ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ «Μελέτη των διαδικασιών ενσωμάτωσης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών» Τζαβάρα Αγγελική ΔΙΔΑΚΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΤΡΙΒΗ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Β. Κόμης, Καθηγητής (επιβλέπων) Κ. Ραβάνης, Καθηγητής (μέλος τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής) Χ. Ζαγούρας, Καθηγητής (μέλος τριμελούς συμβουλευτικής επιτροπής) Α. Τζιμογιάννης, Καθηγητής Λ. Σωτηρόπουλος, Καθηγητής Μ. Εργαζάκη, Επίκουρη Καθηγήτρια Ν. Τσέλιος, Επίκουρος Καθηγητής Πάτρα, 206

2 2

3 3 Στην οικογένειά μου

4 4 Ευχαριστίες Πρώτα από όλα θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τον επιβλέποντα της διατριβής μου, Καθηγητή Β. Κόμη. Όλο αυτό το διάστημα, η διαρκής βοήθεια και καθοδήγησή του, η ανεξάντλητη υπομονή του και η συμπαράσταση του έπαιξαν καθοριστικό ρόλο όχι μόνο στην εκπόνηση της παρούσας διατριβής αλλά και στην περαιτέρω διαμόρφωση της επαγγελματικής και επιστημονικής μου ανάπτυξης. Ευχαριστώ πολύ τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής, τον Καθηγητή Κ. Ραβάνη και τον Καθηγητή Χ. Ζαγούρα, για τις πολύτιμες συναντήσεις μας καθώς και για τις συνεχείς συμβουλές και υποδείξεις τους. Θα ήθελα επίσης να ευχαριστήσω τα υπόλοιπα μέλη της Επταμελούς Επιτροπής, τον Καθηγητή Α. Τζιμογιάννη, τον Καθηγητή Λ. Σωτηρόπουλο, την Επίκουρη Καθηγήτρια Μ. Εργαζάκη και τον Επίκουρο Καθηγητή Ν. Τσέλιο για την τιμή που μου έκαναν. Ιδιαίτερες ευχαριστίες και σε όλα τα παιδιά της ερευνητικής ομάδας του κυρίου Κόμη, των οποίων η παρουσία και συνεχής παρότρυνση υπήρξε μοναδική συντροφιά όλα αυτά τα χρόνια. Ευχαριστώ την πρώην Σχολική Σύμβουλο προσχολικής εκπαίδευσης Αχαΐας Μ. Μηναδοπούλου για την άμεση ανταπόκρισή της στο δύσκολο έργο επιλογής νηπιαγωγείων για τη διεξαγωγή της έρευνας καθώς και όλες τις νηπιαγωγούς και τους/τις φοιτητές, -τριες που συμμετείχαν. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους φίλους που ήταν πάντα στο πλευρό μου καθώς και την οικογένειά μου για την αμέριστη συμπαράσταση και δύναμη που μου έδωσαν καθόλη τη διάρκεια αυτού του ταξιδιού. Θα τους είμαι πάντα ευγνώμων.

5 5

6 6 Δήλωση Ακαδημαϊκής Ακεραιότητας Η υπογράφουσα, φοιτήτρια του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η με Α.Μ.: 46, δηλώνω υπευθύνως ότι η παρούσα διδακτορική διατριβή με τίτλο: «Μελέτη των διαδικασιών ενσωμάτωσης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην επαγγελματική ανάπτυξη των μελλοντικών νηπιαγωγών» έχει γραφτεί από εμένα, χωρίς οποιαδήποτε εξωτερική μη αδειοδοτημένη βοήθεια, ότι δεν έχει υποβληθεί σε οποιοδήποτε ίδρυμα ή οργανισμό προς αξιολόγηση, ούτε έχει δημοσιευθεί στο παρελθόν μέρος της ή στο σύνολό της. Οποιαδήποτε μέρη, λέξεις ή ιδέες, της διδακτορικής διατριβής, αν και περιορισμένα, συμπεριλαμβανομένων πινάκων, γραφημάτων, χαρτών κ.λπ., τα οποία είναι εισηγμένα από (ή με βάση) άλλες πηγές έχουν αναγνωριστεί ως τέτοια χωρίς καμία εξαίρεση. Πάτρα 20/0/206

7 7

8 8 Abstract This research is situated within the research area of implementation of Information and Communication Technologies (ICT) in education. In particular, it regards to the study of the theoretical model of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) and focuses on exploring the method and degree of ICT integration by students of preschool education during their initial training. In this context we investigate a) the three distinct areas of knowledge TPACK as well as their combination in designing and implementation of activities with ICT by students of the Department of Educational Science and Early Childhood Education (DESECE) of the University of Patras, b) the degree of consistency between the design and the implementation phase and c) the comparison between students with or without experience in the classroom. For the analysis of the research data it is suggested a whole framework according which the TPACK is converted into an analysis model and a coding scheme. Codes were derived from both the course content and the structure of the activities and of TPACK s knowledge areas. Furthermore, for the study of the qualitative data and specifically, in order to investigate the method of ICT integration, it is used a qualitative analysis software NVivo 8. Then, wanting to evaluate the degree of ICT integration, we further code our categories by giving them values and our data is analyzed in SPAD statistical analysis program by implementing factorial multiple correspondence analysis and cluster analysis. Specifically, our analysis is related with the design and the implementation phase, through comparison procedures, both between the two years of study that participated in this research, as well as between the phases. The coding and analysis of our data in NVivo and the exploratory analysis implemented in SPAD show that most groups have strong behavioral characteristics, there is a high degree of variation of their original goal setting from designing to implementation and while they seem to have technological knowledge, they fail in majority in manipulating technological problems while implementing their activities. It appears also that while they manage to incorporate several elements relating to the conduct of their activities, they exhibit problems with their management during implementation. Furthermore, the

9 9 majority argues for the value added of ICT in the learning process, but they fail to integrate ICT as a cognitive tool. Generally, neither group seems to show proficiency in all areas of TPACK while a low degree of consistency is marked between the design and the implementation phase of educational activities. Additionally, it is presented a great diversity among student characteristics and significant variations even between groups of the same year of study. Key words: Preschool education and ICT, Technological Pedagogical Content Knowledge, Preservice Educators, Designing and Implementation of Educational Activities with ICT

10 0 Περίληψη Η παρούσα έρευνα εντάσσεται στην ευρύτερη επιστημονική περιοχή της ενσωμάτωσης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην εκπαίδευση. Ειδικότερα αφορά στη μελέτη του θεωρητικού μοντέλου της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) και εστιάζει στη διερεύνηση του τρόπου και του βαθμού ενσωμάτωσης των ΤΠΕ από φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος στην αρχική τους εκπαίδευση. Στο πλαίσιο αυτό διερευνώνται α) οι τρεις διακριτές περιοχές γνώσης της ΤΠΓΠ καθώς και ο συνδυασμός τους στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων με ΤΠΕ από φοιτητές, -τριες του Τμήματος Επιστημών Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) του Πανεπιστημίου Πατρών, β) ο βαθμός συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση και γ) η σύγκριση ανάμεσα σε φοιτητές, -τριες με ή χωρίς εμπειρία σε τάξη. Για την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων προτείνεται ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο η ΤΠΓΠ μετατρέπεται σε μοντέλο ανάλυσης και δημιουργείται ένα σχήμα κωδικοποίησης με κωδικούς που προέκυψαν τόσο από το περιεχόμενο των μαθημάτων και τη δομή των δραστηριοτήτων όσο και από τις προαναφερθείσες περιοχές γνώσης του μοντέλου. Επιπλέον, για την μελέτη των ποιοτικών δεδομένων, και συγκεκριμένα για τη διερεύνηση του τρόπου ενσωμάτωσης των ΤΠΕ, χρησιμοποιείται το πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης NVivo 8. Στη συνέχεια, και θέλοντας να αξιολογηθεί ο βαθμός ενσωμάτωσης των ΤΠΕ, δίνονται τιμές στις κατηγορίες ανάλυσης και αναλύονται τα δεδομένα στο στατιστικό πρόγραμμα ανάλυσης SPAD εφαρμόζοντας παραγοντική ανάλυση πολλαπλών αντιστοιχιών (multiple correspondence analysis) και ανάλυση κατά συστάδες (cluster analysis). Ειδικότερα, η ανάλυση συνδέεται και με τη φάση του σχεδιασμού και με τη φάση της υλοποίησης, μέσα από διαδικασίες σύγκρισης, τόσο ανάμεσα στα δύο έτη σπουδών που συμμετείχαν στην έρευνα όσο και ανάμεσα στις ίδιες τις φάσεις. Η κωδικοποίηση και ανάλυση των δεδομένων στο NVivo καθώς και η διερευνητική ανάλυση που υλοποιήθηκε στο SPAD δείχνουν πως οι περισσότερες ομάδες εμφανίζουν ισχυρά στοιχεία συμπεριφορισμού, υπάρχει

11 μεγάλος βαθμός διαφοροποίησης της αρχικής στοχοθεσίας τους από τον σχεδιασμό στην υλοποίηση και ενώ φαίνεται πως έχουν τεχνολογικές γνώσεις αδυνατούν, στην πλειονότητά τους, να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα που προκύπτουν κατά την εφαρμογή των δράσεων. Επιπλέον, φαίνεται πως ενώ ενσωματώνουν εύστοχα αρκετά στοιχεία που αφορούν τη διεξαγωγή των δράσεων τους εμφανίζουν προβλήματα αναφορικά με τη διαχείρησή τους κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των δράσεων, επιχειρηματολογούν στην πλειονότητά τους για την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά αδυνατούν να τις εντάξουν ως γνωστικά εργαλεία. Γενικότερα, καμία ομάδα δε φαίνεται να εμφανίζει επάρκεια σε όλες τις περιοχές της ΤΠΓΠ ενώ παράλληλα παρουσιάζεται μικρός βαθμός συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Επιπρόσθετα, εμφανίζεται μεγάλη ποικιλομορφία στα χαρακτηριστικά των φοιτητών, -τριών και σημαντικές αποκλίσεις ακόμη και σε ομάδες στο ίδιο έτος σπουδών. Λέξεις κλειδιά: Προσχολική Εκπαίδευση και ΤΠΕ, Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, Υποψήφιοι Εκπαιδευτικοί, Σχεδιασμός και Υλοποίηση Δραστηριοτήτων με ΤΠΕ

12 2 Περιεχόμενα Κεφάλαιο : Εισαγωγή ΜΕΡΟΣ Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Κεφάλαιο 2: Υποψήφιοι εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ Εισαγωγή Αντιλήψεις και στάσεις υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ Η προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ σε διεθνές επίπεδο Σύνοψη Κεφάλαιο 3: Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Εισαγωγή Από την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) στην Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Το TPACK στη διεθνή βιβλιογραφία Σύνοψη ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ Κεφάλαιο 4: Η προβληματική και η μεθοδολογία της έρευνας Εισαγωγή Σκοπός της έρευνας Άξονες και Ερωτήματα της έρευνας Μέθοδος της Έρευνας Το πρωτογενές ερευνητικό υλικό Σύνοψη Κεφάλαιο 5: Το μοντέλο ανάλυσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου Εισαγωγή Παρουσίαση του μοντέλου ανάλυσης Ο μετασχηματισμός της ΤΠΓΠ σε εργαλείο ανάλυσης Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ (θεματική ανάλυση NVivo) Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ (πολυπαραγοντική ανάλυση SPAD) Σύνοψη ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ... 89

13 3 Κεφάλαιο 6: Μελέτη του τρόπου ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου Εισαγωγή Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία στην τάξη Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία στην τάξη Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Σύνοψη Κεφάλαιο 7: Μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου Εισαγωγή... 38

14 4 7.2 Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα φοιτητών, -τριών με μηδενική εμπειρία σε τάξη Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητών, -τριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα φοιτητών, -τριών με εμπειρία σε τάξη Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητών, τριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Σύγκριση του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού ανάμεσα σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία σε τάξη και σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία... 66

15 Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Σύγκριση του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ κατά τη φάση της υλοποίησης ανάμεσα σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία σε τάξη και σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Σύνοψη Κεφάλαιο 8: Συνολική αποτύπωση του τρόπου και του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ Εισαγωγή Η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού και της υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα των υποκειμένων της έρευνας Σύνοψη Κεφάλαιο 9: Συμπεράσματα Προεκτάσεις Αναφορές Παραρτήματα

16 6 Παράρτημα : Coding Summary Reports από NVivo για φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία σε τάξη Παράρτημα 2: Coding Summary Reports από NVivo για φοιτητές, -τριες με εμπειρία σε τάξη Παράρτημα 3: Η Φόρμα Δραστηριοτήτων Παράρτημα 4: Συμφωνία μεταξύ κωδικογράφων

17 7 Κατάλογος Σχημάτων Σχήμα : Σχηματική αναπαράσταση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (Pedagogical Content Knowledge, Mishra & Koehler, 2006) Σχήμα 2: Γνωρίζοντας το Παιδαγωγικό Περιεχόμενο (Pedagogical Content Knowing, Cochran et al., 993) Σχήμα 3: Οι σχέσεις ανάμεσα στο Περιεχόμενο, την Παιδαγωγική και την Τεχνολογική Γνώση (Relationships among content, pedagogical and technological knowledge, Pierson, 200) Σχήμα 4: ICT-TPCK, Angeli & Valanides, Σχήμα 5: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Technological Pedagogical Content Knowledge, Mishra & Koehler, 2006) Σχήμα 6: Το προτεινόμενο Μεθοδολογικό Πλαίσιο Σχήμα 7: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Σχήμα 8: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Παιδαγωγικής Γνώσης (ΠΓ) Σχήμα 9: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Γνώσης Περιεχομένου (ΓΠ)... 8 Σχήμα 0: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Γνώσης (ΤΓ) Σχήμα : Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΠΓΠ) Σχήμα 2: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΓΠ) Σχήμα 3: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης (ΤΠΓ) Σχήμα 4: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 5: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ Ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 6: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση... 4 Σχήμα 7: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 8: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 9: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 20: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 2: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 22: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 23: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 24: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική Ανάλυση Σχήμα 25: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 26: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση... 5 Σχήμα 27: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 28: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 29: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 30: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 3: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 32: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 33: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 34: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση... 59

18 8 Σχήμα 35: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 36: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση... 6 Σχήμα 37: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες... 6 Σχήμα 38: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 39: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 40: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 4: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 42: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 43: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 44: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 45: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 46: Σύγκριση ΤΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 47: Σύγκριση ΤΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες... 7 Σχήμα 48: Σύγκριση ΤΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 49: Σύγκριση ΤΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 50: Σύγκριση ΤΠΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 5: Σύγκριση ΤΠΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 52: Σύγκριση ΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 53: Σύγκριση ΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 54: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 55: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 56: Σύγκριση ΤΓ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση... 8 Σχήμα 57: Σύγκριση ΤΓ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 58: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Σχήμα 59: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 60: Σύγκριση ΤΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_παραγοντική ανάλυση Σχήμα 6: Σύγκριση ΤΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Σχήμα 62: Η ποικιλομορφία στα χαρακτηριστικά των ομάδων φοιτητών, -τριών Σχήμα 63: Το αναθεωρημένο Μεθοδολογικό Πλαίσιο Σχήμα 64: Η Τεχνολογική Διδακτική Γνώση Περιεχομένου (Tzavara & Komis, 205) Κατάλογος Πινάκων Πίνακας : Η διαδικασία ανάλυσης του ερευνητικού υλικού Πίνακας 2: Παράδειγμα κωδικοποιημένων σημειώσεων Πίνακας 3: Παράδειγμα συνέπειας ανάμεσα σε σχεδιασμό και υλοποίηση Πίνακας 4: Παράδειγμα αντίφασης ανάμεσα σε σχεδιασμό και υλοποίηση... 8 Πίνακας 5: Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Πίνακας 6: Η υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Πίνακας 7: Ο τρόπος ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ... 9 Πίνακας 8: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 9: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 0: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας : Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις... 95

19 9 Πίνακας 2: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 3: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 4: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις... 0 Πίνακας 5: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 6: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 7: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 8: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 9: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 20: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 2: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις... Πίνακας 22: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες... 2 Πίνακας 23: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες... 3 Πίνακας 24: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες... 4 Πίνακας 25: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες... 5 Πίνακας 26: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες... 6 Πίνακας 27: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες... 7 Πίνακας 28: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις... 8 Πίνακας 29: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις... 9 Πίνακας 30: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 3: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 32: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 33: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 34: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 35: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 36: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 37: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 38: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 39: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Πίνακας 40: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 4: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 42: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 43: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Πίνακας 44: Η ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Πίνακας 44: Ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ Πίνακας 45: Η ΤΠΓΠ κατά τη φάση της υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Πίνακας 46: Οι συνεπείς ομάδες Πίνακας 47: Η ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα των υποκειμένων της έρευνας... 95

20 20 Κεφάλαιο : Εισαγωγή Η ανάπτυξη των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) και οι δυνατότητες που προσφέρουν αποτελεί στις μέρες μας μία ευκαιρία για επαναδιατύπωση των στόχων και του διδακτικού πλαισίου του εκπαιδευτικού συστήματος. Για πολλά χρόνια, ο σχεδιασμός της διδακτικής πράξης, βασίστηκε σε προσεγγίσεις που έδιναν έμφαση στην αναμετάδοση της πληροφορίας και στην τροποποίηση της συμπεριφοράς (συμπεριφοριστικές προσεγγίσεις). Το πλαίσιο αυτό προσφέρει μια πολύ «τεχνική» προσέγγιση των αντίστοιχων εκπαιδευτικών εφαρμογών: αυτό που προέχει είναι ο ξεκάθαρος και λειτουργικός ορισμός των παιδαγωγικών και διδακτικών στόχων που πρέπει να επιτευχθούν και η αδήριτη ανάγκη της αξιολόγησης για την επίτευξή τους (Depover et al., 2007). Σε αντίθεση με την παραπάνω θεώρηση, πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν πλέον την άποψη ότι η υπολογιστική ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας δεν μπορεί να λάβει χώρα με ουσιαστικό τρόπο εάν δεν πάρει υπόψη της τον τρόπο με τον οποίο οικοδομούν τις γνώσεις τους τα υποκείμενα που μαθαίνουν (εποικοδομηστικές προσεγγίσεις). Η μάθηση εδώ εμφανίζεται ως αποτέλεσμα της ανακάλυψης και της δόμησης εννοιών και συνιστά ενεργητική διαδικασία, κατά την οποία το πρόσωπο που δρα σκέπτεται γύρω από αυτή τη δράση. Η κύρια κριτική στις κλασικές εποικοδομηστικές (constructivism) προσεγγίσεις προέρχεται από τη σκοπιά αυτών που δίνουν έμφαση στο πολιτισμικό και το κοινωνικό πλαίσιο ανάδυσης των γνωστικών διεργασιών. Οι απόψεις αυτές εντάσσονται στην κοινωνικοπολιτισμική θεώρηση της μάθησης, η οποία βασίζεται στις θεωρητικές προσεγγίσεις του Bruner (Bruner, 997) και κυρίως στη σοβιετική ψυχολογική σχολή (Vygotsky, 962, Luria, 978). Στο πλαίσιο αυτό υποστηρίζεται ότι η σκέψη αναπτύσσεται στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων ανάμεσα σε παιδιά και ενηλίκους τονίζοντας, συνεπώς, το ρόλο της διαδικασίας του πλαισίου στηρίγματος (scaffolding) (Harel, 99, Nardi, 996) και τον ρόλο της διαμεσολάβησης των ενηλίκων στη διαδικασία μάθησης.

21 2 Με βάση τις παραδοχές αυτές, η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να σχεδιάζεται με βάση ένα σαφές θεωρητικό πλαίσιο το οποίο θα αναδεικνύει ουσιαστικά την προστιθέμενη αξία της τεχνολογίας στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη και τις αλλαγές που μπορεί να επιφέρει η χρήση αυτή στο προς διδασκαλία γνωστικό αντικείμενο. Στο πλαίσιο αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντική η εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αλλά και η επιμόρφωση των εν ενεργεία εκπαιδευτικών. Ποιες είναι όμως οι απαιτούμενες γνώσεις που πρέπει να διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί ώστε να ενσωματώσουν λειτουργικά τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική τους πρακτική; Πως αυτές οι γνώσεις καθίστανται λειτουργικές και μέσω ποιων διαδικασιών μπορούν να εφαρμοστούν στο πλαίσιο της λειτουργίας της τάξης; Στη βάση του προαναφερθέντος προβληματισμού η παρούσα διατριβή έχει ως στόχο τη διερεύνηση του τρόπου και του βαθμού που οι φοιτητές, -τριες του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών (Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η.) ενσωματώνουν τις ΤΠΕ στο σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Από την ενδελεχή επισκόπηση της βιβλιογραφίας, τόσο στο πεδίο της διδακτικής αξιοποίησης των ΤΠΕ όσο και στο πεδίο της ενσωμάτωσης θεωρητικών μοντέλων σε διαδικασίες εκπαιδευτικού σχεδιασμού και αξιολόγησης προτείνεται η μελέτη της ενσωμάτωσης των περιοχών γνώσης του θεωρητικού μοντέλου «Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου - ΤΠΓΠ» (Technological Pedagogical Content Knowledge, Mishra & Koehler, 2006) στη διαδικασία σχεδιασμού και υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων που κάνουν ευρεία χρήση των ΤΠΕ. Συγκεκριμένα διερευνάται ο τρόπος και ο βαθμός ενσωμάτωσης των τριών βασικών περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ, δηλαδή την «Παιδαγωγική Γνώση», τη «Γνώση Περιεχομένου» και την «Τεχνολογική Γνώση» καθώς και των συνδυασμών τους δηλαδή την «Παιδαγωγική Γνώση Περιερχομένου», την «Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση» και την «Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου» στην προσπάθεια φοιτητών, -τριών του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών να σχεδιάσουν και να υλοποιήσουν παιδαγωγικές δραστηριότητες. Οι προτάσεις τους έπρεπε αφενός να βασίζονται στις απαιτήσεις που άπτονται του γνωστικού επιπέδου της συγκεκριμένης ηλικίας και αφετέρου να αφορούν είτε σε επιμέρους γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος είτε και σε διαθεματικές

22 22 δραστηριότητες. Επιπροσθέτως, η έρευνα παρουσιάζει μία συγκριτική μελέτη αναφορικά με το βαθμό συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων καθώς και ανάμεσα στα δύο έτη. Η συνεισφορά της παρούσας έρευνας έγκειται στη διαδικασία υλοποίησης των προτεινόμενων δραστηριοτήτων από τους/τις φοιτητές, -τριες σε τάξεις νηπιαγωγείου καθώς και στην αξιοποίηση ποιοτικών και ποσοτικών μεθόδων ανάλυσης για τη διερεύνηση των περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ αναφορικά με τις ΤΠΕ, τη σύγκρισή τους και επομένως την εγκυροποίησή τους. Για την ανάλυση των ερευνητικών δεδομένων προτείνεται ένα ολοκληρωμένο πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο η ΤΠΓΠ μετατρέπεται σε μοντέλο ανάλυσης και δημιουργείται ένα σχήμα κωδικοποίησης με κωδικούς που προέκυψαν τόσο από το περιεχόμενο των μαθημάτων και τη δομή των δραστηριοτήτων όσο και από τις προαναφερθείσες περιοχές γνώσης του μοντέλου. Επιπλέον, για την μελέτη των ποιοτικών δεδομένων, και συγκεκριμένα για τη διερεύνηση του τρόπου ενσωμάτωσης των ΤΠΕ, χρησιμοποιείται το πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης NVivo. Στη συνέχεια, και θέλοντας να αξιολογηθεί ο βαθμός ενσωμάτωσης των ΤΠΕ, δίνονται τιμές στις κατηγορίες ανάλυσης και αναλύονται τα δεδομένα στο στατιστικό πρόγραμμα ανάλυσης SPAD εφαρμόζοντας παραγοντική ανάλυση πολλαπλών αντιστοιχιών και ανάλυση κατά συστάδες. Από την κωδικοποίηση των δεδομένων και την ανάλυσή τους στο NVivo προέκυψε πως οι περισσότερες ομάδες φοιτητών, -τριών εμφανίζουν ισχυρά στοιχεία συμπεριφορισμού κυρίως στη διαδικασία υλοποίησης, αν και κατά τον σχεδιασμό γίνονται προσπάθειες ενσωμάτωσης εποικοδομιστικών στοιχείων (Παιδαγωγική Γνώση), υπάρχει μεγάλος βαθμός διαφοροποίησης της αρχικής στοχοθεσίας τους από τον σχεδιασμό στην υλοποίηση (Γνώση Περιεχομένου) και ενώ φαίνεται πως έχουν τεχνολογικές γνώσεις αδυνατούν, στην πλειονότητά τους, να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα που προκύπτουν κατά την εφαρμογή των δράσεων (Τεχνολογική Γνώση). Προχωρώντας στον συνδυασμών των περιοχών γνώσης του θεωρητικού μοντέλου, οι φοιτητές, -τριες ενώ ενσωματώνουν εύστοχα αρκετά στοιχεία που αφορούν τη διεξαγωγή των δράσεων τους, εμφανίζουν προβλήματα αναφορικά με τη διαχείρισή τους κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των δράσεων (Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου),

23 23 επιχειρηματολογούν στην πλειονότητά τους για την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου) αλλά αδυνατούν να τις εντάξουν ως γνωστικά εργαλεία αν και γίνεται σχετική προσπάθεια από τις περισσότερες ομάδες (Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση). Η ποσοτικοποίηση των δεδομένων στο SPAD και η περεταίρω ανάλυσή τους με στόχο τη σύγκριση των φοιτητών, -τριών του Γ και του Δ έτους αναφορικά με τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων δείχνει πως οι περισσότερες ομάδες στο σύνολό τους παρουσιάζουν ανάλογο βαθμό ενσωμάτωσης των ΤΠΕ (από επαρκείς, μερικώς επαρκείς έως ανεπαρκείς ομάδες), με ένα σύνολο ομάδων του Γ έτους να ενσωματώνει στοιχεία εποικοδομισμού, στοιχείο το οποίο φαίνεται να απουσιάζει από τις ομάδες του Δ έτους ενώ καμία ομάδα δε φαίνεται να εμφανίζει επάρκεια σε όλες τις περιοχές της ΤΠΓΠ. Επιπλέον καμία ομάδα δεν προσπαθεί να ενσωματώσει στοιχεία κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης και δεν εντάσσει τις ΤΠΕ ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών. Συνολικά ο βαθμός συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση και στα δύο έτη είναι μικρός ενώ οι ομάδες που φαίνεται να εμφανίζουν το μεγαλύτερο βαθμό είναι από το Δ έτος. Οι περαιτέρω ερευνητικές προσπάθειες περιλαμβάνουν την εφαρμογή ενός νέου τροποποιημένου θεωρητικού μοντέλου το οποίο προέκυψε μέσα από την ανάγκη για περεταίρω αποσαφήνιση της ΤΠΓΠ και σε συνδυασμό με την παράλληλη ανάπτυξη της Διδακτικής των Επιστημών, αυτό της «Τεχνολογικής Διδακτικής Γνώσης Περιεχομένου - ΤΔΓΠ». Το μοντέλο αυτό αναπτύσσεται και εφαρμόζεται στη διαμόρφωση και αξιολόγηση προπτυχιακών και μεταπτυχιακών μαθημάτων που αφορούν στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, στη διαμόρφωση ανάλογων επιμορφωτικών προγραμμάτων που απευθύνονται σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς καθώς και στην αξιολόγησή τους. Αναφορικά με δομή της παρούσας διατριβής, το πρώτο μέρος αφορά στη «Θεωρητική Προβληματική» και αναπτύσσεται γύρω από δύο κεφάλαια. Στο πρώτο, γίνεται μία επισκόπηση αναφορικά με τις αντιλήψεις και στάσεις υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ καθώς και με την προετοιμασία τους σχετικά με το συγκεκριμένο πεδίο, στην προοπτική της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.

24 24 Ακολουθεί το δεύτερο μέρος και αφορά στο «Ερευνητικό Πλαίσιο» το οποίο επίσης αναπτύσσεται γύρω από δύο κεφάλαια, την προβληματική και τη μεθοδολογία της παρούσας έρευνας καθώς και την μετατροπή του θεωρητικού πλαισίου της ΤΠΓΠ σε μοντέλο ανάλυσης, στοιχεία τα οποία προσδιορίζουν στη συνέχεια τον τρόπο μελέτης και ερμηνείας των ερευνητικών δεδομένων. Στο τρίτο και τελευταίο μέρος, «Ανάλυση Αποτελέσματα», παρουσιάζεται η μελέτη του τρόπου και του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων προσχολικής αγωγής με ΤΠΕ. Πιο συγκεκριμένα, το τρίτο μέρος αναπτύσσεται σε τέσσερα κεφάλαια: Μελέτη του τρόπου ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου, όπου περιγράφεται η θεματική ανάλυση του ερευνητικού υλικού με τη χρήση του προγράμματος ποιοτικής ανάλυσης NVivo. Μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου, υποκεφάλαιο στο οποίο παρουσιάζεται η πολυπαραγοντική ανάλυση που ακολούθησε στο στατιστικό πρόγραμμα ανάλυσης SPSD. Συνολική αποτύπωση του τρόπου και του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ, σημείο στο οποίο παρατίθεται συγκριτική μελέτη αναφορικά με τον βαθμό συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων καθώς και ανάμεσα στα δύο έτη φοιτητών, -τριών που συμμετείχαν στην ερευνητική διαδικασία. Συμπεράσματα - Προεκτάσεις, το τελευταίο υποκεφάλαιο του τρίτου μέρους της έρευνας στο οποίο παρουσιάζονται συνοπτικά τα ευρήματα της παρούσας μελέτης και επιπρόσθετα, αφορά στην επισήμανση πιθανών συντελεστών ερμηνείας των αποτελεσμάτων, σε περαιτέρω ερευνητικές προτάσεις, στη συνοπτική παρουσίαση της ΤΔΓΠ καθώς και στον εντοπισμό ανοιχτών ερωτημάτων. Τέλος, από το υλικό της διδακτορικής αυτής διατριβής έχουν δημοσιευτεί ή ανακοινωθεί οι ακόλουθες εργασίες:

25 25 Κεφάλαιο βιβλίου Tzavara, A., & Komis, V. (205). Design and Implementation of Educational Scenarios with the Integration of TDCK: A Case Study at a Department of Early Childhood Education. In Technological Pedagogical Content Knowledge (pp ). Springer US. Περιοδικά Tzavara, A., & Komis, V. (206). A methodological framework for investigating the TPACK integration in educational activities using ICT by prospective early childhood teachers, under review. Τζαβάρα, Α., & Κόμης, Β. (20). Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ: Μελέτη περίπτωσης με υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Θέματα Επιστημών και Τεχνολογίας στην Εκπαίδευση, 4(-3), 3-8. Συνέδρια Τζαβάρα, Α. & Κόμης, Β. (206). Η ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σε υποψήφιους νηπιαγωγούς. Στο 0 ο Πανελλήνιο και Διεθνές Συνέδριο και «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Ιωάννινα, Σεπτεμβρίου 206. Komis, V., Tzavara, A., Karsenti, Th., Collin, S. & Simard, S. (203). Educational scenarios with ICT: an operational design and implementation framework. In 24 th International Conference Society for Information Technology and Teacher Education, New Orleans, Louisiana, March. (200). Η ενσωμάτωση της Παιδαγωγικής Γνώσης στο σχεδιασμό δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Στο 7ο Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου, Κόρινθος, Σεπτεμβρίου.

26 26 ΜΕΡΟΣ Ι ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ

27 27 Κεφάλαιο 2: Υποψήφιοι εκπαιδευτικοί και ΤΠΕ 2. Εισαγωγή Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην καθημερινότητα καθώς και η άμεση, καταλυτική τους επίδραση στον κοινωνικοπολιτισμικό και οικονομικό τομέα είναι πλέον γεγονός. Οι ραγδαίες και σημαντικές αλλαγές που επιφέρουν, ακόμη και στην προσωπική μας ζωή, καλούν τον καθένα μας να μπει μέσα σ αυτήν την κοινωνία της πληροφορίας με όλον τον απαραίτητο δυναμισμό και ανταγωνισμό που απαιτείται. Παράλληλα το εκπαιδευτικό μας σύστημα καλείται να ανταποκριθεί σ όλα τα νέα δεδομένα ενώ ταυτόχρονα να προετοιμάσει τον αυριανό πολίτη με τέτοιο τρόπο ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει μέσα σ αυτήν τη πληθώρα των αλλαγών. Στο πλαίσιο αυτό, οι ΤΠΕ αποτελούν πλέον ένα αναπόσπαστο κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις βαθμίδες. Μέσα από τη σχετική βιβλιογραφία παρατηρούμε πως το θέμα της διερεύνησης των στάσεων και αντιλήψεων των υποψήφιων και εν ενεργεία εκπαιδευτικών για την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση έχει απασχολήσει και προβληματίσει αρκετούς ερευνητές σε όλον τον κόσμο. Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται αφενός οι έρευνες που αφορούν στις αντιλήψεις και στάσεις των υποψήφιων εκπαιδευτικών για το μοντέλο εισαγωγής των ΤΠΕ στην τάξη, για τις πιθανές αλλαγές που επιφέρει στο ρόλο τους και για τους παράγοντες οι οποίοι ενδεχομένως επηρεάζουν την παρούσα κατάσταση, αφετέρου περιγράφονται τα χαρακτηριστικά βασικών πλαισίων που αφορούν στην προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών παγκοσμίως. 2.2 Αντιλήψεις και στάσεις υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ Η ανάπτυξη των ΤΠΕ και οι δυνατότητες που προσφέρουν αποτελεί στις μέρες μας μία ευκαιρία για επαναδιατύπωση των στόχων και του διδακτικού πλαισίου του εκπαιδευτικού συστήματος. Κάτω από το πρίσμα αυτό, καθίσταται εφικτή η επανεξέταση των διαδικασιών της διδασκαλίας και της μάθησης, ο επαναπροσδιορισμός παγιωμένων ιδεών, καθώς και η

28 28 έκφραση νέων και καινοτόμων πρωτοβουλιών (Κόμης, 2004). Η επίτευξη των παραπάνω δεν θα είναι εφικτή εάν δεν προηγηθεί η αντιμετώπιση διαφόρων παραμέτρων, όπως η ανάλογη εκπαίδευση των υποψήφιων και η επιλογή κατάλληλου εκπαιδευτικού λογισμού. Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι στάσεις και οι αναπαραστάσεις υποψήφιων εκπαιδευτικών και επισημαίνονται ενδιαφέροντα στοιχεία για το πώς οι ίδιοι τοποθετούνται απέναντι στις ΤΠΕ και πως η εκπαίδευση που έχουν λάβει επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο θα εργαστούν. Επιπλέον, στην παρούσα βιβλιογραφική επισκόπηση γίνεται μία προσπάθεια αποτύπωσης των σημαντικότερων ευρημάτων διαφόρων ερευνών με την προαναφερθείσα θεματολογία μέσα στο πέρασμα των χρόνων. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως δεν έχουν αλλάξει εν τέλει πάρα πολλά πράγματα αναφορικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τις στάσεις των υποψήφιων εκπαιδευτικών ενώ όμως παράλληλα φαίνεται πως έχουν αυξηθεί οι προτάσεις για καλύτερο και αποτελεσματικότερο τρόπο οργάνωσης των μαθημάτων σε προπτυχιακό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, σε παλαιότερη έρευνα (Wang Yu-Mei, 200) φάνηκε πως οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί σε παρόμοιο ποσοστό είχαν δασκαλοκεντρικές και μαθητοκεντρικές αντιλήψεις αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ πιο σύγχρονες έρευνες (Richardson, 2003, Ravindram et al., 2005, Chai et al., 2006, Hofer, 2008) έρχονται να επιβεβαιώσουν το ότι οι παιδαγωγικές αντιλήψεις στις οποίες εκπαιδεύονται οι φοιτητές, - τριες θα επηρεάσουν και τον τρόπο ενσωμάτωσης των ΤΠΕ σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Συνεχίζοντας, τα αποτελέσματα από παλαιότερη ελληνική μελέτη (Σπανακά, 999) έδειξαν πως ο παράγοντας φύλο δεν παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των στάσεων, σε αντίθεση με τον παράγοντα Εγώ, όπου φαίνεται πως όσο περισσότερο ασχολούνται οι φοιτητές, -τριες με τον υπολογιστή τόσο μεγαλύτερη είναι η αυτοπεποίθησή τους για τη χρήση σε διδακτικές καταστάσεις. Επιπλέον σε έρευνα του Khine (Khine, 200) φαίνεται πως οι γυναίκες φοιτήτριες έχουν περισσότερο άγχος μπροστά στους υπολογιστές, όπως άλλωστε αναφέρεται και σε παλαιότερη έρευνα (Cambre & Cook, 987) και λιγότερη αυτοπεποίθηση από ότι οι άντρες, παρόλο που τους αρέσει περισσότερο να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ στην πρακτική τους άσκηση και αναγνωρίζουν τη χρησιμότητά τους. Αντιθέτως, σε πρόσφατη έρευνα (Teo, 2008) φαίνεται πως το φύλο και η ηλικία δεν επηρεάζουν τις στάσεις των φοιτητών, -τριών απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ ενώ υπάρχουν σημαντικές διαφορές αναλόγως

29 29 την ειδικότητά τους. Επιπλέον, η εμπειρία στις ΤΠΕ και το έτος σπουδών αποτελούν δύο μεταβλητές που επηρεάζουν τη στάση των φοιτητών. Φαίνεται επίσης ότι όσοι από τους φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν υπολογιστή στο σπίτι έχουν θετικότερη στάση. Οι διαφυλικές διαφορές σχετικά με τη χρησιμότητα των ΤΠΕ είναι αμελητέες, όπως προκύπτει από παλαιότερες έρευνες (Koohang, 989, Koohang 987), ενώ η προηγούμενη εμπειρία (Teo, 2008) οδηγεί σε θετικότερη στάση απέναντι στη χρήση υπολογιστών στην εκπαίδευση. Οι στάσεις των υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ γίνονται θετικότερες μετά την παρακολούθηση ανάλογου μαθήματος (Savenye et al., 992), ενώ θεωρούν ότι ο ρόλος τους αλλάζει κατά πολύ με την εμφάνιση των ΤΠΕ και γίνεται ιδιαίτερα περίπλοκος. Επιπρόσθετα, σύγχρονες έρευνες (Grimus, 2000, Yelland, 200, Kay, 2006, Gulbahar, 2008, Sang et al., 200) αναφέρουν πως ενώ οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί είναι στο σύνολό τους θετικοί απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ, η εκπαίδευσή τους σε προπτυχιακό επίπεδο δεν επαρκεί εν τέλει για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη. Στη βάση αυτή κρίνεται αναγκαία η προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης, στα οποία οι εκπαιδευτές αξιοποιούν τις ΤΠΕ για τον σχεδιασμό του μαθήματός τους (Cuckle et al., 2000, Bingimlas, 2009, Kay, 2006, Teo, 200, Martinovic & Zhang, 202, Tondeur et al., 202). Η παρακολούθηση μαθημάτων σχετικά με τις ΤΠΕ φαίνεται ότι μειώνει το άγχος των μελλοντικών εκπαιδευτικών που σχετίζεται με την ενδεχόμενη χρήση τους στην τάξη (Savenye et al., 992, Teo, 2006, Tondeur et al., 202) αλλά παρόλα αυτά μία σειρά από εμπόδια συνεχίζουν να υφίστανται αναφορικά με την αποτελεσματική προετοιμασία τους για την αξιοποίηση των ΤΠΕ, όπως η ανάγκη για απόκτηση αυθεντικών εμπειριών σε πραγματικές τάξεις, η ελλιπής υλικοτεχνική υποδομή, η έλλειψη κατάλληλα δομημένων και στοχοθετημένων προπτυχιακών μαθημάτων ακόμη και οι ελλιπείς τεχνολογικές γνώσεις (Goktas et al., 2009). Με βάση τα αποτελέσματα των ερευνών που παρουσιάστηκαν προηγουμένως αναδεικνύεται ότι μια βασική παράμετρος που επηρεάζει τις στάσεις και τις αντιλήψεις των υποψήφιων εκπαιδευτικών σχετίζεται με την εκπαίδευσή τους όχι τόσο στην τεχνολογική χρήση των ΤΠΕ αλλά κυρίως στην παιδαγωγική τους αξιοποίηση μέσα στη σχολική τάξη. Στο πλαίσιο αυτό

30 30 είναι απαραίτητη τόσο η θεωρητική τους κατάρτιση όσο και η εμπλοκή τους σε διαδικασίες υλοποίησης και εφαρμογής δραστηριοτήτων που χρησιμοποιούν υπολογιστές. Στην πλειονότητά τους οι προαναφερθείσες έρευνες αναφέρονται στα ίδια εμπόδια τα οποία καθιστούν ολοένα και πιο σύνθετη τη διαδικασία αξιοποίησης των ΤΠΕ. Επιπρόσθετα, κλειδί στην όλη διαδικασία φαίνεται πως αποτελεί ο εκπαιδευτής και το περιβάλλοντα μέσα στα οποία θα προετοιμάσει τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς. 2.3 Η προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ σε διεθνές επίπεδο Η προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών για την ουσιαστική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί έναν από τους κυρίαρχους στόχους κάθε συστηματικής προσπάθειας χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής σε παγκόσμιο επίπεδο (UNESCO, 2002, ISTE, 2008). Σύμφωνα με έκθεση του Δικτύου Ευρυδίκης (Eurydice, 20) οι ΤΠΕ παρέχουν μία πληθώρα εκπαιδευτικών εργαλείων η χρήση των οποίων ανοίγει νέους δρόμους και νέες προοπτικές στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μπορούν να προσαρμοστούν στα χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή αλλά και να τον εφοδιάσουν με τις κατάλληλες δεξιότητες ώστε να οδηγηθεί στο καλύτερο δυνατό εκπαιδευτικό αποτέλεσμα. Από την άλλη, τονίζεται πως η Τεχνολογική Γνώση από μόνη της δεν επαρκεί για την επίτευξη του στόχου, δηλαδή της εποικοδομητικής ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση και στο πως θα προετοιμαστούν καταλλήλως ο υποψήφιοι εκπαιδευτικοί ώστε να μπορέσουν στην προοπτική της επαγγελματικής τους ανάπτυξης να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ στην τάξη τους. Επιπλέον, δίνεται ιδιαίτερη σημασία στη δομή των αντίστοιχων προπτυχιακών προγραμμάτων σπουδών καθώς και στο ποια ενδεχομένως είναι τα εμπόδια από την ομαλή εν τέλει ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη εκπαίδευση. Τέσσερα είναι ουσιαστικά τα σημεία-κλειδιά, στα οποία γίνεται ενδελεχής αναφορά:

