ΘΕΜΑ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΦΛΟΥΡΟΥ ΛΑΜΠΡΙΝΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ:ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΕΝΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΦΛΟΥΡΟΥ ΛΑΜΠΡΙΝΗ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2007

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή Μέρος Α Ιστορική αναδρομή της ένταξης στο εξωτερικό και στην Ελλάδα Η εφαρμογή της ένταξης στο διεθνή χώρο Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα Ο ρόλος του εκπαιδευτικού της συνηθισμένης τάξης στην ένταξη και τη συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Εκπαιδευτικές πρακτικές Ενίσχυση κοινωνικής αλληλεπίδρασης Διδακτικές πρακτικές Πρόγραμμα διδασκαλίας Συνεργασία με ειδικούς και με γονείς Συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικού προσωπικού Συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνηθισμένες τάξεις Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αναγκαιότητα και τις προϋποθέσεις για την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματικότητα και την επάρκεια των ίδιων για την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης Παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Σοβαρότητα και τύπος μειονεξίας Κατάρτιση των εκπαιδευτικών Εξοικείωση με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Βαθμίδα εκπαίδευσης Διαθεσιμότητα πόρων Παροχή στήριξης από ειδικούς.52 1

3 Μέρος Β Η έρευνα Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία Δείγμα Μέθοδος και πορεία της έρευνας Συνοπτική παρουσίαση του εργαλείου έρευνας Επεξεργασία των δεδομένων Αποτελέσματα Χαρακτηριστικά του δείγματος Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος για την ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες Εμπειρία των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ένταξης Προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής της ένταξης Επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Επάρκεια των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής για τη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών Φύλο Ηλικία Κατάρτιση Εμπειρία με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Συζήτηση των αποτελεσμάτων..109 Βιβλιογραφία 118 Παράρτημα 2

4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο ρόλος του σχολείου στη σύγχρονη κοινωνία είναι πολύπλευρος και πολυεπίπεδος, καθώς δεν συνίσταται μόνο στη μετάδοση γνώσεων και στην προετοιμασία για τη μετέπειτα επαγγελματική αποκατάσταση των μαθητών, αλλά και στη διασφάλιση της ομαλής κοινωνικοποίησής τους. Συνεπώς, η ομαλή ανάπτυξη κάθε παιδιού και η απόκτηση γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων συντελείται κατά κύριο λόγο στο χώρο του σχολείου. Όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητες που μπορεί να έχουν, είναι αναγκαίο να ενταχθούν ομαλά στην κοινότητα του σχολείου αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Ωστόσο, για πολλές δεκαετίες, οι ανάγκες ενός μεγάλου ποσοστού παιδιών σε όλο τον κόσμο δεν καλύπτονταν στο χώρο του σχολείου. Μεγαλύτερη ευαισθητοποίηση ως προς την αναγνώριση του δικαιώματος όλων των παιδιών, ανεξαρτήτως της όποιας ιδιαιτερότητας, στην οργανωμένη εκπαίδευση εκδηλώθηκε από το δεύτερο μισό του 20 ου αιώνα και εξής. Μια κατηγορία μαθητών που στερούνταν κατάλληλης εκπαίδευσης ήταν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σταδιακά, η φιλοσοφία για την εκπαίδευση των μαθητών αυτών άρχισε να αλλάζει. Οι σημαντικότερες αλλαγές στο επίπεδο αυτό σημειώθηκαν τις τρεις τελευταίες δεκαετίες του 20 ου αιώνα, κατά τη διάρκεια των οποίων πολλές χώρες αποδέχθηκαν την ιδέα της ένταξης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο και επιχείρησαν να εφαρμόσουν το συγκεκριμένο θεσμό. Η ιδέα της ένταξης έχει γίνει αποδεκτή, σε νομοθετικό επίπεδο, και στη χώρα μας γεγονός που τροφοδότησε τις προσπάθειες για την εφαρμογή της τα τελευταία χρόνια. Η εφαρμογή της ένταξης, καθώς και η προσπάθεια να εφαρμοστεί μια νέα προσέγγιση που εμφανίστηκε τα τελευταία χρόνια, η συνεκπαίδευση, συνεπάγεται αλλαγές σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής και δομής και λειτουργίας του εκπαιδευτικού συστήματος καθώς και διεύρυνση του ρόλου του γενικού παιδαγωγού, ο οποίος καλείται, μεταξύ άλλων, να διαφοροποιήσει τις διδακτικές πρακτικές του και να αναπτύξει δεξιότητες που θα του επιτρέψουν να ανταποκριθεί στις αυξημένες απαιτήσεις που προκύπτουν από την εφαρμογή των νέων τάσεων. Η επιτυχία βέβαια, της ένταξης και της συνεκπαίδευσης εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις αντιλήψεις που οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί έχουν σχετικά με τις 3

5 σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις που αφορούν τους μαθητές με ειδικές ανάγκες και από την προσωπική τους δέσμευση για την αποτελεσματική εφαρμογή τους. Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με το θεσμό της ένταξης των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος, παρουσιάζεται μια ιστορική αναδρομή σχετική με την εξέλιξη της ειδικής αγωγής και την εμφάνιση του θεσμού της ένταξης και της πιο σύγχρονης τάσης, της συνεκπαίδευσης. Στη συνέχεια, αναλύεται ο πολυδιάστατος ρόλος του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής, όπως διαμορφώνεται και διευρύνεται με την εφαρμογή της ένταξης και της συνεκπαίδευσης. Προκειμένου να αποσαφηνιστεί σε μεγαλύτερο βαθμό ο ρόλος του εκπαιδευτικού, παρουσιάζονται οι εκπαιδευτικές πρακτικές που μπορεί αυτός να εφαρμόσει ώστε να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία του σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επιπλέον, οι νέες αυτές τάσεις που εμφανίστηκαν σχετικά με την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες καθιστούν αναγκαία τη συνεργασία των εκπαιδευτικών με τους γονείς, τους ειδικούς παιδαγωγούς και το βοηθητικό προσωπικό. Για το λόγο αυτό, γίνεται αναφορά στο συγκεκριμένο θέμα και στους τρόπους με τους οποίους είναι δυνατόν η συνεργασία αυτή να είναι αποτελεσματική. Στη συνέχεια, διερευνώνται, με βάση βιβλιογραφικά δεδομένα, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σε θέματα που αφορούν την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη. Ειδικότερα, εξετάζονται οι αντιλήψεις τους σχετικά με την αναγκαιότητα και τις προϋποθέσεις για την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης, ενώ σε ένα δεύτερο υποκεφάλαιο διερευνώνται η επάρκεια και η αποτελεσματικότητα που νιώθουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί ως προς τη διδασκαλία τους σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, με βάση τη σχετική βιβλιογραφία. Τέλος, παρουσιάζονται οι παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών. Αναλυτικότερα, με βάση πορίσματα σχετικών ερευνών, οι παράγοντες είναι ο τύπος και η σοβαρότητα της μειονεξίας, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η εξοικείωση των εκπαιδευτικών με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η βαθμίδα εκπαίδευσης, η διαθεσιμότητα πόρων και η παροχή στήριξης από ειδικούς. Στο σημείο αυτό, ολοκληρώνεται το θεωρητικό μέρος της εργασίας. Στο δεύτερο μέρος, παρουσιάζεται η έρευνα που διεξήχθη σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γενικής αγωγής και είχε ως στόχο να διερευνήσει τις 4

6 αντιλήψεις τους σχετικά με το θεσμό της ένταξης στη χώρα μας. Διατυπώνονται οι στόχοι της έρευνας, παρουσιάζεται η μεθοδολογία και, στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, όπως προέκυψαν από την ανάλυση των αποτελεσμάτων, εντάσσονται σε τέσσερις άξονες. Ένας άξονας αφορά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το αν εφαρμόζεται η ένταξη αποτελεσματικά στη χώρα μας. Ο δεύτερος άξονας αφορά στις προϋποθέσεις που πρέπει να υπάρχουν προκειμένου η ένταξη να εφαρμοστεί επιτυχώς. Οι επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επάρκεια των ίδιων και την επάρκεια της κατάρτισής τους για τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αποτελούν τους υπόλοιπους άξονες με βάση τους οποίους σχολιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας. Το επόμενο κεφάλαιο εξετάζει τους παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, ερευνάται αν το φύλο, η ηλικία, η κατάρτιση σε θέματα σχετικά με την ειδική αγωγή και, τέλος, η εξοικείωση και η επαφή των εκπαιδευτικών με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Η εργασία ολοκληρώνεται με τη διατύπωση των συμπερασμάτων της έρευνας. Στο σημείο αυτό θα ήθελα να ευχαριστήσω την κ. Μάρω Δόικου για την εποπτεία και την επιστημονική της καθοδήγηση, καθώς, επίσης, και τον κ. Γεώργιο Ζαρίφη ως β αξιολογητή της εργασίας μου. Τέλος, θέλω να εκφράσω τις ευχαριστίες μου στον κ. Ιωάννη Πετασάκη, ο οποίος ανέλαβε τη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνάς μου. 5

7 ΜΕΡΟΣ Α 1. ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ ΣΤΟ ΕΞΩΤΕΡΙΚΟ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Το ενδιαφέρον για την εκπαίδευση των παιδιών με κάθε είδους ιδιαιτερότητες (κοινωνικές, φυλετικές, νοητικές, σωματικές κτλ.) στο εκπαιδευτικό σύστημα δεν είναι κάτι το καινούριο. Το 19 ο αιώνα η εκπαίδευση των παιδιών με μειονεξίες βασιζόταν σε πρωτοβουλίες της κοινότητας, της εκκλησίας και των φιλανθρωπικών οργανώσεων και είχε κυρίως ως στόχο την προστασία από την εκμετάλλευση και την παροχή υπηρεσιών που τα εκπαιδευτικά συστήματα αδυνατούσαν να προσφέρουν (Centre for Educational Research and Innovation, 1999:18). Στις Η.Π.Α., στα τέλη του 1700, ο Benjamin Rush, φυσικός, ήταν ένας από τους πρώτους Αμερικάνους που υποστήριξε την ιδέα της εκπαίδευσης των ατόμων με μειονεξίες. Λίγα χρόνια αργότερα, το 1817, ο Thomas Gaullaudet σχεδίασε ένα από τα πρώτα ειδικά προγράμματα εκπαίδευσης, ενώ το 1832 ιδρύθηκε το πρώτο σχολείο για κωφούς στο Kentucky (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996: 18, Boudah & McCorkle, 2000: 929). Ως τις αρχές του 20 ου αιώνα, οι μαθητές που θεωρούνταν ότι απόκλιναν από το «κανονικό» και είχαν σοβαρές διανοητικές μειονεξίες τοποθετούνταν σε κέντρα κατάρτισης (training centers). Τα σχολεία που ιδρύονταν για μαθητές με μειονεξίες έμοιαζαν με άσυλα, με αποτέλεσμα να αποτελούν χώρους στους οποίους τα παιδιά βρίσκονταν υπό έλεγχο, παρά χώρους διδασκαλίας (Crossley, 2000: 242, Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996: 18-19, Centre for Educational Research and Innovation, 1999: 18). Από τα τέλη του 19 ου αιώνα έως και τη δεκαετία του 1950, τα ειδικά σχολεία συνέχισαν να αυξάνονται σε αριθμό και μέγεθος, ενώ ιδρύονταν και ειδικές τάξεις για μαθητές με μειονεξίες. Στην αύξηση αυτή συνέβαλε η θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Με την καθιέρωση της στοιχειώδους εκπαίδευσης άρχισαν να αποκαλύπτονται οι ειδικές ανάγκες των παιδιών με ήπιες αναπηρίες με αποτέλεσμα να γίνονται ολοένα και περισσότερες προσπάθειες για τον εντοπισμό των παιδιών που αδυνατούσαν να παρακολουθήσουν το σχολείο με το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα (Crossley, 2000: 242, Παπαδόπουλος, 1987: 77-78, Τζουριάδου, 1995: 27-28). Οι εκπαιδευτικοί των τάξεων γενικής αγωγής θεωρούσαν τους εκπαιδευτικούς που υπηρετούσαν σε ειδικές τάξεις ως ειδικά καταρτισμένους. Η ειδική και η γενική εκπαίδευση αναπτύσσονταν χωριστά προωθώντας, έτσι, την 6

8 περιθωριοποίηση των μαθητών με μειονεξίες (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996: 19-20). Όσο για τα παιδιά με βαριάς μορφής ανεπάρκειες, αυτά ήταν έγκλειστα σε ιδρύματα χωρίς να λαμβάνουν κάποιου είδους εκπαίδευση (Stainback, 2000: 27-28). Την εποχή αυτή, έως και τα τέλη της δεκαετίας του 1960 το μοντέλο που επικρατούσε σχετικά με την αναπηρία και την εκπαίδευση των παιδιών ήταν το ιατρικό. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, που εμφανίστηκε από τα μέσα του 1800, η αναπηρία είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένης παθολογίας και αποτελεί πρόβλημα του ατόμου που την έχει. Το μοντέλο αυτό έδινε προτεραιότητα στον εντοπισμό της ανεπάρκειας, ώστε να ακολουθήσει η κατάλληλη ιατρική και εκπαιδευτική παρέμβαση. Η παρέμβαση είχε ως στόχο τη θεραπεία, τη βελτίωση της φυσικής κατάστασης του ατόμου και την αποκατάσταση (rehabilitation) της μειονεξίας στο βαθμό που κάτι τέτοιο ήταν εφικτό. Έτσι, η οποιαδήποτε παρέμβαση ήταν προσανατολισμένη στην προσαρμογή του ατόμου με αναπηρία στο περιβάλλον. Στο πλαίσιο αυτό, πολλές χώρες ανέπτυξαν ένα σύστημα παροχών για την ειδική αγωγή, που περιλάμβανε, ειδικές θεραπείες και διορθωτικές διδακτικές μεθόδους, που ωστόσο εφαρμόζονταν πάντα στο πλαίσιο της χωριστής εκπαίδευσης (Κουτάντος, 2000: 66-67, OECD, 1994: 12-13, Olkin, 1999: 26-27). Τις δεκαετίες του 1950 και του 1960, τα ειδικά σχολεία και οι ειδικές τάξεις σε δημόσια σχολεία αποτελούσαν την κύρια δομή για την εκπαίδευση της πλειονότητας των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ωστόσο, κατά την περίοδο αυτή, άρχισαν να αλλάζουν οι αντιλήψεις για τη χωριστή εκπαίδευση (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996: 20). Ένας παράγοντας που σταδιακά συνέβαλε στην αλλαγή των αντιλήψεων για τη χωριστή εκπαίδευση μαθητών με και χωρίς μειονεξίες ήταν τα αποτελέσματα ορισμένων επιστημονικών ερευνών, οι οποίες έδειξαν την αναποτελεσματικότητα της εκπαίδευσης των παιδιών με αναπηρίες στις ειδικές τάξεις. Στην πλειονότητά τους, οι έρευνες αυτές αφορούσαν παιδιά με ελαφρά νοητική υστέρηση και έδειξαν πως, όταν τα παιδιά αυτά τοποθετηθούν σε μια συνηθισμένη τάξη και παρακολουθήσουν ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα, η επίδοσή τους είναι ανώτερη από αυτή των παιδιών που φοιτούν σε ειδικές τάξεις (Παπαδόπουλος, 1987: 79). Επίσης, το κίνημα για τη διασφάλιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων το 1950 επέφερε αλλαγές στη φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Η διαπίστωση ότι σε ειδικά σχολεία στις Η.Π.Α. υπήρχε μεγάλος αριθμός μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες που 7

9 ανήκαν σε μειονοτικές ομάδες του πληθυσμού και η απαίτηση για δίκαιη, ευέλικτη και ισότιμη εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, δημιούργησε τις θεωρητικές προϋποθέσεις για την είσοδο των μαθητών με αναπηρίες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: ). Έτσι, η αρχή των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών έγινε το επίκεντρο των προσπαθειών τόσο των ειδικών όσο και των γονέων παιδιών με ειδικές ανάγκες. Την περίοδο αυτή, η κινητοποίηση οργανώσεων των γονέων, όπως ο Εθνικός Σύνδεσμος (Association) για την Προαγωγή Πολιτών με Νοητική Υστέρηση και ο Σύνδεσμος για Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες, συνέβαλε στην ανάπτυξη υπηρεσιών για τα άτομα με μειονεξίες και προώθησε τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων των παιδιών τους για ισοτιμία στην εκπαίδευση (Crossley, 2000: 243, Τζουριάδου, 1995: 27-28). Σημαντική, επίσης, επίδραση στην κατάργηση της εκπαιδευτικής πολιτικής του διαχωρισμού άσκησε η δίκη του Brown το 1954 ενάντια στο Συμβούλιο της Εκπαίδευσης. Στη δίκη αυτή, επικράτησε η αντίληψη ότι ο διαχωρισμός στην εκπαίδευση δεν διασφαλίζει την ισότητα (Stainback, 2000: 28). 1 Ακολούθησαν μια σειρά από δίκες που αφορούσαν την πρόσβαση μαθητών με ειδικές ανάγκες σε δημόσια σχολεία, στις οποίες τονίστηκε η ανάγκη για δωρεάν, δημόσια και κατάλληλη εκπαίδευση για τους εν λόγω μαθητές (Boudah & McCorkle, 2000: ). Παράλληλα, οι έρευνες για τη χωριστή εκπαίδευση, οι οποίες ξεκίνησαν από τη δεκαετία του 1930, έδειξαν τη μειωμένη αξία των υπηρεσιών της ειδικής αγωγής (Salend, 1990: 16-17) και συνέβαλαν στο να αναπτυχθεί, από τα τέλη της δεκαετίας του 1950 έως και τις αρχές του 1970, η κριτική για την ξεχωριστή εκπαίδευση από διάφορους επιστήμονες, όπως τον Goldberg, τον Cruickshank, τον Blatt κ.ά., αρχικά στις Η.Π.Α. και αργότερα και σε άλλες χώρες (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: , Stainback, 2000: 27-28). Συγκεκριμένα, ο Lloyd Dunn άσκησε κριτική στο σύστημα της ειδικής αγωγής που επικρατούσε στις Η.Π.Α. κατά το τέλος της δεκαετίας του 1960 και αντιπρότεινε την κατάργηση της κατηγοριοποίησης των παιδιών με ειδικές ανάγκες και την εφαρμογή της εξατομικευμένης αξιολόγησης και αντιμετώπισης κάθε παιδιού (Γενά, 1997: ). 1 Στη δίκη αυτή επικράτησε η άποψη ότι ο διαχωρισμός των μαθητών με φυλετικά κριτήρια οδηγεί σε ανισότητες στην εκπαίδευση και ότι είναι αντισυνταγματικός. Έτσι, η δίκη αυτή συνέβαλε στην κατάργηση του αποκλεισμού από την εκπαίδευση των παιδιών που ανήκαν σε μειονότητες και αποτέλεσε το έναυσμα για τη διεκδίκηση του δικαιώματος της φοίτησης των μαθητών με μειονεξίες σε γενικά σχολεία (Crossley, 2000: , Stainback, 2000: 28). 8

10 Επίσης, την εποχή αυτή άρχισε να αναπτύσσεται το αναπηρικό κίνημα σε πολλές χώρες και οι ίδιοι οι άνθρωποι με ειδικές ανάγκες διεκδίκησαν την εκπροσώπησή τους σε κοινωνικές εκδηλώσεις που αφορούσαν τα δικαιώματά τους και την υποστήριξη των συμφερόντων τους (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: ). Παράλληλα, οι σύγχρονες κοινωνιολογικές θεωρήσεις και, κυρίως, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης συνέβαλε στην ενίσχυση της κριτικής της χωριστής εκπαίδευσης και στη διαμόρφωση των σύγχρονων τάσεων της ειδικής αγωγής. Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης πρεσβεύει ότι οι άνθρωποι διαμορφώνουν τις έννοιες με τη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Η συμπεριφορά προσδιορίζεται ανάλογα με τον τρόπο με τον οποίο την αντιλαμβάνονται οι άνθρωποι. Κατά τον ίδιο τρόπο, η αναπηρία συνίσταται σ ένα συγκεκριμένο τρόπο σκέψης, δράσης και αντίδρασης και αλλάζει όταν αλλάζει η αντίληψη που έχουμε γι αυτήν. Τα άτομα που ορίζουν τις ειδικές ανάγκες στο σχολικό περιβάλλον επηρεάζονται από τις ιδιαίτερες κοινωνικές συνθήκες που επικρατούν κάθε φορά, τις οποίες και εκφράζουν. Η προσέγγιση αυτή συνέβαλε σημαντικά στη μείωση των προκαταλήψεων για τα άτομα με ειδικές ανάγκες (Τζουριάδου, 1995: 30-31). Την ίδια περίοδο, άρχισε και η αμφισβήτηση του ιατρικού μοντέλου και, από τις αρχές δεκαετίας του 1970, άρχισε να επικρατεί το κοινωνικό μοντέλο για την αναπηρία. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό, η αναπηρία αποτελεί μια κοινωνική κατασκευή. Το πρόβλημα δεν εντοπίζεται στο άτομο που φέρει την αναπηρία, αλλά προέρχεται από το περιβάλλον που αποτυγχάνει να ανταποκριθεί στις ανάγκες των ατόμων με αναπηρίες καθώς και από την αρνητική στάση των ατόμων χωρίς αναπηρίες. Η αναπηρία, δηλαδή, θεωρούνταν ως ένα κοινωνικό πρόβλημα, το οποίο απαιτεί κοινωνικο-πολιτικές αλλαγές. Το μοντέλο αυτό πρότεινε, επίσης, ότι οι αποφάσεις για τα άτομα με αναπηρίες πρέπει να λαμβάνονται από τα ίδια τα ανάπηρα άτομα (Κουτάντος, 2000: 69-70, Olkin, 1999: 26-27). Συναφές είναι και το περιβαλλοντικό μοντέλο που άρχισε να διαμορφώνεται την ίδια εποχή και έδινε έμφαση στην αλλαγή του σχολείου, ώστε να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μαθητή, με την παροχή ιδιαίτερων μέσων, υλικών και τεχνικών αλλά και κατάλληλης διδασκαλίας. Το μοντέλο αυτό υποστήριζε την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο από μικρή ηλικία και την αλλαγή του σχολικού συστήματος, προκειμένου να καλύπτει τις ανάγκες όλων των μαθητών (OECD, 1994: 13). 9

11 1.1. Η εφαρμογή της ένταξης στο διεθνή χώρο Όλοι οι παράγοντες που προαναφέρθηκαν συνέβαλαν στην αλλαγή του συστήματος εκπαίδευσης για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και στην ενίσχυση των προσπαθειών για παροχή ενιαίας εκπαίδευσης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Τις δεκαετίες του 1970 και του 1980 στις Η.Π.Α. και σε πολλές χώρες της Ευρώπης προωθήθηκε η πολιτική της ένταξης/ενσωμάτωσης μαθητών με ειδικές ανάγκες, η οποία και κατοχυρώθηκε νομοθετικά (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 158). Η θεσμοθέτηση της εκπαίδευσης για παιδιά με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο κατά την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία έγινε το Αρχικά, αφορούσε παιδιά με εγκεφαλική παράλυση και κώφωση. Αργότερα, όμως, γενικεύτηκε και έλαβε τη μορφή της πρόληψης και της πρώιμης παρέμβασης (Τζουριάδου, 1995: 28). Ο όρος ενσωμάτωση (mainstreaming) αποτελεί εφαρμογή της αρχής της ομαλοποίησης, μιας ιδέας που διαμορφώθηκε αρχικά στις Σκανδιναβικές χώρες και αναπτύχθηκε στη συνέχεια και στις Η.Π.Α. Η προσέγγιση αυτή (η ομαλοποίηση) επιδιώκει την ενίσχυση των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων και την παροχή κατάλληλων εμπειριών στα παιδιά με ειδικές ανάγκες, με στόχο την ενσωμάτωσή τους στην κοινωνία (Salend, 1990: 10-12). Η ενσωμάτωση αναφέρεται στην εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες στο γενικό σχολείο μαζί με μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες, και στην παροχή βοήθειας από ειδικό παιδαγωγό, όταν αυτό κρίνεται απαραίτητο. «Ο όρος αυτός χρησιμοποιήθηκε στις Η.Π.Α., στον Καναδά και στην Αυστραλία. Ο αντίστοιχος όρος που χρησιμοποιήθηκε σε χώρες της Ευρώπης είναι αυτός της ένταξης (integration). Με τον όρο ένταξη (integration) εννοούμε την τοποθέτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα ήδη υπάρχοντα σχολεία, προκειμένου να βρίσκονται στις ίδιες εγκαταστάσεις, να επωφελούνται από τους ίδιους οικονομικούς πόρους και να διδάσκονται με βάση το ίδιο αναλυτικό πρόγραμμα με τους συνομηλίκους τους του συνηθισμένου σχολείου» (Tilstone, 2000: 225, Yoshida & Ketzenberger, 2000: 1132). Σύμφωνα με την αρχή της ένταξης, οι μαθητές με ειδικές ανάγκες πρέπει να απομακρυνθούν από τα ειδικά σχολεία ή τα ιδρύματα και να τοποθετηθούν σε γενικές τάξεις με στόχο την επίτευξη όχι μόνο της φυσικής ένταξης (δηλαδή της παρουσίας τους μέσα στην τάξη), αλλά και της ένταξης σε ακαδημαϊκό και κοινωνικό επίπεδο ( 10

