ΣΧΟΛΙΑ Γρυντάκης Γιάννης, ΑΡΘΡΑ Α Αφιέρωμα στα νέα βιβλία Γυμνασίου Λυκείου: Δάλκος Γιώργος, Χόρτης Άγγελος Σούλη Κατερίνα Ι., Γρυντάκης Γιάννης

Transcript

1 ΣΧΟΛΙΑ Γρυντάκης Γιάννης, Τα νέα κριτήρια αξιολόγησης για την πρόσληψη υπαλλήλων....σελ.2 ΑΡΘΡΑ Α Αφιέρωμα στα νέα βιβλία Γυμνασίου Λυκείου: 1. Δάλκος Γιώργος, Το βιβλίο της «Νεοελληνικής Γλώσσας» της Α Γυμνασίου. σελ.3 2. Χόρτης Άγγελος, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α Γυμνασίου... σελ.6 3. Σούλη Κατερίνα Ι., Αρχαία Ελληνικά Γ Γυμνασίου, Παρατηρήσεις και σχόλια για τα σχολικά εγχειρίδια κατά την αξιοποίησή τους στη σχολική αίθουσα... σελ.9 4. Γρυντάκης Γιάννης Μ., Τα βιβλία Ιστορίας της Γ Γυμνασίου και Γ Λυκείου...σελ Βώρος Φανούριος Κ., Μερικές Επισημάνσεις παιδαγωγικής υφής για το νέο βιβλίο Αρχαία Ελληνική Γλώσσα (για την Α τάξη Γυμνασίου) (αναδημοσίευση).σελ.17 Β Παιδαγωγικά Ποικίλα: 6. Παπαγεωργίου Κ., Η ζώνη επικείμενης ανάπτυξης, ως βάση για τη μάθηση και τη διδασκαλία..σελ Καταβάτη Ευανθία Π., «Η Συμβολή της Αγωγής Υγείας στη Δημιουργία ενός Σύγχρονου Σχολείου». σελ Νικολάου Ελένη, Η διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την επίδραση της ντροπαλότητας στη μαθησιακή πορεία του ντροπαλού μαθητή....σελ Αλεξανδροπούλου Μαριάνθη, Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας: Μια διαφορετική προσέγγιση μάθησης και διδασκαλίας...σελ Κυρίτσης Δημήτρης, Έμφυλος προσδιορισμός της σχέσης παιδιών γονέων: Εμπειρική έρευνα σε μαθητές/τριες της Β και Γ Λυκείου σελ Κυρίτσης Δημήτρης, Πολιτική Κοινωνικοποίηση των νέων: Μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.... σελ Μουσένα Ελένη, Εκπαιδευτική πολιτική και επαγγελματική βελτίωση των εκπαιδευτικών.. σελ Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Ορθολογική εκτίμηση των κοινωνικών προεκτάσεων από τη χρήση των ΤΠΕ (Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας). σελ Τσανακτσίδου Μάρθα, Η Πλατωνική Φιλοσοφία της Παιδείας και η πολιτική της διάσταση σελ Παπαγεωργίου Γ. Θ., Επαναστάτες ελευθερωτές της Λατινικής Αμερικής. σελ.98 ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ 1.H.Diels W. Kranz, Οι Προσωκρατικοί, οι μαρτυρίες και τα αποσπάσματα. Εκδόσεις «Παπαδήμα»..σελ Γιάννης Μ. Γρυντάκης, Ελλήνων Επιφανών Θάνατοι. Από το τραγικό στο παράδοξο ( ). Εκδόσεις «Σαββάλα», Αθήνα σελ Domenica Minniti Γκώνια (επιμέλεια, μετάφραση), Δέκα θέσεις για μία Δημοκρατική Γλωσσική Εκπαίδευση. Εκδόσεις «Πατάκη», Αθήνα 2007.σελ Παναγιώτης Δαμάσκος, Πολιτική και Κοινωνική Φιλοσοφία. Εκδόσεις «Συμμετρία», Αθήνα 2009 σελ

2 ΣΧΟΛΙΑ Τα νέα κριτήρια αξιολόγησης για την πρόσληψη υπαλλήλων Διάβασα τελευταία στις εφημερίδες τις προαναγγελίες του υπουργείου εργασίας σχετικά με το νέο τρόπο προσλήψεων στο δημόσιο. Θα ήθελα να επισημάνω ότι, ενώ η φιλοσοφία τους δομείται σε σωστή βάση, μερικά από τα κριτήρια που προτείνει είναι αναντίστοιχα προς το σοσιαλιστικό χαρακτήρα που έχει ή τουλάχιστον θέλουμε όλοι μας να έχει η κυβέρνηση. Για να γίνω πιο συγκεκριμένος, θα χρησιμοποιήσω ως παράδειγμα δύο νέους πτυχιούχους Πανεπιστημιακής ή Τεχνολογικής εκπαίδευσης. Ο ένας δουλεύει πέντε χρόνια στο δημόσιο πάνω στον τομέα της ειδικότητάς του, έχει το μπλοκάκι του, πληρώνει το ΤΕΒΕ του και αρκείται στις λίγες εκατοντάδες ευρώ που παίρνει τον μήνα. Με βάση τα νέα μέτρα ο νέος αυτός θα ανταμειφθεί με 408 μόρια. Ο άλλος νέος, που δεν έχει εργαστεί καθόλου, διαθέτει μεταπτυχιακό και διδακτορικό. Με αυτά συγκεντρώνει 600 μόρια. Ο ΑΣΕΠ θα προτιμήσει, όπως είναι φυσικό, τον δεύτερο και θα τον τοποθετήσει στη θέση του πρώτου. Θα μου πείτε ίσως ότι είναι δίκαιο, αφού ο ένας δούλευε πέντε χρόνια, ενώ ο άλλος μελετούσε και έγραφε πέντε χρόνια. Ο ένας πρόσφερε πέντε χρόνια στο κράτος, ενώ ο άλλος πρόσφερε στην επιστήμη. Ως εδώ όλα φαίνονται λογικά. Πριν πάντως παρθούν οι τελικές αποφάσεις πρέπει να ερευνηθούν μερικές παράμετροι, μέσα στις οποίες υποκρύπτεται ίσως η ουσία του όλου θέματος. Α. Είναι προφανές ότι, κατά κανόνα, οι νέοι που προέρχονται από τις ασθενέστερες οικονομικά τάξεις, εξαιτίας των οικογενειακών αναγκών τους, απέφυγαν τις περαιτέρω σπουδές και αρκέστηκαν στα λίγα χρήματα της εργασίας τους. Αντίθετα πολλοί από τους διδάκτορες και τους μεταπτυχιακούς προέρχονται από ευπορότερες τάξεις και με τα χρήματα της οικογένειάς τους δεν επιδίωξαν εργασία αλλά προτίμησαν τις σαφώς λιγότερο επίπονες σπουδές. Ο σοσιαλισμός σε αυτές τις περιπτώσεις έμμεσα πλήττει τα κατώτερα οικονομικά στρώματα και επιβραβεύει τα ανώτερα. Η προηγούμενη συντηρητική κυβέρνηση, που είχε δει πιο «σοσιαλιστικά» το θέμα και είχε δώσει προσαύξηση 50 % στους εργαζόμενους και μόλις 50 μόρια στους μεταπτυχιακούς. Β. Υπάρχει η άποψη ότι οι εργαζόμενοι συμβασιούχοι ήταν φίλοι της προηγούμενης κυβέρνησης και γι αυτό βρήκαν δουλειά. Μέχρι σε ένα σημείο έχει λογική υπόσταση. Αυτή κυβερνούσε, αυτή διόριζε. Δεν πρέπει όμως να ισοπεδώνουμε τα πάντα. Πολλοί από τους εργαζόμενους ανήκαν και σε άλλους πολιτικούς χώρους. Δεν έπεται ότι αν δεν υποστηρίζεις μια κυβέρνηση, δεν πρέπει να ψάχνεις για δουλειά όσο αυτή κυβερνά. Είναι παραλογισμός. Να βρεθούν όσοι χρησιμοποίησαν κομματικά μέσα και να παταχθούν. Η εφαρμογή του: πονά δόντι, κόβω κεφάλι, δεν είναι καθόλου σοσιαλιστική. Να σκεφτείτε και κάτι το πιο απλό: αυτός που είχε μέσον στην προηγούμενη κυβέρνηση αποκτούσε μόνιμη θέση. Τους παρακατιανούς μόνο ή τους αντιπολιτευόμενους έστελναν στις συμβάσεις εργασίας ή έργου. Αυτοί τώρα δέχονται τα πυρά και σε λίγο θα βρεθούν στο δρόμο. Γ. Έπειτα είναι και η ηλικία. Κάποιος που βρήκε δουλειά, έστω συμβασιούχου, στα τριανταπέντε ή τα σαράντα του, τώρα καλείται να την εγκαταλείψει. Αλήθεια, σκεφτήκατε τι θα νιώσει, όταν δει να παίρνει τη θέση του ένας πιτσιρικάς, γιατί διαθέτει κάποιο τίτλο; Τελικά πάμε για ελιτίστικη ή σοσιαλιστική κοινωνία; Δ. Ξέρει άραγε το υπουργείο τι σημαίνει στις μέρες μας μεταπτυχιακός και διδακτορικός τίτλος; Ξέρει το βαθμό δυσκολίας τους; Αν ήξερε, είμαι βέβαιος ότι δεν θα τους πριμοδοτούσε τόσο. Κάποτε τα διδακτορικά είχαν πράγματι αξία και κόπο. Έχουν άραγε ακόμα; Μήπως με την πριμοδότηση το κακό επιδεινωθεί; Μήπως υπάρξει μεγαλύτερη βιομηχανοποίηση; Έχει ακούσει το υπουργείο για τα διδακτορικά με αλληλογραφία; 2

3 Και για να τελειώνω. Όσοι εργάστηκαν πολλά χρόνια, δεν απέκτησαν μόνο εμπειρία ώστε να είναι πιο αποδοτικοί στη δουλεία τους, αλλά και εργασιακά δικαιώματα. Το αστείο είναι ότι περίμεναν όλοι αυτοί οι συμβασιούχοι «πένητες εργαζόμενοι» τη σοσιαλιστική κυβέρνηση, για να τους τα διασφαλίσει, και αυτή ήρθε για να τους αφαιρέσει και τα ελάχιστα που τους είχαν απομείνει. Συμπερασματικά, οι εξαγγελίες της κυβέρνησης είναι αναντίστοιχες με το σοσιαλιστικό χαρακτήρα της. Δρ. Γιάννης Γρυντάκης, επιτ. Σχολικός Σύμβουλος ΑΡΘΡΑ: Α Αφιέρωμα στα νέα βιβλία Γυμνασίου Λυκείου: επιστροφή ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΤΗΣ «ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ» ΤΗΣ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Γ. Δάλκος, Σχολικός Σύμβουλος Φιλολόγων Πειραιά Δεν χρειάζεται να επιχειρηματολογήσει κανείς για τη σπουδαιότητα του μαθήματος της Γλώσσας στο Γυμνάσιο, ιδιαίτερα για τη σημασία που έχει η επιτυχής διδασκαλία του στην πρώτη τάξη, στην οποία παρέχονται βασικές γνώσεις για τη δομή και τη λειτουργία της ελληνικής γλώσσας. Το ερώτημα είναι αν στη βασική αυτή επιδίωξη συμβάλλει αποφασιστικά το νέο βιβλίο της Νεοελληνικής Γλώσσας, των Κ. Αγγελάκου, Ε. Κατσαρού και Α. Μαγγανά. Η κριτική που ακολουθεί, έχει κατά βάση στηριχθεί στις απόψεις καθηγητών που διδάσκουν το μάθημα της Γλώσσας στην Α τάξη του Γυμνασίου αλλά και σε ανάλυση του περιεχομένου των βιβλίων μαθητή και εκπαιδευτικού. Πρέπει εκ προοιμίου να επισημανθεί ότι το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου συμφωνεί, σχεδόν απόλυτα, με το περιεχόμενο του προγράμματος σπουδών. Βέβαια, στο πρόγραμμα σπουδών δεν προσδιορίζεται το είδος και τα θέματα των κειμένων, τα οποία έχουν επιλεγεί με απόλυτη ευθύνη της συγγραφικής ομάδας. Σύμφωνα με την επιλογή αυτή, τα θεματικά πεδία-ενότητες, εντός των οποίων εξετάζονται τα γλωσσικά φαινόμενα που ορίζονται από το πρόγραμμα σπουδών, είναι τα παρακάτω: 1. Οι πρώτες μέρες σ ένα σχολείο. 2. Επικοινωνία στο σχολείο. 3. Ταξίδι στον κόσμο της φύσης. 4. Φροντίζω για τη διατροφή και την υγεία μου. 5. Γνωρίζω το μαγικό κόσμο του θεάτρου και του κινηματογράφου. 6. Οι δημιουργικές δραστηριότητες στη ζωή μου. 7. Ο κόσμος μέσα από την οθόνη-εικόνα. 8. Αθλητισμός και Ολυμπιακοί αγώνες: παρακολουθώ και συμμετέχω. 9. Ανακαλύπτω τη μαγεία της γνώσης. 10. Γνωρίζω τον τόπο μου και τον πολιτισμό μου. Η επιλογή των θεμάτων, προφανώς, έχει γίνει με κριτήριο το βαθμό διευκόλυνσης στη διδασκαλία των επί μέρους γλωσσικών φαινομένων, όπως αυτά έχουν οριστεί από το πρόγραμμα σπουδών. Σε κάθε ενότητα προηγείται η παράθεση εισαγωγικών κειμένων, που συνοδεύονται από ερωτήσεις κατανόησης, και ακολουθούν δύο ή περισσότερα μέρη που σχετίζονται με διάφορα γλωσσικά φαινόμενα (γραμματικής, συντακτικού, δομής, ύφους κ.λπ.) και συνοδεύονται από σχετικές ερωτήσεις-ασκήσεις. Ακολουθεί ένα μέρος που αφορά το λεξιλόγιο και ένα μέρος που αφορά την παραγωγή λόγου. Τέλος, πριν από την ανακεφαλαίωση, προτείνονται διαθεματικές εργασίες σχετικές προς τη θεματική της ενότητας. 3