31 3. Η τεχνολογική υποδομή, δηλαδή ο εξοπλισμός των σχολείων με υλικό και κατάλληλα λογισμικά, η εξασφάλιση πρόσβασης σε όλους στο Διαδίκτυο καθώς και η τεχνική υποστήριξη. 2. Οι δεξιότητες και οι ικανότητες με τις όποιες πρέπει να εφοδιαστούν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί ώστε να μπορέσουν να ανταπεξέλθουν στα νέα δεδομένα. 3. Ο προσδιορισμός των προσόντων που πρέπει να έχει ένας εκπαιδευτικός για την ομαλή και αποτελεσματική χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση σε συνδυασμό με το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο. 4. Η μελέτη και εφαρμογή των κατάλληλων παιδαγωγικών μεθόδων στην προοπτική μιας πιο ολοκληρωμένης ενσωμάτωσης. Σύμφωνα δε με έρευνα της Ντρενογιάννη (Ντρενογιάννη, 2005), οι περισσότερες παιδαγωγικές σχολές διατηρούν μία αυτονομία αναφορικά με το πρόγραμμά τους, το περιεχόμενο και τους στόχους, με αποτέλεσμα αυτά να διαφοροποιούνται ακόμη και στο πλαίσιο ίδιων σχολών μιας χώρας. Στην πλειονότητά τους, φαίνεται πως τα προγράμματα αυτά εξακολουθούν να αφορούν στην απόκτηση γνώσεων βασικού χειρισμού του υπολογιστή και του Διαδικτύου και όχι τόσο στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση. Συνεπώς, η συζήτηση σήμερα περιστρέφεται γύρω από δύο βασικούς άξονες, αυτόν της «εγγραμματοσύνης» των υποψήφιων εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ αλλά και αυτόν της αξιοποίησης των παιδαγωγικών δυνατοτήτων των ΤΠΕ (Ντρενογιάννη, 2005). Ένα από τα πιο διαδεδομένα πλαίσια για την επιτυχή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι της Διεθνούς Κοινωνίας για την Τεχνολογία στην Εκπαίδευση (International Society for Technology in Education - ISTE). Σύμφωνα με την τελευταία έκθεσή τους για τους δείκτες που αφορούν στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών (ISTE Standards for Teachers, 2008) επισημαίνονται πέντε σημεία τα οποία θεωρούνται κομβικά για την ομαλή και εποικοδομητική ενσωμάτωση των ΤΠΕ κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων:. Η διευκόλυνση και η έμπνευση των μαθητών στη διαδικασία της μάθησης και στην ενίσχυση της δημιουργικότητάς τους. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να προετοιμάζονται έτσι ώστε γνωρίζοντας καλά τα γνωστικά αντικείμενα και τις

32 32 παιδαγωγικές αρχές να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ ώστε να βοηθούν τα παιδιά να μαθαίνουν αποτελεσματικότερα. 2. Ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη εκπαιδευτικών περιβαλλόντων με τη χρήση των ΤΠΕ. Σύμφωνα με τον δεύτερο δείκτη, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να σχεδιάζουν εκπαιδευτικά προγράμματα τα οποία ενσωματώνουν πλήρως τις ΤΠΕ, θέτουν ως στόχο την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και την παροχή εμπειριών πλούσιων σε ερεθίσματα. 3. Ο ορισμός ψηφιακών μοντέλων εργασίας. Οι εκπαιδευτικοί καλούνται να γνωρίζουν πολύ καλά την τεχνολογία και με βάση αυτή τη γνώση να σχεδιάζουν τη δουλειά τους, τον τρόπο επικοινωνίας με τους μαθητές, τους γονείς και την ευρύτερη κοινωνία. 4. Η προώθηση και μοντελοποίηση ενός ψηφιακού και υπευθύνου πολίτη. Σύμφωνα με το τέταρτο σημείο, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει αφενός να μάθουν να χειρίζονται τα ψηφιακά μέσα με ασφάλεια και υπευθυνότητα, αφετέρου να εκπαιδεύσουν τους μαθητές τους προς αυτήν την κατεύθυνση στο πλαίσιο μίας παγκόσμιας ψηφιακής κοινωνίας. 5. Η δέσμευση στη διαρκή επαγγελματική ανάπτυξη και καθοδήγηση. Οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αναπτύσσουν και να βελτιώνουν διαρκώς τις πρακτικές τους, να επικοινωνούν και να ανταλλάσσουν θέσεις και απόψεις με άλλους εκπαιδευτικούς και να συμμετέχουν σε διεθνείς εκπαιδευτικές κοινότητες αξιοποιώντας με κάθε δυνατό τρόπο ψηφιακά εργαλεία. Συνοψίζοντας, η Διεθνής Κοινωνία για την Τεχνολογία στην Εκπαίδευση θέτει τα προαναφερθέντα κριτήρια στοχεύοντας σε ένα και μοναδικό ζητούμενο, τον σχεδιασμό, την υλοποίηση και τη διαρκή αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων με την αξιοποίηση των ΤΠΕ. Σε παρόμοιο πλαίσιο αναφέρονται και οι άξονες που προτείνει η UNESCO (UNESCO, 20) στην έκδοση «UNESCO ένα πλαίσιο ικανοτήτων στις ΤΠΕ για τους εκπαιδευτικούς» (UNESCO ICT competency framework for teachers). Πιο συγκεκριμένα, όλο το προτεινόμενο πλαίσιο αναπτύσσεται γύρω από έξι βασικές παραμέτρους της δουλειάς του εκπαιδευτικού:

33 33. Την κατανόηση της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση 2. Τη γνώση του Αναλυτικού Προγράμματος και την αξιολόγηση 3. Την Παιδαγωγική 4. Τις ΤΠΕ 5. Την Οργάνωση και τη Διοίκηση 6. Την Επαγγελματική Εκπαίδευση Στη συνέχεια, οι έξι αυτές παράμετροι συνδυάζονται με τρία διαδοχικά στάδια που αφορούν στην επαγγελματική ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού. Το πρώτο στάδιο έχει να κάνει με τον Τεχνολογικό Αλφαβητισμό (Technology Literacy) σύμφωνα με το οποίο οι εκπαιδευτικοί καλούνται να μάθουν τους μαθητές να χρησιμοποιούν τις ΤΠΕ για αποτελεσματικότερη μάθηση, την Εις βάθος Γνώση (Knowledge Deepening) η οποία αφορά στον τρόπο που εν τέλει οι μαθητές θα μάθουν να μεταφέρουν τη σχολική γνώση σε προβλήματα του πραγματικού κόσμου και το τρίτο αναφέρεται ως η Δημιουργία Γνώσης (Knowledge Creation) το οποίο έχει να κάνει με τον τόπο που οι εκπαιδευτικοί θα μάθουν στους μαθητές να δημιουργούν τη νέα γνώση που απαιτείται στην προοπτική μιας πιο αρμονικής και ευημερούσα κοινωνία. Όπως και το προηγούμενο πλαίσιο (ISTE, 2008) έτσι και αυτό της UNESCO τονίζει το γεγονός πως οι τεχνολογικές δεξιότητες δεν επαρκούν για να διδάξει αποτελεσματικά ένας εκπαιδευτικός με ΤΠΕ. Αντιθέτως, θα πρέπει να είναι σε θέση να τις αξιοποιεί πλήρως στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης δημιουργώντας κατάλληλα συνεργατικά περιβάλλοντα, στοχεύοντας στην επίλυση προβλημάτων και στην ενεργητική συμμετοχή του μαθητή. Στη βάση των προηγούμενων επισημάνσεων σε διεθνές επίπεδο (OECD/CERI, 200, SITE, 2002, ISTE, 2008) προτείνονται ανάλογα προγράμματα και κριτήρια για την επιτυχή προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών λαμβάνοντας υπόψη τη διαρκή ανάπτυξη των τεχνολογικών εργαλείων αλλά και τις ολοένα και πιο απαιτητικές κοινωνίες. Τα προγράμματα σπουδών χρειάζεται να διατρέχονται στο σύνολό τους από τη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ, θα πρέπει όχι μόνο να στοχεύουν στην απόκτηση βασικών ή και εξειδικευμένων τεχνολογικών γνώσεων αλλά και στη διάχυση των στόχων των ΤΠΕ σε όλα τα μαθήματα και τέλος, οι φοιτητές, -τριες

34 34 θα πρέπει να αποκτούν εμπειρία από τη συμμετοχή τους σε αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης που υποστηρίζονται από τις ΤΠΕ κατά τη διάρκεια των σπουδών τους. 2.4 Σύνοψη Συνοψίζοντας, στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάστηκαν τόσο διάφορες μελέτες που αφορούν στις στάσεις και αντιλήψεις υποψήφιων εκπαιδευτικών όσο και οι προσταγές διαφόρων φορέων για την επιτυχή προετοιμασία και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πέρα από διαδικαστικά θέματα που αφορούν στην υλικοτεχνική υποδομή και την πρόσβαση σε λογισμικά και Διαδίκτυο, τα εμπόδια που προαναφέρθηκαν φαίνονται θεμελιώδη και κατά συνέπεια απαιτούν περαιτέρω διερεύνηση για διορθωτικές και ουσιαστικές αλλαγές. Οι προτάσεις υπάρχουν και διαμορφώνονται ανάλογα με τις απαιτήσεις της εκάστοτε κοινωνίας αλλά παρόλα αυτά η ανάγκη για μία κοινή, σαφή θεωρητική θεμελίωση μιας εκπαιδευτικής στρατηγικής είναι επιτακτική για την κατάλληλη προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών. Στο επόμενο κεφάλαιο γίνεται αναλυτική παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) που χρησιμοποιήθηκε στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας με στόχο τη μελέτη των διαδικασιών ενσωμάτωσης των ΤΠΕ από φοιτητές, -τριες του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Επιπλέον, γίνεται μία εκτενής βιβλιογραφική επισκόπηση αναφορικά με τη χρήση της ΤΠΓΠ σε εγχώριες και διεθνείς μελέτες.

35 35 Κεφάλαιο 3: Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου 3. Εισαγωγή Έρευνες στο διεθνές επίπεδο μας δείχνουν πως ενώ το ερώτημα για το αν θα πρέπει ή όχι να εισαχθεί η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει πάρει θετική απάντηση, ένα νέο, εξίσου σημαντικό, ερώτημα έχει προκύψει, γύρω από το οποίο στρέφεται πλέον η προσοχή των ερευνητών. Το ερώτημα αυτό αφορά στο πως οι εκπαιδευτικοί θα προετοιμαστούν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο έτσι ώστε να μπορέσουν να αναδομήσουν με την χρήση των ΤΠΕ τη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης (Riel & Becker, 2000, Pope et al., 2002, Suharwoto & Lee, 2005, Jimoyiannis & Komis, 2006, Angeli & Valanides, 2009). Αντιθέτως όμως με τις προσταγές της εποχής μας για νέες, εποικοδομητικές και ισχυρές στρατηγικές διδασκαλίας και μάθησης μέσω της ένταξης και της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική πρακτική, τα προγράμματα που αφορούν στην προετοιμασία των εκπαιδευτικών εμφανίζονται αναποτελεσματικά καθότι η πλειονότητά τους εξακολουθεί να μην έχει τις κατάλληλες γνώσεις και δυνατότητες ώστε να προχωρήσει σε τέτοιου είδους καινοτομίες μέσα στις τάξεις (Moursund & Bielefeldt, 999, Duran, 2000, Karsenti, 200, Jimoyiannis & Komis, 2007, Koehler et al., 2007). Επιπροσθέτως στη διεθνή βιβλιογραφία αναφέρεται πως ο σημαντικότερος λόγος για τον οποίον συμβαίνει αυτό είναι επειδή δεν υπάρχει σαφές θεωρητικό πλαίσιο για την αποτελεσματική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Ένα τέτοιο θεωρητικό πλαίσιο θα πρέπει να δομηθεί με ακρίβεια ώστε οι ΤΠΕ να μπορούν να ενσωματωθούν αποτελεσματικά στα εκπαιδευτικά συστήματα (Valanides & Angeli, 2002, Angeli & Valanides 2005, Niess, 2005, Mishra & Koehler, 2008). Οι ίδιοι ερευνητές, μπροστά σε αυτήν την έλλειψη φαίνεται πως εντείνουν τις προσπάθειές τους με στόχο την σύσταση μίας καινούριας θεωρητικής θεμελίωσης ως μία επέκταση του όρου της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου ( Pedagogical Content Knowledge PCK) όπως αυτός προτάθηκε από τον Shulman (Shulman, 986).

36 Από την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ) στην Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Ο Shulman το 986 εισάγει τον όρο Pedagogical Content Knowledge (PCK) καθότι θεωρεί πως οι έρευνες σχετικά με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν δίνουν την απαιτούμενη σημασία που χρειάζεται στο περιεχόμενο του κάθε διδακτικού αντικειμένου. Στο πλαίσιο αυτό εισαγάγει το θεωρητικό μοντέλο PCK (Shulman, 986, Shulman, 987), το οποίο αναφέρεται στο σημείο όπου το περιεχόμενο, η παιδαγωγική και η γνώση τέμνονται (Σχήμα ) και ταυτόχρονα αποτελεί το πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο θα πρέπει να μετασχηματίζεται το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο έτσι ώστε να διευκολύνεται η διαδικασία της μάθησης σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά, τα ενδιαφέροντα και τις δυνατότητες των μαθητών (Gess- Newsome & Lederman, 999, Bullough, 200, Driel, Veal & Janssen, 200, Suharwoto & Lee, 2005, Mishra & Koehler, 2006, Angeli & Valanides, 2009). Σχήμα : Σχηματική αναπαράσταση της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (Pedagogical Content Knowledge, Mishra & Koehler, 2006) Ο Shulman θέτει το PCK στη βάση της διδασκαλίας και θεωρεί πως η βάση της γνώσης που καλούνται να έχουν οι εκπαιδευτικοί περιλαμβάνει τις ακόλουθες κατηγορίες και τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (Shulman, 987):. Content knowledge: Η γνώση του περιεχομένου,

37 37 2. General pedagogical knowledge: Η παιδαγωγική γνώση. Οι αρχές και οι στρατηγικές που θα πρέπει να διέπουν μια σχολική τάξη, 3. Curricular knowledge: Η γνώση του αναλυτικού προγράμματος, 4. Knowledge of learners: Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευόμενων, 5. Pedagogical Content Knowledge: Η παιδαγωγική γνώση περιεχομένου, 6. Knowledge of educational context: Η γνώση των εκπαιδευτικών περιβαλλόντων και 7. Knowledge of educational values: Η γνώση των εκπαιδευτικών αξιών και στόχων. Σε αυτά τα χαρακτηριστικά, στη συνέχεια, διάφοροι ερευνητές πρόσθεσαν επιπλέον στοιχεία θεωρώντας ότι έτσι θα αποσαφηνιστεί πληρέστερα ο όρος PCK. Ο Grossman (990), για παράδειγμα, αντιλαμβάνεται τον όρο ως την συνιστώσα δύο εκ των στοιχείων που παρέθεσε αρχικώς ο Shulman και αυτά είναι ο μετασχηματισμός του διδακτικού αντικειμένου και η κατανόηση, εκ μέρους των εκπαιδευτικών, των δυσκολιών που μπορεί να έχουν οι μαθητές τους, σε συνδυασμό με ένα τρίτο στοιχείο που ο ίδιος εισήγαγε: «η γνώση και οι απόψεις σχετικά με τους στόχους της διδακτικής συγκεκριμένων θεμάτων». Επίσης, Οι Cochran et al. (993) πρότειναν μία διαφοροποίηση στην αντίληψη του Shulman για τον όρο PCK βασιζόμενοι κυρίως στις αρχές του κονστρουκτιβισμού. Αντικατέστησαν την έννοια Knowledge με την έννοια Knowing καθότι πίστευαν ότι η πρώτη ήταν πολύ στατική για να είναι συμβατή με τις προοπτικές του κονστρουκτιβισμού. Έτσι προέκυψε ο όρος PCKg (Pedagogical Content Knowing), ο οποίος ορίζεται ουσιαστικά από τέσσερα στοιχεία: α) παιδαγωγική γνώση, β) γνώση περιεχομένου, γ) γνώση των χαρακτηριστικών των μαθητών και δ) γνώση του περιβάλλοντος μάθησης (Σχήμα 2).

38 38 Σχήμα 2: Γνωρίζοντας το Παιδαγωγικό Περιεχόμενο (Pedagogical Content Knowing, Cochran et al., 993) Γενικότερα, φαίνεται πως δεν υπάρχει ένας καθολικά αποδεκτός ορισμός για το PCK διεθνώς, όμως, όλοι οι ερευνητές εμφανίζουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά στην αποσαφήνιση του όρου (Angeli & Valanides, 2009). Η γνώση των εκπαιδευτικών για το εκάστοτε διδακτικό περιεχόμενο, η κατανόηση των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών και τις πιθανές δυσκολίες τους, το ότι πρόκειται για ένα εντελώς διαφορετικό πλαίσιο από την παιδαγωγική γνώση γενικά ή τη γνώση των εκπαιδευτικών στόχων ή των χαρακτηριστικών των μαθητών και το γεγονός πως το PCK είναι ένας όρος που αρμόζει στην τάξη και πως με τη βοήθεια του οποίου αναπτύσσονται σταδιακά νέες διδακτικές εμπειρίες, είναι τα βασικότερα από αυτά. Σε συνάρτηση με όλα τα προαναφερθέντα στοιχεία που πλαισιώνουν τον όρο PCK και παράλληλα με τη ραγδαία εξέλιξη των πραγμάτων στα εκπαιδευτικά δρώμενα, η ομαλή και εποικοδομητική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης αποτελεί το ζητούμενο των σύγχρονων ερευνών. Η πληθώρα των διδακτικών στρατηγικών και των θεωριών μάθησης δυσκολεύουν την οικοδόμηση ενός συγκεκριμένου και αυστηρώς καθορισμένου πλαισίου το οποίο να μπορεί να αποτελέσει θεωρητικό μοντέλο για την άριστη χρήση των ΤΠΕ στην τάξη. Επιπλέον, το γεγονός ότι η Τεχνολογία και η Παιδαγωγική

39 39 εξακολουθούν να αφορούν, ως επί το πλείστον, διαφορετικές ομάδες ειδικών, αυτές των εκπαιδευτικών και αυτές των τεχνολόγων, είναι κάτι που δυσκολεύει ακόμη περισσότερο τα πράγματα και που έχει ως αποτέλεσμα να μας απομακρύνει από τον απώτερο στόχο: την προσφυή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με τέτοιο τρόπο ώστε να παραχθούν τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα (Mishra, Koehler, 2007). Ένας αρκετά χρήσιμος τρόπος για να δούμε το πρόβλημα της εισαγωγής και χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι να το δούμε ως ένα ιδιαιτέρως σύνθετο ζήτημα το οποίο και δεν μπορεί να έχει απλώς μία χρυσή λύση (Mishra, Koehler, 2008). Οι Rittel & Webber (973) χαρακτηρίζουν αυτού του είδους τα προβλήματα wicked problems (ανεπίλυτα προβλήματα) και τα διαχωρίζουν από άλλα προβλήματα, όπως τα μαθηματικά ή το σκάκι, τα οποία και ονομάζουν tame problems (επιλύσιμα προβλήματα). Βλέποντας συνεπώς το θέμα ως ένα wicked problem, θα πρέπει να σκεφτούμε αναλυτικά όλα τα στοιχεία που μπορεί να συνθέτουν την δομή του καθώς και τις σχέσεις που συνάπτονται μεταξύ αυτών των στοιχείων. Επιπροσθέτως χρειάζεται να αναγνωρίσουμε τη μοναδικότητά του, την εμπλοκή του με κοινωνικά χαρακτηριστικά καθώς και το γεγονός ότι δεν μπορούμε να στοχεύουμε σε μία λύση του τύπου λάθος σωστό παρά μόνο καλύτερα, αρκετά καλό, χειρότερα, όχι αρκετά καλό. Αναζητώντας, συνεπώς, τον καταλληλότερο τρόπο για να διερευνηθεί η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, αρκετοί ερευνητές πρόσθεσαν τον όρο Technology στον αρχικό όρο PCK του Shulman με αποτέλεσμα την δημιουργία του όρου Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK), ο οποίος θα μπορούσε να αποδοθεί ως «Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου» στα ελληνικά. Αρχικώς, οι Margerum-Leys και Marx (2000) μιλούν για PCK of Educational Technology, όρος ο οποίος απαρτίζεται από τρία μέρη: α) Content knowledge of educational technology. Η γνώση και ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιούνται οι δυνατότητες της τεχνολογίας στην διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας, β) Pedagogical knowledge. Η παιδαγωγική γνώση και η εφαρμογή της με τη χρήση της τεχνολογίας και γ) Pedagogical content knowledge of educational technology. Η γνώση που προκύπτει από την πείρα χρησιμοποιώντας τεχνολογία στη διδασκαλία και τη μάθηση και που ισχύει στη συνέχεια για την ίδια την χρήση της τεχνολογίας στην διδασκαλία και την μάθηση (Margerum-Leys & Marx, 2000).

40 40 Παράλληλα, η Pierson (999, 200) θέλοντας να διερευνήσει τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην χρήση των ΤΠΕ και τους τρόπους διδασκαλίας με απώτερο στόχο την αποσαφήνιση του όρου ενσωμάτωση της τεχνολογίας, κατέληξε στο ότι ένας καλός δάσκαλος μπορεί να κατέχει άριστα το Content Knowledge και το Pedagogical Knowledge όμως για να μπορέσουμε να μιλήσουμε για κατάλληλη ενσωμάτωση της Τεχνολογίας θα πρέπει να προσθέσουμε και ένα άλλο στοιχείο το Technological Knowledge. Έτσι προκύπτει ένα εμπλουτισμένο πλαίσιο αναφορικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία το οποίο αποτυπώνεται στο ακόλουθο σχήμα (Σχήμα 3): Σχήμα 3: Οι σχέσεις ανάμεσα στο Περιεχόμενο, την Παιδαγωγική και την Τεχνολογική Γνώση (Relationships among content, pedagogical and technological knowledge, Pierson, 200) Στη συνέχεια, η Niess (2005) ορίζει το TPCK ως την ενοποίηση μιας διαρκούς ανάπτυξης τριών στοιχείων: α) της γνώσης του αντικειμένου, β) της τεχνολογίας και γ) της γνώσης των μεθόδων διδασκαλίας και μάθησης. Η ίδια μιλά για μία διαρκή διαδικασία, στοιχείο το οποίο θα πρέπει να λαμβάνουν υπόψη οι εκπαιδευτικοί έτσι ώστε η διδασκαλία τους να είναι ευέλικτη και ευπροσάρμοστη αναλόγως τις επιταγές του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου αλλά και της χρήσης των ΤΠΕ. O Guerrero το 2005 εισάγει τον όρο Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση ως μία νέα βάση γνώσεων που αφορά τη διδασκαλία αλλά και θέματα διαχείρισης της τάξης, την

41 4 αλληλεπίδραση μεταξύ περιεχομένου και τεχνολογίας καθώς και τις κατάλληλες παιδαγωγικές αντιλήψεις για την χρήση της Τεχνολογίας στην τάξη. Επιπροσθέτως, στην ανάλυσή του, το θεωρητικό μοντέλο της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης εμφανίζεται ως ένα σύνολο από επιμέρους δομές οι οποίες προκύπτουν από τον χώρο της γνωστικής ψυχολογίας και με βάση συγκεκριμένες διακρίσεις μεταξύ και εντός των θεωρητικών δομών της γνώσης και των πεποιθήσεων. Οι Angeli και Valanides (2005, 2009) θεωρώντας πως ο όρος TPCK χρειάζεται ακόμη μεγαλύτερη αποσαφήνιση προχωρούν παραπέρα και μιλούν για ICT-TPCK. Συγκεκριμένα αναφέρουν: Καθορίζουμε τη γνώση ICT ως τη γνώση για το πως να χρησιμοποιούμε έναν υπολογιστή, γνώση για το πως να χρησιμοποιούμε ένα πλήθος εργαλείων/λογισμικών, και γνώση για τις δυνατότητες των εργαλείων. Το ICT-TPCK (Σχήμα 4) μπορεί να περιγραφεί ως ο τρόπος με τον οποίο η γνώση για τα τεχνολογικά εργαλεία και τις δυνατότητές τους, την παιδαγωγική, το περιεχόμενο, τους μαθητές, και το περιβάλλον, είναι συντεθειμένη σε μια κατανόηση για το πως συγκεκριμένα θέματα μπορούν να διδαχθούν με τις ICT (Angeli & Valanides, 2009, σελ. 59). Σχήμα 4: ICT-TPCK, Angeli & Valanides, 2009

42 42 Όπως φαίνεται και στο σχήμα, το ICT-TPCK περιλαμβάνει, πέρα από τις τρεις βασικές κατηγορίες γνώσεων (content, pedagogy, technology) και δύο επιπλέον στοιχεία που είναι η γνώση των χαρακτηριστικών των μαθητών καθώς και το περιβάλλον μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η εκπαιδευτική διαδικασία. Το ICT-TPCK είναι ένα ξεχωριστό αντικείμενο που αναπτύσσεται συνεχώς μέσα σε πλούσια εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Αυτό σημαίνει ότι οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόγραμμα που στοχεύει στην ανάπτυξή του θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την γνώση και την εμπειρία που έχουν οι εκπαιδευτικοί, και να τους χρησιμοποιήσει ως αφετηρία για την έναρξη των προσπαθειών στοχεύοντας στην εξέλιξη ή/και την αύξηση ICT-TPCK (Angeli & Valanides, 2009, σελ. 59). Αναλυτικότερα, τα στοιχεία που απαρτίζουν το ICT-TPCK είναι τα εξής: α) Content. Η γνώση περιεχομένου που περιλαμβάνει την κατανόηση των δομών μιας συγκεκριμένης γνωστικής περιοχής, β) Pedagogy. Η παιδαγωγική γνώση που αφορά στις αρχές και στρατηγικές της διδασκαλίας, της διαχείρισης τάξεων, και της οργάνωσής τους, γ) Learners. Η γνώση των χαρακτηριστικών και των ιδιαιτεροτήτων των μαθητών, δ) Context. Η γνώση που αφορά από τη διαχείριση της τάξης έως και τις εκπαιδευτικές άξιες και τους στόχους όπως επίσης και από τις θεωρητικές βάσεις έως και τις πεποιθήσεις και τις ιδέες των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία και την μάθηση ε) ICT knowledge. Η γνώση που αφορά στην χρήση του υπολογιστή, στην χρήση πολλαπλών τεχνολογικών εργαλείων και λογισμικών καθώς και στην αντιμετώπιση πιθανών προβλημάτων. Ο όρος TPCK υπήρξε επίσης αντικείμενο έρευνας των Mishra και Koehler για πολύ καιρό οι οποίοι παρουσιάζουν την ολοκλήρωση της δουλειάς τους με την μετονομασία πλέον του όρου σε TPACK (Mishra & Koehler 2006, Koehler & Mishra 2008). Ο νέος αυτός όρος αντιπροσωπεύει με σαφήνεια δύο βασικές απόψεις των ερευνητών: α) με το ακρωνύμιο δίνεται έμφαση στα τρία ξεχωριστά αντικείμενα γνώσης που απαρτίζουν τον όρο (Technology, Pedagogy And Content) και β) αναδεικνύεται το γεγονός πως αυτά τα τρία στοιχεία θα πρέπει να μελετηθούν ως ένα ενιαίο σύνολο (Total PACKage). Το TPACK είναι συνεπώς ένας όρος ο οποίος αφενός απαρτίζεται από τρία διακριτά αντικείμενα γνώσης (Content, Pedagogy, Technology) αφετέρου συμπληρώνεται από τις αλληλεπιδράσεις αυτών των αντικειμένων όπως φαίνεται στο ακόλουθο σχήμα (Σχήμα 5):

43 43 Σχήμα 5: Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Technological Pedagogical Content Knowledge, Mishra & Koehler, 2006) 3.3 Το TPACK στη διεθνή βιβλιογραφία Στη διεθνή βιβλιογραφία φαίνεται πως αρκετοί είναι οι ερευνητές οι οποίοι θεωρούν πως το θεωρητικό μοντέλο TPCK χρειάζεται περαιτέρω αποσαφήνιση και για αυτόν το λόγο προχωρούν στη σύσταση νέων ενισχυμένων ή και τροποποιημένων μοντέλων. Οι Lee & Tsai (2009) συνθέτουν ένα θεωρητικό πλαίσιο Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου- Διαδίκτυο (TPCK_W) ως προέκταση του TPCK, για τη διερεύνηση της αυτοαποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών κατά τη χρήση του διαδικτύου στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφορικά με το TPCK. Οι Hammond & Manfra (2009) επιχειρούν σε έρευνά τους την εφαρμογή ενός παιδαγωγικού μοντέλου, αποτελούμενο από τρία σκέλη Προσφορά _ Παρότρυνση _ Υλοποίηση (Giving-Prompting-Making) για την ενίσχυση του TPCK σε εκπαιδευτικούς κοινωνικών επιστημών με σκοπό την καλύτερη δυνατή χρήση των ΤΠΕ στις τάξεις τους. Ακολούθως, σε έρευνα των So & Kim (2009), φοιτητές καλούνται να οργανώσουν

44 44 το περιεχόμενο ενός μαθήματος που θα ενσωματώνει τη χρήση των ΤΠΕ, ως συνάρτηση του θεωρητικού πλαισίου TPCK και της μεθόδου Επίλυσης Προβλήματος. Οι Jang & Chen (200) μελετούν την εφαρμογή ενός μετασχηματιστικού μοντέλου ΤΠΓΠ- Κατανόησης, Παρατήρησης, Πρακτικής και Ανάκλασης (TPACK_CORP) σε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα 8 εβδομάδων σε υποψήφιους εκπαιδευτικούς Φυσικών Επιστημών ενώ ο Jang (200) σε μια προσπάθειά του να συνδυάσει την τεχνολογία των διαδραστικών πινάκων (Interactive White Boards) και την αλληλεπίδραση στο πλαίσιο μιας ομάδας με ισότιμα μέλη (Peer Coaching) στην ανάπτυξη του TPCK, παρουσιάζει το μοντέλο ΤΠΓΠ-Κατανόησης, Παρατήρησης, Εντολής και Ανάκλασης (TPACK_COIR) καθώς και την εφαρμογή του σε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης από το χώρο των Φυσικών Επιστημών. Επιπροσθέτως, παραμένοντας στο χώρο των Φυσικών Επιστημών, ο Jimoyiannis, (200), αναφέρεται στο σχεδιασμό και την εφαρμογή του ΤΠΓΠ για Φυσικές Επιστήμες (TPASK), ενός νέου πρότυπου για την επαγγελματική ανάπτυξη εκπαιδευτικών των Φυσικών Επιστημών βασιζόμενο στο θεωρητικό πλαίσιο του TPCK και την αυθεντική προσέγγιση της μάθησης. Επηρεασμένοι από τον προαναφερθέντα ερευνητή και θέλοντας να περιγράψουν τις γνώσεις και τις δεξιότητες που χρειάζεται να αναπτύξουν οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί ώστε να ενσωματώσουν με αποτελεσματικό τρόπο την τεχνολογία στη διδασκαλία των μαθηματικών και των φυσικών επιστημών, οι Kafyulilo et al. (205) χρησιμοποιούν το TPACK ως θεωρητικό πλαίσιο και προχωρούν στην ανάπτυξη ενός μοντέλου. Πιο συγκεκριμένα, σχεδιάζουν και υλοποιούν έρευνα η οποία ενσωματώνει τη λογική του σχεδιασμού μαθήματος, της υλοποίησης, της αξιολόγησης και εντέλει του ανασχεδιασμού του μαθήματος (Peker, 2009, Jimoyiannis, 200). Τα αποτελέσματά τους είναι θετικά αναφορικά με την εφαρμογή ενός τέτοιου μοντέλου σε προγράμματα σπουδών για υποψήφιους εκπαιδευτικούς και επισημαίνουν τη συμβολή τους στην ανάπτυξη γνώσεων και δεξιοτήτων ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι Koh et al. (204) σε έρευνα που διεξήχθη σε δημοτικό σχολείο της Σιγκαπούρης, δοκίμασαν ένα νέο εμπλουτισμένο μοντέλο, το TPACK-in-Action (Chai et al., 203), ένα εργαλείο με βάση το οποίο μελετήθηκε η αλληλεπίδραση τεσσάρων συναφών παραγόντων (Φυσικών/Τεχνολογικών, Πολιτιστικών/Θεσμικών, Διαπροσωπικών, Ενδοατομικών) με τις

45 45 περιοχές του TPACK. Πρόσφατα, σε έρευνά τους οι Colvin & Tomayko (205), παρουσίασαν την προσπάθειά τους για την σύσταση ενός ποιοτικού διαγράμματος όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν, το TPACK radar diagram, το οποίο αφενός αποσαφηνίζει περαιτέρω τις περιοχές της TPCK αφετέρου προτείνεται ως εργαλείο μέτρησης της ενδεχόμενης βελτίωσης των εκπαιδευτικών αναφορικά και με τους επτά επιμέρους τομείς του προαναφερθέντος θεωρητικού πλαισίου. Συνέπεια όλης αυτής της προσπάθειας αποτελεί η χρήση του TPCK ως ένα ισχυρό θεωρητικό εργαλείο σε αρκετές έρευνες που θέτουν ως στόχο τη διερεύνηση της πολυπλοκότητας που παρουσιάζει η εκπαιδευτική διαδικασία σε συνδυασμό με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ. Στην πλειονότητά τους αφορούν τις περιοχές των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών με πληθυσμούς είτε εν ενεργεία εκπαιδευτικούς είτε φοιτητές. Πιο συγκεκριμένα, τα επιμέρους αυτά μοντέλα αφορούν συνήθως συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα, όπως τα μαθηματικά και οι θετικές επιστήμες (Jimoyiannis, 200). Βασική τους επιδίωξη αποτελεί η σύσταση προγραμμάτων σχεδιασμένων με βάση τις εννοιολογικές δομές του μοντέλου TPCK για την οριοθέτηση ή τον επαναπροσδιορισμό της εποικοδομητικής χρήσης των ΤΠΕ σε πραγματικές συνθήκες τάξης (Suharwoto & Lee, 2005, Marino et al., 2009, Shin et al., 2009, Archambault & Crippen, 2009, Archambault & Barnett, 200, Colvin & Tomayko, 205). Ισχυρή εμφανίζεται η επιρροή που μπορεί να έχει η εφαρμογή ενός τέτοιου προγράμματος στην αρχική εκπαίδευση των φοιτητών αν και εξακολουθούν να υπάρχουν διαφορές με βάση το φύλο, με τις γυναίκες να εμφανίζουν λιγότερη αυτοπεποίθηση σε αντίθεση με τους άντρες (Koh et al., 200, Jamieson-Proctor et al., 200, Koh & Chai, 20) όμως δεν απουσιάζουν οι συστάσεις για περεταίρω αποσαφήνιση του μοντέλου TPCK αλλά και για την αναγκαιότητα για πρακτική εφαρμογή (Suharwoto & Lee, 2005, Angeli, 2005, Koehler et al., 2007, So & Kim, 2009, Koh et al., 200, Koh et al., 204). Παράλληλα με την ενίσχυση ή την επανεξέταση του προαναφερθέντος θεωρικού πλαισίου μέσα από μία πληθώρα ερευνητικών προσπαθειών, δημιουργήθηκε και η ανάγκη σύστασης εργαλείων με τη βοήθεια των οποίων οι ερευνητές θα έχουν τη δυνατότητα να μετρήσουν με ακρίβεια τις επιδόσεις είτε υποψήφιων είτε εν ενεργεία εκπαιδευτικών αναφορικά με τις περιοχές γνώσης του TPACK. Προς αυτήν την κατεύθυνση κινήθηκαν οι Schmidt et al. (2009)

46 46 παρουσιάζοντας τη σύσταση αλλά και την εγκυροποίηση ενός εργαλείου το οποίο μετράει την αυτοαξιολόγηση υποψήφιων εκπαιδευτικών αναφορικά με τις περιοχές του TPACK. Στη συνέχεια, το 200, οι Harris, Grandgenett και Hofer δημοσίευσαν τη δημιουργία μιας ρουμπρίκας, η οποία αφενός προκύπτει από τις περιοχές του TPACK, αφετέρου προσφέρει τη δυνατότητα 'ποιοτικού' ελέγχου στους τρόπους ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Τα εργαλεία αυτά αξιοποιήθηκαν σε μελέτες διαφόρων ερευνητών παγκοσμίως (Shin et al., 2009, Chai et al., 200, Chaung & Ho, 20, Chuang & Ho, 20, Hofer & Grandgenett, 202) και ενώ φαίνεται πως αποτελούν έγκυρα και αξιόπιστα εργαλεία, διατυπώθηκαν ενστάσεις σύμφωνα με τις οποίες χρειάζεται είτε να εφαρμοστούν σε μεγαλύτερη κλίμακα είτε και να επαναπροσδιοριστούν σε ορισμένα σημεία (Agyei & Keengwe, 202, Kopcha, et al., 204). Ακολούθως, σε έρευνά τους οι Albion, Jamieson-Proctor και Finger, G. (200) παρουσίασαν τον σχεδιασμό αλλά και την εγκυροποίηση ενός ακόμη εργαλείου μέτρησης των περιοχών γνώσης του TPACK. Το TPACK Confidence Survey (TCS), όπως ονομάστηκε το εργαλείο που πρότειναν, αποτελείται από διάφορες κλίμακες, οι οποίες αποτυπώνουν τις στάσεις των εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ, την αυτοπεποίθησή τους αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ σε μαθησιακά πλαίσια, τις ικανότητές τους με τις ΤΠΕ, την τεχνολογική Γνώση καθώς και την επαγγελματική τους αυτό-αποτελεσματικότητα αναφορικά με το TPACK. Πιο πρόσφατα, οι Jamieson-Proctor et al. (203) παρουσίασαν σε δημοσίευσή τους τον τρόπο ανάπτυξης και εγκυροποίησης ενός άλλου εργαλείου για την ακριβή μέτρηση του TPACK σε υποψήφιους εκπαιδευτικούς, το TTF TPACK Survey Instrument. Το εργαλείο αυτό αναπτύχθηκε ως αποτέλεσμα ενός εκπαιδευτικού έργου που υλοποιούνταν σε εθνικό επίπεδο στην Αυστραλία, σε όλα τα εκπαιδευτικά ιδρύματα της χώρας, με τον τίτλο «Teaching Teachers for the Future» (TTF), ένα έργο το οποίο επίσης αφορούσε κυρίως τα προγράμματα των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών. Το εργαλείο αναπτύχθηκε γύρω από δύο βασικές παραμέτρους, την αυτοπεποίθηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας καθώς και με τη χρησιμότητά τους επίσης στη διαδικασία της μάθησης και της διδασκαλίας. Το TTF TPACK Survey Instrument αξιολογήθηκε εκτενώς και τα αποτελέσματα έδειξαν πως επιβεβαιώθηκε σε μεγάλο βαθμό η ψυχομετρική και εννοιολογική δομή του.

47 47 Οι Kopcha et al. το 204 προσπαθούν να αξιολογήσουν δύο από τα προαναφερθέντα εργαλεία μέτρησης των περιοχών γνώσης του TPACK εφαρμόζοντάς τα στην ανάλυση των χαρακτηριστικών που παρουσιάζουν υποψήφιοι εκπαιδευτικοί. Στο πλαίσιο αυτό, τα υποκείμενα της έρευνας συμπλήρωσαν το εργαλείο των Schmidt et al. (2009) ενώ οι γραπτές τους εργασίες αναλύθηκαν με βάση τη ρουμπρίκα των Harris et al. (200). Η συγκριτική τους μελέτη παρουσιάζει μεγάλες αποκλίσεις ανάμεσα στα δύο εργαλεία ενώ επισημαίνεται η ανάγκη επανεξέτασης και των εργαλείων μέτρησης αλλά και του θεωρητικού πλαισίου, του TPACK. Σε ανάλογο πλαίσιο, οι Jaikaran-Doe και Doe (205) παρουσιάζουν μία ακόμη αξιολόγηση των ίδιων εργαλείων μέτρησης προσθέτοντας νέες ερωτήσεις και ανασχεδιάζοντας ήδη υπάρχουσες με στόχο τη σύνθεση μιας βελτιωμένης μορφής τους. 3.4 Σύνοψη Ενώ το TPACK φαίνεται να εφαρμόζεται όλο και περισσότερο στις επιμέρους γνωστικές περιοχές των αντικειμένων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, αντίστοιχες μελέτες δε φαίνεται να έχουν γίνει για την πρώτη σχολική και την προσχολική ηλικία (early childhood), παρότι τα τελευταία χρόνια δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην εισαγωγή των ΤΠΕ σε αυτό το επίπεδο εκπαίδευσης (Voogt et al., 202). Το επίπεδο αυτό συνιστά επιπρόσθετα ένα πεδίο που παρουσιάσει ιδιαίτερο ερευνητικό και αναπτυξιακό (διδακτικό υλικό, παιδαγωγικές προσεγγίσεις κλπ.) ενδιαφέρον (Yelland, 2006, Plowman et al., 202). Η εισαγωγή συνεπώς της προσέγγισης TPACK στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης αποτελεί ένα πεδίο το οποίο χρήζει ερευνητικής μελέτης. Επιπρόσθετα, στην πλειονότητά τους οι προαναφερθείσες έρευνες παρουσιάζουν ένα ποσοτικό τρόπο καταμέτρησης των επιδόσεων των υποψήφιων ή των εν ενεργεία εκπαιδευτικών χωρίς να προχωρούν σε μελέτη εις βάθος των χαρακτηριστικών που ενδεχομένως παρουσιάζουν. Ταυτόχρονα, στις προτάσεις των ερευνών που παρουσιάστηκαν, τονίζεται η ανάγκη για μελέτη σε πραγματικές συνθήκες τάξης και όχι μόνο η ανάλυση δεδομένων που προκύπτουν σε επίπεδο σχεδιασμού μαθημάτων που αξιοποιούν τις ΤΠΕ.

48 48 Σε ένα ανάλογο διερευνητικό πλαίσιο, η παρούσα εργασία μελετά, υπό το πρίσμα του θεωρητικού μοντέλου TPACK, τον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ για παιδιά προσχολικής ηλικίας από φοιτητές, -τριες παιδαγωγικού τμήματος.