12 Στις Η.Π.Α., το πρόγραμμα Head Start του 1965 συνέβαλε στη διαμόρφωση της διαδικασίας της ενσωμάτωσης. Το πρόγραμμα αυτό, στο οποίο εντάχθηκαν αρχικά πεντακόσιες πενήντα χιλιάδες παιδιά από χαμηλά κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, είχε ως στόχο να αντισταθμίσει τις αρνητικές επιδράσεις του περιβάλλοντος. Η ένταξη παιδιών με αναπηρία στο Head Start ξεκίνησε από το 1977 και το ποσοστό τους ανερχόταν σε 11% επί του συνολικού αριθμού των συμμετεχόντων στο πρόγραμμα παιδιών (Τζουριάδου, 1995: 35-36). Παράλληλα, διαμορφώθηκαν διάφορα μικρότερα προγράμματα (όπως το Philadelphia Project και το Mother Child Home Program), τα οποία ενθάρρυναν την πρώιμη παρέμβαση για παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Taylor & Sternberg, 1989: 6). Από νομοθετικής απόψεως, οι πρώτες προσπάθειες για την ενσωμάτωση μαθητών με ειδικές ανάγκες ξεκίνησαν, στις Η.Π.Α., το 1975 με την ψήφιση του νόμου (Education for All Handicapped Children Act). Ο νόμος διασφάλισε την ισότιμη πρόσβαση στη δημόσια εκπαίδευση για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και έθεσε τις βάσεις για τη διεπιστημονική αξιολόγηση, τη συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία διάγνωσης και αξιολόγησης των προβλημάτων των παιδιών τους καθώς και για τη διασφάλιση των δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο πλαίσιο της εκπαίδευσης (Τζουριάδου, 1995: 28). Ειδικότερα, μία από τις βασικές αρχές του νόμου ήταν η εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες στο λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον (least restrictive environment) ( Η αρχή αυτή προέβλεπε, δηλαδή, ότι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες θα εκπαιδεύονται μαζί με μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες και η τοποθέτησή τους σε ειδικές τάξεις ή ειδικά σχολεία θα γίνεται μόνο όταν η φύση και η σοβαρότητα της μειονεξίας είναι τέτοια, που δεν επιτρέπει την αποτελεσματική εκπαίδευση στη γενική τάξη παρά τη χρήση υποστηρικτικού υλικού (Salend, 1990: 2-3). Επίσης, ο παραπάνω νόμος συνέβαλε ώστε η κάθε Πολιτεία να προωθεί νόμους για την επιχορήγηση προγραμμάτων δημόσιας εκπαίδευσης για μαθητές με ειδικές ανάγκες (Stainback, 2000: 29). Η έννοια του λιγότερου περιοριστικού περιβάλλοντος ταυτίστηκε, σε αρκετές περιπτώσεις, με τον όρο ενσωμάτωση (mainstreaming). Ωστόσο, η ενσωμάτωση αποτελεί μία μόνο από τις διευθετήσεις που αφορούν την εκπαίδευση, στις οποίες αναφέρεται το λιγότερο περιοριστικό περιβάλλον (Yoshida & Ketzenberger, 2000: 1132). 11

13 Οι προσπάθειες για καλύτερη εφαρμογή της ενσωμάτωσης συνεχίστηκαν και τα επόμενα χρόνια. Το 1986, θεσπίστηκε η Πρωτοβουλία για Κανονική Εκπαίδευση (Regular Education Initiative-REI), με στόχο την παροχή υπηρεσιών στους μαθητές με ειδικές ανάγκες στη γενική τάξη μέσα από τη συνεργασία της ειδικής και της γενικής εκπαίδευσης (Karagiannis, Stainback & Stainback, 1996: 21-22). Παράλληλα, ο νόμος τροποποιήθηκε αρκετές φορές μέχρι το 1990, οπότε και μετονομάστηκε σε Εκπαιδευτική Πράξη για τα Άτομα με Αναπηρίες (Individuals with Disabilities Education Act-IDEA, P.L ) (Boudah & McCorkle, 2000: 930). Στις ευρωπαϊκές χώρες, η διαδικασία ενσωμάτωσης/ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες αναπτύχθηκε, κατά κύριο λόγο, τη δεκαετία του Από το 1985 και μετά, η Ευρωπαϊκή Κοινότητα ξεκίνησε να χρηματοδοτεί προγράμματα στήριξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Το πρόγραμμα HELIOS I αποσκοπούσε στην προώθηση της σχολικής ένταξης στα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Κοινότητας, ενώ από το 1994 (HELIOS II) απέβλεπε και στην ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των μαθητών με αναπηρίες. Στόχος όλων των προγραμμάτων ήταν η μεγιστοποίηση της αλληλεπίδρασης μεταξύ ατόμων με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Όμως, κάθε χώρα ανέπτυξε το δικό της μοντέλο ενσωμάτωσης/ένταξης, σε συνάρτηση με τη γενικότερη εκπαιδευτική και κοινωνική πολιτική που υιοθετούσε (Τζουριάδου, 1995: 41). Στη Μεγάλη Βρετανία, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες απέκτησαν το δικαίωμα εκπαίδευσης στο γενικό σχολείο με την Πράξη του 1970, η οποία τέθηκε σε εφαρμογή το Την εποχή αυτή άρχισε να κυριαρχεί η ιδέα της ένταξης. Το 1974, συστάθηκε η επιτροπή Warnock, η οποία είχε ως στόχο την αναθεώρηση των εκπαιδευτικών παροχών για τα παιδιά με αναπηρία. Μετά από τέσσερα χρόνια μελέτης, η επιτροπή δημοσίευσε την έκθεση Warnock, η οποία υποστήριζε ότι ο τύπος της εκπαίδευσης που θα λάβει το παιδί δεν πρέπει να καθορίζεται από το χαρακτηρισμό του ως ανάπηρου, αλλά από τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες που αυτό έχει. Σημαντικό ρόλο διαδραμάτισε, επίσης, η Εκπαιδευτική Πράξη του 1981, η οποία προώθησε την ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική τάξη, με τη σύμφωνη γνώμη των γονέων τους, εφόσον μπορεί να παρασχεθεί ειδική εκπαιδευτική βοήθεια στο πλαίσιο της τάξης. Το 1988, η Εκπαιδευτική Πράξη του 1981 αναθεωρήθηκε σε ορισμένα σημεία. Συγκεκριμένα, το Υπουργείο Παιδείας ανέλαβε την ευθύνη για την εκπαιδευτική πολιτική, την ποιότητα της εκπαίδευσης και την αξιοποίηση των οικονομικών πόρων, ενώ η τοπική αυτοδιοίκηση ορίστηκε υπεύθυνη 12

14 για την οργάνωση της δημόσιας εκπαίδευσης σε τοπικό επίπεδο (Riddell & Brown, 1994: 7, Τζουριάδου, 1995: 44-48, Woll, 2000: ). Η Έκθεση Warnock και η νομοθεσία που προέκυψε από αυτήν υποστήριξε ότι περίπου 20% των παιδιών σε κάποια φάση της σχολικής ζωής τους αντιμετωπίζει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι οποίες πρέπει να αντιμετωπιστούν στο πλαίσιο των γενικών σχολείων και μόνο ένα μικρό ποσοστό μαθητών με σοβαρότερες ανάγκες να λαμβάνει εκπαίδευση σε άλλο χώρο (OECD, 1995: ). Στην Ιταλία, η εκπαίδευση παιδιών με ειδικές ανάγκες άλλαξε σημαντικά κατά τη δεκαετία του Μετά το δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο έως και τη δεκαετία του 1970, τα ειδικά σχολεία και οι ειδικές τάξεις αναλάμβαναν την εκπαίδευση των εν λόγω παιδιών. Μετά το 1969, οι γονείς, ιδιαίτερα των παιδιών με ειδικές ανάγκες, συνειδητοποίησαν την ανάγκη για την κατάργηση της ομοιογένειας και για την προώθηση της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης και της θεραπείας. Το 1977, με το Νόμο 517, όλοι οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες υποχρεώθηκαν να ενταχθούν σε γενικές τάξεις, ανεξάρτητα από τη φύση και τη σοβαρότητα των ειδικών αναγκών τους. Σταδιακά, τα ειδικά σχολεία περιορίστηκαν σε αριθμό και οι μαθητές με μειονεξίες εντάχθηκαν στα γενικά σχολεία. Στις γενικές τάξεις, ο μέγιστος αριθμός μαθητών καθορίστηκε στους είκοσι με δύο το πολύ μαθητές με ειδικές ανάγκες, ενώ προβλεπόταν υποστήριξη για τους εκπαιδευτικούς από κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές υπηρεσίες. Το 1982, θεσπίστηκε, με το Νόμο 270, ο θεσμός του υποστηρικτικού δασκάλου για όλες τις σχολικές βαθμίδες (Cocchi, Larocca & Crivelli, 2000: , Τζουριάδου, 1995: 42-44). Το μοντέλο της ένταξης/ενσωμάτωσης ύστερα από μια δεκαπενταετή εφαρμογή σε διάφορες χώρες παρουσίασε αδυναμίες, καθώς προϋπέθετε την προσαρμογή των μαθητών με ειδικές ανάγκες στο υπάρχον αναλυτικό πρόγραμμα και σε μια δεδομένη εκπαιδευτική κατάσταση. Για το λόγο αυτό, επικρίθηκε ότι οδηγεί στην άρνηση της διαφορετικότητας των ατόμων με αναπηρίες (Σούλης, 2002: , Tilstone, 2000: 225, Winzer, 2000: 6) και ότι δεν μπόρεσε να συμβάλει σε μια ουσιαστική αναμόρφωση των κοινωνικών δομών και των κοινωνικών στάσεων, οι οποίες επηρεάζουν την ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 39-41). Η αναποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης είχε ως αποτέλεσμα τη διαμόρφωση της προοπτικής της συνεκπαίδευσης (inclusive education). Η προώθηση της ιδέας της συνεκπαίδευσης άρχισε στις αρχές της δεκαετίας του Την εποχή 13

15 αυτή η αναπηρία επαναπροσδιορίστηκε ως κοινωνικός ρατσισμός και κοινωνική αδικία. Επίσης, δόθηκε έμφαση στην ενδυνάμωση των αναπήρων και στον αγώνα τους για κοινωνική συμμετοχή. Ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ισοτιμία, η συμμετοχή και η πρόσβαση σε όλους τους τομείς της ζωής αποτέλεσαν αντικείμενο των διεκδικήσεών τους (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: ). Σημαντικό βήμα για την προώθηση της συνεκπαίδευσης αποτέλεσε η υπογραφή από ενενήντα δύο κυβερνήσεις και είκοσι πέντε διεθνείς οργανισμούς, το 1994, με πρωτοβουλία της UNESCO, της διακήρυξης της Σαλαμάνκα με θέμα «Αρχές, Πολιτική και Πρακτικές στην Ειδική Αγωγή». Η Διακήρυξη αυτή είχε ως όραμα την «Εκπαίδευση για όλους» (Στέφα, 2001: 70) και θεωρούσε ότι το σχολείο πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των παιδιών. Έτσι, πρότεινε την αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων των διαφόρων χωρών και των προγραμμάτων εκπαίδευσης που εφαρμόζονται σ αυτές, ώστε να ανταποκριθούν στα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα, τις ικανότητες και τις μαθησιακές ανάγκες του κάθε παιδιού (UNESCO, 2004: 383, Vislie, 2003: 21). Η συνεκπαίδευση βασίζεται στην άποψη ότι όλοι οι μαθητές αποτελούν ισότιμα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας και ότι η ανομοιογένεια λειτουργεί και χρησιμοποιείται προς όφελος όλων. Οι μαθητές με ειδικές ανάγκες είναι φυσικά μέλη της γενικής τάξης σε μια διαρκή βάση. Στην περίπτωση της συνεκπαίδευσης, οι πόροι, οι εγκαταστάσεις και το πρόγραμμα διδασκαλίας πρέπει να προσαρμόζονται στις ανάγκες του κάθε μαθητή και όχι το αντίστροφο (Tilstone, 2000: 225). Η συνεκπαίδευση υποστηρίζει ότι η διαφορετικότητα δεν αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στη μάθηση, αλλά μέσο που ευνοεί την απόκτηση πολιτιστικών εμπειριών και στοχεύει στην κοινωνικοποίηση των παιδιών όχι μόνο στο χώρο του σχολείου, αλλά και στην ευρύτερη ζωή της κοινότητας (Σούλης, 2002: 327) Η εξέλιξη της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα Στην Ελλάδα, οι πρώτες προσπάθειες παροχής οργανωμένης βοήθειας, εκπαίδευσης και προστασίας σε παιδιά με ειδικές ανάγκες, εμφανίζονται στις αρχές του 20 ου αιώνα και βασίζονται στην ιδιωτική πρωτοβουλία και στη δραστηριότητα φιλανθρωπικών σωματείων. Οι προσπάθειες αυτές αφορούσαν κυρίως τα άτομα με αισθητηριακές ή σωματικές δυσλειτουργίες, ενώ ήταν σχεδόν ανύπαρκτη η εκπαίδευση για παιδιά με νοητική υστέρηση ή με ψυχικές διαταραχές (Σούλης, 2002: 14

16 ). Το 1906, ιδρύθηκε στην Αθήνα η Φιλανθρωπική Εταιρεία με την επωνυμία «Οίκος Τυφλών» και το 1923 το ίδρυμα «Κωφών και Βαρηκόων». Η θεσμοθετημένη ειδική εκπαίδευση εφαρμόστηκε στην Ελλάδα με την ίδρυση του «Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών», το 1937, το οποίο παρέμεινε μέχρι το 1972 το μόνο δημόσιο ειδικό σχολείο για μαθητές με νοητική υστέρηση (Τζουριάδου, 1995: 66). Την ίδια χρονιά (1937) ιδρύθηκε στην Αθήνα η «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκατάστασης Αναπήρων Παιδιών», η οποία λειτούργησε το «Ειδικόν Σχολείον Αναπήρων Παίδων» (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 86). Μέχρι το 1950, η ειδική εκπαίδευση εφαρμοζόταν σε ιδρύματα με κύριο χαρακτηριστικό τον έντονο προστατευτισμό προς τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Επίσης, αποσκοπούσε στην παροχή βασικών γνώσεων και στην εκμάθηση υποτυπωδών επαγγελματικών δεξιοτήτων. Τα μέτρα που λαμβάνονταν δεν είχαν ως στόχο την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες, αλλά την αποφυγή δημιουργίας προβλημάτων στις υπόλοιπες κοινωνικές ομάδες (στις ομάδες χωρίς ειδικές ανάγκες) (Σούλης, 2002: ). Κατά την περίοδο από το 1950 ως τη μεταπολίτευση, άρχισαν να αλλάζουν σταδιακά οι αντιλήψεις για την αναπηρία, ως απόρροια τόσο της ανάπτυξης των επιστημών που επικεντρώνονται στο παιδί, όσο και του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου, ο οποίος οδήγησε στη συνειδητοποίηση της ανάγκης για ισότιμη μεταχείριση όλων των ατόμων ανεξάρτητα από τις ιδιαιτερότητές τους. Αποτέλεσμα των παραπάνω παραγόντων ήταν η εντονότερη δραστηριοποίηση τόσο της ιδιωτικής πρωτοβουλίας όσο και της επίσημης Πολιτείας για την αντιμετώπιση της αναπηρίας και η ίδρυση περισσότερων ειδικών σχολείων, τα οποία είχαν κοινό χαρακτηριστικό την παροχή γενικής μόρφωσης και την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων για τα ανάπηρα άτομα - στο μέτρο που αυτό ήταν εφικτό (Σούλης, 2002: ). Ειδικότερα, το 1952, η ΕΛΕΠΑΑΠ δημιούργησε ειδικό νηπιαγωγείο για παιδιά που είχαν κινητικά προβλήματα, εξαιτίας εγκεφαλικής παράλυσης, ενώ, το 1956, ιδρύθηκε το «Ειδικόν Σχολείον Κωφαλάλων Αρρένων Πατρών», καθώς και άλλα σχολεία για κωφούς και βαρήκοους. Το 1955, λειτούργησε στην Αθήνα το «Εθνικό Ίδρυμα Αποκαταστάσεως Αναπήρων» και το 1973 το «Ίδρυμα Κοινωνικής Εργασίας» δημιούργησε το «Κέντρο Αποκαταστάσεως Σπαστικών Παιδιών» (Σούλης, 2002: ). Το 1962, ιδρύθηκε το πρώτο στην Ελλάδα Κέντρο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής για ασκήσιμα παιδιά με νοητική υστέρηση, με την επωνυμία «Στουπάθειο» και ακολούθησε η ίδρυση και άλλων ιδρυμάτων για παιδιά 15

17 με νοητική υστέρηση, όπως το «Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παίδων Η Θεοτόκος», το 1964, και το «Σικιριαρίδειον Ίδρυμα Απροσάρμοστων Παίδων» το 1971 (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 88-89). Όλες οι παραπάνω πρωτοβουλίες μαρτυρούν μια τάση να αντιμετωπιστεί η αναπηρία με επιστημονικό και συστηματικό τρόπο, καθώς και ένα εντονότερο ενδιαφέρον για την ψυχική υγεία και την εκπαίδευση των ατόμων με νοητική υστέρηση. Χαρακτηριστική είναι, επίσης, η προσπάθεια για κοινωνική αποδοχή των ατόμων με ειδικές ανάγκες. Παρόλα αυτά, οι προσπάθειες αυτές δεν επιδίωκαν τη σχολική ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες, αλλά ενίσχυαν το διαχωρισμό μεταξύ ειδικής και γενικής εκπαίδευσης (Σούλης, 2002: 284). Την περίοδο αυτή, μετά το 1950 ως και τη μεταπολίτευση, ξεκίνησε η προσπάθεια για θεσμική οργάνωση της ειδικής αγωγής. Το 1958, συστάθηκε Επιτροπή Παιδείας για τη μελέτη των προβλημάτων της παιδείας, στα πορίσματα της οποίας υπήρχαν και κάποιες αναφορές για την ειδική αγωγή. Η Επιτροπή πρότεινε το διαχωρισμό της γενικής από την ειδική εκπαίδευση σε επίπεδο σχολικής πρακτικής, αναγνώρισε την καθυστέρηση της ανάπτυξης της ειδικής αγωγής στην Ελλάδα και τόνισε την ανάγκη λήψης μέτρων για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 89-91). Την περίοδο της δικτατορίας και συγκεκριμένα το 1969 ιδρύθηκε στο Υπουργείο Παιδείας Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης, το οποίο μέχρι το 1980 είχε ιδρύσει 89 ειδικά σχολεία για την εκπαίδευση κυρίως νοητικά καθυστερημένων παιδιών. Συγκεκριμένα, το επίσημο κράτος προχώρησε το 1972 και το 1973 στην ίδρυση τριανταοκτώ δημόσιων «δημοτικών σχολείων» για νοητικά υστερούντα άτομα σε διάφορες περιοχές της χώρας. Παράλληλα, προώθησε τη λειτουργία ειδικού τμήματος μετεκπαίδευσης δασκάλων και νηπιαγωγών διετούς διάρκειας στο Μαράσλειο Διδασκαλείο (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 88-89, Τζουριάδου, 1995: 66). Χαρακτηριστικό των θεσμικών μέτρων της Πολιτείας για τα άτομα με ειδικές ανάγκες ήταν ότι αναγνώριζαν την ειδική εκπαίδευση ως αυτοτελές τμήμα του εκπαιδευτικού συστήματος (Σούλης, 2002: 284, 290). Όμως, παρά τις προσπάθειες οργάνωσης της ειδικής εκπαίδευσης, ως τις αρχές της δεκαετίας του 1980 η Ειδική Αγωγή λειτουργούσε με αποσπασματικές νομοθεσίες και διατάγματα (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 31). Ο πρώτος αυτοτελής νόμος για την Ειδική Αγωγή ψηφίστηκε το 1981 (νόμος 1143/1981-«Νόμος περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαίδευσης, 16

18 απασχόλησης και κοινωνικής μέριμνας των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων»). Μεταξύ άλλων, ο νόμος αυτός καθόριζε ότι η παροχή της Ειδικής Αγωγής γίνεται σε ειδικά σχολεία ή ειδικές τάξεις ή ιδρύματα και όρισε ως υποχρεωτική τη φοίτηση των παιδιών με ειδικές ανάγκες (ηλικίας 6-17 χρονών) (Στασινός, 1991: ). Παρά το γεγονός ότι το νόμο αυτό διέπουν οι αρχές της αναγνώρισης των ίσων ευκαιριών σε όλους τους πολίτες, καθώς και της σχολικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης και της επαγγελματικής και κοινωνικής αποκατάστασης (Τζουριάδου, 1995: 66-67), ο νόμος επικρίθηκε από ειδικούς με την αιτιολόγηση ότι ενίσχυσε το διαχωρισμό ανάμεσα σε φυσιολογικά και μη φυσιολογικά άτομα, καθώς υιοθετούσε την κατάταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες σε κατηγορίες ανάλογα με τις μειονεξίες που παρουσίαζαν (Ξηρομερίτη-Τσακλαγκάνου, 1984: 92). Επιπλέον, διατυπώθηκε από πολλούς η άποψη ότι ο νόμος αυτός συνέβαλε στη διαιώνιση του «δυαδικού εκπαιδευτικού συστήματος», με την περιθωριοποίηση της ειδικής από τη γενική αγωγή (Ζώνιου- Σιδέρη, 1996: 95). Τρία χρόνια αργότερα, το 1984 δόθηκε στη δημοσιότητα ένα νέο σχέδιο νόμου, γνωστό ως «αντι-309». Μια βασική διαφορά του νόμου αυτού (Ν.1566/ 1985) ήταν ότι για πρώτη φορά αποτέλεσε τμήμα της νομοθεσίας για τη γενική εκπαίδευση, γεγονός που δημιούργησε τις νομοθετικές προϋποθέσεις για την ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Λαμπροπούλου & Παντελιάδου, 2000: 161). Ήδη, από τη σχολική χρονιά το Υπουργείο Παιδείας προώθησε τη στρατηγική της ένταξης με τη λειτουργία ειδικών τάξεων στα γενικά σχολεία και τον περιορισμό της ίδρυσης ειδικών σχολείων. Πέρα από την αρχή της σχολικής ένταξης για τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ο Νόμος 1566/1985 προέβλεπε την επιμήκυνση του χρόνου της σχολικής φοίτησης για τα άτομα με ειδικές ανάγκες και τη μεταβίβαση στο Υπουργείο Παιδείας όλων των αρμοδιοτήτων που σχετίζονται με την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές ανάγκες. Παρά τα θετικά του σημεία, ο νόμος αυτός δέχθηκε επικρίσεις που εστιάζονταν κυρίως στο ότι ουσιαστικά προχώρησε σε μικρές τροποποιήσεις των διατάξεων του νόμου του 1981, χωρίς να προωθήσει ουσιαστικές αλλαγές (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 31). Στα τέλη της δεκαετίας του 1980, το 1988, ψηφίστηκε, επίσης, ο νόμος 1771, ο οποίος τροποποιούσε το σύστημα με το οποίο εισάγονταν οι μαθητές με ειδικές ανάγκες στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση. Την ίδια χρονιά ψηφίστηκε ακόμα, ο νόμος 1824, ο οποίος καθιέρωνε τη θεσμοθέτηση της ενισχυτικής διδασκαλίας για τους 17

19 μαθητές του Δημοτικού και του Γυμνασίου που είχαν μαθησιακές δυσκολίες σε συγκεκριμένα μαθήματα (Σούλης, 2002: 293). Πιο πρόσφατη προσπάθεια για τη βελτίωση του θεσμού της ένταξης αποτελεί ο νόμος 2817/2000, ο οποίος αφορά την εκπαίδευση των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, με το νόμο αυτό, επανακαθορίστηκαν οι όροι της Ειδικής Αγωγής και ενισχύθηκε η αρχή της σχολικής ένταξης με τη θεσμοθέτηση της λειτουργίας Τμημάτων ένταξης στα γενικά σχολεία και με τον περιορισμό της λειτουργίας ειδικών σχολείων μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες. Επίσης, θεσμοθετήθηκε η λειτουργία κέντρων διάγνωσης και υποστήριξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην έδρα κάθε νομού με την επωνυμία «Κ.Δ.Α.Υ.», καθιερώθηκε ο θεσμός του «περιοδεύοντος» ειδικού εκπαιδευτικού 2 και δημιουργήθηκαν νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής. Παράλληλα, θεσμοθετήθηκε η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με ειδικές ανάγκες και ιδρύθηκε Τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με στόχο την επιστημονική έρευνα όλων των ζητημάτων της Ειδικής Αγωγής (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000: 35-36). Γενικά, ο νόμος του 2000 περιέχει θετικές ρυθμίσεις που κινούνται προς την κατεύθυνση της ενιαίας εκπαίδευσης παιδιών με και χωρίς ειδικές ανάγκες. Ωστόσο, επικρίθηκε ότι αναπτύσσει ένα πλήρες ειδικό εκπαιδευτικό σύστημα παράλληλα με το κοινό, ότι η ορολογία που χρησιμοποιείται χαρακτηρίζεται από ασάφεια και ότι η λειτουργία των Κ.Δ.Α.Υ. μόνο στα μεγάλα αστικά κέντρα δεν επαρκεί ώστε να καλυφθούν οι ανάγκες απομονωμένων και δυσπρόσιτων περιοχών (Σούλης, 2002: 296). 2 Περιοδεύων εκπαιδευτικός είναι ο εκπαιδευτικός που επισκέπτεται παιδιά με ειδικές ανάγκες, ειδικής ή γενικής εκπαίδευσης και τις οικογένειες των παιδιών αυτών και εργάζεται μετακινούμενος από σχολείο σε σχολείο (Κουτάντος, 1999: ). 18

20 2. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΤΗΣ ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΗΣ ΤΑΞΗΣ ΣΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΚΑΙ ΤΗ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Ο ρόλος των εκπαιδευτικών στην ένταξη παρουσιάζει, όπως προκύπτει από τη βιβλιογραφία, πολλές ομοιότητες με το ρόλο τους στη συνεκπαίδευση. Ακόμη, οι όροι αυτοί χρησιμοποιούνται συχνά εναλλακτικά στη βιβλιογραφία και σε πολλές περιπτώσεις δεν καθίσταται σαφές αν με τον ένα ή τον άλλο όρο γίνεται αναφορά στην ένταξη ή τη συνεκπαίδευση. Για τους παραπάνω λόγους, στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ο ρόλος του εκπαιδευτικού όχι μόνο στο θεσμό της ένταξης, αλλά και της συνεκπαίδευσης. Με την εφαρμογή της ένταξης ο ρόλος των εκπαιδευτικών της γενικής αγωγής παρουσιάζεται διαφοροποιημένος και πιο διευρυμένος, καθώς οι εκπαιδευτικοί καλούνται πλέον να ανταποκριθούν στις ανάγκες όλων των μαθητών (με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες) και είναι υπεύθυνοι για την εκπαίδευσή τους. Επίσης, συμβάλλουν στον εντοπισμό των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των παιδιών και στην αξιολόγηση των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών τους. Είναι οι πρώτοι που αντιλαμβάνονται τις δυσκολίες των μαθητών και που μπορούν να προτείνουν την ένταξη του μαθητή σε ειδική τάξη και την παροχή των κατάλληλων υπηρεσιών. Στο ρόλο τους εντάσσεται και η προσπάθεια για εφαρμογή των κατάλληλων παρεμβάσεων, προκειμένου να ενισχυθεί η αποκατάσταση των δυσκολιών των μαθητών και να αποφευχθεί ο στιγματισμός τους (Δόικου, 2000: 28, Παντελιάδου, 1995: 90, Smith & al., 1995: 74). Προκειμένου να επιτευχθεί ο παραπάνω στόχος, είναι απαραίτητο να έχουν γνώσεις σχετικά με ζητήματα ειδικής αγωγής και με τις ιδιαιτερότητες των επιμέρους ομάδων παιδιών με αναπηρίες (Gunnarsdottir, 1997: 68). Σημαντικό ρόλο για την επιτυχή ένταξη ή συνεκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παίζει η κοινωνική ενσωμάτωσή τους στη σχολική τάξη. Έτσι, ο εκπαιδευτικός καλείται να διαμορφώσει το περιβάλλον στην τάξη με τέτοιο τρόπο, έτσι ώστε οι μαθητές με αναπηρίες να αισθάνονται ευπρόσδεκτοι, ασφαλείς και αποδεκτοί. Επίσης, ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης χρειάζεται να διασφαλίσει ότι οι μαθητές αυτοί έχουν φίλους μεταξύ των συμμαθητών τους και ότι έχουν αναπτύξει το αίσθημα του ανήκειν στην ομάδα της τάξης. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός είναι 19

21 υπεύθυνος για τη διαμόρφωση θετικών στάσεων από την πλευρά των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τους συμμαθητές τους με κάποια αναπηρία (Salend, 1990: 145, Smith & al., 1996: 84, Stainback & Stainback, 1996: 204). Για να το πετύχει αυτό ο εκπαιδευτικός, πρέπει και ο ίδιος να έχει θετική στάση απέναντι σε όλους τους μαθητές, καθώς ο βαθμός στον οποίο σέβεται τους μαθητές του, ανεξάρτητα από τις ακαδημαϊκές επιδόσεις τους, καθορίζει το βαθμό αποδοχής των μαθητών μεταξύ τους. Το ενδιαφέρον του εκπαιδευτικού απέναντι στη διαφορετική συμπεριφορά ορισμένων μαθητών του και η αποδοχή των ιδιαιτεροτήτων που έχουν σε ακαδημαϊκό και κοινωνικό επίπεδο και σε επίπεδο συμπεριφοράς επηρεάζει και ενισχύει την κατανόηση της διαφορετικότητας από την πλευρά των μαθητών (Jakupcak, 1998: ). Μια άλλη πτυχή του ρόλου του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής αφορά το πρόγραμμα διδασκαλίας. Η ένταξη μαθητών με κάθε είδους ιδιαιτερότητα στο γενικό σχολείο σε συνδυασμό με τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας για δημιουργία ενεργών πολιτών που μπορούν να συνεργάζονται, δημιουργούν την ανάγκη τροποποίησης του προγράμματος διδασκαλίας. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δώσει έμφαση όχι στην ποσότητα της γνώσης, αλλά και στην εμβάθυνση σε κάποια γενικά θέματα που ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα και στις ανάγκες των μαθητών προκειμένου να τους βοηθήσει, όχι μόνο να αποκτήσουν κάποιες γνώσεις, αλλά και να αναπτύξουν τεχνικές και συνήθειες μάθησης που θα τους συνοδεύουν σε όλη τη ζωή τους. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός δε θα πρέπει να αποτελεί απλά το διανομέα της γνώσης και ο μαθητής το άτομο που τη προσλαμβάνει, αλλά και οι δυο να συμβάλουν στη δημιουργία της γνώσης και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των μαθητών (Ferguson, 1997: 52, 54). Για να μπορέσει, ωστόσο, να ανταποκριθεί στον παραπάνω ρόλο του, πρέπει να έχει την αυτονομία, αλλά και την ευθύνη να παίρνει αποφάσεις σχετικά με το πρόγραμμα διδασκαλίας καθώς και τον απαιτούμενο χρόνο για να επεξεργάζεται τις πρακτικές που θα εφαρμόσει (Wedell, 1997: 84). Στο ρόλο του εκπαιδευτικού εμπίπτει και η ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η οποία συνιστά απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης. Η προσωπική κρίση του παιδιού για την αξία του εξαρτάται από τη διαμόρφωση θετικής ή αρνητικής αυτοαντίληψης, από τη σωστή ή μη αξιολόγηση των δυνατοτήτων του, κατά τη διάρκεια της παιδικής και εφηβικής ηλικίας, και παίζει σημαντικό ρόλο στον καθορισμό και την επίτευξη των προσωπικών του στόχων. Έτσι, ο στόχος της ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης των 20

22 μαθητών είναι σημαντικός και χρήζει ιδιαίτερης προσοχής από τον εκπαιδευτικό (Δελλασούδας, 2005: ). Ο διευρυμένος ρόλος του εκπαιδευτικού υπό την προοπτική της φοίτησης παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη που προωθείται με το μοντέλο της ένταξης αλλά, κατά κύριο λόγο, με αυτό της συνεκπαίδευσης, καθιστά απαραίτητη τη συνεργασία του με ειδικούς, οι οποίοι εργάζονται στο χώρο της ειδικής αγωγής. Στο έργο του εκπαιδευτικού μπορούν να συμβάλουν σχολικοί ψυχολόγοι, λογοθεραπευτές, κοινωνικοί λειτουργοί, φυσιοθεραπευτές, ειδικό προσωπικό, ειδικοί παιδαγωγοί, καθώς επίσης και το διδακτικό προσωπικό του σχολείου και ο διευθυντής (Evans, 2000: 80). Ο εκπαιδευτικός, παράλληλα, καλείται να αναπτύξει σχέσεις συνεργασίας με τους γονείς των μαθητών με ειδικές ανάγκες. Η ενημέρωση των γονέων για τις δυσκολίες του παιδιού τους και ο προσδιορισμός των αδυναμιών του σε κοινωνικό και γνωστικό επίπεδο αποτελεί μέρος της ευθύνης του εκπαιδευτικού, όσον αφορά τις σχέσεις με τους γονείς. Η κατανόηση από την πλευρά του εκπαιδευτικού των αντιδράσεων των γονέων και της δυσκολίας που έχουν να αποδεχτούν το πρόβλημα του παιδιού τους είναι αναγκαία για την επίτευξη μιας αποδοτικής συνεργασίας μεταξύ τους (Δόικου, 2000: 29-30). Ακόμη, η ενεργητική ακρόαση των γονέων, η καθοδήγησή τους και η προσπάθεια για καλλιέργεια κλίματος εμπιστοσύνης και η ισότιμη αντιμετώπισή τους μπορούν να επηρεάσουν θετικά τις σχέσεις του εκπαιδευτικού με τους γονείς και, κατά συνέπεια, να συμβάλουν στην ομαλή εξέλιξη του παιδιού (Δόικου, 2005: ) Εκπαιδευτικές πρακτικές Προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες όλων των παιδιών, ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να χρησιμοποιήσει μια ποικιλία διδακτικών προσεγγίσεων ώστε να είναι αποτελεσματική η εκπαίδευση των μαθητών. Οι διδακτικές προσεγγίσεις πρέπει να προάγουν την ενεργητική μάθηση, να ενθαρρύνουν τη συνεργασία και να καλλιεργούν την κριτική σκέψη (Ainscow, 1997: 40). Επίσης, πρέπει να καλλιεργούν την ικανότητα των μαθητών να ολοκληρώνουν τα καθήκοντά τους με επιτυχία, να ενισχύουν την αυτονομία και τις δεξιότητες αλληλεπίδρασης των μαθητών και να παρέχουν κίνητρα για συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία (Frostig, 1980: 54, King- Sears, 2004: 142). Για την επίτευξη των παραπάνω στόχων, 21

23 οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επανεξετάσουν τις διδακτικές πρακτικές που χρησιμοποιούσαν και χρησιμοποιούν και να αξιολογήσουν σε ποιο βαθμό αυτές ανταποκρίνονται στις ανάγκες της ένταξης παιδιών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Schaffner & Buswell, 1996: 60) Ενίσχυση κοινωνικής αλληλεπίδρασης Οι ίδιοι οι μαθητές μπορούν να συνεισφέρουν στη διαδικασία μάθησης μέσω της αλληλεπίδρασης και της αλληλοϋποστήριξης. Απαραίτητη προϋπόθεση γι αυτό, είναι να πιστεύει ο εκπαιδευτικός ότι οι μαθητές έχουν την ικανότητα να βοηθούν ο ένας τον άλλον στην προσπάθεια για μάθηση και να αξιοποιήσει κατάλληλα το μαθητικό δυναμικό (Ainscow, 1997: 33-34, Στέφα, : 72). Μια πρακτική που βοηθά στην ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες είναι η ενθάρρυνση σύναψης φιλικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και των συμμαθητών τους. Η επαφή με συνομηλίκους τους παρέχει τη δυνατότητα για καλύτερη κατανόηση των γνωστικών αντικειμένων και την εκμάθηση κοινωνικών, επαγγελματικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Stainback & Stainback, 1996: 204). Για να πετύχει κάτι τέτοιο ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει χρόνο στους μαθητές να εντοπίσουν κοινά ενδιαφέροντα και να ενθαρρύνει συζητήσεις για τη φιλία, αλλά και για τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Jakupcak, 1998: 207). Η αλλαγή των στάσεων των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως προς τους συμμαθητές τους με ειδικές ανάγκες είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη δημιουργία καλών σχέσεων μεταξύ των μελών της τάξης. Η παροχή πληροφοριών στους μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικά με την αναπηρία, αλλά και για συγκεκριμένες δυσκολίες που έχουν κάποιοι συμμαθητές τους αποτελεί μία πρακτική που συμβάλλει στην αποδοχή αυτών των μαθητών και στην αλλαγή των αρνητικών στάσεων των συμμαθητών τους (Smith & al., 1996: 84-85). Προκειμένου η γενική τάξη, όπου εφαρμόζεται ο θεσμός της ένταξης να λειτουργεί αποτελεσματικά, πρέπει να εφαρμόζονται μέθοδοι που να ευνοούν την ανεξαρτησία των μαθητών. Ο εκπαιδευτικός καλείται να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να λαμβάνουν μόνοι τους αποφάσεις και να εκτελούν τα καθήκοντά τους χωρίς να στηρίζονται στη βοήθεια των άλλων. Η αυτοδιαχείριση μπορεί να επιτευχθεί με την καλλιέργεια της αυτογνωσίας των μαθητών και την ενίσχυση της αξιολόγησης, από την πλευρά των μαθητών, των ενεργειών τους (King- Sears, 2004: ). 22

24 Το φυσικό περιβάλλον και το κοινωνικό κλίμα της τάξης επηρεάζει τόσο τη συμπεριφορά όσο και την ικανότητα μάθησης των μαθητών. Προκειμένου οι μαθητές με αναπηρίες να μπορέσουν να ενταχθούν στο πλαίσιο της τάξης είναι απαραίτητη η τροποποίηση ορισμένων στοιχείων όπως είναι ο φωτισμός, η διάταξη των θρανίων, η προσβασιμότητα του εξοπλισμού της τάξης. Επίσης, τροποποιήσεις μπορούν να γίνουν και στους κοινωνικούς κανόνες που θέτει ο εκπαιδευτικός, όπως είναι, για παράδειγμα, ο βαθμός στον οποίο επιτρέπεται ο θόρυβος ή η μετακίνηση κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας (Udvari-Solner & Thousand, 1999: ) Διδακτικές πρακτικές Ο εκπαιδευτικός είναι υπεύθυνος για τη διαχείριση της τάξης. Προκειμένου να είναι αποτελεσματικός στη διδασκαλία πρέπει να σχεδιάζει το μάθημα λαμβάνοντας υπ όψιν τα ενδιαφέροντα και την προηγούμενη γνώση των μαθητών, να έχει την ικανότητα να αυτοσχεδιάζει κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας και να χρησιμοποιεί εμπειρικές μορφές μάθησης. Οι πρακτικές αυτές αυξάνουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στο μάθημα, εξασφαλίζουν την καλύτερη κατανόησή του και επιτρέπουν στον κάθε μαθητή να δομήσει τη μάθηση με το δικό του τρόπο (Ainscow, 1997: 34, Iverson, 1996: 303, Udvari-Solner & Thousand, 1999: 157). Μια παιδοκεντρική πρακτική που ευνοεί τη συνδιδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι η συνεργατική μάθηση. Η πρακτική αυτή ενδείκνυται για περιπτώσεις διδασκαλίας σε ανομοιογενείς τάξεις, καθώς ευνοεί την καλλιέργεια αμοιβαίου σεβασμού και υποστηρίζει τη μάθηση σε μαθητές διαφορετικού γνωστικού επιπέδου (Jakupcak, 1998: , Salend, 1990: 251). Στη συνεργατική μάθηση η επιτυχία κάθε μέλους της ομάδας βρίσκεται σε άμεση αλληλεξάρτηση με την επιτυχία της ομάδας συνολικά και έτσι κάθε μέλος συμβάλλει στην επίτευξη του στόχου της ομάδας. Η αξιολόγηση γίνεται με βάση το έργο της ομάδας (Ainscow, 2000: 113, Salend, 1990: 251). Το ομαδικό έργο (group project) αποτελεί, επίσης, μια μορφή συνεργασίας. Η μέθοδος αυτή συνίσταται στο χωρισμό των μαθητών σε ομάδες και στην ανάληψη μιας εργασίας από κάθε ομάδα, η οποία αναλαμβάνει την ευθύνη για τον τρόπο εργασίας της. Οι αποφάσεις λαμβάνονται από όλα τα μέλη της ομάδας και κάθε μέλος προσφέρει τις γνώσεις του και ζητά βοήθεια και επιβεβαίωση από τα υπόλοιπα 23

25 μέλη. Το έργο που προκύπτει αποτελεί σύνθεση της εργασίας όλων των μελών και η αξιολόγηση αφορά το συνολικό έργο που έχει προκύψει (Salend, 1990: ). Η διδασκαλία που γίνεται με τη βοήθεια της ομάδας (team-assisted instruction) είναι ένα συνεργατικό σύστημα, στο οποίο κάθε μέλος της ομάδας ασχολείται με τη δική του εξατομικευμένη εργασία και, παράλληλα, ελέγχει και διορθώνει, σε περιπτώσεις λάθους, το έργο των άλλων μελών. Στόχος είναι η συνολική απόδοση της ομάδας να ανταποκρίνεται σε κριτήρια τα οποία τέθηκαν στην αρχή της εργασίας από τον εκπαιδευτικό. Η αξιολόγηση των εργασιών βασίζεται στις επιδόσεις των μαθητών σε τεστ που δίνει ο εκπαιδευτικός σε κάθε μέλος ξεχωριστά (Salend, 1990: ). Μια ακόμη πρακτική που αξιοποιεί το μαθητικό δυναμικό είναι η διδασκαλία από συνομηλίκους. Η πρακτική αυτή συνίσταται στη διδασκαλία και την παροχή βοήθειας από ένα μαθητή σε κάποιον άλλο ή κάποιους άλλους για την εκμάθηση μιας νέας δεξιότητας. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προσέχει και να σχεδιάζει έτσι τη διδασκαλία, ώστε να μη διδάσκουν μόνο οι μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες τους συμμαθητές τους που έχουν ενταχθεί στην τάξη, αλλά και το αντίστροφο (Salend, 1990: ). Για να μπορέσουν όλοι οι μαθητές να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της συνεργατικής μάθησης και να αλλάξουν οι μαθητές χωρίς αναπηρίες τις στερεότυπες αντιλήψεις τους για τους μαθητές με αναπηρία πρέπει να κατέχουν δεξιότητες συνεργασίας, όπως είναι η ενθάρρυνση, η ικανότητα να ακούει ο ένας τον άλλον, η παροχή βοήθειας, ο έλεγχος του βαθμού κατανόησης και ο έπαινος (Ainscow, 2000: 113, Salend, 1990: 145, Smith & al., 1996: 84-86). Τα ακαδημαϊκά παιχνίδια αποτελούν κι αυτά μια πρακτική, κατά την οποία τίθεται ένας συγκεκριμένος στόχος καθώς και οι κανόνες αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών. Ωστόσο, ο τρόπος παρουσίασης της ακαδημαϊκής ύλης και το επίπεδο δεξιοτήτων που απαιτείται στο παιχνίδι, διαφοροποιούνται, ώστε να ανταποκρίνεται το παιχνίδι στις ανάγκες και τις ικανότητες όλων των μαθητών. Το παιχνίδι έχει ως στόχο να συμβάλει στη συνεργασία και όχι στον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, καθώς όλοι οι παίκτες αγωνίζονται για έναν κοινό στόχο. Η νίκη επιτυγχάνεται, όταν όλοι οι παίκτες της ομάδας πετύχουν το στόχο που έχει τεθεί. (Salend, 1990: ). Μία ακόμη πρακτική που ενδείκνυται για τη διδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές ανάγκες και είναι κατάλληλη για την προσφορά βασικών γνώσεων και 24

26 δεξιοτήτων είναι η άμεση διδασκαλία. Κατά την εφαρμογή της, ο εκπαιδευτικός αρχικά εκθέτει τους σκοπούς και του στόχους του μαθήματος και, στη συνέχεια, προχωρεί σε ανασκόπηση της προηγούμενης γνώσης που σχετίζεται με το αντικείμενο που πρόκειται να διδαχθεί και, τέλος, παρουσιάζει το νέο περιεχόμενο σε διακριτά βήματα που συνοδεύονται από πρακτική εξάσκηση και ανατροφοδότηση. Η διδασκαλία πρέπει να ολοκληρώνεται με την ανακεφαλαίωση των βασικότερων σημείων του μαθήματος και την αξιολόγηση του βαθμού κατάκτησης της ύλης (Αγαλιώτης, 2002: 57-58, Salend, 1990: ). Προκειμένου να είναι αποτελεσματική η διδασκαλία, ο εκπαιδευτικός πρέπει να σχεδιάζει και να εφαρμόζει τεχνικές γενίκευσης της μάθησης. Η γενίκευση είναι δυνατόν να επιτευχθεί, όταν κοινωνικές και άλλες δεξιότητες που διδάσκονται στην τάξη, όπου οι συνθήκες είναι ελεγχόμενες, εφαρμόζονται στη συνέχεια κατά τη διάρκεια παιχνιδιού με τους συνομηλίκους σε φυσικό περιβάλλον (King- Sears, 2004: ). Σημαντικό ρόλο στην επιτυχή διδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες παίζει επίσης, η αξιολόγηση. Πρόκειται για τη διαδικασία κατά την οποία η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή γίνεται άμεσα, κατά τη διάρκεια του μαθήματος, με στόχο τον καθορισμό των διδακτικών αναγκών των μαθητών, τη βελτίωση της επίδοσής τους και την ανατροφοδότηση του εκπαιδευτικού ως προς την αποτελεσματικότητα των διδακτικών μεθόδων που χρησιμοποιεί. Η αξιολόγηση που γίνεται με αυτήν τη μορφή δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να επιτυγχάνουν περισσότερους και υψηλότερους ακαδημαϊκούς στόχους (King- Sears, 2004: , Slate & Jones, 2000: 74-75). Η διδασκαλία στρατηγικών μάθησης (strategy instruction) είναι, επίσης, ακόμα μία μέθοδος που ενδείκνυται για τη διδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στην περίπτωση αυτή, ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να βοηθήσει τους μαθητές, μέσα από την ενεργητική εμπλοκή τους στη μάθηση, να μάθουν στρατηγικές με τις οποίες θα ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις του γνωστικού αντικειμένου από μόνοι τους. Έτσι, οι μαθητές μαθαίνουν να κατηγοριοποιούν τις πληροφορίες του μαθήματος, να επιλέγουν πηγές πληροφόρησης και να διορθώνουν τα λάθη τους. Η πρακτική αυτή καθιστά τους μαθητές ικανούς να σκέφτονται ανεξάρτητα και να φέρουν σε πέρας και να αξιολογούν τις εργασίες τους και τα καθήκοντά τους (Αγαλιώτης, 2002: 58, King- Sears, 2004: ). 25

27 Πρόγραμμα διδασκαλίας Η επιτυχία της διδασκαλίας σε παιδιά με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συνδέεται άμεσα με το πρόγραμμα διδασκαλίας (curriculum). Ο εκπαιδευτικός καλείται να χρησιμοποιήσει το πρόγραμμα διδασκαλίας για να προκαλέσει κάθε μαθητή να αποκτήσει όσο το δυνατόν περισσότερες γνώσεις και δεξιότητες, προσαρμόζοντας τους μαθησιακούς στόχους στις ιδιαίτερες ανάγκες κάθε μαθητή. Παράλληλα, όμως, επιβάλλεται η διατήρηση υψηλών απαιτήσεων και η προσπάθεια για την αξιοποίηση όλων των δυνατοτήτων και του μαθησιακού στιλ των μαθητών ώστε να επιτευχθεί η παροχή ποιοτικής εκπαίδευσης (Jakupcak, 1998: 211, Stainback & Stainback, 1996: 208, Stainback et al., 1996: 218) Η διαφοροποίηση, λοιπόν, του προγράμματος διδασκαλίας μπορεί να αφορά τη χρησιμοποίηση ευέλικτων μαθησιακών στόχων. Στην περίπτωση αυτή, οι βασικοί εκπαιδευτικοί στόχοι είναι κοινοί για όλους τους μαθητές, ενώ οι ειδικοί αντικειμενικοί στόχοι διαφοροποιούνται και εξατομικεύονται ανάλογα με τις ανάγκες, τις δεξιότητες και τα ενδιαφέροντα των μαθητών (Stainback et al., 1996: ). Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να διαμορφώσει με τη βοήθεια ομάδας ειδικών, αλλά και των ίδιων των μαθητών, διάφορους τρόπους με τους οποίους μπορούν οι μαθητές να παρουσιάζουν όσα έμαθαν. Επίσης, μπορεί να προσαρμόζει το μέγεθος της εργασίας που καλούνται οι μαθητές να φέρουν σε πέρας και το χρόνο μέσα στον οποίο καλούνται να την ολοκληρώσουν, ανάλογα με τις ανάγκες και τις δυνατότητες κάθε μαθητή (Nevin, 1998: 52-53, Stainback et al., 1996: ). Mια άλλη μέθοδος διαφοροποίησης του προγράμματος διδασκαλίας είναι η πολυεπίπεδη διδασκαλία (multilevel instruction). O εκπαιδευτικός διαμορφώνει ένα σχέδιο μαθήματος για όλη την τάξη και θέτει εξατομικευμένους στόχους για τους μαθητές στις δραστηριότητες που σχεδιάζει (Porter, 1997: 61, Porter & Stone, 1998: ) Συνεργασία με ειδικούς και με γονείς Συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών και ειδικού προσωπικού Όπως προαναφέρθηκε, η συνεργασία του εκπαιδευτικού με άλλους εκπαιδευτικούς και με ειδικό προσωπικό είναι αναγκαία προϋπόθεση στο πλαίσιο της ένταξης και κυρίως σ αυτό της συνεκπαίδευσης. 26

28 Η ομαδική εργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών ή και άλλων ειδικών έχει πολλά πλεονεκτήματα. Στην ομάδα κάθε μέλος εργάζεται με μεγαλύτερη διάθεση, καθώς δε θέλει να απογοητεύσει τους συνεργάτες του. Επίσης, υπάρχει μεγαλύτερη ποικιλία ιδεών και καταμερισμός της εργασίας, εφόσον καθένας αναλαμβάνει την ευθύνη για διαφορετικό μέρος της εργασίας (Price et al., 2000: 56). Ακόμη, οι εκπαιδευτικοί με τη συζήτηση για τις εμπειρίες που έχει ο καθένας στην τάξη μπορούν να βοηθήσουν ο ένας τον άλλο και να κατανοήσουν καλύτερα το διδακτικό στιλ τους και τις τροποποιήσεις που ίσως χρειάζεται να κάνουν (Ainscow et al., 2003: 234). Προκειμένου να δημιουργηθούν αποτελεσματικές συνεργατικές σχέσεις, κάθε εκπαιδευτικός πρέπει να αποκτήσει δεξιότητες που αφορούν την αλληλεπίδραση και την πορεία της συνεργασίας, όπως είναι η ικανότητα να συμβάλει στη διεξαγωγή αποτελεσματικών συνεδριάσεων, η ικανότητα να πείθει τους άλλους και να εργάζεται σε κοινό χώρο με άλλους εκπαιδευτικούς. Επίσης, ο εκπαιδευτικός καλείται να αναπτύξει δεξιότητες συνεργασίας. Σ αυτές συμπεριλαμβάνονται η ικανότητα να ακούει τους άλλους, να απαντά σε ερωτήματά τους, να αντιλαμβάνεται τα μη λεκτικά σήματα και να ελέγχει το πόσο μιλάει. Ακόμη, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να δέχεται ότι η επίλυση προβλημάτων μπορεί να γίνει με ποικίλους τρόπους και ότι δεν υπάρχει μόνο μία σωστή λύση. Επίσης, απαραίτητο είναι να σέβεται το συνάδελφο με τον οποίο συνεργάζεται, να αποφεύγει τις διαφωνίες μαζί του μπροστά σε άλλα πρόσωπα και να φέρεται στο συνάδελφό του ισότιμα, εκτιμώντας τις δεξιότητες και το ρόλο του ( Jakupcak, 1998: 214, Sage, 1996: , Smith & al., 1996: 75). Η επιτυχία της ένταξης όπως και της συνεκπαίδευσης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη συνεργασία του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης με τον ειδικό παιδαγωγό. Η συνεργασία τους συμβάλλει στην εφαρμογή αποτελεσματικών πρακτικών για την αλλαγή της στάσης των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες απέναντι σε μαθητές με αναπηρίες, στο σχεδιασμό και την εφαρμογή τροποποιήσεων κατά τη διδασκαλία και την αξιολόγηση και στην προετοιμασία των μαθητών με αναπηρίες για την ένταξή τους στη γενική τάξη (Salend, 1990:181). Η συνεργασία μπορεί να λάβει πολλές μορφές. Μία από αυτές είναι η συνεργατική σύσκεψη (collaborative consultation), κατά την οποία, οι εκπαιδευτικοί αναγνωρίζουν την ύπαρξη κάποιου προβλήματος σε έναν ή περισσότερους μαθητές 27

29 και καθορίζουν τον τύπο του προβλήματος και τον τρόπο με τον οποίο θα βοηθήσουν το μαθητή να ξεπεράσει τα προβλήματά του στη γενική τάξη. Συχνά, η συνεργασία αυτή γίνεται μεταξύ του ειδικού παιδαγωγού, ο οποίος αναλαμβάνει ρόλο συμβούλου, και του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής. Στόχος αυτής της μορφής συνεργασίας (consultation) είναι η επίλυση των προβλημάτων και η προσφορά γνώσεων και δεξιοτήτων στο συμβουλευόμενο, δηλαδή στον εκπαιδευτικό γενικής αγωγής, προκειμένου ο τελευταίος να αντιμετωπίσει ανάλογες καταστάσεις στο μέλλον (Perner, 1997: 77, Salend, 1990: 182, Smith & al., 1995: 89). Μια άλλη μορφή συνεργασίας, η οποία αφορά κυρίως περιπτώσεις συνεκπαίδευσης, είναι η συνδιδασκαλία (co-teaching). Σ αυτήν τη μορφή συνεργασίας ο εκπαιδευτικός της γενικής τάξης και ο ειδικός παιδαγωγός διδάσκουν μαζί στην τάξη, στην οποία υπάρχουν μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ είναι και οι δύο υπεύθυνοι για τον έλεγχο της συμπεριφοράς και για την αξιολόγηση των μαθητών (Boudah, 2000: ). Οι Marylin Friend και Jennifer Cook διαμόρφωσαν πέντε μοντέλα συνδιδασκαλίας. Η πιο διαδεδομένη μορφή είναι αυτή κατά την οποία ο ένας διδάσκει και ο άλλος βοηθά (one to teach one to assist). Στην περίπτωση αυτή και οι δύο εκπαιδευτικοί είναι παρόντες στην τάξη, αλλά ο ένας, συνήθως ο εκπαιδευτικός της γενικής αγωγής, είναι υπεύθυνος για τη διδακτική δραστηριότητα. Ο δεύτερος εκπαιδευτικός είναι βοηθός, δηλαδή ελέγχει το βαθμό κατανόησης του μαθήματος από τους μαθητές, προσφέρει εξατομικευμένη βοήθεια σε ορισμένους μαθητές, ώστε να φέρουν σε πέρας την εργασία τους και αποτελεί ο ίδιος πρότυπο για την κατάλληλη συμπεριφορά των μαθητών (Jakupcak, 1998: 214). Μια άλλη μορφή συνδιδασκαλίας είναι αυτή κατά την οποία οι δύο εκπαιδευτικοί μοιράζουν το περιεχόμενο διδασκαλίας σε δύο μέρη. Ο ένας διδάσκει το μισό μάθημα στους μισούς μαθητές, ενώ, παράλληλα, ο άλλος διδάσκει το άλλο κομμάτι στους υπόλοιπους. Στη συνέχεια, οι μαθητές αλλάζουν εκπαιδευτικό, ο οποίος διδάσκει ξανά το δικό του τμήμα ύλης. Με τη διαδικασία αυτή, οι μαθητές επωφελούνται από το διαφορετικό διδακτικό στιλ του κάθε εκπαιδευτικού ( Στην παράλληλη διδασκαλία (parallel teaching) ο κάθε εκπαιδευτικός διδάσκει όλη την ύλη της ενότητας στους μισούς μαθητές της τάξης. Το κυριότερο πλεονέκτημα αυτής της μορφής διδασκαλίας είναι η μικρή αναλογία μαθητών- 28

30 εκπαιδευτικών, ενώ και σ αυτήν την περίπτωση απαιτείται προσεκτικός σχεδιασμός της διδασκαλίας. Η εναλλακτική διδασκαλία (alternative teaching) είναι αυτή κατά την οποία ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει μια μεγάλη ομάδα μαθητών, ενώ ο άλλος εκπαιδευτικός ασχολείται με ένα μικρό αριθμό μαθητών για να τους διδάξει εκ των προτέρων ή να τους ξαναδιδάξει ένα αντικείμενο προκειμένου να καταλάβουν καλύτερα την ύλη που ήδη έχουν διδαχθεί (Boudah, 2000: 1767, Jakupcak, 1998: 214). Τέλος, μια πιο περίπλοκη και δυναμική μορφή συνδιδασκαλίας είναι η ομαδική διδασκαλία (team teaching), κατά την οποία οι δύο εκπαιδευτικοί συμμετέχουν ισότιμα στη διδακτική διαδικασία. Ο ένας εκπαιδευτικός διδάσκει αυτό που καλούνται να μάθουν οι μαθητές και ο άλλος διδάσκει πώς θα το μάθουν. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εναλλάσσονται στους ρόλους τους, να συμπληρώνουν και να στηρίζουν ο ένας τον άλλο (Boudah, 2000: 1767). Οι εκπαιδευτικοί επίσης, συνεργάζονται με το σχολικό ψυχολόγο. Η κατάρτιση που έχουν λάβει οι ψυχολόγοι τους καθιστά ικανούς να βοηθούν τους εκπαιδευτικούς στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν με τους μαθητές. Οι ψυχολόγοι συγκεντρώνουν πληροφορίες για μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα με την παρατήρηση της συμπεριφοράς τους στην τάξη και με συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς που έρχονται σε επαφή με τους μαθητές. Συχνά, αναλαμβάνουν το ρόλο του συμβούλου και βοηθούν τον εκπαιδευτικό στο σχεδιασμό και την εφαρμογή παρεμβάσεων που έχουν στόχο τη βελτίωση της συμπεριφοράς των μαθητών με προβληματική συμπεριφορά (Salend, 1990: 34) Συνεργασία του εκπαιδευτικού με τους γονείς Όπως προαναφέρθηκε, στο ρόλο του εκπαιδευτικού στο πλαίσιο της ένταξης και της συνεκπαίδευσης εμπίπτει η συνεργασία του με τους γονείς των μαθητών. Πρέπει ο ίδιος να επιδιώξει να ενισχύσει τη θέση των γονέων με την ολοκληρωμένη ενημέρωσή τους σχετικά με το παιδί τους και με τον καθορισμό του ρόλου που μπορούν να έχουν όσον αφορά τη σχολική ζωή του παιδιού τους (Dens, 1997: 71), καθώς η ενημέρωσή τους συμβάλλει στην κοινωνική και ακαδημαϊκή πρόοδο του παιδιού τους (Salend, 1990: 198). Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επωφεληθούν από τη συνεργασία με τους γονείς πολύπλευρα. Οι γονείς μπορούν να βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς δίνοντάς τους πληροφορίες που αφορούν το παιδί τους, όπως για παράδειγμα, για τις δυνατότητες, 29

31 τις αδυναμίες και τη συμπεριφορά των παιδιών τους και να προτείνουν τρόπους διαχείρισης αυτής (Price et al., 2000: 59, 66). Επίσης, οι γονείς μπορούν να εμπλακούν στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με ποικίλους τρόπους. Καταρχήν, μπορούν να ενημερώσουν τους εκπαιδευτικούς για το πρόβλημα του παιδιού τους. Επίσης, μπορούν να συμμετέχουν στην αξιολόγηση των αναγκών των παιδιών και στον προγραμματισμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αφορά το παιδί τους. Παράλληλα, μπορούν και οι ίδιοι να διδάσκουν το παιδί τους στο σπίτι, βοηθώντας το με τις εργασίες που έχει να ολοκληρώσει, και προσπαθώντας να αλλάξουν τη συμπεριφορά του προς το καλύτερο (Salend, 1990: 198). Για να συνεργαστεί με τους γονείς των παιδιών και ιδιαίτερα αυτών που έχουν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ο εκπαιδευτικός μπορεί να οργανώνει συναντήσεις. Η αποτελεσματικότητα των συναντήσεων αυτών εξαρτάται, κατά πολύ, από τον προσεκτικό σχεδιασμό τους. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να καθορίσει το σκοπό της συνάντησης, να ενημερώσει εγκαίρως τους γονείς για το λόγο της συνάντησης και να διαμορφώσει κατάλληλα το χώρο της συνάντησης, ώστε να προάγει την επικοινωνία. Κατά τη διεξαγωγή της συνάντησης, ο εκπαιδευτικός πρέπει να ενθαρρύνει την κατανόηση και τη συμμετοχή των γονέων. Η φιλική διάθεση, η προσεκτική ακρόαση των απόψεων των γονέων, η οπτική επαφή μαζί τους και ο σεβασμός απέναντί τους συμβάλλουν στην επίτευξη των παραπάνω στόχων (Price et al., 2000: 67-68, Salend, 1990: ). Ο εκπαιδευτικός μπορεί, επίσης, να συμφωνήσει με τους γονείς σχετικά με τις ενισχύσεις που θα δίνουν στο παιδί τους ανάλογα με τη συμπεριφορά του στο σχολείο. Αυτή η μορφή συνεργασίας ενισχύει την επικοινωνία της οικογένειας με το σχολείο και βοηθά στην εξάλειψη αρνητικών συμπεριφορών των παιδιών. Η παρακολούθηση του μαθήματος στην τάξη από τους γονείς τους βοηθά να κατανοήσουν καλύτερα το σχολικό περιβάλλον, τη συμπεριφορά και τις ανάγκες των παιδιών τους, ενώ η εθελοντική συμμετοχή τους σε σχολικές δραστηριότητες ενισχύει την επαφή και τις σχέσεις τους με το σχολείο (Price et al., 2000: 68-69, Salend, 1990: ). 30

32 3. ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΩΣ ΠΡΟΣ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΣΤΙΣ ΣΥΝΗΘΙΣΜΕΝΕΣ ΤΑΞΕΙΣ Οι αντιλήψεις που υπάρχουν στην κοινωνία για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες επηρεάζουν σημαντικά τη ζωή των τελευταίων, καθώς καθορίζουν τη συμπεριφορά τους, τις κοινωνικές σχέσεις τους, την εκπαίδευση και την επαγγελματική τους αποκατάσταση (Olkin, 1999: 61). Έτσι, ένας από τους παράγοντες που επηρεάζουν την επιτυχία της εφαρμογής της ένταξης και της συνεκπαίδευσης είναι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Η θετική στάση και οι θετικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι σε άτομα με μειονεξίες ενισχύουν τη δέσμευση των εκπαιδευτικών να συμβάλουν στην εφαρμογή των θεσμών αυτών και ενθαρρύνουν την εφαρμογή πολιτικών που διασφαλίζουν το δικαίωμα των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες να φοιτούν σε γενικές τάξεις (Avramidis & Norwich, 2002: 130, Alghazo, Dodeen & Algaryouti, 2003: 2). Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών καθορίζουν και τις προσδοκίες τους σχετικά με την πρόοδο των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ, παράλληλα, επηρεάζουν τις διδακτικές πρακτικές και τις στρατηγικές διαχείρισης της τάξης και συνακόλουθα την απόκτηση γνώσεων από την πλευρά των μαθητών (Yuen & Westwood, 2001: 72). Οι αρνητικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών μπορούν να έχουν αρνητικές επιπτώσεις στην ψυχολογική και τη σχολική προσαρμογή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη (Johnson, 1987: 230). Έχει, μάλιστα, διατυπωθεί η άποψη ότι ο τρόπος που οι εκπαιδευτικοί ανταποκρίνονται στις ανάγκες των παιδιών με μειονεξίες καθορίζει σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης από ό,τι η εφαρμογή των θεσμών αυτών δια νόμου και η διαθεσιμότητα υπηρεσιών ή η γνώση εξειδικευμένων διδακτικών στρατηγικών από τους εκπαιδευτικούς (Arbeiter & Hartley, 2002: 74, Larrivee & Cook, 1979: 316). 31

33 3.1. Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αναγκαιότητα και τις προϋποθέσεις για την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης Στο διεθνή χώρο έχουν διεξαχθεί αρκετές έρευνες που εξετάζουν διάφορες πτυχές σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τη διδασκαλία σε αυτούς μέσα στη γενική τάξη. Σύμφωνα με τους D Alonzo και Ledon, στις περισσότερες έρευνες διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν αρνητικές αντιλήψεις ως προς την ένταξη (Alghazo, Dodeen & Algaryouti, 2003: 2). Η διαπίστωση αυτή επιβεβαιώνεται από δεδομένα ερευνών, όπως αυτή του Haring και των συνεργατών του το 1958, των Murphy, Dickstein και Dripps το 1960, του Guskin το 1963, των Panda και Bartel το 1966, του Harasymiw το Με βάση σχετική έρευνά του, ο Fine κατέληξε, το 1967, στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί γενικά υποτιμούν τις ικανότητες των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι McMillan, Meyers και Yoshida (1979) διαπίστωσαν ότι, όταν οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτούν στη γενική τάξη, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές αυτοί υπολείπονται του μέσου όρου τόσο σε ακαδημαϊκό επίπεδο, όσο και σε επίπεδο κοινωνικής αποδοχής. Ο Bangrover, το 1971, διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν την ειδική τάξη ως το καταλληλότερο περιβάλλον για την εκπαίδευση παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (βλ. Harasymiw & Horne, 1976: 394, Johnson, 1987: 230, Mandell & Strain, 1978: 154). Σε ανάλογη διαπίστωση κατέληξε η έρευνα του Lopes και των συνεργατών του. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης υποστήριξαν ότι δεν είναι δυνατή η διδασκαλία «προβληματικών» μαθητών και μαθητών χωρίς προβλήματα στην ίδια τάξη και ότι η τάξη ένταξης (resource rooms) αποτελεί την καλύτερη επιλογή γι αυτούς τους μαθητές (Lopes et al., 2004: ). Επίσης, έρευνες που διεξήχθησαν στις Η.Π.Α. από τον Berryman το 1989, τους Horne και Ricciardo το 1988, τους Bacon και Schulz το 1991 και τον Barton το 1992, έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης δεν κατανοούν τις καταστάσεις μειονεξίας και δεν υποστηρίζουν την τοποθέτηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη (Avramidis & Norwich, 2002: 133). 32

34 Οι Gickling και Theobald το 1975 διεξήγαγαν έρευνα για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, των συμβούλων και του διοικητικού προσωπικού απέναντι στην ένταξη και απέναντι στους οργανωτικούς μηχανισμούς που προετοιμάζουν τους εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής να συνεργάζονται για την εφαρμογή της ένταξης. Σύμφωνα με τα πορίσματα της έρευνας, παρά το γεγονός ότι πολλοί συμμετέχοντες υποστήριζαν την κατάργηση των απομονωμένων ειδικών τάξεων (self-contained classes) 3, το 60% των συμμετεχόντων στην έρευνα δήλωσαν ότι η ειδική τάξη έχει αποδειχθεί πιο αποτελεσματική για τους μαθητές με ήπιες αναπηρίες από ό,τι η γενική τάξη. Συγκεκριμένα, το 72.1% των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και το 58.2% των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας υποστήριζαν την παραπάνω άποψη. Όσον αφορά τη στάση τους απέναντι στην ένταξη, το 40% των εκπαιδευτικών γενικής εκπαίδευσης ήταν αρνητικά διακείμενο στην ένταξη, ενώ το 40% υποστήριζε το θεσμό αυτό. Ένα 20% ήταν οριακά διακείμενο υπέρ της ένταξης σε περίπτωση που θα προέκυπτε τέτοια ανάγκη (Gickling & Theobald, 1975: ). Ανάλογα είναι τα πορίσματα της έρευνας των Yuen και Westwood, οι οποίοι διερεύνησαν τις αντιλήψεις 345 εκπαιδευτικών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στην ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο Hong Kong. Η έρευνα κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν ιδιαίτερα θετικές αντιλήψεις απέναντι στην ένταξη. Ειδικότερα, προέκυψε ότι, αν και το 79.3 % των εκπαιδευτικών αναγνώριζαν το δικαίωμα όλων των μαθητών να φοιτούν στη γενική τάξη, μόνο το 42.4% θεωρούσε την ένταξη επιθυμητή πρακτική. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί ήταν αρνητικοί ως προς την δυνατότητα να εφαρμοστεί η ένταξη για όλους τους τύπους μειονεξίας, και μόνο το 37.9 % πίστευε ότι η ένταξη θα είναι αποτελεσματική και επιτυχημένη πρακτική στο μέλλον (Yuen & Westwood, 2001: 78-80). Στο Hong Kong έγινε και η έρευνα των Wong, Pearson και Kuen Lo, το 2004, με ανάλογο αντικείμενο έρευνας. Οι ερευνητές διερεύνησαν τις εμπειρίες των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης από τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τις αντιλήψεις τους για το θεσμό της ένταξης. Τα δεδομένα στην έρευνα αυτή βασίστηκαν σε συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς γενικής εκπαίδευσης, με εκπαιδευτικούς ειδικής τάξης (resource class teachers) και με 3 Με τον όρο αυτό εννοούνται οι ειδικές τάξεις που δε λειτουργούν στο χώρο του γενικού σχολείου και οι μαθητές με ειδικές ανάγκες φοιτούν σ αυτές όλη την ημέρα. 33

35 διευθυντές των γενικών σχολείων, στα οποία φοιτούσαν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η έρευνα κατέδειξε πως οι εκπαιδευτικοί ήταν ιδιαίτερα αρνητικοί ως προς την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς τη θεωρούσαν ως ανεπίσημη πρακτική. Έτσι, ή ένταξη θεωρούνταν ως επιπρόσθετη εργασία για τους εκπαιδευτικούς, η οποία δεν απέφερε κανένα όφελος στους μαθητές (Wong, Pearson & Kuen Lo, 2004: 261, 272, 276). Ωστόσο, υπάρχουν έρευνες που κατέδειξαν και πιο θετικές αντιλήψεις απέναντι στην ένταξη. Συγκεκριμένα, η έρευνα των Clough και Lindsay στο Ηνωμένο Βασίλειο, το 1991, κατά την οποία διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις 584 εκπαιδευτικών για την ένταξη αποκάλυψε μια αρκετά θετική αντίληψη για το θεσμό αυτό. Σε ανάλογο συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα των Whinnery, Fuchs και Fuchs το 1991 (Avramidis & Norwich, 2002: 133, Bender, Vail & Scott, 1995: 87). Επίσης, οι Scruggs και Mastropieri (1996) ασχολήθηκαν με τη σύνθεση ερευνών, οι οποίες διεξήχθησαν κατά το χρονικό διάστημα και αφορούσαν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη και τη συνεκπαίδευση, και διαπίστωσαν ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (65%) υποστήριζε την ιδέα της ένταξης και της συνεκπαίδευσης (Scruggs & Mastropieri, 1996: 383). Μια παράμετρος, η οποία διερευνήθηκε σε έρευνες που αφορούσαν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ήταν η προθυμία τους να διδάξουν σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Έτσι, προέκυψε ότι η προθυμία σχετίζεται άμεσα με τον τύπο της μειονεξίας και με το βαθμό της πρόσθετης ευθύνης που απαιτεί η διδασκαλία μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες από τους εκπαιδευτικούς (Scruggs & Mastropieri, 1966: 386). Η έρευνα των Gickling και Theobald (1975) κατέδειξε πως το 64.5% των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και το 57.8% της δευτεροβάθμιας δήλωνε πως ήταν πρόθυμο να δεχθεί στην τάξη μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Gickling & Theobald, 1975: 322). Στην ίδια έρευνα διαπιστώθηκε ότι μια από τις προϋποθέσεις για την αποδοχή της ένταξης από τους εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής είναι η παροχή βοήθειας από τους ειδικούς παιδαγωγούς. Το 80% των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής δήλωσε πως θα αισθανόταν πιο άνετα αν οι ειδικοί παιδαγωγοί τους βοηθούσαν κατά τη διδασκαλία και πάνω από το 90% δήλωσε ότι θα συνεργαζόταν με το προσωπικό της ειδικής αγωγής, αν υπήρχε διαθέσιμος χρόνος (Gickling & Theobald, 1975: 323). 34

36 Μια άλλη παράμετρος που διερευνήθηκε όσον αφορά την ένταξη αναφέρεται στις επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ο Κόμπος διεξήγαγε στην Κύπρο έρευνα σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και σε γονείς με στόχο τη διερεύνηση των αντιλήψεών τους για την ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα δημοτικά σχολεία. Το δείγμα των εκπαιδευτικών αποτελούνταν από εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής, από εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής που δεν εργάζονταν σε σχολεία όπου εφαρμοζόταν ο θεσμός της ένταξης και από εκπαιδευτικούς που δεν είχαν ανάλογη εμπειρία. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν πως τα οφέλη που θα προκύψουν από την εφαρμογή του θεσμού της ένταξης ποικίλλουν ανάλογα με τις ειδικές ανάγκες των μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν υπηρετήσει σε σχολεία όπου εφαρμόζεται ο θεσμός της ένταξης θεωρούσαν ότι τα παιδιά με σωματική αναπηρία, με κώφωση ή με βαρηκοΐα, με τύφλωση ή με μειωμένη όραση καθώς και τα εκπαιδεύσιμα παιδιά με νοητική υστέρηση επωφελούνται στον εκπαιδευτικό-κοινωνικό-επαγγελματικό τομέα. Τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς και τα δυσλεκτικά επωφελούνται σε κοινωνικό επίπεδο, ενώ τα παιδιά με σύνδρομο Down σε επαγγελματικό. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονταν σε σχολεία, στα οποία εφαρμοζόταν ο θεσμός της ένταξης, θεωρούσαν ότι η ένταξη βοηθάει στον εκπαιδευτικό τομέα τα παιδιά με σωματική αναπηρία, με κώφωση ή βαρηκοΐα, τα παιδιά με μειωμένη όραση καθώς και τα εκπαιδεύσιμα παιδιά με νοητική υστέρηση. Τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα συμπεριφοράς και τα παιδιά με δυσλεξία επωφελούνται, κατά την άποψη των συμμετεχόντων στην έρευνα, στον κοινωνικό τομέα και, τέλος, τα ασκήσιμα παιδιά και εκείνα που έχουν σύνδρομο Down στον επαγγελματικό (Κόμπος, 1992: ). Οι παράγοντες που μπορούν να βοηθήσουν στην προαγωγή του θεσμού της ένταξης ήταν μια άλλη παράμετρος, η οποία διερευνήθηκε στην έρευνα του Κόμπου. Ως προς τον τομέα αυτό, οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούσαν ως πιο σημαντικό τρόπο προαγωγής του θεσμού την επιμόρφωση των δασκάλων των δημοτικών σχολείων και την ενημέρωση των γονέων των παιδιών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σχετικά με το θεσμό. Ακόμα, έδιναν βαρύτητα στην ειδίκευση του προσωπικού, στον κατάλληλο εξοπλισμό των σχολείων, στα οποία θα εφαρμοστεί ο θεσμός της ένταξης, και στη δημιουργία κτιριακών εγκαταστάσεων με ειδικές διευθετήσεις για παιδιά με ειδικές ανάγκες - κυρίως με σωματικές ή αισθητηριακές αναπηρίες. Τέλος, σημαντικός παράγοντας θεωρούνταν η ευαισθητοποίηση της κοινής γνώμης για τα δικαιώματα 35

37 των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και για το θεσμό της ένταξης (Κόμπος, 1992: , , 185). Οι προϋποθέσεις σχετικά με την επιτυχή εφαρμογή της ένταξης διερευνήθηκαν, επίσης, από τους Arbeiter και Hartley το Η έρευνα αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης όσον αφορά την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην Ουγκάντα. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, απαραίτητη προϋπόθεση για τη διεκπεραίωση του έργου τους είναι η εξασφάλιση υλικής βοήθειας. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν πως έχουν ανάγκη από περισσότερες τάξεις, από επαγγελματικό εξοπλισμό, από διδακτικά βοηθήματα, από εξοπλισμό για μαθητές με ειδικές ανάγκες και από οικονομική ενίσχυση (Arbeiter & Hartley, 2002: 69). Στην παρούσα εργασία κρίνεται σκόπιμο να παρουσιαστούν και ορισμένα αποτελέσματα ερευνών που αφορούν τη συνεκπαίδευση. Η επιλογή αυτή βασίζεται στο γεγονός ότι τα δεδομένα των ερευνών που αφορούν την ένταξη και τη συνεκπαίδευση συγκλίνουν. Επιπλέον, στη βιβλιογραφία, οι όροι ένταξη και συνεκπαίδευση συχνά χρησιμοποιούνται εναλλακτικά με αποτέλεσμα να δημιουργείται ασάφεια ως προς το περιεχόμενό τους. Όπως προαναφέρθηκε, πορίσματα ανάλογα με αυτά των ερευνών για την ένταξη προκύπτουν και από έρευνες που έγιναν σχετικά με τη συνεκπαίδευση. Σύμφωνα με την έρευνα των Hammond και Ingalls, που αφορούσε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών είχε είτε αρνητικά συναισθήματα είτε συναισθήματα αβεβαιότητας απέναντι στη συνεκπαίδευση (Hammond & Ingalls, 2003: 24-30). Ανάλογα συμπεράσματα προέκυψαν και από άλλες έρευνες (Alghazo, Dodeen & Algaryouti, 2003, Alghazo & Naggar Gaad, 2004, Ρήγα, 1997, Smith, 2000). Ωστόσο, η έρευνα των Avramidis, Bayliss και Burden κατέληξε σε αντίθετα αποτελέσματα. Στην έρευνα αυτή διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις 81 εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Διαπιστώθηκε ότι οι συμμετέχοντες είχαν θετικές αντιλήψεις απέναντι στην ιδέα της συνεκπαίδευσης, αλλά εξέφρασαν έλλειψη αυτοπεποίθησης ως προς την εφαρμογή της στην πράξη (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: , 201). Όπως και στις έρευνες που αφορούσαν την ένταξη έτσι και στις έρευνες τις σχετικές με τη συνεκπαίδευση, διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις επιπτώσεις της συνεκπαίδευσης στους μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Από ορισμένες έρευνες προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικοί 36

38 ως προς το θεσμό της συνεκπαίδευσης, επειδή θεωρούν ότι η συνεκπαίδευση έχει αρνητικές επιπτώσεις στους μαθητές με ειδικές ανάγκες (για παράδειγμα, δημιουργεί αίσθημα απομόνωσης και την αίσθηση ότι οι άλλοι αδιαφορούν γι αυτούς, το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών είναι μειωμένο κλπ.). Επίσης, οι εκπαιδευτικοί έδειξαν αβεβαιότητα για το κατά πόσο οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες γίνονται πιο ανεξάρτητοι με τη συνεκπαίδευση. Διχογνωμία παρουσιάστηκε, επίσης, ως προς τις επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές χωρίς αναπηρίες. Συγκεκριμένα, αρκετοί εκπαιδευτικοί εξέφρασαν την άποψη ότι είναι άδικο για όλους τους μαθητές, με και χωρίς προβλήματα, να βρίσκονται στην ίδια τάξη (Marshall, Stojanovik & Ralph, 2002: , Vanderfaeillie, De Fever & Lombaerts, 2003: 268, ). Από την άλλη πλευρά, στην έρευνα των Waldron, Leskey και Pacchiano επισημάνθηκαν τα οφέλη της συνεκπαίδευσης. Στην έρευνα συμμετείχαν 46 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, 35 γενικής και 11 ειδικής αγωγής, οι οποίοι δίδασκαν σε σχολεία όπου εφαρμόστηκε πρόγραμμα συνεκπαίδευσης. Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, η πλειονότητα των μαθητών με ειδικές ανάγκες είχε σημαντική βελτίωση στις ακαδημαϊκές δεξιότητες και στον τρόπο εργασίας τους μέσα στην τάξη. Επίσης, αναφέρθηκε ότι η συμπεριφορά των περισσότερων μαθητών με μειονεξίες ήταν όμοια με εκείνη των υπόλοιπων συμμαθητών τους. Τέλος, οι συμμετέχοντες δήλωσαν πως οι μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ανέπτυξαν φιλίες τόσο με μαθητές με άλλες μειονεξίες όσο και με μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες. Συνεπώς, η παρουσία τους στη γενική τάξη συνέβαλε στη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων τους (Waldron, Leskey & Pacchiano, 1999: ). Ανάλογα πορίσματα για τις θετικές επιπτώσεις της συνεκπαίδευσης σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προέκυψαν από την έρευνα της Lieber και των συνεργατών της σε εκπαιδευτικούς προσχολικής αγωγής. Σ αυτήν την έρευνα διαπιστώθηκε ακόμη ότι, σύμφωνα με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, η απόκτηση γνώσεων και η αποδοχή της διαφορετικότητας, η εκμάθηση συμπεριφορών ανοχής και συμπάθειας για τους άλλους και η παροχή βοήθειας στους άλλους αποτελούν πλεονεκτήματα της εφαρμογής της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Lieber et al., 1998: 95-98). Αντικείμενο διερεύνησης αποτέλεσαν και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις προϋποθέσεις για την επιτυχή εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Από τις έρευνες διαπιστώθηκε ότι, κατά την άποψη των εκπαιδευτικών, απαραίτητες προϋποθέσεις για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης είναι η επιμόρφωση και η 37

39 κατάρτισή τους σε θέματα που αφορούν τη συνεκπαίδευση, η συνεργασία τους με ειδικό προσωπικό και με τους γονείς και η υποστήριξή τους από αυτούς καθώς και η επικράτηση πολιτικής συνεκπαίδευσης στο σχολείο και η δέσμευση του διοικητικού προσωπικού για παροχή βοήθειας. Η προσαρμογή των κτιρίων, ώστε να είναι προσβάσιμα από όλους τους μαθητές, και η μείωση του αριθμού των μαθητών στην τάξη αποτελούν, επίσης, βασικές προϋποθέσεις για την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Άλλες προϋποθέσεις που αναφέρθηκαν σε σχετικές έρευνες είναι η τροποποίηση του αναλυτικού προγράμματος με την άμεση εμπλοκή των εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και στην εφαρμογή του, η προσαρμογή του διδακτικού στιλ των εκπαιδευτικών, ώστε να ανταποκρίνεται στο στιλ μάθησης του κάθε μαθητή και η εφαρμογή εξατομικευμένης διδασκαλίας. Τέλος, σημαντική θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς η ύπαρξη υποστηρικτικού υλικού και ο εκσυγχρονισμός των μέσων διδασκαλίας καθώς και η ύπαρξη διαθέσιμου χρόνου ώστε να μπορούν να ενημερώνουν τους γονείς (Buell, Hallam & Gamel-McCormick, 1999: , Hammond & Ingalls, 2003: 24-30, Hodkinson, 2005: 23-25, Lopes et al., 2004: , Marshall, Stojanovik & Ralph, 2002: , Ρήγα, 1997: 272, 274, Rose, 2001: ). Από τα παραπάνω δεδομένα προκύπτει ότι στις περισσότερες έρευνες οι εκπαιδευτικοί τείνουν να έχουν αρνητική αντίληψη για το θεσμό της ένταξης ή της συνεκπαίδευσης. Αν και σε θεωρητικό επίπεδο φαίνεται να αποδέχονται τους θεσμούς αυτούς, στην πράξη θεωρούν ότι οι στόχοι αυτοί είναι δύσκολο να επιτευχθούν. Επίσης, αρκετοί εκπαιδευτικοί είναι επιφυλακτικοί ως προς τις επιπτώσεις που έχει η ένταξη και η συνεκπαίδευση σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ κάποιοι άλλοι δέχονται ότι οι θεσμοί αυτοί βοηθούν τους μαθητές τόσο στον κοινωνικό όσο και στον ακαδημαϊκό τομέα. Τέλος, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η επιτυχής εφαρμογή των εν λόγω θεσμών εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, οι οποίοι αφορούν τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και το βοηθητικό προσωπικό καθώς και την πολιτεία και την κτιριακή υποδομή των σχολείων. 38

40 3.2. Αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την αποτελεσματικότητα και την επάρκεια των ίδιων για την επιτυχία της ένταξης και της συνεκπαίδευσης Αρκετές έρευνες που αφορούν το θεσμό της ένταξης και της συνεκπαίδευσης είχαν ως αντικείμενο τη μελέτη των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την επάρκεια που αισθάνονται οι ίδιοι για να διδάξουν σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σύμφωνα με έρευνα των Harasymiw και Horne, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν τη μικρότερη ευθύνη για την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη. Τη μεγαλύτερη ευθύνη έχουν, κατά τη γνώμη τους, οι ερευνητές των εκπαιδευτικών θεμάτων και οι καθηγητές κολεγίων. Η αντίληψη αυτή δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αισθάνονται ότι συμμετέχουν στη διαδικασία λήψης αποφάσεων σχετικά με την ένταξη και ότι η όλη διαδικασία τους επιβάλλεται άνωθεν (Harasymiw & Horne, 1976: 397). Από την έρευνα των Haring, Stern και Cruickshank (1958), η οποία διερευνούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής για την ένταξη, διαπιστώθηκε ότι το 85.2% τόσο των εν ενεργεία εκπαιδευτικών όσο και φοιτητών παιδαγωγικών τμημάτων, δήλωνε ότι θα μπορούσε να ανταποκριθεί στις ανάγκες μαθητών με ήπια αισθητηριακά, σωματικά ή μαθησιακά προβλήματα, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό για μαθητές με μέτριες ή βαριές αισθητηριακές ή νοητικές μειονεξίες και κινητικές αναπηρίες ήταν 38% (Scruggs & Mastropieri, 1966: ). Αντίθετα, στην έρευνα των Gickling και Theobald, το 1975, διαπιστώθηκε ότι μόνο το 14.7% των εκπαιδευτικών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και το 12.8% των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας θεωρούσε ότι έχει τις δεξιότητες να διδάξει σε μαθητές με ειδικές ανάγκες (Gickling & Theobald, 1975: 322, 327). Σε ανάλογο πόρισμα κατέληξε και η έρευνα των Arbeiter και Hartley. Οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσαν ότι δεν έχουν τις τεχνικές γνώσεις και τις δεξιότητες να βοηθήσουν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παρόλα αυτά, θεωρούσαν ότι ήταν ικανοί να διαγνώσουν μια μειονεξία (Arbeiter & Hartley, 2002: 69). Μια παράμετρος της έρευνας του Κόμπου στην Κύπρο αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ετοιμότητά τους να αναλάβουν την εφαρμογή του θεσμού της ένταξης. Το 80.8% των εκπαιδευτικών που δεν είχαν 39

41 ανάμειξη στη λειτουργία του θεσμού της ένταξης και το 69.8% των εκπαιδευτικών που είχαν εμπειρία από την εφαρμογή της ένταξης θεωρούσε ότι οι εκπαιδευτικοί είναι ανέτοιμοι να αναλάβουν την εφαρμογή του θεσμού. (Κόμπος, 1992: , ). Από πολλές έρευνες, όπως εκείνες των Rojewski και Pollard, το 1993, και των Kearny και Durand, το 1992, έχει προκύψει ότι οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν λάβει ικανοποιητική κατάρτιση σχετικά με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και, συνεπώς, δεν νιώθουν εμπιστοσύνη στις γνώσεις τους και στις δεξιότητές τους να προσαρμόζουν τη διδασκαλία και τα προγράμματα διδασκαλίας με τέτοιο τρόπο, ώστε να ανταποκρίνονται στις ανάγκες όλων των μαθητών (Scott, Vitale & Masten, 2004: 190). Ανάλογα συμπεράσματα προέκυψαν από την έρευνα των Wong, Pearson και Kuen Lo, το Και σ αυτήν την έρευνα, οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης δήλωσαν ότι δεν είχαν λάβει καμία κατάρτιση σχετική με την εκπαίδευση μαθητών με ειδικές ανάγκες και ότι αισθάνονταν ανέτοιμοι και διστακτικοί ως προς τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες. Με εξαίρεση τους μαθητές με ήπιες κινητικές και αισθητηριακές ανεπάρκειες, οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν ότι οι μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν μπορούν να αντεπεξέλθουν στις απαιτήσεις της γενικής τάξης. Συνεπώς, ήταν έντονο το συναίσθημα της αβεβαιότητας και της σύγχυσης των εκπαιδευτικών ως προς το ποιο είναι το κατάλληλο περιβάλλον φοίτησης και ο κατάλληλος τρόπος διδασκαλίας για αυτούς τους μαθητές. Από τις συνεντεύξεις διαπιστώθηκε, ακόμα, ότι, ενώ οι εκπαιδευτικοί έδειχναν ενδιαφέρον για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δεν μπορούσαν να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών με και χωρίς μειονεξίες, χωρίς να λάβουν βοήθεια μέσα στην τάξη (Wong, Pearson & Kuen Lo, 2004: ). Το φαινόμενο της ελλιπούς κατάρτισης των εκπαιδευτικών σχετικά με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες προκύπτει όχι μόνο από έρευνες που έχουν γίνει σχετικά με την ένταξη, αλλά και από έρευνες σχετικά με τη συνεκπαίδευση. Έτσι, από την έρευνα των Marshall, Ralph και Palmer που διεξήχθη, το 2002, σε φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αφορούσε τις αντιλήψεις τους για τη συνεκπαίδευση μαθητών με προβλήματα λόγου και ομιλίας, προέκυψε ότι το 61.7% των συμμετεχόντων δεν αισθανόταν κατάλληλα προετοιμασμένο για τη διδασκαλία σ αυτούς τους μαθητές. 40

42 Επίσης, μόνο το 10.5% των ερωτηθέντων αισθάνονταν επάρκεια να διδάξουν σε μαθητές με τα παραπάνω προβλήματα, ενώ το 33.6% θεωρούσαν ότι δεν ήταν ικανοί, παρά το ενδιαφέρον που είχαν, να διδάξουν σε μαθητές με αυτά τα προβλήματα (Marshall, Ralph & Palmer, 2002: 207). Τα πορίσματα αυτά επιβεβαιώνονται και από άλλες έρευνες (βλ. Dockrell & Lindsay, 2001: , Lopes et al., 2004: , Marshall, Stojanovik & Ralph, 2002: 484, Παντελιάδου, 1995: 91-93, Sadler, 2005: , Smith, 2000: 56). Από την έρευνα του Hodkinson (2005) προκύπτουν, βέβαια, διαφορετικά πορίσματα. Έτσι, η πλειονότητα των φοιτητών που συμμετείχαν στην έρευνα δε θεωρούσαν ότι χρειάζονται ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση σχετικά με τη συνεκπαίδευση και ότι η επαγγελματική εξέλιξη (professional development) αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την επιτυχή εφαρμογή της συνεκπαίδευσης. Φαίνεται, λοιπόν, ότι οι περισσότεροι φοιτητές αισθάνονταν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους ως προς την εφαρμογή της συνεκπαίδευσης (Hodkinson, 2005: 25). Συμπερασματικά, από τα ερευνητικά δεδομένα που προαναφέρθηκαν συνάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί, στο σύνολό τους, δεν αισθάνονται επάρκεια να διδάξουν σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεωρούν ότι η κατάρτισή τους δεν τους έχει παράσχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για να ανταποκριθούν στις ανάγκες που προκύπτουν τόσο κατά την εφαρμογή του θεσμού της ένταξης όσο και εκείνου της συνεκπαίδευσης. 41

43 4. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Διάφορες έρευνες εστιάστηκαν στη διερεύνηση των παραγόντων που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τους θεσμούς της ένταξης και της συνεκπαίδευσης. Κάποιοι από τους παράγοντες αυτούς αναφέρονται σε χαρακτηριστικά των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ενώ άλλοι αφορούν χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού προσωπικού ή συνθήκες του περιβάλλοντος Σοβαρότητα και τύπος μειονεξίας Ένας παράγοντας που επηρεάζει σημαντικά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες είναι ο τύπος και η σοβαρότητα της αναπηρίας των τελευταίων. Γενικά, οι εκπαιδευτικοί έχουν πιο θετική στάση απέναντι στην ένταξη μαθητών με κινητικές και αισθητηριακές μειονεξίες σε σχέση με την ένταξη μαθητών με γνωστικές μειονεξίες και συμπεριφορικά ή συναισθηματικά προβλήματα. Σε έρευνα του Shotel και των συνεργατών του, το 1972, προέκυψε ότι 71.9% των εκπαιδευτικών ήταν θετικοί απέναντι στην ένταξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ μόνο 28.9% υποστήριζαν την ένταξη μαθητών με συναισθηματικές διαταραχές και 22.8% την ένταξη μαθητών με νοητική υστέρηση που είναι εκπαιδεύσιμοι. Σε αντίστοιχη έρευνα που διεξήχθη σε εκπαιδευτικούς από τους Berryman και Berryman, το 1981, διαπιστώθηκε ότι ένα ποσοστό 86.9% των συμμετεχόντων υποστήριζε την ένταξη μαθητών με ήπιες κινητικές ή αισθητηριακές μειονεξίες ή χρόνιες ασθένειες, οι οποίες απαιτούσαν μικρή ή μηδαμινή επιπλέον βοήθεια από τον εκπαιδευτικό, ενώ μόνο το 31.2% υποστήριζε την ένταξη μαθητών με σοβαρές νοητικές μειονεξίες ή κινητικές αναπηρίες ή προβλήματα συμπεριφοράς. Σε ανάλογα πορίσματα κατέληξαν και οι έρευνες των Center και Ward, το1987, και του Horne, το 1983 (Scruggs & Mastropieri, 1996: ). Η έρευνα του Taylor και των συνεργατών του αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γενικής και ειδικής αγωγής - τόσο αυτών που είχαν αποφοιτήσει από τη σχολή τους όσο και αυτών που ήταν ακόμα φοιτητές - σχετικά με την ένταξη. 42

44 Όπως και από τις προηγούμενες έρευνες, έτσι και από την έρευνα αυτή προέκυψε ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη διαφοροποιούνται ανάλογα με τη μορφή της αναπηρίας των μαθητών. Έτσι, το 41% των φοιτητών και το 79.1% των απόφοιτων εκπαιδευτικών γενικής αγωγής θεωρούσε ότι οι μαθητές με νοητικές μειονεξίες δεν θα πρέπει να διδάσκονται από εκπαιδευτικούς γενικής και ειδικής αγωγής σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης. Επίσης, 50% των φοιτητών και 87.5% των απόφοιτων εκπαιδευτικών ήταν αρνητικοί ως προς την ένταξη μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς και συναισθηματικά προβλήματα στη γενική τάξη. Αντίθετα, το 83.4% των φοιτητών και το 56.6% των αποφοίτων θεωρούσε, ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να διδάσκονται σε συνθήκες όπως αυτές που αναφέρθηκαν παραπάνω (Taylor et al., 1997: 51-53). Στην έρευνά του ο Κόμπος εξέτασε για ποιους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι πιο εύκολο να εφαρμοστεί ο θεσμός της ένταξης. Η έρευνα κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούν πως ο θεσμός της ένταξης μπορεί να εφαρμοστεί πιο εύκολα για τις περιπτώσεις των δυσλεκτικών και των εκπαιδεύσιμων παιδιών καθώς και των παιδιών με μειωμένη όραση. Οι ομάδες των παιδιών για τις οποίες η ένταξη θεωρείται πολύ δύσκολη, αν όχι εντελώς αδύνατη, είναι τα κωφά, τα τυφλά και τα ασκήσιμα παιδιά καθώς και τα παιδιά με σύνδρομο Down. Από τα παραπάνω, συνάγεται ότι η εφαρμογή της ένταξης θεωρείται εφικτή για παιδιά που χρειάζονται λιγότερη ιδιαίτερη προσοχή και δεν επιβαρύνουν ιδιαίτερα με επιπρόσθετη ευθύνη τον εκπαιδευτικό (Κόμπος, 1992: 158). Προς την ίδια κατεύθυνση κινήθηκε και η έρευνα των Yuen και Westwood, στην οποία εξετάστηκε ο βαθμός διαφοροποίησης των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη, ανάλογα με τον τύπο αναπηρίας. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν πιο θετικοί στην ένταξη μαθητών με διαβήτη, με ήπιες διαταραχές λόγου, με επιληψία, με κινητικά προβλήματα και ήπιες ανεπάρκειες όρασης. Αντίθετα, ήταν λιγότερο θετικοί στην ένταξη μαθητών με πιο σοβαρές διαταραχές λόγου, με ακουστική βλάβη, με εγκεφαλική παράλυση, με αυτισμό, ενώ ήταν εντελώς αρνητικοί απέναντι στην ένταξη μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς, με ήπια νοητική υστέρηση ή με σοβαρά προβλήματα όρασης και ακοής (Yuen & Westwood, 2001: 78). Όπως και οι προηγούμενες έρευνες, έτσι και αυτή των Wong, Pearson και Kuen Lo, το 2004, κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί αντιμετώπιζαν μικρού βαθμού 43

45 δυσκολίες στη διδασκαλία μαθητών με κινητικές και αισθητηριακές ανεπάρκειες και ήταν δεκτικοί ως προς τη διδασκαλία σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Ιδιαίτερη δυσκολία αντιμετώπιζαν με μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς, καθώς τέτοιοι μαθητές τους έκαναν να αισθάνονται σύγχυση και αδυναμία να τους βοηθήσουν (Wong, Pearson & Kuen Lo, 2004: 269). Ο τύπος και η σοβαρότητα της μειονεξίας ως παράγοντας που επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προέκυψε και από έρευνες σχετικές με τη συνεκπαίδευση. Έτσι, ο Forlin, το 1995, διαπίστωσε ότι οι εκπαιδευτικοί ήταν πιο διστακτικοί να δεχτούν στην τάξη μαθητές με γνωστικές-νοητικές μειονεξίες από το να δεχτούν μαθητές με κινητικά προβλήματα. Ο βαθμός της αποδοχής ως προς την ένταξη ήταν υψηλός για μαθητές με ήπιες ή μέτριες ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Avramidis & Norwich, 2002: ). Παρόμοια πορίσματα προέκυψαν και από άλλες έρευνες. Σύμφωνα με αυτές, οι μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα, προβλήματα συμπεριφοράς και νοητική υστέρηση θεωρούνταν ότι προκαλούν μεγαλύτερη ανησυχία και άγχος στους εκπαιδευτικούς απ ό,τι οι μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ή με αισθητηριακές μειονεξίες ή κινητικά προβλήματα (Alghazo & Naggar Gaad, 2004: 96, Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: 200, Soodak, Podell & Lehman, 1998: 480, , Vanderfaeillie, De Fever και Lombaerts, 2003, 268, ). Στην έρευνα των Marshall, Ralph και Palmer, που αφορούσε τις περιπτώσεις μαθητών με προβλήματα λόγου, οι συμμετέχοντες ήταν περισσότερο θετικά διακείμενοι, με ποσοστό 95.2%, απέναντι στη συνεκπαίδευση μαθητών με τραυλισμό και πιο αρνητικοί, με ποσοστό 12.8%, ως προς τη συνεκπαίδευση μαθητών που δεν είχαν δυνατότητα λόγου. Επίσης, 91.4% των εκπαιδευτικών ήταν υπέρ της ένταξης μαθητών με κινητικά προβλήματα, ενώ 19.6% από αυτούς ήταν θετικοί ως προς την ένταξη μαθητών με σοβαρά προβλήματα ομιλίας και ακοής. Από τα παραπάνω προκύπτει ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών θεωρεί ότι μαθητές με σοβαρά προβλήματα ομιλίας και δυσκολίες στο λόγο πρέπει να εκπαιδεύονται σε ειδικά σχολεία (Marshall, Ralph & Palmer, 2002: ). Ανάλογη έρευνα έγινε από τους Glaubman και Lifshitz στο Ισραήλ και κατέδειξε ότι οι εκπαιδευτικοί έδειχναν - κατά σειρά ποσοστού προτίμησης - μεγαλύτερη προθυμία να δεχτούν μαθητές με κινητικές αναπηρίες, με μαθησιακές δυσκολίες, με συναισθηματικά προβλήματα ή με ελαφριά ή μέτρια νοητική υστέρηση. Οι συμμετέχοντες ήταν λιγότερο ευνοϊκοί απέναντι στη συνεκπαίδευση 44

46 μαθητών με αισθητηριακά προβλήματα και αρνητικοί απέναντι σε εκείνη των μαθητών με μέτρια ή σοβαρή υστέρηση (Glaubman & Lifshitz, 2001: ). Από όλες τις παραπάνω έρευνες συνάγεται ότι οι εκπαιδευτικοί διάκεινται πιο ευνοϊκά απέναντι στην ένταξη ή τη συνεκπαίδευση μαθητών με ήπιες μειονεξίες ή με σωματικά/αισθητηριακά προβλήματα από ό,τι μαθητών με πιο σοβαρές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όσον αφορά περιπτώσεις σοβαρών μαθησιακών δυσκολιών και προβλημάτων συμπεριφοράς, οι εκπαιδευτικοί είναι αρνητικοί ως προς την εφαρμογή των παραπάνω θεσμών (Avramidis & Norwich, 2002: 142) Κατάρτιση των εκπαιδευτικών Ένας παράγοντας που επηρεάζει το θεσμό της ένταξης ή της συνεκπαίδευσης είναι η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε σχέση με την αναπηρία και τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Μέσω της κατάρτισης ο εκπαιδευτικός μπορεί να αποκτήσει τις γνώσεις και τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για να αντεπεξέλθει στο ρόλο του. Σε πολλές χώρες εφαρμόζονται προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών σε ζητήματα ειδικής αγωγής και συνεκπαίδευσης σε προπτυχιακό επίπεδο, ενώ υπάρχουν και ανάλογα προγράμματα ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης. Παρόλα αυτά, η εκπαίδευση των δασκάλων γενικής αγωγής δεν επαρκεί για να ανταποκριθούν στις ανάγκες που προκύπτουν από την ένταξη και τη συνεκπαίδευση (Centre For Education Research And Innovation, 1999: 36-37, 48). Όσον αφορά την κατάρτιση των Ελλήνων εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής, αυτή θεωρείται ελλιπής, καθώς στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης τα προπτυχιακά προγράμματα περιλαμβάνουν μικρό ποσοστό μαθημάτων με περιεχόμενο σχετικό με την Ειδική Αγωγή. Επιπλέον, τα μαθήματα στις περισσότερες περιπτώσεις είναι επιλεγόμενα και όχι υποχρεωτικά. Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η προετοιμασία τους σχετικά με ζητήματα εκπαίδευσης μαθητών με ειδικές ανάγκες είναι σχεδόν ανύπαρκτη, καθώς τα περισσότερα πανεπιστημιακά τμήματα δεν περιλαμβάνουν στο πρόγραμμα σπουδών μαθήματα για την Ειδική Αγωγή, με εξαίρεση τα τμήματα Φιλοσοφικών Σχολών και της Φυσικής Αγωγής (Δόικου, 2000: 48-49, Παντελιάδου & Πατσιοδήμου, 2000: 32-33). Η ανάγκη για κατάρτιση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών παρουσιάζεται επιτακτική. Η εκπαίδευση αυτή θα πρέπει να έχει ως στόχο να βοηθήσει τους 45

47 εκπαιδευτικούς να κατανοήσουν καλύτερα τα χαρακτηριστικά των παιδιών με τα οποία ασχολούνται και να βελτιώσει τις αντιλήψεις τους για την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσα από την άμεση επαφή και εμπειρία με αυτούς τους μαθητές. Έτσι, τα βασικά θέματα που συνδέονται με τις νέες θεωρίες και πρακτικές πρέπει να ενσωματωθούν στα μαθήματα γενικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Επίσης, αντικείμενο της κατάρτισης θα πρέπει να είναι η απόκτηση εκείνων των δεξιοτήτων που επιτρέπουν στους εκπαιδευτικούς να εργάζονται αποτελεσματικά με μαθητές με μειονεξίες (Johnson, 1987: , Saleh, 1997: 62). Πιο συγκεκριμένα, από την έρευνα των Buell, Hallam και Gamel-McCormick, το 1999, προέκυψε ότι οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν μεγαλύτερες ανάγκες επιμόρφωσης σχετικά με την προσαρμογή του προγράμματος διδασκαλίας, την αξιολόγηση της ακαδημαϊκής προόδου, τη διαχείριση της συμπεριφοράς, τη διαμόρφωση εξατομικευμένων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και τη χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας (Buell, Hallam & Gamel-McCormick, 1999: ). Η κατάρτιση σε θέματα ειδικής αγωγής επηρεάζει, επίσης, τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη και τη συνεκπαίδευση. Το 1978, οι Mandell και Strain διερεύνησαν κατά πόσο οι συνθήκες του περιβάλλοντος και τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών επηρεάζουν τις αντιλήψεις των ίδιων και των ειδικών παιδαγωγών σχετικά με την ένταξη. Από την έρευνα προέκυψε ότι σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση θετικών αντιλήψεων παίζει η κατάρτιση των εκπαιδευτικών, καθώς η παρακολούθηση μαθημάτων για τη διάγνωση προβλημάτων συμπεριφοράς και μαθησιακών προβλημάτων, ο αριθμός των πανεπιστημιακών μαθημάτων για μαθητές με ιδιαιτερότητες και η συμμετοχή σε ενδοϋπηρεσιακά προγράμματα σχετίζονταν σημαντικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Mandell & Strain, 1978: 158, 161). Τέλος, οι Yuen και Westwood σε έρευνά τους για τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ένταξη, διαπίστωσαν ότι υπήρχε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών που είχαν λάβει κάποια κατάρτιση σχετική με την καθοδήγηση μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και εκείνων που δεν είχαν λάβει ανάλογη κατάρτιση. Η πρώτη ομάδα εκπαιδευτικών είχε πιο θετικές αντιλήψεις για την ένταξη σε σχέση με τη δεύτερη (Yuen & Westwood, 2001: 78). Ανάλογα είναι τα πορίσματα από έρευνες που αφορούσαν τη συνεκπαίδευση. Συγκεκριμένα, οι Burke και Sutherland, το 2004, διερεύνησαν τις αντιλήψεις εν ενεργεία εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και φοιτητών σε σχέση με τη 46

48 συνεκπαίδευση. Από την έρευνα προέκυψε ότι οι φοιτητές, λόγω της κατάρτισης που είχαν λάβει πίστευαν πιο πολύ στις θετικές επιπτώσεις της συνεκπαίδευσης για τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες σε σχέση με τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, χωρίς αυτό να συνεπάγεται ότι οι τελευταίοι είχαν αρνητική αντίληψη. Ακόμη, θεωρούσαν ότι η συνεκπαίδευση βοηθά στο γνωστικό τομέα τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ότι θα πρέπει να εφαρμόζεται για όλους τους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Επίσης, οι φοιτητές ήταν πιο πρόθυμοι να εργαστούν σε περιβάλλον συνεκπαίδευσης, καθώς θεωρούσαν ότι έχουν τις απαραίτητες γνώσεις και έχουν λάβει επαρκή κατάρτιση ώστε να ασχολούνται με μαθητές με μειονεξίες (Burke & Sutherland, 2004: ). Η κατάρτιση των εκπαιδευτικών ως παράγοντας που επηρεάζει τις αντιλήψεις τους προέκυψε και από την έρευνα των Avramidis, Bayliss και Burden (2000). Συγκεκριμένα, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν επαρκή κατάρτιση σε θέματα ειδικής αγωγής είχαν σημαντικά θετικότερη στάση απέναντι στη συνεκπαίδευση απ ό,τι εκείνοι με περιορισμένη ή καθόλου κατάρτιση στον τομέα αυτόν. Παράλληλα, είχαν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους ως προς την αντιμετώπιση των αναγκών μαθητών με σοβαρές μειονεξίες. Τέλος, το 49.38% των συμμετεχόντων στην έρευνα επισήμανε την ανάγκη για συστηματική κατάρτιση με στόχο την απόκτηση γνώσεων για την αντιμετώπιση συγκεκριμένων μαθησιακών δυσκολιών και για τη διαχείριση της συμπεριφοράς μαθητών με συναισθηματικά προβλήματα και προβλήματα συμπεριφοράς (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: ). Σε παρόμοια συμπεράσματα για το ρόλο της κατάρτισης κατέληξαν οι έρευνες των Stoler, το 1992, και των Campbell, Gilmore και Cuskelly, το Από την άλλη πλευρά, η έρευνα των Vanderfaeillie, De Fever και Lombaerts ανέδειξε αντίθετα αποτελέσματα από τις μέχρι τώρα αναφερθείσες έρευνες σχετικά με την επίδραση της κατάρτισης στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Η εν λόγω έρευνα διεξήχθη σε 150 πρωτοετείς φοιτητές του Τμήματος Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου των Βρυξελλών, οι οποίοι είχαν παρακολουθήσει δύο εισαγωγικά μαθήματα σχετικά με τη συνεκπαίδευση. Η στάση τους απέναντι στη συνεκπαίδευση ήταν ουδέτερη. Έτσι, η παρακολούθηση των μαθημάτων αυτών δε φαίνεται να επηρέασε θετικά και να τροποποίησε τις αντιλήψεις τους (Vanderfaeillie, De Fever & Lombaerts, 2003: 268, 274). Σε παρόμοια διαπίστωση κατέληξε και η έρευνα των Tait και Purdie σε φοιτητές παιδαγωγικών τμημάτων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Tait & Purdie, 2000: 29, 36). 47

49 4.3. Εξοικείωση με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών είναι η εμπειρία, η εξοικείωση με τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στην έρευνα των Harasymiw και Horne το 1975 διερευνήθηκαν οι επιπτώσεις ενός προγράμματος, που σχεδιάστηκε για να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς για την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη, στις αντιλήψεις τους για το θεσμό της ένταξης. Τα ερευνητικά δεδομένα έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στο πρόγραμμα και είχαν εμπειρία από το θεσμό της ένταξης είχαν πιο θετικές αντιλήψεις απέναντι στις ιδιαιτερότητες και στο θεσμό της ένταξης σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς που δε συμμετείχαν στο πρόγραμμα. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί που δεν είχαν εμπειρία από την εφαρμογή της ένταξης ανησυχούσαν ότι η ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη γενική τάξη θα αύξανε τα προβλήματα διαχείρισης της τάξης (Harasymiw & Horne, 1975: ). Το 1979, οι Johnson και Cartwright διερεύνησαν κατά πόσο η πληροφόρηση για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και η εμπειρία με αυτήν την ομάδα ατόμων μπορούσε να βελτιώσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη. Κάποιοι από τους εκπαιδευτικούς που πήραν μέρος στην έρευνα παρακολούθησαν ένα μάθημα σχετικό με τις διδακτικές προσαρμογές που μπορούν να γίνουν για παιδιά με ιδιαιτερότητες. Κάποιοι άλλοι παρακολούθησαν ένα μάθημα στο οποίο αναλάμβαναν οι ίδιοι να εφαρμόσουν δραστηριότητες σε παιδιά με μειονεξίες. Μια τρίτη ομάδα παρακολούθησε και τα δύο μαθήματα. Από την έρευνα διαπιστώθηκε βελτίωση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην ένταξη σε εκείνες τις ομάδες των συμμετεχόντων που έλαβαν πληροφόρηση σε σχέση με τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και παράλληλα είχαν και εμπειρία με αυτά τα άτομα, καθώς επίσης σε εκείνους που έλαβαν μόνο πληροφόρηση γι αυτά τα άτομα, δηλαδή στην πρώτη και τρίτη ομάδα (Johnson & Cartwright, 1979: 453, ). Η έρευνα των McGregor και Campbell εξέταζε τις αντιλήψεις των ειδικών παιδαγωγών και των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής στη Σκωτία σχετικά με την ένταξη μαθητών με αυτισμό στα γενικά σχολεία. Στους εκπαιδευτικούς συμπεριλήφθηκαν εκπαιδευτικοί που είχαν εμπειρία στη διδασκαλία σε παιδιά με αυτισμό και εκπαιδευτικοί που δεν είχαν ανάλογη εμπειρία. Το 47% των εκπαιδευτικών με εμπειρία ως προς την αγωγή των μαθητών με το συγκεκριμένο 48

50 πρόβλημα ήταν υπέρ της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, ενώ το αντίστοιχο ποσοστό των εκπαιδευτικών χωρίς τέτοιου τύπου εμπειρία ήταν 27%. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί με εμπειρία ως προς τον αυτισμό είχαν μεγαλύτερη εμπιστοσύνη στον εαυτό τους όσον αφορά την αντιμετώπιση κάποιων ιδιαίτερων συμπεριφορών που εμφανίζουν τα παιδιά με αυτισμό, σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς χωρίς εμπειρία, και ήταν πιο θετικοί ως προς τις επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με και χωρίς αυτισμό. Έτσι, από την έρευνα προέκυψε ότι η επαφή με μαθητές με αυτισμό μειώνει το άγχος και αυξάνει το ενδιαφέρον για την απόκτηση γνώσεων σε σχέση με τον αυτισμό, ενώ παράλληλα καλλιεργεί στους εκπαιδευτικούς πιο θετική στάση απέναντι στην ένταξη (McGregor & Campbell, 2001: 189, 197, ). Ανάλογα συμπεράσματα προέκυψαν και από την έρευνα των Arbeiter και Hartley. Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι σημαντικό ρόλο στην αλλαγή των αντιλήψεών τους σχετικά με την ένταξη έπαιζε η επαφή και η εξοικείωσή τους με τους μαθητές με ειδικές ανάγκες. Η εξοικείωση με τους μαθητές αυτούς είχε ως αποτέλεσμα την καταπολέμηση της προκατάληψης, του φόβου και της έλλειψης εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών απέναντι σε μαθητές με αναπηρίες και συνέβαλε στην καλλιέργεια δεξιοτήτων και στην ανάπτυξη σχέσεων με αυτούς τους μαθητές (Arbeiter & Hartley, 2002: 74). Σε ανάλογο συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα των Mandell & Strain, (1978). Υπάρχουν, ωστόσο, και έρευνες που καταδεικνύουν ότι η εμπειρία και η επαφή με άτομα με μειονεξίες δεν επηρεάζει θετικά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Στην έρευνα των Marshall, Ralph και Palmer που προαναφέρθηκε, δε βρέθηκε σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη γνωριμία με κάποιο άτομο με προβλήματα ομιλίας και στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, αν και διαπιστώθηκε ότι τα άτομα που είχαν κάποιο μέλος της οικογένειας ή κάποιον συνάδελφο με προβλήματα ομιλίας είχαν πιο αρνητική στάση, σε σύγκριση με εκείνα που είχαν κάποιο φίλο με τέτοιου είδους προβλήματα. Από τα άτομα που πήραν μέρος στην έρευνα το 20.9% είχε συναντήσει μαθητές με προβλήματα ομιλίας και λόγου στο σχολείο όπου εργαζόταν. Δε βρέθηκε, ωστόσο, σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στην εμπειρία τους με αυτούς τους μαθητές και τις αντιλήψεις τους, αν και αυτοί που δεν είχαν έρθει σε επαφή με τέτοιους μαθητές είχαν πιο θετικές αντιλήψεις (Marshall, Ralph & Palmer, 2002: 208). Σε ανάλογα πορίσματα κατέληξε και η έρευνα των Alghazo, Dodeen και Algaryouti, το 2003, και των Taylor, Richards, Goldstein & 49

51 Schilit, το 1997, οι οποίοι διαπίστωσαν ότι οι εκπαιδευτικοί που είχαν εκπαιδευτική εμπειρία ήταν πιο επιφυλακτικοί απέναντι στην ένταξη σε σχέση με τους φοιτητές (Taylor, Richards, Goldstein & Schilit, 1997: 52). Το θετικό ρόλο της εμπειρίας στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών κατέδειξε η έρευνα των Avramidis, Bayliss και Burden (2000) που αφορούσε τη συνεκπαίδευση. Οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι συμμετείχαν σε προγράμματα συνεκπαίδευσης για κάποια χρόνια, είχαν πιο θετική στάση απέναντι στο θεσμό αυτό σε σχέση με εκπαιδευτικούς που δεν είχαν τέτοια εμπειρία (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: ). Από την έρευνα των Waldron, Leskey και Pacchiano προέκυψε, ακόμα, η διαπίστωση ότι οι εκπαιδευτικοί οι οποίοι συμμετέχουν σε προγράμματα συνεκπαίδευσης που εφαρμόζονται μετά από προσεκτικό σχεδιασμό, εκφράζουν θετικές αντιλήψεις για αυτά και, κατά συνέπεια, για το θεσμό της συνεκπαίδευσης. Η απουσία όμως τέτοιων προγραμμάτων οδηγεί σε αντίθετα αποτελέσματα (Waldron, Leskey & Pacchiano, 1999: ) Βαθμίδα εκπαίδευσης Το 1979 οι Larivee και Cook εξέτασαν κατά πόσο διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Από την έρευνα προέκυψε ότι ένας από αυτούς τους παράγοντες ήταν η βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία υπηρετούν. Συγκεκριμένα, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών τείνουν να γίνονται πιο αρνητικές όσο αυξάνεται η βαθμίδα εκπαίδευσης. Τις πιο αρνητικές αντιλήψεις στην εν λόγω έρευνα είχαν οι εκπαιδευτικοί του γυμνασίου (junior high school) (Larivee & Cook, 1979: ). Το παραπάνω εύρημα επιβεβαιώνεται και από την έρευνα του Lopes και των συνεργατών του, στην οποία διαπιστώθηκε ότι οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας νιώθουν λιγότερο ικανοί να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά μαθητές με προβλήματα μάθησης και διασπαστική συμπεριφορά σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς μαθητών μικρότερης ηλικίας (Lopes et al., 2004: 406). Οι Clough και Lindsay, με βάση τα πορίσματα της έρευνάς τους, το 1991, διατύπωσαν την άποψη ότι η παρουσία παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην τάξη δημιουργεί πρόβλημα στην διεκπεραίωση των δραστηριοτήτων στην τάξη για εκείνους τους εκπαιδευτικούς που ενδιαφέρονται περισσότερο για το γνωστικό αντικείμενο. Από αυτήν τη σκοπιά, η πρωτοβάθμια εκπαίδευση δίνει μεγαλύτερη 50

52 βαρύτητα στη συνεκπαίδευση από ό,τι η δευτεροβάθμια κατά την οποία δίνεται έμφαση στα γνωστικά αντικείμενα (Avramidis & Norwich, 2002: ). Ωστόσο, υπάρχουν και έρευνες που δείχνουν ότι η βαθμίδα εκπαίδευσης δεν επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Παράδειγμα αποτελεί η έρευνα των Mandell και Strain, οι οποίοι κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει σημαντική συσχέτιση ανάμεσα στη βαθμίδα εκπαίδευσης και τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Mandell & Strain, 1978: 161) Διαθεσιμότητα πόρων Η ύπαρξη ή όχι διαθέσιμων πόρων (resources) επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την ένταξη και τη συνεκπαίδευση. Σε έρευνες του Bowman το 1986, των Center και Ward το 1987 και των Clough και Lindsay το 1991, διαπιστώθηκε ότι η υλική υποστήριξη, όπως η ύπαρξη προσαρμοσμένου διδακτικού υλικού (adapted teaching material) και η λειτουργία τάξεων με μικρό αριθμό μαθητών αποτελούν παράγοντες που συμβάλλουν στη δημιουργία θετικών αντιλήψεων για τη συνεκπαίδευση. Προς την κατεύθυνση αυτή σημαντικό ρόλο παίζει, επίσης, η παροχή βοήθειας στον εκπαιδευτικό της γενικής τάξης από τον ειδικό παιδαγωγό (Avramidis & Norwich, 2002: ). Σε παρόμοια πορίσματα κατέληξε και η έρευνα του Janney και των συνεργατών του, το 1995, σχετικά με την ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών ήταν διστακτικοί να δεχθούν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στην τάξη τους, από το φόβο ότι δεν θα είχαν καμία υποστήριξη. Στην πορεία όμως, οι αντιλήψεις τους έγιναν πιο θετικές, καθώς είχαν λάβει επαρκή υποστήριξη. Η υποστήριξη συνίστατο στην αλλαγή του φυσικού περιβάλλοντος του σχολείου, ώστε να είναι προσβάσιμο από όλους τους μαθητές, και στην παροχή κατάλληλου υλικού εξοπλισμού (Avramidis & Norwich, 2002:141). Σε ανάλογα πορίσματα κατέληξε και η έρευνα του Avramidis και των συνεργατών του στην οποία διαπιστώθηκε ότι ο κατάλληλος εξοπλισμός της τάξης και η εξασφάλιση υλικού που βοηθά στην εφαρμογή του προγράμματος διδασκαλίας αποτελούν παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη συνεκπαίδευση (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: 206). 51

53 4.6. Παροχή στήριξης από ειδικούς Ένας άλλος παράγοντας που επηρεάζει θετικά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών προς την ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες είναι η διαθεσιμότητα υποστηρικτών υπηρεσιών. Σύμφωνα με την έρευνα των Larivee και Cook, οι εκπαιδευτικοί είναι δεκτικοί απέναντι σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, αν υπάρχει η απαραίτητη υποστήριξη από ειδικό προσωπικό και βοήθεια από τη διοίκηση του σχολείου (Larivee & Cook, 1979: 321). Σε ανάλογο συμπέρασμα κατέληξε και η έρευνα των Mandell και Strain, στην οποία διαπιστώθηκε ότι η ύπαρξη ειδικού εκπαιδευτικού επηρέαζε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών (Mandell & Strain, 1978: 161). Αναλόγως, η έρευνα του Janney και των συνεργατών του, το 1995, κατέδειξε πως ο παράγοντας που συνέβαλε στην επιτυχία ενός προγράμματος ένταξης ήταν η ικανοποιητική υποστήριξη που λάμβαναν οι εκπαιδευτικοί γενικής εκπαίδευσης από ειδικούς παιδαγωγούς. Από την έρευνα των Center και Ward, το 1987, προέκυψε ότι η ένταξη μαθητών με ήπια αισθητηριακά προβλήματα δεν προκαλούσε άγχος στους εκπαιδευτικούς, εξαιτίας της παρουσίας περιοδευόντων ειδικών παιδαγωγών που τους δημιουργούσαν αισθήματα εμπιστοσύνης (Avramidis & Norwich, 2002: 141). Σε ανάλογες διαπιστώσεις καταλήγουν και έρευνες που αφορούν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη συνεκπαίδευση. Παράδειγμα αποτελεί η έρευνα των Avramidis, Bayliss και Burden. Στην έρευνα αυτή, το 69.13% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι χρειαζόταν μεγαλύτερη βοήθεια και υποστήριξη από ειδικό και καλά καταρτισμένο προσωπικό (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000: 205). Η σημασία της στήριξης των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής από ειδικούς παιδαγωγούς επισημάνθηκε στην έρευνα των Minke και Bear, το 1996, η οποία διεξήχθη στις Η.Π.Α. Αντικείμενό της αποτελούσαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών που εφάρμοζαν τη συνδιδασκαλία με ειδικούς παιδαγωγούς σε τάξεις συνεκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών που δίδασκαν σε παραδοσιακές τάξεις. Οι εκπαιδευτικοί που εργάζονταν σε τάξεις συνεκπαίδευσης και είχαν την υποστήριξη ειδικών είχαν πιο θετικές αντιλήψεις απέναντι στη συνεκπαίδευση και αισθάνονταν μεγαλύτερη επάρκεια και ικανοποίηση από τη διδασκαλία σε σύγκριση με τους εκπαιδευτικούς που δίδασκαν σε γενικές τάξεις στις οποίες δεν εφαρμόζονταν η συνεκπαίδευση και δεν είχαν βοήθεια από ειδικούς (Minke & Bear, 1996: , ). 52

54 Από όλες τις παραπάνω έρευνες συνάγεται ότι ένας παράγοντας που επηρεάζει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το θεσμό της ένταξης και της συνεκπαίδευσης είναι ο τύπος και η σοβαρότητα της αναπηρίας. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να είναι πιο δεκτικοί στην ένταξη ή τη συνεκπαίδευση μαθητών με ήπιες μειονεξίες ή με κινητικά ή αισθητηριακά προβλήματα από ό,τι εκείνων που παρουσιάζουν σοβαρότερα προβλήματα. Ένας άλλος παράγοντας είναι η κατάρτισή τους σε ζητήματα σχετικά με την ειδική αγωγή και την ένταξη ή τη συνεκπαίδευση. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που έχουν μεγαλύτερη κατάρτιση πάνω σε τέτοια θέματα έχουν ευνοϊκότερες αντιλήψεις για την ένταξη και τη συνεκπαίδευση. Ένας τρίτος παράγοντας φαίνεται να είναι η εξοικείωση με τη διδασκαλία σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Παρά το γεγονός ότι κάποιες έρευνες έδειξαν ότι η εμπειρία και η γνωριμία με άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες δεν επηρέαζε θετικά ή, ακόμη, ότι επηρέαζε αρνητικά τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, ωστόσο, από την πλειονότητα των ερευνών συνάγεται ότι η εξοικείωση με αυτήν την ομάδα παιδιών επηρεάζει θετικά τις αντιλήψεις τους. Επίσης, διαπιστώνεται ότι σε όσο χαμηλότερη βαθμίδα υπηρετούν οι εκπαιδευτικοί τόσο πιο θετικές αντιλήψεις έχουν. Τέλος, σημαντικό ρόλο στην αποδοχή ή απόρριψη των θεσμών της ένταξης και της συνεκπαίδευσης παίζει η ύπαρξη βοηθητικού υλικού στο σχολείο και στην τάξη και η παροχή βοήθειας από ειδικούς παιδαγωγούς και κατάλληλα καταρτισμένο προσωπικό. 53

55 ΜΕΡΟΣ Β 5. Η ΕΡΕΥΝΑ 5.1. Σκοπός και υποθέσεις της έρευνας Ο θεσμός της ένταξης, άρχισε να γίνεται όλο και πιο γνωστός στα εκπαιδευτικά δρώμενα και θεωρείται βέβαιο πως θα απασχολήσει ιδιαίτερα την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα τα επόμενα χρόνια. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης απέναντι στο θεσμό της ένταξης. Ειδικότερα, η έρευνα στοχεύει να μελετήσει κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο θεσμός της ένταξης εφαρμόζεται αποτελεσματικά στην Ελλάδα και ποιες είναι οι προϋποθέσεις της επιτυχούς εφαρμογής του. Επίσης, διερευνάται ο βαθμός στον οποίο οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί αισθάνονται επαρκείς να διδάσκουν σε τάξεις όπου φοιτούν παιδιά με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες καθώς και οι αντιλήψεις τους για τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει η ένταξη τόσο στους μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες όσο και σε εκείνους χωρίς μειονεξίες. Παράλληλα, εξετάζεται εάν ορισμένοι παράγοντες μπορεί να επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα, οι παράγοντες που διερευνώνται είναι το φύλο, η ηλικία και η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής και η εξοικείωσή τους με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Βασική υπόθεση της έρευνας είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δε διάκεινται θετικά ως προς το θεσμό της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο γενικό σχολείο, επειδή στην Ελλάδα ο συγκεκριμένος θεσμός είναι σχετικά πρόσφατος (Ν.1566/85) και δεν έχει εξελιχθεί ιδιαίτερα και, κατά συνέπεια, οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν επαρκή εμπειρία και κατάρτιση σε θέματα σχετικά με την ένταξη. Επιμέρους υποθέσεις της έρευνας είναι ότι οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν ότι η ένταξη εφαρμόζεται αποτελεσματικά στην Ελλάδα και ότι οι ίδιοι δεν αισθάνονται επαρκείς να διδάξουν σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθώς δεν έχουν λάβει ανάλογη εκπαίδευση. Όσο για τις προϋποθέσεις της επιτυχούς εφαρμογής της ένταξης αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί θα θεωρούν την κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, τη συνεργασία του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής με τον ειδικό παιδαγωγό, την κατάρτιση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής ως τους πιο σημαντικούς παράγοντες που επηρεάζουν το θεσμό της ένταξης. 54

56 Επίσης, αναμένεται ότι οι εκπαιδευτικοί θα υποστηρίζουν ότι η ένταξη έχει θετικές επιπτώσεις σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στον κοινωνικό τομέα, αλλά θα είναι επιφυλακτικοί για τα αποτελέσματά της σε ακαδημαϊκό επίπεδο. Αντίστοιχα, οι αντιλήψεις τους για τις επιπτώσεις σε μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο κοινωνικό επίπεδο αναμένεται να είναι θετικές ενώ για το ακαδημαϊκό επίπεδο ενδέχεται να υπάρχουν κάποιες επιφυλάξεις. Όσον αφορά τους παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών, το φύλο δεν αναμένεται να διαφοροποιεί τις απόψεις τους για την ένταξη. Αντίθετα, η ηλικία, η κατάρτισή τους στην ειδική αγωγή και η εξοικείωσή τους με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αναμένεται να τις επηρεάζει. Οι υποθέσεις της παρούσας έρευνας βασίστηκαν σε συναφείς έρευνες που έγιναν στο διεθνή χώρο. Οι έρευνες που αφορούν την ένταξη στην Ελλάδα είναι περιορισμένες σε αριθμό. Έτσι, τα δεδομένα που θα προκύψουν από την παρούσα έρευνα μπορούν να διευρύνουν τον προβληματισμό σχετικά με τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς το θεσμό αυτό και να συμβάλλουν στη λήψη μέτρων για την ευαισθητοποίηση και την ενημέρωση των εκπαιδευτικών ως προς το ζήτημα αυτό Μεθοδολογία Δείγμα Η επιλογή των συμμετεχόντων έγινε με τυχαία δειγματοληψία. Το δείγμα αποτέλεσαν 124 εκπαιδευτικοί που εργάζονται σε 13 δημοτικά σχολεία της Καβάλας. Στο δείγμα αντιπροσωπεύονται όλες οι περιοχές της πόλης της Καβάλας. Συγκεκριμένα, η έρευνα διεξήχθη σε τρία σχολεία του κέντρου και σε δέκα σχολεία που βρίσκονται σε συνοικίες της Καβάλας Μέθοδος και πορεία της έρευνας Η βιβλιογραφική έρευνα και η μελέτη αντίστοιχων εμπειρικών ερευνών στις Η.Π.Α., στην Ευρώπη και σε άλλες χώρες οδήγησαν στη διατύπωση των σκοπών και του περιεχομένου αυτής της έρευνας. Για τους σκοπούς της έρευνας κατασκευάστηκε ερωτηματολόγιο, το οποίο συμπληρώθηκε καταρχήν από 6 εκπαιδευτικούς που δεν συμπεριλαμβάνονται στο δείγμα της έρευνας. Οι εκπαιδευτικοί, στην πιλοτική αυτή φάση, διατύπωσαν τις απορίες τους. Επίσης, μετρήθηκε ο χρόνος που απαιτείται για τη συμπλήρωση του ερωτηματολογίου. Με βάση τα παραπάνω τροποποιήθηκε η 55

57 διατύπωση κάποιων απαντήσεων των κλειστών ερωτήσεων ώστε να είναι πιο κατανοητές και το ερωτηματολόγιο πήρε την τελική του μορφή. Συνολικά μοιράστηκαν 150 ερωτηματολόγια από τα οποία επεστράφησαν τα 124 (ποσοστό ανταπόκρισης 82.67%). Το ποσοστό αυτό είναι υψηλό, επειδή σ όλες τις περιπτώσεις έγινε η διανομή μέσω προσωπικής επαφής και σε πολλές περιπτώσεις χρειάσθηκε να γίνουν επανειλημμένες επισκέψεις σε κάποια δημοτικά σχολεία, ώστε να συγκεντρωθούν τα ερωτηματολόγια που διανεμήθηκαν Συνοπτική παρουσίαση του εργαλείου έρευνας Το ερωτηματολόγιο που κατασκευάστηκε για την παρούσα έρευνα αποσκοπούσε στη διερεύνηση των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για την ένταξη παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στα γενικά σχολεία και περιελάμβανε 21 κλειστές και 1 ανοικτή ερώτηση, η οποία αφορούσε το τμήμα αποφοίτησης. Από τις 21 κλειστές ερωτήσεις οι 15 ήταν με τακτικές κλίμακες απαντήσεων και οι 6 πολλαπλής επιλογής (βλ. Παράρτημα). Οι ερωτήσεις μπορούν να ενταχθούν στις εξής κατηγορίες με βάση τους επιμέρους στόχους της έρευνας: 56

58 Ερωτήσεις 1-5 α Έχουν σχέση με τα χαρακτηριστικά του δείγματος. Ερωτήσεις 6-7 Διερευνούν τη συχνότητα με την οποία οι εκπαιδευτικοί συναντούν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και τι είδους ειδικές ανάγκες έχουν. Ερωτήσεις 8, 9,10, 18 Διερευνούν την αποτελεσματικότητα εφαρμογής της ένταξης στην ελληνική κοινωνία. Ερωτήσεις 11, 12, 19 Διερευνούν τις προϋποθέσεις που απαιτούνται προκειμένου η ένταξη να εφαρμόζεται αποτελεσματικά. Ερωτήσεις 13, 14, 15, 16 Διερευνούν τις επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ερωτήσεις 17, 20, 21 Διερευνούν το κατά πόσο αισθάνονται οι εκπαιδευτικοί επαρκείς να διδάξουν σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Επεξεργασία των δεδομένων Για την επεξεργασία των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS για Windows (εκδ.13). Δημιουργήθηκαν πίνακες συχνοτήτων απλής και διπλής εισόδου (crosstabs). Ο έλεγχος της ανεξαρτησίας δύο μεταβλητών έγινε με τη δοκιμασία Χ 2 και για επίπεδο σημαντικότητας Εάν το επίπεδο (p) είναι μικρότερο του 0.05 τότε απορρίπτεται η μηδενική υπόθεση περί ανεξαρτησίας και οι μεταβλητές θεωρούνται εξαρτημένες. Στις κλίμακες Likert βαθμολογήθηκε με 1 η μέγιστη διαφωνία με την ερώτηση και με 4 η μέγιστη συμφωνία, ενώ με 5 η απουσία άποψης. Σε μία ερώτηση που αφορούσε τη συχνότητα επαφής με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βαθμολογήθηκε με 1 η απουσία επαφής και με 5 η πολύ συχνή επαφή. 57

59 6. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 6.1. Χαρακτηριστικά του δείγματος Το δείγμα, όπως φαίνεται και στον παρακάτω πίνακα, αποτελείται από 124 εκπαιδευτικούς εκ των οποίων οι 56 είναι άνδρες (ποσοστό 45.2%) και οι 68 γυναίκες (ποσοστό 54.8%). Πίνακας 1: Κατανομή των εκπαιδευτικών με βάση το φύλο Φύλο f ( %) Άνδρας 56 (45.2) Γυναίκα 68 (54.8) Σύνολο 124 Ως προς την ηλικία των εκπαιδευτικών που συμμετείχαν στην έρευνα (πίνακας 2), η πλειονότητα τους, 67 εκπαιδευτικοί ανήκαν στην ηλικιακή ομάδα ετών, οι 35 στην ομάδα 50 ετών και άνω και οι 22 ήταν μεταξύ ετών. Στην κατηγορία ετών δεν υπήρχε κανένας εκπαιδευτικός, καθώς η έρευνα διεξήχθη σε αστικό κέντρο όπου όλοι σχεδόν οι διδάσκοντες είναι άνω των 30. Πίνακας 2: Κατανομή των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση την ηλικία Ηλικία f (%) (0) (17.7) (54.0) 50 & άνω 35 (28.2) Σύνολο 124 Όσον αφορά τα χρόνια υπηρεσίας, όπως φαίνεται και στον πίνακα 3, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (51) είχαν χρόνια υπηρεσίας, ενώ κανένας δεν ήταν πρωτοδιόριστος ή είχε προϋπηρεσία λιγότερο από χρόνο. 58

60 Πίνακας 3: Κατανομή των εκπαιδευτικών του δείγματος με βάση τα έτη υπηρεσίας Χρόνια υπηρεσίας f (%) Λιγότερο από 1 χρόνο 0 (0) (11.3) (33.9) (41.1) 30 & άνω 17 (13.7) Σύνολο 124 Για τον εντοπισμό του τμήματος από το οποίο αποφοίτησαν οι εκπαιδευτικοί, χρησιμοποιήθηκε στο ερωτηματολόγιο ανοικτή ερώτηση και εκ των υστέρων ταξινομήθηκαν οι απαντήσεις σε τέσσερις κατηγορίες (πίνακας 4). Στην πρώτη περιλαμβάνονται οι απόφοιτοι της Παιδαγωγικής Ακαδημίας και του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Οι απόφοιτοι των τμημάτων αυτών εντάχθηκαν στην ίδια κατηγορία, καθώς στην έρευνα συμμετείχε μόνο ένας εκπαιδευτικός που ήταν απόφοιτος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης. Στη δεύτερη κατηγορία περιλαμβάνονται οι απόφοιτοι των ΤΕΦΑΑ, στην τρίτη οι απόφοιτοι της Αγγλικής Φιλολογίας και στην τέταρτη οι απόφοιτοι τμημάτων Μουσικών Σπουδών. Οι συχνότητες, ανά κατηγορία, παρουσιάζονται στον πίνακα 4. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών της έρευνας ανήκουν στην πρώτη κατηγορία. Πίνακας 4: Τμήμα αποφοίτησης των εκπαιδευτικών του δείγματος Τμήμα αποφοίτησης f (%) Παιδαγωγική Ακαδημία- 107 (86.3) Παιδαγωγικό Δημοτικής Εκπαίδευσης ΤΕΦΑΑ 7 (5.6) Αγγλικής Φιλολογίας 6 (4.8) Μουσικών Σπουδών 4 (3.2) Σύνολο

61 Διερευνήθηκε επίσης, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σχετικά με την ειδική αγωγή (πίνακας 5). Από τη σχετική ερώτηση προέκυψε ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών και, συγκεκριμένα, το 76.6% δεν έχει λάβει καμία κατάρτιση για την ειδική αγωγή. Πίνακας 5: Κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή Κατάρτιση f (%) Ναι 29 (23,4) Όχι 95 (76,6) Σύνολο 124 Το 23.4% των εκπαιδευτικών έχουν λάβει κάποια κατάρτιση σε θέματα σχετικά με την ειδική αγωγή. Όσον αφορά το είδος της κατάρτισης που έχουν λάβει, (πίνακας 5 α ) 3 εκπαιδευτικοί έχουν παρακολουθήσει συνέδρια, 27 επιμορφωτικά σεμινάρια μικρής διάρκειας και ένας μόνο είχε παρακολουθήσει επιμορφωτικά σεμινάρια μεγάλης διάρκειας (300 ωρών και πάνω). Κανένας από τους εκπαιδευτικούς δεν έχει μετεκπαίδευση, μεταπτυχιακό ή διδακτορικό δίπλωμα που σχετίζεται με την ειδική αγωγή. Πίνακας 5 α : Είδος κατάρτισης Είδος κατάρτισης f (%) Συνέδρια 3 (10.3) Επιμορφωτικά σεμινάρια μικρής διάρκειας 27 (93.1) Επιμορφωτικά σεμινάρια μεγάλης διάρκειας (300 1 (3.4) ωρών και πάνω) Μετεκπαίδευση 0 (0) Μεταπτυχιακές σπουδές 0 (0) Διδακτορικό δίπλωμα 0 (0) 60

62 Το κάθε είδος επιμόρφωσης δεν έχει την ίδια βαρύτητα, για παράδειγμα τα συνέδρια με τα σεμινάρια μεγάλης διάρκειας. Θεωρήθηκε όμως, ότι οι εκπαιδευτικοί που έχουν λάβει κάποια μορφή επιμόρφωσης, αποτελούν μια ενιαία κατηγορία, επειδή η πλειονότητα των ερωτηθέντων είχαν παρακολουθήσει σεμινάρια μικρής διάρκειας. Προτιμήθηκε, λοιπόν, να αγνοηθούν οι διαφορές ανάμεσα στα διάφορα είδη επιμόρφωσης και να θεωρηθεί ότι όσοι έχουν κάποιο είδος επιμόρφωσης αποτελούν μια κατηγορία Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών του δείγματος για την ένταξη μαθητών με ειδικές ανάγκες Εμπειρία των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ρωτήθηκαν κατά πόσο είχαν συναντήσει στην καριέρα τους παιδιά που, κατά τη γνώμη τους, είχαν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Κανένας εκπαιδευτικός δε δήλωσε ότι δεν είχε συναντήσει ποτέ μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δήλωσε πως συνάντησαν παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ελάχιστες φορές (ποσοστό 42.7%). Αυτοί που συναντούσαν αρκετά συχνά τέτοιες περιπτώσεις αποτέλεσαν το 40.3%, ενώ το 15.3% των ερωτηθέντων είχαν συναντήσει συχνά παιδιά με ειδικές ανάγκες στην τάξη τους. Αυτά τα ποσοστά προκύπτουν τόσο από τον παρακάτω πίνακα όσο και από το γράφημα που ακολουθεί. Πίνακας 6: Εμπειρία των εκπαιδευτικών στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Συχνότητα επαφής με μαθητές με αναπηρίες f (%) Ποτέ 0 (0) Ελάχιστες φορές 53 (42.7) Αρκετά συχνά 50 (40.3) Συχνά 19 (15.3) Πολύ συχνά 2 (1.6) Σύνολο

63 Γράφημα 1: Έχετε συναντήσει μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; ΠΟΣΟΣΤΟ % ,7 40,3 Ελάχιστες φορές Αρκετά συχνά ,3 1,6 Συχνά Πολύ συχνά Σύνολο Η επόμενη ερώτηση (πίνακας 7) αφορούσε τους 71 εκπαιδευτικούς που στην προηγούμενη ερώτηση δήλωσαν ότι είχαν συναντήσει αρκετά συχνά, συχνά και πολύ συχνά μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί αυτοί κλήθηκαν να προσδιορίσουν ποιες αδυναμίες παρουσίαζαν οι μαθητές. Οι κατηγορίες ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών παρουσιάζονταν στην ερώτηση αλλά υπήρχε δυνατότητα οι εκπαιδευτικοί να αναφέρουν και κάποια άλλη μειονεξία που δεν αναφέρονταν. Στην ερώτηση αυτή οι συμμετέχοντες μπορούσαν να δώσουν παραπάνω από μία απαντήσεις. 62

64 Πίνακας 7: Είδος ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών που συνάντησαν οι εκπαιδευτικοί μέχρι τώρα στην καριέρα τους Ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες f (%) Αισθητηριακά προβλήματα 7 (9.9) Κινητική αναπηρία 22 (31) Νοητική καθυστέρηση 30 (42.3) Προβλήματα συμπεριφοράς 67 (94.4) Συναισθηματικά προβλήματα 36 (50.7) Μαθησιακές δυσκολίες 68 (95.8) Άλλο 0 Όπως προκύπτει από τον παραπάνω πίνακα, από τους 71 εκπαιδευτικούς που απάντησαν σ αυτήν την ερώτηση, 7 εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι είχαν συναντήσει μαθητές με αισθητηριακά προβλήματα, 22 μαθητές με κινητική αναπηρία και 30 με νοητική καθυστέρηση. Σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί, 67 συγκεκριμένα, δήλωσαν ότι συνάντησαν μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς και 68 ότι συνάντησαν μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Τέλος, 36 εκπαιδευτικοί είχαν στην τάξη τους μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα. Με βάση τα παραπάνω δεδομένα, εντυπωσιακή είναι η διαπίστωση ότι ένα μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών (περίπου οι μισοί), από αυτούς που απάντησαν στη συγκεκριμένη ερώτηση, συνάντησαν μαθητές με νοητική καθυστέρηση, μια και πρόκειται για αρκετά σοβαρή αδυναμία. Προφανώς, οι εκπαιδευτικοί αναφέρονται σε παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση που συνήθως φοιτούν σε τμήματα ένταξης. Επίσης, το υψηλό ποσοστό των εκπαιδευτικών που δήλωσε ότι συνάντησε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες και με προβλήματα συμπεριφοράς είναι αναμενόμενο, γιατί αυτά είναι τα πιο συχνά προβλήματα που εντοπίζονται στο μαθητικό πληθυσμό. Τέλος, το γεγονός ότι 22% των συμμετεχόντων στην έρευνα συνάντησαν παιδιά με κινητικά προβλήματα είναι ενθαρρυντικό ως προς την ένταξη των παιδιών αυτών. Τα αποτελέσματα αυτά συμπίπτουν με αντίστοιχα ευρήματα της έρευνας της Ρήγα (Ρήγα, 1997: 269). 63

65 Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ένταξης Ένα τμήμα των ερωτήσεων διερευνούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ένταξης στα ελληνικά σχολεία. Όπως φαίνεται και από τον παρακάτω πίνακα, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών δε θεωρεί ότι ο θεσμός της ένταξης εφαρμόζεται αποτελεσματικά. Συγκεκριμένα, το 7.3% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι διαφωνεί απόλυτα ότι η ένταξη εφαρμόζεται επιτυχώς στα ελληνικά σχολεία και το 75.8% επέλεξε την επιλογή διαφωνώ. Μόνο το 11.3% εξέφρασε θετική στάση ως προς το θέμα αυτό. Πίνακας 8: Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επιτυχημένη εφαρμογή του θεσμού της ένταξης στα ελληνικά σχολεία Η ένταξη εφαρμόζεται επιτυχώς στα ελληνικά σχολεία f (%) Διαφωνώ απόλυτα 9 (7.3) Διαφωνώ 94 (75.8) Συμφωνώ 14 (11.3) Συμφωνώ απόλυτα 0 (0) Δεν έχω άποψη 6 (4.8) Σύνολο 123 (99.2) Γράφημα 2: «Η ένταξη εφαρμόζεται επιτυχώς στα ελληνικά σχολεία» ,2 ΠΟΣΟΣΤΟ % , ,3 11,3 0 4,8 Διαφωνώ απόλυτα Διαφωνώ Συμφωνώ Συμφωνώ απόλυτα Δεν έχω άποψη Σύνολο 64

66 Τα αίτια της μειωμένης αποτελεσματικότητας του θεσμού της ένταξης διερευνήθηκαν στην επόμενη ερώτηση, στην οποία καλούνταν να απαντήσουν όσοι εκπαιδευτικοί είχαν απαντήσει στην προηγούμενη ερώτηση διαφωνώ απόλυτα ή διαφωνώ. Οι συμμετέχοντες μπορούσαν να επιλέξουν όσες απαντήσεις ήθελαν και να συμπληρώσουν κάποια άλλη απάντηση, αν θεωρούσαν ότι αυτή δε συμπεριλαμβάνεται στις υπάρχουσες επιλογές. Από τους 124 εκπαιδευτικούς του δείγματος οι 103 είχαν επιλέξει στην προηγούμενη ερώτηση τις επιλογές διαφωνώ απόλυτα ή διαφωνώ. Όπως προκύπτει και από τον παρακάτω πίνακα, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (71) θεωρούν τον περιορισμένο αριθμό υπηρεσιών διάγνωσης και αξιολόγησης των προβλημάτων των παιδιών ως παράγοντα που επηρεάζει την επιτυχία της ένταξης. Πράγματι, τα Κέντρα Διάγνωσης, Αξιολόγησης και Υποστήριξης (Κ.Δ.Α.Υ), τα οποία λειτουργούν στην έδρα κάθε νομού, δεν επαρκούν για να καλύψουν τις ανάγκες του συνόλου του μαθητικού πληθυσμού, και ιδιαίτερα των απομακρυσμένων περιοχών, καθώς αυτά είναι συγκεντρωμένα στα μεγάλα αστικά κέντρα (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000: 35-36). Άλλοι σημαντικοί παράγοντες θεωρούνται η έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού, η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή και η απουσία κατάλληλου διδακτικού υλικού. Λιγότερο σημαντικοί παράγοντες θεωρούνται το περιορισμένο ενδιαφέρον της πολιτείας και η έλλειψη ενημέρωσης του κοινωνικού συνόλου για τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Από τις απαντήσεις αυτές, φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αντιλαμβάνονται πως οι στάσεις των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες καθώς και των οικογενειών τους, οι οποίες διαμορφώνονται σε μεγάλο βαθμό από την ενημέρωση του κοινωνικού συνόλου, συμβάλλουν στην αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης. Ακόμη, αξίζει να επισημανθεί η αντιφατικότητα των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, καθώς από τη μια οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να υποτιμούν το ρόλο της Πολιτείας σ ό,τι αφορά την επιτυχή εφαρμογή της ένταξης και από την άλλη να δηλώνουν πως η ένταξη δεν εφαρμόζεται αποτελεσματικά λόγω των περιορισμένων παρεχόμενων από την Πολιτεία υπηρεσιών διάγνωσης. Αυτό ενδεχομένως να εκφράζει την ελλιπή ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με το ρόλο της Πολιτείας στο θεσμό της ένταξης. 65

67 Πίνακας 9: Παράγοντες που συμβάλλουν στον περιορισμένο βαθμό επιτυχίας του θεσμού της ένταξης στην Ελλάδα Παράγοντες f % Ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή 57 (54.3) Περιορισμένο ενδιαφέρον πολιτείας 37 (35.2) Έλλειψη ενημέρωσης του κοινωνικού συνόλου σε 46 (43.8) σχέση με τα άτομα με ειδικές ανάγκες Περιορισμένος αριθμός υπηρεσιών διάγνωσης και 71 (67.6) αξιολόγησης των προβλημάτων των μαθητών Απουσία κατάλληλου διδακτικού υλικού 56 (53.3) Έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού 68 (64.8) Επιφυλακτικότητα της οικογένειας απέναντι 54 (51.4) στο θεσμό της ένταξης Άλλο 0 Στην έρευνα διερευνήθηκαν οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το καταλληλότερο περιβάλλον αγωγής των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στη σχετική με το θέμα αυτό ερώτηση απάντησαν οι 122 εκπαιδευτικοί, ενώ οι δύο δεν έδωσαν καμία απάντηση. Όπως προκύπτει από τα δεδομένα (πίνακας 10), οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (63.7%) θεωρούν ότι η τάξη ένταξης με παράλληλη φοίτηση στη συνηθισμένη τάξη είναι η καλύτερη επιλογή για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το 18.5 % θεωρεί ότι η εξ ολοκλήρου φοίτηση σε ειδική τάξη μέσα στο κανονικό σχολείο είναι η καλύτερη επιλογή και το 12.9% το ειδικό σχολείο. Φαίνεται, λοιπόν, ότι μια σημαντική μερίδα των συμμετεχόντων δεν υποστηρίζει την ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στη γενική τάξη, παρά το γεγονός ότι ο θεσμός της ένταξης εφαρμόζεται εδώ και αρκετά χρόνια στη χώρα μας και η σχετική νομοθεσία προωθεί τη συνεκπαίδευση μαθητών με αναπηρία με τους υπόλοιπους συνομηλίκους τους. 66

68 Πίνακας 10: Απόψεις των εκπαιδευτικών για το καταλληλότερο περιβάλλον φοίτησης των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Κατάλληλο περιβάλλον φοίτησης f (%) Ίδρυμα κλειστής περίθαλψης 1 (0.8) Ειδικό σχολείο 16 (12.9) Εξ ολοκλήρου φοίτηση σε ειδική τάξη μέσα στο κανονικό 23 (18.5) σχολείο Η συνηθισμένη σχολική τάξη μέσα στο κανονικό σχολείο 3 (2.4) Τμήμα ένταξης με παράλληλη φοίτηση στη συνηθισμένη 79 (63.7) τάξη Η οικογένεια 0 (0) Σύνολο 122 (98.4) Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ένταξης εξετάστηκε και με την ερώτηση που διερευνούσε κατά πόσο η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής επαρκεί ώστε οι εκπαιδευτικοί να είναι αποτελεσματικοί στη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (πίνακας 11). Το 63.7% των εκπαιδευτικών δήλωσε πως διαφωνεί ότι η επιμόρφωση επαρκεί και το 21% ότι διαφωνεί απόλυτα. Τα αποτελέσματα αυτά βρίσκονται σε συμφωνία με εκείνα που καταδεικνύουν τον περιορισμένο αριθμό των εκπαιδευτικών που έχουν λάβει επιμόρφωση στην ειδική αγωγή. 67

69 Πίνακας 11: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια της επιμόρφωσης σχετικά με θέματα ειδικής αγωγής Επάρκεια επιμόρφωσης f (%) Διαφωνώ απόλυτα 26 (21) Διαφωνώ 79 (63.7) Συμφωνώ 13 (10.5) Συμφωνώ απόλυτα 0 (0) Δεν έχω άποψη 5 (4) Σύνολο 123 (99.2) Προϋποθέσεις επιτυχούς εφαρμογής της ένταξης Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν για ποιες ομάδες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούν εφικτή την ένταξη. Η ομάδα των μαθητών για τους οποίους μπορεί, κατά την άποψη των περισσότερων συμμετεχόντων (79) να εφαρμοστεί η ένταξη είναι οι μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς. Επίσης, 78 εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι η ένταξη είναι εφικτή για μαθητές με ήπια νοητική καθυστέρηση, ενώ πολλοί ήταν εκείνοι που τη θεωρούν εφικτή για μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, για μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα ή με κινητικές ανεπάρκειες. Μόλις 22 εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η ένταξη είναι δυνατή για μαθητές με αισθητηριακές ανεπάρκειες και 6 για μαθητές με σοβαρή νοητική υστέρηση. Τα αποτελέσματα αυτά θα μπορούσαν να θεωρηθούν αναμενόμενα, επειδή οι τελευταίες δύο ομάδες μαθητών με ειδικές ανάγκες δε φοιτούν, κατά κανόνα, στο γενικό σχολείο στη χώρα μας και η εκπαίδευσή τους προϋποθέτει την ύπαρξη κατάλληλης υποδομής και την απασχόληση εξειδικευμένου προσωπικού. Τέλος, μόλις 6 εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι η ένταξη μπορεί να εφαρμοστεί για όλες τις παραπάνω κατηγορίες μαθητών. 68

70 Πίνακας 12: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή της ένταξης σε διάφορες ομάδες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ομάδες μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες f (%) Για μαθητές με αισθητηριακές ανεπάρκειες 22 (17.9) Για μαθητές με κινητικές ανεπάρκειες 62 (50.4) Για μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα 67 (54.5) Για μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς 79 (64.2) Για μαθητές με ήπια νοητική καθυστέρηση 78 (63.4) Για μαθητές με σοβαρή νοητική καθυστέρηση 6 (4.9) Για μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες 71 (57.7) Για όλες τις παραπάνω 6 (4.9) Για καμία 0 (0) Όσον αφορά τις προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης, οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί (105) θεωρούν τη συνεργασία του εκπαιδευτικού της γενικής τάξης με τον ειδικό παιδαγωγό ως την πιο σημαντική προϋπόθεση για την εφαρμογή της ένταξης. Ακολουθεί η επικοινωνία με τους γονείς (99 εκπαιδευτικοί έδωσαν αυτήν την απάντηση), ο κατάλληλος αριθμός μαθητών στην τάξη και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής (τις απαντήσεις αυτές έδωσαν 89 και 87 εκπαιδευτικοί αντίστοιχα). Λιγότερο σημαντικές προϋποθέσεις θεωρούνται η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, η κατάρτιση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα ειδικής αγωγής και η εφαρμογή ευέλικτου αναλυτικού προγράμματος. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ως σημαντικότερη προϋπόθεση για την αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης την επιμόρφωση και όχι την κατάρτιση. Ωστόσο, το ότι επιθυμούν συνεργασία με τον ειδικό παιδαγωγό υποδηλώνει, μεταξύ άλλων, και τα κενά της κατάρτισής τους. Αυτό ενδεχομένως αποτυπώνει την αντίληψη των εκπαιδευτικών ότι στόχος της κατάρτισής τους είναι η παροχή γενικών γνώσεων σχετικά με τη διδασκαλία και ότι η διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές ανάγκες δεν εμπίπτει στις αρμοδιότητές τους. Έτσι είναι πιθανό, οι εκπαιδευτικοί να θεωρούν ότι η ενημέρωσή τους σχετικά με την 69

71 ένταξη μπορεί να πραγματοποιηθεί αποκλειστικά στο πλαίσιο επιμορφωτικών σεμιναρίων. Πίνακας 13: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή της ένταξης Προϋποθέσεις f (%) Κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή 77 (62.6) Συνεργασία εκπαιδευτικού γενικής τάξης με τον ειδικό 105 (85.4) παιδαγωγό Κατάρτιση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα 71 (57.7) ειδικής αγωγής Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής σε θέματα 87 (70.7) ειδικής αγωγής Κατάλληλος αριθμός μαθητών στην τάξη 89 (72.4) Επικοινωνία με τους γονείς 99 (80.5) Ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα 61 (49.6) Άλλο 0 (0) Οι προϋποθέσεις της επιτυχούς εφαρμογής της ένταξης προκύπτουν και από την ερώτηση που αφορά τους τομείς στους οποίους κρίνουν πως χρειάζονται κατάρτιση οι εκπαιδευτικοί της γενικής αγωγής, προκειμένου να συμβάλουν στην εφαρμογή της ένταξης (πίνακας 14). Οι περισσότεροι συμμετέχοντες δήλωσαν πως ο εκπαιδευτικός γενικής αγωγής χρειάζεται κατάρτιση σε θέματα που αφορούν τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και σε θέματα διαχείρισης προβλημάτων συμπεριφοράς (105 και 100 εκπαιδευτικοί αντίστοιχα). Εβδομήντα έξι εκπαιδευτικοί δήλωσαν ότι οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται κατάρτιση σε θέματα επικοινωνίας με τους γονείς και σε θέματα προσαρμογής του προγράμματος διδασκαλίας, ενώ λιγότεροι ήταν οι εκπαιδευτικοί που δήλωσαν ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν ανάγκη κατάρτισης σε δεξιότητες συνεργασίας και στη χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας. Από τις απαντήσεις των συμμετεχόντων διαφαίνεται για άλλη μια φορά η ελλιπής κατάρτισή τους σε σχέση με την ειδική αγωγή καθώς και η έμφαση που δίνουν οι εκπαιδευτικοί στη συνεργασία με τους γονείς των μαθητών. 70

72 Πίνακας 14: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την αναγκαιότητα κατάρτισης του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής σε διάφορους τομείς Τομείς κατάρτισης f (%) Δεξιότητες συνεργασίας 54 (43.9) Θέματα σχετικά με τα άτομα με ειδικές 105 (85.4) εκπαιδευτικές ανάγκες Θέματα επικοινωνίας με τους γονείς 76 (61.8) Θέματα προσαρμογής του προγράμματος 76 (61.8) διδασκαλίας Θέματα διαχείρισης προβλημάτων 100 (81.3) συμπεριφοράς Χρήση υποστηρικτικής τεχνολογίας 49 (39.8) Άλλο 0 (0) Επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Ένας άξονας της έρευνας αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τις επιπτώσεις που μπορεί να έχει η ένταξη σε μαθητές με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το 2.4% των εκπαιδευτικών διαφωνεί απόλυτα και το 28.2% διαφωνεί με την άποψη ότι η ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορεί να συμβάλει στην ακαδημαϊκή πρόοδό τους (πίνακας 15). Ωστόσο, οι περισσότεροι συμμετέχοντες συμφωνούν σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό με την παραπάνω άποψη. Το 8.1% δεν είχε άποψη επί του θέματος, ενώ δύο εκπαιδευτικοί δεν έδωσαν καμία απάντηση. 71

73 Πίνακας 15: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη θετική επίδραση της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη στην ακαδημαϊκή τους πρόοδο Η ένταξη συμβάλλει στην ακαδημαϊκή πρόοδο f (%) των μαθητών με ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 3 (2.4) Διαφωνώ 35 (28.2) Συμφωνώ 68 (54.8) Συμφωνώ απόλυτα 6 (4.8) Δεν έχω άποψη 10 (8.1) Σύνολο 122 (98.4) Η επόμενη ερώτηση αφορούσε τις επιπτώσεις της ένταξης στις κοινωνικές δεξιότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (75.8%) συμφωνεί με την άποψη ότι η ένταξη μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη μπορεί να συμβάλει στη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς τους, ενώ το 4% συμφωνεί απόλυτα με την παραπάνω άποψη. Αντίθετη άποψη έχει μόνο το 13.7%, ενώ κανένας εκπαιδευτικός δε δήλωσε ότι διαφωνεί απόλυτα με αυτήν την άποψη. Τέλος, το 5.6% των συμμετεχόντων δήλωσε ότι δεν έχει άποψη και ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση (πίνακας 16). 72

74 Πίνακας 16: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη θετική επίδραση της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη στη βελτίωση των κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς τους Η ένταξη συμβάλλει στη βελτίωση των f (%) κοινωνικών δεξιοτήτων και της συμπεριφοράς των μαθητών με ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 0 (0) Διαφωνώ 17 (13.7) Συμφωνώ 94 (75.8) Συμφωνώ απόλυτα 5 (4) Δεν έχω άποψη 7 (5.6) Σύνολο 123 (99.2) Οι δύο επόμενες ερωτήσεις σχετίζονταν με τις επιπτώσεις της ένταξης σε μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η μία διερευνούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την επίδραση της εφαρμογής της ένταξης στην ανάπτυξη της κατανόησης και της αποδοχής των ατομικών διαφορών από την πλευρά των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών (68.5%), συμφωνεί με την άποψη ότι η ένταξη μπορεί να συμβάλει στο να αποδεχθούν τις ατομικές διαφορές οι μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και το 8.9% συμφωνεί απόλυτα. Αντίθετα, το 14.5% διαφωνεί με την παραπάνω άποψη και το 7.3% δεν έχει άποψη. Τέλος, δεν υπήρχε κάποιος εκπαιδευτικός που να διαφωνεί απόλυτα, ενώ ένας δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση. Η άλλη ερώτηση αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με το αν η ένταξη επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Λίγο περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς (54%) διαφωνούν με την αντίληψη ότι η ένταξη επηρεάζει αρνητικά την ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και το 8.1% διαφωνεί απόλυτα. Το 29.8% συμφωνεί με την παραπάνω άποψη και 0.8% συμφωνεί απόλυτα. Τέλος, το 6.5% δεν έχει άποψη επί του θέματος και ένας δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση. 73

75 Πίνακας 17: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τη θετική επίδραση της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη στην κατανόηση και στην αποδοχή των ατομικών διαφορών από τους μαθητές χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Η ένταξη συμβάλλει στην κατανόηση και στην f (%) αποδοχή των ατομικών διαφορών από τους μαθητές χωρίς ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 0 (0) Διαφωνώ 18 (14.5) Συμφωνώ 85 (68.5) Συμφωνώ απόλυτα 11 (8.9) Δεν έχω άποψη 9 (7.3) Σύνολο 123 (99.2) Πίνακας 18: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την αρνητική επίδραση της ένταξης μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στη συνηθισμένη τάξη στην ακαδημαϊκή πρόοδο των μαθητών χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Η ένταξη επιδρά αρνητικά στην ακαδημαϊκή f (%) πρόοδο των μαθητών χωρίς ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 10 (8.1) Διαφωνώ 67 (54) Συμφωνώ 37 (29.8) Συμφωνώ απόλυτα 1 (0.8) Δεν έχω άποψη 8 (6.5) Σύνολο 123 (99.2) 74

76 Επάρκεια των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής για τη διδασκαλία μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στην έρευνα διερευνήθηκε κατά πόσο οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι έχουν οι ίδιοι ευθύνη για την αγωγή παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Όπως φαίνεται στον πίνακα 19, το 4.8% των εκπαιδευτικών διαφωνεί απόλυτα με την άποψη ότι ο εκπαιδευτικός της γενικής αγωγής φέρει μέρος της ευθύνης για την αγωγή μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και το 48.4% διαφωνεί. Ωστόσο, ένας σημαντικός αριθμός συμμετεχόντων δήλωσε ότι συμφωνεί με την άποψη. Ακόμα, το 3.2% δήλωσε ότι δεν έχει άποψη, ενώ και σ αυτήν την ερώτηση ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε καθόλου. Τα αποτελέσματα αυτά καταδεικνύουν την ύπαρξη διαφορετικών αντιλήψεων ως προς το ρόλο του εκπαιδευτικού γενικής αγωγής στη διδασκαλία των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και θέτει το ζήτημα της οριοθέτησης των αρμοδιοτήτων των δασκάλων κατά την εφαρμογή της ένταξης. Πίνακας 19: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ευθύνη των εκπαιδευτικών της γενικής τάξης στην αγωγή των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Οι εκπαιδευτικοί γενικής αγωγής έχουν f (%) ευθύνη για την αγωγή των μαθητών με ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 6 (4.8) Διαφωνώ 60 (48.4) Συμφωνώ 51 (41.1) Συμφωνώ απόλυτα 2 (1.6) Δεν έχω άποψη 4 (3.2) Σύνολο 123 (99.2) 75

77 Όσον αφορά την επάρκεια των προσόντων των εκπαιδευτικών προκειμένου αυτοί να είναι ικανοί να διδάσκουν αποτελεσματικά σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, η πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεωρεί ότι δεν έχει επαρκή προσόντα (πίνακας 20). Συγκεκριμένα, το 23.4% των εκπαιδευτικών διαφωνεί απόλυτα ότι έχει επαρκή προσόντα και το 70.2% διαφωνεί. Από τα αποτελέσματα προκύπτει και πάλι ότι η κατάρτιση των δασκάλων στην ειδική αγωγή παρουσιάζει σοβαρές ελλείψεις στη χώρα μας. Επίσης, το 1.6%, δύο δηλαδή εκπαιδευτικοί, δεν έχουν άποψη και ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε. Πίνακας 20: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια των προσόντων τους για τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Έχω επαρκή προσόντα για να διδάξω σε f (%) μαθητές με ειδικές ανάγκες Διαφωνώ απόλυτα 29 (23.4) Διαφωνώ 87 (70.2) Συμφωνώ 4 (3.2) Συμφωνώ απόλυτα 1 (0.8) Δεν έχω άποψη 2 (1.6) Σύνολο 123 (99.2) Ανάλογα αποτελέσματα προέκυψαν και από την τελευταία ερώτηση, η οποία αφορούσε την ικανοποίηση των εκπαιδευτικών για την κατάρτισή τους σχετικά με θέματα ειδικής αγωγής. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί δεν είναι ικανοποιημένοι από την κατάρτισή τους στον τομέα αυτό (πίνακας 21). Μόνο το 4% των συμμετεχόντων δήλωσε ότι είναι ικανοποιημένο από την κατάρτισή του, ενώ ένας εκπαιδευτικός δεν είχε άποψη. Επίσης, ένας εκπαιδευτικός δεν απάντησε καθόλου στην ερώτηση. 76

78 Πίνακας 21: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την ικανοποίησή τους από την κατάρτισή τους σχετικά με θέματα ειδικής αγωγής Είμαι ικανοποιημένος/ η με την κατάρτιση f % που έλαβα στην ειδική αγωγή Διαφωνώ απόλυτα 30 (24.2) Διαφωνώ 87 (70.2) Συμφωνώ 5 (4) Συμφωνώ απόλυτα 0 (0) Δεν έχω άποψη 1 (0.8) Σύνολο 123 (99.2) 77

79 7. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΗΡΕΑΖΟΥΝ ΤΙΣ ΑΝΤΙΛΗΨΕΙΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Στη συνέχεια διερευνώνται κάποιοι παράγοντες που μπορεί να επηρεάζουν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα διερευνήθηκε το φύλο, η ηλικία, η κατάρτιση σε θέματα ειδικής αγωγής και η εξοικείωση με τη διδασκαλία σε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Σε αρκετές ερωτήσεις έγινε σύμπτυξη κατηγοριών. 7.1 Φύλο Μια παράμετρος που διερευνήθηκε ήταν η κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε θέματα ειδικής αγωγής ως συνάρτηση του φύλου. Η επεξεργασία των αποτελεσμάτων έδειξε ότι οι γυναίκες φαίνεται ότι έχουν σε σημαντικά μεγαλύτερο ποσοστό σχετική κατάρτιση σε σύγκριση με τους άνδρες (χ 2 = 4.721, df= 1, p = 0.03 <.05). Μόνο το 14.3% των ανδρών που συμμετείχαν στην έρευνα έχουν λάβει κάποια κατάρτιση σχετικά με την ειδική αγωγή. Το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών είναι 30.9%. Είναι, λοιπόν, πιθανό οι γυναίκες να δείχνουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για επιμόρφωση σε θέματα σχετικά με την ειδική αγωγή. Πίνακας 22: Κατάρτιση των εκπαιδευτικών στην ειδική αγωγή ως συνάρτηση του φύλου Κατάρτιση στην ειδική αγωγή f (%) Φύλο Ναι Όχι Σύνολο Άνδρας 8 (14.3) 48 (85.7) 56 Γυναίκα 21 (30.9) 47 (69.1) 68 Σύνολο 29 (23.4) 95 (76.6)

80 Ακόμη, διερευνήθηκε η συνάφεια των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της ένταξης στον ελληνικό χώρο με το φύλο των εκπαιδευτικών. Στη μεταβλητή που αφορούσε τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το συγκεκριμένο θέμα έγινε σύμπτυξη κατηγοριών (το διαφωνώ απόλυτα με το διαφωνώ και το συμφωνώ με το συμφωνώ απόλυτα έγιναν δύο κατηγορίες, ενώ διατηρήθηκε η επιλογή δεν έχω άποψη ). Επειδή, όμως, η συντριπτική πλειονότητα των εκπαιδευτικών σημείωσαν τις επιλογές διαφωνώ απόλυτα και διαφωνώ, η δοκιμασία χ 2 δεν έχει κατάλληλη ισχύ ώστε να ελέγξει αν υπάρχει στατιστικά σημαντική συνάφεια μεταξύ των δύο μεταβλητών. Από αυτό συμπεραίνουμε ότι, ανεξαρτήτως φύλου, οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι ο θεσμός της ένταξης δεν εφαρμόζεται αποτελεσματικά στον ελληνικό χώρο. Πίνακας 23: Απόψεις των εκπαιδευτικών για την επιτυχή εφαρμογή της ένταξης στην Ελλάδα ως συνάρτηση του φύλου Η ένταξη εφαρμόζεται αποτελεσματικά στην Ελλάδα f (%) Φύλο Διαφωνώ απόλυτα, διαφωνώ Συμφωνώ απόλυτα, συμφωνώ Δεν έχω άποψη Σύνολο Άνδρας 45 (80.3) 9 (16.1) 2 (3.6) 56 Γυναίκα 58 (86.6) 5 (7.5) 4 (5.9) 67 Σύνολο 103 (83.7) 14 (11.4) 6 (4.9) 123 Ο επόμενος έλεγχος που έγινε αφορούσε το αν η επιλογή των παραγόντων που ευθύνονται για τον περιορισμένο βαθμό επιτυχούς εφαρμογής της ένταξης συναρτάται από το φύλο των εκπαιδευτικών. Από την επεξεργασία των δεδομένων προέκυψε ότι το φύλο δεν επηρεάζει στατιστικώς σημαντικά την επιλογή των περισσοτέρων από τους παράγοντες στους οποίους οφείλεται ο περιορισμένος βαθμός αποτελεσματικότητας της ένταξης. Συγκεκριμένα, η αναλογία ανδρών και γυναικών που επέλεξαν την ελλιπή υλικοτεχνική υποδομή ως παράγοντα που επηρεάζει την επιτυχία του θεσμού της ένταξης δε διαφέρει σημαντικά από εκείνη των εκπαιδευτικών που δεν επέλεξαν τον παράγοντα αυτό. Το ίδιο ισχύει για τις επιλογές που σχετίζονται με το περιορισμένο ενδιαφέρον από την πολιτεία, την έλλειψη ενημέρωσης του κοινωνικού συνόλου σε σχέση με τα άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές 79

81 ανάγκες, τον περιορισμένο βαθμό διάγνωσης και αξιολόγησης των προβλημάτων των μαθητών, την απουσία κατάλληλου διδακτικού υλικού και την επιφυλακτικότητα της οικογένειας απέναντι στο θεσμό της ένταξης ως παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά τη λειτουργία του θεσμού της ένταξης. Ο παράγοντας που προκύπτει ότι βρίσκεται σε στατιστικώς σημαντική συνάφεια με το φύλο των εκπαιδευτικών είναι η έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού (χ 2 = 5.684, df= 1, p= 0.017<.05). Έτσι, όπως φαίνεται και από τον πίνακα 24, οι γυναίκες θεωρούν σε σημαντικά μεγαλύτερο βαθμό από τους άνδρες την έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού ως παράγοντα της αναποτελεσματικής εφαρμογής της ένταξης. Το ποσοστό των γυναικών που σημείωσαν αυτήν την απάντηση ανέρχεται σε 74.5%. Αντίθετα, λίγοι παραπάνω από τους μισούς άνδρες του δείγματος (52.1%) θεωρούν τη μεταβλητή αυτή ως παράγοντα που εμποδίζει την ομαλή εφαρμογή της ένταξης. 80

82 Πίνακας 24: Απόψεις των εκπαιδευτικών για τους παράγοντες που επηρεάζουν την περιορισμένη αποτελεσματικότητα του θεσμού της ένταξης ως συνάρτηση του φύλου Παράγοντες f (%) Ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή Φύλο Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 24 (52.2) 22 (47.8) 46 Γυναίκα 33 (55.9) 26 (44.1) 59 Σύνολο 57 (54.3) 48 (45.7) 105 Περιορισμένο ενδιαφέρον πολιτείας Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 17 (37) 29 (63) 46 Γυναίκα 20 (33.9) 39 (66.1) 59 Σύνολο 37 (35.2) 68 (64.8) 105 Έλλειψη ενημέρωσης του κοινωνικού συνόλου σε σχέση με τα άτομα με ειδικές ανάγκες Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 19 (41.3) 27 (58.7) 46 Γυναίκα 27 (45.8) 32 (54.2) 59 Σύνολο 46 (43.8) 59 (56.2) 105 Περιορισμένος βαθμός διάγνωσης και αξιολόγησης των προβλημάτων των μαθητών Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 30 (65.2) 16 (34.8) 46 Γυναίκα 41 (69.5) 18 (30.5) 59 Σύνολο 71 (67.6) 34 (32.4) 105 Απουσία κατάλληλου διδακτικού υλικού Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 22 (47.8) 24 (52.2) 46 Γυναίκα 34 (57.6) 25 (42.4) 59 Σύνολο 56 (53.3) 49 (46.7) 105 Έλλειψη ειδικευμένου προσωπικού* Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 24 (52.2) 22 (47.8) 46 Γυναίκα 44 (74.6) 15 (25.4) 59 Σύνολο 68 (64.8) 37 (35.2) 105 Επιφυλακτικότητα της οικογένειας προς την ένταξη Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 27 (58.7) 19 (41.3) 46 Γυναίκα 27 (45.8) 32 (54.2) 59 Σύνολο 54 (51.4) 51 (48.6) 105 Σημείωση: *p <.05 81

83 Όσον αφορά τη συνάφεια μεταξύ των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για τις κατηγορίες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες για τους οποίους είναι δυνατόν να εφαρμοστεί η ένταξη και του φύλου των εκπαιδευτικών, δε βρέθηκαν στατιστικώς σημαντικές διαφορές στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών των δύο φύλων ως προς την ένταξη των μαθητών με αισθητηριακές ανεπάρκειες, με κινητικές αναπηρίες, με προβλήματα συμπεριφοράς, με ήπια ή σοβαρή νοητική καθυστέρηση και με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Ωστόσο, διαπιστώθηκε σημαντική διαφοροποίηση στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών των δύο φύλων όσον αφορά τους μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα (χ 2 = 4.710, df = 1, p = 0.03 <.05). Όπως φαίνεται και στον πίνακα 25, το ποσοστό των γυναικών (63.2%) που θεωρούν ότι οι μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα μπορούν να ενταχθούν στη γενική τάξη διαφέρει σημαντικά από εκείνο των ανδρών (43.6%) που πιστεύουν κάτι τέτοιο. Αυτό ενδεχομένως ερμηνεύεται από το γεγονός ότι οι γυναίκες είναι πιο ευαισθητοποιημένες από τη φύση τους απέναντι σε μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα και ότι αισθάνονται πιο ικανές από τους άντρες να διαχειριστούν προβλήματα που μπορεί να προκύψουν από την ένταξη των εν λόγω μαθητών στη γενική τάξη. 82

84 Πίνακας 25: Απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με τη δυνατότητα ένταξης μαθητών με διαφορετικές ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως συνάρτηση του φύλου Κατηγορίες μαθητών f (%) Μαθητές με αισθητηριακές ανεπάρκειες Φύλο Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 8 (14.5) 47 (85.5) 55 Γυναίκα 14 (20.6) 54 (79.4) 68 Σύνολο 22 (17.9) 101 (82.1) 123 Μαθητές με κινητικές ανεπάρκειες Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 29 (52.7) 26 (47.3) 55 Γυναίκα 33 (48.5) 35 (51.5) 68 Σύνολο 62 (50.4) 61 (49.6) 123 Μαθητές με συναισθηματικά προβλήματα* Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 24 (43.6) 31 (56.4) 55 Γυναίκα 43 (63.2) 25 (36.8) 68 Σύνολο 67 (54.5) 56 (45.5) 123 Μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 35 (63.6) 20 (36.4) 55 Γυναίκα 44 (64.7) 24 (35.3) 68 Σύνολο 79 (64.2) 44 (35.8) 123 Μαθητές με ήπια νοητική καθυστέρηση Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 36 (65.5) 19 (34.5) 55 Γυναίκα 42 (61.8) 26 (38.2) 68 Σύνολο 78 (63.4) 45 (36.6) 123 Μαθητές με σοβαρή νοητική καθυστέρηση Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 4 (7.3) 51 (92.7) 55 Γυναίκα 2 (2.9) 66 (97.1) 68 Σύνολο 6 (4.9) 117 (95.1) 123 Μαθητές με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 35 (63.6) 20 (36.4) 55 Γυναίκα 36 (52.9) 32 (47.1) 68 Σύνολο 71 (57.7) 52 (42.3) 123 Όλες τις παραπάνω Επέλεξαν Δεν επέλεξαν Σύνολο Άνδρας 2 (3.6) 53 (96.4) 55 Γυναίκα 4 (5.9) 64 (94.1) 68 Σύνολο 6 (4.9) 117 (95.1) 123 Σημείωση *p <.05 83

85 Μια άλλη συνάφεια που εξετάστηκε αφορούσε την εμπειρία των εκπαιδευτικών με μαθητές που είχαν ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και το φύλο των εκπαιδευτικών. Στη μεταβλητή που αφορούσε τη συχνότητα επαφής με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες έγινε σύμπτυξη κατηγοριών. Έτσι, οι επιλογές ποτέ και ελάχιστες φορές έγιναν μια κατηγορία, η επιλογή αρκετά συχνά παρέμεινε ως είχε και οι επιλογές συχνά, πολύ συχνά έγιναν και αυτές μία κατηγορία. Η μεταβλητή αυτή έχει στατιστικώς σημαντική συνάφεια με το φύλο (χ 2 = 7.344, df = 2, p= 0.025<.05). Σύμφωνα με τα στοιχεία του πίνακα 26, το 55.3% των ανδρών δηλώνουν ότι δεν έχουν συναντήσει μέχρι τώρα ποτέ ή έχουν συναντήσει ελάχιστες φορές μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Το αντίστοιχο ποσοστό των γυναικών που δηλώνουν κάτι τέτοιο είναι αρκετά μικρότερο (32.4%). Αρκετά μικρότερο ποσοστό ανδρών (28.6%) δηλώνει ότι συνάντησε μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αρκετά συχνά, ενώ οι μισές από τις γυναίκες (50%) που συμμετείχαν στην έρευνα δήλωσαν κάτι τέτοιο. Σε αρκετά μικρότερο βαθμό τόσο οι άντρες όσο και οι γυναίκες (16.1% και 17.6% αντίστοιχα) θεωρούν ότι συναντούσαν μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες συχνά ή πολύ συχνά. Από τα δεδομένα προκύπτει ότι οι γυναίκες θεωρούν ότι συναντούν συχνότερα μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, γεγονός που ίσως υποδηλώνει ότι διακρίνουν πιο εύκολα περιπτώσεις μαθητών που εμπίπτουν σ αυτήν την κατηγορία από ό,τι οι άντρες. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στη μεγαλύτερη κατάρτισή τους σε θέματα ειδικής αγωγής και στο γεγονός ότι από τη φύση τους είναι πιο ευαισθητοποιημένες απέναντι στα παιδιά και, κατά συνέπεια, διακρίνουν πιο εύκολα τα προβλήματα των μαθητών τους. 84

86 Πίνακας 26: Εμπειρία των εκπαιδευτικών με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ως συνάρτηση του φύλου Συχνότητα επαφής με μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες f (%) Φύλο Ποτέελάχιστες φορές Αρκετά συχνά Συχνάπολύ συχνά Σύνολο Άνδρας 31 (55.3) 16 (28.6) 9 (16.1) 56 Γυναίκα 22 (32.4) 34 (50) 12 (17.6) 68 Σύνολο 53 (42.8) 50 (40.3) 21 (16.9) 124 Γράφημα 3 85