4 Από διδακτική άποψη, δύσκολα μπορεί να διακρίνει κανείς αρετές στο βιβλίο. Βασικό μειονέκτημα, από το σύνολο των εκπαιδευτικών που διδάσκουν το μάθημα, θεωρείται η αποτυχημένη, κατά κανόνα, επιλογή των κειμένων. Στην πλειονότητά τους, σε σχέση με το περιεχόμενό τους, ελάχιστα κινούν το ενδιαφέρον των μαθητών. Τα κριτήρια της επιλογής του περιεχομένου των κειμένων φαίνεται ότι απηχούν τις απόψεις της συγγραφικής ομάδας, στο μεγαλύτερο μέρος είναι ανούσια και πλαδαρά, ενώ βρίσκονται, κατά κανόνα, πολύ μακριά από την ηλικία, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες μαθητών χρόνων. Πέρα από αυτά, από τα περισσότερα κείμενα απουσιάζει το συναίσθημα, στοιχείο απαραίτητο για την πρόκληση του ενδιαφέροντος των μικρών μαθητών. Σε ορισμένες περιπτώσεις, τα πολυτροπικά κείμενα του βιβλίου έχουν επιλεγεί με τα (απαιτητικά) κριτήρια (και τις ιδεολογικές προτιμήσεις;) της συγγραφικής ομάδας, δημιουργώντας δυσκολίες στην κατανόησή τους. Τέλος, η πλήρης κυριαρχία του δημοσιογραφικού λόγου περιορίζει τις δυνατότητες αύξησης του ενδιαφέροντος των μαθητών, αφού το είδος αυτό των κειμένων δύσκολα διεγείρει τη φαντασία τους, παρά τις αντίθετες προθέσεις των συγγραφέων. Τα λογοτεχνικά κείμενα σπανίζουν (και οι επιλογές τους δεν είναι πάντα επιτυχείς), ενώ είναι σχετικά μεγάλος ο αριθμός των κειμένων από την «Καθημερινή», την «Ελευθεροτυπία», το «Βήμα» και τις επιστημονικές εκδόσεις του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οι οποίες, βέβαια, δεν έχουν αποδέκτες τους μαθητές της Α Γυμνασίου. Το βασικό κριτήριο επιλογής των κειμένων φαίνεται ότι είναι μάλλον η κειμενική ποικιλία, γι αυτό και υπάρχουν μεταξύ άλλων πολυτροπικά κείμενα, διαφημίσεις, συνταγές μαγειρικής, ιστοσελίδες κ.λπ. Η επιλογή αυτή φαίνεται να είναι απόλυτα συμβατή με τις αντιλήψεις των συγγραφέων για την επικοινωνιακή προσέγγιση στη διδασκαλία της γλώσσας. Ωστόσο, η αφοσίωση στο κριτήριο αυτό δεν έχει αφήσει περιθώρια για επιλογές κειμένων με κατάλληλο για την ηλικία περιεχόμενο, με συνέπεια να ταλαιπωρούνται οι εκπαιδευτικοί, ψάχνοντας μάταια να βρουν τρόπους, ώστε να κάνουν το μάθημα ενδιαφέρον. Αυτό που δεν λείπει, είναι οι πομπώδεις ή ευρηματικοί τίτλοι (Ταξίδι στον κόσμο της φύσης, Γνωρίζω το μαγικό κόσμο του θεάτρου και του κινηματογράφου, Ανακαλύπτω τη μαγεία της γνώσης), που εκ πρώτης όψεως προδιαθέτουν θετικά αλλά το περιεχόμενο των κειμένων οδηγεί με μαθηματική ακρίβεια στην απογοήτευση. Σε κάποιες περιπτώσεις η επιλογή κειμένων με στόχο να περιλαμβάνουν στοιχεία συγκεκριμένων γραμματικών ή συντακτικών φαινομένων, έχει αποτελέσματα οδυνηρά. Για παράδειγμα, η επιλογή αποσπάσματος από τα Ρόδινα ακρογιάλια του Α. Παπαδιαμάντη (σελ ), με σκοπό να διδαχθεί η κλίση ουσιαστικών και επιθέτων, πέρα από το γεγονός ότι δημιουργεί προβλήματα στην ανάγνωση και κατανόηση του περιεχομένου, ελάχιστα ανταποκρίνεται στο διδασκόμενο φαινόμενο και στις ερωτήσεις που συνοδεύουν το κείμενο, με αποτέλεσμα την αμηχανία (τουλάχιστον) μαθητών και καθηγητών. Ο τρόπος εξάσκησης των μαθητών στα περιλαμβανόμενα γλωσσικά φαινόμενα αποτελεί, κατά γενική ομολογία, μια διαδικασία που προκαλεί εκνευρισμό, αν όχι κόπωση και ανία στους μαθητές. Κατά μία ακατανόητη πρακτική, οι ερωτήσεις που αφορούν συγκεκριμένα γλωσσικά φαινόμενα, σε συγκεκριμένα κείμενα, δεν διατυπώνονται αμέσως κάτω από τα κείμενα αυτά αλλά έπονται σε άλλες σελίδες, υποχρεώνοντας μαθητές και καθηγητές σε ένα συνεχές μπρος-πίσω, που ταλαιπωρεί και απογοητεύει, πολλές φορές, τους μαθητές. Πέρα από αυτό, τα επιλεγμένα κείμενα ελάχιστες φορές περιλαμβάνουν ικανό αριθμό παραδειγμάτων του γλωσσικού φαινομένου που υποτίθεται ότι υποστηρίζουν. Η πλειονότητα των ασκήσεων χαρακτηρίζεται από σχετικά υψηλό βαθμό δυσκολίας, ενώ συχνά ο αριθμός τους είναι αντιστρόφως ανάλογος προς τη δυσκολία του φαινομένου για το οποίο έχουν διατυπωθεί. Για παράδειγμα, επαναλαμβάνονται συχνά ασκήσεις για τη θεωρία και εφαρμογή της παραγράφου, των πλαγιότιτλων, των 4

5 παραγωγικών καταλήξεων κ.λπ., ενώ π.χ. για την κλίση των ουσιαστικών οι συγγραφείς αφιερώνουν ελάχιστο χώρο, προτιμώντας την εύκολη λύση της παραπομπής στο βιβλίο της Γραμματικής. Ειδικά, όμως, η χρήση του βιβλίου αυτού σε ορισμένες περιπτώσεις γίνεται προβληματική, αφού η θεωρία στην οποία στηρίζονται οι συγγραφείς δεν ταυτίζεται με τη θεωρία του συνιστώμενου βιβλίου. Για παράδειγμα, η διάκριση σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα ουσιαστικά γίνεται στη Γραμματική των Κλαίρη-Μπαμπινιώτη και όχι στη Γραμματική του Μ. Τριανταφυλλίδη, που χρησιμοποιούν οι μαθητές. Επίσης η έμμεση αφαίρεση της κλητικής από τις πτώσεις των ονομάτων (προφανώς για να υπάρχει συμφωνία με τη θεωρία περί δικατάληκτων και τρικατάληκτων ουσιαστικών) δημιουργεί προβλήματα στη διδασκαλία, πέρα από το γεγονός ότι ακυρώνει το προτεινόμενο βιβλίο αναφοράς. Από παιδαγωγική άποψη, οι ιδέες που αναπτύσσονται σε διάφορα κείμενα του βιβλίου προδίδουν την πρόθεση των συγγραφέων να γίνουν αρεστοί με τις «νεωτερικές» απόψεις τους, αδιαφορώντας για τα μαθήματα ηθικής που δίνουν στους μαθητές. Για παράδειγμα, δύο εισαγωγικά κείμενα της πρώτης και δεύτερης ενότητας (Οι πρώτες μέρες σ ένα σχολείο, Επικοινωνία στο σχολείο) παρουσιάζουν τον διευθυντή ενός Γυμνασίου να απευθύνεται στους μαθητές ως μικρός δικτάτορας, ενώ τη μαθήτρια-ηρωίδα να απευθύνεται στον διευθυντή με τρόπο προκλητικό και αυθάδη. Σε εργασία για τα ηλεκτρονικά παιχνίδια (σελ. 110) δεν ζητείται από τους μαθητές να αναφερθούν γενικότερα στις αρνητικές και θετικές επιπτώσεις τους, αλλά να υποστηρίξουν τις θετικές πλευρές και τις ωφέλειες που μπορεί να έχουν τα παιδιά από αυτά. Στην ενότητα «Γνωρίζω το μαγικό κόσμο του θεάτρου και του κινηματογράφου» στο εισαγωγικό κείμενο που αφηγείται μια σχολική παράσταση (σελ ), επιχειρείται η διακωμώδηση της εθνικής γιορτής, δίνοντας έτσι στους μαθητές το «κατάλληλο» μάθημα πατριωτισμού. Το νέο πρόγραμμα σπουδών, με βάση το οποίο έχει γίνει η συγγραφή του βιβλίου, υποτίθεται ότι διαφέρει από το προηγούμενο επειδή εισάγει την έννοια της διαθεματικότητας. Σύμφωνα με το κριτήριο αυτό, σε κάθε ενότητα προτείνονται μια ή δύο «διαθεματικές» δραστηριότητες. Οι προτάσεις αυτές δείχνουν την αδυναμία των συγγραφέων να κατανοήσουν την έννοια της διαθεματικότητας, την οποία φαίνεται ότι ταυτίζουν, ως διδακτική διαδικασία, με τη διαδικασία του σχεδίου εργασίας (project). Στο σύνολό τους, σχεδόν, οι προτάσεις για διαθεματικές προσεγγίσεις ζητούν από τους μαθητές να συγκεντρώσουν γραπτά κείμενα και εικόνες, που προορίζονται να αποτελέσουν το περιεχόμενο ενός άλμπουμ. Συχνά προτείνεται η συνεργασία με τον καθηγητή της πληροφορικής ή τον καθηγητή της Ιστορίας, λες και με τον τρόπο αυτό θα γίνει συγκερασμός από διαφορετικά επιστημονικά πεδία και θα αντιληφθούν οι μαθητές ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των γνώσεων που παίρνουν από διαφορετικά μαθήματα στο σχολείο. Εκτός των άλλων, οι προτεινόμενες εργασίες (όπως και άλλες, μη διαθεματικές) απαιτούν τη διάθεση άφθονου χρόνου εκ μέρους μαθητών και καθηγητών, με αμφίβολα αποτελέσματα. Για όλους αυτούς τους λόγους είναι πολύ φυσικό να αντιμετωπίζονται από μαθητές και καθηγητές αδιάφορα, αν όχι εχθρικά. Με λίγα λόγια, το βιβλίο της Γλώσσας της Α Γυμνασίου δεν θεωρείται κατάλληλο για τη διδασκαλία του μαθήματος, υστερεί από άποψη παιδαγωγική και διδακτική και μάλλον δημιουργεί περισσότερα προβλήματα από αυτά που λύνει. Για τους λόγους αυτούς οι καθηγητές που το διδάσκουν επινοούν διάφορες προσεγγίσεις, με τις οποίες προσπαθούν να εφαρμόσουν μεθοδολογία που να επιτυγχάνει τους εκπαιδευτικούς στόχους του μαθήματος, παραμερίζοντας συχνά τις διδακτικές προτάσεις του σχολικού εγχειριδίου. επιστροφή 5

6 ΚΕΙΜΕΝΑ ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΗΣ Α ΤΑΞΗΣ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Άγγελος Γ. Χόρτης, επιτ. Σχολικός Σύμβουλος Τα βιβλία των κειμένων της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας του Γυμνασίου είναι από τα σημαντικότερα εργαλεία για την υλοποίηση στόχων και σκοπών τους οποίους, μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας, επιδιώκει το σχολείο και συμβάλλουν πολλαπλώς προς την κατεύθυνση αυτή. Ειδικότερα, μέσω του μαθήματος, μπορεί να καλλιεργηθεί η γλωσσική ικανότητα και ευαισθησία των μαθητών, ώστε να αποκτήσουν το κατάλληλο όργανο τόσο για την επικοινωνία με τους άλλους, όσο και για την έκφραση και διατύπωση των διανοημάτων τους. Με την μελέτη των κειμένων μπορεί ακόμα να γνωρίσουν οι μαθητές τη ζωή, την κοινωνία, τον πολιτισμό και τις παραδόσεις μας και να οξυνθεί η κριτική τους ματιά σχετικά με τα προβλήματα που απασχολούν τον άνθρωπο τόσο διαχρονικά, όσο και στην εποχή μας. Με τον τρόπο αυτό θα βοηθηθούν ώστε να συγκροτήσουν και να εσωτερικεύσουν τον κώδικα των αξιών με τις οποίες θα πορευθούν στη ζωή τους, να διαμορφώσουν στάσεις και να γίνουν προσωπικότητες αυτόνομες και ανεξάρτητες, που θα συμβάλουν ως ενεργοί πολίτες στη βελτίωση της κοινωνίας. Τέλος, μέσω των λογοτεχνικών κειμένων, οι μαθητές θα καλλιεργήσουν την αισθητική τους, θα ευαισθητοποιηθούν σχετικά με τη λογοτεχνική δημιουργία και θα διαμορφώσουν κριτήρια, ώστε να εκτιμούν την ποιότητά της, να γίνουν επαρκείς αναγνώστες και τέλος να την απολαμβάνουν ως τέτοιοι. Κατά συνέπεια, η ανθολόγηση λογοτεχνικών κειμένων για μαθητές πρέπει, κατά την άποψή μου, να γίνεται με βάση ορισμένα κριτήρια, ώστε αυτά να ανταποκρίνονται στα αιτήματα τα οποία έχουν προαναφερθεί. Κάτω από αυτήν την οπτική, το προς επιλογή κείμενο πρέπει να είναι ανάλογο προς την ηλικία και την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών. Έτσι, θα προκληθεί το ενδιαφέρον τους, πράγμα το οποίο αποτελεί βασική προϋπόθεση για την επιτυχία της διδασκαλίας. Είναι προφανές ότι ένα κείμενο με μεγάλες και, πολλές φορές, ανυπέρβλητες αντιστάσεις στην κατανόησή του θα αφήσει αδιάφορους τους μαθητές και θα δημιουργήσει, ενδεχομένως, αρνητική προδιάθεση για το μάθημα. Άλλο κριτήριο πρέπει να είναι η ποικιλία των θεμάτων, ώστε να καλύπτονται οι διάφορες όψεις του πολιτισμού και της ζωής, και έτσι να ευαισθητοποιούνται οι μαθητές στα διαχρονικά και σύγχρονα προβλήματα, αλλά και να έρχονται σε επαφή με τις ποικίλες εκφάνσεις και τον πλούτο του πολιτισμού και της παράδοσης. Από άλλη άποψη τα ανθολογούμενα κείμενα, πεζά και ποιητικά, πρέπει, εκτός από το θεματικό εύρος, να έχουν ποιότητα, έτσι ώστε οι μαθητές, μέσω της αισθητικής συγκίνησης, να οικειοποιηθούν πρότυπα, στάσεις και αξίες. Σε ό,τι αφορά την παρέμβαση των ανθολόγων στη διδασκαλία των κειμένων, αυτή γίνεται με τις διάφορες ερωτήσεις και εργασίες που ακολουθούν τα κείμενα. Οι προτεινόμενες ερωτήσεις και εργασίες πρέπει να είναι ακριβείς, σαφείς και μέσα στα πλαίσια των δυνατοτήτων των μαθητών, ώστε με την κινητοποίηση των δημιουργικών τους δυνάμεων να επισημαίνουν με δικό τους λόγο όψεις των κειμένων και να αποκωδικοποιούν τη λογοτεχνική γλώσσα, όπου αυτό είναι απαραίτητο. Με βάση τις παραμέτρους που αναφέρθηκαν, καθώς και την προσωπική μου εμπειρία από τη διδακτική πράξη, θα καταθέσω ορισμένες σκέψεις που απορρέουν από τη μελέτη του διδακτικού εγχειριδίου της Α τάξης Γυμνασίου, ως συμβολή, σε τελευταία ανάλυση, για τη διδασκαλία του, επισημαίνοντας ταυτόχρονα ότι το ζήτημα είναι πολυδιάστατο και δεν εξαντλείται στη σύντομη κριτική για τα ανθολογούμενα κείμενα. Σε επόμενο άρθρο θα ασχοληθώ με τα εγχειρίδια των άλλων τάξεων. Γενικά, τα κείμενα που περιλαμβάνονται στο διδακτικό εγχειρίδιο της Α τάξης του Γυμνασίου, πληρούν, κατά την άποψή μου, σε μια πρώτη γενική θεώρηση, μια 6

7 βασική προϋπόθεση, δηλαδή είναι ανάλογα με την ηλικία και την αντιληπτική ικανότητα των μαθητών, καθώς δεν παρουσιάζουν σημαντικές γλωσσικές αντιστάσεις και εύκολα μπορεί να προσληφθούν από αυτούς. Η κάλυψη, εξάλλου, ποικιλίας θεμάτων που καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα των όψεων της ζωής και του πολιτισμού κινητοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών, διευρύνει τους ορίζοντες τους και μπορεί να διευρύνει τις γνώσεις και να καλλιεργήσει τη φαντασία και το συναισθηματικό τους κόσμο. Τα περισσότερα από τα ανθολογούμενα κείμενα είναι αξιολογότατα και ορισμένα από αυτά, κατά την προσωπική μου άποψη, αριστουργηματικά. Ενδεικτικά θα αναφέρω το απόσπασμα από το μυθιστόρημα της Ζωρζ Σαρή «Νινέτ», στο οποίο δίνεται με μοναδικό τρόπο η ένταση και η τρυφερότητα των μητρικών συναισθημάτων που γαληνεύουν, επενεργώντας μαγικά, τους φόβους και τις ανασφάλειες της μικρής της κόρης, Ακόμα, το διήγημα της Λ. Ψαραύτη «ο Κωνσταντής», στο οποίο δίνεται με λιτότητα, ευαισθησία και τρυφερότητα, το πώς η κυρία Δέσποινα ξεπερνά τη μοναξιά της, δίνοντας απλόχερα την αγάπη και τη στοργή της σε ένα φτωχό προσφυγόπουλο, όπως και το ποίημα του Γ. Ρίτσου «Πρωινό άστρο», αφιερωμένο στη νεογέννητη κόρη του Έρη, στο οποίο η πατρική τρυφερότητα, δίνεται με ποιητικές εικόνες υψηλής λυρικής πνοής. Τέλος, το τρυφερό και σπαραχτικό διήγημα του Τσέχωφ «ο Βάνιας», αλλά και αρκετά ακόμα. Ωστόσο, έχουν ανθολογηθεί και κείμενα τα οποία, κατά την άποψή μου, θα μπορούσε να αντικατασταθούν από άλλα καταλληλότερα για διαφόρους λόγους, που θα εκτεθούν στη συνέχεια. Στην πρώτη θεματική ενότητα που τιτλοφορείται «Ο άνθρωπος και η Φύση. Πόλη - Ύπαιθρος», το αφήγημα του Ίταλο Καλβίνο, με τίτλο «Μανιτάρια στην πόλη», το οποίο επιλέχτηκε προφανώς για να καλύψει το τμήμα της ενότητας που αναφέρεται στην πόλη, θεωρώ ότι δεν δικαιώνει την πρόθεση των ανθολόγων. Ο ήρωας του αφηγήματος που ζει και εργάζεται στην πόλη, αλλά νοσταλγεί την ύπαιθρο και αισθάνεται ξένος στο άχαρο αστικό περιβάλλον, βλέπει ξαφνικά κοντά στη στάση του τραμ να ξεφυτρώνουν μανιτάρια, ένας θησαυρός που δεν περίμενε, και που λαχταρά να τον κάνει δικό του. Με λίγα λόγια, η πόλη προβάλλεται, μέσα από τη συνείδηση και τα αισθήματα του ήρωα, ως ένα τόπος άξενος και άχαρος, σε αντίστιξη με τη ζωή στην ύπαιθρο. Οι μονολεκτικές ή επιγραμματικές αναφορές σε πινακίδες, σηματοδότες, βιτρίνες, αφίσες, φωτεινές επιγραφές, που επεισοδιακά εισάγονται στην αφήγηση όχι για να περιγράψουν την πόλη, αλλά για να δείξουν τα συναισθήματα του ήρωα, δεν είναι αρκετές για να αναπαραστήσει ένας μαθητής της υπαίθρου την εικόνα της πόλης και τη ζωή σε αυτή με τις θετικές και αρνητικές πλευρές της. Με κάτοπτρο, βέβαια, τη διάθεση του ήρωα μπορεί να καταλήξει κανείς σε αρνητικές κρίσεις για την αστική ζωή. Όμως αυτό αποτελεί τη μια πλευρά του νομίσματος. Στην ίδια θεματική ενότητα, το ποίημα του Ελύτη, με τίτλο «Κάτω στης μαργαρίτας τ αλωνάκι», παρότι γνωστό από τη μελοποίησή του, θεωρώ ότι έχει δυσκολίες στην αποκωδικοποίησή του από τους μαθητές της Α τάξης, με δεδομένη μάλιστα την υποδηλούμενη ερωτική του διάσταση. Οι μαθητές δηλαδή πρέπει να αποκωδικοποιήσουν σημάνσεις, όπως «ο ύπνος τους μυρίζει πυρκαγιά, ο ήλιος σπαρταράει στα δόντια τους, το μοσχοκάρυδο στάζει γλυκά από τη μασχάλη τους, που εκτός από τη φλόγα και τις ζωτικές δυνάμεις της εφηβείας, είναι ευκρινής η ερωτική τους διάσταση. Γενικώς, η πρώτη θεματική ενότητα δεν είναι ισόρροπη, από πλευράς έκτασης με τις άλλες, πλην της ενότητας για τον αθλητισμό, και αντίστοιχα με το εισαγωγικό σημείωμα, που προηγείται των κειμένων και στο οποίο θίγεται και το θέμα του περιβάλλοντος και της ανάγκης για προστασία του. Το ποίημα του Αλ. Παπαδιαμάντη, με τον τίτλο «Στην Παναγιά τη Σαλονικιά», που είναι το πρώτο κείμενο της θεματικής ενότητας Θρησκευτική ζωή δεν έχει, κατά την άποψή μου, ποιητική πνοή. Ουσιαστικά πρόκειται για μια πεζολογική περιγραφή 7

8 της σκιαθίτικης εκκλησίας που χαρακτηρίζει βέβαια την ευλάβεια του Παπαδιαμάντη, αλλά τίποτα περισσότερο. Πιστεύω μάλιστα ότι η επιλογή του συγκεκριμένου ποιήματος αδικεί τον συγγραφέα, στα πεζά του οποίου η υψηλή λυρική πνοή δημιουργεί, σε πολλά σημεία, ένα μαγικό κόσμο ονείρου, έτσι ώστε ο Παπαδιαμάντης να είναι, παρότι διηγηματογράφος, κορυφαίος λυρικός. Στη θεματική ενότητα, που τιτλοφορείται Ταξιδιωτικά κείμενα, περιλαμβάνεται και το ποίημα του Τζων Φώουλς, με τίτλο «Κοιτώντας την Αθήνα». Κατά την άποψή μου, δεν είναι το καλύτερο ταξιδιωτικό κείμενο για τους μαθητές της Α τάξης του Γυμνασίου, καθώς δεν θεωρώ κατάλληλο για παιδιά 12 ετών το απόσπασμα... «σαν να ήταν η Ελλάδα μια γυναίκα τόσο προκλητική σεξουαλικά που έπρεπε να την ερωτευτώ σωματικά και απελπισμένα...». Θα πρέπει, λοιπόν, να σκεφθεί κανείς πώς θα αντιδράσουν στο σημείο αυτό οι μικροί μαθητές. Κατά τα άλλα, βέβαια, το κείμενο είναι γοητευτικό. Ωστόσο πιστεύω ότι τα ανθολογούμενα κείμενα δεν πρέπει να εξετάζονται απολύτως, αλλά σε συσχετισμό με τη λειτουργία της διδασκαλίας. Εκτός από τα ανθολογούμενα κείμενα, πολύ σημαντικό στοιχείο του διδακτικού βιβλίου είναι και οι ερωτήσεις, οι οποίες αφενός πρέπει να προσανατολίζουν τη διδασκαλία και αφετέρου δίνουν στους μαθητές λαβές να μελετήσουν σε βάθος το κείμενο και να εκφραστούν, αλλά και να ανταποκρίνονται στις γνώσεις και τις δυνατότητές τους. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, οι ερωτήσεις πρέπει να είναι σαφείς, αλλά και πέραν αυτού να παραπέμπουν στο υπό μελέτη κείμενο. Στη μεγάλη τους πλειονότητα οι ερωτήσεις που παρατίθενται στο τέλος των κειμένων έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Κάποιες, ωστόσο, αξίζει να σχολιαστούν: Η ερώτηση 3 στο κείμενο του Καλβίνο, που έχουμε ήδη αναφέρει, με τη διατύπωση «Τι είδους προβλήματα αντιμετωπίζουν οι άνθρωποι στην πόλη; Βρείτε τα σχετικά σημεία στο κείμενο.», είναι, πιστεύω, αναντίστοιχη με το κείμενο. Το μόνο πρόβλημα που αντιμετώπιζε ο ήρωας, με βάση πάντα το κείμενο, είναι η στέρηση της φυσικής ζωής και της υπαίθρου, που έχει αντικατασταθεί από ένα μουντό και γκρίζο περιβάλλον. Το σύντομο αφήγημα του Λ. Τολστόι «Ο παππούς και το εγγονάκι», που περιλαμβάνεται στη θεματική ενότητα Οικογενειακές γνώσεις, ακολουθεί η εξής ερώτηση (3): «Στο διήγημα παρουσιάζεται ο κύκλος της ανθρώπινης ζωής μέσα από τις τρεις ηλικιακές φάσεις της. Ποια χαρακτηριστικά κάθε φάσης διακρίνετε;». Με την ερώτηση αυτή οι μαθητές οφείλουν να προχωρήσουν από το ατομικό σε γενικεύσεις, ώστε να δώσουν τα χαρακτηριστικά όχι ενός ατόμου, αλλά όλων όσων ανήκουν σε κάθε ηλικιακό στάδιο. Με βάση, λοιπόν, το κείμενο, το χαρακτηριστικό της γεροντικής ηλικίας είναι η αδυναμία και η εξάρτηση από τους άλλους, ενώ της παιδικής η αθωότητα, η ευαισθησία και το αίσθημα δικαιοσύνης. Όμως για την ηλικία της ακμής, στην οποία βρίσκονται ο πατέρας και η μητέρα του παιδιού, δεν μπορεί να γίνει γενίκευση, αφού η συμπεριφορά τους να απομονώσουν τον γέροντα πατέρα και πεθερό δεν μπορεί να γενικευθεί και να αποδοθεί σε όλους τους συνομηλίκους τους, ούτε, βέβαια, η μεταμέλειά τους, η οποία προϋποθέτει την προηγούμενη σκληρότητά τους. Ως σταθερό χαρακτηριστικό της ηλικίας τους θα μπορούσε μόνο να θεωρηθεί ότι αυτοί παίρνουν τις αποφάσεις για την οικογένεια, αλλά αυτό δεν συμβαίνει πάντα. Προβληματισμό επίσης θεωρώ ότι προκαλεί στους μαθητές η ερώτηση 5 (σελ. 55) στο ποίημα του Παπαδιαμάντη «Στην Παναγιά τη Σαλονικιά» με την οποία ζητείται από αυτούς να εξηγήσουν, γιατί μια εκκλησία στη Σκιάθο είναι αφιερωμένη στην «Παναγία τη Σαλονικιά». Κανένα στοιχείο από το κείμενο δεν οδηγεί σε σχετικό συμπέρασμα και η απάντηση θα στηριχθεί στις εικασίες που μπορεί να κάμουν οι μαθητές, όπως ότι η Θεσσαλονίκη είναι κοντά στη Σκιάθο ή κάποιος που είχε δεσμούς με τη Θεσσαλονίκη την ονόμασε έτσι ή κάποιος ναυτικός την επικαλέστηκε σε κίνδυνο κ.λπ. Ιδιαίτερα απαιτητική θεωρώ και την 1 η διαθεματική εργασία (σελ. 60) στο κείμενο του Μυριβίλη, «Η λιτανεία», με την οποία ζητείται από τους μαθητές, με 8

9 βάση τις γνώσεις τους, από τα μαθήματα της Ιστορίας και των Θρησκευτικών να συγκεντρώσουν στοιχεία για τα παγανιστικά έθιμα που επιβίωσαν στη χριστιανική λατρεία. Η εργασία αυτή είναι μάλλον λαογραφικού περιεχομένου και προς τα εκεί νομίζω ότι πρέπει να στραφεί η έρευνα των μαθητών. Δύσκολη είναι για τους μαθητές η ερώτηση 3 (σελ. 94) στο κείμενο του Καζαντζάκη «Η Νέα Παιδαγωγική» με την οποία τους ζητείται να απαντήσουν σχετικά με το τι νομίζουν ότι πρέσβευε η Νέα Παιδαγωγική. Καθώς, λοιπόν, οι μαθητές δεν έχουν παιδαγωγικές γνώσεις και δεν μπορούν να συναγάγουν την έννοια του όρου από το κείμενο, θα προσφύγουν σε ξένη βοήθεια. Κατά τη γνώμη μου, ο διδάσκων πρέπει να εξηγήσει τον όρο κατά την επεξεργασία του κειμένου. Δύσκολη, επίσης, είναι και η ερώτηση 4 (σελ. 113) στο ποίημα του Νάνου Βαλαωρίτη «Το πλοίο», στην οποία ζητείται, μεταξύ των άλλων, από τους μαθητές να εντοπίσουν «ανοίκειες εικόνες». Ο όρος ανοίκειος είναι άγνωστος στους μαθητές (οι λογοτέχνες ανοικειώνουν, δηλαδή κάνουν παράξενο, διαφορετικό τον κόσμο). «Ανοίκειες», λοιπόν, εικόνες στο κείμενο είναι τα διάσελα ή οι κοιλάδες στη θάλασσα. Τέλος, η πρώτη ερώτηση (σ.173) στο ποίημα του Οδυσσέα Ελύτη «Όλα τα πήρε το καλοκαίρι», με την οποία ζητείται από τους μαθητές να εντοπίσουν τις καλοκαιρινές εικόνες που συνθέτουν το ποίημα, θα δημιουργήσει, ενδεχομένως, απορίες στους μαθητές, καθώς οι εικόνες που δίνονται με τους στίχους «τ έγριο μαλλί στην τρικυμία», «τα καραβόπανα τα σχισμένα με τις αφρόσκονες και τα φύκια» δεν είναι τυπικές καλοκαιρινές εικόνες, οι δε εικόνες που δίνονται με τους στίχους «τα μαύρα μάτια σου το μαντήλι την εκκλησούλα με το καντήλι» δεν παραπέμπουν σε συγκεκριμένη εποχή. Συγκεφαλαιώνοντας, θα έλεγα ότι το βιβλίο των νεοελληνικών Κειμένων είναι, γενικά, καλό και λειτουργικό βιβλίο. Οι διδάσκοντας μπορούν να επιλέξουν και να προγραμματίσουν για διδασκαλία τα προσφορότερα, κατά την κρίση τους, κείμενα και, ενδεχομένως, να ορίσουν κατά τον προγραμματισμό τους τα μεγαλύτερα σε έκταση πεζά για την περίοδο μετά το μέσον του διδακτικού έτους, επειδή οι μαθητές στο Δημοτικό σχολείο έχουν συνηθίσει τα μικρά σε έκταση κείμενα. επιστροφή ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Α. ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Β. Ι ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ, ΕΥΡΙΠΙΔΗ «ΕΛΕΝΗ» ΙΙ ΔΡΑΜΑΤΙΚΗ ΠΟΙΗΣΗ, ΑΡΙΣΤΟΦΑΝΗ «ΟΡΝΙΘΕΣ» Παρατηρήσεις και σχόλια για τα σχολικά εγχειρίδια κατά την αξιοποίηση τους στη σχολική αίθουσα Κατερίνα Ι. Σούλη- Φιλόλογος Α. Αρχαία Ελληνική Γλώσσα Το Γ τεύχος της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας της Γ Γυμνασίου είναι, κατά τη γνώμη μου, καλύτερο από τα αντίστοιχα τεύχη της Α και Β τάξης. Σημαντικότερος λόγος η κατάργηση των Λεξιλογικών πινάκων ανά ενότητα, που κούραζαν υπερβολικά τους μαθητές με την πιεστική και άχαρη απομνημόνευση πολλών ομόρριζων αρχαίων και νέων ελληνικών λέξεων και απορροφούσαν αρκετό χρόνο για τη διδασκαλία τους και τη μηχανική πολλές φορές αξιοποίησή τους. 9

10 Στο Α Μέρος: ΚΕΙΜΕΝΟ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ, αρκετά κείμενα είναι κοντά στα ενδιαφέροντα των μαθητών, π.χ. κείμενα ενοτ. 7, 8, άλλα είναι δύσκολα στη γλωσσική επεξεργασία και κατανόησή τους, π.χ. κείμ. ενότ. 6, και άλλα αδιάφορα στους μαθητές π.χ. κείμενα ενοτ. 1, 3. Τα γλωσσικά σχόλια είναι σίγουρα βοηθητικά, αν και μερικές φορές απροσπέλαστα από τους μαθητές αλήθεια, πού απευθύνεται το γλωσσικό σχόλιο: ἐπιστάντες (μτχ. Αορ. Β ἐφίσταμαι) = σταθούν μπροστά μας (πβ.ν.ε. επιστάτης, επιστασία) σελ. 71; Οι ερωτήσεις καλές, αν και κάποιες δύσκολες για το μέσο επίπεδο των μαθητών, π.χ. οι ερωτήσεις 3 και 4 της ενότ. 4, σελ. 32. Τα ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ, στο επίμετρο, είναι στο σύνολό τους δυσκολότερα από τα βασικά κείμενα των ενοτήτων και μάλλον κουράζουν τα παιδιά με τις προτεινόμενες συγκρίσεις, παρά τροφοδοτούν και διευρύνουν το μυαλό τους με νέες γνώσεις και ιδέες. Το Β μέρος: ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΑ ΕΤΥΜΟΛΟΓΙΚΑ είναι βοηθητικό για το διδάσκοντα και μυεί το μαθητή στην παραγωγή και σύνθεση των λέξεων. Αρκετές φορές, βέβαια, η παραγωγή των λέξεων γίνεται μηχανικά, αναλογικά ή και τυχαία με τη βοήθεια των πινάκων, χωρίς ο μαθητής να προλαβαίνει στη συνέχεια να κατακτήσει τη λέξη και να τη χρησιμοποιήσει σε πρόταση στην Α.Ε.Γ. και ακόμη λιγότερο στη Ν.Ε. γλώσσα. Στο Γ μέρος: α) ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ, με συνοπτικό αλλά περιεκτικό τρόπο διδάσκονται τα γραμματικά φαινόμενα. Σε μερικά κεφάλαια όμως η διδασκόμενη ύλη παρουσιάζει μεγάλη πυκνότητα π.χ. σελ. 17, Παραθετικά επιθέτων και επιρρημάτων, με αποτέλεσμα δάσκαλοι και μαθητές ή να χρονοτριβούν κάνοντας συστηματική επεξεργασία του κεφαλαίου κατά τμήματα ή να προσπερνούν το υλικό χωρίς να προλάβουν οι μαθητές να το εμπεδώσουν. Σε άλλα πάλι κεφάλαια ο ι ε ξ α ι ρ έ σ ε ι ς ενός γραμματικού φαινομένου απλώς αναφέρονται χωρίς ενδεικτική εφαρμογή σε πίνακες π.χ. σελ. 28, Παρατηρήσεις στην α τάξη των συνηρημένων ρημάτων και σελ. 36, Παρατηρήσεις στη β τάξη των συνηρημένων ρημάτων. β) ΣΥΝΤΑΞΗ, η θεωρία είναι και σαφής και ολοκληρωμένη όσον αφορά στους μαθητές της συγκεκριμένης τάξης- εκτός κάποιων εξαιρέσεων π.χ. στις σελίδες 77-78, που γίνεται λόγος για τις πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις και τις ονοματικές αναφορικές, δηλώνεται ότι εισάγονται οι πρώτες με ερωτηματικές και αναφορικές αντωνυμίες και επιρρήματα και οι δεύτερες με αναφορικές αντωνυμίες, χωρίς να παρατίθενται έστω και κάποια λίγα είδη ερωτηματικών και αναφορικών αντωνυμιών και επιρρημάτων. Επίσης στη σελ. 77 αναφέρεται ότι οι πλάγιες ερωτηματικές προτάσεις εξαρτώνται από ρήματα που σημαίνουν: ρωτώ, απορώ, γνωρίζω, δείχνω κ.λ.π., χωρίς στη συνέχεια να δίνεται ούτε από ένα έστω ρήμα της Α.Ε.Γ., που να δηλώνει απορία, γνώση, φροντίδα κ.λ.π. Τα παραδείγματα που δίνονται μετά από κάθε συντακτικό φαινόμενο, δεν είναι ούτε αρκετά ούτε τα απλούστερα και καταλληλότερα, που θα βοηθήσουν τους μαθητές να κατανοήσουν στην πράξη το φαινόμενο, χωρίς ιδιαίτερη δυσκολία. Επίσης οι ασκήσεις αρκετές φορές είναι σχεδόν αδύνατον να απαντηθούν - χωρίς βοήθεια- απ τους μαθητές π.χ. άσκηση 7, σελ. 98, οι οποίοι δεν μπορούν να μεταφράσουν άνετα τις προτάσεις και, ως εκ τούτου, είναι πολύ δύσκολο να επιλέξουν, να συνδυάσουν, να αντιστοιχίσουν κ.λ.π. Πολύ χρήσιμο το Λεξιλόγιο των κειμένων στο τέλος, οι πίνακες με τα ανώμαλα ρήματα και οι συγκεντρωτικοί πίνακες των φαινομένων. 10

11 ****************************** Β. Ι Δραματική ποίηση, Ευριπίδη «Ελένη» Από πολλούς φιλολόγους έχω ακούσει κατ επανάληψη αυτό που και η ίδια προσωπικά εκτίμησα από την πρώτη στιγμή που δίδαξα την τραγωδία του Ευριπίδη «Ελένη» στη Γ Γυμνασίου. Το ωραίο τραγικό ποίημα δεν συγκινεί ιδιαίτερα τους μαθητές, τουλάχιστον όσο η «Ιφιγένεια η εν Ταύροις», που διδασκόταν παλαιότερα στη θέση του. Τα αδύνατα σημεία της τραγωδίας αυτής, κατά τη διδασκαλία της μέσα στη σχολική αίθουσα, είναι, πιστεύω, τα εξής: Οι μαθητές έχοντας σχηματίσει από την Ομηρική Ιλιάδα μια άλλη εικόνα για την Ελένη (της μοιραίας, ερωτικής γυναίκας, που έγινε αιτία πολέμου) δυσκολεύονται να αποδεχτούν τη νέα προσωπικότητα της ηρωίδας στην τραγωδία αυτή και δεν πείθονται για την πίστη, την αγνότητα και την ανθρωπιά της. Το ίδιο ισχύει και για το Μενέλαο που, όσο αξιοπρεπής κι αν αποδεικνύεται, δεν γοητεύει με την αμφιλεγόμενη προσωπικότητά του τους νεαρούς αναγνώστες του έργου. Τα αντιπολεμικά μηνύματα του έργου δεν αγγίζουν ιδιαίτερα τους μαθητές, γιατί ο πόλεμος της Τροίας έχει εξιδανικευτεί στη σκέψη τους, όπως τον θυμούνται απ την Ιλιάδα, ενώ οι έμμεσες αναφορές του ποιητή στη Σικελική εκστρατεία δεν τους θυμίζουν γνωστές πολεμικές ιστορίες (ελλιπείς και μακρινές οι ιστορικές γνώσεις των μαθητών γύρω απ τον Πελοποννησιακό πόλεμο). Η Ελένη είδωλο, παρά το συμβολισμό που υποκρύπτει, είναι ένα παραμυθιακό στοιχείο, που δεν πείθει μέσα σε μια τόσο σοβαρή ιστορία με τραγικές προεκτάσεις σαν αυτή του Μενέλαου και της Ελένης, με αποτέλεσμα οι περιπέτειες των δύο συζύγων, η αναγνώρισή τους και η σωτηρία τους να μη συγκινούν ιδιαίτερα τους μαθητές. Μια συζυγική σχέση, όσο τραγική και μεγαλειώδης κι αν παρουσιάζεται, δεν είναι μέσα στα ηλικιακά ενδιαφέροντα των μαθητών, όπως θα ήταν π.χ. η αδελφική σχέση Ιφιγένειας Ορέστη στην προαναφερθείσα τραγωδία. Τώρα, όσον αφορά στα ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ του βιβλίου η ΕΙΣΑΓΩΓΗ μυεί ακροθιγώς τους μαθητές στον κόσμο του αρχαίου θεάτρου με την προοπτική βέβαια ότι θα χρησιμοποιήσουν -κατά παρότρυνση του διδάσκοντα- για την εκτενέστερη πληροφόρησή τους τα Λεξικά Προσώπων της Μυθολογίας και Όρων της αρχαίας ελληνικής τραγωδίας, που υπάρχουν στο τέλος του βιβλίου. Χρειάζεται όμως παράλληλα ν ανατρέξουν και στο οικείο κεφάλαιο του βιβλίου «Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας», κάτι που οι περισσότεροι μαθητές αποφεύγουν (ισχυριζόμενοι ή ότι δεν έχουν προμηθευτεί το βιβλίο ή το έχουν χάσει κ.τ.λ.) με αποτέλεσμα οι καθηγητές ν αναγκάζονται να διανέμουν φωτοτυπημένα περιληπτικά φυλλάδια προκειμένου να αναγκάσουν τους μαθητές να αποκτήσουν τις βασικές γνώσεις περί αρχαίου θεάτρου. Κατά τη γνώμη μου, λοιπόν, η μη ενσωματωμένη στην ΕΙΣΑΓΩΓΗ του βιβλίου ιστορία της Αρχαίας Δραματικής ποίησης είναι παράλειψη. Το κείμενο συνοδεύεται από ΣΧΟΛΙΑ, τα οποία είναι κατατοπιστικά, αν και μερικές φορές οι επεξηγήσεις είναι αυτονόητες ή δεσμευτικές για την κρίση του μαθητή. Οι ερωτήσεις του πεδίου «Ας γίνουμε θεατές» προϋποθέτουν γνώση του θεάτρου εν γένει- περισσότερη απ όση διαθέτουν οι μαθητές αυτής της ηλικίας, καθώς και πιο ανεπτυγμένη κρίση και φαντασία. Οι ερωτήσεις του πεδίου «Ας εμβαθύνουμε» είναι οι περισσότερες άριστες, αν και μερικές φορές ξεπερνούν σε βαθμό δυσκολίας τις δυνατότητες κρίσης του μέσου μαθητή. 11

12 Τα ΠΑΡΑΛΛΗΛΑ ΚΕΙΜΕΝΑ είναι απολύτως συνοδευτικά και συμπληρωματικά, εκτός ελαχίστων εξαιρέσεων. Οι ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ στο τέλος κάθε επεισοδίου, στασίμου κ.λ.π. είναι κάποτε περισσότερο φιλολογικές παρά κατάλληλες (σε έκταση απάντησης ή χρόνο εκτέλεσης) να γίνουν αντικείμενο επεξεργασίας απ τους φορτωμένους με πλήθος άλλων εργασιών μαθητές της Γ Γυμνασίου. Τελειώνοντας θέλω να τονίσω ότι, πέρα από τις καλόπιστες ενστάσεις μου για την επιλογή της διδασκόμενης τραγωδίας και για το περιεχόμενο εν γένει του σχολικού βιβλίου, το σχολικό αυτό εγχειρίδιο που διαθέτει επιπλέον και θαυμάσια εικονογραφία- είναι ένα απ τα τελειότερα, των τελευταίων χρόνων, όργανα διδασκαλίας στα χέρια των διδασκόντων δραματική ποίηση, στη Γ Γυμνασίου. ************************ Β. ΙΙ Δραματική ποίηση, Αριστοφάνη «Όρνιθες». Ίδιες και περισσότερες ενστάσεις -από κείνες για την επιλογή της τραγωδίας «Ελένη»- έχω ακούσει από τους διδάσκοντες και από όλους σχεδόν τους μαθητές της Γ Γυμνασίου για την επιλογή της κωμωδίας «Όρνιθες» και έχω συμφωνήσει ότι το αριστοτεχνικό αυτό έργο του Αριστοφάνη δεν ήταν το καλύτερο για διδασκαλία στην τάξη, για δύο κυρίως λόγους. Ο πρώτος είναι ότι πρόκειται για ένα έργο δύσκολο, δυσερμήνευτο, με έντονο λυρισμό και γι αυτό κουραστικό και έξω από τα ενδιαφέροντα και τις εμπειρίες των μαθητών αυτής της ηλικίας. Η κοινωνία των πουλιών μπορεί να ενθουσιάζει τα παιδιά στην αρχή, σύντομα όμως παύουν να συμμετέχουν συναισθηματικά στην εξέλιξη της υπόθεσης. Ο άλλος λόγος είναι ότι, το χρονικό διάστημα που προβλέπεται για τη διδασκαλία της κωμωδίας, αφού τελειώσει η διδασκαλία της «Ελένης», συνήθως μειώνεται, γιατί μέρος του χρησιμοποιείται για την ολοκλήρωση της τραγωδίας κι έτσι οι μαθητές δεν προλαβαίνουν να διδαχτούν ούτε το μισό τμήμα του έργου, δεδομένου ότι η κωμωδία αυτή είναι και εκτενέστατη. Σε μερικά σχολεία, μάλιστα, μόλις που προλαβαίνουν οι μαθητές να διδαχτούν την εισαγωγή και σε άλλα δεν ξεκινάει καθόλου η διδασκαλία της κωμωδίας. Αντίθετα, η ΕΙΣΑΓΩΓΗ που προτάσσεται στο βιβλίο είναι, κατά τη γνώμη μου, από τις καλύτερες σε σχολικά εγχειρίδια δραματικής ποίησης σύντομη, περιεκτική και απόλυτα κατατοπιστική για διδάσκοντες και μαθητές. Τα ΣΧΟΛΙΑ που συνοδεύουν το κείμενο αποδεικνύουν με την έκτασή τους την πυκνότητα νοημάτων κυρίως υπαινικτικών- του κειμένου, τη δυσκολία κατανόησης ορισμένων χωρίων, την πληθώρα πληροφοριών μυθολογικού, ιστορικού, πολιτικού και κυρίως πολιτιστικού περιεχομένου, που είναι πολύ δύσκολο να τα επεξεργαστούν μέσα στη διδακτική ώρα και να επιτρέψουν παράλληλα στους μαθητές να χαρούν το κείμενο. Πλουσιότατη και πολύ ενδιαφέρουσα στα παιδιά είναι η εικονογράφηση. Οι ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΣΚΗΣΕΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ στο μεγαλύτερο ποσοστό είναι ενδιαφέρουσες, βοηθούν στην κατανόηση των νοημάτων και στην εμπέδωση των γνώσεων. Ορισμένων όμως η αξιοποίηση είναι μάλλον ουτοπιστική. Ολοκληρώνοντας, ας μου επιτραπεί να εκφράσω την άποψη ότι η προσθήκη και η εναλλαγή περισσότερων μεταφρασμένων έργων της Α.Ε. Γραμματείας, πεζών και εμμέτρων στη διδασκαλία της Β και Γ Γυμνασίου, έστω και αποσπασματικών, θα ήταν αποτελεσματικότερη. Έτσι, ενδεικτικά αναφέρω ότι οι μαθητές θα έρθουν σ επαφή σε βασικά σημεία- και με την επιστημονική ιστορία του Θουκυδίδη και με τη στοχαστικότητα και το πηγαίο συναισθηματισμό του Αρχίλοχου και της Σαπφώς και με τη φιλοσοφική σκέψη του Σωκράτη και του Πλάτωνα (συγγραφέων που απουσιάζουν από τη διδακτική διαδικασία στο Γυμνάσιο). Όσον αφορά στο Αρχαίο Θέατρο, πιστεύω ότι η επιλογή μιας πιο θεατρικής και ρεαλιστικής Ευριπίδειας τραγωδίας θα συγκινούσε περισσότερο τους μαθητές, καθώς και ότι η διδασκαλία δύο 12

13 ή τριών κωμωδιών του Αριστοφάνη σε χαρακτηριστικά αποσπάσματα, θα έφερνε πιο κοντά τα παιδιά στο πνεύμα της αρχαίας κωμωδίας και στην αξία της σάτιρας. επιστροφή ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Γ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ΚΑΙ Γ ΛΥΚΕΙΟΥ Γιάννης Μιχαήλ Γρυντάκης, επιτ. Σχολικός Σύμβουλος Πριν λίγα χρόνια έκαναν την εμφάνισή τους στα γυμνάσια και τα λύκεια νέα βιβλία Ιστορίας. Τα μόνα που δεν άλλαξαν ήταν αυτά της Α και Β Λυκείου. Αρχικά υποστήριξα ότι έπρεπε να αλλάξουν και αυτά, γιατί δεν ήταν αξιόλογα. Βλέποντας, όμως, τα νέα βιβλία, άλλαξα γνώμη. Καλά, είπα, που δεν άλλαξαν... Δυστυχώς η παροιμία «κάθε πέρσι και καλύτερο» ίσχυσε και στην περίπτωση των βιβλίων. Τα ίδια ακούω και για τα βιβλία της Γλώσσας, της Λογοτεχνίας κ.ά. Γενικά δηλαδή τίποτα το καλό δεν ήρθε στην εκπαίδευση, αν και διατέθηκαν αρκετά κονδύλια. Σκοπός του παρόντος σημειώματος δεν είναι να αναζητηθούν οι υπεύθυνοι, αλλά να επισημανθούν τα αρνητικά και τα θετικά στοιχεία των νέων βιβλίων. Τα ίδια περίπου, που ισχύουν για τα βιβλία Γυμνασίου και Λυκείου, ισχύουν και γι αυτά του δημοτικού. Ας μην ξεχνάμε το βιβλίο της Στ τάξης, που τόσα σχόλια είχε προκαλέσει. Σε προηγούμενο άρθρο μου είχα ασχοληθεί με τα βιβλία της Α και της Β Γυμνασίου. Αν τα βιβλία αυτά τα συγκρίνει κανείς με τα παλιότερα, που αριθμούσαν κάποιες δεκαετίες στα σχολεία, θα τα βρει πολύ κατώτερα σε όλους σχεδόν τους τομείς και, κυρίως, στην πληρότητα της ύλης, τη σαφήνεια, τη διατύπωση και την επιστημονικότητα. Στο μόνο που υπερέχουν είναι η περιορισμένη ύλη, που μπορεί να καλύπτεται διδακτικά στη διάρκεια του σχολικού έτους. Τα παλιά ήταν πράγματι εκτενή, ώστε οι συνάδελφοι αδυνατούσαν να τα διδάξουν στο σύνολό τους. Το αστείο είναι ότι το μοναδικό αυτό πλεονέκτημα των νέων βιβλίων εξανεμίζεται κυριολεκτικά από τη δομή και τον τρόπο γραφής τους. Οι συγγραφείς νόμισαν ότι, αν έδιναν περίληψη της ιστορίας, θα ωφελούσαν τα παιδιά και το δάσκαλο. Η περίληψή τους όμως είναι τόσο ερασιτεχνικά διατυπωμένη και τόσο ελλειπτική, ώστε δημιουργεί αντί να λύνει προβλήματα σε καθηγητές και μαθητές. Οι πρώτοι, δηλαδή, αναγκάζονται να προσφεύγουν σε εκτενή ιστορικά συγγράμματα, για να καλύψουν τα κενά που αφήνει, ενώ οι δεύτεροι (αναγκάζονται) να ρωτούν συνέχεια τους πρώτους, προκειμένου να μπουν στο νόημα. Αποτέλεσμα της συνεχούς αυτής αναζήτησης και σύγχυσης δεν είναι η κατανόηση της ιστορικής διαδικασίας και η δημιουργία ιστορικής συνείδησης, αλλά η πλήρης δυσαρέσκεια για το μάθημα. Κατόρθωσαν, με άλλα λόγια, να διώξουν από το την ιστορία τη γοητεία, που ήταν το μοναδικό ίσως ελατήριο για τη μελέτη της. Την απογύμνωσαν από ό,τι ωραίο διέθετε. Γενικά και τα δύο αυτά βιβλία δεν είναι διδάξιμα. Ίσως οι συγγραφείς προβάλλουν την ένσταση ότι ακολούθησαν πιστά το σχετικό Αναλυτικό Πρόγραμμα. Δεν έχουν δίκιο. Το Α.Π. μπορεί να ορίζει την έκταση και το περιεχόμενο της ύλης, δεν ορίζει όμως τον τρόπο διατύπωσης και παρουσίας της στο βιβλίο. Αν έχεις την ικανότητα, δίνεις μια διήγηση συναρπαστική, αν δεν την έχεις, απλώς γράφεις για να γράφεις. Οι συγγραφείς μοιάζουν με τους στρατηγούς και ο τρόπος συγγραφής με τις στρατηγικές. Στρατηγικές συγγραφής υπάρχουν πολλές, καλοί στρατηγοί δεν υπάρχουν. Και, όπως χωρίς καλούς στρατηγούς δεν κερδίζονται μάχες, χωρίς καλούς συγγραφείς δεν βγαίνουν καλά βιβλία. Θα μου πείτε ότι μιλώ γενικά και θεωρητικά. Θα μιλήσουμε και ουσιαστικά, παρουσιάζοντας συγκεκριμένες ατέλειες και δυσλειτουργίες. Στο παρόν σημείωμα θα 13

14 ασχοληθώ μόνο με τα βιβλία της Γ Γυμνασίου και Γ Λυκείου, που είναι και τα τελευταία που κυκλοφόρησαν. Βιβλίο Ιστορίας Τρίτης Γυμνασίου Έχει 187 σελίδες. Τις μισές τουλάχιστον καλύπτουν οι εικόνες, οι πηγές και οι δραστηριότητες. Πρωτοτυπεί ως προς τα υπόλοιπα στα εξής σημεία: δίδεται στην αρχή κάθε κεφαλαίου σύντομη καταγραφή του περιεχομένου του και στο τέλος μια περίληψη του συνόλου. Στο τέλος κάθε ενότητας υπάρχει κάποια βιβλιογραφία, όπως και εργασίες- δραστηριότητες. Μερικές από τις τελευταίες χαρακτηρίζονται ως διαθεματικές. Τα τεχνικά αυτά στοιχεία μπορούν, κατ αρχήν, να χαρακτηριστούν ως θετικά. Είναι όμως; Η σύντομη καταγραφή στην αρχή του κάθε κεφαλαίου απλώς δίνει κάποιους από τους τίτλους των ενοτήτων που ακολουθούν. Ακολουθείται με τον τρόπο αυτό η παιδαγωγική αρχή της συνολικότητας, αλλά τόσο περιληπτικά, ώστε στην ουσία δεν προσφέρει τίποτα. Το ίδιο συμβαίνει και με την περίληψη στο τέλος του κάθε κεφαλαίου. Είναι ένα είδος ανακεφαλαίωσης, αλλά το να προσπαθείς να δώσεις τα κύρια σημεία και να διατυπώσεις τα συμπεράσματά σου για ιστορική αφήγηση σελίδων μέσα σε 4-5 γραμμές μοιάζει με όνειρο απατηλό. Εδώ γεννιέται το απλό ερώτημα. Αφού η όλη συγγραφή είναι περιληπτική, δηλαδή ελλειπτική, τι τις θέλαμε τις επί μέρους περιλήψεις; Θα μου πείτε εξυπηρετούν παιδαγωγικούς στόχους. Λάθος, οι παιδαγωγικές αρχές ισχύουν μόνο σε σωστά, με την έννοια της πληρότητας, κείμενα. Όχι σε τηλεγραφήματα και σε ασύνδετα μεταξύ τους ιστορικά γεγονότα. Σπεύδω για άλλη μια φορά να πω ότι για την έκταση του βιβλίου δεν είναι υπεύθυνοι οι συγγραφείς, αλλά αυτοί που διατύπωσαν τα νέα Α.Π. Γενικά οι συγγραφείς εργάστηκαν φιλότιμα να εξυπηρετήσουν παιδαγωγικούς στόχους, αλλά κάτω από σκληρούς και αντιπαιδαγωγικούς όρους. Η βιβλιογραφία είναι νομίζω τις περισσότερες φορές επιτυχημένη. Ο μαθητής μπορεί να χρησιμοποιήσει άνετα το μεγάλο όπλο που του προσφέρει. Αν μάλιστα πρόσθεταν και κάποιες ιστοσελίδες, αφού βρισκόμαστε στην εποχή του ίντερνετ, θα ήταν ακόμα καλύτερα. Στον τομέα της αξιολόγησης υπάρχουν μόνο ερωτήσεις ανοιχτού τύπου. Αυτό είναι σωστό, γιατί ο συνάδελφος που το διδάσκει μπορεί εύκολα να διατυπώσει ερωτήσεις αντικειμενικού τύπου. Καθώς διάβαζα τις ασκήσεις/ δραστηριότητες, όπως τις αποκαλούν, διαπίστωσα ότι μερικές είναι αρκετά πολύπλοκες. Δε θα έπρεπε να ξεχνούν οι συγγραφείς ότι έχουν να κάνουν με παιδιά 14/15 χρόνων. Αυτό όμως που μου έκανε μεγαλύτερη εντύπωση είναι η απλούστευση και γενίκευση των λεγομένων διαθεματικών δραστηριοτήτων. Με ελάχιστες εξαιρέσεις στέλνουν τα παιδιά να διαβάσουν κάποιο μυθιστόρημα..., να δουν κάποιο κινηματογραφικό έργο ή να μελετήσουν κάποιο πίνακα και να τα παρουσιάσουν στην τάξη. Ξέρουν και οι ίδιοι ότι ελάχιστα από αυτά που ζητούν είναι εφικτά. Τους είπαν από το Π.Ι. να διατυπώσουν διαθεματικές ερωτήσεις και αυτοί βρήκαν αυτόν τον απλοϊκό τρόπο. Στην πραγματικότητα, ούτε ερωτήσεις είναι ούτε διαθεματικότητα, όπως την εννοούν τα Α.Π. ενυπάρχει. Προσωπικά το χαίρομαι, γιατί από την αρχή είχα την άποψη ότι η διαθεματικότητα ήταν μια παιδαγωγική φούσκα, που σύντομα θα έσπαζε. Και βλέπω τώρα ότι ούτε οι ίδιοι οι συγγραφείς και, κατά συνέπεια, ούτε οι συνάδελφοι έχουν αντιληφθεί το νόημα και τη σκοπιμότητά της. Αν τελικά υπάρχει νόημα και σκοπιμότητα στις φούσκες. Πάμε τώρα στο αφηγηματικό κείμενο. Το γεγονός και μόνο ότι σε σελίδες κειμένου (τόσο πρέπει να είναι το κείμενο, αν εξαιρέσει κανείς την εικονογράφηση και όλα όσα αναφέραμε προηγουμένως) πρέπει να καλυφθεί η ελληνική και η παγκόσμια ιστορία από τον 18 ο αιώνα μέχρι τις μέρες μας, υποδηλώνει τη σαφήνεια και τη δυνατότητα πληρότητάς του. Οι συγγραφείς νομίζω ότι έκαναν ό,τι μπορούσαν. Οι μαθητές όμως ό,τι και να κάνουν είναι αδύνατον να μάθουν ιστορία 14

15 με ένα τέτοιο βιβλίο. Απλώς θα προσπαθούν να συγκεντρώνουν γνώσεις για τις εξετάσεις, για να τις διώξουν με την πρώτη ευκαιρία. Το λέω αυτό, γιατί η Ιστορία δεν είναι ζήτημα γνώσεων, είναι ζήτημα αφομοίωσης και αγάπης. Σχετικά με το περιεχόμενο θα περιοριστώ σε μερικές και μόνο επισημάνσεις. Στην ενότητα κήρυξη της ελληνικής επανάστασης στις Ηγεμονίες γράφουν ότι στο Δραγατσάνι διακρίθηκε ο Ιερός Λόχος. Μα είναι φυσικό, αφού μόνο αυτός πολέμησε. Το κύριο σώμα του ελληνικού στρατεύματος άργησε να πάρει είδηση το εγχείρημα των Ιερολοχιτών. Οι λίγοι ιππείς, πάλι, που τους συνόδευαν εξαφανίστηκαν μετά την εμφάνιση των Τούρκων. Όταν πολεμά μόνο μια ομάδα είναι φυσικό η ομάδα αυτή να διακριθεί. Αν έγραφαν «θυσιάστηκε», θα ήταν πιο σωστό. Στη σχετική με τη δολοφονία του Καποδίστρια ενότητα αναφέρεται ότι φυλακίστηκε ο Πετρόμπεης Μαυρομιχάλης, με αποτέλεσμα ο γιος και ο αδελφός του να δολοφόνησαν τον κυβερνήτη. Οι συγγραφείς, δηλαδή, θέλουν να φανεί η δολοφονία ως αποτέλεσμα μανιάτικης βεντέτας. Ξέρουν όμως και οι ίδιοι ότι το χέρι των δολοφόνων όπλισαν ξένοι και κυρίως Γάλλοι. Καλύτερα να μην έγραφαν τίποτα για τη δολοφονία.. Από τη στιγμή όμως που έγραψαν, όφειλαν να δώσουν και την παραπάνω διάσταση με δυο, έστω, λόγια. Στον Μακεδονικό Αγώνα οι συγγραφείς αναφέρουν ότι από το 1896 άρχισαν να καταφθάνουν ελληνικές ένοπλες ομάδες και να συγκρούονται Στην πραγματικότητα ο αγώνας άρχισε το Τα μέχρι τότε επεισόδια και λίγα ήταν και ασήμαντα. Αλλά πέρα από αυτό δεν αναφέρεται ο τόπος προέλευσης των αγωνιστών. Στους Μακεδονομάχους ήρωες τα μόνα ονόματα που δίδονται είναι του Παύλου Μελά, ενός επισκόπου και δύο διπλωματών. Αυτοί έκαναν τον αγώνα; Φυσικά και όχι. Οι εθελοντές από τα διάφορα μέρη της Ελλάδας και ιδίως από την Κρήτη τον έκαναν. Την ίδια στιγμή οι συγγραφείς ασχολούνται με την ΕΜΕΟ και την επανάσταση του Ίλιντεν, γράφοντας πολύ περισσότερα από όσα, συγκριτικά πάντοτε, τους επιτρέπει η έκταση του βιβλίου. Γιατί τόσο ενδιαφέρον; Τέλος, ενώ αναφέρουν το όχι του Μεταξά, δεν αναφέρουν όμως τίποτα για το όχι του Κορυζή. Έτσι, έμμεσα τουλάχιστον, εκθειάζεται ο δικτάτορας και όχι ο νόμιμος πρωθυπουργός. Και να σκεφτεί κανείς ότι ο πρώτος αρνήθηκε την είσοδο στους αδύναμους Ιταλούς, ενώ ο δεύτερος στους πανίσχυρους Γερμανούς. Νομίζω, πάντως, ότι έχει λιγότερες ιδεολογικές προκαταλήψεις από τα άλλα βιβλία και ότι η ύλη είναι σωστά κατανεμημένη. Συμπερασματικά, είναι το πιο ανεκτό από τα βιβλία ιστορίας του Γυμνασίου. Βιβλίο Ιστορίας Γ Λυκείου Έχει 253 σελίδες. Είναι δηλαδή αρκετά μεγαλύτερο σε έκταση από τα υπόλοιπα του λυκείου. Οι είκοσι τελευταίες σελίδες περιλαμβάνουν πίνακες με γεγονότα, επιστημονικά επιτεύγματα, καλλιτέχνες, καλλιτεχνικά κινήματα κ.ά.. Το αφηγηματικό κείμενο χωρίζεται σε εφτά κεφάλαια. Τα κεφάλαια περιλαμβάνουν 41 ενότητες. Και εδώ οι διδάσκοντες μπορούν να τα προσαρμόζουν στις διδακτικές ώρες τους. Η χρονική περίοδος που καλύπτει είναι λίγο μικρότερη από αυτή της Γ Γυμνασίου. Εδώ δηλαδή ξεκινά από το συνέδριο της Βιέννης και φτάνει στις μέρες μας. Αν εξαιρέσει κανείς την πλούσια εικονογράφηση, τις πολλές πηγές, τις ερωτήσεις και τους χάρτες, πρέπει το καθαρό κείμενο να φτάνει περίπου τις εκατό σελίδες. Νομίζω ότι κάπου εκεί έπρεπε να κυμαίνεται η έκταση του αφηγηματικού κειμένου και των άλλων βιβλίων ιστορίας του λυκείου, τουλάχιστον. Οι δύο έως τέσσερις ερωτήσεις, που υπάρχουν στο τέλος κάθε ενότητας είναι κλειστού και ανοιχτού τύπου. Οι συγγραφείς απέφυγαν να μιλήσουν ή να δοκιμάσουν τη διαθεματικότητα σ αυτές. Κατάλαβαν ίσως ότι δεν ήταν κάτι το ουσιώδες. Και συμφωνώ μαζί τους. Αυτό που με ξένισε είναι το γεγονός ότι από τις 41 ενότητές του, μόλις το ¼ αναφέρονται αποκλειστικά στην Ελλάδα. Όλες οι υπόλοιπες έχουν σχέση με την 15

16 Ευρώπη και τον υπόλοιπο κόσμο. Ο τίτλος βέβαια του βιβλίου είναι Ιστορία του νεότερου και του σύγχρονου κόσμου, αλλά νομίζω ότι κάθε χώρα οφείλει να καλύπτει τα σχολικά βιβλία της ιστορίας της, στο μισό τουλάχιστον, με δικά της θέματα. Με τη δική της ιστορία. Η παραμέληση του παρελθόντος μας και η προβολή του ευρωπαϊκού, ίσως στο μέλλον οδηγήσει σε αλλοίωση εθνικής μας ταυτότητας. Οι συγγραφείς δεν ευθύνονται γι αυτό. Όφειλε το Π.Ι. να καθορίζει και την αναλογία ελληνικής και ξένης ιστορίας, στις διάφορες βαθμίδες της εκπαίδευσης. Σχετικά τώρα με το περιεχόμενο. Οι συγγραφείς προσπαθούν να κρατήσουν μια μέση οδό. Ακολουθούν τη λεγόμενη επίσημη ελληνική ιστορία με μικρές παρεκκλίσεις. Η παρασιώπηση όμως σημαντικών γεγονότων, όπως και η προβολή λιγότερο σημαντικών, είναι ιστορικό ολίσθημα. Να δούμε μερικά παραδείγματα. Στην ενότητα της μεγάλης ελληνικής επανάστασης του 1821, ενώ σωστά γράφουν ότι ο πατριάρχης Γρηγόριος Ε απαγχονίστηκε, γιατί θεωρήθηκε ότι είχε σχέση με την επανάσταση, δεν αναφέρουν καθόλου ότι ο ίδιος είχε, λίγο πριν, αφορίσει τους επαναστάτες. Για τον βλάχο τοπικό αρχηγό Θεόδωρο Βλαδιμηρέσκου γράφουν ότι φονεύτηκε μετά από εντολή του Υψηλάντη, ενώ η επίσημη τουλάχιστον εκδοχή είναι ότι εκτελέστηκε, αφού δικάστηκε και καταδικάστηκε ως προδότης σε θάνατο. Τα σχετικά με τη μάχη στο Δραγατσάνι ελέγχονται ως απλοϊκά. Ο μαθητής καταλαβαίνει ότι οι επαναστάτες συγκρούστηκαν «με υπέρτερες δυνάμεις», νικήθηκαν και αυτοί που θυσιάστηκαν περισσότερο ήταν οι ιερολοχίτες. Στην πραγματικότητα όμως οι ελληνικές δυνάμεις ήταν υπέρτερες, αλλά στη μάχη, θέλοντας να κλέψουν τη νίκη, πολέμησαν μόνο οι ιερολοχίτες, με αρχηγό τον Νικόλαο, αδελφό του Αλέξανδρου Υψηλάντη, και οι λίγοι ιππείς, με αρχηγό τον Βασίλη Καραβιά.. Οι άλλες ελληνικές δυνάμεις, όταν πήραν είδηση για το τι συνέβαινε, ήτα πια αργά. Ο Βασίλης Καραβιάς δεν αναφέρεται στο Δραγατσάνι αλλά μόνο στο Γαλάτσι. Έτσι στη συνείδηση των μαθητών φαντάζει ως ήρωας, αν και στη δική του επιπολαιότητα οφειλόταν, μέχρι ενός σημείου, η καταστροφή στο Δραγατσάνι. Τέλος, για τη φυγή του Αλέξανδρου Υψηλάντη στην Αυστρία γράφουν: «... αν και ο ίδιος θα προτιμούσε, αντί να αποσυρθεί από το πεδίο των συγκρούσεων, να θυσιαστεί...». Το να γράφει ένας ιστορικός για μια ηγετική προσωπικότητα τα σχετικά με τις προτιμήσεις του είναι... πολύ προχωρημένο. Υποδηλώνει, δηλαδή, ότι οι σύγχρονοί μας ιστορικοί απέκτησαν μαντικές ικανότητες. Είναι γνωστό ότι ο Υψηλάντης μετά το σφάλμα του αδελφού του στο Δραγατσάνι έχασε τον έλεγχο του στρατεύματος και οργισμένος τα παράτησε και πέρασε τα σύνορα. Το τι προτιμούσε μόνο ο ίδιος το ήξερε. Να σημειωθεί ότι στο βιβλίο της Γ Γυμνασίου αναφέρεται ότι ο Γρηγόριος Ε αφόρισε τους επαναστάτες, όπως και το ότι συνελήφθηκε, δικάστηκε και εκτελέστηκε ο Βλαδιμηρέσκου. Στη σχετική με τον Μακεδονικό αγώνα ενότητα γράφουν «έσπευσαν να πολεμήσουν για τη Μακεδονία: η Κρήτη, η Πελοπόννησος, η Στερεά Ελλάδα, η Ήπειρος». Ξέρουν όμως πολύ καλά οι συγγραφείς ότι πάνω από τους μισούς Μακεδονομάχους ήταν Κρητικοί. Ας το σημείωναν με ένα «κυρίως από την Κρήτη». Η γενίκευση και η ισοπέδωση είναι ό,τι χειρότερο για την Ιστορία. Στην περίπτωση της κατάληψης της Θεσσαλονίκης κατά τον Α Βαλκανικό πόλεμο γράφουν: «ο αρχιστράτηγος προήλασε ταχύτατα, ύστερα από προτροπή του Βενιζέλου, κατά της Θεσσαλονίκης.». Γιατί να καλύπτουν το σφάλμα του διαδόχου; Μια απλή προτροπή ήταν; Οι συγγραφείς ως έμπειροι ιστορικοί ξέρουν καλά τι έγινε. Η προτροπή μού θυμίζει το συνωστισμό ενός άλλου περίφημου βιβλίου. Ας το συμπλήρωναν. Στο Β Βαλκανικό πόλεμο δεν αναφέρουν ούτε μια φορά το όνομα του Βενιζέλου. Είναι όμως σε όλους γνωστό ότι οι δικές του διπλωματικές πρωτοβουλίες είναι αυτές που μετέτρεψαν τον σκληρό πόλεμο σε ελληνικό θρίαμβο. Στην παράγραφο που αφιερώνουν για τη συνθήκη του Βουκουρεστίου το 1/3 αναφέρεται στα εδαφικά κέρδη της Ελλάδας και τα 2/3 στις υποσχέσεις που έδωσε ο Βενιζέλος στους Ρουμάνους για ίδρυση σχολείων Βλάχων στην Ελλάδα, επισκοπής κ.ά. Δεν κρίνω την αξιοπιστία των γραφομένων αλλά την ανισομέρεια που υπάρχει. 16

17 Στην ενότητα η Ελλάδα στον Α παγκόσμιο πόλεμο, ενώ αναφέρουν τις διαφορές του Βενιζέλου με τα ανάκτορα, τονίζουν περισσότερο το ρόλο του υπουργού εξωτερικών Στρέιτ και του Γενικού επιτελείου. Το αστείο είναι ότι πουθενά δεν υπάρχει ο ρόλος της βασίλισσας Σοφίας. Αν δεν ήθελαν να τον αναφέρουν, επειδή δεν είναι πλήρως ξεκαθαρισμένος, μπορούσαν να έγραφαν ότι ήταν αδελφή του γερμανού αυτοκράτορα, για να αντιληφθεί ο μαθητής τα υπόλοιπα. Για τη μικρασιατική εκστρατεία και καταστροφή αφιερώνουν 4-5 γραμμές. Χάθηκε να γράψουν ότι φτάσαμε νικητές μέχρι σχεδόν την Άγκυρα; Γράφουν όμως μετά την καταστροφή ότι οι επαναστάτες παρέπεμψαν σε δίκη «έξι στελέχη της βασιλικής παράταξης» και τα εκτέλεσαν. Στην πραγματικότητα παρέπεμψαν οκτώ και καταδικάστηκαν οι έξι. Αν θα πάμε τώρα στο αλβανικό μέτωπο, θα διαπιστώσουμε ότι εδώ γράφουν αρκετά και καλά κάνουν- για το όχι του Μεταξά και τις επιτυχίες του Παπάγου Για το όχι όμως του Κορυζή, που συγκριτικά ήταν πολύ πιο σημαντικό από αυτό του Μεταξά, δεν γράφουν τίποτα. Θέλω να πω ότι ενδεχομένως υπάρχει μια ιδεολογική προκατάληψη, που μερικές φορές μένει ακάλυπτη όσο και να προσπαθούν το αντίθετο. Αν σκεφτεί κανείς ότι, σε σύγκριση με τα άλλα βιβλία της ιστορίας του Λυκείου, το συγκεκριμένο είναι το καλύτερο, μπορεί να αντιληφθεί το ποιόν των υπολοίπων. ΜΕΡΙΚΕΣ ΕΠΙΣΗΜΑΝΣΕΙΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΥΦΗΣ ΓΙΑ ΤΟ ΝΈΟ ΒΙΒΛΊΟ ΑΡΧΑΊΑ ΕΛΛΗΝΙΚΉ ΓΛΏΣΣΑ (ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΤΑΞΗ ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ ) του Φ. Κ. Βώρου, επιτ. Συμβούλου του ΠΙ επιστροφή Προοιμιακή διευκρίνιση: Όταν επιχειρώ να δω σχολικό βιβλίο, με ενδεχόμενη συνέχεια να γράψω κάτι ως εκπαιδευτικός για τη διδαξιμότητά 1 του, άρα και την παιδαγωγικά θετική ή αρνητική υποδοχή του (κατά την κρίση μου, βέβαια), τότε αποφεύγω να δω στην αρχή του βιβλίου τη σελίδα ή τις σελίδες, όπου τα ονόματα των συγγραφέων, των κριτών, των υπηρεσιακών παραγόντων που έχουν συμβάλει στη δημιουργία - προώθηση του βιβλίου αυτού. Ο λόγος ευνόητος: επιθυμώ να δω το βιβλίο με εκπαιδευτικά μόνο κριτήρια και να αποφύγω πιθανή συναισθηματική επίδραση από τυχόν γνωριμία - φιλία - συμπάθεια - αντιπάθεια για τους δημιουργούς. Το βιβλίο υπάρχει για μένα από τη σελίδα όπου ο πρόλογος και τη σελίδα όπου ο πίνακας των περιεχομένων και έπειτα ενότητα 1 η... 1 Χρησιμοποιώ τον όρο αυτό με το νόημα ότι διδάξιμο είναι ένα σχολικό βιβλίο αν : - Ως πεδίο μάθησης ανταποκρίνεται στα διαφέροντα των παιδιών, για τα οποία προορίζεται ή κρίνεται αναγκαίο και χρήσιμο για τη μορφωτική πορεία τους (με κριτήρια και μέτρα παιδαγωγικά). - Ως κείμενο είναι γλωσσικά, εννοιολογικά κατανοητό για την ηλικία τους. - Έχει τα απαραίτητα εποπτικά στοιχεία που διευκολύνουν τη μαθησιακή διαδικασία για τα παιδιά - δέκτες. - Και ως σύνολο είναι σύμμετρο το βιβλίο προς τον πραγματικό σχολικό χρόνο (ένα σχετικό άρθρο για την έννοια της διδαξιμότητας έχει δημοσιευτεί στο περιοδικό «Νέα Παιδεία» τ. 89). 17

18 Με αυτή τη νοοτροπία και πρακτική καταγράφω: 1. Από τον Πρόλογο (σελ. 7, στ. 7-8) αντιγράφω: «Κάθε γλώσσα... έχει συγκεκριμένη δομή, βάσει της οποίας συγκροτείται ο λόγος». Απορία: Αναρωτιέμαι τι σημαίνει η πρόταση αυτή, όταν μάλιστα απευθύνεται σε παιδιά 12 χρόνων, για υποδοχή... σε πεδίο γλωσσικό με όρους μη κατανοητούς γι' αυτή την ηλικία Από την ίδια σελίδα (4 στίχους παρακάτω) αντιγράφω: «Νομίζουμε λοιπόν ότι η κατανόηση της δομής ενός κειμένου οξύνει τη σκέψη του μαθητή όσο και η κατανόηση μιας αλγεβρικής εξίσωσης». Απορίες: Τι σημαίνουν αυτά, όταν απευθύνονται σε 12/χρονα παιδιά, τα οποία μάλιστα δεν έχουν ακόμη διδαχτεί τι είναι η άλγεβρα και η αλγεβρική εξίσωση; Γράφουμε τον Πρόλογο για να τα βοηθήσουμε ή για να... ; 3. Από την ίδια σελίδα (7 στίχους παρακάτω) αντιγράφω: «Με κάποια έκπληξη ίσως θα διαπιστώσουν ότι σε μεγάλο βαθμό χρησιμοποιούνται τότε και τώρα οι ίδιες λέξεις με την ίδια ή διαφορετική σημασία». Απορίες: Έκπληξη είναι το να συναντήσουν τις ίδιες λέξεις; Έχουν κάποια προσδοκία ή προενημέρωση (πριν από τα 12 χρόνια τους) για το αντίθετο; Είναι γλωσσικά σωστή έκφραση το: «χρησιμοποιούνται τότε και τώρα...»; Μήπως θα ήταν πιο σωστό ότι: «χρησιμοποιούνταν τότε και χρησιμοποιούνται και σήμερα...» Μήπως η έκπληξη είναι πώς μπόρεσαν τόσοι άνθρωποι εγγράμματοι να δώσουν τέτοιο δείγμα εκφραστικής δυστοκίας; 4. Από την ίδια σελίδα (δεύτερη παράγραφο): «η αρχαία και η νέα μορφή της ελληνικής γλώσσας έχουν σχέση συγγένειας» ή η μια είναι πρόγονος και η άλλη απόγονος, συνέχεια της άλλης; Η έννοια της συγγένειας αναφέρεται σε μορφές ή σχέσεις χρονικά παράλληλες. Με αυτό το πνεύμα μιλάμε για συγγενείς μας και προγόνους - απογόνους μας. Με τους συγγενείς μπορούμε να έχουμε σχέσεις στενές και άμεσες, με τους μακρινούς προγόνους και απογόνους σχέσεις έμμεσες και μακρινές. Με αυτό το νόημα νομίζω ότι τα 12/χρονα παιδιά από παιδαγωγική άποψη βρίσκονται μακριά από τα Αρχαία Ελληνικά, που θαυμάζουμε εμείς οι μεγάλοι. Μην ξεχνάμε, επίσης, ότι το σχολικό βιβλίο είναι ανάγκη ή υποχρέωσή μας να αποτελεί υπόδειγμα λόγου. Χρέος παιδαγωγικό. 5. Από την ίδια σελίδα (στίχο 9 ο από το τέλος): «Τα Αρχαία Ελληνικά... μάθημα δύσκολο ή... άχρηστο». Τέτοιοι χαρακτηρισμοί από παιδαγωγική σκοπιά δεν έχουν θέση. Είναι τα Αρχαία Ελληνικά μάθημα παιδαγωγικά πρόσφορο ή απρόσφορο γι' αυτή την ηλικία, έτσι που το προσφέρουμε; Βοηθάμε για τη γλωσσική πρόοδο των παιδιών ή προκαλούμε σύγχυση και ανάσχεση; 6. «Κάθε ζωντανός οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του» (6 ος στίχος από το τέλος της ίδιας σελίδας 7). Απορίες: Μήπως πρόκειται για διατύπωση μεταφορική, πολύ γενικευτική και γι' αυτό παραπλανητική (και για τους συντάκτες); Πραγματικά το δέντρο χρειάζεται τις ρίζες του, στις οποίες βασίζεται, αλλά οι ελιές που φύτεψε ο γείτονάς μου στον κήπο δε χρειάζονται να επικαλεστούν τη «συγγένειά» τους με την ελιά της αρχαίας θεάς Αθηνάς, για να παράγουν καρπό σήμερα. Βέβαια οι ζωντανοί οργανισμοί, όπου αναφέρονται οι συγγραφείς, για να επιζήσουν αξιοποιούν τον πιο ισχυρό νόμο της βιολογίας, την προσαρμογή στις συνθήκες / περιστάσεις του περιβάλλοντος, όπου και επινοούν και δημιουργούν 18

19 πολλά, χωρίς να επικαλούνται ή να γνωρίζουν καν κάτι για τα γονίδια του Θαλή, του Ομήρου ή του Μωυσή. Κι αν αναφερόμαστε σε «ρίζες» πολιτισμικές, αυτές οι ζωντανοί άνθρωποι τις χρειάζονται και εμπνέονται από αυτές, αν γνωρίσουν το περιεχόμενό τους, όχι τους νεκρούς γραμματικούς τύπους με τους οποίους εκφράστηκαν οι πρόγονοι. Αυτοί μπορεί και να αναχαιτίζουν την πνευματική (και γλωσσική) ανάπτυξη των 12/χρονων παιδιών, γιατί ενδέχεται και να προκαλούν σύγχυση 2. Η ίδια η πρόταση: «κάθε οργανισμός έχει ανάγκη τις ρίζες του» γεννά απορίες και απαιτεί διευκρινίσεις και τεκμηρίωση: 7. Κλείνουν τον Πρόλογό τους οι συγγραφείς (σελ. 7) με μια έκφραση αισιοδοξίας ζηλευτή: «Ελπίζουμε ότι στο τέλος και της Τρίτης τάξης του Γυμνασίου... αρκετά καλή γνώση της Αρχαίας... να αποκτήσουν το προνόμιο... να κατανοήσουν κάποιο αρχαίο ελληνικό κείμενο διαβάζοντάς το στο πρωτότυπο» (Υπογραφή: «Η συγγραφική ομάδα»). Απορίες: Έτυχε να αναλογιστούν οι συγγραφείς τι έχει επιτύχει η Νεοελληνική Κοινωνία προς αυτή την κατεύθυνση με τέτοια εκπαιδευτική επιδίωξη από το 1836; Έτυχε να διαβάσουν κάτι σχετικό σε κείμενα Ιστορίας της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης, όταν μάλιστα είχαμε την ευχέρεια για 7 έως 9 διδακτικές ώρες Αρχαίων στις 6 τάξεις του εξατάξιου Γυμνασίου; 3 Τέλος, θα μπορούσαν οι αρχαιολάτρες / αρχαιογνώστες συγγραφείς να ονομάσουν κάποιο κείμενο / προνόμιο για 15χρονους αναγνώστες, ώστε να χαρούμε κι εμείς οι κακόπιστοι την προσδοκία τους; Μερικές επισημάνσεις - απορίες για τη σελίδα 8, πρώτη σελίδα του μαθητή: 1. Αντιγράφω από το στίχο 2: «Η συγγένεια της Αρχαίας και της Νέας Ελληνικής είναι σαφής, αρκεί να δούμε πόσες λέξεις, καταλήξεις, σημασίες... επιβιώνουν και πόσες φράσεις αρχαίες και αρχαιοπρεπείς λόγιες χρησιμοποιούνται σήμερα...». Απορίες : Αυτά τα έχει κανείς αμφισβητήσει; Ειδικά τα δωδεκάχρονα παιδιά χρειάζονται αυτή τη διαβεβαίωση; Το επίθετο σαφής χρησιμοποιείται σωστά εδώ; Μήπως η συγγένεια είναι ορατή ή διαπιστώσιμη; 2. Οι 18 φράσεις - προτάσεις που ακολουθούν προσφέρονται σε 12χρονα παιδιά για : 2 Θυμάμαι από τη θητεία μου (και διδασκαλία στην Α Γυμνασίου με ζήλο και προσδοκίες, όπως δικαιούνται να έχουν ζήλο οι σημερινοί συγγραφείς): Δίδασκα τη Δευτέρα πρωί στα Αρχαία: «προ τριών ετών...». Δίδασκα την Τρίτη πρωί στα Νέα Ελληνικά : «πριν από τρία χρόνια...». Δυο καλοί μαθητές έγραψαν στην Έκθεσή τους την Τετάρτη: «προ τρία έτη»...ο ένας, «προ τρία χρόνια» ο άλλος (λάθος στην αρχαία, λάθος και στη νέα γλώσσα). Ποιος φταίει για το λάθος των παιδιών; Πολλά χρόνια αργότερα, επισκοπώντας εγώ πολλές άγονες προσπάθειες της Νεοελληνικής Εκπαιδευτικής Κοινωνίας, έγραψα με θλίψη πολλή (και για μένα ως θύμα) το κεφάλαιο: «Γοητεία της παραδοσιακής αμάθειας» (στο βιβλίο: Διδασκαλία της Αρχαίας Γραμματείας, 1982, σελ. 123 κ.π.). 3 Ενδεικτικά θυμίζω: Α. Κ. Δημαρά, Η Μεταρρύθμιση που δεν έγινε, τ. 2 ος, σελ , , όπου έχουν καταχωριστεί οι εντυπώσεις δυο πρυτάνεων (Ματθαιόπουλου το 1927, Φωκά, το 1963) για γλωσσικές επιδόσεις των υποψηφίων του Πανεπιστημίου τότε που διδάσκονταν τα παιδιά 7-9 ώρες την εβδομάδα Αρχαία Ελληνικά (από την α ως την στ τάξη Γυμνασίου). 19

20 - Να τις δουν; - Να τις εννοήσουν; Να κατανοήσουν τι νόημα έχουν (μέσα στα πλαίσια γεγονότων τα οποία θυμίζουν); - Να τις προσεγγίσουν ετυμολογικά; - Να τις νιώσουν εννοιολογικά, ιστορικά, βιωματικά; Ή απλά - Να τις διατρέχουν επιφανειακά; Ή επιπόλαια; Τι μπορεί να επιχειρήσει ο δάσκαλος, αν δε βεβαιωθεί πρώτα ότι τα παιδιά κατανόησαν αυτές τις φράσεις / προτάσεις; Σε πόσο χρόνο; Για ποιο βάθος κατανόησης; 3. Τι μπορούν να κάνουν με αφετηρία την υποσημείωση (όπου η μούσα, ο εταίρος, ο νόστος...), η οποία παραπέμπει σε κείμενο απρόσιτο για τα παιδιά; (Οδύσσεια στο πρωτότυπο). 4. Και η προτροπή «σημειώστε τα παρακάτω στα κενά» απευθύνεται στα παιδιά, στους γονείς ή στο φροντιστήριο; Μερικές άλλες απορίες για τις σελ. 9-13: Απευθύνονται (όσα ωραία γράφονται) σε 12χρονα παιδιά (για να μάθουν, να συγκινηθούν, να θαυμάσουν, να στοχαστούν...) ή παραπέμπουν στο Φροντιστήριο, για να ετοιμάσει κάποιο βοήθημα; Και μια απρόβλεπτη απορία δική μου: οι συγγραφείς του βιβλίου έχουν επισκεφτεί ως δάσκαλοι αίθουσα Α Γυμνασίου; Έχουν προβληματιστεί για το αντιληπτικό επίπεδο των μαθητών αυτής της ηλικίας, με την προπαιδεία που είναι δυνατό να έχουν, για να κατανοήσουν το «γνώθι σαυτόν», τα «καινά δαιμόνια», τον «από μηχανής θεόν»; Ή, παρακάτω για να εκτιμήσουν το εγχείρημα του Ξεν. Ζολώτα (σελ. 10) ή να κατανοήσουν τα διάφορα επιστημονικά θέματα των σελίδων 10-11; Οι ερωτήσεις 1-6 (των σελίδων 12-13) απευθύνονται στα 12χρονα παιδιά ή στα φροντιστήρια; (ειδικά η ερωτ. 5). Μια τελευταία απορία: το απόσπασμα από το Ανθολόγιον του Στοβαίου (τέλος της σελ.13): «απομαθείν τα κακά» σε ποιους απευθύνεται; Ποια παιδαγωγική σκοπιμότητα υπηρετεί; Εύλογο το ερώτημα: τι να κάνουμε, λοιπόν, σήμερα; Νομίζω ότι ήρεμος δημόσιος διάλογος θα βοηθήσει την Κοινή Γνώμη να αποφανθεί ήρεμα: να τιμήσετε την εκπαιδευτική πολιτική του Γ. Ράλλη, που είχε τη σύνεση και την τόλμη να επαναφέρει το 1976 (με κάποιες βελτιώσεις και ουσιώδεις συμπληρώσεις) την εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση την οποία είχε εισηγηθεί το 1964 ο Ε. Π. Παπανούτσος και είχε στηρίξει επιστημονικά ο Ι. Θ. Κακριδής, με Υπουργό Παιδείας το Γέρο της Δημοκρατίας, το Γεώργιο Παπανδρέου, ο οποίος είχε εισηγηθεί τέτοια γλωσσική πολιτική με δημόσια ομιλία του 4 από το Και η Μεταρρύθμιση του 1976 συμπληρώθηκε με μια πρωτοβουλία συνετή και παιδαγωγικά ευεργετική το Νοέμβρη του 1981: το μονοτονικό (Υπουργός Παιδείας: Ελευθέριος Βερυβάκης). Και αντί Επιλόγου ένα Σχόλιο συναφές: 4 Ευχαριστώ τον κ. Φάνη Κακριδή, που μου έκανε γνωστό το σχετικό κείμενο. 5 Για λόγους ιστορικής δικαιοσύνης οφείλουμε να θυμίσουμε: αυτή τη γλωσσική πολιτική είχαν διαμορφώσει κατά του α μισό του 20ού αιώνα οι Αλ. Δελμούζος, Δημ. Γληνός, Μαν. Τριανταφυλλίδης. Την εισηγήθηκαν ως εκπαιδευτική πολιτική οι επίγονοι του Γληνού στο Εθνικό Συμβούλιο της ΠΕΕΑ, το Μάη του