49 49 ΜΕΡΟΣ ΙΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ

50 50 Κεφάλαιο 4: Η προβληματική και η μεθοδολογία της έρευνας 4. Εισαγωγή Η κατάλληλη προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών όλων των βαθμίδων και όλων των γνωστικών αντικειμένων αποτελεί αντικείμενο πληθώρας ερευνών σε διεθνές επίπεδο. Με βάση τη διεθνή βιβλιογραφία, μία σειρά μαθημάτων στην αρχική εκπαίδευση των υποψήφιων εκπαιδευτικών δεν αποτελεί το μοναδικό μέσο για την ουσιαστική ενσωμάτωση και χρήση των ΤΠΕ (Jimoyiannis, 2008). Αντιθέτως προτείνεται η ανάγκη για εκτενέστερη εκπαίδευσή τους ή ακόμη και για αναπροσαρμογή του διδακτικού περιεχομένου (Duran, 2000, Pope et al., 2002, Russel et al., 2003, Suharwoto & Lee, 2005, Koehler et all, 2007, Angeli & Valanides, 2009). Ειδικότερα, τονίζεται η ανάγκη σχεδιασμού μοντέλων εκπαίδευσης (Valanides & Angeli, 2002, Angeli & Valanides 2005, Niess, 2005, So & Kim, 2009, Shin et al., 2009, Archambault & Barnett, 200), τα οποία θα έχουν ως βάση την εξάσκηση των υποψήφιων εκπαιδευτικών στο σχεδιασμό και την εφαρμογή δραστηριοτήτων με τη χρήση των ΤΠΕ ενώ παράλληλα έντονη είναι και η προτροπή για ύπαρξη πρακτικής άσκησης έτσι ώστε οι υποψήφιοι εκπαιδευτικοί να αποκτούν βιωματική αντίληψη της εκπαιδευτικής χρήσης των ΤΠΕ (Hargrave & Hsu, 2000, Webb & Cox, 2004, Buettner, 2006, Hammond & Manfra, 2009, Lee & Tsai, 200, Koh et al., 200, Jamieson-Proctor, et al., 200, Jang & Chen, 200). Επιπρόσθετα, όσον αφορά στο μεθοδολογικό πλαίσιο των προαναφερθεισών ερευνών, καθίσταται σαφές πως πρόκειται για μελέτες που ναι μεν αφορούν σε μεγάλο βαθμό στη διερεύνηση της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας, όμως στην πλειονότητά τους σχετίζονται μόνο με τις περιοχές των Φυσικών Επιστημών και των Μαθηματικών (Jimoyiannis, 200) και μελετούν πληθυσμούς είτε εν ενεργεία εκπαιδευτικών είτε φοιτητών ενώ το ζήτημα της προσχολικής εκπαίδευσης παραμένει ανοιχτό (Voogt et al., 202). Αξιοσημείωτο είναι επίσης και το γεγονός της απουσίας ποιοτικών μεθόδων ανάλυσης για την

51 5 εις βάθος μελέτη των εννοιολογικών δομών της ΤΠΓΠ αλλά και των εκάστοτε προγραμμάτων σχεδιασμένων με βάση τις δομές του μοντέλου της ΤΠΓΠ για την οριοθέτηση ή τον επαναπροσδιορισμό της εποικοδομητικής χρήσης των ΤΠΕ σε πραγματικές συνθήκες τάξης (Archambault & Crippen, 2009, Marino et al., 2009, Shin et al., 2009, Tzavara & Komis, 20, Doyle & Reading, 202, Chai et al., 203, Meng & Sam, 203). 4.2 Σκοπός της έρευνας Στη βάση των ερευνών που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα, καθώς και του γενικότερου προβληματισμού που αναπτύχθηκε στα προηγούμενα κεφάλαια, έγινε ο σχεδιασμός της παρούσας έρευνας, η οποία έχει ως γενικό αντικείμενο τη μελέτη των διαδικασιών ενσωμάτωσης των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ στην εκπαίδευση των μελλοντικών νηπιαγωγών. Ειδικότερα, η εργασία σκοπεύει στη μελέτη της ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) και πιο συγκεκριμένα των τριών διακριτών εννοιών της (Γνώση Περιεχομένου, Τεχνολογική Γνώση, Διδακτική Γνώση) καθώς και τον συνδυασμό τους κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων με ΤΠΕ από φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής. Η μελέτη εστίασε σε φοιτητές, -τριες Γ και Δ έτους, δεδομένου ότι στα έτη αυτά γίνεται αφενός η διδασκαλία των αντίστοιχων μαθημάτων με ΤΠΕ και αφετέρου πραγματοποιείται η ουσιαστική τους επαφή με τα σχολεία στο πλαίσιο της πρακτικής άσκησης. Επιπρόσθετα, η μελέτη ασχολείται με τις πιθανές διαφορές ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση, ενδιαφέρεται δηλαδή στην κατανόηση της διαλεκτικής σχέσης που αναπτύσσεται ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Η ανάλυση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας καταδεικνύει ότι δεν υπάρχουν ακόμα μελέτες με αυτή την προβληματική.

52 Άξονες και Ερωτήματα της έρευνας Η διερεύνηση του θεωρητικού μοντέλου της ΤΠΓΠ σχετικά με τον τρόπο και το βαθμό με τον οποίο οι φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής φαίνεται να οικειοποιούνται και να ενσωματώνουν όρους σχετικούς με τις ΤΠΕ στο σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων υλοποιήθηκε μέσα από την μελέτη τριών βασικών αξόνων: Α. Τον εντοπισμό και την καταγραφή των χαρακτηριστικών των βασικών και των επιμέρους εννοιών της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Β. Τη διερεύνηση του βαθμού συνέπειας ανάμεσα στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Γ. Τη σύγκριση ανάμεσα σε δύο έτη, ανάμεσα δηλαδή σε λιγότερο έμπειρες και περισσότερο έμπειρες φοιτήτριες, τουλάχιστον στο πεδίο της εφαρμογής στην τάξης. Τα ερευνητικά ερωτήματα για την επίτευξη του αρχικού στόχου υπό το πρίσμα των βασικών καθώς και των επιμέρους γνωστικών δομών της ΤΠΓΠ διαμορφώθηκαν ως εξής: Ποιο είναι το θεωρητικό πλαίσιο στο οποίο στηρίζονται οι φοιτήτριες, -τες και πώς προσδιορίζουν τον ρόλο τους στο πλαίσιο αυτό; (Η Παιδαγωγική Γνώση) Γνωρίζουν το περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων της προσχολικής αγωγής; (Η Γνώση Περιεχομένου) Ποιες είναι οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών, -των; (Η Τεχνολογική Γνώση) Συνδυάζουν την παιδαγωγική γνώση με τις ανάγκες του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου; (Η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου) Αντιλαμβάνονται την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ αναφορικά με το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο; (Η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου) Συνδυάζουν την παιδαγωγική γνώση με τη χρήση της τεχνολογίας; (Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση) Μπορούν να ενσωματώσουν αποτελεσματικά τις ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφορικά με όλες τις γνωστικές περιοχές, χρησιμοποιώντας κατάλληλες παιδαγωγικές μεθόδους και τεχνολογικά μέσα; (Η τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου).

53 53 Τα ερωτήματα αυτά κλιμακώνονται σταδιακά, αρχίζοντας από τις πιο απλές σχέσεις γνώσης (περιεχόμενο, τεχνολογία, παιδαγωγική), σε συνθετότερες (περιεχόμενο και διδασκαλία του, το εμπλουτισμένο με τεχνολογία περιεχόμενο, η παιδαγωγική χρήση της τεχνολογίας) και καταλήγοντας στην τελικώς προσδοκώμενη ικανότητα, αυτήν της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου. 4.4 Μέθοδος της Έρευνας Στο σημείο αυτό παρουσιάζεται η ανάπτυξη του μεθοδολογικού πλαισίου που ακολουθήθηκε για τη μελέτη του βασικού στόχου της παρούσας έρευνας, για τις ανάγκες της οποίας έγινε μη συμμετοχική παρατήρηση με βιντεοσκόπηση και ακολούθησε ανάλυση περιεχομένου (Gay et al., 2009, Yin, 2009, Mertens, 2005). Το συγκεκριμένο πλαίσιο αναπτύχθηκε και αφορά στον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος υπό το πρίσμα της ΤΠΓΠ, στη δημιουργία συγκεκριμένων εννοιολογικών εργαλείων για τη μελέτη του, στη συλλογή κατάλληλων δεδομένων καθώς και στη χρήση αποτελεσματικών μεθόδων ποιοτικής και ποσοτικής ανάλυσης. Η ΤΠΓΠ χρησιμοποιήθηκε για να περιγράψει ένα μακροσκοπικό πλαίσιο για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και δεν παρέχει συνεπώς ένα λειτουργικό μοντέλο σχεδίασης της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής. Συνήθως, τέτοια μοντέλα παρέχουν τα παραδοσιακά μοντέλα διδακτικού σχεδιασμού (instructional design), όπως το ADDIE, το PIE, το ASSURE, κλπ. (Reiser & Dempsey, 202). Ο διδακτικός σχεδιασμός αποτελεί στο πλαίσιο αυτό μια μεθοδολογία σχεδίασης και αξιολόγησης διδασκαλιών. Η μεθοδολογία αυτή όμως συχνά δεν διακρίνεται από τη σχεδίαση και αξιολόγηση άλλων τύπων προϊόντων. Εξάλλου, το μοντέλο ADDIE έχει ακριβώς αυτή τη μορφή. Αυτό που δεν γίνεται συνήθως, είναι η περαιτέρω εκλέπτυνση του μοντέλου σε επιμέρους δραστηριότητες μιας συνολικής διδασκαλίας καθώς και η διεξοδική περιγραφή της ενσωμάτωσης της τεχνολογίας στις δραστηριότητες αυτές. Ειδικότερα, όπως φαίνεται και στην περιγραφή που ακολουθεί, η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος της παρούσας εργασίας έγινε σε τρία διακριτά στάδια:

54 54 α) Σχεδίαση περιεχομένου μαθήματος αναφορικά με τις ΤΠΕ στην προσχολική εκπαίδευση και εφαρμογή αυτής της σχεδίασης με πραγματικούς φοιτητές, β) παρακολούθηση θεωρητικών μαθημάτων και σχεδίαση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με βάση τις εννοιολογικές δομές της ΤΠΓΠ από τους φοιτητές, -τριες και γ) εφαρμογή των δραστηριοτήτων σε συνθήκες τάξης από τους φοιτητές, -τριες κατ απαίτηση του διδακτικού συμβολαίου και της αξιολόγησης του μαθήματος. Η ανάπτυξη των εννοιολογικών εργαλείων καθοδηγήθηκε από τις επιμέρους πτυχές της ΤΠΓΠ ενώ οι χρησιμοποιούμενες τεχνικές βασίστηκαν στην ποιοτική και την ποσοτική ανάλυση πολυμεταβλητών δεδομένων. Ο σχεδιασμός του εκπαιδευτικού προγράμματος περιλάμβανε αφενός το θεωρητικό και το εργαστηριακό μέρος του μαθήματος και αφετέρου πρακτική εφαρμογή και αναπτύσσεται στα τρία προαναφερθέντα στάδια (Σχήμα 6): Σχήμα 6: Το προτεινόμενο Μεθοδολογικό Πλαίσιο Η εφαρμογή του πλαισίου έγινε σε δύο μαθήματα τα οποία συνδέονται πολύ στενά με τις έννοιες και το θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Η δομή τόσο των θεωρητικών παραδόσεων όσο

55 55 και των εργαστηριακών συναντήσεων αναπτύχθηκε λαμβάνοντας υπόψη τις βασικές καθώς και τις επιμέρους περιοχές γνώσης του συγκεκριμένου μοντέλου. Το πρώτο μάθημα έχει τίτλο «Παιδαγωγικές Δραστηριότητες με (και για) Υπολογιστές στην Προσχολική και Πρώτη» Σχολική Ηλικία και διδάσκεται στο Γ έτος σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών ενώ το δεύτερο μάθημα με τίτλο «Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στη Διδασκαλία και τη Μάθηση» προσφέρεται στο Δ έτος σπουδών του ίδιου παιδαγωγικού τμήματος. Το υλικό που προέκυψε από την υλοποίηση των δύο μαθημάτων, μελετήθηκε ξεχωριστά έτσι ώστε κατά την ανάλυση του ερευνητικού υλικού να υπάρξει η δυνατότητα ανάλυσης και σύγκρισης ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών, -τριών των δύο ετών. Τα μαθήματα αυτά κρίθηκαν ως τα πλέον κατάλληλα και χρησιμοποιήθηκαν ως μελέτες περίπτωσης για την εγκυροποίηση του προτεινόμενου μεθοδολογικού πλαισίου. Αφενός γιατί το θεωρητικό τους μέρος προσεγγίζει σε βάθος βασικές έννοιες των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και αφετέρου γιατί το εργαστηριακό τους μέρος απαιτεί τη λειτουργική εφαρμογή αυτών των εννοιών σε συνθήκες τάξης, όπως αυτή λαμβάνει χώρα μέσω πρακτικής άσκησης σε πραγματικά σχολεία. Η συνολική αξιολόγηση αυτής της διαδικασίας μας έδωσε τη δυνατότητα να διερευνηθούν φοιτητές,-τριες. ο τρόπος και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ από τους Αναλυτικότερα, και σύμφωνα με το πρόγραμμα του σπουδών ( του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών, οι στόχοι των δύο μαθημάτων ήταν οι ακόλουθοι: Μάθημα Γ έτους: Για το μάθημα του Γ έτους τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα αφορούσαν στο «να αναπτύξουν οι φοιτητές γνώσεις σχετικές με το διεπιστημονικό πεδίο που άπτεται της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στη διδακτική και στη μαθησιακή διαδικασία, να εμβαθύνουν στα θεωρητικά και στα μεθοδολογικά ζητήματα που προκύπτουν από τη χρήση των ΤΠΕ σε όλο το εύρος της εκπαιδευτικής πράξης και να αποκτήσουν ικανότητες εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσω κατάλληλων εκπαιδευτικών σεναρίων τα οποία ενσωματώνουν με λειτουργικό τρόπο τις ΤΠΕ.»

56 56 Επιγραμματικά, τα περιεχόμενα των θεωρητικών παραδόσεων του μαθήματος ήταν τα εξής: «Θεωρίες μάθησης και εφαρμογές των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (Συμπεριφοριστικές θεωρίες και εφαρμογές τους (Προγραμματισμένη Διδασκαλία, Διδακτικές μηχανές και Διδασκαλία με τη Βοήθεια Υπολογιστή). Εποικοδομιστικές προσεγγίσεις και εφαρμογές τους (γλώσσα προγραμματισμού LOGO, Μικρόκοσμοι και ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης). Θεωρία Επεξεργασίας των Πληροφοριών και εφαρμογές της (Τεχνητή Νοημοσύνη -Έμπειρα Διδακτικά συστήματα). Κοινωνιογνωστικές Θεωρίες και εφαρμογές τους (Ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης, υπερμέσα, εικονική πραγματικότητα). Κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες και εφαρμογές τους (συνεργατικά περιβάλλοντα μάθησης με υπολογιστή). Υπολογιστικά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης: συστήματα διδασκαλίας, συστήματα έκφρασης και διερεύνησης, συστήματα καθοδηγούμενης μάθησης. Μελέτη των μεγάλων κατηγοριών εκπαιδευτικών εφαρμογών με υπολογιστές (Εφαρμογές προσομοιώσεων και μοντελοποίησης, Εφαρμογές υπερμέσων και εικονικής πραγματικότητας, Εκπαιδευτικά παιχνίδια και μάθηση Συστήματα συμβολικής έκφρασης, οικοδόμησης και επικοινωνίας (επεξεργασία κειμένου, εικόνας, βάσεις δεδομένων, λογιστικά φύλλα, κλπ.) και εφαρμογή τους στο πρόγραμμα σπουδών» Αντιστοίχως, τα περιεχόμενα των εργαστηριακών συναντήσεων ήταν τα ακόλουθα: «Βασικές αρχές θεωριών μάθησης και διδακτικής με ΤΠΕ Σχεδίαση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Τεκμηρίωση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Σχεδίαση εφαρμογής των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ σε τάξη Εφαρμογή στην τάξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Αναστοχασμός μετά την εφαρμογή» Όπως γίνεται εμφανές, το μάθημα αφορά στην ανάπτυξη και την αξιολόγηση δραστηριοτήτων, σχετικών με το πρόγραμμα σπουδών του Νηπιαγωγείου, που κάνουν ευρεία χρήση των ΤΠΕ.

57 57 Το μάθημα εμπεριέχει και εργαστήριο, το οποίο οργανώνεται σε δίωρες εβδομαδιαίες συναντήσεις κατά τις οποίες σχεδιάστηκαν και αξιολογήθηκαν δραστηριότητες που αφορούσαν στην προσχολική ηλικία, εντάσσονταν στο πλαίσιο του προγράμματος σπουδών της προσχολικής αγωγής (ΔΕΠΠΣ) και στηρίζονταν στη χρήση διαφόρων λογισμικών (εκπαιδευτικά λογισμικά, λογισμικά γενικής χρήσης, λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης, λογισμικά ζωγραφικής). Οι φοιτητές, -τριες που συμμετείχαν στο συγκεκριμένο μάθημα (χειμερινό εξάμηνο Γ έτους) δεν είχαν εμπειρία από πραγματικές συνθήκες τάξης καθότι δεν είχαν ακόμη ξεκινήσει την πρακτική τους άσκηση στα νηπιαγωγεία. Κατά τη διάρκεια των συναντήσεων η συμβατική τους υποχρέωση, σε εβδομαδιαία βάση, ήταν να σχεδιάσουν και να αξιολογήσουν μία δραστηριότητα για παιδιά προσχολικής ηλικίας με βάση το εκάστοτε λογισμικό που τους παρουσιαζόταν. Μάθημα Δ έτους: Αναφορικά με το μάθημα του Δ έτους, τα επιδιωκόμενα μαθησιακά αποτελέσματα του μαθήματος αφορούσαν στο «να αναπτύξουν οι φοιτητές γνώσεις σχετικές με το διεπιστημονικό πεδίο που άπτεται της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στη διδακτική και στη μαθησιακή διαδικασία, να εμβαθύνουν στα θεωρητικά και στα μεθοδολογικά ζητήματα που προκύπτουν από την χρήση των ΤΠΕ σε όλο το εύρος της εκπαιδευτικής πράξης και να αποκτήσουν ικανότητες εκπαιδευτικής παρέμβασης μέσω κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων τα οποία ενσωματώνουν με λειτουργικό τρόπο τις ΤΠΕ». Τα περιεχόμενα της θεωρίας καθώς και του εργαστηριακού μέρους του συγκεκριμένου μαθήματος αφορούσαν σε ενότητες παρόμοιες με αυτές του μαθήματος που διεξήχθη κατά το Γ έτος σπουδών, όπως: «Θεωρίες μάθησης και εφαρμογές των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Υπολογιστικά περιβάλλοντα διδασκαλίας και μάθησης Μελέτη των μεγάλων κατηγοριών εκπαιδευτικών εφαρμογών με υπολογιστές Συστήματα συμβολικής έκφρασης, οικοδόμησης και επικοινωνίας και εφαρμογή τους στο πρόγραμμα σπουδών. Σχεδίαση και Υλοποίηση εκπαιδευτικού δραστηριοτήτων με ΤΠΕ

58 58 Αναστοχασμός μετά την εφαρμογή» Όπως και στο προηγούμενο μάθημα, στόχος του μαθήματος (χειμερινό εξάμηνο Δ έτους) ήταν η ευαισθητοποίηση και η εμβάθυνση σε θεωρητικά και μεθοδολογικά ζητήματα που προκύπτουν από τη χρήση των ΤΠΕ σε όλο το εύρος της εκπαιδευτικής πράξης. Θα μπορούσαμε να μπούμε ότι το μάθημα αυτό είναι η λογική συνέχεια του μαθήματος Γ έτους. Το μάθημα (θεωρία και εργαστήριο μαζί) είχε τη δομή τρίωρων εβδομαδιαίων συναντήσεων όπου οι φοιτητές, -τριες είχαν τη δυνατότητα μέσα από την ενασχόλησή τους με διάφορα λογισμικά (εκπαιδευτικά λογισμικά, λογισμικά γενικής χρήσης, λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης, λογισμικά ζωγραφικής) να μελετήσουν και να εμβαθύνουν σε θέματα που αφορούσαν στις εφαρμογές των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Οι φοιτητές, -τριες που συμμετείχαν στο μάθημα είχαν ήδη δύο τουλάχιστον εξάμηνα πρακτικής άσκησης, σε αντίθεση με την ομάδα του Γ έτους, πράγμα το οποίο σήμαινε πως είχαν ήδη εξοικειωθεί με τον σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων καθώς και με την εφαρμογή αυτών σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Στο πλαίσιο του μαθήματος και σε κάθε συνάντηση καλούνταν να σχεδιάσουν δραστηριότητα κατάλληλη για παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνοντας χρήση των λογισμικών με τα οποία είχαν ασχοληθεί. Για την επίτευξη των προαναφερθέντων σκοπών, τα μαθήματα οργανώθηκαν σε ένα κύκλο διαλέξεων θεωρητικού περιεχομένου (3 εβδομαδιαίες διαλέξεις των 3 ωρών) που υποστηρίζονται από εργαστηριακές ασκήσεις και εξάσκηση στο εργαστήριο υπολογιστών με κατάλληλο αναπτυξιακό εκπαιδευτικό λογισμικό (3 εβδομαδιαίες συναντήσεις των 2 ωρών). Οι συναντήσεις στο εργαστήριο γίνονται σε ομάδες των 8 φοιτητών ώστε να είναι πιο αποτελεσματική η εργαστηριακή διδασκαλία, η ικανή εξάσκηση με τα εκπαιδευτικά λογισμικά, η οργάνωση σε ομάδες για τη σχεδίαση των διδακτικών δραστηριοτήτων και η ανατροφοδότηση στους φοιτητές. Στο τέλος του εξαμήνου οι φοιτητές, -τριες δουλεύοντας ομαδικά παρέδιδαν εργασία, το ζητούμενο της οποίας ήταν ο σχεδιασμός δραστηριότητας για την προσχολική αγωγή με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού. Ο σχεδιασμός της δραστηριότητας θα έπρεπε αφενός να βασίζεται στις απαιτήσεις που άπτονται του γνωστικού επιπέδου της συγκεκριμένης ηλικίας και αφετέρου να αφορά είτε σε επιμέρους γνωστικά

59 59 αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος είτε και σε διαθεματικές δραστηριότητες. Ο σχεδιασμός αυτής της δραστηριότητας έγινε σύμφωνα με μία «Φόρμα Δραστηριοτήτων» η οποία αποτελούνταν από δύο μέρη (Παράρτημα 3): ο Μέρος: Αναλυτική περιγραφή στόχων και διαδικασίας 2 ο Μέρος: Τέσσερις ερωτήσεις αναφορικά με τον τρόπο που αντιλαμβάνονται οι φοιτητές, - τριες την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση Επί της ουσίας, η «Φόρμα Δραστηριοτήτων» αποτέλεσε το διδακτικά μετασχηματισμένο (στο πλαίσιο του πανεπιστημιακού μαθήματος) θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ. Πιο αναλυτικά, έγινε προσπάθεια να μετασχηματιστούν διδακτικά οι επιμέρους έννοιες του θεωρητικού πλαισίου της ΤΠΓΠ και να ενσωματωθούν στο προτεινόμενο μεθοδολογικό πλαίσιο. Έτσι, τα δύο μέρη της φόρμας δραστηριοτήτων αναπτύχθηκαν γύρω από τις κύριες έννοιες του θεωρητικού πλαισίου. Η «Φόρμα Δραστηριοτήτων» συνεπώς εμπεριείχε όλες τις επιμέρους πτυχές του της ΤΠΓΠ με κατάλληλα μετασχηματισμένη μορφή ώστε να μπορούν να χρησιμοποιηθούν με λειτουργικό τρόπο από τους φοιτητές. Επιπρόσθετα, η κατανόηση της εφαρμογής της ΤΠΓΠ στο επίπεδο της προσχολικής και της πρώτης σχολικής ηλικίας απαιτεί τη χρήση συγκεκριμένων υπολογιστικών περιβαλλόντων. Τα περιβάλλοντα αυτά διαθέτουν κατάλληλες δυνατότητες, υποστηρίζουν διάφορες διδακτικές στρατηγικές και υποστηρίζουν την επικοινωνία και τη συνεργασία. Τα υπολογιστικά αυτά περιβάλλοντα διδάχθηκαν τόσο στο θεωρητικό όσο και στο εργαστηριακό μέρος του μαθήματος. Ειδικότερα, οι δραστηριότητες που αναπτύχθηκαν από τους/τις φοιτητές, -τριες αφορούσαν λογισμικά γενικής χρήσης (κειμενογράφος), Διαδίκτυο, λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης (Σωκράτης 02, Ταξίδι στη Χώρα των Γραμμάτων, Χαρούμενη Αριθμοχώρα, Arthur s Birthday, Little Bear, The Jolly Post Office, JumpStart Advanced), λογισμικά δημιουργίας και έκφρασης (Drawing for Children) καθώς και εννοιολογικής χαρτογράφησης (Kidspiration). Τα περιβάλλοντα αυτά καλύπτουν ένα μεγάλο εύρος από τα λογισμικά που μπορούν να χρησιμοποιηθούν στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία και το γεγονός αυτό αποτελούσε στόχο του μαθήματος.

60 60 Σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν συνολικά 2 δραστηριότητες (4 από το Γ έτος και 9 από το Δ έτος). Τα μαθήματα παρακολούθησαν συνολικά 59 φοιτητές, -τριες (4 του Γ έτους, 8 του Δ έτους) ενώ, θέλοντας να αποφύγουμε την παρουσία πολλών ατόμων κατά τη διάρκεια της υλοποίησης των δράσεων λόγω της πιθανής αναστάτωσης που θα μπορούσε να επιφέρει μία τέτοια κατάσταση, στα Νηπιαγωγεία πήγαν οι 42. Ακολούθησε πρακτική εφαρμογή των δραστηριοτήτων σε παιδιά ηλικίας 4,5 έως και 5,5 ετών και η παράλληλη βιντεοσκόπηση αυτών. Στη διαδικασία συμμετείχαν συνολικά 44 παιδιά νηπιαγωγείου, τα χαρακτηριστικά των οποίων όμως δεν μελετώνται στην παρούσα έρευνα. Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί πως η σύσταση των ομάδων των φοιτητών, -τριών παρέμεινε ίδια καθόλη τη διάρκεια των μαθημάτων αλλά και στην εφαρμογή των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία. Συγκεκριμένα κάθε ομάδα (δύο άτομα υποχρεωτικά) καλούνταν να επισκεφτεί ένα Νηπιαγωγείο μαζί με την υπεύθυνη του εργαστηρίου, η οποία στο πλαίσιο της παρούσας μελέτης υπήρξε και η ερευνήτρια, και να εφαρμόσει μία δραστηριότητα, η οποία είχε επιλεχθεί μετά την ολοκλήρωση των συναντήσεων του κάθε εργαστηρίου. Ειδικότερα, με την ολοκλήρωση του εξαμήνου επιλέχθηκε από τους υπεύθυνους του εργαστηρίου μία δραστηριότητα προς υλοποίηση για κάθε ομάδα σύμφωνα με τα ακόλουθα κριτήρια: Α. Τρεις δραστηριότητες για κάθε λογισμικό ή εργαλείο. Β. Την καλύτερα σχεδιασμένη δραστηριότητα για κάθε εργαλείο (αυτή δηλαδή που είχε τα λιγότερα προβλήματα από σχεδιαστική άποψη, πληρούσε τις προϋποθέσεις μίας καλά οργανωμένης παιδαγωγικής δραστηριότητας και που δε θα ξεπερνούσε τα λεπτά). Για την εκτέλεση της δραστηριότητας επιλέγονταν παιδιά που είχαν ασχοληθεί ξανά με κάποια υπολογιστική εφαρμογή (ζωγραφική, παιχνίδια) και δούλευαν μπροστά στον υπολογιστή ανά δύο. Πιο συγκεκριμένα, στα νηπιαγωγεία, τα οποία επιλέχθηκαν για να επισκεφτούν οι φοιτητές, -τριες και να υλοποιήσουν τις δραστηριότητές τους, υπήρχε οργανωμένη γωνιά υπολογιστή, η νηπιαγωγός χρησιμοποιούσε υπολογιστικές εφαρμογές στις δραστηριότητές της και η ίδια επέλεγε τα παιδιά που θα συμμετείχαν στην έρευνα καθότι γνώριζε πλήρως τις ικανότητές τους. Παράλληλα, μαζί με τις φοιτήτριες, στις τάξεις των νηπιαγωγείων έπρεπε να

61 6 βρίσκεται και η υπεύθυνη του εργαστηρίου η οποία βιντεοσκοπούσε τη διαδικασία υλοποίησης των δραστηριοτήτων ενώ δεν επενέβαινε καθόλου. Εν κατακλείδι, για την ανάπτυξη του προαναφερθέντος μεθοδολογικού πλαισίου μελέτης της ΤΠΓΠ (κεφ. 3) απαιτήθηκε ένα κατάλληλα σχεδιασμένο και υλοποιημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο εμπεριείχε εγγενώς τη διδασκαλία και την πρακτική εφαρμογή της ΤΠΓΠ σε συνθήκες τάξης. 4.5 Το πρωτογενές ερευνητικό υλικό Για την εφαρμογή του συγκεκριμένου μεθοδολογικού πλαισίου απαιτήθηκε η συλλογή κατάλληλου πρωτογενούς υλικού, το οποίο συγκεντρώθηκε σε όλες τις φάσεις του προγράμματος. Το βασικό υλικό στο πλαίσιο αυτό αποτέλεσαν: Α) οι γραπτές εργασίες των φοιτητριών (σχεδιασμός των δραστηριοτήτων), Β) τα βίντεο από την εφαρμογή των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία καθώς και Γ) οι σημειώσεις της ερευνήτριας πάνω σε αυτά. Αξιοσημείωτο είναι ότι οι περισσότερες έρευνες που μελετούν την ΤΠΓΠ χρησιμοποιούνται ποσοτικού τύπου δεδομένα, τα οποία προκύπτουν από ερωτηματολόγια ή ποιοτικού τύπου δεδομένα, τα οποία προκύπτουν από συνεντεύξεις (So & Kim, 2009, Shin et al., 2009, Koh et al., 200, Voogt et al., 202). Σε αντίθεση με τις προσεγγίσεις αυτές, στην παρούσα έρευνα συλλέχθηκαν και επεξεργάστηκαν άλλου τύπου δεδομένα, απαραίτητα για την πλήρη κατανόηση της διαδικασίας ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ. Τα δεδομένα αυτά μας επέτρεψαν, μετά από κατάλληλη επεξεργασία και κωδικοποίηση, να αποτυπώσουμε, περιγράψουμε και εμβαθύνουμε στον τρόπο ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Στο πλαίσιο αυτό, η έμφαση δόθηκε στο τι σχεδιάζουν να κάνουν και πως το κάνουν πραγματικά. Στο σημείο αυτό κρίθηκε ιδιαιτέρως σημαντικό να μελετηθούν οι τυχόν διαφορές ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση, αφού θεωρήθηκε ότι η πλήρης κατανόηση της ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στην εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί να υπάρχει συνέχεια και συνέπεια ανάμεσα στις δύο αυτές φάσεις. Συνεπώς το ερευνητικό υλικό είχε τις ακόλουθες μορφές:

62 62 Α) Φόρμες περιγραφής δραστηριοτήτων, δηλαδή τα κείμενα τα οποία περιείχαν τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες που είχαν σχεδιάσει οι φοιτητές. Με βάση την παιδαγωγική προσέγγιση του μαθήματος, οι φοιτητές, -τριες έπρεπε να αναπτύξουν λεπτομερώς μία δραστηριότητα η οποία θα αξιοποιούσε τις δυνατότητες των ΤΠΕ. Ακολουθεί παράδειγμα μίας από τις εργασίες που αφορούσε στον σχεδιασμό εκπαιδευτικής δραστηριότητας με τη χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού κλειστού τύπου: «Στοιχεία ομάδας: ΜΕΡΟΣ Ι Δραστηριότητα με: Εκπαιδευτικό Λογισμικό Sokrates 02 Τίτλος Δραστηριότητας: Socrates 02 Υλικά: Τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν είναι ο υπολογιστής,το λογισμικό και ίσως κάποια αντικείμενα από το νηπιαγωγείο όπως π.χ. κύβοι κ.λ.π. Γνωστικό-ά Αντικείμενο-ά: Παιδί και Περιβάλλον: Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση- Φυσικό περιβάλλον και αλληλεπίδραση, Παιδί και Μαθηματικά, Παιδί και Γλώσσα: Προφορική Επικοινωνία (ομιλία και ακρόαση, ανάγνωση και γραφή). Παιδί και Δημιουργία-Έκφραση: εικαστικάμουσική. Σκοπός της Δραστηριότητας: Σκοπός αυτής της δραστηριότητας είναι να γνωρίσουν τα παιδιά το εγγύς ανθρωπογενές περιβάλλον και όσον αφορά το φυσικό περιβάλλον να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τους ανθρώπινους και τους ζωικούς οργανισμούς και να ανακαλύψουν βασικά χαρακτηριστικά γύρω από τη δομή και τις ιδιότητες των υλικών. Επιπλέον, σκοπός των μαθηματικών είναι να υποβοηθήσουν τα παιδιά μέσα από βιωματικές καταστάσεις να επεκτείνουν τις πρώτες μαθηματικές γνώσεις τους και να αναπτύξουν απλές μαθηματικές δεξιότητες. Μέσω αυτής της δραστηριότητας τα παιδιά μπορούν επίσης να αναπτύξουν την προφορική τους επικοινωνία, όπως να εξηγήσουν και να ερμηνεύσουν, μπορούν να αναγνωρίσουν τις βασικές αρχές του γραπτού λόγου με βάση τα τυπογραφικά χαρακτηριστικά και ακόμα, να κατανοήσουν τη σημασία της γραφής ως μέσου μεταφοράς πληροφοριών και ως πηγής ευχαρίστησης και απόλαυσης. Τέλος, τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν ενδιαφέρον για την καλλιτεχνικά δημιουργία, καθώς και να αναπτύξουν τη μουσική τους αντίληψη. Επιμέρους Διδακτικοί Στόχοι: Να αναγνωρίσουν τα επαγγέλματα-ιδιότητες των ατόμων καθώς και τα χαρακτηριστικά-εργαλεία τους. Να διακρίνουν και να ονομάσουν τα εξωτερικά μέρη του σώματος του ανθρώπου. Να αναγνωρίσουν τα ζώα και την τροφή τους. Να παρατηρήσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σε εικόνες. Να οργανώσουν και να επεκτείνουν τις γνώσεις τους σχετικά με τους αριθμούς. Να <<εκτελέσουν>> απλές μαθηματικές πράξεις.

63 63 Να παροτρύνονται να δίνουν εξηγήσεις για διάφορες επιλογές και προτιμήσεις τους και να αιτιολογούν απόψεις και πράξεις τους. Να έρθουν σε επαφή με εικονογραφημένες σελίδες στον υπολογιστή στις οποίες εικόνες και κείμενο συμπλέκονται για να μεταφέρουν το μήνυμα. Να ακούσουν και να κατανοήσουν απλά κείμενα που τους διαβάζει κάποιος φωναχτά. Να αντιγράψουν λέξεις που εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους. Να μάθουν διάφορες τεχνικές και να τις εφαρμόσουν για να σχεδιάσουν. Να σχεδιάσουν διάφορα είδη γραμμών και περιγραμμάτων και να συνθέσουν διάφορα σχήματα και μορφές. Να αναπαράγουν μουσικά ακούσματα. Να ανταποκριθούν σε σωστά σήματα και οδηγίες. Πληθυσμός: Η δραστηριότητά μας απευθύνεται σε παιδιά προσχολικής αγωγής, δηλαδή παιδιά ηλικίας 4-5 ετών. Τα παιδιά θα εργαστούν σε ομάδες δύο ατόμων ίδιου φύλου για να τροποποιήσουν τις απόψεις τους. Περιγραφή: Για να εντάξουμε την συγκεκριμένη δραστηριότητα στο ημερήσιο πρόγραμμα του νηπιαγωγείου θα κάνουμε μια συζήτηση με τα παιδιά. Για παράδειγμα, τα ρωτάμε να μας πουν ποια εργαλεία χρησιμοποιούνται σε κάποια επαγγέλματα που θα τους πούμε, τι τροφές τρώνε κάποια ζώα π.χ. άλογο-καρότο, γάτα-γάλα κ.λ.π. ή μπορούμε να τους δείξουμε δέκα κύβους και να τους ζητήσουμε να βάλουν ίσον αριθμό κύβων και δεξιά και αριστερά π.χ. 5 κύβους δεξιά και 5 κύβους αριστερά. Γενικά, θα τους μιλήσουμε για τα θέματα τα οποία αναφέρονται στις δραστηριότητες του λογισμικού. Απαιτούμενος χρόνος: ΜΕΡΟΣ ΙΙ Με ποιον τρόπο χρησιμοποιείτε τον υπολογιστή για τη διεκπεραίωση της προαναφερθείσας δραστηριότητας και γιατί; Για την διεκπεραίωση της δραστηριότητας ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως εργαλείο μάθησης που διευρύνει-επεκτείνει και ενισχύει τις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών και αυτό γιατί τα παιχνίδια του λογισμικού έχουν κάποιές γνωστικές απαιτήσεις, για παράδειγμα, σε ένα παιχνίδι το παιδί πρέπει να γνωρίζει τι τρώει το άλογο ή τι πίνει η γάτα. Άρα, αν δεν το γνωρίζει, επειδή ο υπολογιστής δέχεται μόνο την σωστή απάντηση, το παιδί το μαθαίνει. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και στα υπόλοιπα παιχνίδια. Με βάση ποιες από τις θεωρίες μάθησης σχεδιάστηκε η δραστηριότητα; Πώς φαίνεται από στο σχεδιασμό σας; Το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό λογισμικό έχει σχεδιαστεί με βάση το συμπεριφοριστικό μοντέλο μάθησης. Σε όλα τα παιχνίδια του οι δραστηριότητες έχουν κάθε φορά και έναν διαφορετικό τρόπο για να δείχνουν στον μαθητή πότε η απάντησή τους είναι σωστή και πότε λανθασμένη. Δηλαδή με λίγα λόγια το παιδί δρα μέσα σε καθορισμένα πλαίσια. Ποιος θα είναι ο ρόλος σας (ως εκπαιδευτικοί) στην εφαρμογή της δραστηριότητας; Ο ρόλος μας στις δραστηριότητες αυτού του λογισμικού είναι ουσιαστικά καθοδηγητικός σε ό,τι έχει

64 64 σχέση με τη λειτουργία του ποντικιού. Θα πρέπει να δείξουμε στα παιδιά πώς μπορούν να το χρησιμοποιούν για να βγάλουν εις πέρας τις δραστηριότητες. Έπειτα ο ρόλος μας θα είναι βοηθητικός, σε περίπτωση που τα παιδιά χρειαστούν τη βοήθειά μας. Θεωρείτε πως η χρήση Εκπαιδευτικό Λογισμικό στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δραστηριότητας προσφέρει κάτι περισσότερο συγκριτικά με τη χρήση παραδοσιακών μέσων; Ναι ή όχι και γιατί; Πιστεύουμε πως η χρήση Εκπαιδευτικού Λογισμικού στη συγκεκριμένη περίπτωση ελκύει περισσότερο το ενδιαφέρον των παιδιών. Δηλαδή, για παράδειγμα, η δραστηριότητα με τις ομοιότητες και τις διαφορές με τη χρήση των παραδοσιακών μέσων θα γινόταν προφορικά και τα παιδιά θα έβλεπαν τις δύο ανόμοιες εικόνες και θα εντόπιζαν τις διαφορές. Σε αντίθεση όμως, με τα παραδοσιακά μέσα, στον υπολογιστή, τα παιδιά θα κάνουν κλικ με το ποντίκι πάνω στη διαφορά και αμέσως αυτή διορθώνεται. Με λίγα λόγια, ο πιο σύγχρονος σχεδιασμός της δραστηριότητας προσφέρει ανεξάρτητα από τη μάθηση και μεγαλύτερη ψυχαγωγία και περισσότερα κίνητρα για να ασχοληθούν τα παιδιά με τις δραστηριότητες!» Β) Βίντεο, τα οποία αποτύπωναν την πραγματική διαδικασία εφαρμογής στην τάξη. Στο πλαίσιο αυτό, η βιντεοσκοπημένη δραστηριότητα μας επέτρεψε όχι μόνο να έχουμε εικόνα του τι έχει σχεδιαστεί αλλά και το πώς αυτό εφαρμόζεται, με όλες τις πιθανές διαφοροποιήσεις. Το συγκεκριμένο απόσπασμα αφορά στην υλοποίηση της προαναφερθείσας δραστηριότητας με το εκπαιδευτικό λογισμικό κλειστού τύπου: «..teacher ξέρεις να χρησιμοποιείς το ποντίκι σου; θέλεις να σου δείξω εγώ τι θα κάνουμε; girl ξέρω! το κάνουμε έτσι και πατάμε κουμπιά! teacher κοίτα. θα σου δείξω ένα παράδειγμα. πάμε στο καρότο που λέει...το βλέπεις το καρότο; στην οθόνη σου, το βλέπεις το καρότο; girl ναι teacher ε; θα κάνεις κλικ πάνω εκεί με το ποντίκι σου και θα εμφανιστεί ένα λαγουδάκι. και σου λέει τώρα, ποιο μάτσο έχει ένα καρότο για κάθε λαγουδάκι; Θα βρεις πάνω από το λαγουδάκι που είναι τα καρότα, ποιο ματσάκι, αυτό, αυτό, αυτό, αυτό ή αυτό, έχει ένα καρότο για το λαγουδάκι. girl αυτό teacher ωραία! πάρε το ποντίκι σου. κοίτα εδώ. θα βάλεις το δαχτυλάκι εδώ πέρα στο ποντίκι και θα πας στο ένα ματσάκι. Πού μου είπες ότι θα πας; girl εδώ teacher ωραία. για πήγαινε το τοξάκι...το βλέπεις το τοξάκι...ωραία...πάνω πάνω...ωραία, και κάνε κλικ. teacher μπράβο Παναγιώτα! εντάξει; τώρα θα μου πεις ποιο μάτσο έχει ένα καρότο για κάθε λαγουδάκι girl αυτό teacher ένα καρότο girl αυτό teacher ποιο; ξαναδείξε μου girl αυτό teacher αυτό. για κάνε κλικ εκεί. αυτό είναι; boy είναι το δεύτερο. το δίπλα είναι. teacher όχι!

65 65 teacher2 είναι 2 λαγουδάκια teacher γιατί είναι 2 λαγουδάκια, άρα το καθένα θα πρέπει να πάρει καρότο. boy εκεί στο 2 teacher άρα; κάνε κλικ σε αυτό, να δούμε είναι το σωστό; είναι το σωστό! είδες; teacher2 μπράβο teacher τώρα είναι 4 τα λαγουδάκια. άρα... boy είναι αυτό teacher για κάνε κλικ με το ποντίκι επάνω του να δούμε, είναι αυτό; boy αυτό είναι teacher το τοξάκι θα πρέπει να πάει πάνω στα καρότα teacher2 στα καρότα...εκεί teacher είδες; το βρήκες αυτό. τώρα σου λέει που έχει 2. girl εδώ teacher πού είναι το ποντίκι σου; πας στα καρότα ε; θες να σε βοηθήσω girl θα το πας εκεί teacher βάλε το χέρι σου εδώ να το κάνουμε μαζί. πήγαινέ το πάνω τώρα...τώρα πόσα λαγουδάκια είναι; girl, 2, 3, 4, 5 boy, 2, 3, 4, 5 teacher 5 λαγουδάκια girl εδώ teacher για πήγαινε το ποντίκι σου εκεί πέρα. το βελάκι, έτσι μπράβο, εκεί teacher2 πιο εδώ λίγο teacher πάνω στα καρότα girl πάμε πάνω teacher εκεί teacher2 ωραία, μπράβο!...» Επιπρόσθετα, για την καλύτερη επεξεργασία του πρωτογενούς υλικού χρησιμοποιήθηκαν και τα σχόλια της ερευνήτριας στα βίντεο καθώς και οι αξιολογήσεις των γραπτών δραστηριοτήτων: «..Μπαίνουν αμέσως στην εκτέλεση των ασκήσεων Δεν παρουσιάζουν το πρόγραμμα Δε νοηματοδοτούν τη δραστηριότητα Ελέγχουν τα παιδιά (πότε μιλάει ποιος) Πολύ κοντά στη γραπτή τους εργασία Αφήνουν τα παιδιά να «ψάξουν» με το ποντίκι τους Δεν τα αφήνουν να βρουν το θέμα της κάθε πίστας» Παράλληλα, χρησιμοποιήθηκε ημερολόγιο καταγραφής της συνολικής διαδικασίας για την καλύτερη οργάνωση και ταξινόμηση του συνολικού πρωτογενούς υλικού με σημειώσεις που αφορούσαν στη συγκρότηση των ομάδων, στις ημερομηνίες υλοποίησης των δραστηριοτήτων,

66 66 στα στοιχεία των νηπιαγωγείων που συμμετείχαν στην έρευνα καθώς και στην επισήμανση στοιχείων που στη συνέχεια προστέθηκαν στα προαναφερθέντα σχόλια της ερευνήτριας. 4.6 Σύνοψη Το υλικό που έχει συλλεχθεί σε αυτές τις μορφές, οργανώθηκε και κατηγοριοποιήθηκε ώστε να αποτελέσει βάση για να μελετηθούν στη συνέχεια οι τρόποι και ο βαθμός ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στις δραστηριότητες των εκπαιδευτικών. Η εν λόγω οργάνωση και κατηγοριοποίηση των επιμέρους δεδομένων έγινε σε κατάλληλα λογισμικά, όπως ένα λογισμικό ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων και ένα λογισμικό για στατιστική ανάλυση. Στην περίπτωση της παρούσας εργασίας χρησιμοποιήθηκε για την ποιοτική ανάλυση το λογισμικό NVivo και για την ποσοτική ανάλυση το λογισμικό SPAD. Ειδικότερο, στο κεφάλαιο που ακολουθεί, παρουσιάζεται αναλυτικά το μοντέλο ανάλυσης που αναπτύχθηκε και ακολουθήθηκε με βάση της ανάγκες της παρούσας έρευνας ώστε να διερευνηθούν εις βάθος οι τρόποι και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.

67 67 Κεφάλαιο 5: Το μοντέλο ανάλυσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου 5. Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται το πλαίσιο μέσω του οποίου η ΤΠΓΠ μετατράπηκε για της ανάγκες της παρούσας έρευνας σε μοντέλο ανάλυσης και μελετήθηκε τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού του προαναφερθέντος εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και σε επίπεδο εφαρμογής στην τάξη. Ειδικότερα, περιγράφεται η προσπάθεια που έγινε για να αποσαφηνιστούν περαιτέρω οι όροι και οι σχέσεις που συνθέτουν την ΤΠΓΠ σε ένα πλαίσιο για την ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων. Για το λόγο αυτό παρουσιάζεται αναλυτικά η ανάπτυξη του μοντέλου ανάλυσης και ειδικότερα του σχήματος κωδικοποίησης που υιοθετήθηκε για τη μελέτη του παραχθέντος υλικού. Επιπρόσθετα, θέλοντας να μελετηθούν μεμονωμένα οι τρόποι και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ, επισημαίνονται οι διαφορετικές μέθοδοι ανάλυσης που χρησιμοποιήθηκαν αξιοποιώντας αφενός διάφορα ερευνητικά εργαλεία, αφετέρου μελετώντας και συγκρίνοντας δραστηριότητες σχεδίασης και εφαρμογής των ΤΠΕ σε συνθήκες τάξης. 5.2 Παρουσίαση του μοντέλου ανάλυσης Μετά το πέρας της εφαρμογής του προαναφερθέντος εκπαιδευτικού προγράμματος, προέκυψαν συγκεκριμένου τύπου δεδομένα, τα οποία αποτέλεσαν και το πρωτογενές υλικό της ανάλυσης. Ειδικότερα, τα αρχικά δεδομένα που προέκυψαν ήταν σε ποιοτική μορφή: κείμενα με την περιγραφή των δραστηριοτήτων, βίντεο με την υλοποίηση των δραστηριοτήτων και κείμενα με τα σχόλια της ερευνήτριας. Τα βίντεο απομαγνητοφωνήθηκαν στο πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων NVivo και αποτέλεσαν το υλικό για την κωδικοποίηση και την ανάλυση. Επιπρόσθετες πληροφορίες, όπως υποκείμενα, ομάδες

68 68 υποκειμένων, έτη σπουδών κλπ. συμπλήρωσαν το πρωτογενές υλικό. Για την ανάλυση των δεδομένων που αφορά στους τρόπους με τους οποίους οι φοιτητές, -τριες ενσωματώνουν έννοιες της ΤΠΓΠ, η οποία παρουσιάζεται λεπτομερώς στη συνέχεια, χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Η εφαρμογή της ανάλυσης περιεχομένου είναι μία από τις πιο συνηθισμένες μεθόδους στην ποιοτική έρευνα που οδηγεί στη συστηματική κωδικοποίηση του γραπτού και προφορικού λόγου ενώ ταυτόχρονα η μέθοδος της κατηγοριοποίησης αποτελεί κύριο στοιχείο αυτής της μεθόδου και η επιτυχία της εξαρτάται από τις κατηγορίες που διαμορφώνονται με βάση τον σκοπό της έρευνας (Κυριαζή, 999). Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή χρειάζεται να ακολουθηθούν συγκεκριμένα στάδια (Ιωσηφίδης, 2003) προκειμένου να απαντηθούν τα ερωτήματα της έρευνας:. Αποσαφήνιση του ερευνητικού αντικειμένου και των ερευνητικών ερωτημάτων. 2. Ακριβής καθορισμός των πηγών 3. Προσδιορισμός της μονάδας ανάλυσης 4. Συστηματοποίηση των εννοιολογικών δομών και 5. Η κωδικοποίηση του υλικού Πιο συγκεκριμένα, και για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, υιοθετήθηκε η μέθοδος της θεματικής ανάλυσης. H θεματική ανάλυση επιλέχθηκε διότι αποτελεί μια μέθοδο αναζήτησης των κύριων θεματικών σε ένα σώμα ερευνητικών ποιοτικών δεδομένων με στόχο την εις βάθος μελέτη τους. «H θεματική ανάλυση είναι μία μέθοδος εντόπισης, ανάλυσης και αναφοράς των διαφόρων θεμάτων που προκύπτουν μέσα από τα δεδομένα. Οργανώνει και περιγράφει τα δεδομένα με λεπτομέρειες. Στόχος είναι να επιλεγούν τα σημεία κλειδιά να γίνει μια κατανόηση του κειμένου μα βάση τα ερευνητικά ερωτήματα, επικεντρώνοντας στα βασικά θέματα (Braun & Clarke, 2006)». Στη μέθοδο αυτή, ως μονάδα ανάλυσης θεωρείται η σημασία μιας ομάδας λέξεων, εστιάζει σε νοήματα που ανακαλούνται σχετικά με το ερευνητικό αντικείμενο μελέτης και αποβλέπει στη γνώση των χαρακτηριστικών τόσο του αντικειμένου όσο και του πληθυσμού που συμμετείχε στην ερευνητική διαδικασία (Βάμβουκας, 988).

69 69 Αναλυτικότερα, το παραχθέν ερευνητικό υλικό εισήχθη στο πρόγραμμα NVivo8 (Bazeley, 2007, Edhlund, 2007, Gibbs, 2002, 2007), ομαδοποιήθηκε με βάση τις ομάδες των φοιτητών, -τριών που συμμετείχαν στην έρευνα και το έτος σπουδών τους και εν τέλει κωδικοποιήθηκε με βάση μια σειρά από κατηγορίες μελέτης, οι οποίες προέκυψαν από την ανάλυση και επανασύνθεση του θεωρητικού μοντέλου της ΤΠΓΠ. Οι κατηγορίες αυτές αποτέλεσαν το εννοιολογικό σχήμα της ανάλυσης όλων των δεδομένων που προέκυψαν από την παρούσα έρευνα. Επιπλέον, αν και οι έννοιες της εγκυρότητας και της αξιοπιστίας προέρχονται και αφορούν κυρίως τις ποσοτικές μεθόδους έρευνας, ωστόσο κρίνεται εξίσου αναγκαίο να ελεγχθούν και στα πλαίσια ποιοτικών μεθοδολογιών (Ιωσηφίδης, 2003). Η παρούσα μελέτη έχει ποιοτικά χαρακτηριστικά και θέτει ερωτήματα που αφορούν στην περιγραφή, την ανάδειξη, και την κατανόηση των χαρακτηριστικών συγκεκριμένων ομάδων που έλαβαν μέρος σε ένα πολύ συγκεκριμένο πλαίσιο και όχι σε μετρήσιμα αποτελέσματα με στόχο την ερμηνεία ενός φαινομένου και τη γενίκευση (Creswell, 2009). Στη βάση αυτή, προσπαθήσαμε να διασφαλίσουμε βασικά χαρακτηριστικά που αφορούν σε θέματα δεοντολογίας των κοινωνικών ερευνών (Cohen & Manion, 994, Ιωσηφίδης, 2003). Πιο συγκεκριμένα:. Ήμασταν συνεπείς αναφορικά με την ενημέρωση που έλαβαν οι συμμετέχοντες για τη διεξαγωγή της έρευνας και το ρόλο τους σε αυτήν, 2. Δόθηκε αναλυτικό πρόγραμμα στη Σχολική Σύμβουλο και στις νηπιαγωγούς της Πάτρας που μας φιλοξένησαν σχετικά με τους στόχους και το ευρύτερο πλάνο της έρευνας, 3. Η συλλογή των δεδομένων μας προέκυψε από όλες τις διαθέσιμες πηγές χωρίς να εξαιρεθούν στοιχεία που ενδεχομένως δε βοηθούσαν στην ανάλυση ή παρουσίαζαν αποκλίνουσες συμπεριφορές, 4. Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στον σχεδιασμό του υλικού του μαθήματος καθώς και στη διατύπωση της Φόρμας Δραστηριοτήτων

70 70 5. Υπήρξε συνεχής δυνατότητα συζήτησης των συμμετεχόντων με την ερευνήτρια καθόλη τη διάρκεια του ερευνητικής διαδικασίας χωρίς να δίνονται κατευθυντήριες γραμμές 6. Τηρήθηκε η ανωνυμία όλων των συμμετεχόντων (φοιτητές, -τριες, νηπιαγωγοί, νήπια) 7. Η συμμετοχή της ερευνήτριας στα εργαστήρια, της έδωσε τη δυνατότητα για ουσιαστικότερη και βαθύτερη κατανόηση των χαρακτηριστικών των συμμετεχόντων 8. Τα κωδικοποιημένα ερευνητικά δεδομένα, ποσοτικοποιήθηκαν σε ένα πρόγραμμα πολυπαραγοντικής ανάλυσης ώστε να ελεγχθούν περαιτέρω και να συσχετιστούν με τα αποτελέσματα της αρχικής ποιοτικής ανάλυσης 9. Τέλος, αφού ολοκληρώθηκε η κατηγοριοποίηση του ποιοτικού ερευνητικού υλικού στο λογισμικό NVivo κρίθηκε απαραίτητο να πραγματοποιηθεί επανέλεγχος της κωδικοποίησης από εξωτερικό ερευνητή προκειμένου να γίνει εσωτερική εγκυροποίηση των αποτελεσμάτων της ανάλυσης (Creswell, 2009). Στην παρούσα μελέτη ο δείκτης kappa (Παράρτημα 4) εμφανίστηκε με ποσοστό μεγαλύτερο του 95% στις περισσότερες κατηγορίες ενώ παράλληλα ελάχιστες ήταν οι περιπτώσεις για τις οποίες ο δείκτης εμφανίστηκε με ποσοστό γύρω στο 70%. Η μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης αφορούσε και σε στατιστικές τεχνικές ποσοτικής ανάλυσης. Ειδικότερα, μετά την ολοκλήρωση της κωδικοποίησης του ερευνητικού υλικού με βάση της προαναφερθείσες κατηγορίες ανάλυσης, εφαρμόστηκε στατιστική πολυπαραγοντική ανάλυση με τη χρήση του πακέτου στατιστικής ανάλυσης SPAD. Ο τρόπος μέσω του οποίου το εννοιολογικό σχήμα της παρούσας εργασίας ποσοτικοποιήθηκε αναλύεται πλήρως στη συνέχεια. Η ποσοτικοποίηση των αρχικών ποιοτικών κατηγοριών ανάλυσης ήταν απαραίτητη για να δούμε σε ποιο βαθμό εμφανιζόταν κάθε κατηγορία και πως οι επιμέρους κατηγορίες ομαδοποιούνταν μεταξύ τους. Για τον σκοπό αυτό τα δεδομένα οργανώθηκαν στο SPAD και αναλύθηκαν περαιτέρω με τις μεθόδους της πολυπαραγοντικής ανάλυσης και ανάλυσης κατά συστάδες. Ειδικότερα, οι συγκεκριμένες μέθοδοι (Benzecri, 992) εφαρμόστηκαν στα ποσοτικά δεδομένα τα οποία ουσιαστικά προέκυψαν από την αρχική ποιοτική ανάλυση με στόχο την ανάδειξη σχηματισμών συγκεκριμένων ομάδων, οι οποίες καταδεικνύουν τον βαθμό

71 7 ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ από τους υποψήφιους εκπαιδευτικούς. Η πολυπαραγοντική ανάλυση αποτελεί ένα κατάλληλο σύνολο μεθόδων για τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών, ιδιαίτερα όταν τα ερευνητικά δεδομένα αφορούν ταυτόχρονες μετρήσεις πολλών παραμέτρων (Jonson & Wichern, 998). Ειδικότερα, ο συγκεκριμένος τρόπος ανάλυσης περιλαμβάνει διαφορετικές δυνατότητες, όπως: ) ταξινόμηση και ομαδοποίηση ποιοτικών μεταβλητών, προκειμένου να διερευνηθούν οι ομοιότητες και οι διαφορές μεταξύ των ομάδων, 2) Διερεύνηση της εξάρτησης ή / και της αλληλεξάρτησης των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών ή των κατηγοριών και 3) Πρόβλεψη των σχέσεων μεταξύ των μεταβλητών ή των κατηγοριών. Ως εκ τούτου, στην ανάλυσή μας χρησιμοποιήσαμε πολυπαραγοντική ανάλυση για την ολόπλευρη ανάλυση των δραστηριότητες των φοιτητών (και κατά τη φάση του σχεδιασμού αλλά και κατά τη φάση της υλοποίησης). Συγκεκριμένα, η μέθοδος της πολυπαραγοντικής ανάλυσης εφαρμόστηκε στις τιμές των μεταβλητών κάθε κατηγορίας ανάλυσης και η ανάλυση κατά συστάδες εφαρμόστηκε στις ομάδες της παρούσας μελέτης (4 ομάδες φοιτητών, -τριών του 3ου έτους σπουδών και 8 ομάδες του 4ου έτους) της παρούσας έρευνας. Ο στόχος μας ήταν να κατασκευάσουμε οπτικές αναπαραστάσεις (factorial planes) στα οποία θα απεικονίζονταν οι ιδιαίτερες πτυχές του θεωρητικού πλαισίου της ΤΠΓΠ, οι ομάδες των φοιτητών, -τριών που συμμετείχαν στην έρευνα και ειδικότερα οι μεταξύ τους σχέσεις. Μέσα από αυτό το συγκεκριμένο είδος ανάλυσης, προσπαθήσαμε να ομαδοποιήσουμε τα υποκείμενα της έρευνας (ομάδες φοιτητών, -τριών) τα οποία εμφανίζονταν με κοινά χαρακτηριστικά. Συμπερασματικά, θέλοντας να αξιοποιήσουμε πλήρως τα δεδομένα της έρευνάς μας ώστε να μελετήσουμε το μεθοδολογικό πλαίσιο που έχουμε αναπτύξει χρησιμοποιήσαμε συμπληρωματικά δύο ερευνητικές τεχνικές: Α) αφενός ποιοτική ανάλυση με το πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων NVivo ώστε να μελετηθεί αν οι φοιτητές, -τριες ενσωματώνουν με σωστό ή λανθασμένο τρόπο έννοιες σχετικά με την ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, και

72 72 Β) αφετέρου, πολυπαραγοντική ανάλυση και ανάλυση κατά συστάδες με το στατιστικό πρόγραμμα SPAD ώστε να αξιολογηθεί ο βαθμός ενσωμάτωσης αυτών των εννοιών. Ολόκληρη η διαδικασία ανάλυσης αποτυπώνεται στον ακόλουθο Πίνακα : Σχεδιασμός Υλοποίηση Γ έτος (Α) Σχεδ. Γ -reports (Α2) Υλοπ. Γ - reports Δ έτος (Β) Σχεδ. Δ -reports (Β2) Υλοπ. Δ - reports Σύγκριση (Γ) Σχεδ. Γ + Δ Design base (Γ2) Υλοπ. Γ + Δ Implementation base Σύγκριση - διαφορές (Α3) Σχεδ./Υλοπ. Γ (Β3) Σχεδ./Υλοπ. Δ (Γ3) Σχεδ./Υλοπ. Γ + Δ SPADall base *Ποιοτική Ανάλυση με NVivo **Πολυπαραγοντική Ανάλυση και Ανάλυση κατά συστάδες με SPAD Πίνακας : Η διαδικασία ανάλυσης του ερευνητικού υλικού Συνολική εικόνα έτους (Α4) TPCK SPAD_C year base (Β4) TPCK SPAD_D year base (Γ4) TPCK SPADmixted base Αναλυτικότερα, για την ανάλυση της φάσης του σχεδιασμού (A) και της υλοποίησης (A2) των δραστηριοτήτων καθώς και της μεταξύ τους σύγκρισης (A3) εφαρμόστηκε περιγραφική ανάλυση με το πρόγραμμα NVivo. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και για τα δεδομένα του Δ έτους (Β, Β2, Β3). Στη συνέχεια, θέλοντας να ποσοτικοποιηθούν τα ερευνητικά δεδομένα και να αναλυθούν με σκοπό την ανάδειξη του βαθμού ενσωμάτωσης των δομών της ΤΠΓΠ, αποδόθηκαν τιμές στις κατηγορίες ανάλυσης έτσι όπως περιγράφονται στην επόμενη ενότητα. Για τον λόγο αυτό χρειάστηκε να δημιουργηθούν διάφορες βάσεις (πίνακες δεδομένων) στο πρόγραμμα SPAD. Αρχικώς, δημιουργήθηκε μία βάση για τη σύγκριση της φάσης του σχεδιασμού ανάμεσα στα δύο έτη (Γ) όπου κάθε υποκείμενο (μονάδα ανάλυσης) πήρε για κάθε κατηγορία ανάλυσης μία συγκεκριμένη τιμή. Έπειτα σχηματίστηκε βάση με τον ίδιο τρόπο και για την φάση της υλοποίησης (Γ2) ενώ, για την αποτύπωση της σύγκρισης όλων των τιμών, όλων των υποκειμένων και των δύο φάσεων, οι δύο αυτές βάσεις ενώθηκαν και δημιουργήθηκε μία τρίτη βάση (Γ3). Επιπροσθέτως, θέλοντας να εξετασθεί συνολικά η συμπεριφορά των υποκειμένων και των δύο ετών που συμμετείχαν στην έρευνα, αποδόθηκαν εκ νέου τιμές για την κάθε κατηγορία ανάλυσης. Έτσι, δημιουργήθηκε μία ενιαία βάση για Γ

73 73 έτος (Α4) και μία για το Δ έτος (Β4). Ολοκληρώνοντας, οι δύο αυτές βάσεις ενοποιήθηκαν και πάλι σε μία (Γ4) θέλοντας να δούμε συνολικά την αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ σε όλα τα υποκείμενα. Σε επόμενη ενότητα παρουσιάζονται χαρακτηριστικά παραδείγματα των βάσεων που αναπτύχθηκαν προηγουμένως Ο μετασχηματισμός της ΤΠΓΠ σε εργαλείο ανάλυσης Θέλοντας να μελετηθούν οι τρόποι και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ αναπτύχθηκε ένα βασικό εννοιολογικό σχήμα και ένα σύστημα κωδικοποίησης μέσω των οποίων μελετήθηκε ποσοτικά και ποιοτικά η ΤΠΓΠ και τα οποία περιγράφονται αναλυτικά στην παρούσα ενότητα. Η φύση των πρωτογενών δεδομένων και κυρίως ή ακολουθούμενη μεθοδολογική προσέγγιση, απαιτούσε τη δημιουργία κατάλληλων εννοιολογικών κατασκευών, οι οποίες περιγράφονται και μελετώνται διεξοδικά στη συνέχεια. Ειδικότερα, παρουσιάζονται και αναλύονται οι κατηγορίες ανάλυσης που προέκυψαν από τον συνδυασμό της δομής των στόχων των μαθημάτων και της δομής των δραστηριοτήτων που κλήθηκαν να σχεδιάσουν οι φοιτήτριες, υπό το πρίσμα του θεωρητικού μοντέλου της ΤΠΓΠ που αποτέλεσε και το μοντέλο ανάλυσης όλης της έρευνας. Συγκεκριμένα κάθε περιοχή γνώσης της ΤΠΓΠ αποτέλεσε και μία κατηγορία ανάλυσης η οποία φαίνεται να σχηματίζει δύο ή και περισσότερες υποκατηγορίες οι οποίες παρουσιάζονται συνολικά παρουσιάζονται στο Σχήμα 7.

74 74 ΤΓ χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ χρήση ΤΠΕ συμπεριφορισμός εποικοδομισμός κοινωνικοπολοτισμικές θεωρίες συνδυασμός θεωριών ΠΓ βοηθητικός καθοδηγητικός συνδυασμός ρόλων γνωστικό αντικείμενο ΤΠΓΠ ΓΠ στόχοι έλεγχος νοηματοδότηση ΠΓΠ ανίχνευση προετοιμασία ΤΓΠ δεν προσφέρει κάτι προσφέρει περισσότερα εκμάθηση ΗΥ ανασκόπηση αξιολόγηση συνδυασμός χρήσεων γνωστικό εργαλείο ΤΠΓ εργαλείο επικοινωνίας & συνεργασίας εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών εποπτικό μέσο Σχήμα 7: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ) Οι ορισμοί των κατηγοριών και των υποκατηγοριών που αποτέλεσαν το βασικό εννοιολογικό σχήμα ανάλυσης είναι οι εξής (ακολουθεί και σχηματική αναπαράσταση κάθε περιοχής γνώσης με κατηγορίες και υποκατηγορίες στην επόμενη ενότητα):

75 75 Τεχνολογική Γνώση (ΤΓ): Η τεχνολογική γνώση (χρήση υπολογιστή, περιφερειακών, λογισμικών κτλ.). Η έννοια ΤΓ εμφανίζει δύο κατηγορίες, τις γνώσεις χρήσης των ΤΠΕ καθώς και τον χειρισμό πιθανών προβλημάτων με ΤΠΕ μέσα στη σχολική τάξη. Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ): Η παιδαγωγική γνώση η οποία με βάση το ερευνητικό υλικό εμφανίζεται ως αποτέλεσμα δύο μεγάλων κατηγοριών, της θεωρίας μάθησης που υιοθετούν οι ομάδες για τη σύσταση και την υλοποίηση των παιδαγωγικών δράσεων καθώς και του αυτοπροσδιορισμού του ρόλου τους ως μελλοντικοί εκπαιδευτικοί. Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ): H γνώση περιεχομένου όπου στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται με τη γνώση του αναλυτικού προγράμματος δηλαδή τη γνώση του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου αλλά και των αντίστοιχων στόχων τους. Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΠΓΠ): Ο τρόπος με το οποίο η παιδαγωγική γνώση μπορεί να εφαρμοσθεί στην διδασκαλία συγκεκριμένων γνωστικών αντικειμένων. Συγκεκριμένα, εντοπίζεται στον τρόπο που οι φοιτητές, -τριες προετοιμάζονται, διαχειρίζονται και ολοκληρώνουν τις δραστηριότητές τους. Οι κατηγορίες που προέκυψαν είναι η ανίχνευση, η προετοιμασία, ο έλεγχος και η νοηματοδότηση καθώς και η ανασκόπηση και η αξιολόγηση. Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ): Το πώς η διδασκαλία του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου αλλάζει με τη χρήση των ΤΠΕ. Με βάση το υλικό που προετοίμασαν οι φοιτητές, - τριες οι κατηγορίες που προέκυψαν για αυτήν την περιοχή γνώσης είναι πως η χρήση των ΤΠΕ προσφέρει πολλά περισσότερα στο σχεδιασμό των παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, πως δεν προσφέρει τίποτα απολύτως και τρίτον, πως το μόνο που προσφέρει είναι περισσότερες τεχνολογικές γνώσεις. Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ): Η γνώση του να μπορείς να επιλέγεις τον καλύτερο δυνατό τρόπο χρήσεως των διαθέσιμων τεχνολογικών μέσων έτσι ώστε να επαναπροσδιορίζονται οι εκπαιδευτικοί στόχοι. Η έννοια αυτή εμφανίζεται με πέντε κατηγορίες στο ερευνητικό μας υλικό και αυτές είναι η χρήση του υπολογιστή ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας, ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών, ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας, ως εργαλείο μάθησης και ως ο συνδυασμός των προαναφερθέντων χρήσεων.

76 76 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (ΤΠΓΠ): Πρόκειται για τη γνώση που αναδύεται από την αλληλεπίδραση της γνώσης του περιεχομένου, της παιδαγωγικής και της τεχνολογικής γνώσης και όχι μόνο η γνώση που προκύπτει από την μελέτη της κάθε μίας ξεχωριστά. Η ΤΠΓΠ αφορά στην τεχνογνωσία της αξιοποίησης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία με τον καλύτερο δυνατό τρόπο Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ (θεματική ανάλυση NVivo) Θέλοντας αρχικώς να μελετήσουμε τους τρόπους ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στην εφαρμογή του προτεινόμενου εκπαιδευτικού προγράμματος, χρησιμοποιήθηκε το πρόγραμμα NVivo. Για την ανάπτυξη του εννοιολογικού μοντέλου και την προσθήκη υποκατηγοριών ανάλυσης που θα μας βοηθούσαν να μελετήσουμε εις βάθος τις εννοιολογικές δομές της ΤΠΓΠ, χρησιμοποιήθηκαν δύο προσεγγίσεις (Sabatier, 986, Beer et al., 990, Fraser et al., 2006) οι εκ των κάτω προς τα άνω (bottom up ή inductive) και εκ των άνω προς τα κάτω (top down ή deductive). Οι προσεγγίσεις αυτές, αν και αρχικώς αφορούσαν όρους από την περιοχή της ψυχολογίας (Galotti, 2008, Wolfe and al. 2003), χρησιμοποιήθηκαν σε διάφορες επιστημονικές περιοχές για να περιγράψουν διαδικασίες προσέγγισης ενός προβλήματος. Ειδικότερα, στην παρούσα έρευνα, η εκ των κάτω προς τα άνω εφαρμόστηκε θέλοντας να εμπλουτισθεί και να αποσαφηνιστεί περαιτέρω το αρχικό μοντέλο ανάλυσης το οποίο προέκυψε με την προσέγγιση εκ των άνω προς τα κάτω. Επιπλέον, και οι δύο προσεγγίσεις χρειάστηκε να διατρέχουν όλο το υλικό καθόλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας με στόχο την παραγωγή του τελικού σχήματος κωδικοποίησης (βλ. Σχήμα 7). Πιο συγκεκριμένα, ξεκινώντας τη διερεύνηση του παραχθέντος ερευνητικού υλικού, αναπτύχθηκε ένα πρώτο σχήμα κατηγοριοποίησης το οποίο προέκυψε κατευθείαν από τα ερευνητικά δεδομένα με στόχο να κωδικοποιηθεί σε επιμέρους κατηγορίες και υποκατηγορίες ( εκ των άνω προς τα κάτω προσέγγιση). Στη συνέχεια, θέλοντας να καθοδηγηθεί η διαδικασία της κωδικοποίησης αφενός από το περιεχόμενο και τους στόχους του μαθήματος αφετέρου από τις βασικές έννοιες που απαρτίζουν το θεωρητικό πλαίσιο της ΤΠΓΠ, προχωρήσαμε στην εφαρμογή της εκ των κάτω προς τα άνω προσέγγιση. Αυτή η διαδικασία μας έδωσε τη

77 77 δυνατότητα να ανασυνθέσουμε τις αρχικές κατηγορίες και υποκατηγορίες αλλά και να προσθέσουμε νέες προσεγγίζοντας έτσι πιο σύνθετες και ουσιαστικότερες έννοιες. Σύμφωνα με το πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης NVivo που χρησιμοποιήσαμε για την κωδικοποίηση του υλικού μας, οι υποκατηγορίες αυτές ονομάζονται parent nodes (PN). Για παράδειγμα, η κατηγορία Παιδαγωγική Γνώση (Σχήμα 8) αποτελείται από δύο βασικές υποκατηγορίες-γονείς Parent Nodes (PN), όπως χαρακτηριστικά αναφέρονται στο πρόγραμμα ανάλυσης NVivo8, τις θεωρίες μάθησης (PN) και τον ρόλο του εκπαιδευτικού (PN2) οι οποίες με τη σειρά τους αναλύονται περεταίρω σε άλλες υποκατηγορίες-γονείς όπως είναι οι εποικοδομιστικές ή γνωστικές (PNa), οι κοινωνικοπολιτισμικές (PNb), οι συμπεριφοριστικές (PNc) και ο συνδυασμός τους (PNd) αναφορικά με τις θεωρίες μάθησης και ο βοηθητικός, συνερευνητικός (PN2a), ο καθοδηγητικός (PN2b) και ο συνδυασμός τους (PN2c) αναφορικά με το ρόλο του εκπαιδευτικού. Σχήμα 8: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Παιδαγωγικής Γνώσης (ΠΓ)

78 78 Οι κατηγορίες-παιδιά, children nodes (CN), Λάθος Σωστό για κάθε κατηγορία-γονιός, parent node (PN) προέκυψαν προκειμένου να ελεγχθεί /αξιολογηθεί η δουλειά κάθε ομάδας. Συνεπώς, ένα μέρος της κατηγοριοποίησης του υλικού της έρευνας και συγκριμένα η κατηγοριοποίηση των γραπτών εργασιών των φοιτητριών, χρειάστηκε να γίνει αξιολογώντας τις απαντήσεις τους. Πιο συγκεκριμένα, μπορεί μία ομάδα να υποστηρίζει στην γραπτή της εργασία πως θα σχεδιάσει μία δραστηριότητα εποικοδομιστικού τύπου και να το τεκμηριώνει επαρκώς για αυτό και στην κωδικοποίηση παίρνει την τιμή «σωστό» όμως κατά την υλοποίηση της δράσης στην τάξη να ακολουθεί καθαρά συμπεριφοριστικού τύπου διδακτική στρατηγική οπότε και κωδικοποιείται στην τιμή «λάθος». Για παράδειγμα (Πίνακας 2), όπως προκύπτει από τις εκθέσεις κωδικοποίησης του NVivo (coding reports) και συγκεκριμένα στην κωδικοποίηση των σημειώσεων του ερευνητή για την υποκατηγορία Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ), υπάρχει αναφορά για μία ομάδα που υλοποίησε δραστηριότητα με το λογισμικό kidspiration η οποία κωδικοποιήθηκε ως σωστή (CN6) πράγμα το οποίο σημαίνει πως η συγκεκριμένη ομάδα κατάφερε να ενσωματώσει την υποκατηγορία εποικοδομισμός επιτυχώς στη δραστηριότητά τους όπως ακριβώς είχαν υποστηρίξει στη γραπτή τους εργασία. Αντιθέτως, παρουσιάζεται στη συνέχεια μία αναφορά από άλλη ομάδα που υλοποίησε δραστηριότητα κάνοντας χρήση Διαδικτύου η οποία κωδικοποιήθηκε ως λάθος (CN5) δείχνοντας έτσι πως η συγκεκριμένη ομάδα απέτυχε στην ενσωμάτωση της συγκεκριμένης υποκατηγορίας αντιθέτως με τους ισχυρισμούς της στη γραπτή εργασία. Children Nodes CN6* Examples <Memos\C year memos\3.0_2 activity_kidspiration> - reference coded [9,3% ] - 9,3% Αφήνουν χρόνο στα παιδιά να πλοηγηθούν Δίνουν ευκαιρίες στα παιδιά να αντιληφθούν το πρόβλημα CN5** <Memos\C year memos\2.0_ activity Internet> - reference coded [74,60% ] - 74,60% Καθοδηγούν τα παιδιά διαρκώς με σκοπό να τα διευκολύνουν ή για να συντονίσουν τις κινήσεις τους Δίνουν αρκετές οδηγίες π.χ. πήγαινε εδώ, πήγαινε δίπλα

79 79 Δεν αφήνουν πολύ χρόνο στα παιδιά να πλοηγηθούν μόνα τους τα συντονίζουν διαρκώς τα διορθώνουν άμεσα * Σωστό_εποικοδομιστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης ** Λάθος_ εποικοδομιστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης Πίνακας 2: Παράδειγμα κωδικοποιημένων σημειώσεων Προχωρώντας στη σύγκριση του τρόπου με τον οποίο οι φοιτητές, -τριες σχεδιάζουν τις δραστηριότητές τους με τον τρόπο που τις υλοποιούν, βλέπουμε πως σε κάποιες περιπτώσεις υπάρχει συνέπεια και στο πως προσδιορίζουν το ρόλο τους κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού αλλά και στο πως εμφανίζονται όταν η δραστηριότητα λαμβάνει χώρα σε πραγματικές συνθήκες. Ένα παράδειγμα συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση είναι το ακόλουθο (Πίνακας 3) όπου όπως φαίνεται η συγκεκριμένη ομάδα και στη γραπτή εργασία της, όπου ανέπτυξε μία δραστηριότητα χρησιμοποιώντας το wordpad, υποστηρίζει επαρκώς ότι ο ρόλος της θα είναι καθοδηγητικός άρα παίρνει την τιμή σωστό (CN6) και στην εφαρμογή της συγκεκριμένης δράσης στο νηπιαγωγείο ακολουθεί την ίδια στρατηγική παίρνοντας πάλι την τιμή σωστό (CN6). Children Nodes CN6* CN6 Examples <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity wordpad> - reference coded [4,34% ] - 4,34% Ο ρόλος μας στην εφαρμογή της δραστηριότητας είναι καθοδηγητικός. Καθοδηγούμε τα παιδιά έτσι ώστε να εκτελέσουν σωστά τον σχεδιασμό του γράμματος με βάση τα διαθέσιμα ηλεκτρονικά εργαλεία. <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_2.0> - 5 references coded [42,02% ] Reference 2-0,8% teacher: πες ότι...άμα το πηγαίνεις κάτω προχωράει και αυτό...τώρα πάτα το teacher2: πάτα αυτό Reference 3-0,42% teacher: για πάτα τώρα το άλφα teacher2: εδώ, εδώ * Σωστό_καθοδηγητικός_ρόλος εκπαιδευτικού Πίνακας 3: Παράδειγμα συνέπειας ανάμεσα σε σχεδιασμό και υλοποίηση

80 80 Ένα τρίτο παράδειγμα, θέλοντας να παρουσιαστεί η αντίφαση ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση μίας δράσης, δίνεται στη συνέχεια (Πίνακας 4) όπου η συγκεκριμένη ομάδα ενώ στη γραπτή εργασία προτείνει εύστοχα μία δραστηριότητα με το λογισμικό drawing η οποία βασίζεται στη θεωρία του επικοδομισμού για αυτό και παίρνει την τιμή σωστό (CN6), κατά την εφαρμογή της δράσης στο νηπιαγωγείο ο ρόλος της φαίνεται να είναι καθαρά συμπεριφοριστικού τύπου στοιχείο το οποίο έρχεται σε αντίφαση με τον αρχικό ισχυρισμό άρα και παίρνει την τιμή λάθος (CN6). Children Nodes CN6* CN6** Examples <Internals\papers\C year_papers\.0_ activity drawing> - reference coded [3,49% ] - 3,49% Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τη θεωρία εποικοδομισμού αφού κυριαρχεί η αυτοανακάλυψη. Επιπλέον η γνώση εμπεδώνεται μέσω της κοινωνικής εμπειρίας, ενθαρρύνεται η έκφραση και η προσωπική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία. <Internals\activities\C year_activities\ activity drawing_.0> - 5 references coded [27,05% ] - 5,06% teacher2: βάλε το χεράκι σου εδώ. θα επιλέγεις...θα πατάς μία φορά αυτό το κουμπάκι, για επιλέξεις student2: ποιο; αυτό; teacher2: αυτό. για να επιλέξεις όποιο αυτοκινητάκι θέλεις. και το βάζεις όπου θέλεις. είσαι στο σχέδιο της πόλης...ας πούμε το αυτοκίνητο που μπορείς να το βάλεις; πάτησέ το μία φορά Reference 2-5,49% teacher: για πήγαινέ το εκεί teacher2: για κάτσε να σε βοηθήσω την πρώτη φορά...βάλε το χέρι σου, ασ το. το βλέπεις αυτό το βελάκι; student2: ναι teacher2: εκεί που θέλεις να βάλεις το αυτοκίνητο είναι το βελάκι. και πατάς μία φορά. αυτό το λένε κλικ. άστο. είδες που πήγε, ε; πάρε και άλλα σχέδια. ότι θέλεις. από εδώ, αλλάζουνε * Σωστό_εποικοδομιστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης * Σωστό_καθοδηγητικός_ρόλος εκπαιδευτικού Πίνακας 4: Παράδειγμα αντίφασης ανάμεσα σε σχεδιασμό και υλοποίηση Ακολουθώντας την ίδια ακριβώς μέθοδο, το αρχικό εννοιολογικό σχήμα που είχε προκύψει, όπως προαναφέρθηκε με την εκ των άνω προς τα κάτω προσέγγιση, εμπλουτίστηκε σε κάθε

81 8 βασική κατηγορία ανάλυσης του και προέκυψε ένα tree node με τρία επίπεδα υποκατηγοριών. Με βάση το νέο εμπλουτισμένο tree node κωδικοποιήθηκε στη συνέχεια όλο το πρωτογενές ερευνητικό υλικό που προέκυψε από την εφαρμογή του προτεινόμενου εκπαιδευτικού προγράμματος, δηλαδή οι εργασίες των φοιτητών, τα βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους καθώς και οι προσωπικές σημειώσεις της ερευνήτριας πάνω στα βίντεο. Ειδικότερα, για τις υπόλοιπες πέντε εννοιολογικές περιοχές της ΤΠΓΠ, οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης που προέκυψαν ήταν οι εξής: Για τη Γνώση Περιεχομένου (Σχήμα 9), δημιουργήθηκε μία βασική κατηγορία-γονιός (PN), το Περιεχόμενο Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.) ενώ οι βασικές υποκατηγορίες - γονείς (PN) υπήρξαν δύο, το Γνωστικό Αντικείμενο και οι Στόχοι. Στη συνέχεια, προέκυψαν οι υποκατηγορίες - παιδιά (CN) Σωστό και Λάθος για την αξιολόγηση, όπως προαναφέρθηκε, των κατηγοριών-γονιών. Σχήμα 9: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Γνώσης Περιεχομένου (ΓΠ) Για την Τεχνολογική Γνώση (Σχήμα 0), είχαμε επίσης μία βασική κατηγορία - γονιός (PN), τις Γνώσεις ΤΠΕ με βασικές υποκατηγορίες επίσης δύο, τον Χειρισμό προβλημάτων με ΤΠΕ και

82 82 τη Χρήση ΤΠΕ. Οι υποκατηγορίες- παιδιά (CN) Σωστό και Λάθος αποδόθηκαν στις υποκατηγορίες με τον τρόπο που προαναφέρθηκε. Σχήμα 0: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Γνώσης (ΤΓ) Συνεχίζοντας με τους επιμέρους τρεις συνδυασμούς των βασικών περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Σχήμα ) οι βασικές κατηγορίες - γονιός (PN) υπήρξαν τρεις, η Εισαγωγή, η Διαχείριση και το Κλείσιμο δραστηριότητας. Στις συγκεκριμένες βασικές κατηγορίες δημιουργήθηκαν δύο υποκατηγορίες - γονιός (PN), η Ανίχνευση και η Προετοιμασία για την πρώτη κατηγορία, ο Έλεγχος και η Νοηματοδότηση για τη δεύτερη κατηγορία και για την τρίτη η Ανασκόπηση και η Αξιολόγηση. Κάθε υποκατηγορία - γονιός (PN) χαρακτηρίστηκε στη συνέχεια από τις υποκατηγορίες - παιδιά (CN) Λάθος και Σωστό.

83 83 Σχήμα : Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΠΓΠ) Η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (Σχήμα 2) αποτυπώθηκε στην παρούσα έρευνα με μία βασική κατηγορία - γονιός (PN), τη Χρήση λογισμικού η οποία αποτελούνταν από τρεις υποκατηγορίες, Δεν προσφέρει κάτι, Εκμάθηση Η/Υ και Προσφέρει περισσότερα. Ομοίως, οι υποκατηγορίες αυτές χαρακτηρίστηκαν από τις προαναφερθείσες υποκατηγορίες - παιδιά (CN).

84 84 Σχήμα 2: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Γνώσης Περιεχομένου (ΤΓΠ) Ολοκληρώνοντας και με τους επιμέρους συνδυασμούς των τριών περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ, η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (Σχήμα 3) εμφανίστηκε επίσης με μία βασική κατηγορία - γονιός (PN) την Ένταξη και Χρήση Η/Υ όμως οι υποκατηγορίες υπήρξαν αρκετές. Συγκεκριμένα δημιουργήθηκαν οι υποκατηγορίες Εποπτικό μέσο διδασκαλίας, Εργαλείο Αναζήτησης Πληροφοριών, Εργαλείο Επικοινωνίας και συνεργασίας, Εργαλείο Μάθησης και Συνδυασμός. Προχωρώντας στην αξιολόγηση των υποκατηγοριών, όπως και στις προηγούμενες περιοχές γνώσης, σχηματίστηκαν οι υποκατηγορίες - παιδιά (CN) με τους χαρακτηρισμούς Σωστό και Λάθος για κάθε υποκατηγορία - γονιός.

85 85 Σχήμα 3: Οι κατηγορίες και οι υποκατηγορίες ανάλυσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης (ΤΠΓ) Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ (πολυπαραγοντική ανάλυση SPAD) Έχοντας ολοκληρώσει την παρουσίαση των κατηγοριών και των υποκατηγοριών ανάλυσης καθώς και της κωδικοποίησης του πρωτογενούς ερευνητικού υλικού στο πρόγραμμα NVivo, συνεχίζουμε, στην παρούσα ενότητα, με την προσπάθειά μας να ποσοτικοποιήσουμε τις προαναφερθείσες κατηγορίες ώστε να εμβαθύνουμε στην αξιολόγηση του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Αναλυτικότερα, κάθε κατηγορία-γονιός (PN) πήρε τέσσερις δυνατές τιμές: Επαρκής (suf), Μερικώς επαρκής (ne), Ανεπαρκής (insuf) και Δεν εμφανίζεται (nf). Με άλλα λόγια, κάθε κατηγορία-γονιός (PN) στο Σχήμα 2 αποτελεί μία μεταβλητή με τέσσερις πιθανές τιμές, προκειμένου να αξιολογηθεί η καταλληλότητα εφαρμογής του μοντέλου ανάλυσης της ΤΠΓΠ (κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση). Για τον λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πρόγραμμα ανάλυσης SPAD (παραγοντική ανάλυση και ανάλυση κατά συστάδες).

86 86 Ειδικότερα και με βάση τη συχνότητα εμφάνισης της υποκατηγορίας (CN) σωστό/λάθος για κάθε κατηγορία (PN) σε κάθε ομάδα φοιτητών, -τριών (group) οι τιμές προέκυψαν ως εξής: - Εάν η ομάδα έχει κατηγορίες (PN) οι οποίες χαρακτηρίζονται μόνο από υποκατηγορίες (CN) σωστό τότε παίρνει την τιμή επαρκής - Εάν η ομάδα έχει κατηγορίες (PN) οι οποίες χαρακτηρίζονται είτε από υποκατηγορίες (CN) σωστό είτε από υποκατηγορίες (CN) λάθος τότε παίρνει την τιμή μερικώς επαρκής - Εάν η ομάδα έχει κατηγορίες (PN) οι οποίες χαρακτηρίζονται κυρίως από υποκατηγορίες (CN) λάθος τότε παίρνει την τιμή ανεπαρκής - Εάν η ομάδα έχει κατηγορίες (PN) οι οποίες δεν εμφανίζουν υποκατηγορίες (CN) τότε παίρνει την τιμή δεν εμφανίζεται Πιο συγκεκριμένα, στο παράδειγμα που ακολουθεί, υπάρχει μία ομάδα η οποία ανέπτυξε μία δραστηριότητα χρησιμοποιώντας το λογισμικό WordPad και για την υποκατηγορία Γνώση Περιεχομένου (CK/περιεχόμενο) φαίνεται να εμφανίζει στο σύνολο της (και στον σχεδιασμό - Πίνακας 5- και στην υλοποίηση -Πίνακας 6-) την τιμή σωστό 2 φορές και την τιμή λάθος μία φορά άρα με βάση τον ορισμό των προαναφερθέντων τιμών που δόθηκαν για την ανάλυση των δεδομένων στο SPAD η συγκεκριμένη ομάδα κρίνεται ως μερικώς επαρκής Πίνακας 5: Ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων

87 87 Πίνακας 6: Η υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων Με τον ίδιο τρόπο δόθηκαν τιμές σε όλες τις ομάδες που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα σε μία προσπάθεια να ποσοτικοποιηθούν τα ερευνητικά δεδομένα και να αναλυθούν περαιτέρω με σκοπό την ανάδειξη αφενός του βαθμού ενσωμάτωσης των δομών της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων από κάθε ομάδα, αφετέρου να αποκαλυφθούν οι ομάδες με κοινή συμπεριφορά/με κοινά χαρακτηριστικά. Χρησιμοποιήθηκαν όλες οι κύριες μεταβλητές που προέκυψαν από την ποιοτική κατηγοριοποίηση των δεδομένων της έρευνας αλλά δε συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που δεν εμφανίζουν διασπορά τιμών στις επιμέρους ομάδες της έρευνας. Επιπρόσθετα, στην ανάλυση χρησιμοποιήθηκε μία βοηθητική μεταβλητή, που αφορά το χρησιμοποιούμενο υπολογιστικό εργαλείο. Αναλυτικότερα, ορίσαμε ως κατηγορία το είδος του λογισμικού που χρησιμοποιήθηκε από την κάθε ομάδα για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Οι τιμές που δόθηκαν ήταν τα πέντε είδη λογισμικών που χρησιμοποιήθηκαν από τις ομάδες των φοιτητριών δηλαδή ο επεξεργαστής κειμένου, το διαδίκτυο, η εννοιολογική χαρτογράφηση, τα λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής καθώς και η ζωγραφική. Η διαδικασία αυτή εφαρμόστηκε σε όλο το ερευνητικό υλικό αποδίδοντας τιμές σε όλες τις υποκατηγορίες του tree node έτσι όπως προέκυψε από την ανάπτυξη του στο πρόγραμμα NVivo. Χρησιμοποιώντας και μελετώντας τις εκθέσεις του NVivo με την κωδικοποίηση όλου του υλικού, που είχαμε τη δυνατότητα να εξάγουμε από συγκεκριμένο πρόγραμμα, κάθε υποκείμενο πήρε πέντε τιμές για κάθε υποκατηγορία. Έπειτα, η μεταφορά των ποσοτικοποιημένων ερευνητικών δεδομένων στο πρόγραμμα SPAD καθώς και η δημιουργία

88 88 όλων των δυνατών συνδυασμών τους, μας έδωσε την ευκαιρία να χρησιμοποιήσουμε τις προαναφερθείσες τεχνικές με χαρακτηριστικά ποσοτικής ανάλυσης με στόχο την μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης τ της ΤΠΓΠ. 5.3 Σύνοψη Στη βάση της προαναφερθείσας λογικής, το μοντέλο ανάλυσης της ΤΠΓΠ χρησιμοποιήθηκε για την επεξεργασία του συνόλου των ερευνητικών δεδομένων της παρούσας έρευνας, αποτυπώνοντας σε ικανοποιητικό βαθμό τους τρόπους και τον βαθμό ενσωμάτωσης των εννοιών του συγκεκριμένου μοντέλου. Ο μετασχηματισμός της ΤΠΓΠ σε μοντέλο ανάλυσης καθώς και η επιλογή των λογισμικών NVivo και SPAD για την επεξεργασία του υλικού, μας έδωσε τη δυνατότητα να μελετήσουμε εις βάθος τα χαρακτηριστικά των υποκειμένων μας τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ όσο και σε επίπεδο υλοποίησης σε πραγματικές συνθήκες τάξης. Στο επόμενο κεφάλαιο, παρουσιάζονται αναλυτικά όλες οι αναλύσεις με παραδείγματα και σχηματικές αναπαραστάσεις σε τρεις ουσιαστικά εννοιολογικούς άξονες, την ανάλυση που αφορά στον σχεδιασμό, την ανάλυση που αφορά στην υλοποίηση καθώς και στη συγκριτική μελέτη ανάμεσα στις δύο αυτές φάσεις. Επιπρόσθετα, όλες οι αναλύσεις αφορούν και σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία από τάξη και σε φοιτητές, -τριες που έχουν ξεκινήσει το πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. άρα, που έχουν κάποια σχετική εμπειρία.

89 89 ΜΕΡΟΣ ΙΙΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ

90 90 Κεφάλαιο 6: Μελέτη του τρόπου ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου 6. Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται η ανάλυση και τα αποτελέσματα που αφορούν στον τρόπο με τον οποίο οι φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής φαίνεται να οικειοποιούνται και να ενσωματώνουν όρους σχετικούς με τις ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Πιο συγκεκριμένα, το πρωτογενές υλικό συγκεντρώθηκε στο πρόγραμμα ποιοτικής ανάλυσης δεδομένων NVivo (Πίνακας 7), κωδικοποιήθηκε και με βάση τις εκθέσεις (coding reports, Παράρτημα & 2), παραδείγματα των οποίων παρατίθενται σε κάθε περίπτωση, μελετήθηκε ποιοτικά ο τρόπος με τον οποίο ο πληθυσμός της παρούσας έρευνας ενσωματώνει τις βασικές περιοχές γνώσης της ΤΠΓΠ καθώς τους επιμέρους συνδυασμούς της τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού του προαναφερθέντος εκπαιδευτικού προγράμματος (Κεφ. 5) όσο και σε επίπεδο εφαρμογής στην τάξη. Σχεδιασμός Υλοποίηση Γ έτος (Α) Σχεδ. Γ -reports (Α2) Υλοπ. Γ - reports Δ έτος (Β) Σχεδ. Δ -reports (Β2) Υλοπ. Δ - reports Σύγκριση (Γ) Σχεδ. Γ + Δ Design base (Γ2) Υλοπ. Γ + Δ Implementation base Πίνακας 7: Ο τρόπος ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ Σύγκριση - διαφορές (Α3) Σχεδ./Υλοπ. Γ (Β3) Σχεδ./Υλοπ. Δ (Γ3) Σχεδ./Υλοπ. Γ + Δ SPADall base Συνολική εικόνα έτους (Α4) TPCK SPAD_C year base (Β4) TPCK SPAD_D year base (Γ4) TPCK SPADmixted base Η παρουσίαση γίνεται γύρω από δύο άξονες: α. την ανάλυση και τη σύγκριση του σχεδιασμού και της υλοποίησης των δραστηριοτήτων για τους φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία στην τάξη (Γ έτος σπουδών) και β. την αντίστοιχη ανάλυση και σύγκριση για φοιτητές, -τριες με

91 9 εμπειρία στην τάξη (Δ έτος σπουδών). Επιπλέον, κάθε άξονας χωρίζεται σε επιμέρους κατηγορίες σύμφωνα με τις τρεις βασικές περιοχές γνώσης της ΤΠΓΠ καθώς και των συνδυασμών τους. Οι κατηγορίες αυτές δεν αφορούν πάντα και τις δύο φάσεις της παρούσας ανάλυσης, δηλαδή και τον σχεδιασμό και την υλοποίηση (π.χ. στην κατηγορία Τεχνολογική Γνώση οι υποκατηγορίες δεν αφορούν στη φάση του σχεδιασμού παρά μόνο αυτήν την υλοποίησης), οπότε για την κάθε κατηγορία υπάρχουν και οι αντίστοιχες περιγραφές. 6.2 Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία στην τάξη Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Με βάση τους συγκεντρωτικούς πίνακες που προέκυψαν από την κωδικοποίηση του ερευνητικού υλικού στο πρόγραμμα NVivo (Πίνακας 8), τα χαρακτηριστικά των φοιτητριών αναφορικά με την περιοχή της Γνώσης Περιεχομένου αποτυπώνονται ως εξής: Κατά την πρώτη φάση της ανάλυσης, η οποία αφορά τη φάση του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η πλειονότητα των υποκειμένων της έρευνας φαίνεται να στοχοθετούν τις δράσεις τους με σαφή τρόπο. Συγκεκριμένα, στις έντεκα () δράσεις από τις δεκατέσσερις (4), οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να εντοπίζουν εύστοχα τη μαθησιακή περιοχή στην οποία αναφέρονται οι δραστηριότητές τους και παράλληλα τις πλαισιώνουν με κατάλληλους μαθησιακούς στόχους. Αντιθέτως, μόνο τρεις ομάδες φαίνεται να μη χρησιμοποιούν επαρκώς τις σχετικές έννοιες από το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα (ΔΕΠΠΣ, 2003). Children Nodes Description Sources CN: Λάθος_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN2: Σωστό_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους εντοπίζουν το γνωστικό αντικείμενο με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους εντοπίζουν το γνωστικό αντικείμενο με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους στοχοθετούν με λανθασμένο

92 92 CN4: Σωστό_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους στοχοθετούν με σωστό τρόπο 5 Πίνακας 8: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 9) εμφανίζονται παραδείγματα για κάθε υποκατηγορία ανάλυσης (Children Node _CN) έτσι όπως προέκυψαν μετά την κωδικοποίηση του πρωτογενούς ερευνητικού υλικού (NVivo _coding reports). Ειδικότερα, και για το κάθε παράδειγμα, εμφανίζεται το τμήμα του κωδικοποιημένου κειμένου αλλά και η πηγή προέλευσης, όπως π.χ. <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity internet> αναφορά η οποία μας παρέχει τις εξής πληροφορίες: το συγκεκριμένο κωδικοποιημένο απόσπασμα εμφανίζεται στις γραπτές εργασίες του Γ έτους (C year papers) και αφορά σε δραστηριότητα που ενσωματώνει το Διαδίκτυο (activity Internet). Με τον ίδιο τρόπο εμφανίζονται παραδείγματα σε όλες τις υποκατηγορίες ανάλυσης και για όλες τις περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ. Children Nodes CN Examples <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity internet> - reference coded [2,29% ] - 2,29% Γνωστικά αντικείμενα (σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ):Μελέτη του περιβάλλοντος, Γλώσσα. CN2 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - 2 references coded [2,6% ] -2-2,6% ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ: Το γνωστικό αντικείμενο της δραστηριότητας σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ είναι τα ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ και συγκεκριμένα οι αριθμοί από το έως το 5. CN3 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_3.0> - reference coded [,4% ] -,4% υπάρχουν 3 εικόνες στην οθόνη του υπολογιστή οι οποίες είναι φρούτα. μπορείτε να μας πείτε εσείς ποια φρούτα βλέπετε; CN4 <Internals\activities\C year_activities\3 activity EL_3.0> - reference coded [9,6% ] - 9,6% Λοιπόν, θα παίξουμε ένα παιχνίδι που έχει σχέση με τα γραμματάκια. Θα μπαίνουμε σε κάθε σπιτάκι και αυτό που θα μας λέει το ζωάκι στην εκκίνηση θα πρέπει να το κάνουμε κι έτσι θα κερδίζουμε ένα γραμματάκι κάθε φορά. Πίνακας 9: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ

93 93 Περνώντας στη δεύτερη φάση της ανάλυσης, αυτήν της υλοποίησης, βλέπουμε (Πίνακας 0) πως υπάρχει αξιοσημείωτη απόκλιση από την εικόνα των φοιτητριών κατά τον σχεδιασμό, με την πλειονότητά τους να διαφοροποιείται από την αρχική, εύστοχη στοχοθεσία με τις υποκατηγορίες CN: Λάθος_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. και CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. να εμφανίζουν έξι (6) και δέκα (0) αντιστοίχως από τις δεκατέσσερις (4) δράσεις με αναφορές που παίρνουν την τιμή λάθος. Επιπρόσθετα, ενώ φαίνεται να διατηρούν εύστοχα έννοιες που αφορούν στην αρχική τους στοχοθεσία με την υποκατηγορία CN4: Σωστό_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. να εμφανίζεται στην πλειονότητα των ομάδων (9), μία μόνο ομάδα εμφανίζεται συνεπής ως προς το γνωστικό αντικείμενο έτσι όπως είχε αρχικώς επιλεχθεί και κωδικοποιηθεί στις γραπτές τους εργασίες. Children Nodes Description Sources CN: Λάθος_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN2: Σωστό_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. CN4: Σωστό_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως είναι συνεπείς αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με την αρχική τους στοχοθεσία Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με την αρχική τους στοχοθεσία Πίνακας 0: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Με τον ίδιο τρόπο, στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας ), εμφανίζονται παραδείγματα που αφορούν στις ίδιες υποκατηγορίες που χρησιμοποιήθηκαν στις γραπτές εργασίες για την περιοχή της Γνώσης Περιεχομένου αλλά που εφαρμόστηκαν είτε στα απομαγνητοφωνημένα

94 94 βίντεο είτε στις προσωπικές μας σημειώσεις. Σε αυτήν την περίπτωση, κάποια στοιχεία των αναφορών διαφοροποιούνται και έχουμε την περίπτωση των κωδικοποιημένων βίντεο του Γ έτους να εμφανίζονται ως C year_activities και τις προσωπικές σημειώσεις ως C year memos Children Nodes CN Examples <Memos\C year memos\0.0_ activity wordpad> - reference coded [,75% ] -,75% Προς το τέλος η μία φοιτήτρια εισάγει νέο γνωστικό αντικείμενο, τα χρώματα (προφανώς δεν είχαν προετοιμάσει το κλείσιμο) CN2 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_3.0> - reference coded [0,55% ] - 0,55% θα παίξουμε ένα παιχνίδι στο οποίο θα μάθουμε 3 γράμματα. CN3 CN4 <Memos\C year memos\.0_3 activity_drawing> - reference coded [5,76% ] Reference - 5,76% οι στόχοι διαφοροποιούνται από τους αρχικούς <Memos\C year memos\.0_2 activity_drawing> - reference coded [5,70% ] Reference - 5,70% Παρέμειναν στους αρχικούς στόχους Πίνακας : Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Ξεκινώντας με πρώτο μέρος της ανάλυσης και αναφορικά με την περιοχή της Παιδαγωγικής Γνώσης, οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους ακολουθούν κυρίως τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοριστικής θεωρίας μάθησης καθότι αυτά εμφανίζονται εύστοχα σε έξι (6) από τις δεκατέσσερις (4) δραστηριότητες ενώ ακολουθεί ο σχεδιασμός με βάση τον εποικοδομισμό σε δύο (2) δραστηριότητες και τέλος, έχουμε μία εργασία η οποία συνδυάζει τον εποικοδομισμό με τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης (Πίνακας 2). Παράλληλα, εμφανίζονται πέντε (5) εργασίες στις οποίες τα χαρακτηριστικά των θεωριών μάθησης χρησιμοποιούνται με λανθασμένο τρόπο. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός πως καμία δραστηριότητα δε σχεδιάστηκε με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης εξ ολοκλήρου και πως στο σχεδιασμό με βάση τον συμπεριφορισμό δεν υπήρξαν λάθη. Ακολούθως, σε ότι αφορά στον προσδιορισμό του ρόλου τους, φαίνεται πως στην

95 95 πλειονότητά τους, ενώ επιχειρούν έναν συνδυασμό, δεν τα καταφέρνουν (6 από τις 4 εργασίες). Οι υπόλοιπες οχτώ (8) μοιράζονται, ανά δύο, στις υπόλοιπες κατηγορίες ενώ δεν εμφανίζεται λάθος στον προσδιορισμό του καθοδηγητικού ρόλου του εκπαιδευτικού. Children Nodes Description Sources CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN6: σωστό_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN7: λάθος_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης CN8: σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης CN9: λάθος_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN0: σωστό_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN: λάθος_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN2: σωστό_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά των κοινονικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά των κοινονικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο έναν συνδυασμό χαρακτηριστικών Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο έναν συνδυασμό χαρακτηριστικών

96 96 CN3: λάθος_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN4: σωστό_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN5: λάθος_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN7: λάθος_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Πίνακας 2: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 3) εμφανίζονται χαρακτηριστικά παραδείγματα από την κωδικοποίηση των γραπτών εργασιών των δεκατεσσάρων (4) ομάδων του Γ έτους. Children Examples Nodes CN5 <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity wordpad> - reference coded [9,28% ] - 9,28% Η παραπάνω δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τις εποικοδομηστικές /γνωστικές θεωρίες μάθησης. Το περιβάλλον μάθησης είναι ανοιχτό, τα παιδιά εργάζονται ελεύθερα, η μάθηση είναι ενεργητική. Τα παιδιά συμμετέχουν ενεργά στην διαδικασία της ιδιαίτερης οικοδόμησης της γνώσης τους. Τα ίδια τα παιδιά ανακαλύπτουν μέσω του Η/Υ τις διαφορετικές εκδοχές της γραφής του Α/α και την σταθερότητα του ως ηχητικό άκουσμα. CN6 <Internals\papers\C year_papers\.0_ activity drawing> - reference coded [3,49% ] - 3,49% Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τη θεωρία εποικοδομισμού αφού κυριαρχεί η

97 97 CN CN αυτοανακάλυψη και ο διάλογος. Επιπλέον η γνώση εμπεδώνεται μέσω της κοινωνικής εμπειρίας, ενθαρρύνεται η έκφραση και η προσωπική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία. CN CN0 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - reference coded [6,62% ] - 6,62% Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε σύμφωνα με την θεωρία μάθησης του συμπεριφορισμού. Είναι μια δραστηριότητα «κλειστού τύπου» με έμφαση στην παρουσίαση της πληροφορίας και στην αξιολόγηση των γνώσεων μέσω δραστηριοτήτων εξάσκησης και πρακτικής. Το παιδί δεν μπορεί να επέμβει και να αλλάξει κάτι, υπάρχει μία σωστή απάντηση κάθε φορά την οποία το παιδί μέσω τη επανάληψης κάποια στιγμή θα βρει. CN <Internals\papers\C year_papers\3.0_ activity wordpad> - reference coded [6,5% ] - 6,5% Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε με έναν συνδυασμό από συμπεριφοριστικές και εποικοδομιστικές θεωρίες μάθησης. Αφ ενός, τα παιδιά βρίσκουν μόνα τους τα γράμματα στο πληκτρολόγιο και τα χρωματίζουν χρησιμοποιώντας το κατάλληλο εργαλείο (εποικοδομισμός). Αφ έτέρου, τους δίνονται οι λέξεις στον υπολογιστή και απλώς αντιγράφουν το πρώτο γράμμα. CN2 <Internals\papers\C year_papers\2.0_2 activity kidspiration> - reference coded [7,38% ] - 7,38% Η δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τις εποικοδομηστικές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης. Επιδιώκεται να οικοδομηθούν γνώσεις για την υγιεινή διατροφή και μεγάλο ρόλο παίζει η ανάπτυξη συνεργασίας μεταξύ των νηπίων μέσα από συζητήσεις και ανταλλαγή πληροφοριών με στόχο την υλοποίηση του έργου ( επιλογή υγιεινών τροφών). CN3 <Internals\papers\C year_papers\8.0_2 activity EL> - reference coded [7,20% ] - 7,20% Ο ρόλος μας στην εφαρμογή της δραστηριότητας είναι βοηθητικός \ συνερευνητικός γιατί κάνουμε εμείς το πρώτο παράδειγμα και επίσης ανα πάσα στιγμή θα είμαστε εκεί να βοηθήσουμε τα παιδιά και να τους εξηγούμε τυχόν απορίες. CN4 <Internals\papers\C year_papers\.0_2 activity drawing> - reference coded [7,22% ] - 7,22% Ο ρόλος του εκπαιδευτικού εδώ είναι βοηθητικός / συνερευνητικός εφόσον πρόκειται για εποικοδομιστική ή γνωστική θεωρία μάθησης. Καλό θα ήταν να θέτει ερωτήσεις στα παιδιά κατά τη διάρκεια ενασχόλησης τους με τη διεκπεραίωση της εργασίας στον υπολογιστή ώστε να τους δημιουργεί έναν περισσότερο κριτικό τρόπο σκέψης ως προς τις ενέργειές τους. CN CN6 <Internals\papers\C year_papers\8.0_ activity Internet> - reference coded [4,59% ] - 4,59% Ο ρόλος της εκπαιδευτικού στην εφαρμογή της δραστηριότητας είναι καθοδηγητικός. Τους δίνουμε έτοιμη γνώση και τους εξηγούμε με απλά λόγια και ευχάριστο τρόπο (παραμύθι) γιατί πρέπει να ακολουθούν τις οδηγίες της στοματικής υγιεινής. CN7 <Internals\papers\C year_papers\.0_3 activity drawing> - reference coded [2,02% ] - 2,02% Ο ρόλος μας σε αυτή την δραστηριότητα είναι καθοδηγητικός,στην αρχή που θα εξηγήσουμε στα παιδιά το λογισμικό αλλά και ιδιαίτερα βοηθητικός όταν τα παιδιά θα προσπαθούν να κάνουν την συμπλήρωση του κενού.

98 98 CN8 <Internals\papers\C year_papers\3.0_2 activity kidspiration> - reference coded [7,0% ] - 7,0% Ο ρόλος της νηπιαγωγού, θα είναι βοηθητικός / συνερευνητικός καθώς θα βοηθά τα παιδιά οπουδήποτε παρουσιαστεί δυσκολία, και ταυτόχρονα καθοδηγητικός, αφού θα δίνει οδηγίες κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας, τονίζοντας συνεχώς κάποια βήματα που πρέπει να ακολουθούν τα παιδιά. ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Πίνακας 3: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Συνεχίζοντας με το δεύτερο μέρος της ανάλυσης που αφορά στα απομαγνητοφωνημένα βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία καθώς και στα σχόλια της ερευνήτριας πάνω σε αυτά, οι φοιτητές, -τριες (Πίνακας 4) φαίνεται να ακολουθούν τα χαρακτηριστικά κυρίως του συμπεριφοριστικού τύπου διδασκαλίας, ενώ αξιοσημείωτος είναι ο αριθμός των αναφορών που αφορά στην κωδικοποίηση της κατηγορίας CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, στις μονές κατηγορίες (CN5, 7, 9,, 3, 5 και 7) δεν υπάρχει καμία αναφορά σε καμία πηγή διότι η κατηγορία λάθος δε φαίνεται να εμφανίζεται στις δραστηριότητες κατά τη φάση της υλοποίησης σε συνθήκες πραγματικής τάξης, στοιχείο το οποίο διαφοροποιείται από την αρχική εικόνα των ομάδων κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων. Αντιθέτως πρέπει να σημειωθεί πως για την κατηγορία CN4: σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεωρίες μάθησης δεν είχαμε καμία αναφορά όπως ακριβώς και στις γραπτές εργασίες τους. Children Nodes Description Sources CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN6: σωστό_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN7: λάθος_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν εποικοδομητικούς τρόπους διδασκαλίας με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν εποικοδομητικούς τρόπους διδασκαλίας με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησηςτων δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις

99 99 CN8: σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης CN9: λάθος_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN0: σωστό_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN: λάθος_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN2: σωστό_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN3: λάθος_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN4: σωστό_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησηςτων δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν συμπεριφοριστικούς τρόπους διδασκαλίας με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν συμπεριφοριστικούς τρόπους διδασκαλίας με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να συνδυάζουν χαρακτηριστικά από διαφορετικές θεωρίες μάθησης με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να συνδυάζουν χαρακτηριστικά από διαφορετικές θεωρίες μάθησης με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο τον βοηθητικό συνερευνητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με

100 00 CN5: λάθος_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN7: λάθος_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού σωστό τρόπο τον βοηθητικό συνερευνητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο τον καθοδηγητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με σωστό τρόπο τον καθοδηγητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο έναν συνδυαστικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με σωστό τρόπο έναν συνδυαστικό ρόλο Πίνακας 4: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Ακολουθούν παραδείγματα από τα κωδικοποιημένα βίντεο και τις σημειώσεις (Πίνακας 5) σύμφωνα με τις υποκατηγορίες ανάλυσης CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης έως και CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Children Nodes CN Examples CN6 <Memos\C year memos\0.0_2 activity_el> - reference coded [20,93% ] - 20,93% Οι φοιτητές, -τριες, σε κάποια σημεία, βοηθάνε με ερωτήσεις τα παιδιά να βρουν το σωστό CN CN CN CN0 <Memos\C year memos\2.0_ activity Internet> - reference coded [74,60% ] Reference - 74,60% Καθοδηγούν τα παιδιά διαρκώς με σκοπό να τα διευκολύνουν ή για να συντονίσουν τις κινήσεις τους Δίνουν αρκετές οδηγίες π.χ. πήγαινε εδώ, πήγαινε δίπλα

101 0 Δεν αφήνουν πολύ χρόνο στα παιδιά να πλοηγηθούν μόνα τους τα συντονίζουν διαρκώς CN CN CN CN4 <Internals\activities\C year_activities\ activity Internet_8.0> - 3 references coded [3,79% ] - 7,68% teacher εσείς ξέρετε να τα βουρτσίζετε σωστά; teacher2 τί μου είπε ο γιατρός Παναγιώτη; teacher έλα βρε Παναγιώτη, πες μας! teacher2 καλέ με τόσο ωραίο όνομα και δεν μιλάς; teacher εσύ τα βουρτσίζεις τα δόντια σου; student εγώ με οδοντόκρεμα! teacher και με τι άλλο; student με τίποτε άλλο teacher μόνο οδοντόκρεμα; που την βάζεις; στο χέρι; student όχι teacher που; student στην οδοντόβουρτσα teacher και πως τα βουρτσίζεις τα δόντια; για δείξε μας. τι κάνεις; την πιάνεις με το χέρι και πως; τι την κάνεις student βουρτσίζω τα δόντια μου CN CN6 <Internals\activities\C year_activities\ activity drawing_.0> - Reference 5-3,03% teacher2 πήγαινε πάνω στο χεράκι. εδώ, στο πλήκτρο που έχει επάνω το χεράκι. εδώ...και άλλαξε τις εικόνες. πάτα μία φορά πάνω σε αυτό. στο χεράκι...στο χεράκι. εδώ...εδώ...εδώ, εκεί CN CN8 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_3.0> - 2 references coded [6,00% ] - 6,47% teacher2 αυτό; teacher είναι λίγο δύσκολο αυτό; teacher2 αυτό είναι κομμένο στη μέση. βλέπουμε το από μέσα teacher και μέσα έχει κάτι σπόρους και είναι στρογγυλό...και το τρώμε το καλοκαίρι teacher2 τί τρώμε το καλοκαίρι; teacher για πείτε κάποια φρούτα που τρώμε το καλοκαίρι teacher2 το καρπούζι δε το τρώμε το καλοκαίρι; student2 ναι teacher τί αλλο τρώμε; teacher2 τί αλλο τρώμε; student2 φράουλες teacher τί άλλο; student και μπανάνα teacher2 και τί άλλο; teacher και ένα που είναι στρογγυλό και έχει μέσα σπόρους student2 ρόδι; teacher2 όχι teacher2 το πεπόνι teacher...και είναι γλυκό... teacher2 ε; το πεπόνι δεν τρώμε; Πίνακας 5: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις

102 Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Στην περιοχή της Τεχνολογικής Γνώσης (Πίνακας 6), σημειώνεται μία αντίφαση στην συμπεριφορά των υποκειμένων. Ενώ φαίνεται στην πλειοψηφία τους να έχουν καλές γνώσεις για τις ΤΠΕ δεν καταφέρνουν να χειριστούν προβλήματα τεχνολογικής φύσεως τα οποία προέκυψαν κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, οι μισές σχεδόν δράσεις (6 στις 4) χαρακτηρίζονται από την τιμή λάθος ενώ ταυτόχρονα εννιά (9) στις δεκατέσσερις (4) αφορούν στην υποκατηγορία CN4: Σωστό_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ. Επιπρόσθετα, μόνο δύο (2) ομάδες εμφανίζονται έτοιμες ως προς την αντιμετώπιση προβλημάτων που έτυχε να προκύψουν κατά τη διάρκεια υλοποίησης των δράσεων ενώ τέσσερις (4) ομάδες φαίνεται πως δεν έχουν επαρκείς γνώσεις ΤΠΕ. Children Nodes Description Sources CN9: Λάθος_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ CN20: Σωστό_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ CN2: Λάθος_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ CN22: Σωστό_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως δε μπορούν να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως μπορούν να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως δεν έχουν επαρκείς γνώσεις ΤΠΕ Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως έχουν επαρκείς γνώσεις ΤΠΕ Πίνακας 6: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Στον Πίνακα 7 εμφανίζονται τα παραδείγματα της συγκεκριμένης ομάδας υποκατηγοριών που αφορούν στην ανάλυση εννοιών για την Τεχνολογική Γνώση. Children Examples

103 03 Nodes CN9 <Memos\C year memos\.0_2 activity_drawing> - reference coded [4,68% ] - 4,68% Έχουν ξεχάσει (οι φοιτητές, -τριες ) που να βρουν στο πρόγραμμα κάποια συγκεκριμένα πράγματα CN20 <Memos\C year memos\0.0_2 activity_el> - reference coded [9,90% ] - 9,90% Αντιμετωπίζουν άμεσα οποιαδήποτε αναποδιά προκύπτει από τον χειρισμό των εργαλείων του λογισμικού από τα των παιδιά CN2 <Internals\activities\C year_activities\3 activity Drawing_.0> - reference coded [,42% ] -,42% teacher Εκεί. Πάτα το. Ξαναπάτα το άλλη μία. Δεν μας τη βγάζει... Για να δούμε. Που είναι η γόμα; student2 Εγώ νομίζω πως είναι εκεί! teacher Δεν είναι εκεί η γόμα Εκεί; Όχι. Μπορούμε να πάρουμε το άσπρο και να πάρουμε εδώ πέρα που είναι το πινελάκι και να ζωγραφίσεις πάνω σ αυτό. Για κάντο. CN22 <Memos\C year memos\2.0_ activity Internet> - reference coded [8,57% ] - 8,57% Γνωρίζουν καλά τα εργαλεία που παρουσιάζονται στο παιχνίδι της συγκεκριμένης ιστοσελίδας Πίνακας 7: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Συνεχίζοντας με τον συνδυασμό των περιοχών γνώσης του εννοιολογικού μοντέλου ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Πίνακας 8), φαίνεται πως οι φοιτητές, -τριες κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους δίνουν μεγαλύτερη βαρύτητα στο κομμάτι της εισαγωγής παρά στις υπόλοιπες έννοιες/υποκατηγορίες που αφορούν στη συγκεκριμένη περιοχή μάθησης όπως την διαχείριση και το κλείσιμο των δράσεων. Αναλυτικότερα, όπως φαίνεται και από τον πίνακα, σε πέντε (5) από τις δεκατέσσερις (4) δράσεις σχεδιάζεται εύστοχα η φάση της ανίχνευσης όπως και σε επτά (7) από τις δεκατέσσερις (4) προτείνεται με σαφή τρόπο η εισαγωγή στο περιεχόμενο των δράσεων. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι εκτός από μία περίπτωση λανθασμένης σχεδίασης της εισαγωγικής φάσης, οι υπόλοιπες περιπτώσεις χαρακτηρίζονται από την τιμή σωστό. Ταυτόχρονα, φαίνεται πως δε γίνεται καμία προσπάθεια σχεδιασμού αναφορικά με τη διαχείριση των δραστηριοτήτων είτε αυτό αφορά χαρακτηριστικά ελέγχου είτε και νοηματοδότησης.

104 04 Children Nodes Description Sources CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισαγωγή CN24: Σωστό_ ανίχνευση_εισαγωγή CN25: Λάθος_προετοιμασία_εισαγωγή CN26: Σωστό_προετοιμασία_εισαγωγή CN27: Λάθος_έλεγχος_διαχείριση CN28: Σωστό_έλεγχος_διαχείριση CN29: Λάθος_νοηματοδότηση_διαχείριση CN30: Σωστό_νοηματοδότηση_διαχείριση CN3: Λάθος_ανασκόπηση_κλείσιμο δραστηριότητας CN32: Σωστό_ανασκόπηση_κλείσιμο δραστηριότητας CN33: Λάθος_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους προετοιμάζονται με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους προετοιμάζονται με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους ελέγχουν τα παιδιά με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους ελέγχουν τα παιδιά με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους νοηματοδοτούν τις πράξεις των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους νοηματοδοτούν τις πράξεις των παιδιών με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν ανασκόπηση με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν ανασκόπηση με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Πίνακας 8: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες

105 05 Στη συνέχεια (Πίνακας 9) παρατίθενται παραδείγματα από τα κωδικοποιημένα σημεία των γραπτών εργασιών αναφορικά με τις έννοιες της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου. Children Nodes CN Examples CN24 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - reference coded [4,% ] - 4,% Συγκεντρώνουμε τα παιδιά σε κύκλο στην «γωνιά της συζήτησης» και θέτουμε ερωτήσεις του τύπου «πόσα παιδιά είναι στην τάξη; Πως μπορούμε να τα μετρήσουμε;». Αφού ακούσουμε τις απόψεις των παιδιών, μεταφέρουμε τα παιδιά μπροστά στον υπολογιστή CN25 <Internals\papers\C year_papers\3.0_ activity wordpad> - reference coded [4,62% ] - 4,62% Στη συνέχεια τους εξηγούμε πόσο ευχάριστη είναι η δραστηριότητα που θα κάνουν, λόγω του ότι έχει εικόνες και χρώματα, και τέλος τους λέμε πως όταν την τελειώσουν θα έχουν την δυνατότητα να ζωγραφίσουν και να μας μιλήσουν για την ζωγραφιά τους. CN26 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - reference coded [7,79% ] - 7,79% Στο πρώτο μέρος της δραστηριότητας γίνεται παρουσίαση με τη βοήθεια του WordPad μιας καρτέλας που θα περιέχει τους αριθμούς από το έως το 5 και δίπλα σε κάθε αριθμό θα αντιστοιχούν τόσα αντικείμενα όσα εκείνος δηλώνει.(βλ. σχήμα). Εξηγούμε στα παιδιά τις αντιστοιχίες μεταξύ των αριθμών και των αντικειμένων και έπειτα τους μοιράζουμε παρόμοιες καρτέλες. Αφήνουμε τα παιδιά για λίγο να παρατηρήσουν και να επεξεργαστούν τις καρτέλες. (διάρκεια:5 λεπτά) CN CN CN CN CN CN32 <Internals\papers\C year_papers\2.0_2 activity kidspiration> - reference coded [6,25% ] - 6,25% Τελειώνοντας συμφωνούμε για μία εβδομάδα να καταγράφουμε τι τρώει ο καθένας για πρωινό για να το συζητήσουμε την επόμενη εβδομάδα. Έτσι ο καθένας κάθε μέρα δίπλα στο όνομά του (σε μια λίστα με τα ονόματα των παιδιών) θα ζωγραφίζει τι έφαγε, με τη βοήθεια της/ του νηπιαγωγού. CN CN34 <Internals\papers\C year_papers\3.0_ activity wordpad> - reference coded [2,78% ] - 2,78% Τέλος, αφού έχουν τελειώσει όλα τα παιδιά τις ζωγραφιές τους, κάνουμε μια έκθεση και τα παροτρύνουμε να συζητήσουν γι αυτές και να τις σχολιάσουν. Πίνακας 9: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες

106 06 ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Περνώντας με την ανάλυση των απομαγνητοφωνημένων βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία καθώς και των σχόλιων της ερευνήτριας πάνω σε αυτά (Πίνακας 20), οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως είναι συνεπείς σε γενικές γραμμές αναφορικά με τη φάση της εισαγωγής, σημειώνεται αξιοσημείωτη προσπάθεια στο κομμάτι της διαχείρισης ενώ η πλειονότητα των προσπαθειών για αξιολόγηση κατά την ολοκλήρωση των δράσεων χαρακτηρίζεται από την τιμή λάθος. Συγκεκριμένα, όσον αφορά τη φάση της εισαγωγής, περισσότερες από τις μισές δράσεις με αρκετές παράλληλα αναφορές εμφανίζονται στην υποκατηγορία με την τιμή σωστό. Συνεχίζοντας στο κομμάτι της διαχείρισης των δραστηριοτήτων φαίνεται πως οι περισσότερες δράσεις προτείνουν εύστοχα τρόπους ελέγχου και νοηματοδότησης. Αντιθέτως στη φάση της αξιολόγησης η υποκατηγορία που υπερτερεί είναι η CN33: Λάθος_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας. Children Nodes Description Sources CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισα γωγή CN24: Σωστό_ ανίχνευση_εισαγωγή CN25: Λάθος_προετοιμασία_ει σαγωγή CN26: Σωστό_προετοιμασία_ει σαγωγή CN27: Λάθος_έλεγχος_διαχείρι ση Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται στην εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους να προετοιμάζονται με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται στην εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους να προετοιμάζονται με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις

107 07 CN28: Σωστό_έλεγχος_διαχείρι ση CN29: Λάθος_νοηματοδότηση _διαχείριση CN30: Σωστό_νοηματοδότηση _διαχείριση CN3: Λάθος_ανασκόπηση_κλ είσιμο δραστηριότητας CN32: Σωστό_ανασκόπηση_κλ είσιμο δραστηριότητας CN33: Λάθος_αξιολόγηση_κλεί σιμο δραστηριότητας CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κλεί σιμο δραστηριότητας διαχειρίζονται ελέγχοντας τα παιδιά με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται ελέγχοντας τα παιδιά με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται νοηματοδοτώντας τις πράξεις των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται νοηματοδοτώντας τις πράξεις των παιδιών με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας ανασκόπηση με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας ανασκόπηση με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας αξιολόγηση με σωστό τρόπο Πίνακας 20: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 2) παρουσιάζονται τα κωδικοποιημένα σημεία των βίντεο και των προσωπικών σημειώσεων από την υποκατηγορία CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισαγωγή έως και την υποκατηγορία CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας.

108 08 Children Examples Nodes CN23 <Internals\activities\C year_activities\ activity drawing_.0> - reference coded [,69% ] -,69% teacher το θέμα μας σήμερα είναι: η πόλη και το χωριό. έχετε ακούσει για την πόλη και το χωριό, έτσι; CN24 <Internals\activities\C year_activities\2 activity drawing_.0> - reference coded [2,85% ] - 2,85% teacher Τί έχουν οι φάρμες μέσα; student Άλογα student & 2 Πρόβατα student Αρνάκια teacher Τί άλλο; student 2 Kατσικάκια student Κουνελάκια teacher2 Πολύ ωραία student Και αλογάκια teacher Εμείς τώρα student 2 Και σκυλάκια teacher Ναι, και δέντρα και λουλούδια student Πολλά, πολλά CN25 <Memos\C year memos\.0_ activity_drawing> - 2 references coded [25,68% ] - 6,4% Κάνουν εισαγωγή στο θέμα τους με το παραμύθι αλλά δεν υπάρχει μετάβαση από αυτό στην δράση στον υπολογιστή CN26 <Memos\D year memos\2 activity_internet_24.02> - reference coded [0,08% ] - 0,08% Οι φοιτητές, -τριες κάνουν εισαγωγή έτσι ακριβώς όπως την είχαν σχεδιάσει CN27 <Memos\C year memos\.0_2 activity_drawing> - reference coded [7,77% ] Reference - 7,77% Δε χειρίζονται τα λάθη π.χ. δελφίνι στη λίμνη CN28 <Internals\activities\C year_activities\ activity Internet_8.0> - 6 references coded [6,00% ] Reference 3-3,34% teacher τώρα ποια δόντια; ποια δόντια τελειώσαμε; student τα πάνω teacher2 τα πάνω δόντια teacher βλέπετε πόσο αργά αργά τα βουρτσίζει και λίγα λίγα έτσι ώστε να τα βουρτσίζει καλά; teacher2 δε βιάζεται student και από εκεί τώρα φύτρωσε! CN29 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_0.0> - reference coded [3,27% ] - 3,27% teacher ωραία. θέλουμε με τη βοήθεια ενός χρώματος να ζωγραφίσετε τόσα κυκλάκια όσα αντιστοιχεί ο αριθμός δηλαδή ο αριθμός 4 σε 4 κυκλάκια. θα ζωγραφίσετε 4 κυκλάκια ότι χρώμα θέλετε εσείς. το καταλάβατε; CN30 <Internals\activities\C year_activities\ activity Internet_8.0> - 3 references coded [7,7% ] Reference 3-3,08% student και τη γλώσσα του βουρτσίζει; teacher2 ε βέβαια! teacher εσείς δεν τη βουρτσίζετε τη γλώσσα; student όχι εγώ, αποκλείεται!

109 09 teacher2 όχι είναι ωραία! teacher γιατί; teacher2 αφού μένουν τροφές πάνω στη γλώσσα! CN3 <Memos\C year memos\3.0._ activity_wordpad> - reference coded [6,8% ] - 6,8% Αυτοσχεδιάζουν και για το κλείσιμο CN32 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_3.0> - 2 references coded [2,8% ] Reference 2-20,39% teacher2 ναι; για βρείτε μου ξανά, ποιο είναι το πι; εκείνο. το άλφα; μπράβο. ωραία. και το μι; μπράβο κορίτσια! teacher να πούμε τώρα άλλες λέξεις που ξεκινάνε από πι, άλφα, α και μι; για πείτε μας εσείς όποιες λέξεις από όποιο γράμμα θέλετε... teacher μπορείτε να σκεφτείτε; teacher2 εδώ μέσα, σε τι κάθεστε επάνω; student2 σε καρέκλες teacher2 και εδώ, τί βλέπω αριστερά; τί έχετε; μαξιλάρια; student ναι student2 ναι teacher2 μαξιλάρια; και από τι αρχίζει; student2 από μα teacher2 από μι teacher τί άλλο έχετε; που να αρχίζει από μι. με τι παίζουνε ποδόσφαιρο τα αγόρια έξω; student με μπάλα student2 με μπάλα teacher με μπάλα! τί άλλο από μι; teacher2 με τί ζωγραφίζετε; student2 με μαρκαδόρους teacher2 με τί Ρούθ; student με μαρκαδόρους student2 με μαρκαδόρους teacher2 όταν ζεστενόμαστε... student2 η σόμπα student η σόμπα teacher2 από ποιο γράμμα ξεκινάει; από μι; student2 σο teacher2 από σου, όχι από μι. όταν ζεστενόμαστε τί ανοίγουμε για να πάρουμε αέρα; student το παράθυρο student2 το παράθυρο teacher2 από τί αρχίζει το παράθυρο; από ποιο γράμμα student2 από πα teacher2 από πι, που, το γράμμα το πρώτο. για πείτε μου άλλη λέξη από πι. είπαμε παπούτσια, είπαμε παράθυρο student τείχος teacher2 τείχος; από τι αρχίζει ο τείχος; student2 τι teacher άρα, δεν ξεκινάει από πι ο τείχος. όταν πάμε σπίτι μας, που το ανοίγουμε για να μπούμε μέσα; student2 πόρτα teacher η πόρτα! πολύ ωραία. από πι ξεκινάει και η πόρτα. τί άλλο; teacher2 Ρούθ για πες μας και εσύ teacher από άλφα; teacher2 από α εκτός από Αντριάνα, τι άλλα ονόματα έχουμε;

110 0 student2 Αντρέας teacher2 Αντρέας. teacher η κυρία εκείνη που κάθετε στην πόρτα, πως την λένε; student2 Αγγελική teacher Αγγελική...τί άλλο; student Φωτεινή teacher Φωτεινή; από τι γράμμα αρχιζει; student Φω student2 Φω teacher2 από φω. από τί γράμμα θέλουμε εμείς; από α. ε Ρούθ; για πες μία λέξη από α. από α, όχι που teacher από α ψάχνουμε να βρούμε λέξη teacher2 Άγγελος; ε; από α δεν αρχίζει; student ναι student2 ναι CN33 <Internals\activities\C year_activities\ activity WordPad_0.0> - 2 references coded [5,40% ] -,45% teacher2 έλα; τώρα τί θα κάνουμε; teacher να δούμε αν είναι σωστά teacher2 όλα σωστά CN34 <Internals\activities\C year_activities\ activity Internet_8.0> - 2 references coded [6,2% ] - 3,% teacher2 δηλαδή, εγώ τι πρέπει να κάνω για να μου περάσει το πρήξιμο; ε; Παναγιώτη; teacher και για να μην το ξαναπάθει φυσικά teacher2 Παναγιώτη, τι πρέπει να κάνω; student να πλένεις τα δόντια σου όπως τα πλένει το δέντρο! Πίνακας 2: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Συνεχίζοντας με τον επόμενο συνδυασμό των περιοχών μάθησης, την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (Πίνακας 22), και την ενσωμάτωση των χαρακτηριστικών της κατά τον σχεδιασμό παιδαγωγικών δραστηριοτήτων, φαίνεται πως στην πλειονότητά τους οι φοιτητές, - τριες θεωρούν πως η χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει προστιθέμενη αξία και μάλιστα επιχειρηματολογούν υπέρ αυτής με επαρκή τρόπο. Συγκεκριμένα στις εννέα (9) από τις δεκατέσσερις (4) δραστηριότητες οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως ενσωματώνουν και αξιοποιούν τις ΤΠΕ με τέτοιο τρόπο ώστε να αναδεικνύεται η προσφορά τους στην μαθησιακή διαδικασία. Παράλληλα δε, υπάρχουν και δύο περιπτώσεις δραστηριοτήτων όπου η χρήση των ΤΠΕ δεν προσέφερε κάτι περισσότερο στη διεξαγωγή τους, πράγμα για το οποίο οι φοιτητές, -τριες που τις σχεδίασαν επιχειρηματολογούν επαρκώς.

111 Children Nodes Description Sources CN35: Λάθος_δεν προσφέρει κάτι_χρήση λογισμικού CN36: Σωστό_δεν προσφέρει κάτι_χρήση λογισμικού CN37: Λάθος_εκμάθηση Η/Υ_χρήση λογισμικού CN38: Σωστό_εκμάθηση Η/Υ_χρήση λογισμικού CN39: Λάθος_προσφέρει περισσότερα_χρήση λογισμικού CN40: Σωστό_προσφέρει περισσότερα_χρήση λογισμικού Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού δεν προσφέρει κάτι περισσότερο από τα συμβατικά μέσα Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού δεν προσφέρει κάτι περισσότερο από τα συμβατικά μέσα Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού συμβάλλει μόνο στην εκμάθηση τεχνολογικής γνώσης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού συμβάλλει μόνο στην εκμάθηση τεχνολογικής γνώσης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού έχει προστιθέμενη αξία Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού έχει προστιθέμενη αξία Πίνακας 22: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Παραδείγματα για τη συγκεκριμένη ομάδα υποκατηγοριών ανάλυσης εμφανίζονται στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 23). Children Examples Nodes CN35 <Internals\papers\C year_papers\8.0_2 activity EL> - reference coded [7,0% ] - 7,0% Συγκριτικά με τη χρήση των παραδοσιακών μέσων το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό λογισμικό δεν προσφέρει κάτι παραπάνω καθώς είτε με τον ένα ή τον άλλο τρόπο το γνωστικό αποτέλεσμα όσον αφορά την αντιστοιχία θα είναι τι ίδιο. CN36 <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity internet> - reference coded [7,97% ] - 7,97% Πιστεύουμε πως η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δραστηριότητας δεν προσφέρει κάτι περισσότερο συγκριτικά με τη χρήση παραδοσιακών μέσων γιατί τα παιδιά θα μπορούσαν να παίξουν το ίδιο παιχνίδι με τη χρήση καρτών το ίδιο ευχάριστα και αποτελεσματικά. CN37

112 2 CN38 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - reference coded [,52% ] -,52% Αποκτούν στοιχειώδεις δεξιότητες και γνώσεις για τον χειρισμό του λογισμικού του WordPad. CN39 <Internals\papers\C year_papers\2.0_2 activity kidspiration> - reference coded [5,88% ] - 5,88% Η χρήση του Εκπαιδευτικού Λογισμικού στη δραστηριότητα αυτή κινεί το ενδιαφέρον των παιδιών κάτι που δε θα γινόταν με τη χρήση απλών καρτελών με τρόφιμα. Τα παιδιά διασκεδάζουν περισσότερο ψάχνοντας να βρουν τρόφιμα και συζητώντας για την επιλογή τους αυτή. CN40 <Internals\papers\C year_papers\.0_ activity drawing> - reference coded [7,83% ] - 7,83% Βασικά πλεονεκτήματα του λογισμικού στη συγκεκριμένη δραστηριότητα είναι η ευκολία που προσφέρει στο παιδί να αποδώσει την άποψή του γύρω από το συγκεκριμένο θέμα (πόλη ή χωριό) και η καλύτερη κατανόηση μέσω της χρησιμοποίησης προσομοιώσεων (υπολογιστής). Το παιδί μπορεί να επιλέξει έτοιμα εικονίδια από τις «βιβλιοθήκες» που του παρέχονται, των οποίων το περιεχόμενο είναι δύσκολο να σχεδιαστεί ευκρινώς με τη χρήση παραδοσιακών μέσων. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα η νηπιαγωγός να έχει μια σαφή εικόνα για την γνωστική αντίληψη των παιδιών. Πίνακας 23: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Ολοκληρώνοντας με τους συνδυασμούς των εννοιολογικών περιοχών της ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα στην Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (Πίνακας 24), οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν έχουν κατακτήσει επαρκώς τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους για παιδιά προσχολικής αγωγής. Αναλυτικότερα, αρκετές είναι οι περιπτώσεις όπου η χρήση των ΤΠΕ είτε ως εργαλεία μάθησης είτε ως συνδυασμός διαφορετικών τρόπων χρήσης τους γίνεται με λανθασμένο τρόπο. Επιπροσθέτως, ακόμη και η μοναδική προσπάθεια ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία ως εργαλεία επικοινωνίας και συνεργασίας χαρακτηρίζεται από την τιμή λάθος. Αντιθέτως, η μοναδική περίπτωση που οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως εποπτικό μέσο γίνεται με επαρκή τρόπο και αφορά στην υποκατηγορία CN42: Σωστό_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ. Children Nodes Description Sources CN4: Λάθος_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εποπτικό εργαλείο 0 0

113 3 CN42: Σωστό_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN43: Λάθος_εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών_ένταξη & χρήση Η/Υ CN44: Σωστό_εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών_ένταξη & χρήση Η/Υ CN45: Λάθος_εργαλείο επικοινωνίας & συνεργασίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN46: Σωστό_εργαλείο επικοινωνίας & συνεργασίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN47: Λάθος_εργαλείο μάθησης_ένταξη & χρήση Η/Υ CN48: Σωστό_εργαλείο μάθησης_ένταξη & χρήση Η/Υ CN49: Λάθος_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ CN50: Σωστό_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εποπτικό εργαλείο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή συνδυάζοντας διάφορους τρόπους Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή συνδυάζοντας διάφορους τρόπους Πίνακας 24: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Ολοκληρώνοντας την επεξεργασία του υλικού που συγκεντρώθηκε από τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του Γ έτους, παρατίθεται στη συνέχεια ο Πίνακας 25 με παραδείγματα από την τελευταία ομάδα υποκατηγοριών αναφορικά με την τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου η οποία ξεκινά από την CN4: Λάθος_εποπτικό μέσο

114 4 διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ και ολοκληρώνεται στην CN50: Σωστό_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ. Children Nodes CN Examples CN42 <Internals\papers\C year_papers\0.0_ activity wordpad> - reference coded [3,94% ] - 3,94% Στο πρώτο μέρος της δραστηριότητας ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως εποπτικό μέσο διδασκαλίας γιατί μέσω αυτού παρουσιάζουμε στα παιδιά τους αριθμούς από το έως το 5 και τους μεταδίδουμε τις γνώσεις που θέλουμε σχετικά με αυτούς. CN CN CN45 <Internals\papers\C year_papers\2.0_ activity internet> - reference coded [7,4% ] - 7,4% Χρησιμοποιούμε τον υπολογιστή για τη διεκπεραίωση της προαναφερθείσας δραστηριότητας ως εργαλείο συνεργασίας γιατί τα παιδιά θα δουλέψουν σε ομάδες για να παίξουν το παιχνίδι και ως εργαλείο ψυχαγωγίας γιατί τα παιδιά θα διασκεδάσουν με το παιχνίδι. CN CN47 <Internals\papers\C year_papers\0.0_2 activity EL> - reference coded [8,35% ] - 8,35% Για την διεκπεραίωση της δραστηριότητας ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως εργαλείο μάθησης που διευρύνει-επεκτείνει και ενισχύει τις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών και αυτό γιατί τα παιχνίδια του λογισμικού έχουν κάποιές γνωστικές απαιτήσεις, για παράδειγμα, σε ένα παιχνίδι το παιδί πρέπει να γνωρίζει τι τρώει το άλογο ή τι πίνει η γάτα. Άρα, αν δεν το γνωρίζει, επειδή ο υπολογιστής δέχεται μόνο την σωστή απάντηση, το παιδί το μαθαίνει. Κάτι παρόμοιο συμβαίνει και στα υπόλοιπα παιχνίδια. CN48 <Internals\papers\C year_papers\.0_ activity drawing> - reference coded [4,96% - 4,96% Για τη διεκπεραίωση της προαναφερθείσας δραστηριότητας χρησιμοποιούμε τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης καθώς διευρύνει-επεκτείνει και ενισχύει τις γνώσεις των παιδιών για το περιβάλλον(ζώα μέσα μεταφοράς, κλπ.). Τα παιδιά διακρίνουν στις εικόνες στον υπολογιστή ομοιότητες και διαφορές, ανταλλάσσουν ιδέες και εμπλουτίζουν τις απόψεις τους CN49 <Internals\papers\C year_papers\2.0_2 activity kidspiration> - reference coded [6,74% ] - 6,74% Ο υπολογιστής χρησιμοποιείται ως εργαλείο οικοδόμησης γνώσεων, αφού επιδιώκεται να οικοδομηθούν γνώσεις για τους κανόνες υγιεινής διατροφής, αλλά και ως εργαλείο συνεργασίας, αφού τα παιδιά μέσα από τη συζήτηση και την ανταλλαγή πληροφοριών στοχεύουν στην υλοποίηση του έργου που τους έχει ανατεθεί. Πίνακας 25: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες

115 5 6.3 Τρόποι ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία στην τάξη 6.3. Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Μελετώντας τους συγκεντρωτικούς πίνακες που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων του Δ έτους στο NVivo, βλέπουμε πως οι τιμές (Πίνακας 26), αναφορικά με τη Γνώση Περιεχομένου, σχεδόν μοιράζονται στις υποκατηγορίες. Συγκεκριμένα, κατά την πρώτη φάση της ανάλυσης που αφορά στο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η εικόνα των φοιτητριών παρουσιάζεται συγκεχυμένη, με τις μισές σχεδόν να στοχοθετούν με λανθασμένο τρόπο τις δράσεις τους. Πιο συγκεκριμένα, τρεις (3) από τις οχτώ (8) ομάδες φοιτητριών του Δ έτους που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα, φαίνονται ελλιπείς αναφορικά και με τον εντοπισμό του γνωστικού αντικειμένου της δραστηριότητας που σχεδιάζουν ενώ παράλληλα ίδιος αριθμός ομάδων φαίνεται πως δεν μπορεί να στοχοθετήσει επαρκώς στις προτεινόμενες δράσεις. Αντιθέτως οι πέντε (5) ομάδες εμφανίζονται με σαφήνεια τόσο στην στοχοθεσία τους όσο και στον προσδιορισμό των γνωστικών αντικειμένων. Children Nodes Description Sources CN: Λάθος_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN2: Σωστό_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. CN4: Σωστό_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους εντοπίζουν το γνωστικό αντικείμενο με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους εντοπίζουν το γνωστικό αντικείμενο με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους στοχοθετούν με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους στοχοθετούν με σωστό τρόπο Πίνακας 26: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 27) εμφανίζονται παραδείγματα για κάθε υποκατηγορία ανάλυσης (Children Node _CN) έτσι όπως προέκυψαν μετά την κωδικοποίηση του

116 6 πρωτογενούς ερευνητικού υλικού (NVivo_coding reports). Αναφορικά με την πρώτη περιοχή γνώσης της ΤΠΓΠ, τη Γνώση Περιεχομένου, οι υποκατηγορίες είναι τέσσερις (4). Children Nodes CN Examples <Internals\papers\D year_papers\22.02_2 activity_el> - reference coded [2,40% ] - 2,40% Γνωστικό,-ά Αντικείμενο,-α (σύμφωνα με ο ΔΕΠΠΣ): Γλώσσα Μαθηματικά Πληροφορική Φυσική αγωγή CN2 <Internals\papers\D year_papers\24.02_2 activity_internet> - reference coded [3,20% ] - 3,20% Γνωστικά Αντικείμενα ( σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ ): Γλώσσα Ανάγνωση Μαθηματικά Σχήματα CN3 <Internals\papers\D year_papers\2.02_2 activity_wordpad> - reference coded [7,04% ] - 7,04% Σκοπός της δραστηριότητας: αναγνώριση φθόγγου & γραμμάτων Επιμέρους Διδακτικοί στόχοι: Να κινούν, επιλεγούν με το ποντίκι έτοιμα σχήματα (ρούχα) Να τοποθετούν τον δείκτη του ποντικιού σε συγκεκριμένη θέση στην οθόνη μάθηση μέσω H/Y Να μάθουν να συνεργάζονται CN4 <Internals\papers\D year_papers\24.02_2 activity_internet> - reference coded [3,99% ] - 3,99% Σκοποί της Δραστηριότητας: Να εξοικειωθούν με τα σχήματα και πιο συγκεκριμένα με τον κύκλο Να αναγνωρίζουν και να ονομάζουν τον κύκλο Να ακούν και να κατανοούν τη διήγηση ενός παραμυθιού Επιμέρους Διδακτικοί Στόχοι: Να κινούν το ποντίκι παρατηρώντας την ταυτόχρονη κίνηση του δείκτη στην οθόνη Να χρησιμοποιούν έτοιμα γεωμετρικά σχήματα για να κάνουν τις δικιές τους συνθέσεις ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Πίνακας 27: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Συνεχίζοντας με τη δεύτερη φάση της ανάλυσης που αφορά στα απομαγνητοφωνημένα βίντεο από την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία καθώς και στα σχόλια μας πάνω σε αυτά (Πίνακας 28), οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως αδυνατούν να εφαρμόσουν στην τάξη τις

117 7 δραστηριότητές τους διατηρώντας την αρχική στοχοθεσία με όλες τις αναφορές να εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π.. Children Nodes Description Sources CN: Λάθος_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN2: Σωστό_γνωστικό αντικείμενο_περιεχόμενο Α.Π. CN3: Λάθος_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. CN4: Σωστό_στόχοι_περιεχόμενο Α.Π. Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως είναι συνεπείς αναφορικά με το γνωστικό αντικείμενο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με την αρχική τους στοχοθεσία Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν είναι συνεπείς αναφορικά με την αρχική τους στοχοθεσία Πίνακας 28: Υποκατηγορίες για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Με τον ίδιο τρόπο, στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 29), εμφανίζονται παραδείγματα που αφορούν στις ίδιες υποκατηγορίες που χρησιμοποιήθηκαν στις γραπτές εργασίες για την περιοχή της Γνώσης Περιεχομένου. Children Nodes CN Examples CN CN3 <Memos\D year memos\2 activity_kidspiration_23.02> - reference coded [20,5% ] - 20,5% Στην ανίχνευση δίνουν μεγάλη έμφαση στο να μετρήσουνε τα παιδιά τις μπάλες με αποτέλεσμα να ξεφεύγουν από την αρχική στοχοθεσία CN

118 8 Πίνακας 29: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Στην περιοχή της Παιδαγωγικής Γνώσης (Πίνακας 30) και στην πρώτη φάση της ανάλυσης που αφορά τον σχεδιασμό, φαίνεται πως στην πλειονότητά τους οι φοιτητές, -τριες προσπαθούν να ακολουθήσουν τα χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού αλλά δεν τα καταφέρνουν. Πιο συγκεκριμένα, πέντε (5) στις οχτώ (8) περιπτώσεις εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης και έξι (6) στις οχτώ (8) εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN9: λάθος_βοηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού με μία μόνο περίπτωση στην κατηγορία CN0: σωστό_βοηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Επιπρόσθετα, η μία και μοναδική προσπάθεια για ενσωμάτωση χαρακτηριστικών της συμπεριφοριστικής θεωρίας μάθησης, CN0: σωστό_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης, φαίνεται πως σχεδιάστηκε με επαρκή τρόπο. Children Nodes Description Sources CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN6: σωστό_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN7: λάθος_κοινωνικοπολιτισμικές_θεωρίες μάθησης CN8: σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεωρίες μάθησης Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν περιγραφή των δραστηριοτήτων το με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικ κοινονικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά των κοινονικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης

119 9 CN9: λάθος_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN0: σωστό_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN: λάθος_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN2: σωστό_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN3: λάθος_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN4: σωστό_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN5: λάθος_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN7: λάθος_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του συμπεριφορισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο έναν συνδυασμό χαρακτηριστικών Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο έναν συνδυασμό χαρακτηριστικών Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με λανθασμένο τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Οι φοιτητές, -τριες χρησιμοποιούν στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους με σωστό τρόπο χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού Πίνακας 30: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες

120 20 Στον πίνακα που ακολουθεί (Πίνακας 3) εμφανίζονται χαρακτηριστικά παραδείγματα από την κωδικοποίηση των γραπτών εργασιών των οχτώ (8) ομάδων του Δ έτους από την υποκατηγορία CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης έως και την υποκατηγορία CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Children Nodes CN5 CN Examples <Internals\papers\D year_papers\22.02_ activity_drawing> - reference coded [2,60% ] - 2,60% Η θεωρία μάθησης με την οποία σχεδιάστηκε η δραστηριότητα είναι η εποικοδομηστική ή γνωστική και αυτό φαίνεται γιατί ζητάμε απο τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις που ήδη έχουν μάθει ή γνωρίζουν και να τις εφαρμόσουν στην δραστηριότητα που τους δείνομε. Πριν βάλουμε τα παιδιά στον υπολογιστή έχουμε ήδη κάνει μια συζήτηση για να δούμε τι γνωρίζουν (σε τι μαθησιακό επίπεδο βρίσκονται). CN7 <Internals\papers\D year_papers\23.02_ activity_kidspiration> - reference coded [8,% ] - 8,% Η συγκεκριμένη δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Βασίζεται στη συνεργατική μάθηση και οικοδομείται διαμέσου συζητήσεων ανάμεσα στα άτομα μιας ομάδας που εμπερικλείουν την δημιουργία επικοινωνίας και την από κοινού υλοποίηση δραστηριοτήτων. CN CN CN0 <Internals\papers\D year_papers\22.02_2 activity_el> - reference coded [5,94% ] - 5,94% Η θεωρία μάθησης με την οποία σχεδιάστηκε η δραστηριότητα είναι συμπεριφοριστική και οι δυνατότητές μας είναι περιορισμένες καθότι το λογισμικό είναι κλειστού τύπου και το παιδί πρέπει να λειτουργήσει μέσα σε ένα έτοιμο - κλειστό περιβάλλον CN <Internals\papers\D year_papers\23.02_2 activity_kidspiration> - reference coded [4,22% ] - 4,22% Συμπερασματικά, ο σχεδιασμός της δραστηριότάς μας, εκτός από τις εποικοδομηστικές γνωστικές θεωρίες μάθησης, στηρίζεται και στις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες CN2 <Internals\papers\D year_papers\24.02_ activity_internet> - reference coded [5,76% ] - 5,76% Η δραστηριότητα που σχεδιάσαμε ακολουθεί συνδυασμό των παρακάτω θεωριών μάθησης, αν και κατά κύριο λόγο ακολουθεί την συμπεριφοριστική προσέγγιση. Συμπεριφοριστική: Η δραστηριότητα είναι σχεδιασμένη από πριν όπου τα παιδιά θα πρέπει να κάνουν πολύ συγκεκριμένες ενέργειες, έχουμε θέσει στόχους και κατευθύνουμε τα παιδιά σε αυτό που πρέπει να κάνουν στην αρχή. Τα παιδιά δεν μπορούν να επιδράσουν στο σχεδιασμό. Τίθεται το ζήτημα τις σωστής και της λάθος απάντησης, αφού όταν τα παιδιά κάνουν κάτι λάθος δεν τους επιτρέπει την ενέργεια αυτή αλλά τους την επιστρέφει ως λανθασμένη περιμένοντας μόνο μια σωστή απάντηση. Κοινονικοπολιτισμική: Τα παιδιά θα λύσουν το πρόβλημα πειραματιζόμενα και συνεργαζόμενα με τους συμμαθητές τους. Εμείς θα είμαστε συνερευνητές μόνο όταν μας το ζητήσουν.

121 2 CN3 <Internals\papers\D year_papers\2.02_2 activity_wordpad> - reference coded [6,74% ] - 6,74% Βοηθητικός-Συνερευνητικός, αφού ο ίδιος συμμετέχει μαζί τους μόνο όταν τα παιδιά δεν μπορούν να συνεχίσουν και ζητούν την βοήθεια του. Τότε λοιπόν ο εκπαιδευτικός τα βοηθάει δίνοντας τους οδηγίες, ώστε να οδηγηθούν από μόνα στην επιλογή του σωστού. CN4 <Internals\papers\D year_papers\23.02_2 activity_kidspiration> - reference coded [2,96% ] - 2,96% Ο ρόλος μας, λοιπόν, ως εκπαιδευτικοί, σύμφωνα με τις παραπάνω θεωρίες, είναι απλά βοηθητικός ή συνερευνητικός. CN CN6 CN CN8 <Internals\papers\D year_papers\22.02_2 activity_el> - reference coded [,95% ] -,95% Ο ρόλος της εκπαιδευτικού στην εφαρμογή της δραστηριότητας είναι καθοδηγητικός <Internals\papers\D year_papers\24.02_ activity_internet> - reference coded [5,0% ] - 5,0% Στην αρχή που θα τους αναλύσουμε τι ζητά το πρόβλημα και θα τους εξηγήσουμε τα διάφορα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν θα είμαστε καθοδηγητικοί. Αφού κατανοήσουν το πρόβλημα και ξεκινήσουν να το λύνουν θα είμαστε συνερευνητές μόνο όταν μας το ζητούν. Πίνακας 3: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Περνώντας στη δεύτερη φάση της ανάλυσης (Πίνακας 32) η εικόνα των φοιτητριών είναι αρκετά διαφοροποιημένη, με τις περισσότερες αναφορές να αφορούν ξεκάθαρα τον καθοδηγητικό ρόλο. Αναλυτικότερα, εμφανίζονται 99 αναφορές στην τιμή CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού ενώ παράλληλα φαίνεται πως η αρχική τους προσπάθεια να υιοθετήσουν επικοδομηστικού τύπου χαρακτηριστικά στον σχεδιασμό των δράσεών τους, σε αυτήν την φάση γίνεται σε κάποιες περιπτώσεις με επιτυχία, με 26 αναφορές να σημειώνονται στην υποκατηγορία CN4: σωστό_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Επιπλέον, εμφανίζεται μία προσπάθεια ένταξης κοινωνικοπολιτισμικών χαρακτηριστικών η οποία όμως είναι ανεπιτυχής. Children Nodes Description Sources CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν εποικοδομητικούς τρόπους 0 0

122 22 διδασκαλίας με λανθασμένο τρόπο CN6: σωστό_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης CN7: λάθος_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης CN8: σωστό_κοινωνικοπολιτισμικές_θεω ρίες μάθησης CN9: λάθος_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN0: σωστό_συμπεριφοριστικές_ θεωρίες μάθησης CN: λάθος_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν εποικοδομητικούς τρόπους διδασκαλίας με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν χαρακτηριστικά από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν συμπεριφοριστικούς τρόπους διδασκαλίας με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να χρησιμοποιούν συμπεριφοριστικούς τρόπους διδασκαλίας με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να συνδυάζουν χαρακτηριστικά από διαφορετικές θεωρίες μάθησης με λανθασμένο τρόπο

123 23 CN2: σωστό_συνδυασμός_θεωρίες μάθησης CN3: λάθος_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN4: σωστό_βηθητικός, συνερευνητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN5: λάθος_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN6: σωστό_καθοδηγητικός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN7: λάθος_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να συνδυάζουν χαρακτηριστικά από διαφορετικές θεωρίες μάθησης με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο τον βοηθητικό συνερευνητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με σωστό τρόπο τον βοηθητικό συνερευνητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο τον καθοδηγητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με σωστό τρόπο τον καθοδηγητικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν με λανθασμένο τρόπο έναν συνδυαστικό ρόλο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται να ακολουθούν

124 24 με σωστό τρόπο έναν συνδυαστικό ρόλο Πίνακας 32: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Ακολουθούν παραδείγματα από τα κωδικοποιημένα βίντεο και τις σημειώσεις (Πίνακας 33) σύμφωνα με τις υποκατηγορίες ανάλυσης CN5: λάθος_εποικοδομηστικές ή γνωστικές_θεωρίες μάθησης έως και CN8: σωστό_συνδυασμός_ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Children Nodes CN Examples CN6 <Memos\D year memos\2 activity_kidspiration_23.02> - reference coded [2,7% ] - 2,7% Είναι μία δραστηριότητα η οποία εμφανίζει πολλά από τα χαρακτηριστικά του εποικοδομισμού CN7 <Internals\papers\D year_papers\23.02_ activity_kidspiration> - reference coded [8,% ] - 8,% Η συγκεκριμένη δραστηριότητα σχεδιάστηκε με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Βασίζεται στη συνεργατική μάθηση και οικοδομείται διαμέσου συζητήσεων ανάμεσα στα άτομα μιας ομάδας που εμπερικλείουν την δημιουργία επικοινωνίας και την από κοινού υλοποίηση δραστηριοτήτων. CN CN9 CN0 <Memos\D year memos\2 activity_el_22.02> - reference coded [9,59% ] - 9,59% Η δραστηριότητα υλοποιείται με βάση της αρχές του συμπεριφορισμού κυρίως CN CN CN3 <Internals\activities\D year_activities\ activity internet_24.02> - reference coded [2,45% ] - 2,45% teacher Μπράβο!!!! Αλεξάνδρα το κατάλαβες teacher2 για κάνετε μόνοι σας τώρα teacher για κάντε και τα υπόλοιπα teacher2 τα υπόλοιπα teacher έλα Μιλτιάδη teacher2 μία ο ένας και μία ο άλλος...μαζί...ας βοηθήσει ο ένας τον άλλον CN4 <Internals\activities\D year_activities\2 activity Kidspiration_23.02> - 7 references coded [22,68% ] Reference 2-4,65% teacher Για να δω, μπορείτε να τις βάλετε σε μια σειρά, αλλά θέλω να σε βοηθήσει ο Θοδωρής. Αα δεν ξέρω, μόνος σου. Όπως νομίζεις. Μη με κοιτάς καθόλου, δεν ξέρω τίποτα, ειλικρινά σου μιλάω, δεν μπορώ να τις βάλω σε μια σειρά. teacher 2 Αυτή ποια είναι? student Η μεγάλη. teacher 2 Η πιο μεγάλη από όλες? student Ναι. teacher 2 Ωραία. Μετά ποια πάει?

125 25 student 2 Αυτή. teacher 2 Και μετά? student 2 Αυτή. teacher Όχι, μα δεν είναι σε σειρά αυτή. Η κίτρινη λες εσύ? Πρώτη ποια? student 2 Αυτή. teacher Ποια είναι αυτή? student 2 Η μικρότερη. teacher Εσύ τι λες? student Η μικρότερη. teacher Άντε συμφωνώ μαζί σας. Να τις βάλουμε όμως, πρώτα την πιο μικρή, μετά την πιο μεγάλη..πως θα το κάνουμε αυτό? Πρέπει να τραβήξουμε κάπως.. Να σηκώσουμε τις μπάλες να τις βάλουμε αλλού. CN CN6 <Internals\activities\D year_activities\ activity Drawing_22.02> - 4 references coded [24,80% ] -,40% teacher Και η αρκούδα πάλι Άγριο δεν είναι ζώο; student Ναι. student 2Ναι. teacher Ζει που; Μπορούμε να την πάρουμε σπίτι μας; Να ζει μαζί μας; Όχι, είναι άγριο. Ζει έξω,ε; Στο δάσος. CN CN Πίνακας 33: Παραδείγματα για τη Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Στην περιοχή της Τεχνολογικής Γνώσης (Πίνακας 34), οι επτά (7) στις οχτώ (8) περιπτώσεις έχουν αναφορές στην τιμή CN22: Σωστό_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ παρουσιάζοντας έτσι μία ξεκάθαρη εικόνα για τις γνώσεις των φοιτητριών του Δ έτους αναφορικά με τις ΤΠΕ ενώ παράλληλα εμφανίζεται σε λίγες (3 στις 8) περιπτώσεις δυσκολία στη διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων που προέκυψαν κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων στο νηπιαγωγείο, CN9: Λάθος_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ. Children Nodes Description Sources CN9: Λάθος_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως δε μπορούν να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα 3 3

126 26 CN20: Σωστό_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ CN2: Λάθος_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ CN22: Σωστό_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως μπορούν να χειριστούν τεχνολογικά προβλήματα Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως δεν έχουν επαρκείς γνώσεις ΤΠΕ Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, - τριες φαίνεται πως έχουν επαρκείς γνώσεις ΤΠΕ 7 7 Πίνακας 34: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Στον Πίνακα 35 εμφανίζονται τα παραδείγματα της συγκεκριμένης ομάδας υποκατηγοριών, από CN9: Λάθος_χειρισμός προβλημάτων με ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ έως και CN22: Σωστό_χρήση ΤΠΕ_γνώσεις ΤΠΕ, οι οποίες αφορούν στην ανάλυση των εννοιών για την Τεχνολογική Γνώση. Children Nodes CN9 CN20 Examples <Internals\activities\D year_activities\2 activity EL_22.02> - reference coded [0,99% ] - 0,99% teacher Δεν έχουμε άλλα στοιχεία, Αγγελική, πρέπει να πάμε πίσω και να βρούμε άλλα στοιχεία. Έχουμε κι άλλο; Μόνο γι αυτόν δε βρήκαμε; Ότι το δώρο του είναι κίτρινο teacher 2 Να πάμε σε κάποια άλλη σελίδα τώρα; <Memos\D year memos\2 activity_internet_24.02> - reference coded [5,86% ] - 5,86% Αντιμετωπίζουν άμεσα τεχνικές δυσκολίες CN2 <Internals\activities\D year_activities\2 activity Kidspiration_23.02> - reference coded [0,75% ] - 0,75% teacher Δεν Είναι εδώ? Είναι εδώ, παίζει αυτό? teacher 2 Νομίζω στο έχω κατεβάσει κάτω στη γραμμή εργασιών. Η στο έχω στην επιφάνεια εργασίας. CN22 <Memos\D year memos\ activity_internet_24.02> - reference coded [24,02% ] - 24,02% Γνωρίζουν πολύ καλά τη χρήση του υπολογιστή και μεταφέρουν στα παιδιά τις γνώσεις που χρειάζονται για το χειρισμό του λογισμικού Πίνακας 35: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση στα βίντεο και τις σημειώσεις Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

127 27 Συνεχίζοντας με τον συνδυασμό των περιοχών γνώσης του εννοιολογικού μοντέλου της ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα με την περιοχή Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου (Πίνακας 36), φαίνεται πως οι φοιτητές, -τριες κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους δίνουν έμφαση μόνο στο κομμάτι της προετοιμασίας με επτά (7) στις οχτώ (8) περιπτώσεις να εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN26: Σωστό_προετοιμασία_εισαγωγή. Αντιθέτως, οι περιπτώσεις οι οποίες εμφανίζουν αναφορές στις υπόλοιπες υποκατηγορίες είναι ελάχιστες ή μηδενικές, παρουσιάζοντας έτσι μία εικόνα ελλιπούς ενσωμάτωσης των χαρακτηριστικών της συγκεκριμένης περιοχής γνώσης της ΤΠΓΠ. Children Nodes Description Sources CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισαγωγή CN24: Σωστό_ ανίχνευση_εισαγωγή CN25: Λάθος_προετοιμασία_εισαγωγή CN26: Σωστό_προετοιμασία_εισαγωγή CN27: Λάθος_έλεγχος_διαχείριση CN28: Σωστό_έλεγχος_διαχείριση CN29: Λάθος_νοηματοδότηση_διαχείριση CN30: Σωστό_νοηματοδότηση_διαχείριση CN3: Λάθος_ανασκόπηση_κλείσιμο δραστηριότητας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους προετοιμάζονται με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους προετοιμάζονται με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους ελέγχουν τα παιδιά με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους ελέγχουν τα παιδιά με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους νοηματοδοτούν τις πράξεις των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή της διαχείρισης των δραστηριοτήτων τους νοηματοδοτούν τις πράξεις των παιδιών με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν ανασκόπηση με λανθασμένο τρόπο

128 28 CN32: Σωστό_ανασκόπηση_κλείσιμο δραστηριότητας CN33: Λάθος_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν ανασκόπηση με σωστό τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή του κλεισίματος των δραστηριοτήτων τους κάνουν αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Πίνακας 36: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Ακολουθούν παραδείγματα (Πίνακας 37) από τα κωδικοποιημένα σημεία των γραπτών εργασιών αναφορικά με τις έννοιες της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου. Children Nodes CN Examples CN24 <Internals\papers\D year_papers\24.02_2 activity_internet> - reference coded [8,79% ] - 8,79% Ζητάμε από τα παιδιά να μας βρουν μέσα στον χώρο του νηπιαγωγείου αντικείμενα με κυκλικό σχήμα, όπως για παράδειγμα ένα ρολόι, ένα CD κ.α. Επιπλέον, ρωτάμε να μας πούνε ποια αντικείμενα από την καθημερινή τους ζωή μοιάζουν με το σχήμα του κύκλου. CN CN26 <Internals\papers\D year_papers\24.02_2 activity_internet> - reference coded [4,84% ] - 4,84% Διαβάζουμε το παραμύθι της Ζαραμπούκα «Η οικογένεια τριγώνου». Παράλληλα, δείχνουμε και σχήματα τα οποία τα έχουμε σχεδιάσει με χαρτόνι και επικεντρωνόμαστε στον κύκλο. Ζητάμε από τα παιδιά να μας βρουν μέσα στον χώρο του νηπιαγωγείου αντικείμενα με κυκλικό σχήμα, όπως για παράδειγμα ένα ρολόι, ένα CD κ.α. Επιπλέον, ρωτάμε να μας πούνε ποια αντικείμενα από την καθημερινή τους ζωή μοιάζουν με το σχήμα του κύκλου. CN CN28 <Internals\papers\D year_papers\23.02_2 activity_kidspiration> - reference coded [22,7% ] - 22,7% Τα παιδιά είναι χωρισμένα σε ομάδες 4 ατόμων. Αφ ότου ανοιχθεί το αρχείο fouskes, επεξηγούμε στα παιδιά την εικόνα: μπερδεμένες με άλλα αντικείμενα είναι οι σαπουνόφουσκες των κλόουν. Ζητείται από τα παιδιά να διαγράψουν αρχικά τα αντικείμενα που δεν θυμίζουν σαπουνόφουσκες. Στην συνέχεια τους τίθεται η ερώτηση: «μπορείτε να βάλετε την πιό μεγάλη σαπουνόφουσκα σε μία γωνία;». Εφ όσον το καταφέρουν, ζητάμε να τοποθετήσουν δίπλα της την επόμενη πιο μεγάλη σαπουνόφουσκα κ.ο.κ. Αν η διαδικασία αυτή ολοκληρωθεί μέσα στα πρώτα 0 λεπτά, μπορεί να ζητηθεί από τα παιδιά να μεγαλώσουν ή να μικρύνουν μία σαπουνόφουσκα και στην συνέχεια να τις

129 29 επανα-ταξινομήσουν. Σε περίπτωση που αυτό είναι εύκολο για τα παιδιά, μπορούν να προσπαθήσουν να «εξαφανίσουν» την μία φούσκα μέσα στην άλλη, ώστε στο τέλος να φαίνεται μόνο η μεγαλύτερη απ όλες. CN CN CN CN CN CN34 <Internals\papers\D year_papers\22.02_ activity_drawing> - reference coded [9,65% ] - 9,65% Στον υπολογιστή θα υπάρχει ένα ζωγραφισμένο δάσος και από πάνω θα έχουμε διάφορα ζώα.τα παιδιά θα πρέπει να ξεχωρίσουν ποια ζουν στο δάσος και ποια όχι. Έπειτα θα πρέπει να βρουν από την διπλανή στήλη αυτά τα άγρια ζώα(που βρήκαν από πάνω ) έτσι ώστε να τα επιλέξουν και να τα βάλουν μέσα στο δάσος. Πίνακας 37: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ Προχωρώντας στο δεύτερο μέρος, αυτό της υλοποίησης των δράσεων, οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως δεν έχουν ενσωματώσει πλήρως τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης περιοχής του μοντέλου της ΤΠΓΠ (Πίνακας 38). Αναλυτικότερα, εμφανίζονται εύστοχες αναφορικά με το κομμάτι της ανίχνευσης με 24 αναφορές στην υποκατηγορία CN24: Σωστό_ ανίχνευση_εισαγωγή ενώ στη φάση της προετοιμασίας η εικόνα τους είναι αρκετά αντιφατική, με τον ίδιο σχεδόν αριθμό αναφορών να εμφανίζεται στις τιμές λάθος και σωστό. Αναφορικά με τη διαχείριση των δράσεων κατά την εφαρμογή, οι περισσότερες αναφορές εμφανίζονται στην υποκατηγορία έλεγχος και φαίνεται να μοιράζονται εξίσου στις υποκατηγορίες CN27: Λάθος_έλεγχος_διαχείριση και CN28: Σωστό_έλεγχος_διαχείριση. Αντιθέτως, αναφορικά με την τρίτη υποκατηγορία της ΠΓΠ, το κλείσιμο της δραστηριότητας, αφενός οι αναφορές είναι ελάχιστες σχετικά με τις υπόλοιπες κατηγορίες της συγκεκριμένης περιοχής αφετέρου η όποια προσπάθεια για ανασκόπηση γίνεται με λανθασμένο τρόπο. Children Nodes Description Sources CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισ αγωγή Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως ανιχνεύουν 3 4

130 30 CN24: Σωστό_ ανίχνευση_εισαγωγή CN25: Λάθος_προετοιμασία _εισαγωγή CN26: Σωστό_προετοιμασία _εισαγωγή CN27: Λάθος_έλεγχος_διαχεί ριση CN28: Σωστό_έλεγχος_διαχεί ριση CN29: Λάθος_νοηματοδότησ η_διαχείριση CN30: Σωστό_νοηματοδότησ η_διαχείριση CN3: Λάθος_ανασκόπηση_ κλείσιμο δραστηριότητας CN32: Σωστό_ανασκόπηση_ κλείσιμο δραστηριότητας τις πρότερες ιδέες των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως ανιχνεύουν τις πρότερες ιδέες των παιδιών με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται στην εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους να προετοιμάζονται με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται στην εισαγωγής των δραστηριοτήτων τους να προετοιμάζονται με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται ελέγχοντας τα παιδιά με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται ελέγχοντας τα παιδιά με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται νοηματοδοτώντας τις πράξεις των παιδιών με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις διαχειρίζονται νοηματοδοτώντας τις πράξεις των παιδιών με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας ανασκόπηση με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις

131 3 CN33: Λάθος_αξιολόγηση_κ λείσιμο δραστηριότητας CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κ λείσιμο δραστηριότητας ολοκληρώνουν κάνοντας ανασκόπηση με σωστό τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας αξιολόγηση με λανθασμένο τρόπο Μέσα από τα απομαγνητοφωνημένα βίντεο της υλοποίησης των δραστηριοτήτων στα νηπιαγωγεία αλλά και σύμφωνα με τις σημειώσεις παρατηρήσεις της ερευνήτριας οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως τις ολοκληρώνουν κάνοντας αξιολόγηση με σωστό τρόπο Πίνακας 38: Υποκατηγορίες για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 39) παρουσιάζονται τα κωδικοποιημένα σημεία των βίντεο και των προσωπικών σημειώσεων από την υποκατηγορία CN23: Λάθος_ανίχνευση_εισαγωγή έως και την υποκατηγορία CN34: Σωστό_αξιολόγηση_κλείσιμο δραστηριότητας. Children Examples Nodes CN23 <Internals\activities\D year_activities\3 activity WordPad_2.02> - reference coded [2,9% ] - 2,9% Teacher θες να τα πούμε κι εμείς μια φορά μαζί? Άλφα.. Student 2 Άλφα. Teacher Βήτα.. Student 2 Βήτα. Teacher Γάμα.. Student 2 Γάμα. Teacher Δέλτα.. Student 2 Δέλτα Teacher Έψιλον. Student 2 Έψιλον. Teacher Τα θυμάσαι να μας τα πεις? Student 2 Τσου.. CN24 <Memos\D year memos\3 activity_wordpad_2.02> - reference coded [8,33% ] - 8,33% Προσπαθούν μέσα από ερωτήσεις να ανιχνεύσουν τις γνώσεις των παιδιών CN25 <Memos\D year memos\ activity_internet_24.02> - reference coded [2,76% ] - 2,76% Δεν υπάρχει 'μετάβαση' από την ανίχνευση στη δράση με τον υπολογιστή CN26 <Memos\D year memos\2 activity_internet_24.02> - reference coded [0,08% ] - 0,08% Οι φοιτητές, -τριες κάνουν εισαγωγή έτσι ακριβώς όπως την είχαν σχεδιάσει CN27 <Internals\activities\D year_activities\2 activity WordPad_2.0> - 5 references coded [24,58% ] Reference 2-3,4% teacher 2Το κατάλαβες? Για να δούμε. Λοιπόν και θα μου λέτε.. Μήπως αρχίζει από αυτό το γράμμα? teacher Θα μας ρωτάτε.. teacher 2Γιατί θα βλέπετε, εσείς θα έχετε αυτά τα αντικειμενάκια εδώ και θα λέτε μήπως αρχίζει από

132 32 CN28 CN29 CN30 Μη για παράδειγμα? Είναι δηλαδή η μπάλα? Αν σου λέω εγώ «ναι», τότε αυτό σημαίνει ότι βρήκες το κρυμμένο θησαυρό. Αν σου πω εγώ όμως «όχι», τότε θα πάρεις ένα μπλε χαρτάκι, ένα μαύρο χαρτάκι και θα το βάλεις επάνω, δηλαδή ότι δεν είναι αυτός ο κρυμμένος θησαυρός, για να ψάξουμε στα υπόλοιπα. student Ναι. teacher 2Το καταλάβατε ή να το ξαναπώ? teacher Ε Δημήτρη? student 2 Ναι, το κατάλαβα. <Memos\D year memos\2 activity_kidspiration_23.02> - 3 references coded [39,90% ] Reference 2-3,20% Προσπαθούν με κατάλληλες ερωτήσεις και να ενθαρύνουν τα παιδιά και να βρουν τη λύση <Memos\D year memos\3 activity_wordpad_2.02> - reference coded [3,75% ] - 3,75% Δεν υπάρχει ουσιαστική νοηματοδότηση στη δράση αυτή <Memos\D year memos\2 activity_kidspiration_23.02> - reference coded [6,36% ] - 6,36% Η δραστηριότητα νοηματοδοτείται διαρκώς CN3 <Internals\activities\D year_activities\2 activity WordPad_2.0> - reference coded [,54% ] -,54% teacher 2Άρα μάθαμε κάπως πως αρχίζουν οι λεξούλες? student Ναι. teacher Με ποια γράμματα? Όπως το όνομά μας, το όνομα της μαμάς μας, ε Δημήτρη? student 2 Ναι. teacher Να βλέπουμε εικόνες εκεί και να ξέρουμε, να μάθουμε ποια λεξούλα αρχίζει από ποιο γραμματάκι? Ε? Όπως το πορτοκάλι Δημήτρη? CN CN33 <Internals\activities\D year_activities\2 activity Kidspiration_23.02> - reference coded [0,24% ] - 0,24% Ωραία. Και τώρα οι μπάλες είναι στη σειρά. CN34 <Internals\activities\D year_activities\ activity internet_24.02> - reference coded [4,43% ] - 4,43% teacher τί κάναμε με το ποντικάκι; student2 πήραμε το αρκουδάκι και το βάλαμε στη σκιά του, πήραμε την μπάλα τη βάλαμε στη σκιά του, πήραμε... teacher ναι, το ποντικάκι τί έκανε για να το πάρετε; έγινε χεράκι ή βελάκι; student2 χεράκι teacher χεράκι. και ποιο πατάγατε στο ποντίκι για να το μετακινήσετε; student2 αυτό teacher αυτό το κουμπάκι. ωραία student2 να το ξανακάνουμε; teacher όχι. λοιπόν teacher2 ωραία! Πίνακας 39: Παραδείγματα για την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στα βίντεο και τις σημειώσεις Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ

133 33 Αναφορικά με την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (Πίνακας 40), στην πλειονότητά τους οι φοιτητές, -τριες θεωρούν πως η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει προστιθέμενη αξία με την υποκατηγορία CN40: Σωστό_προσφέρει περισσότερα_χρήση λογισμικού να παίρνει τις πέντε (5) από τις οχτώ (8) περιπτώσεις. Επιπροσθέτως, στις περιπτώσεις που υπήρξε ισχυρισμός για το αντίθετο, η επιχειρηματολογία ήταν ανεπαρκής για αυτό και οι συγκεκριμένες περιπτώσεις εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN35: Λάθος_δεν προσφέρει κάτι_χρήση λογισμικού. Παράλληλα, υπάρχουν και τρεις (3) περιπτώσεις που φαίνεται να ισχυρίζονται επαρκώς πως η ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ συμβάλλουν όχι μόνο στην ενίσχυση της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και στην απόκτηση όλο και περισσότερων τεχνολογικών γνώσεων από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Children Nodes Description Sources CN35: Λάθος_δεν προσφέρει κάτι_χρήση λογισμικού CN36: Σωστό_δεν προσφέρει κάτι_χρήση λογισμικού Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού δεν προσφέρει κάτι περισσότερο από τα συμβατικά μέσα Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού δεν προσφέρει κάτι περισσότερο από τα συμβατικά μέσα CN37: Λάθος_εκμάθηση Η/Υ_χρήση λογισμικού CN38: Σωστό_εκμάθηση Η/Υ_χρήση λογισμικού CN39: Λάθος_προσφέρει περισσότερα_χρήση λογισμικού Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού συμβάλλει μόνο στην εκμάθηση τεχνολογικής γνώσης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού συμβάλλει μόνο στην εκμάθηση τεχνολογικής γνώσης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως η χρήση λογισμικού έχει προστιθέμενη αξία CN40: Σωστό_προσφέρει περισσότερα_χρήση λογισμικού Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως η χρήση λογισμικού έχει προστιθέμενη αξία 5 5 Πίνακας 40: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες

134 34 Παραδείγματα για τη συγκεκριμένη ομάδα υποκατηγοριών ανάλυσης εμφανίζονται στον ακόλουθο πίνακα (Πίνακας 4). Children Examples Nodes CN35 <Internals\papers\D year_papers\23.02_2 activity_kidspiration> - reference coded [4,77% ] - 4,77% Εν κατακλείδι, η χρήση του λογισμικού στο πρώτο μέρος, δεν προσφέρει τίποτα παραπάνω απ ότι τα απλά, παραδοσιακά μέσα, αφού θα μπορούσε να πραγματοποιηθεί και με κάρτες από χαρτόνι. CN CN37 CN38 <Internals\papers\D year_papers\22.02_2 activity_el> - reference coded [,24% ] -,24% και επίσης μαθαίνουν να χρησιμοποιούν το ποντίκι. CN39 <Internals\papers\D year_papers\2.02_3 activity_wordpad> - reference coded [2,69% ] - 2,69% (γ) μας δίνει τη δυνατότητα να δείξουμε στα παιδιά τις εικόνες. (δ) αποτυπώνεται στα παιδιά η μορφή των γραμμάτων καθώς τα βλέπουν στο πληκτρολόγιο και τα διευκολύνει να κάνουν τη συγκεκριμένη «αντιστοίχιση». (ε) δίνει στα παιδιά τη δυνατότητα να ταυτίσουν γράμματα με αντικείμενα, έτσι ώστε να τα θυμούνται ευκολότερα. στ) δίνει τη δυνατότητα στον/στην νηπιαγωγό για προγραμματισμένη διδασκαλία που συνήθως είναι και πιο συγκροτημένη. ζ) ο/η νηπιαγωγός μπορεί να ασχοληθεί εξατομικευμένα με τους μαθητές. CN40 <Internals\papers\C year_papers\.0_3 activity drawing> - reference coded [5,26% ] - 5,26% Η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού στο σχεδιασμό της συγκεκριμένης δραστηριότητας είναι φυσικό ότι προσφέρει κάτι περισσότερο από την χρήση παραδοσιακών μέσων. Καταρχάς τα παιδιά έρχονται σε επαφή με τον υπολογιστή και γενικότερα γνωρίζουν πράγματα μέσω αυτού. Τους αρέσει να ζωγραφίζουν και στον υπολογιστή μπορούν να χρησιμοποιήσουν άλλα εργαλεία εντελώς διαφορετικά από αυτά που είχαν μέχρι τώρα στην διάθεσή τους. Στο συγκεκριμένο λογισμικό έχουν την δυνατότητα να ασχοληθούν και να δουν ζωγραφιές που τα ίδια δεν θα ήταν δυνατό να κάνουν. Πίνακας 4: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου στις Γραπτές Εργασίες Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ Κλείνοντας με την περιγραφική ανάλυση των χαρακτηριστικών του Δ έτους, στην περιοχή της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης (Πίνακας 42) οι φοιτητές, -τριες, ενώ φαίνεται να προσπαθούν να ακολουθήσουν έναν συνδυασμό αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό των δράσεών τους, δεν τα καταφέρνουν με τις έξι (6) από τις οχτώ (8) περιπτώσεις

135 35 να εμφανίζονται στην υποκατηγορία CN49: Λάθος_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ. Παράλληλα, η μοναδική περίπτωση ορθής ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία σημειώνεται στην υποκατηγορία εποπτικό μέσο και συγκεκριμένα στην υποκατηγορία CN42: Σωστό_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ. Children Nodes Description Sources CN4: Λάθος_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN42: Σωστό_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN43: Λάθος_εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών_ένταξη & χρήση Η/Υ CN44: Σωστό_εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών_ένταξη & χρήση Η/Υ CN45: Λάθος_εργαλείο επικοινωνίας & συνεργασίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN46: Σωστό_εργαλείο επικοινωνίας & συνεργασίας_ένταξη & χρήση Η/Υ CN47: Λάθος_εργαλείο μάθησης_ένταξη & χρήση Η/Υ CN48: Σωστό_εργαλείο μάθησης_ένταξη & χρήση Η/Υ CN49: Λάθος_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ CN50: Σωστό_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εποπτικό εργαλείο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εποπτικό εργαλείο Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με λανθασμένο τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή συνδυάζοντας διάφορους τρόπους Οι φοιτητές, -τριες στην περιγραφή των δραστηριοτήτων τους υποστηρίζουν με σωστό τρόπο πως χρησιμοποιούν τον υπολογιστή

136 36 συνδυάζοντας διάφορους τρόπους Πίνακας 42: Υποκατηγορίες για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες Ολοκληρώνοντας την επεξεργασία του υλικού που συγκεντρώθηκε από τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων του Δ έτους, παρατίθεται στη συνέχεια ο Πίνακας 43 με παραδείγματα από την τελευταία ομάδα υποκατηγοριών αναφορικά με την τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου η οποία ξεκινά από την CN4: Λάθος_εποπτικό μέσο διδασκαλίας_ένταξη & χρήση Η/Υ και ολοκληρώνεται στην CN50: Σωστό_συνδυασμός_ένταξη & χρήση Η/Υ. Children Nodes CN4 Examples CN42 <Internals\papers\D year_papers\22.02_2 activity_el> - reference coded [3,32% ] - 3,32% Ο υπολογιστής χρησιμοποιείται στην ουσία ως εποπτικό μέσο αφού τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να διαβάσουν ένα ηλεκτρονικό παραμύθι. CN CN CN CN CN47 <Internals\papers\D year_papers\24.02_2 activity_internet> - reference coded [7,33% ] - 7,33% Ο υπολογιστής σε αυτή τη δραστηριότητα χρησιμοποιείται ως εργαλείο μάθησης που ενισχύει τις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών και τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις τους, καθώς εξοικειώνονται με το σχήμα του κύκλου. CN CN49 <Internals\papers\D year_papers\2.02_2 activity_wordpad> - reference coded [,86% ] -,86% α) ως εργαλείο μάθησης επεκτείνει τις γνωστικές δεξιότητες των παιδιών, γιατί τα παιδιά απομυθοποιούν τον Η\Υ και τον χρησιμοποιούν ως εργαλείο ανακάλυψης, δημιουργίας, ανάπτυξης της σκέψης και ως νοητικό εργαλείο. β) ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας, γιατί τα παιδιά με την βοήθεια του εκπαιδευτικού ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν το λογισμικό εφαρμογών καθώς αναπτύσσουν δραστηριότητες στα πλαίσια μιας εβδομάδας. CN Πίνακας 43: Παραδείγματα για την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση στις Γραπτές Εργασίες

137 Σύνοψη Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάστηκε αναλυτικά η μελέτη των τρόπων ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Στο σύνολο τους οι φοιτητές, -τριες που συμμετείχαν στην παρούσα έρευνα φαίνεται πως δεν ενσωματώνουν επαρκώς όλες τις περιοχές γνώσης και πως ενίοτε εμφανίζεται μεγάλη απόκλιση ανάμεσα στις δύο φάσης ανάλυσης, αυτήν του σχεδιασμού και της υλοποίησης. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός της ισχυρής παρουσίας συμπεριφοριστικών χαρακτηριστικών κυρίως κατά τη δεύτερη φάση της έρευνας και στις ομάδες φοιτητών, -τριών που έχουν εμπειρία σε τάξη και στις ομάδες που δεν έχουν καμία εμπειρία. Γενικότερα, τα αποτελέσματα εμφανίζουν μεγάλη ποικιλομορφία, στοιχείο το οποίο έρχεται να επιβεβαιώσει την ελλιπή οριοθέτηση των περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ από την πλειονότητα των ερευνητικών ομάδων. Στο επόμενο κεφάλαιο, ακολουθεί η μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ όπως αυτή αποτυπώνεται καθόλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας με τη βοήθεια του στατιστικού προγράμματος ανάλυσης SPAD. Σε συνέχεια της ανάλυσης που παρουσιάστηκε στο παρόν κεφάλαιο, διερευνώνται και παρουσιάζονται ομαδοποιημένα τα χαρακτηριστικά των υποκειμένων σε σύνολα τα οποία εμφανίζουν τον βαθμό επάρκειας αναφορικά με την ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ.

138 38 Κεφάλαιο 7: Μελέτη του βαθμού ενσωμάτωσης της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου 7. Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό περιγράφεται το δεύτερο μέρος της ανάλυσης του ερευνητικού υλικού και αφορά στον βαθμό ενσωμάτωσης των βασικών περιοχών γνώσης καθώς και των επιμέρους συνδυασμών της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής. Ειδικότερα, παρουσιάζονται οι βάσεις ανάλυσης που δημιουργήθηκαν για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας στο στατιστικό πρόγραμμα ανάλυσης SPAD (Πίνακας 44) καθώς και η περαιτέρω επεξεργασία των χαρακτηριστικών που εμφανίζουν οι ομάδες των φοιτητών, -τριών του Γ και Δ έτους. Όπως αναφέρεται και στο κεφάλαιο 6, χρησιμοποιήθηκαν όλες οι κύριες μεταβλητές που προέκυψαν από την ποιοτική κατηγοριοποίηση των δεδομένων της έρευνας και δε συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που δεν εμφανίζουν διασπορά τιμών στις επιμέρους ομάδες της έρευνας. Επιπρόσθετα, για τις επιμέρους κατηγορίες στις οποίες η παραγοντική ανάλυση δεν έδωσε αποτελέσματα, δεν υπάρχει η αντίστοιχη περιγραφή. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων γίνεται με βάση τους ακόλουθους άξονες: α. περιγραφή της συνολικής εικόνας κάθε έτους αναφορικά με όλες τις εννοιολογικές περιοχές της ΤΠΓΠ και η σύγκρισή τους (TPCK SPAD_C year base και TPCK SPAD_D year base ), β. σύγκριση των χαρακτηριστικών της φάσης του σχεδιασμού για Γ και Δ έτους (Σχεδ. Γ + Δ Design base) και γ. σύγκριση των χαρακτηριστικών της φάσης εφαρμογής των δράσεων σε επίπεδο τάξης για Γ και Δ έτους (Υλοπ. Γ + Δ Implementation base). Οι βάσεις Γ3 (Σχεδ./Υλοπ. Γ + Δ SPADall base) και Γ4 (TPCK SPADmixted base) χρησιμοποιήθηκαν συμπληρωματικά επιβεβαιώνοντας τα χαρακτηριστικά των φοιτητών, προαναφερθεισών βάσεων. -τριών που καταγράφηκαν στις αναλύσεις των Σχεδιασμός Υλοποίηση Σύγκριση - διαφορές Συνολική εικόνα έτους Γ έτος (Α) Σχεδ. Γ -reports (Α2) Υλοπ. Γ - reports (Α3) Σχεδ./Υλοπ. (Α4) TPCK

139 39 Δ έτος (Β) Σχεδ. Δ -reports (Β2) Υλοπ. Δ - reports Σύγκριση (Γ) Σχεδ. Γ + Δ Design base (Γ2) Υλοπ. Γ + Δ Implementation base Γ (Β3) Σχεδ./Υλοπ. Δ (Γ3) Σχεδ./Υλοπ. Γ + Δ SPADall base SPAD_C year base (Β4) TPCK SPAD_D year base (Γ4) TPCK SPADmixted base Πίνακας 44: Ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ 7.2 Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα φοιτητών, -τριών με μηδενική εμπειρία σε τάξη 7.2. Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 4: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Μελετώντας τη Γνώση Περιεχομένου στο Σχήμα 4 που σχηματίζεται από τους δύο πρώτους άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης παρατηρούμε ότι παρέχουν ένα πολύ υψηλό ποσοστό πληροφορίας (t=74,4%). Στο διάγραμμα αυτό έχουμε προβάλει επίσης και τις

140 40 δεκατέσσερις ομάδες φοιτητών, -τριών της έρευνας, τα οποία από την ανάλυση κατά συστάδες (Σχήμα 5) που κάναμε χωρίζονται σε τρία σύνολα. Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % gr oup 2 gr oup gr oup5 gr oup2 0 % gr oup 3 gr oup 4 gr oup8 gr oup6 gr oup9 gr oup 0 0 % gr oup4 gr oup7 gr oup3 gr oup 3 Σχήμα 5: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ Ανάλυση κατά συστάδες Ο άξονας αφορά μόνο μία ομάδα φοιτητών, -τριών που σχηματίζεται στο 4 ο τεταρτημόριο και που φαίνεται να μην κατέχουν επαρκώς τη Γνώση Περιεχομένου. Ο άξονας 2 χαρακτηρίζεται από μία σημαντική αντίθεση. Από την μία πλευρά του άξονα έχουμε τον σχηματισμό ομάδας, με φοιτητές, -τριες που εμφανίζονται επαρκείς όσον αφορά τις γνώσεις τους σχετικά με το γνωστικό ή τα γνωστικά αντικείμενα που πραγματεύονται στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων καθώς και στην αντίστοιχη στοχοθεσία τους ( ο τεταρτημόριο) ενώ στην άλλη πλευρά ακριβώς μια ομάδα με πλήρως ανεπαρκείς γνώσεις (2 ο τεταρτημόριο).

141 Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 6: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η ίδια τεχνική, δηλαδή η εφαρμογή της πολυπαραγοντικής ανάλυσης στις μεταβλητές και της ανάλυσης κατά συστάδες στις ομάδες εφαρμόζεται και στην ενότητα αυτή που αφορά τη δεύτερη επιμέρους περιοχή γνώσης του μοντέλου της ΤΠΓΠ, την Παιδαγωγική Γνώση. Από την ανάλυση προκύπτει ότι οι δύο πρώτοι άξονες (Σχήμα 6) αποτυπώνουν ένα σχετικά καλό ποσοστό του συνόλου της πληροφορίας (t=40,92%) ενώ στο παραγοντικό επίπεδο έχουμε τον σχηματισμό τριών συνόλων (Σχήμα 7).

142 42 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup2 0 % gr oup gr oup 4 gr oup 3 gr oup 0 gr oup3 gr oup9 gr oup4 0 % gr oup6 gr oup 2 0 % gr oup5 gr oup7 gr oup8 gr oup 3 Σχήμα 7: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο ο και 4 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο με βασικό χαρακτηριστικό την ορθή χρήση του συμπεριφορισμού ως θεωρητικό πλαίσιο για το σχεδιασμό και την υλοποίηση δράσεων, την απουσία χρήσης στοιχείων εποικοδομισμού καθώς και τον ανεπαρκή συνδυασμό των θεωριών μάθησης. Στο 2 ο, 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται ένα άλλο σύνολο ομάδων το οποίο παρουσιάζει μέτρια επάρκεια όσον αφορά την αξιοποίηση εποικοδομιστικών στοιχείων, επάρκεια στο βοηθητικό ρόλο που αναλαμβάνουν καθώς και στην προσπάθειά τους για συνδυασμό στοιχείων από διάφορες θεωρίες μάθησης. Παράλληλα, το σύνολο αυτό φαίνεται να μη χρησιμοποιεί καθόλου χαρακτηριστικά συμπεριφοριστικής θεωρίας, ούτε να επιχειρεί έναν αντίστοιχο συνδυασμό στον εκπαιδευτικό ρόλο που αναλαμβάνει κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού και της υλοποίησης. Στο 2 ο τεταρτημόριο έχουμε μία ομάδα η οποία παρουσιάζεται ανεπαρκής όσον αφορά στον εποικοδομισμό ενώ παράλληλα δεν εμφανίζει κανένα στοιχείο βοηθητικού ρόλου. Αξιοσημείωτο αποτελεί το γεγονός ότι στη συγκεκριμένη περιοχή γνώσης δεν γίνεται καμία προσπάθεια ενσωμάτωσης ξεκάθαρων στοιχείων

143 43 κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης ούτε στη διαδικασία του σχεδιασμού ούτε στη διαδικασία υλοποίησης σε αντίθεση με τον συμπεριφορισμό καθώς και τον βοηθητικό εκπαιδευτικό ρόλο που φαίνεται να παρουσιάζονται ως πολύ ισχυρές υποκατηγορίες Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητών, -τριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 8: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Από την ανάλυση φαίνεται ότι στην τρίτη βασική περιοχή γνώσης (Σχήμα 8), την Tεχνολογική, σχηματίζονται δύο ξεκάθαρα σύνολα ομάδων (Σχήμα 9), ενώ οι δύο πρώτοι άξονες που σχηματίζουν το σχετικό παραγοντικό διάγραμμα μας δίνουν ένα ισχυρότατο ποσοστό πληροφορίας (t=73,90%).

144 44 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup5 gr oup4 gr oup 2 gr oup3 gr oup gr oup 0 0 % gr oup2 gr oup8 gr oup6 gr oup7 gr oup9 0 % gr oup 3 gr oup 4 gr oup 2 Σχήμα 9: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Αναλυτικότερα, στο ο και 4 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο ομάδων το οποίο χαρακτηρίζεται από επάρκεια τεχνολογικών γνώσεων και επάρκεια στο χειρισμό τεχνολογικών προβλημάτων στις περιπτώσεις που χρειάστηκε. Αντιθέτως, στην άλλη πλευρά του παραγοντικού διαγράμματος, σχηματίζεται ένα σύνολο το οποίο φαίνεται να είναι ανεπαρκής αναφορικά με τις τεχνολογικές της γνώσεις και το χειρισμό σχετικών τεχνολογικών προβλημάτων (2 ο και 3 ο τεταρτημόριο).

145 Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 20: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Όσον αφορά την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, η ανάλυση δίνει τον σχηματισμό τεσσάρων συνόλων στους 2 άξονες (Σχήμα 20, Σχήμα 2), οι οποίοι εμπεριέχουν ένα σχετικά μέτριο ποσοστό πληροφορίας (t=36,8%).

146 46 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup 2 gr oup4 gr oup 4 gr oup7 gr oup6 gr oup3 gr oup5 gr oup gr oup2 gr oup 3 gr oup8 gr oup 0 gr oup9 gr oup Σχήμα 2: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Πιο συγκεκριμένα, στο ο και 2 ο τεταρτημόριο διαπιστώνουμε τη σύνθεση συνόλου του οποίου οι ομάδες εμφανίζονται επαρκείς στο σχεδιασμό και την υλοποίηση της ανίχνευσης των ιδεών των παιδιών και την αξιολόγηση της δραστηριότητας ενώ εμφανίζονται ανεπαρκείς όσον αφορά τη νοηματοδότηση της όλης διαδικασίας. Στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο ομάδων με φοιτητές, -τριες μετρίως επαρκές έως και ανεπαρκές όσον αφορά τα περισσότερα χαρακτηριστικά της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου ενώ παράλληλα στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο του οποίου οι ομάδες είναι ανεπαρκείς αναφορικά με την προετοιμασία τους καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας και χωρίς στοιχεία ανίχνευσης ή αξιολόγησης. Τέλος, στο 4 ο και ο τεταρτημόριο παρουσιάζεται το επαρκές σύνολο ομάδων της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου αναφορικά με την προετοιμασία αλλά και τη νοηματοδότηση των δράσεων μέσα στο νηπιαγωγείο. Στην ενότητα αυτή αξίζει να σημειωθεί πως η μεταβλητή ανασκόπηση που αφορά στον τρόπο ολοκλήρωσης της εκπαιδευτικής δραστηριότητας εμφανίζεται μόνο σε μία ομάδα επαρκώς και σε ένα άλλο όχι ικανοποιητικά επαρκώς. Επιπλέον, ως μη στατιστικώς σημαντική εμφανίζεται η υποκατηγορία έλεγχος η οποία δεν αποτυπώνεται στο παραγοντικό διάγραμμα των δύο προαναφερθέντων αξόνων.

147 Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 22: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου αποτυπώνεται στους 2 άξονες του Σχήματος 22 με ένα καλό ποσοστό πληροφορίας (t=59,30%) και συγκροτείται γύρω από δύο σύνολα ομάδων με διακριτά χαρακτηριστικά (Σχήμα 23).

148 48 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup4 0 % gr oup 2 gr oup9 gr oup 0 % gr oup5 gr oup 4 gr oup8 gr oup 0 gr oup6 gr oup 3 gr oup7 gr oup3 gr oup2 gr oup 2 Σχήμα 23: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο ο, 2 ο και 4 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο που περιέχει την πλειονότητα των ομάδων. Το σύνολο αυτό χαρακτηρίζεται από αρκετά στοιχεία που συνηγορούν στην προσφορά της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι συνεπώς το πιο επαρκές σύνολο, αφού οι φοιτητές, -τριες που το αποτελούν ισχυρίζονται πως η χρήση του υπολογιστή στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεων τους έχει μεγάλη προστιθέμενη αξία και συμβάλλει στην απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων, αλλά χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια όσον αφορά τον ισχυρισμό τους περί προστιθέμενης αξίας. Αντιθέτως, στο 2 ο και 4 ο τεταρτημόριο, εμφανίζεται ένα άλλο σύνολο ομάδων που ισχυρίζεται ότι οι ΤΠΕ δεν έχουν προστιθέμενη αξία και παρουσιάζεται επαρκής ως προς τον ισχυρισμό τους.

149 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Σχήμα 24: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική Ανάλυση Όσον αφορά την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση, από την ανάλυση (Σχήμα 24, Σχήμα 25) προκύπτουν τρία σύνολα στο παραγοντικό διάγραμμα των δύο αξόνων, οι οποίοι περιέχουν ένα ισχυρό ποσοστό πληροφορίας (t=54,9%).

150 50 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup5 0 % gr oup6 gr oup gr oup 0 gr oup3 0 % gr oup4 gr oup8 gr oup 4 gr oup 3 gr oup9 0 % gr oup 2 gr oup7 gr oup2 gr oup 3 Σχήμα 25: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο που είναι ανεπαρκές στη χρήση του υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας. Στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο παρουσιάζεται η πλειονότητα των ομάδων που συγκροτούν ένα σύνολο ανεπαρκές στην εισαγωγή του υπολογιστή στην εκπαιδευτική διαδικασία ως εργαλείου μάθησης και χωρίς να εμφανίζει τις περισσότερες από τις υπόλοιπες υποκατηγορίες της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης. Τέλος στα τεταρτημόρια 4 και παρουσιάζεται ένα σύνολο που είναι επαρκές αναφορικά με τη χρήση του υπολογιστή ως εποπτικό εργαλείο αλλά ανεπαρκές αναφορικά με τον πιθανό συνδυασμό διαφόρων άλλων τρόπων ένταξης του υπολογιστή στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Αξιοσημείωτο είναι στο σημείο αυτό πως δεν εμφανίζεται ομάδα που να χρησιμοποιεί τον υπολογιστή ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών.

151 Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Σχήμα 26: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η τελευταία ανάλυση (Σχήμα 26) αφορά στην αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου. Στην ανάλυση αυτή χρησιμοποιήθηκαν όλες οι κύριες μεταβλητές που προκύπτουν από την ποιοτική κατηγοριοποίηση των δεδομένων της έρευνας. Δε συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που δεν εμφανίζουν διασπορά τιμών στις επιμέρους ομάδες της έρευνας. Επιπρόσθετα, στην ανάλυση χρησιμοποιήθηκε μία βοηθητική μεταβλητή, που αφορά το χρησιμοποιούμενο υπολογιστικό εργαλείο. Αναλυτικότερα, ορίσαμε ως κατηγορία το είδος του λογισμικού που χρησιμοποιήθηκε από την κάθε ομάδα για το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Οι τιμές που δόθηκαν ήταν τα πέντε είδη λογισμικών που χρησιμοποιήθηκαν από τις ομάδες των

152 52 φοιτητριών δηλαδή ο επεξεργαστής κειμένου, το διαδίκτυο, η εννοιολογική χαρτογράφηση, τα λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής καθώς και η ζωγραφική. Από την ανάλυση προκύπτει ο σχηματισμός τριών συνόλων όπως φαίνεται και στο Σχήμα ΧΧ με τους δύο άξονες να αποτυπώνουν ένα καλό σχετικά ποσοστό πληροφορίας (t=3,37%), δεδομένου του πλήθους των μεταβλητών που παίρνουν μέρος στην ανάλυση. Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % 0 % gr oup gr oup 2 gr oup4 gr oup5 gr oup2 0 % gr oup7 gr oup6 gr oup3 gr oup 4 gr oup9 gr oup 3 gr oup 0 gr oup8 gr oup 3 Σχήμα 27: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με μηδενική εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Συγκεκριμένα, στο ο και 4 ο τεταρτημόριο, εμφανίζεται το μικρότερο σε πληθυσμό σύνολο ομάδων (μόνο τρεις ομάδες) αλλά με την μεγαλύτερη επάρκεια όσον αφορά στις επιμέρους έννοιες της ΤΠΓΠ. Τα βασικά χαρακτηριστικά τους είναι η επάρκεια όσον αφορά τις γνώσεις ΤΠΕ, η απουσία τεχνολογικών προβλημάτων, ο συνδυασμός θεωριών και ρόλων για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεων και ανεπάρκεια όσων αφορά τη Γνώση Περιεχομένου και την επιχειρηματολογία σχετικά με την προστιθέμενη αξία της χρήσης του υπολογιστή. Το σύνολο αυτό φαίνεται να έχει σχεδιάσει και υλοποιήσει δραστηριότητες με

153 53 περισσότερο εποικοδομηστικού τύπου εργαλεία όπως το διαδίκτυο και το λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης. Στο ο και 2 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται ένα σύνολο με πέντε ομάδες, το οποίο εμφανίζει συμπεριφοριστικές προτιμήσεις ενώ χαρακτηρίζεται από μερική ανεπάρκεια, ανεπάρκεια ή και απουσία κάποιων από τις υπόλοιπες υποκατηγορίες του θεωρητικού μοντέλου (ΤΠΓΠ) της παρούσας έρευνας. Το σύνολο αυτό, αναφορικά με τη βοηθητική μεταβλητή, φαίνεται να χρησιμοποιεί τον επεξεργαστή κειμένου. Τέλος, στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο, στο οποίο τοποθετούνται οι υπόλοιπες έξι ομάδες της ανάλυσης, εμφανίζεται ένα σύνολο με βασικά χαρακτηριστικά την απουσία των περισσότερων υποκατηγοριών με παράλληλη ανεπάρκεια στο χειρισμό τεχνολογικών προβλημάτων. Οι ομάδες, στην περίπτωση αυτή, φαίνεται πως χρησιμοποίησαν λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης και ζωγραφικής για το σχεδιασμό και την εφαρμογή δραστηριοτήτων τους. 7.3 Βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα φοιτητών, -τριών με εμπειρία σε τάξη 7.3. Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 28: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση

154 54 Η Γνώση Περιεχομένου, έτσι όπως σχηματίζεται από τους δύο πρώτους άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης (Σχήμα 28) και σύμφωνα με την ανάλυση κατά συστάδες που πραγματοποιήθηκε (Σχήμα 29), φαίνεται να αποτυπώνεται με τον σχηματισμό τριών συνόλων. Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup8 0 % 0 % gr oup7 gr oup4 gr oup5 gr oup6 0 % gr oup3 gr oup2 gr oup 3 Σχήμα 29: Η συνολική εικόνα στη ΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται το σύνολο με τις περισσότερες ομάδες, η οποία χαρακτηρίζεται από επαρκής γνώση όσον αφορά το γνωστικό ή τα γνωστικά αντικείμενα που πραγματεύονται στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων όχι όμως και στην αντίστοιχη στοχοθεσία τους. Στο 3 ο τεταρτημόριο, εμφανίζεται μία ομάδα μόνο, η οποία χαρακτηρίζεται από επάρκεια μόνο σχετικά με τη στοχοθεσία των δραστηριοτήτων του ενώ από την άλλη πλευρά ακριβώς εμφανίζεται ένα σύνολο ομάδων με πλήρως ανεπαρκείς γνώσεις (4 ο τεταρτημόριο). Παρατηρούμε πως το ποσοστό της πληροφορίας που παρέχεται από τους δύο πρώτους άξονες είναι το 00% (t=00%)

155 Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 30: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Από την ανάλυση (Σχήμα 30) της δεύτερης βασικής περιοχής γνώσης, της Παιδαγωγικής Γνώσης, σχηματίζονται τρία σύνολα εκ των οποίων τα δύο έχουν από μία ομάδα (Σχήμα 3).

156 56 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % 0 % gr oup2 gr oup6 gr oup3 gr oup5 gr oup8 0 % gr oup7 gr oup4 gr oup 3 Σχήμα 3: Η συνολική εικόνα στην ΠΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Συγκεκριμένα στο 2 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία ομάδα φοιτητών, -τριών η οποία φαίνεται να μην ενσωματώνει εποικοδομιστικά χαρακτηριστικά κατά το σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών του δραστηριοτήτων ενώ στο 3 ο τεταρτημόριο, μία ομάδα χαρακτηρίζεται από επάρκεια στον βοηθητικό ρόλο που αναλαμβάνει αλλά ανεπάρκεια στον συνδυασμό των θεωριών μάθησης. Το σύνολο των ομάδων που φαίνεται να σχηματίζεται στο ο και 4 ο τεταρτημόριο δεν επιλέγει συνδυασμό θωριών μάθησης και παρουσιάζεται ανεπαρκές όσον αφορά την επιλογή για ενσωμάτωση στοιχείων εποικοδομισμού.

157 Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητών, τριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 32: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η Τεχνολογική Γνώση αποτυπώνεται στους 2 άξονες του Σχήματος 32 με ένα υψηλό ποσοστό πληροφορίας (t=7,53%) και συγκροτείται γύρω από δύο σύνολα με διακριτά χαρακτηριστικά (Σχήμα 33).

158 58 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % gr oup4 gr oup6 0 % gr oup5 gr oup3 gr oup7 gr oup8 gr oup2 gr oup 2 Σχήμα 33: Η συνολική εικόνα στην ΤΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο ο και 2 ο τεταρτημόριο έχουμε τον σχηματισμό ενός συνόλου ομάδων το οποίο εμφανίζεται με επάρκεια στο χειρισμό τεχνολογικών προβλημάτων στις περιπτώσεις που χρειάστηκε ενώ αντιθέτως στο 3 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία μόνο ομάδα η οποία δεν μπορεί να διαχειριστεί τεχνολογικά θέματα.

159 Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 34: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Προχωρώντας στην ανάλυση του συνδυασμού των τριών βασικών περιοχών μάθησης και συγκεκριμένα στην Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, οι δύο άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης (Σχήμα 34) εμπεριέχουν ένα υψηλό ποσοστό πληροφορίας (t=50.95%). Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα με την ανάλυση κατά συστάδες (Σχήμα 35), το διάγραμμα παρουσιάζει τον σχηματισμό τριών ξεκάθαρων συνόλων.

160 60 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % 0 % gr oup4 gr oup7 gr oup3 gr oup6 0 % gr oup2 gr oup5 gr oup8 gr oup 3 Σχήμα 35: Η συνολική εικόνα στην ΠΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Στο ο και 4 ο τεταρτημόριο, όπου και συγκεντρώνονται οι περισσότερες ομάδες, εμφανίζεται σύνολο μερικώς επαρκές αναφορικά με τη διαχείριση της τάξης. Αντιθέτως, στο 2 ο τεταρτημόριο, μία μόνο ομάδα παρουσιάζεται επαρκής σχετικά με τον έλεγχο της τάξης αλλά και με την ενσωμάτωση στοιχείων αξιολόγησης. Το τρίτο σύνολο (3 ο και 4 ο τεταρτημόριο) αποτελείται από δύο ομάδες και δεν εμφανίζει στοιχεία αξιολόγησης Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων

161 6 Σχήμα 36: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η ανάλυση της συγκεκριμένης περιοχής και έτσι όπως αποτυπώνεται το 70,96% της πληροφορίας στους 2 άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης (Σχήμα 36) μας παρουσιάζει το σχηματισμό τριών επίσης συνόλων (Σχήμα 37). Σχήμα 37: Η συνολική εικόνα στην ΤΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες

162 62 Στο ο τεταρτημόριο εμφανίζεται το σύνολο των ομάδων που υποστηρίζουν επαρκώς την προστιθέμενη αξία της χρήσης των ΤΠΕ στο σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Αντιθέτως, στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται σύνολο το οποίο ισχυρίζεται ότι οι ΤΠΕ δεν έχουν προστιθέμενη αξία παρά μόνο αναφορικά με τις αποκτηθείσες δεξιότητες στη χρήση τους. Από την άλλη πλευρά ( ο και 4 ο τεταρτημόριο) εμφανίζεται σύνολο το οποίο χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια σχετικά με τον ισχυρισμό πως δεν υπάρχει προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Σχήμα 38: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Όσον αφορά την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση, από την ανάλυση προκύπτουν τρία σύνολα στο παραγοντικό διάγραμμα των δύο αξόνων (Σχήμα 38, Σχήμα 39), οι οποίοι περιέχουν ένα ισχυρό ποσοστό πληροφορίας (t=00%).

163 63 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % 0 % gr oup5 gr oup4 gr oup3 0 % gr oup6 gr oup7 gr oup8 gr oup2 gr oup 3 Σχήμα 39: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Συγκεκριμένα, στο 2 ο και 4 ο τεταρτημόριο, όπου συγκεντρώνεται η πλειονότητα των ομάδων, σχηματίζεται σύνολο το οποίο αφενός δε χρησιμοποιεί τις ΤΠΕ ως γνωστικό εργαλείο αφετέρου επιχειρεί μερικώς τον συνδυασμό διαφόρων άλλων τρόπων ένταξης του υπολογιστή στη διαδικασία της διδασκαλίας και της μάθησης. Στο 2 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία ομάδα ανεπαρκής στη χρήση των ΤΠΕ ως γνωστικό εργαλείο και στο 3 ο τεταρτημόριο, εμφανίζεται επίσης μία ομάδα χωρίς να προσπαθεί να συνδυάσει διάφορους τρόπους ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στο σχεδιασμό και την υλοποίηση των δράσεών της Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου

164 64 Σχήμα 40: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με εμπειρία)_πολυπαραγοντική ανάλυση Η τελευταία ανάλυση, όπως και για τα χαρακτηριστικά του Γ έτους, αφορά στο βαθμό ενσωμάτωσης των στοιχείων της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου στο σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων από τους/τις φοιτητές, -τριες του Δ έτους. Συγκεκριμένα, χρησιμοποιήθηκαν και εδώ όλες οι κύριες μεταβλητές που προκύπτουν από την ποιοτική κατηγοριοποίηση των δεδομένων της έρευνας, δεν συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που δεν εμφανίζουν διασπορά τιμών στις επιμέρους ομάδες της έρευνας ενώ παράλληλα χρησιμοποιήθηκε η βοηθητική μεταβλητή, που αφορά το χρησιμοποιούμενο υπολογιστικό εργαλείο. Μελετώντας την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου στο Σχήμα 40 που σχηματίζεται από τους δύο πρώτους άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης φαίνεται ότι παρέχουν ένα ικανοποιητικό ποσοστό πληροφορίας (t=44,35%). Στο διάγραμμα αυτό εμφανίζονται και οι οχτώ ομάδες της έρευνας, οι οποίες από την ανάλυση κατά συστάδες (Σχήμα 4) που κάναμε χωρίζονται σε τρία βασικά σύνολα.

165 65 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % gr oup4 gr oup5 0 % gr oup3 gr oup6 gr oup7 0 % gr oup2 gr oup8 gr oup 3 Σχήμα 4: Η συνολική εικόνα στην ΤΠΓΠ (με εμπειρία)_ανάλυση κατά συστάδες Ειδικότερα, στο 2ο και 3ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία μόνο ομάδα και είναι αυτή η οποία εμφανίζεται συνεπής αναφορικά με τα περισσότερα χαρακτηριστικά της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου, όπως τον συμπεριφοριστικό της ρόλο, τη διαχείριση και την επαρκή αξιολόγηση αναφορικά με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου καθώς και με τον ισχυρισμό τους ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στις δράσεις τους προσφέρει μόνο τεχνολογικές δεξιότητες. Παράλληλα όμως, φαίνεται ανεπαρκής όσον αφορά την περιοχή της Γνώσης Περιεχομένου μην μπορώντας να προσδιοριστεί με συνέπεια το γνωστικό αντικείμενο των δράσεων τους καθώς η αντίστοιχη στοχοθεσία τους. Στο ο τεταρτημόριο, έχουμε τον σχηματισμό ενός δεύτερου συνόλου αποτελούμενου από δύο ομάδες, το οποίο φαίνεται να χρησιμοποιεί ανοιχτού τύπου λογισμικά στις δραστηριότητες όπως το Διαδίκτυο και την εννοιολογική χαρτογράφηση. Το σύνολο αυτό, σε αντίθεση με την προαναφερθείσα περίπτωση εμφανίζεται επαρκές αναφορικά με τον προσδιορισμό των στόχων ενώ ταυτόχρονα φαίνεται να διαχειρίζεται επαρκώς τα τεχνολογικά προβλήματα κατά τη διάρκεια της υλοποίησης σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Όμως, αδυνατεί να υποστηρίξει επαρκώς την ενσωμάτωση του υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης.

166 66 Τέλος, το τρίτο σύνολο σχηματίζεται στο ο, 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο με τις ομάδες των φοιτητών, -τριών να εμφανίζονται επαρκείς μόνο αναφορικά με την στοχοθεσία τους. Αντιθέτως, τα περισσότερα χαρακτηριστικά της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου δεν εμφανίζονται στην συνολική εικόνα των συγκεκριμένων ομάδων του Δ έτους ενώ ταυτόχρονα η προσπάθειά τους για την ενσωμάτωση στοιχείων ελέγχου χαρακτηρίζεται ως μερικώς επαρκής. Οι ομάδες, στην περίπτωση αυτή, φαίνεται πως χρησιμοποίησαν πιο κλειστού τύπου λογισμικά όπως πρακτικής και εξάσκησης, ζωγραφικής καθώς και επεξεργαστή κειμένου για τον σχεδιασμό και την εφαρμογή δραστηριοτήτων τους. 7.4 Σύγκριση του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού ανάμεσα σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία σε τάξη και σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία 7.4. Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, - τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 42: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση

167 67 Συνεχίζοντας με την ανάλυση του βαθμού ενσωμάτωσης των εννοιών της ΤΠΓΠ στις δραστηριότητες των φοιτητριών της παρούσας έρευνας, παρουσιάζεται συγκριτικά η φάση του σχεδιασμού ανάμεσα στις ομάδες των φοιτητών, -τριών του Γ και του Δ έτους. Πιο συγκεκριμένα, και για την Παιδαγωγική Γνώση, με βάση την ανάλυση που υλοποιήθηκε στο SPAD οι δύο άξονες (Σχήμα 42) μας δίνουν ένα σχετικά μέτριο ποσοστό πληροφορίας (t=39,04%) ενώ παράλληλα φαίνεται πως σχηματίζονται τρία σύνολα ομάδων με παρόμοια χαρακτηριστικά (Σχήμα 43). Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup8 a gr oup6 a 0 % gr oup2 a gr oup 9a gr oup2 2a gr oup 5a gr oup 7a gr oup 6a 0 % gr oup a gr oup5 a gr oup 2a gr oup2 a gr oup 8a gr oup4 a 0 % gr oup 3a gr oup3 a gr oup2 0a gr oup7 a gr oup 4a gr oup9 a gr oup 0a gr oup a 3 Σχήμα 43: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Ειδικότερα, στο ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα σύνολο ομάδων μόνο από το Γ έτος με σαφή χαρακτήρα εποικοδομιστικού τύπου. Αντιθέτως, στο 4 ο τεταρτημόριο το σύνολο που σχηματίζεται από ομάδες του Δ έτους είναι ανεπαρκές στην προσπάθεια ενσωμάτωσης χαρακτηριστικών εποικοδομισμού.

168 68 Ένα άλλο σύνολο με τις περισσότερες ομάδες (Γ και Δ έτος) φαίνεται να σχηματίζεται στο 2 ο, 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο με ισχυρό συμπεριφοριστικό χαρακτήρα, με επαρκή προσπάθεια συνδυασμού θεωριών μάθησης και χωρίς καθόλου στοιχεία εποικοδομισμού Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 44: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Η ίδια τεχνική, δηλαδή η εφαρμογή της πολυπαραγοντικής ανάλυσης στις μεταβλητές και της ανάλυσης κατά συστάδες στις ομάδες, εφαρμόζεται και στην ενότητα αυτή που αφορά στον συνδυασμό των επιμέρους περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ με τους δύο άξονες (Σχήμα 44) να εμφανίζουν ένα καλό ποσοστό πληροφορίας t=53,6%) ενώ σε παραγοντικό επίπεδο, να σχηματίζονται τρία σύνολα (Σχήμα 45)

169 69 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup3 a gr oup 5a gr oup2 2a gr oup2 a gr oup4 a gr oup7 a gr oup 0a gr oup 7a gr oup 6a 0 % gr oup 2a gr oup 3a gr oup2 a gr oup6 a gr oup9 a 0 % gr oup 8a gr oup2 0a gr oup a 0 % gr oup 9a gr oup 4a gr oup8 a gr oup5 a gr oup a 3 Σχήμα 45: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Αναλυτικότερα, ένα σύνολο σχηματίζεται στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο κυρίως με ομάδες του Γ έτους, το οποίο φαίνεται επαρκές όσον αφορά την ανίχνευση και την ανασκόπηση στο κλείσιμο των δράσεών της ενώ ταυτόχρονα δεν ενσωματώνει στοιχεία προετοιμασίας και είναι οι ομάδες που χρησιμοποίησαν εννοιολογική χαρτογράφηση. Το μεγαλύτερο σύνολο ομάδων σχηματίζεται κυρίως στο ο τεταρτημόριο και αποτελείται από ομάδες του Γ και του Δ έτους. Το σύνολο αυτό εμφανίζεται επαρκές όσον αφορά την προετοιμασία αλλά και την αξιολόγηση στο κλείσιμο των δράσεων ενώ αντιθέτως δεν καταφέρνει να ενσωματώσει αρκετά από τα υπόλοιπα στοιχεία της συγκεκριμένης περιοχής. Επιπλέον, στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο, σχηματίζεται ένα μικρό σύνολο επαρκές όσον αφορά τον έλεγχο της τάξης κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων (με λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής) αλλά ανεπαρκές αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της αξιολόγησης.

170 Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Η προστιθέμενη αξία στη χρήση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 46: Σύγκριση ΤΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Από την ανάλυση φαίνεται ότι στην Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (Σχήμα 46), την Τεχνολογική, σχηματίζονται τρία ξεκάθαρα σύνολα (Σχήμα 47), ενώ οι δύο πρώτοι άξονες που σχηματίζουν το σχετικό παραγοντικό διάγραμμα μας δίνουν ένα καλό ποσοστό πληροφορίας (t=55,77%).

171 7 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup 9a gr oup 0a gr oup 7a 0 % gr oup2 0a gr oup 2a gr oup5 a 0 % gr oup2 2a gr oup a gr oup2 a gr oup7 a gr oup 3a gr oup8 a gr oup9 a 0 % gr oup3 a gr oup2 a gr oup4 a gr oup 6a gr oup6 a gr oup 5a gr oup 4a gr oup 8a gr oup a 3 Σχήμα 47: Σύγκριση ΤΓΠ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Το μεγαλύτερο σύνολο με τις περισσότερες ομάδες από Γ και Δ έτος αποτυπώνεται στο ο, 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο και φαίνεται να υποστηρίζει επαρκώς ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδασκαλία και τη μάθηση έχει προστιθέμενη αξία καθώς και ότι συνεισφέρει στην απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων. Ένα δεύτερο σύνολο επίσης με ομάδες από τα δύο έτη σχηματίζεται στο 2 ο τεταρτημόριο και παρουσιάζεται ανεπαρκές στον ισχυρισμό ότι η ενσωμάτωση των ΤΠΕ δεν προσφέρει κάτι περισσότερο. Ειδικότερα, αυτό το σύνολο φαίνεται να αποτελείται από ομάδες οι οποίες χρησιμοποίησαν για τον σχεδιασμό των δράσεών τους πρόγραμμα εννοιολογικής χαρτογράφησης.

172 72 Τέλος εμφανίζεται μία ομάδα του Δ έτους στο ο τεταρτημόριο μερικώς επαρκής στον ισχυρισμό της περί προστιθέμενης αξίας Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των δραστηριοτήτων Σχήμα 48: Σύγκριση ΤΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Προχωρώντας στην ανάλυση των ομάδων αναφορικά με την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση έχουμε τον σχηματισμό τριών συνόλων (Σχήμα 48, Σχήμα 49) με ένα αρκετά καλό ποσοστό πληροφορίας (t=59,2%).

173 73 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup 9a gr oup 4a gr oup 3a gr oup 2a gr oup9 a 0 % gr oup 0a gr oup6 a gr oup3 a gr oup8 a 0 % gr oup5 a gr oup4 a gr oup2 2a gr oup2 a gr oup2 0a gr oup7 a gr oup2 a gr oup 7a gr oup a 0 % gr oup 6a gr oup 5a gr oup 8a gr oup a 3 Σχήμα 49: Σύγκριση ΤΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Αναλυτικότερα, στο ο και 4 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται ένα σύνολο κυρίως από ομάδες του Γ έτους, το οποίο φαίνεται επαρκές έως μερικώς επαρκές στην προσπάθεια της να ενσωματώσει τις ΤΠΕ ως γνωστικό εργαλείο. Οι ομάδες αυτές φαίνεται να χρησιμοποίησαν στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους διαδίκτυο και λογισμικά πρακτικής και εξάσκησης. Επιπλέον, ένα μικρό σύνολο στο ο τεταρτημόριο το οποίο φαίνεται να αποτελείται από μία ομάδα του Γ έτους, χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια όσον αφορά τη χρήση των ΤΠΕ ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας. Τέλος, το σύνολο με τις περισσότερες ομάδες από το Δ έτος στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο φαίνεται πως προσπαθεί να συνδυάσει πιθανούς τρόπους ενσωμάτωσης των ΤΠΕ αλλά δεν παρουσιάζει προσπάθεια εισαγωγής τους ως γνωστικά εργαλεία ή ως εργαλεία επικοινωνίας

174 74 και συνεργασίας. Οι συγκεκριμένες ομάδες χρησιμοποίησαν επεξεργαστή κειμένου, πρόγραμμα ζωγραφικής και εννοιολογική χαρτογράφηση Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Σχήμα 50: Σύγκριση ΤΠΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_πολυπαραγοντική ανάλυση Η τελευταία ανάλυση (Σχήμα 50) αφορά στην αξιοποίηση των εννοιών της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής αγωγής. Στην ανάλυση αυτή, όπως και σε κάθε άλλη περίπτωση ανάλυσης όλων των εννοιών της ΤΠΓΠ, χρησιμοποιήθηκαν όλες οι κύριες μεταβλητές που προκύπτουν από την ποιοτική κατηγοριοποίηση των δεδομένων της έρευνας ενώ δεν συμπεριλήφθηκαν οι μεταβλητές που δεν εμφανίζουν διασπορά τιμών στις επιμέρους ομάδες της έρευνας.

175 75 Από την ανάλυση προκύπτει ο σχηματισμός τριών μεγάλων συνόλων με παρόμοια χαρακτηριστικά όπως φαίνεται και στο Σχήμα 5 με τους δύο άξονες να αποτυπώνουν ένα μέτριο ποσοστό πληροφορίας (t=29,05%), δεδομένου του πλήθους των μεταβλητών που παίρνουν μέρος στην ανάλυση. Hie r ar c hic al Clus t er Ana ly s is ( on f ac t or s ) gr oup2 a gr oup4 a gr oup 5a gr oup 6a gr oup7 a gr oup3 a gr oup 3a gr oup9 a gr oup 9a gr oup 0a gr oup 4a gr oup 7a gr oup8 a gr oup6 a gr oup2 0a gr oup5 a gr oup 2a gr oup a gr oup2 2a gr oup2 a gr oup 8a gr oup a Σχήμα 5: Σύγκριση ΤΠΠΓ για τη φάση του σχεδιασμού_ανάλυση κατά συστάδες Πιο συγκεκριμένα, το σύνολο με τις περισσότερες ομάδες από το Γ και από το Δ έτος σπουδών είναι αυτό που αποτυπώνεται στο ο και στο 4 ο τεταρτημόριο. Το σύνολο αυτό εμφανίζεται επαρκές αναφορικά με τις κατηγορίες που αφορούν στη Γνώση Περιεχομένου και συγκεκριμένα στον καθορισμό του γνωστικού αντικειμένου αλλά και της στοχοθεσίας των δράσεών τους. Είναι ομάδες οι οποίες φαίνεται να χρησιμοποιούν λογισμικά ζωγραφικής, πρακτικής και εξάσκησης καθώς και το Διαδίκτυο. Παράλληλα, εμφανίζονται ανεπαρκείς σε σχέση με την Παιδαγωγική Γνώση μη μπορώντας να συνδυάσουν αποτελεσματικά στοιχεία διαφόρων θεωριών μάθησης αλλά και των πιθανών ρόλων τους. Αναφορικά με τις υπόλοιπες

176 76 κατηγορίες ανάλυσης το συγκεκριμένο σύνολο δεν καταφέρνει να τις ενσωματώσει κατά τη φάση του σχεδιασμού των δραστηριοτήτων. Οι υπόλοιπες ομάδες μοιράζονται σε δύο σύνολα, ένα το οποίο σχηματίζεται στο 2 ο τεταρτημόριο και ένα δεύτερο στο 3 ο τεταρτημόριο. Το πρώτο σύνολο ομάδων, σε αντίθεση με την προαναφερθείσα περίπτωση παρουσιάζεται ανεπαρκές αναφορικά με τη Γνώση Περιεχομένου, δηλαδή τον καθορισμό του γνωστικού αντικειμένου και των στόχων όπως επίσης και αναφορικά με την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου μη μπορώντας να επιχειρηματολογήσουν επαρκώς για την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ. Ταυτόχρονα όμως είναι το σύνολο που καταφέρνει να συνδυάσει διαφορετικά στοιχεία στον ρόλο που ακολουθεί κατά τον σχεδιασμό και εμφανίζεται επαρκές στην κατηγορία της ανίχνευσης. Οι ομάδες με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά φαίνεται να χρησιμοποιούν πρόγραμμα εννοιολογικής χαρτογράφησης ή επεξεργασίας κειμένου. Το τρίτο και τελευταίο σύνολο ομάδων συγκεντρώνεται στο 3 ο τεταρτημόριο και ενώ φαίνεται να γίνεται προσπάθεια ενσωμάτωσης στοιχείων εποικοδομηστικού τύπου δεν τα καταφέρνει επαρκώς. Αντιθέτως, εμφανίζεται επαρκές αναφορικά με τις τεχνολογικές γνώσεις καθώς και την προετοιμασία ενώ δε φαίνεται να ενσωματώνει άλλες κατηγορίες κατά τον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων.

177 Σύγκριση του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ κατά τη φάση της υλοποίησης ανάμεσα σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία σε τάξη και σε φοιτητές, -τριες με εμπειρία 7.5. Γνώση Περιεχομένου: Περιεχόμενο και στόχοι των γνωστικών αντικειμένων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 52: Σύγκριση ΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Με την ολοκλήρωση της ανάλυσης του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στη φάση του σχεδιασμού περνάμε στην παρούσα ενότητα στην ανάλυση της φάσης υλοποίησης των δραστηριοτήτων σε πραγματικές συνθήκες τάξης. Εφαρμόστηκε η ίδια ακριβώς τεχνική όπως προηγούμενα, αυτή της πολυπαραγοντικής ανάλυσης στις μεταβλητές και της ανάλυσης κατά συστάδες στις ομάδες των φοιτητών, -τριών της παρούσας έρευνας. Ειδικότερα, όσον αφορά τη Γνώση Περιεχομένου, οι δύο άξονες (Σχήμα 52) αποτυπώνουν έναν αρκετά καλό ποσοστό

178 78 πληροφορίας (56,94%) ενώ οι ομάδες συγκεντρώνονται στον σχηματισμό τριών συνόλων (Σχήμα 53). Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % gr oup3 b gr oup 9b gr oup2 b gr oup 8b gr oup 7b gr oup 6b 0 % gr oup 5b gr oup2 0b gr oup2 b gr oup7 b gr oup2 2b gr oup9 b gr oup 0b gr oup5 b gr oup4 b gr oup6 b gr oup8 b gr oup b gr oup 3b gr oup 2b 0 % gr oup 4b gr oup b 3 Σχήμα 53: Σύγκριση ΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Πιο συγκεκριμένα, στο ο τεταρτημόριο σχηματίζεται ένα μεγάλο σύνολο με τις περισσότερες ομάδες από Γ και Δ έτος, οι οποίες χρησιμοποίησαν λογισμικό επεξεργασίας κειμένου και δε φαίνεται να εμφανίζουν στοιχεία της συγκεκριμένης περιοχής κατά την υλοποίηση των δράσεών τους. Επιπλέον, στο 2ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία μόνο ομάδα του Γ έτους με μερική ανεπάρκεια στην στοχοθεσία αλλά και τον καθορισμό των γνωστικών αντικειμένων στις δραστηριότητες. Τέλος, στο 3 ο τεταρτημόριο υπάρχει ένα σύνολο με ομάδες του Γ έτους με ανεπάρκεια στον καθορισμό των γνωστικών αντικειμένων. Οι ομάδες αυτές φαίνεται πως επέλεξαν για την υλοποίηση της δραστηριότητας ένα πρόγραμμα ζωγραφικής.

179 Παιδαγωγική Γνώση: Το/α ψυχοπαιδαγωγικό/ά πλαίσιο/α που ακολουθούν οι φοιτητές, τριες και οι εκπαιδευτικοί ρόλοι που αναλαμβάνουν στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 54: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Συνεχίζοντας με τη δεύτερη περιοχή γνώσης της ΤΠΓΠ, την Παιδαγωγική Γνώση, η πολυπαραγοντική ανάλυση (Σχήμα 54) μας έδωσε ένα επίσης καλό ποσοστό πληροφορίας (55,07%) ενώ οι ομάδες από το Γ και Δ έτος μοιράζονται σε τρία σύνολα με παρόμοια χαρακτηριστικά (Σχήμα 55).

180 80 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup3 b 0 % gr oup9 b gr oup5 b gr oup4 b gr oup2 0b gr oup 2b 0 % gr oup 9b gr oup 6b gr oup7 b gr oup 7b gr oup2 2b gr oup 3b gr oup6 b gr oup 8b 0 % gr oup2 b gr oup b gr oup8 b gr oup 5b gr oup 4b gr oup 0b gr oup2 b gr oup b 3 Σχήμα 55: Σύγκριση ΠΓ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Το σύνολο που φαίνεται να υπερισχύει στη συγκεκριμένη περιοχή γνώσης είναι αυτό που αποτυπώνεται στο ο, 2 ο και 4 ο τεταρτημόριο, αποτελείται από τις περισσότερες ομάδες του Γ και Δ έτους οι οποίες εμφανίζουν ισχυρό συμπεριφοριστικό χαρακτήρα. Στο 3 ο τεταρτημόριο συγκεντρώνονται ομάδες μόνο από το Γ έτος και σχηματίζουν ένα σύνολο με σαφή χαρακτήρα βοηθητικού ρόλου και επάρκεια στον συνδυασμό θεωριών μάθησης αλλά με ανεπάρκεια στις περιπτώσεις που ενσωματώνουν στοιχεία εποικοδομιστικού τύπου. Τέλος, στο 2 ο τεταρτημόριο εμφανίζεται ένα άλλο σύνολο με ισχυρά εποικοδομιστικά στοιχεία αλλά μερικώς ανεπαρκές στην προσπάθεια ενσωμάτωσης βοηθητικού ρόλου. Οι συγκεκριμένες ομάδες φαίνεται να έχουν επιλέξει είτε διαδικτυακές εφαρμογές και είτε λογισμικό εννοιολογικής χαρτογράφησης στις δραστηριότητές τους.

181 Τεχνολογική Γνώση: Οι τεχνολογικές γνώσεις των φοιτητριών και η διαχείριση τεχνολογικών προβλημάτων στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 56: Σύγκριση ΤΓ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Η Τεχνολογική Γνώση αποτυπώνεται στους 2 άξονες του Σχήματος 56 με αρκετά καλό ποσοστό πληροφορίας (t=69,48%) και συγκροτείται γύρω από τρία σύνολα ομάδων με διακριτά χαρακτηριστικά (Σχήμα 57)

182 82 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e 0 % gr oup6 b gr oup 4b gr oup 3b 0 % gr oup2 0b gr oup 0b gr oup8 b gr oup9 b gr oup 9b gr oup 8b 0 % gr oup 7b gr oup7 b gr oup 6b gr oup 2b gr oup b gr oup 5b gr oup5 b gr oup4 b gr oup3 b gr oup2 b gr oup2 2b gr oup2 b gr oup b 3 Σχήμα 57: Σύγκριση ΤΓ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Στη συγκεκριμένη περιοχή, το μεγαλύτερο σύνολο το οποίο συγκεντρώνει τις περισσότερες ομάδες και από τα δύο έτη σπουδών είναι αυτό που απλώνεται και στα τέσσερα τεταρτημόρια της πολυπαραγοντικής ανάλυσης. Το σύνολο αυτό φαίνεται να έχει επαρκείς τεχνολογικές γνώσεις και χειρίζεται αποτελεσματικά προβλήματα τεχνολογικής φύσεως που προκύπτουν κατά την υλοποίηση των δράσεων. Αντιθέτως, το μικρότερο σύνολο με δύο ομάδες φοιτητών, -τριών από το Γ έτος σχηματίζεται στο 2 ο τεταρτημόριο και δε φαίνεται να παρουσιάζει κάτι από την συγκεκριμένη περιοχή γνώσης. Το τρίτο σύνολο αποτυπώνεται στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο του συγκεκριμένου διαγράμματος το οποίο εμφανίζεται ανεπαρκές αναφορικά και με τις τεχνολογικές γνώσεις και τον τρόπο που αντιμετωπίζει τεχνολογικά προβλήματα κατά τη διάρκεια της υλοποίησης.

183 Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Ο συνδυασμός της παιδαγωγικής γνώσης με τη διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων Σχήμα 58: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_πολυπαραγοντική ανάλυση Συνεχίζοντας με την ανάλυση του συνδυασμού των τριών βασικών περιοχών μάθησης και συγκεκριμένα στην Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου, οι δύο άξονες της πολυπαραγοντικής ανάλυσης (Σχήμα 58) εμπεριέχουν ένα καλό ποσοστό πληροφορίας (t=50.95%). Πιο συγκεκριμένα και σύμφωνα με την ανάλυση κατά συστάδες (Σχήμα 59), το διάγραμμα παρουσιάζει τον σχηματισμό τριών ξεκάθαρων συνόλων.

184 84 Cla s s if ic at ion hie r ar c hiqu e dir ec t e gr oup2 b gr oup7 b 0 % gr oup6 b gr oup3 b gr oup5 b gr oup9 b 0 % gr oup 0b gr oup 7b gr oup 4b gr oup2 2b gr oup 2b gr oup 8b gr oup b gr oup4 b 0 % gr oup 5b gr oup 6b gr oup 3b gr oup 9b gr oup2 0b gr oup2 b gr oup8 b gr oup b 3 Σχήμα 59: Σύγκριση ΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Ειδικότερα, στο ο, 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται σύνολο με ομάδες κυρίως από το Γ έτος σπουδών, οι οποίες εμφανίζονται επαρκείς όσον αφορά την υποκατηγορία της προετοιμασίας για την εισαγωγή στη δραστηριότητα, τον έλεγχο της τάξης, την νοηματοδότηση των δράσεών της καθώς και την αξιολόγησή τους χωρίς όμως στοιχεία ανίχνευσης κατά την εισαγωγή της δράσης και ανασκόπησης κατά το κλείσιμό της. Οι ομάδες αυτές έχουν προτιμήσει την αξιοποίηση λογισμικών εννοιολογικής χαρτογράφησης, πρακτικής και εξάσκησης καθώς και το Διαδίκτυο για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων τους. Στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο έχουμε ένα σύνολο με ομάδες κυρίως του Δ έτους με μερική ανεπάρκεια στα περισσότερα στοιχεία της συγκεκριμένης περιοχής ενώ στο ο και 4 ο σχηματίζεται ένα άλλο σύνολο (κυρίως με ομάδες του Γ έτους) ανεπαρκές όσον αφορά στα

185 85 περισσότερα στοιχεία της συγκεκριμένης περιοχής, μερικώς επαρκές στην προσπάθεια για ανασκόπηση και χωρίς στοιχεία αξιολόγησης Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου: Η αξιοποίηση των ΤΠΕ με βάση την παιδαγωγική γνώση για τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου Ολοκληρώνοντας την ανάλυση που αφορά στη σύγκριση κατά τη φάση της υλοποίησης ανάμεσα στους φοιτητές, -τριες με ή χωρίς εμπειρία σε τάξη διαπιστώνεται ο σχηματισμός τεσσάρων συνόλων (Σχήμα 60, Σχήμα 6) με τους δύο άξονες να αποτυπώνουν ένα σχετικά χαμηλό ποσοστό πληροφορίας (t=29,07%). Σχήμα 60: Σύγκριση ΤΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_παραγοντική ανάλυση

186 86 Hie r ar c hic al Clus t er Ana ly s is ( on f ac t or s ) gr oup3 b gr oup6 b gr oup 4b gr oup5 b gr oup9 b gr oup 8b gr oup4 b gr oup b gr oup7 b gr oup2 b gr oup 6b gr oup 2b gr oup2 2b gr oup 9b gr oup 0b gr oup 7b gr oup 3b gr oup8 b gr oup2 0b gr oup 5b gr oup2 b gr oup b Σχήμα 6: Σύγκριση ΤΠΓΠ για τη φάση της υλοποίησης_ανάλυση κατά συστάδες Αναλυτικότερα, στο ο τεταρτημόριο εμφανίζεται μία μόνο ομάδα φοιτητών, -τριών χωρίς εμπειρία σε τάξη η οποία εμφανίζεται από μερικώς επαρκής έως και ανεπαρκής αναφορικά με τα περισσότερα χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ. Συνεχίζοντας, στο 2 ο τεταρτημόριο έχουμε ένα σύνολο ομάδων με σαφή συμπεριφοριστικό χαρακτήρα και σαφήνεια στη στοχοθεσία τους. Οι ομάδες αυτές είναι επίσης φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία και χρησιμοποίησαν λογισμικά κλειστού τύπου δηλαδή λογισμικά εξάσκησης και πρακτικής. Στο 2 ο και 3 ο τεταρτημόριο αποτυπώνονται τα χαρακτηριστικά ομάδων που χρησιμοποίησαν πρόγραμμα γενικής χρήσης (κειμενογράφο) στις εκπαιδευτικές τους δραστηριότητες και αφορούν σε φοιτητές, -τριες με και χωρίς εμπειρία σε τάξη. Οι ομάδες αυτές εμφανίζονται ανεπαρκείς αναφορικά με την Παιδαγωγική τους Γνώση καθώς και την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση.

187 87 Στο 3 ο και 4 ο τεταρτημόριο σχηματίζεται ένα σύνολο με την πλειονότητα των ομάδων με ανεπάρκεια στα περισσότερα χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ. Ειδικότερα, οι ομάδες αυτές φαίνεται πως δεν ενσωματώνουν επαρκώς χαρακτηριστικά της Γνώσης Περιεχομένου, της Τεχνολογικής Γνώσης και κυρίως της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου. Οι φοιτητές, -τριες που εμφανίζονται εδώ είναι και από τα δύο έτη σπουδών, δηλαδή είναι φοιτητές, -τριες με και χωρίς εμπειρία σε τάξη. Επιπλέον, όπως αποτυπώνεται και στο διάγραμμα της πολυπαραγοντικής ανάλυσης, οι ομάδες αυτές χρησιμοποίησαν λογισμικά εννοιολογικής χαρτογράφησης και προγράμματα ζωγραφικής για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών τους δράσεων. 7.6 Σύνοψη Ολοκληρώνοντας την ανάλυση που αφορά στον βαθμό ενσωμάτωσης των βασικών εννοιών καθώς και των επιμέρους χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ, η εικόνα των φοιτητών, -τριων που συμμετείχαν στην έρευνα έρχεται να επιβεβαιώσει την ποικιλομορφία και τις αποκλίσεις της ανάλυσης περιεχομένου, η οποία παρουσιάστηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο (7 ο κεφάλαιο). Επιπλέον, αν και ο αριθμός όσων εμφανίζουν επαρκή βαθμό συνάφειας μεταξύ της διαδικασίας του σχεδιασμού και της υλοποίησης είναι μικρός, ωστόσο είναι αξιοσημείωτο το ότι η συνάφεια αφορά τρεις συγκεκριμένες περιοχές γνώσης, αυτήν της Γνώσης Περιεχομένου, της Τεχνολογικής Γνώσης Περιεχομένου καθώς και της Τεχνολογικής Παιδαγωγικής Γνώσης. Ταυτόχρονα, φάνηκε πως οι περιοχές αυτές είναι ίδιες για τις ομάδες φοιτητών, -τριών με εμπειρία σε τάξη νηπιαγωγείου και για αυτές με μηδενική εμπειρία. Στη συνέχεια, παρουσιάζεται μέσα από μία συγκριτική ματιά ο τρόπος και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ συνολικά για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση όλων των ομάδων και των δύο ετών που συμμετείχαν στην έρευνα.

188 88 Κεφάλαιο 8: Συνολική αποτύπωση του τρόπου και του βαθμού ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ 8. Εισαγωγή Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζεται συνολικά ο τρόπος και ο βαθμός ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής. Παράλληλα, η παράθεση των χαρακτηριστικών τους γίνεται μέσα από μία συγκριτική ματιά και αφορά στον εντοπισμό κοινών και διαφορετικών στοιχείων ανάμεσα στους φοιτητές, -τριες που έχουν εμπειρία σε τάξη και σε φοιτητές, -τριες με μηδενική εμπειρία. Πιο συγκεκριμένα, η παρουσίαση γίνεται γύρω από δύο άξονες, την αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού και κατά τη φάση της υλοποίησης καθώς και την αντίστοιχη αποτύπωση στη συνολική εικόνα των υποκειμένων της έρευνας. 8.2 Η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού και της υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Ολοκληρώνοντας την ανάλυση που αφορά στον βαθμό ενσωμάτωσης των βασικών εννοιών καθώς και των επιμέρους χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων από τις ομάδες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκε ο ακόλουθος πίνακας (Πίνακας 44) σε μια προσπάθεια να αποτυπωθούν συνοπτικά οι πιθανές διαφορές και ομοιότητές τους.

189 89 Πίνακας 44: Η ΤΠΓΠ κατά τη φάση του σχεδιασμού εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Ειδικότερα, φαίνεται πως όσες φοιτητές, -τριες που βρίσκονται στο Γ έτος σπουδών υιοθετούν εποικοδομιστικά χαρακτηριστικά στον σχεδιασμό των δράσεών τους το κάνουν με σαφήνεια σε αντίθεση με φοιτητές, -τριες του Δ έτους που εμφανίζονται ανεπαρκείς αναφορικά με την προσπάθειά τους να σχεδιάσουν ανοιχτού τύπου δραστηριότητες. Παρόλα αυτά, στην πλειονότητά τους, οι ομάδες της παρούσας έρευνας εμφανίζονται με ισχυρά συμπεριφοριστικά στοιχεία αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της Παιδαγωγικής Γνώσης ενώ παράλληλα εμφανίζονται επαρκείς προσπάθειες συνδυασμού στοιχείων από διαφορετικές θεωρίες μάθησης. Αναφορικά με τη Γνώση Περιεχομένου, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός της εμφάνισης ομάδων με ιδιαίτερη σαφήνεια στον καθορισμό των γνωστικών αντικειμένων καθώς και στη στοχοθεσία τους κατά τη φάση του σχεδιασμού των δραστηριοτήτων τους. Τέλος, τα χαρακτηριστικά της Τεχνολογικής Γνώσης δεν αφορούσαν τη φάση του σχεδιασμού για αυτό και δεν αποτυπώθηκαν στις ομάδες της παρούσας έρευνας.

190 90 Συνεχίζοντας με τον συνδυασμό των βασικών περιοχών μάθησης της ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου το σύνολο με τις περισσότερες ομάδες και από το Γ και από Δ έτος σπουδών είναι αυτό που εμφανίζεται με μερική επάρκεια αναφορικά με τα περισσότερα στοιχεία της περιοχής. Πιο συγκεκριμένα, ενώ φαίνεται πως προετοιμάζουν και αξιολογούν επαρκώς τις δραστηριότητές τους, δεν ενσωματώνουν στοιχεία που αφορούν είτε στον έλεγχο κατά τη φάση της διαχείρισης είτε στην ανασκόπηση κατά τη φάση της ολοκλήρωσης. Αντιθέτως, εμφανίζεται και κάποιες ομάδες με μερική επάρκεια αναφορικά με τα υπόλοιπα στοιχεία της περιοχής. Σε αντίθεση με την προαναφερθείσα περιοχή γνώσης, η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου φαίνεται πως έχει ενσωματωθεί σε μεγάλο βαθμό από τις περισσότερες ομάδες κατά τη φάση του σχεδιασμού. Ειδικότερα, στην πλειονότητά τους οι ομάδες εμφανίζονται επαρκή στον ισχυρισμό τους αναφορικά με την προστιθέμενη αξία της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία όπως επίσης και με τη συνεισφορά στην απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων. Παράλληλα, εμφανίζονται και ομάδες με μερικώς επαρκείς έως και ανεπαρκείς αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης περιοχής. Στην Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση η εικόνα των υποκειμένων της παρούσας έρευνας χαρακτηρίζεται από ποικιλομορφία με βασικό στοιχείο την ανεπάρκεια στη χρήση των ΤΠΕ ως εργαλείο επικοινωνίας και συνεργασίας καθώς και την εμφανή δυσκολία στη χρήση του υπολογιστή ως γνωστικό εργαλείο. Στο σύνολό τους οι ομάδες φαίνεται πως δεν καταφέρνουν να ενσωματώσουν τα χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ επαρκώς στον σχεδιασμό των δραστηριοτήτων τους αν και ορισμένα στοιχεία, όπως η στοχοθεσία ή η ενσωμάτωση συμπεριφοριστικών στοιχείων, αποτυπώνονται με ξεκάθαρο, ισχυρό τρόπο στις περισσότερες ομάδες φοιτητών, -τριών. Στη συνέχεια, αποτυπώνονται οι αντίστοιχες περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ (Πίνακας 45) στο σύνολο των υποκειμένων της έρευνας κατά τη φάση της υλοποίησης των δραστηριοτήτων σε πραγματικές συνθήκες τάξης.

191 9 Πίνακας 45: Η ΤΠΓΠ κατά τη φάση της υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ Αναφορικά με την Παιδαγωγική Γνώση, η πολυπαραγοντική ανάλυση έδειξε πως οι περισσότερες ομάδες συνεχίζουν να εμφανίζουν ισχυρά συμπεριφοριστικά χαρακτηριστικά και κατά τη διαδικασία της υλοποίησης των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Παρόλα αυτά, κάνουν την εμφάνισή τους ομάδες κυρίως του Δ έτους οι οποίες ενσωματώνουν επαρκώς εποικοδομιστικά στοιχεία με τον ρόλο τους μέσα στην τάξη του νηπιαγωγείου να γίνεται περισσότερο βοηθητικός. Στη Γνώση Περιεχομένου, αντιθέτως με τη φάση του σχεδιασμού, οι ομάδες εμφανίζονται ανεπαρκείς αναφορικά και με την αρχική τους στοχοθεσία σε τέτοιο βαθμό που ενίοτε αλλάζει εξ ολοκλήρου το γνωστικό αντικείμενο της δράσης έτσι όπως είχε τεθεί αρχικώς. Τέλος, αναφορικά με την Τεχνολογική γνώση οι περισσότερες ομάδες εμφανίζονται με επαρκείς τεχνολογικές γνώσεις και μπορούν να διαχειριστούν εύστοχα διάφορα τεχνολογικά προβλήματα τα οποία προέκυψαν κατά τη φάση της υλοποίησης. Οι φοιτητές, -τριες του Γ έτους στο σημείο αυτό φαίνεται να εμφανίζουν και ομάδες με μερική

192 92 επάρκεια έως και ανεπάρκεια αναφορικά με την ενσωμάτωση των προαναφερθέντων στοιχείων της συγκεκριμένης περιοχής γνώσης. Συνεχίζοντας με τον συνδυασμό των επιμέρους περιοχών της ΤΠΓΠ και συγκεκριμένα στην Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου τα χαρακτηριστικά των ομάδων συνεχίζουν να εμφανίζουν μία ποικιλομορφία όπως και κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού με τις περισσότερες ομάδες, κυρίως από το Δ έτος να χαρακτηρίζονται από μερική ανεπάρκεια στα περισσότερα στοιχεία σε αντίθεση με ομάδες του Γ έτους που φαίνονται κυρίως ανεπαρκείς. Στην Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου, υπάρχει μία ξεκάθαρη εικόνα με τις ομάδες να συνεχίζουν να εμφανίζονται επαρκείς αναφορικά με τον ισχυρισμό για τη συνεισφορά της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην απόκτηση τεχνολογικών γνώσεων αλλά και από επαρκείς έως μερικώς επαρκείς στον ισχυρισμό τους για την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ. Ολοκληρώνοντας, με την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση, οι ομάδες εξακολουθούν να εμφανίζονται μερικώς επαρκείς αναφορικά με τη χρήση των ΤΠΕ ως γνωστικό εργαλείο ενώ ταυτόχρονα η αρχική τους επαρκής προσπάθεια συνδυασμού των τρόπων ενσωμάτωσης κατά τη φάση του σχεδιασμού, εδώ, κατά την υλοποίηση ανατρέπεται πλήρως. Γενικότερα, ο ομάδες φοιτητών, -τριών που φαίνεται μέσα από την πολυπαραγοντική ανάλυση να εμφανίζουν συνάφεια μεταξύ της φάσης του σχεδιασμού και της υλοποίησης είναι λίγες. Στον Πίνακα 46 που ακολουθεί, φαίνονται αναλυτικά ποιες είναι οι συνεπείς ομάδες και των δύο ετών καθώς και σε ποιες περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ εντοπίζεται η συνέπειά τους. Γ έτος Δ έτος Γνώση Περιεχομένου: Ομάδα 5,, 2 - (3/4) Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Ομάδα 5, 0,, 2, 4 - (5/4) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Ομάδα 3, 6, 8, 9, 0, 2, 3, 4 - (8/4) Γνώση Περιεχομένου: Ομάδα 8, 2, 22 - (3/8) Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου: Ομάδα 7, 9, 2, 22 - (4/8) Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση: Ομάδα 9 - (/8) Πίνακας 46: Οι συνεπείς ομάδες

193 93 Πιο συγκεκριμένα, οι περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ στις οποίες εμφανίζονται οι συνεπείς ομάδες είναι τρεις και μάλιστα είναι ίδιες και για τα δύο έτη σπουδών, η Γνώση Περιεχομένου, η Τεχνολογική Γνώση περιεχομένου και η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση με την δεύτερη να περιλαμβάνει τις περισσότερες. Επιπροσθέτως, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι οι περισσότερες είναι ομάδες φοιτητριών του Γ έτους, οι οποίες, παρόλο που δεν έχουν εμπειρία από πρακτική άσκηση και ενδεχομένως οι δράσεις τους να είναι κυρίως κλειστού τύπου, παραμένουν συνεπείς όσον αφορά την μεταφορά αυτών των χαρακτηριστικών και κατά την υλοποίηση στα νηπιαγωγεία. 8.3 Η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα των υποκειμένων της έρευνας Τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την ανάλυση της συνολικής εικόνας των υποκειμένων της έρευνας και αναφορικά με τα χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ, παρουσιάζουν ανάλογη ποικιλομορφία, με την πλειονότητα των ομάδων να εμφανίζονται μερικώς επαρκείς. Πιο συγκεκριμένα, στον Πίνακα 47 αποτυπώνεται η συνολική εικόνα των ομάδων που συμμετείχαν στην παρούσα μελέτη και από τα δύο έτη σπουδών μέσα από μία συγκριτική ματιά.

194 94 Πίνακας 47: Η ΤΠΓΠ στη συνολική εικόνα των υποκειμένων της έρευνας Αναλυτικότερα, όσον αφορά την Παιδαγωγική Γνώση (ΠΓ), οι φοιτητές, -τριες εμφανίζουν ισχυρά στοιχεία συμπεριφορισμού, παρόλο που παρουσιάζονται μεμονωμένες προσπάθειες ένταξης εποικοδομιστικών χαρακτηριστικών, ενώ καμία ομάδα δεν επιχειρεί να ενσωματώσει στοιχεία κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης. Συνεχίζοντας με τη Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ), το σύνολο με τις περισσότερες ομάδες εμφανίζεται επαρκές αναφορικά με τη στοχοθεσία και των καθορισμών των γνωστικών αντικειμένων, εντοπίζονται όμως και ομάδες, κυρίως από το Γ έτος σπουδών, που φαίνεται να μην ενσωματώνουν επιτυχώς τα χαρακτηριστικά της συγκεκριμένης περιοχής γνώσης. Επιπρόσθετα, στην πλειονότητά τους αν και παρουσιάζονται με επαρκείς Τεχνολογικές Γνώσεις (ΤΓ), κάποιες ομάδες εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν τεχνολογικά προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της υλοποίησης με λανθασμένο τρόπο. Προχωρώντας στον συνδυασμό των βασικών περιοχών μάθησης της ΤΠΓΠ, φαίνεται πως στο σύνολό τους οι περισσότερες ομάδες εμφανίζουν μεγάλη ποικιλομορφία αναφορικά με τις περισσότερες κατηγορίες της Παιδαγωγικής Γνώσης Περιεχομένου (ΠΓΠ). Ειδικότερα, το

195 95 σύνολο με τις περισσότερες ομάδες φοιτητών, -τριών και από τα δύο έτη σπουδών εμφανίζεται επαρκές όσον αφορά την προετοιμασία, την ανίχνευση, τον έλεγχο και την νοηματοδότηση των δραστηριοτήτων αλλά ανεπαρκές αναφορικά με την αξιολόγηση και χωρίς στοιχεία ανασκόπησης. Παράλληλα, παρουσιάζονται άλλα μικρότερα σύνολα με μερική επάρκεια έως και ανεπάρκεια σε αρκετές υποκατηγορίες της συγκεκριμένης περιοχής της ΤΠΓΠ. Συνεχίζοντας με την Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου (ΤΓΠ), οι περισσότερες ομάδες επιχειρηματολογούν για την προστιθέμενη αξία της χρήσης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία με σωστό τρόπο και ταυτόχρονα εμφανίζονται ομάδες, κυρίως από το Δ έτος σπουδών, οι οποίες αναφέρονται στην ένταξη των ΤΠΕ μόνο αναφορικά με τις προσκτηθείσες τεχνολογικές γνώσεις. Κλείνοντας, με τον τρίτο συνδυασμό των βασικών περιοχών γνώσης, την Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση (ΤΠΓ) φαίνεται πως στην πλειονότητά τους οι ομάδες της έρευνας αδυνατούν να ενσωματώσουν τον υπολογιστή ως εργαλείο μάθησης ενώ όσες ομάδες τις χρησιμοποιήσουν ως εποπτικό εργαλείο φαίνεται να το κάνουν σωστά. Επίσης καμία ομάδα δεν τις εντάσσει ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών και επιπλέον, καμία ομάδα δεν μπόρεσε να ενσωματώσει επιτυχώς τον υπολογιστή ως εργαλείο επικοινωνίας/συνεργασίας αν και υπήρξαν προσπάθειες από ομάδες του Γ έτους σπουδών, δηλαδή χωρίς καμία εμπειρία σε τάξη. 8.4 Σύνοψη Συνοψίζοντας, στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάστηκε συνολικά η αποτύπωση των χαρακτηριστικών της ΤΠΓΠ ομάδες των φοιτητών, -τριών που συμμετείχαν στην παρούσα ερευνητική διαδικασία. Η ανάλυση των βάσεων που δημιουργήθηκαν και παρουσιάστηκαν σε προηγούμενο κεφάλαιο (κεφ. 7 & 8), δείχνει πως καμία ομάδα δεν καταφέρνει να ενσωματώσει επιτυχώς όλες τις κατηγορίες από όλες τις γνωστικές περιοχές της ