολιτισμική εκπαίδευση διαχείριση σχολείων διδασκαλία της τεχνολογίας, επαγγελματική εκπαίδευση ανανέωση στο μάθημα της ειδικότητας (Ανθόπουλος κ.ά., 1994: 118). 98

99 προγράμματα συχνά βομβαρδίζονται με τεράστια ποσότητα γνώσεων και δεν εργάζονται με δημιουργικό τρόπο. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, περιοριζόμενο από τη συγκεντρωτική πολιτική του Υπουργείου Παιδείας, δε φαίνεται να ενεργοποιείται ερευνητικά στο θέμα του συντονισμού και της στήριξης του εκπαιδευτικού έργου, με αποτέλεσμα να μη διατηρεί στενή επαφή με τους μάχιμους εκπαιδευτικούς, τους Σχολικούς Συμβούλους και τα Π.Ε.Κ. και οι δραστηριότητές του να μην απορρέουν πραγματικά από τη σύγχρονη σχολική πραγματικότητα και τις ανάγκες των ενδιαφερόμενων ομάδων (Τερζής, 1981: 277 Μαυρογιώργος, 1998: 41-45). Τόσο η βασική επιμόρφωση όσο και η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών προϋποθέτουν την παιδαγωγική έρευνα και την παραγωγή γνώσης. Από αυτή την άποψη απαραίτητος όρος και προϋπόθεση για τη γόνιμη επιστημονική υποστήριξη και την αναβάθμιση του ρόλου των εκπαιδευτικών είναι η στενή σύνδεση του συνολικού πλέγματος προγραμμάτων βασικής εκπαίδευσης, επιμόρφωσης, μετεκπαίδευσης και μεταπτυχιακών σπουδών με τα ΑΕΙ και τα άλλα ερευνητικά παιδαγωγικά κέντρα και Ινστιτούτα. Η ουσιαστική και ενεργητική σύνδεση των ΑΕΙ με τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση θεωρείται θεμελιακή προϋπόθεση (Ανθόπουλος κ.ά., 1994: 139). Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες που λειτουργούν αποτρεπτικά στην επαγγελματική εξέλιξη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού είναι η ουσιαστική έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών. Η ελληνική κοινωνία, γενικότερα δε χαρακτηρίζεται από πνεύμα συνεργασίας, και οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εκπαιδευτεί έτσι ώστε να επιδιώκουν πόσο μάλλον να αναπτύσσουν πνεύμα συνεργασίας στην εργασία τους. Συνήθως γίνεται λόγος, όπως αποδείχτηκε και από τα ερευνητικά δεδομένα, για συνεργασία σε ζητήματα παιδαγωγικής φύσης ή για συνεργασία εκπαιδευτικών ίδιων ειδικοτήτων. Αυτό που φάνηκε στην έρευνα είναι ότι η διάθεση υπάρχει, απλώς στην περίπτωση των εκπαιδευτικών διαπιστώνεται ότι υπάρχει μια νοοτροπία παγιωμένη που αναγκάζει τους εκπαιδευτικούς να δρουν με τον ίδιο συγκεκριμένο τρόπο. Στην Αγγλία ο Lawrence Stenhouse όρισε το διευρυμένο επαγγελματισμό του «εκπαιδευτικού ως ερευνητή» ως εμπεριέχοντα: Τη δέσμευση του εκπαιδευτικού για συστηματική αμφισβήτηση της διδασκαλίας του, ως βάση για την ανάπτυξή του. Τη δέσμευση και τις δεξιότητες του εκπαιδευτικού να μελετήσει τη διδασκαλία του. 99

100 Το ενδιαφέρον να αμφισβητηθεί και να δοκιμαστεί η θεωρία στην πράξη, με τη χρήση αυτών των δεξιοτήτων. Την προθυμία του εκπαιδευτικού να επιτρέψει σε συναδέλφους να παρατηρήσουν το έργο του άμεσα ή μέσω βιντεοσκοπήσεων και να το συζητήσει μαζί τους σε ειλικρινή βάση (Stenhouse, 1975: 144). Οι εκπαιδευτικοί που συμπλήρωσαν το ερωτηματολόγιο της έρευνας δεν παρουσιάστηκαν αρνητικοί στο άνοιγμα της τάξης τους σε κάποιον άλλο συνάδελφο ή στο σχολικό σύμβουλο. Υπάρχουν και πολλοί που είναι αρνητικοί στο άνοιγμα της τάξης και προφανώς θεωρούν ότι δε θέλουν να μπουν στη διαδικασία να εκτεθούν περισσότερο σε κανέναν άλλο παρά μόνο στους μαθητές τους. Οι ερμηνείες είναι πολλές και σαφώς χρήζουν περαιτέρω έρευνας. Η αίσθηση της κοινής αποστολής εξασφαλίζει πίστη, δέσμευση, εμπιστοσύνη σε μια σχολική κοινότητα. Η συναδελφικότητα και ο ατομικισμός είναι δύο σημαντικές έννοιες που προωθούν ή αποδυναμώνουν την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Ο Hargreaves εντοπίζει κάποια «γενικά» είδη σχολικής κουλτούρας: τον ατομικισμό, τον κατακερματισμό, τη συνεργασία και την τεχνητή συναδελφικότητα. Όπως ακριβώς και η αυτοπεποίθηση των εκπαιδευτικών, οι κουλτούρες επαγγελματικής ανάπτυξης πρέπει να δημιουργηθούν και να γαλουχηθούν στο πλαίσιο των ευρύτερων αναπτυξιακών στόχων του σχολείου. Είναι σημαντικό να επισημάνουμε ότι εάν η συνεργασία είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, θα επηρεάσει την ποιότητα των ευκαιριών μάθησης των μαθητών και συνεπώς, έμμεσα ή άμεσα, τα κίνητρα και την ανάπτυξή τους. Στις «ατομιστικές», τις «κατακερματισμένες» και τις «βολικά συνεργατικές» κουλτούρες είναι πιθανόν η ανάπτυξη να είναι εξελικτική σε σημείο που να εξαφανιστεί αν δεν υπάρξει εξωτερική παρέμβαση. Παρά τους περιορισμούς τους, οι κουλτούρες τεχνητής συναδελφικότητας μπορούν να λειτουργήσουν ως διαδικασίες γεφύρωσης προς πιο συνεργατικές κουλτούρες, παρέχοντας πρόσθετες ευκαιρίες ανάπτυξης (Hargreaves, 1994: Day 2003:181, 187). Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν βασικό καθήκον τους τη διδασκαλία, δηλώνουν ότι θυσιάζουν τον προσωπικό τους χρόνο για ζητήματα του σχολείου στο οποίο εργάζονται αλλά δεν μπορούμε να παραγνωρίσουμε το ένα τέταρτο των εκπαιδευτικών που απάντησε ότι δε θυσιάζει συχνά και καθόλου τον προσωπικό του χρόνο για να ασχοληθεί με θέματα του σχολείου του. Οι λόγοι προφανώς είναι πολλοί και συνδέονται τόσο με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό όσο και με τα κίνητρα που του 100

101 παρέχονται για να προσφέρει περισσότερα στο σχολικό οργανισμό. Αντίθετα, θυσιάζει πιο εύκολα το χρόνο του για την προετοιμασία των μαθημάτων του. Η επιστημονική αυτονομία των εκπαιδευτικών δεν πρέπει να περιορίζεται μόνο στην τεχνοκρατική πλευρά της διδακτικής πράξης, αλλά, όπως παρατηρούν αρκετοί παιδαγωγοί και κοινωνιολόγοι, πρέπει να επεκτείνεται και σε άλλους τομείς, όπως είναι η οριοθέτηση και η οργάνωση των αναλυτικών προγραμμάτων. Έτσι, με τους διευρυμένους ρόλους οι εκπαιδευτικοί ενοποιούν τη διδακτική πράξη με τη θεωρία της εκπαίδευσης και καταλύουν το γραφειοτεχνοκρατικό σχήμα οργάνωσης της εκπαίδευσης, που ξεχωρίζει την ιδεολογική οριοθέτηση και την οργάνωση της εκπαίδευσης από τη διδακτική πράξη και περιορίζει τον εκπαιδευτικό στην άσκηση της τελευταίας (Ματσαγγούρας, 1996: 358). Οι εκπαιδευτικοί είναι πρόθυμοι να συμμετέχουν στη διαμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, αποδεικνύεται όμως ότι διστάζουν, καθώς σε μεγάλο ποσοστό δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται έτοιμοι και σωστά εκπαιδευμένοι να αναλάβουν έναν τέτοιο πιο διευρυμένο ρόλο. Αυτό δε σημαίνει ότι δε θέλουν να λειτουργήσουν πιο αυτόνομα αλλά κυρίως αποδεικνύει την υπάρχουσα κατάσταση την οποία έχει συνηθίσει να εργάζεται ο εκπαιδευτικός ο οποίος αποτελεί τον εκτελεστή των αποφάσεων της πολιτείας. Η σχολική τάξη είναι αυτή που μπορεί να παρακινήσει τον εκπαιδευτικό να εισάγει καινοτομίες στη διδασκαλία του αλλά πολύ συχνά ο εκπαιδευτικός εγκλωβίζεται σε μια μονόδρομη διδασκαλία είτε εξαιτίας της ελλιπούς κατάρτισης είτε εξαιτίας της συνήθειας και της καλλιεργημένης δημοσιοϋπαλληλικής νοοτροπίας. Οι κώδικες, που οριοθετούν τα επαγγελματικά «πρέπει» και «απαγορεύεται», αποσκοπούν στο να διασφαλίσουν τα συμφέροντα των πολιτών, που δέχονται τις υπηρεσίες του επιστήμονα επαγγελματία, και είναι φυσική απόρροια της αυτονομίας, την οποία απολαμβάνουν ή διεκδικούν τα επιστημονικά επαγγέλματα (Ματσαγγούρας, 1996: Ματσαγγούρας, 2004: 7-26). Ο κώδικας αποτελείται από μία σειρά κανόνων. Η κωδικοποίηση των συνηθειών αποτελούν τη βάση για τον κώδικα των κανόνων. Οι κανόνες αφορούν στην πρακτική στην τάξη, στη συμπεριφορά απέναντι στους μαθητές, στη λειτουργία του σχολείου και στη γενική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Μια πρόταση είναι τα σχολεία να διαμορφώσουν ένα δικό τους κώδικα και στη συνέχεια να προκύψει ένας πιο ενιαίος κώδικας. Οι εκπαιδευτικοί και οι ερευνητές αντιμετωπίζουν τα εκπαιδευτικά προβλήματα από τη σκοπιά των εκπαιδευτικών. Οι μαθητές και οι 101

102 γονείς από την άλλη είναι αυτοί που θέτουν τα προβλήματα. Είναι πάντως εύλογο ότι η επαγγελματική πρακτική στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού θα μπορούσε να μετασχηματιστεί σε έναν αυθεντικό κώδικα επαγγελματικής δεοντολογίας, ο οποίος θα χτιστεί στο σχολείο στο οποίο συμβιώνουν η επαγγελματική πρακτική και η εμπιστοσύνη του κοινού (Gordon et al, 1985: 33-34, 41-42). Από την έρευνα καταφάνηκε πως οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν τη συνοχή του κλάδου τους, αισθάνονται όμως ότι έχουν διαφορετικούς στόχους με τους συναδέλφους τους και ότι συχνά κατανοούν διαφορετικά το ρόλο τους. Θα επιθυμούσαν να υπάρχει ένας ενιαίος κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας ο οποίος θα οργανωθεί από τον ίδιο τον κλάδο των εκπαιδευτικών. Αυτό που αποδεικνύεται είναι ότι οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν κάποιες αλλαγές, αλλά συγχρόνως παρουσιάζονται φοβισμένοι απέναντι σε οποιαδήποτε μορφή μεταρρύθμισης. Όπως φάνηκε και στις προτάσεις που αφορούσαν στην αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός επιθυμεί να ορίζει ο ίδιος τα κριτήρια με τα οποία θα αξιολογείται και θα επιθυμούσε να εφαρμόζονται αξιοκρατικά κριτήρια. Το σίγουρο είναι ότι οι μαθητές είναι αυτοί που αποτελούν για τον εκπαιδευτικό το σημαντικότερο παράγοντα αξιολόγησης. Στην έρευνα υπήρξαν εκπαιδευτικοί που έκαναν λόγο για τη φωνή της συνείδησης, δηλαδή πολύ συχνά ο εκπαιδευτικός αυτοελέγχεται και αυτοαξιολογείται. Όπως μπορεί να συμπεράνει κανείς, η αυτοαξιολόγηση είναι σημαντικό κριτήριο ελέγχου αλλά δεν είναι αρκετή. Στην περίπτωση αυτή η έρευνα δράσης θα μπορούσε να αποτελέσει μια πολύ σημαντική μορφή αξιολόγησης και επανατροφοδότησης του έργου τους. Οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αισθάνονται μια μορφή ελέγχου 65 από τους γονείς των μαθητών τους ενώ οι εκπαιδευτικοί της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης κυρίως ελέγχονται από τους μαθητές τους. Οι φιλόλογοι, οι μαθηματικοί και οι δάσκαλοι αισθάνονται ότι η εργασία τους υπόκειται σε έλεγχο σε μεγαλύτερο βαθμό από τους άλλους εκπαιδευτικούς. 65 Οι εκπαιδευτικοί δούλευαν πάντοτε μέσα σε ένα πλαίσιο υπευθυνότητας, το οποίο ορίζεται ως εξής: 1. Ευθύνη να δίνουν λόγο (answerability) στους πελάτες τους, δηλαδή στους μαθητές και στους γονείς (ηθική ευθύνη). 2. Ευθύνη (responsibility) απέναντι στον εαυτό τους και τους συναδέλφους τους (επαγγελματική ευθύνη). 3. Ευθύνη (accountability) με τη στενή έννοια της απόδοσης λόγου στους εργοδότες τους ή την πολιτική αρχή (ευθύνη βάσει συμβολαίου) (East Sussex Accountability Project, 1979, σ. 27). 102

103 Οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα αυτή είναι ικανοποιημένοι 66 από τη μονιμότητα, το ωράριο της εργασίας τους, από την παιδαγωγική σχέση με το μαθητή και από τη δυνατότητα να συνδυάσουν την εργασία τους με τις οικογενειακές υποχρεώσεις. Από την άλλη, είναι απογοητευμένοι από τη γραφειοκρατία που πλήττει και πολλές φορές χαρακτηρίζει την εργασία τους, την αμοιβή και γενικότερα τις συνθήκες εργασίας. Ωστόσο θα επέλεγαν το ίδιο επάγγελμα ή αν άλλαζαν ειδικότητα 67 θα επέλεγαν κάποια που απαιτεί λιγότερη προετοιμασία στο σπίτι ή αντίστοιχα κάποια ειδικότητα με την οποία θα διορίζονταν πιο γρήγορα στο δημόσιο σχολείο 68. Αξίζει να αναφερθεί ότι όσοι θα επέλεγαν ένα άλλο εκτός του κλάδου επάγγελμα θα είχαν ως κριτήριο επιλογής το υψηλότερο κοινωνικό κύρος ή τη μεγαλύτερη αμοιβή. Οι εκπαιδευτικοί στην έρευνα είναι δυσαρεστημένοι από την επιστημονική και διοικητική ανέλιξη που τους προσφέρει το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Πιο απογοητευμένοι εμφανίζονται οι εκπαιδευτικοί των θετικών επιστημών από τις δυνατότητες επιστημονικής εξέλιξης που τους παρέχονται. Οι εκπαιδευτικοί της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δηλώνουν συχνότερα ικανοποίηση από τους όρους και τις συνθήκες εργασίας από ότι οι εκπαιδευτικοί της Δευτεροβάθμιας. Προφανώς, όπως έχει διαπιστωθεί και σε προηγούμενες έρευνες, το κλίμα στη Δευτεροβάθμια εκπαίδευση είναι λιγότερο ευνοϊκό και δε δημιουργεί ένα πιο ενιαίο επαγγελματικό προφίλ (Παπαναούμ, 2003: ). Και στην έρευνα αυτή καταφάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι πιο ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους συγκριτικά με τους εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας. Η επαγγελματική αναγνώριση είναι ίσως πιο σημαντική από οποιαδήποτε άλλη αναγνώριση (Holly& McLoughlin, 1989: 217). Οι εκπαιδευτικοί στην παρούσα έρευνα δεν αισθάνονται λειτουργοί, είναι απογοητευμένοι από το κύρος που απολαμβάνουν και είναι φανερό ότι θα επιθυμούσαν να αναγνωρίζεται περισσότερο από την κοινωνία το επάγγελμά τους. Πολλοί λίγοι είναι οι εκπαιδευτικοί που 66 Γενικά το στρες μπορεί να επέλθει, όταν ο εργαζόμενος δεν «ταιριάζει» αρκετά με την εργασία, ή όταν η εργασία του ενέχει υπευθυνότητα για την ασφάλεια, την ευημερία ή τη συμπεριφορά των άλλων. Τα ανθρωπιστικά επαγγέλματα και ιδιαίτερα το επάγγελμα του εκπαιδευτικού, είναι σαφές ότι συγκεντρώνουν πολλά από αυτά τα στοιχεία. Αρκετοί εκπαιδευτικοί θεωρούν τη διδασκαλία ιδιαίτερα στρεσογόνο. Οι κυριότεροι λόγοι δημιουργίας στρες που έχουν αναφερθεί από αυτούς είναι η έλλειψη κινήτρων από πλευράς των μαθητών, η έλλειψη χρόνου για την επίλυση προβλημάτων που ανακύπτουν καθημερινά, η έλλειψη πειθαρχίας των μαθητών, η δυσκολία συνεννόησης μεταξύ των διδασκόντων, ακόμη και η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή (Παππά, 2006: 136). 67 Πολλοί φιλόλογοι δήλωσαν ότι θα επέλεγαν την ειδικότητα του καθηγητή φυσικής αγωγής, των ξένων γλωσσών ή ότι θα γίνονταν δάσκαλοι 68 Αρκετοί ήταν οι μαθηματικοί που θα επέλεγαν να είναι καθηγητές πληροφορικής ή δάσκαλοι καθώς θα είχαν τη δυνατότητα να διοριστούν ευκολότερα στο δημόσιο σχολείο 103

104 αδιαφορούν για την κοινή γνώμη. Οι άνδρες εκπαιδευτικοί είναι και πιο ικανοποιημένοι από το επάγγελμά τους και πιστεύουν ότι αναγνωρίζεται η προσφορά τους στην κοινωνία. Από την παρούσα έρευνα προκύπτει ξεκάθαρα ότι ο έλληνας εκπαιδευτικός έχει την πρόθεση και τη διάθεση να ξεφύγει από την υπάρχουσα κατάσταση, να εργαστεί με διαφορετικό τρόπο, να αναβαθμίσει το κύρος του επαγγέλματός του και να συμβάλει και ο ίδιος ενεργά στην οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος. Ο έλληνας εκπαιδευτικός σήμερα συχνά αισθάνεται ότι είναι ο τελευταίος τροχός της αμάξης, αισθάνεται ότι ακόμη και να ενεργήσει ο ίδιος κανείς δε θα αναγνωρίσει το έργο του. Η πιο εναργής λύση στο παραπάνω είναι να εφαρμοστεί ουσιαστικά η αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών που θα καλλιεργεί μια κοινή συνείδηση για το τι και το πώς του έργου τους. Καμία επιμορφωτική προσπάθεια όσο φιλότιμη κι αν είναι δεν μπορεί να υπερκεράσει το παραπάνω κενό στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Μια επαγγελματική κουλτούρα στο σχολείο απαιτεί και μια επαγγελματική δομή για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μέσα και έξω από τις σχολικές αίθουσες. Ελάχιστα σχολεία μπορούν να πετύχουν σημαντικές αλλαγές στο χαρακτήρα και την αποτελεσματικότητά τους. Οι κοινωνικές αξίες και οι κοινωνικές τάσεις αποτελούν βασικές δυνάμεις που διαμορφώνουν τη μορφή και την ιδεολογία των σχολείων (Liebermann,1988: 55). Η έρευνα αυτή παρουσίασε για άλλη μια φορά ότι αν δεν αξιοποιηθεί σωστά το εκπαιδευτικό δυναμικό δεν είναι εύκολο να βελτιωθεί η εκπαίδευση των νέων μας. Οι εκπαιδευτικοί μέσω της έρευνας που προηγήθηκε έδωσαν το στίγμα της απογοήτευσης και της απαξίωσης που εισπράττουν από την κοινωνία και τους μαθητές τους. Είναι ευνόητο ότι απαιτούνται πολλές ερευνητικές προσπάθειες για να συζητηθεί το τόσο πολύπλευρο και πολύπτυχο θέμα της εκπαίδευσης και της αξιοποίησης του εκπαιδευτικού. Η συνεχής ενημέρωση και επιμόρφωση του εκπαιδευτικού σε συνδυασμό με μια στοχευμένη εκπαιδευτική πολιτική ίσως αποτελέσει την ελπίδα της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Ας ελπίσουμε ότι κινούμαστε προς τη σωστή κατεύθυνση! 104

105 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση: 1. Ανθόπουλος, Κώστας κ.ά. (1994). Μόρφωση και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Θεσσαλονίκη: Art of Text. 2. Βαλαβανίδης, Ν. (1992). Ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, προβλήματα και προοπτικές. Γλώσσα, 29: Γκρίτζιος, Βάιος (2006). Το κίνημα του νέου επαγγελματισμού των εκπαιδευτικών. Επιστημονικό Βήμα, 6, σ Δημαράς, Αλέξης (1974). Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας). Αθήνα: Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη. 5. Δημαράς, Αλ., Βασιλού-Παπαγεωργίου, Βάσω (2008). Από το κοντύλι στον υπολογιστή Εκατόν εβδομήντα χρόνια ελληνική εκπαίδευση με λόγια και εικόνες. Αθήνα: Μεταίχμιο. 6. Δούκας, Χρήστος κ. ά. (2007). Η προσέγγιση της ποιότητας στην επιμόρφωση: Επιμόρφωση για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών και τη βελτίωση του σχολείου, Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, Καΐλα, Μ & Θεοδωροπούλου, Ε. (1997). Ο εκπαιδευτικός. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. 8. Καλαϊτζοπούλου, Μαρία (2001). Ο εκπαιδευτικός ως στοχαζόμενος επαγγελματίας. Αθήνα: Τυπωθήτω. 9. Κασιμάτη, Κούλα (1980). Τάσεις κινητικότητας εργασίας στην ελληνική βιομηχανία. Αθήνα: Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών. 10. Κελπανίδης, Μ. (1991). Κράτος Πρόνοιας και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδερφών Κυριακίδη. 11. Κελπανίδης Μ., Βρυνιώτη Κ. (2004). Διά βίου μάθηση, Κοινωνικές Προϋποθέσεις και Λειτουργίες, Δεδομένα και Διαπιστώσεις. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ Καψάλης, Α., Παπασταμάτης, Α. (2006). Επαγγελματισμός στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Αθήνα: Τυπωθήτω. 13. Κοντογιώργος, Βασίλης & Παναγιώτης Ορφανίδης (1994). Ο Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή του διάσταση. Ευρωπαϊκό Εκπαιδευτικό 105

106 Συνέδριο. Αθήνα: Ίδρυμα Μελετών Λαμπράκη & Εκπαιδευτήρια «Κωστέα Γείτονα». 14. Κοσσυβάκη, Φωτεινή (2003). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο μετανεωτερικό σχολείο: προσδοκίες, προοπτικές, όρια. Στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη διδακτική τους ετοιμότητα. Αθήνα: Gutenberg. 15. Κωνσταντίνου, Χαράλαμπος (2008). Συνοπτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας: «Διερεύνηση του Κοινωνικού και Παιδαγωγικού Ρόλου του Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου - Πανελλαδική Έρευνα με τις Απόψεις Γονέων και Εκπαιδευτικών», Διδασκαλικό Βήμα, αριθμ. Φύλλου 1145, Ιούνιος Κωνσταντοπούλου, Χρυσούλα (1986). Για μια κοινωνιολογία της εργασίας. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 17. Λακασάς, Απόστολος (2005). «Έρευνα Κ.Ε.Ε. για σχολεία. Καλή εικόνα, μέτριο αποτέλεσμα. Καθημερινή, Λιγνός, Δημήτρης (2006). Σκέψεις και διαπιστώσεις για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Virtual School, The Sciences of Education Online, Λύτρας, Ανδρέας (2000). Κοινωνία και Εργασία. Ο ρόλος των κοινωνικών τάξεων. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. 20. MacBeath John (2005), «Μπορούν να μάθουν οι εκπαιδευτικοί»;, Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, Γ. Μπαγάκης επιμέλεια, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα, σελ Μάρκου, Γεώργιος (1998). Προσεγγίσεις της πολυπολιτισμικότητας και η διαπολιτισμική εκπαίδευση-επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & ΓΓΛΕ. 22. Ματσαγγούρας, Η. (1995). Στοχαστικοκριτικός δάσκαλος, στο Καζαμίας, Α. & Κασσωτάκης, Μ.: Ελληνική Εκπαίδευση: προοπτικές ανασυγκρότησης και εκσυγχρονισμού. Αθήνα: Σείριος, σ Ματσαγγούρας, Ηλίας (1996). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα: Συμμετρία, Ματσαγγούρας, Ηλίας (2004). «Κώδικας επαγγελματικής δεοντολογίας των εκπαιδευτικών», Επιστήμες της Αγωγής, 1, σ Μαυρογιώργος, Γ. (1998) Τους εκπαιδευτικούς και τα μάτια σας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 100,

107 26. Μήτσιου, Γιάννης (2008). Σαράντα χρόνια δάσκαλος. Αθήνα: Μιχαλακόπουλος, Γεώργιος (1990). Κοινωνιολογία και Εκπαίδευση. Προσεγγίσεις στην κοινωνιολογική διερεύνηση της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πράξης. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 28. Μπαγάκης, Γ. (1997). Εναλλακτικές μορφές επιμόρφωσης στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα. Εκπαιδευτική Κοινότητα, 43, Μπαγάκης, Γιώργος (2005). Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο. 30. Muhlbauer, K.R.(1985). Κοινωνικοποίηση. Θεωρία και έρευνα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 31. Μυλωνάς, Θεόδωρος (1998). Η πολυπρισματική κοινωνική εικόνα του δασκάλου, Virtual School, The sciences of Education Online, τόμ. 1, τεύχος Νικολακάκη, Μαρία (2003). Διερεύνηση των προϋποθέσεων για μια αποτελεσματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 8, Ξωχέλλης, Παναγιώτης (1989). Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός σήμερα. Προβλήματα και προοπτικές στη σύγχρονη εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 34. Ξωχέλλης, Παναγιώτης (2005). Ο εκπαιδευτικός στο σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: Τυπωθήτω. 35. Day, Christofer (2003). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών: Οι προκλήσεις της δια βίου μάθησης. Αθήνα: Τυπωθήτω. 36. Παπαναούμ, Ζωή (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού: Θεωρητική και εμπειρική προσέγγιση. Αθήνα: Τυπωθήτω. 37. Παππά, Βασιλική (2006). Το στρες των εκπαιδευτικών και οι παράγοντες που συμβάλλουν στην επαγγελματική εξουθένωση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων,11, ( 38. Πυργιωτάκης, Ι.Ε.(1992). Η Οδύσσεια του διδασκαλικού επαγγέλματος. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 39. Σπαθής, Α. (2007). Υποδοχή και υποστήριξη νέων εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: ένας ενδιάμεσος σταθμός στην επαγγελματική ανάπτυξη τους. Τρίκαλα: ΚΔΑΥ Τρικάλων. 107

108 40. Σταμέλος, Γιώργος (2002). Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πρώτη και δεύτερη βαθμίδα. Δομές και ποσοτικά δεδομένα. Αθήνα: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας. 41. Τερζής, Νίκος (1981). Απόψεις για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Εξωτερική και Εσωτερική Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ( ). Φιλόλογος, 23, Τερζής, Νίκος (1991). Η Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στην Ελλάδα: Το Αίτημα, η Διάχυση και η «Εφαρμογή». Μια νέα προσέγγιση ενός παλαιού ζητήματος. Αθήνα: Σύλλογος Εκπαιδευτικών Λειτουργών Κολλεγίου Αθηνών. 43. Τερζής, Νίκος (1993). Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Πρόγραμμα και πραγματικότητα: Πράγματα και πρόσωπα. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 44. Τερζής, Νίκος (1998). Η Παιδαγωγική του Αλέξανδρου Π. Δελμούζου. Συστηματική εξέταση του έργου και της δράσης του. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη. 45. Τσουκαλάς, Κωνσταντίνος (1986). Κράτος, κοινωνία, εργασία στη μεταπολεμική Ελλάδα. Αθήνα: Θεμέλιο. 46. ΥΠΕΠΘ και Υπουργείο Εργασίας (1983). Εκτιμήσεις και προοπτικές απασχόλησης στην Ελλάδα. Αθήνα: ΟΕΔΒ. 47. Χατζηδήμου, Δημήτρης & Ε. Ταρατόρη (2002). «Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού», Κίνητρο, 1, Χατζηπαναγιώτου, Παρασκευή (2001). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: ζητήματα οργάνωσης, σχεδιασμού και αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω. 49. Χιωτάκης, Στέλιος (1994). Για μια κοινωνιολογία των ελευθερίων επαγγελμάτων. Επιστημονική επαγγελματοποίηση των ιατρικών υπηρεσιών. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας. 50. Χρονοπούλου, Α. (1982). Απόψεις για συνεχή και ουσιαστική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, Ξενόγλωσση: 51. Abbott, Andrew (1988). The system of professions: An Essay on the Division of Expert Labor. Chicago and London: The University of Chicago Press. 52. Ball, Stephen and Ivor Goodson (1985). Teachers lives and careers. London and Philadelphia: The Falmer Press. 108

109 53. Banks, Olive (1987). Η Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής. 54. Bills, David (2004). The sociology of education and work. Oxford: Blackwell Publishing. 55. Caplow, Theodore (1954). The sociology of work. Minnesota: University of Minnesota Press. 56. Darling-Hammond., (1990). Teacher professionalism: why and how? in: A. Lieberman (ed.), Schools as collaborative cultures: creating the future now, London: Falmer Press, pp Davis, Kingsley & Wilbert Moore (1945). Some principles of social stratification, American Sociological Review, X, April, Elliott, Philip (1972). The sociology of the Professions. London: Macmillan. 59. Form, H. William: Occupations and careers, International Encyclopedia of the social sciences, v.11, p Freidson, Eliot (1986). Professional Powers: A study of the institunalization of formal knowledge. Chicago & London: The University of Chicago press. 61. Freidson, Eliot (1994). Professionalism reborn: Theory, Prophecy and Policy. Chicago: The University of Chicago press. 62. Freidson, Eliot (2001). Professionalism: The third logic. Cambridge: Polity. 63. Ginsburg, Marc & Beverly Lindsay (1995). The political dimension in teacher education: Comparative perspectives on policy formation, socialization and society. London: The Falmer press. 64. Grint, Keith (2005). The sociology of work. Cambridge: Polity. 65. Gorgon, Peter et al. (1985). Is teaching a profession? London: Institute of education, University of London. 66. Hargreaves, Andy (1994). Changing teachers, changing times. Teachers work and culture in the postmodern age. New York: Teachers College Press. 67. Herzberg, F. (1986). Work and the nature of man. London: Staples. 68. Holly, Mary Louise & McLoughlin (1989). Perspectives on Teacher Professional Development. London and Philadelphia: The Falmer Press. 69. Hurst, Beth & Ginny Reding (2000). Professionalism in teaching. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall. 70. Johnson, T. (1972). Professions and Power. London: MacMillan. 109

110 71. Kersall, R.K & Helen Kersall (1969). The school teacher in England and the United States: the findings of empirical research. Oxford: Pergamon Press. 72. Kropotkin, P. (1983). The Wage System. Richards, V. ed., Why work? London: Aldgate. 73. Lacey, Colin (1977). The socialization of teachers. London: Methuen. 74. Lieberman, Ann (1988). Building a professional culture in schools. New York: Teachers College Press. 75. Oppenheimer, M (1973). The proletarization of the professional. Sociological Review Monograph, 20, pp Parsons, Talcott (1954): The Professions and Social Structure, στο: Parsons, T,. Essays in Sociological Theory, New York: Free Press, p Parsons, Talcott: Professions, International Encyclopedia of the social sciences, v.12, p Stenhouse, Lawrence (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann 79. Wideen, Martin & Peter Grimment (1995). Changing times in teacher education: Restucturing or Reconceptualization? London: The Falmer Press. 80. Wilensky, H. L. (1964). The professionalization of everyone? Amer. J. Sociol. 70, p

111 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. Το ερωτηματολόγιο της έρευνας ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ Αγαπητή/αγαπητέ συνάδελφε, Ονομάζομαι Δήμητρα Φυτιλή, είμαι εκπαιδευτικός της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και διεξάγω στο πλαίσιο της διπλωματικής μου εργασίας στο μεταπτυχιακό τμήμα του Τομέα Παιδαγωγικής, υπό την εποπτεία του καθηγητή Μιχάλη Κελπανίδη του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., μία έρευνα σε θέματα που αφορούν τον επαγγελματικό ρόλο του εκπαιδευτικού. Το ερωτηματολόγιο που ακολουθεί είναι ανώνυμο και τα δεδομένα της έρευνας θα χρησιμοποιηθούν αποκλειστικά για την συναγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τις απόψεις των εκπαιδευτικών για τις επιμέρους διαστάσεις του ρόλου τους. Θα με βοηθήσεις πολύ, εάν απαντήσεις με ακρίβεια σε όλες τις ερωτήσεις εκφράζοντας τις προσωπικές σου στάσεις. Παράβλεψε τους αριθμούς που σημειώνονται μερικές φορές δίπλα στα φατνία, οι οποίοι εξυπηρετούν μόνο την ηλεκτρονική επεξεργασία των δεδομένων. 1) Ποιοι είναι οι βασικοί λόγοι για τους οποίους παρακολουθείς αυτό το επιμορφωτικό πρόγραμμα; (να επιλέξεις όσους θεωρείς σημαντικούς) (0/1) 1. Τα προβλήματα που αντιμετωπίζω στην τάξη 2. Η πιθανότητα επαγγελματικής εξέλιξης 3. Η απόκτηση περισσότερων προσόντων και δεξιοτήτων 4. Η αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου 5. Η ανάγκη να εμπλουτίσω τις γνώσεις μου 2) Πόσες φορές παρακολούθησες κάποια επιμορφωτικά σεμινάρια ή μαθήματα τα τελευταία δύο χρόνια; Καμία φορά 0 Μία φορά 1 Δύο φορές 2 Τρεις φορές 3 Τέσσερις φορές 4 Πέντε ή περισσότερες φορές 5 111

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Talcott Parsons Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 3ο (σελ. 67-79) 2 Talcott

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΟΤΗΤΑ 4η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ

ΕΝΟΤΗΤΑ 4η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ 1 ΕΝΟΤΗΤΑ 4η ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΤΩΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ 2 Επάγγελμα και κοινωνιολογική θεωρία Το επάγγελμα κατέχει κεντρική θέση στην κοινωνιολογική θεωρία από το 19 ο αιώνα, όταν συγκροτούνται

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενότητα 8: Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Επίκ. Καθηγητής: Νίκος Φωτόπουλος e-mail: nfotopoulos@uowm.gr Τηλ. Επικοινωνίας: 23850-55150

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 4: Ομάδες και Φορείς Κοινωνικοποίησης Αναστασία Κεσίδου

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝEΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Κοινωνίες αγροτικού τύπου (παραδοσιακές, στατικές κοινωνίες)

ΓΕΝEΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Κοινωνίες αγροτικού τύπου (παραδοσιακές, στατικές κοινωνίες) ΓΕΝEΣΗ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Κοινωνίες αγροτικού τύπου (παραδοσιακές, στατικές κοινωνίες) Αξίες αδιαµφισβήτητες από γενιά σε γενιά Οι σχέσεις καθορισµένες από ήθη και έθιµα Εξωτερική ηθική Κοινωνίες

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία του Πολιτισμού

Κοινωνιολογία του Πολιτισμού Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Κοινωνιολογία του Πολιτισμού Ενότητα 6: Η κουλτούρα στην κοινωνιολογική θεωρία Επίκ. Καθηγητής: Νίκος Φωτόπουλος e-mail: nfotopoulos@uowm.gr Τηλ. Επικοινωνίας: 23850-55150

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία

Εισαγωγή. ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία The project Εισαγωγή ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και Διδασκαλία ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ: Κουλτούρα και διδασκαλία Στόχοι Να κατανοήσετε τις έννοιες της κοινωνικοπολιτισμικής ετερότητας και ένταξης στο χώρο της

Διαβάστε περισσότερα

Σχέση της Δ.Τ.Ε.Ε. με την παραγωγή, τον κόσμο της εργασίας και την τοπική κοινωνία -Απορρόφηση των αποφοίτων από την αγορά εργασίας.

Σχέση της Δ.Τ.Ε.Ε. με την παραγωγή, τον κόσμο της εργασίας και την τοπική κοινωνία -Απορρόφηση των αποφοίτων από την αγορά εργασίας. Σχέση της Δ.Τ.Ε.Ε. με την παραγωγή, τον κόσμο της εργασίας και την τοπική κοινωνία -Απορρόφηση των αποφοίτων από την αγορά εργασίας. Οικονομική ανάπτυξη δεν είναι δυνατή χωρίς τεχνικήν πρόοδον. Και επειδή

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Βεμπεριανές απόψεις για την Εκπαίδευση Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 12ο (σελ. 274 282) 2 Max Weber (1864 1920) Βεμπεριανές απόψεις για

Διαβάστε περισσότερα

2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες 2.2.2 Ιστορική εξέλιξη τον µάνατζµεντ.

2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες 2.2.2 Ιστορική εξέλιξη τον µάνατζµεντ. 2.2 Οργάνωση και ιοίκηση (Μάνατζµεντ -Management) 2.2.1. Βασικές έννοιες Έχει παρατηρηθεί ότι δεν υπάρχει σαφής αντίληψη της σηµασίας του όρου "διοίκηση ή management επιχειρήσεων", ακόµη κι από άτοµα που

Διαβάστε περισσότερα

Κείµενο Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν

Κείµενο Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν 41 Διαγώνισµα 91 Ισότητα των Φύλων Κείµενο Οι γυναίκες διδάσκουν και οι άνδρες διοικούν Το επάγγελµα της εκπαιδευτικού στην Ελλάδα αποτέλεσε το πρώτο µη χειρωνακτικό επάγγελµα που άνοιξε και θεωρήθηκε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο

ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Κεφάλαιο 2 ο ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: ΝΙΚΟΛΑΟΣ Χ. ΤΖΟΥΜΑΚΑΣ ΟΙΚΟΝΟΜΟΛΟΓΟΣ Κεφάλαιο 2 ο Η Επιστήμη της Διοίκησης των Επιχειρήσεων 2.1. Εισαγωγικές έννοιες Ο επιστημονικός κλάδος

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση. ρ Χριστίνα Θεοχάρη

Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση. ρ Χριστίνα Θεοχάρη Κοινωνική Περιβαλλοντική ευθύνη και απασχόληση Συνάντηση Εργασίας ρ Χριστίνα Θεοχάρη Περιβαλλοντολόγος Μηχανικός Γραµµατέας Οικολογίας και Περιβάλλοντος ΓΣΕΕ 7 Ιουνίου 2006 1 1. Η Κοινωνική εταιρική ευθύνη

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Emile Durkheim Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 2ο (σελ. 52-66) Βασικές κατευθύνσεις

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Emile Durkheim

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Emile Durkheim Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Εσωτερικοποίηση του πολιτιστικού υποσυστήματος και εκπαίδευση: Emile Durkheim Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 2ο (σελ. 52-66) Βασικές κατευθύνσεις

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη

Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Γεωργικές Εφαρμογές και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Αγροτική Ανάπτυξη Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Tο ανθρώπινο στοιχείο είναι μοναδικής σημασίας

Διαβάστε περισσότερα

Εισηγητής Δρ. Αβραάμ Παπασταθόπουλος. Δρ. Αβραάμ Παπασταθόπουλος

Εισηγητής Δρ. Αβραάμ Παπασταθόπουλος. Δρ. Αβραάμ Παπασταθόπουλος Εισηγητής Δύναμη: Η πιθανότητα που έχει ο «άνθρωπος» να είναι σε θέση να «περάσει» τις δικές του επιθυμίες μέσα από μία κοινωνική σχέση παρά την αντίσταση. Εξουσία: Η εξουσία ορίζεται ως το νόμιμο δικαίωμα

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

2.2. Η έννοια της Διοίκησης

2.2. Η έννοια της Διοίκησης 2.2. Η έννοια της Διοίκησης 1) Εισαγωγή (ιστορία, ορισμός, παραδείγματα) Η ανάγκη της διοίκησης εμφανίστηκε από τότε που οι άνθρωποι αναγκάστηκαν να σχηματίσουν ομάδες και ήταν απαραίτητη για τον συντονισμό

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΣΚΟΠΟI ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΣΚΟΠΟI ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑ 3: ΣΚΟΠΟI ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Αγωγή α) Σύνολο από σκόπιμες, προγραμματισμένες και μεθοδευμένες ενέργειες και επιδράσεις (β) Διαδικασίες και επιδράσεις του ευρύτερου κοινωνικο-πολιτιστικού περιβάλλοντος

Διαβάστε περισσότερα

Πρώτη ενότητα: «Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ»

Πρώτη ενότητα: «Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ» Πρώτη ενότητα: «Η ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ» Επιχειρηματίας είναι ο άνθρωπος που κινητοποιεί τους απαραίτητους πόρους και τους εκμεταλλεύεται παραγωγικά για την υλοποίηση μιας επιχειρηματικής ευκαιρίας με σκοπό

Διαβάστε περισσότερα

22/2/2014 ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Επιστήμη Διοίκησης Επιχειρήσεων. Πότε εμφανίστηκε η ανάγκη της διοίκησης;

22/2/2014 ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ. Επιστήμη Διοίκησης Επιχειρήσεων. Πότε εμφανίστηκε η ανάγκη της διοίκησης; ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ Πότε εμφανίστηκε η ανάγκη της διοίκησης; Κεφάλαιο 2 ο Η επιστήμη της Διοίκησης των Επιχειρήσεων Όταν το άτομο δημιούργησε ομάδες. Για ποιο λόγο

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτική Πολιτική Ι : Επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών και διοίκησης εκπαίδευσης

Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτική Πολιτική Ι : Επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών και διοίκησης εκπαίδευσης Τίτλος Μαθήματος: Εκπαιδευτική Πολιτική Ι : Επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών και διοίκησης εκπαίδευσης Ενότητα: Θεωρητική παράδοση της κοινωνιολογίας των επαγγελμάτων Διδάσκουσα : Kαθηγήτρια Σιάνου-Κύργιου

Διαβάστε περισσότερα

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική

Υ.Α Γ2/6646/ Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική Υ.Α Γ2/6646/20-11-97 Επιµόρφωση καθηγητών στο ΣΕΠ και τη Επαγγελµατική Συµβουλευτική ΥΠΕΠΘ-Γ2/6646120.Ι 1.97 Ενηµέρωση για το πρόγραµµα επιµόρφωσης Καθηγητών στο Σχολικό Επαγγελµατικό Προσανατολισµό και

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Συγκρουσιακές Θεωρήσεις Διδάσκων: Δρ. Βασίλης Ντακούμης 1 Διάγραμμα της παρουσίασης Μάθημα 5ο (σελ. 128 136) Οι θέσεις του Althusser Οι θέσεις του Gramsci 2 Karl Marx (1818-1883)

Διαβάστε περισσότερα

13/1/2010. Οικονομική της Τεχνολογίας. Ερωτήματα προς συζήτηση ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ

13/1/2010. Οικονομική της Τεχνολογίας. Ερωτήματα προς συζήτηση ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ Τμήμα Μηχανικών Οικονομίας και Διοίκησης Οικονομική της Τεχνολογίας Διάλεξη 6 η: Οικονομική Θεωρία και το Ζήτημα της Τεχνολογικής Αλλαγής: & II 1 Ερωτήματα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: Η ΔΙΑΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΙΣΟΤΗΤΩΝ Ο ρόλος της Δια βίου Μάθησης στην καταπολέμηση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων. Τοζήτηματωνκοινωνικώνανισοτήτωνστηνεκπαίδευσηαποτελείένα

Διαβάστε περισσότερα

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών

4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών 4.2 Μελέτη Επίδρασης Επεξηγηματικών Μεταβλητών Στο προηγούμενο κεφάλαιο (4.1) παρουσιάστηκαν τα βασικά αποτελέσματα της έρευνάς μας σχετικά με την άποψη, στάση και αντίληψη των μαθητών γύρω από θέματα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διδάσκουσα: Μαρία Δασκολιά Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήμα Φ.Π.Ψ. Εαρινό εξάμηνο 2018-2019 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η επιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Αγροτικής Ανάπτυξης

Κοινωνιολογία της Αγροτικής Ανάπτυξης Κοινωνιολογία της Αγροτικής Ανάπτυξης ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «Ολοκληρωμένη Ανάπτυξη και Διαχείριση του Αγροτικού Χώρου» Ενότητα 2: Αγροτική Κοινότητα και Αγροτικός Μετασχηματισμός (1/2) 2ΔΩ Διδάσκων:

Διαβάστε περισσότερα

Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων

Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων Αρχές Οργάνωσης και Διοίκησης Επιχειρήσεων Ε π α ν α λ η π τ ι κ ά θ έ μ α τ α Χριστουγέννων Να χαρακτηρίσετε τις παρακάτω προτάσεις Σωστές ή Λάθος 1. Το θεσμικό πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο λειτουργεί

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΝΟΤΗΤΑ 3 η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ

ΕΝΟΤΗΤΑ 3 η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ 1 ΕΝΟΤΗΤΑ 3 η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΣΜΟΣ ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΟΣΑΦΗΝΙΣΕΙΣ 2 Η ερώτηση, αν είναι ή όχι η διδασκαλία επάγγελμα απασχολεί σταθερά την επιστημονική συζήτηση, αλλά δεν έχει δοθεί μέχρι σήμερα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ Τ.Ε.Φ.Α.Α.

ΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ Τ.Ε.Φ.Α.Α. ΟΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΕΣ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΤΩΝ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ Τ.Ε.Φ.Α.Α. Η δυνατότητα για εργασιακή απασχόληση αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους δείκτες κοινωνικής καταξίωσης και αποδοχής του ατόμου από το κοινωνικό

Διαβάστε περισσότερα

η ενημέρωση για τις δράσεις που τυχόν υιοθετήθηκαν μέχρι σήμερα και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από αυτές.

η ενημέρωση για τις δράσεις που τυχόν υιοθετήθηκαν μέχρι σήμερα και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από αυτές. Με ιδιαίτερη χαρά σας καλωσορίζω στην έδρα της Περιφέρειας Πελοποννήσου. Σας ευχαριστώ θερμά για τη συμμετοχή σας, η οποία πιστεύω ότι είναι ένα ακόμη βήμα στην προσπάθεια που κάνουμε όλοι, για την ανάδειξη

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία

ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ. Ηγεσία ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΑΝΘΡΩΠΙΝΟΥ ΔΥΝΑΜΙΚΟΥ Ηγεσία Διδάσκουσα: Αφροδίτη Δαλακούρα ΔΙΟΙΚΗΣΗ: ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΤΟΥ ΠΡΟΪΣΤΑΜΕΝΟΥ ΗΓΕΤΗΣ MANAGER COACH 1 Κλασική-μηχανιστική αντίληψη Το παλιό μοντέλο διοίκησης: οικονομικές-υλικές

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Στερεότυπα φύλου στις επαγγελματικές επιλογές των νέων γυναικών

Στερεότυπα φύλου στις επαγγελματικές επιλογές των νέων γυναικών Στερεότυπα φύλου στις επαγγελματικές επιλογές των νέων γυναικών Τ Ο Γ Υ Ν Α Ι Κ Ε Ι Ο Π Ρ Ο ς Ω Π Ο Τ Η ς Ε Π Ι Χ Ε Ι Ρ Η Μ Α Τ Ι Κ Ο Τ Η Τ Α ς ς Τ Ο Ν. Κ Ι Λ Κ Ι ς Τ Ε Τ Α Ρ Τ Η 8 Μ Α Ρ Τ Ι Ο Υ 2 0 1

Διαβάστε περισσότερα

ΚΘΑ ΙΙ Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

ΚΘΑ ΙΙ Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΘΑ ΙΙ Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενότητα 4: Κοινωνική ανισότητα-οικογένεια και υπόβαθρο- ερμηνεία ανισότητας Κωνσταντίνος Μπίκος Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ-ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ (ΠΕΣ)

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ-ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ (ΠΕΣ) ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΗ-ΕΠΙΧΕΙΡΗΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ (ΠΕΣ) Το Κέντρο Ερευνών Science-to-Marketing του Munster University (Γερμανία) πραγματοποίησε έρευνα με θέμα τη συνεργασία μεταξύ Πανεπιστημίων και επιχειρήσεων,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ

ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ β. φιλιας, μ. κουρουκλη γ. ρουσσης, κ. κασιματη λ. μουσουρου, α. παπαριζος ε. χατζηκωνσταντη μ. πετρονωτη, γ. βαρσος φ. τσαλικογλου-κωστοπουλου ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΩΤΟΥ ΜΕΡΟΥΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Διαβάστε περισσότερα

Παροχή κινήτρων για αύξηση απόδοσης. 13 ο Κεφάλαιο

Παροχή κινήτρων για αύξηση απόδοσης. 13 ο Κεφάλαιο Παροχή κινήτρων για αύξηση απόδοσης 13 ο Κεφάλαιο Μαθησιακοί στόχοι (1) Μετά τη μελέτη του κεφαλαίου, θα είστε σε θέση να: 1. Αναγνωρίσετε ποια είδη συμπεριφορών των διοικητικών στελεχών είναι απαραίτητα

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. Ενότητα 1: Εισαγωγικές έννοιες. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής

Ηγεσία. Ενότητα 1: Εισαγωγικές έννοιες. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Ηγεσία Ενότητα 1: Εισαγωγικές έννοιες Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons. Για εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

«ΝΟΥΣ ΥΓΙΗΣ ΕΝ ΣΩΜΑΤΙ ΥΓΙΕΙ» -

«ΝΟΥΣ ΥΓΙΗΣ ΕΝ ΣΩΜΑΤΙ ΥΓΙΕΙ» - «ΝΟΥΣ ΥΓΙΗΣ ΕΝ ΣΩΜΑΤΙ ΥΓΙΕΙ» - http://blogs.sch.gr/nikitpapa ΜΙΑ ΙΔΙΑΤΕΡΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΜΕ ΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΘΡΑΚΗΣ κ. ΚΩΣΤΑΝΤΙΝΙΔΟΥ ΞΑΝΘΗ «Η ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΘΡΑΚΗ» 1. κ. Κωσταντινίδου υπηρετείτε

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ.

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. 2 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ (Ι) ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ; Στο μάθημα «Κοινωνική Θεωρία της Γνώσης (I)» (όπως και στο (ΙΙ) που ακολουθεί) παρουσιάζονται

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα: Η εξάπλωση του σχολείου - Η γένεση του κοινωνικού ανθρώπου.

Θέμα: Η εξάπλωση του σχολείου - Η γένεση του κοινωνικού ανθρώπου. Θέμα: Η εξάπλωση του σχολείου - Η γένεση του κοινωνικού ανθρώπου. Επιβλέπων Καθηγητής: Ε. Μαυρικάκης Ομάδα Έ Χαριτάκη Χαρά Ξενάκη Μαρία Παπαδημητράκη Αρετή Πετράκη Κατερίνα Πιτσικάκη Σοφία Ο ρόλος και

Διαβάστε περισσότερα

Σκοποί της παιδαγωγικής διαδικασίας

Σκοποί της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί της παιδαγωγικής διαδικασίας Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Η παιδαγωγική διαδικασία

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενότητα 7: Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Επίκ. Καθηγητής: Νίκος Φωτόπουλος e-mail: nfotopoulos@uowm.gr Τηλ. Επικοινωνίας: 23850-55150

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΕΙΡΑΙΩΣ

ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΕΙΡΑΙΩΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΠΕΙΡΑΙΩΣ Το Όραμα του Πανεπιστημίου Πειραιώς είναι: να είναι ένα Ίδρυμα διεθνούς κύρους στο σύγχρονο Ακαδημαϊκό Χάρτη και να αναγνωρίζεται για: την αριστεία στην εκπαίδευση και

Διαβάστε περισσότερα

Πολιτιστική και Δημιουργική Βιομηχανία

Πολιτιστική και Δημιουργική Βιομηχανία Πολιτιστική και Δημιουργική Βιομηχανία Πολιτιστικές βιομηχανίες, ως όρος εισάγεται στις αρχές του εικοστού αιώνα, Αρχικά εμφανίστηκε από τους Μαξ Χορκ-χάιμερ και Τίοντορ Αντόρνο (Μax Horkheimer, Theodor

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΥΠΡΟΥ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΚΑΙ ΕΝΙΑΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΚΟΠΟΣ Το διδακτορικό πρόγραμμα στην Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση αποσκοπεί στην εμβάθυνση και κριτική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 2. Δομολειτουργισμός

Ενότητα 2. Δομολειτουργισμός Ενότητα 2 Λειτουργισμός και θεωρίες κοινωνικής σύγκρουσης Δομολειτουργισμός ΗΠΑ, δεκαετία του 50 και μετά Επιρροές: λειτουργισμός, και ιδίως το έργο του Durkheim, και οργανικισμός Μελέτη μακρο- επιπέδου

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση Ενότητα # 1.2: Η προοπτική των βασικών αρχών της φύσης των Φυσικών Επιστημών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία και Διοικηση. Αποτελεσματική Ηγεσία στο Χώρο της Εργασίας

Ηγεσία και Διοικηση. Αποτελεσματική Ηγεσία στο Χώρο της Εργασίας Ηγεσία και Διοικηση Αποτελεσματική Ηγεσία στο Χώρο της Εργασίας 1. Η έννοια της αποτελεσματικής ηγεσίας Είναι σημαντικό να ξεκαθαρίσουμε πως η έννοια της ηγεσίας δεν είναι ταυτόσημη με τις έννοιες της

Διαβάστε περισσότερα

Ευρήματα στον τομέα του τουρισμού. Ανάλυση αναγκών

Ευρήματα στον τομέα του τουρισμού. Ανάλυση αναγκών 1 η Σύνοψη πολιτικής σχετικά με την επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση: Πορίσματα της ανάλυσης αναγκών του έργου VIRTUS Σύντομη περιγραφή του έργου Κύριος στόχος του έργου «Εικονική Επαγγελματική Εκπαίδευση

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning. Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη. E-learning. Οδηγός Σπουδών

Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning. Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη. E-learning. Οδηγός Σπουδών Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική - Διαπροσωπική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών MA in Education (Education Sciences) ΑΣΠΑΙΤΕ-Roehampton ΠΜΣ MA in Education (Education Sciences) Το Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα Σπουδών στην Εκπαίδευση (Επιστήμες της Αγωγής),

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: «ΔΙΑΧΡΟΝΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΟΙΚΟΥΜΕΝΙΚΟΤΗΤΑ ΗΘΙΚΩΝ ΚΡΙΤΗΡΙΩΝ» ΜΑΘΗΤΡΙΑ: ΣΚΡΕΚΑ ΝΑΤΑΛΙΑ, Β4 ΕΠΙΒΛ. ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΝΤΑΒΑΡΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2016 17 Περιεχόμενα

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ

Ημερίδα. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική πολιτική, κοινωνία, σχολείο ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ ΕΙΣΗΓΗΣΕΩΝ Έργο: Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο - για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο) Επιστημονική υπεύθυνη: Καθηγήτρια Ζωή Παπαναούμ Ημερίδα Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: εκπαιδευτική

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης

Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Ενότητα 6: Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης Επίκ. Καθηγητής: Νίκος Φωτόπουλος e-mail: nfotopoulos@uowm.gr Τηλ. Επικοινωνίας: 23850-55150

Διαβάστε περισσότερα

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση

Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Πολυπολιτισμικότητα και Εκπαίδευση Κωδικός μαθήματος: ΚΕΠ 302 Διδάσκων: Δημήτρης Θ. Ζάχος Πιστωτικές μονάδες: 10 Χρόνος και τόπος διεξαγωγής: Τετάρτη 6-9 αίθουσα 907 Εισαγωγικά Η επιτυχής συμμετοχή σ ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου Διδάσκων: Νίκος Ανδρεαδάκης ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Ίδρυση Ιδιωτικού μη Κερδοσκοπικού Επαγγελματικού Λυκείου Ναυτικής Κατεύθυνσης Τ.E.E.N.S.

Ίδρυση Ιδιωτικού μη Κερδοσκοπικού Επαγγελματικού Λυκείου Ναυτικής Κατεύθυνσης Τ.E.E.N.S. «Οραματιζόμαστε τη σχολική αυτή μονάδα, ως μία κυψέλη μάθησης, γνώσης και αριστείας που θα προετοιμάζει και θα γαλουχεί από τρυφερή ηλικία νέους και νέες, για να γίνουν μια μέρα οι ηγέτες, που τόσο έχει

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α)

ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) ΣΧΟΛΙΚΗ ΜΟΝΑΔΑ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ (Τ.Α) Στέργιος Κεχαγιάς, Δάσκαλος, Δημοτικός Σύμβουλος Δήμου Παγγαίου Η εκπαίδευση αποτελεί στην ουσία και στην πράξη μια βασική λειτουργία της κοινωνίας,

Διαβάστε περισσότερα

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού ΠΑΙΔΕΙΑ ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΝΕΟΛΑΙΑ 2 Το όραμά μας: Συμβολή στη διαμόρφωση εγγράμματων πολιτών με δεξιότητες, υπευθυνότητα, δημοκρατικό ήθος, ιστορική ταυτότητα αλλά

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Πειραιώς

Πανεπιστήμιο Πειραιώς Π αν επ ισ τή μι ο Π ειρ αι ώ ς ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το σύγχρονο οικονομικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από έντονο ανταγωνισμό. Οι ανθρώπινοι πόροι αποκτούν μεγαλύτερη σημασία επειδή μπορούν να αποτελέσουν το ανταγωνιστικό

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστημιακή - Επιχειρηματική Συνεργασία

Πανεπιστημιακή - Επιχειρηματική Συνεργασία Πανεπιστημιακή - Επιχειρηματική Συνεργασία Π Ε Σ ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΑΠΟΦΟΙΤΩΝ ΒΡΕΤΑΝΙΚΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ Συνδιοργάνωση Ημερίδας Φοιτητές «σαΐνια» παράγουν καινοτομία διαγωνισμός καινοτομίας Μαρινόπουλου Πανόραμα

Διαβάστε περισσότερα

Σχεδιασμός βελτίωσης της σχέσης μεταξύ διοίκησης ΑΈΙ και πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης. Ιωάννης Κλαψόπουλος. 1. Εισαγωγή Η

Σχεδιασμός βελτίωσης της σχέσης μεταξύ διοίκησης ΑΈΙ και πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης. Ιωάννης Κλαψόπουλος. 1. Εισαγωγή Η ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΒΕΛΤΙΩΣΗΣ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΜΕΤΑΞΥ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΑΕΙ ΚΑΙ... 27 27 Σχεδιασμός βελτίωσης της σχέσης μεταξύ διοίκησης ΑΈΙ και πανεπιστημιακής βιβλιοθήκης Ιωάννης Κλαψόπουλος 1. Εισαγωγή Η παρούσα εισήγηση

Διαβάστε περισσότερα

Π 1901 Παιδαγωγικοί προβληματισμοί από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση

Π 1901 Παιδαγωγικοί προβληματισμοί από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Π 1901 Παιδαγωγικοί προβληματισμοί από την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Ενότητα 6.1: Νέα Τεχνολογία και αποστολή του σύγχρονου σχολείου

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ανθρωποκεντρικού ρεαλιστικού ονείρου;

ανθρωποκεντρικού ρεαλιστικού ονείρου; Η Eκπαιδευτική και Επαγγελματική απόφαση: Υλοποίηση ενός συμβατικού ή ενός ανθρωποκεντρικού ρεαλιστικού ονείρου; Ελένη Παπαστεφάνου Διευθύντρια Γυμνασίου Ανεργία σε παγκόσμια κλίμακα: Εύκολα γίνεται αντιληπτό

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΠΟΡΕΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ;

ΜΠΟΡΕΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ; ΜΠΟΡΕΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΝΑ ΚΑΝΕΙ ΚΑΛΥΤΕΡΗ ΤΗ ΖΩΗ ΜΑΣ; Τι σημαίνει ο όρος εκπαίδευση? Η εκπαίδευση με την ευρεία έννοια περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες που έχουν σκοπό την επίδραση με συγκεκριμένο τρόπο

Διαβάστε περισσότερα

Μανώλης Κουτούζης Αναπληρωτής Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Αναγνώσεις σε επίπεδα

Μανώλης Κουτούζης Αναπληρωτής Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Αναγνώσεις σε επίπεδα Μανώλης Κουτούζης Αναπληρωτής Καθηγητής Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Αναγνώσεις σε επίπεδα η έννοια της κουλτούρας στις κοινωνικές επιστήμες αποτελεί μια από τις βασικές εννοιολογικές κατηγορίες για την

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Χαράλαμπος Μπαμπαρούτσης Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Χαράλαμπος Μπαμπαρούτσης Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Χαράλαμπος Μπαμπαρούτσης Δρ. Πανεπιστημίου Αθηνών Σκοποί της αξιολόγησης του έργου του εκπαιδευτικού (N. 2986/02, Άρθρο. 5, παρ. 1) α. Η ενίσχυση της αυτογνωσίας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΤΑΙΡΙΚΗ ΕΥΘΥΝΗ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗ. Δρ. Γεώργιος Θερίου

ΕΤΑΙΡΙΚΗ ΕΥΘΥΝΗ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗ. Δρ. Γεώργιος Θερίου ΕΤΑΙΡΙΚΗ ΕΥΘΥΝΗ ΚΑΙ ΗΘΙΚΗ Δρ. Γεώργιος Θερίου ΕΡΓΑΖΟΜΕΝΟΙ ΚΕΦΑΛΑΙΟ: 5 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σε προηγούμενα κεφάλαιο μιλήσαμε για δυο βασικά στοιχεία της επιχείρησης: τους πελάτες και τους ιδιοκτήτες της. Το τρίτο,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα)

ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΚΕ 800 Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης (κοινωνικοποίηση διαπολιτισμικότητα) Ενότητα 8: Εκπαίδευση και οικονομική ανάπτυξη Κοινωνική κινητικότητα

Διαβάστε περισσότερα

Η λειτουργία της Οργάνωσης Σημαίνει τη διαδικασία δημιουργίας μιας οργανωτικής δομής

Η λειτουργία της Οργάνωσης Σημαίνει τη διαδικασία δημιουργίας μιας οργανωτικής δομής ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ ΙΩΑΝΝΗΣ ΤΣΙΩΡΟΣ ΜΑΥΡΙΑΣ ΙΑΝΟΥΑΡΙΟΣ 2016 Η λειτουργία της Οργάνωσης Σημαίνει τη διαδικασία δημιουργίας μιας οργανωτικής δομής Ο όρος Οργανωτική Δομή Περιγράφει

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας

Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Τμήμα Κλασικών Σπουδών και Φιλοσοφίας Γραφεία: Κτήριο Αποστολίδη, Καλλιπόλεως και Ερεσού 1 T.K. 20537, 1678 Λευκωσία, Τηλ.: + 357 22893850, Τηλομ.: + 357 22 894491 Παρουσίαση 26 Ιανουαρίου 2014 2. ΣΚΟΠΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ MANAGEMENT ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ. Ορισμοί

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ MANAGEMENT ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ. Ορισμοί Ορισμοί Ηγεσία είναι η διαδικασία με την οποία ένα άτομο επηρεάζει άλλα άτομα για την επίτευξη επιθυμητών στόχων. Σε μια επιχείρηση, η διαδικασία της ηγεσίας υλοποιείται από ένα στέλεχος που κατευθύνει

Διαβάστε περισσότερα

Στο Δημήτρη και στο Χάρη που με στηρίζουν

Στο Δημήτρη και στο Χάρη που με στηρίζουν 2 Στο Δημήτρη και στο Χάρη που με στηρίζουν Στους φοιτητές μου που αποτελούν την πηγή και το κίνητρο για: «συνεχή βελτίωση» «συνεχή μάθηση» «συνεχή ανανέωση» και προβληματισμό 3 ανάπτυξη, αξιολόγηση

Διαβάστε περισσότερα

Πολιτική Ποιότητας Τμήματος Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστημίου Πατρών

Πολιτική Ποιότητας Τμήματος Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστημίου Πατρών Πολιτική Ποιότητας Τμήματος Οικονομικών Επιστημών Πανεπιστημίου Πατρών Το Τμήμα Οικονομικών Επιστημών (ΤΟΕ) του Πανεπιστημίου Πατρών σε συνεργασία με την Μονάδα Διασφάλισης Ποιότητας (ΜΟΔΙΠ) και τις αρμόδιες

Διαβάστε περισσότερα

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό.

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό. Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια 1 Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο Δρ. Αργύριος Θ. Αργυρίου Διευθυντής Εκπαίδευσης Περιφερειακής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Σημειώσεις Κοινωνιολογίας Κεφάλαιο 1 1

Σημειώσεις Κοινωνιολογίας Κεφάλαιο 1 1 Σημειώσεις Κοινωνιολογίας Κεφάλαιο 1 1 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ Γέννηση της κοινωνιολογίας Εφαρμογή της κοινωνιολογικής φαντασίας Θεμελιωτές της κοινωνιολογίας (Κοντ, Μαρξ, Ντυρκέμ, Βέμπερ) Κοινωνιολογικές

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες προκλήσεις

Σύγχρονες προκλήσεις Σύγχρονες προκλήσεις Οι σημερινοί μαθητές και φοιτητές προετοιμάζονται για να ζήσουν σε ένα περιβάλλον που δεν μπορούμε να προβλέψουμε. Να χρησιμοποιήσουν τεχνολογίες που δεν έχουν ακόμη ανακαλυφθεί Να

Διαβάστε περισσότερα

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ. Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή στη Διοίκηση Επιχειρήσεων

ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ. Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή στη Διοίκηση Επιχειρήσεων ΟΡΓΑΝΩΣΗ ΚΑΙ ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΕΩΝ Κεφάλαιο 1: Εισαγωγή στη Διοίκηση Επιχειρήσεων Ερωτήσεις Στόχοι 1 ου Μαθήµατος Ø Ποιες είναι οι προκλήσεις στον εργασιακό χώρο σήµερα; Ø Πώς είναι οι οργανισµοί στο νέο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

25/6/2015. Ποιο το κατάλληλο πρόγραμμα εκπαίδευσης για τα στελέχη πρόληψης;

25/6/2015. Ποιο το κατάλληλο πρόγραμμα εκπαίδευσης για τα στελέχη πρόληψης; ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΠΡΟΛΗΨΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΥΓΕΙΑΣ: ΠΡΟΒΛΗΜΑ Ή ΠΡΟΚΛΗΣΗ; Άννα Τσιμπουκλή, PhD Υπεύθυνη Τομέα Εκπαίδευσης ΚΕ.Θ.Ε.Α. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Η αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων πρόληψης όπως

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. 12 ο Κεφάλαιο

Ηγεσία. 12 ο Κεφάλαιο Ηγεσία 12 ο Κεφάλαιο Μαθησιακοί στόχοι (1) Μετά τη μελέτη του κεφαλαίου, θα είστε σε θέση να: 1. Κατανοήσετε τι σημαίνει να είσαι ηγέτης. 2. Συνοψίσετε τι θέλουν οι άνθρωποι και τι χρειάζονται οι επιχειρήσεις

Διαβάστε περισσότερα

Οι διακρίσεις στην απασχόληση παραμένουν μεγάλες σήμερα παρά τις σημαντικές προσπάθειες που έχουν γίνει στη χώρα μας τα τελευταία 30 χρόνια.

Οι διακρίσεις στην απασχόληση παραμένουν μεγάλες σήμερα παρά τις σημαντικές προσπάθειες που έχουν γίνει στη χώρα μας τα τελευταία 30 χρόνια. Αγαπητοί φίλοι και φίλες, Οι διακρίσεις στην απασχόληση παραμένουν μεγάλες σήμερα παρά τις σημαντικές προσπάθειες που έχουν γίνει στη χώρα μας τα τελευταία 30 χρόνια. Οι διακρίσεις συνδέονται άμεσα με

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική

Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική Το δικαίωμα του παιδιού με αναπηρία στην πρόσβαση στην πληροφορία και Εκπαιδευτική Πολιτική Αγγελική Τοτόλου Διευθύντρια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Κεφαλληνίας 2 «Από την πορεία προς το φως, να μην αφήσετε

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. Ενότητα 8: Ηγεσία στις ομάδες. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής

Ηγεσία. Ενότητα 8: Ηγεσία στις ομάδες. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Ηγεσία Ενότητα 8: Ηγεσία στις ομάδες Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons. Για εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα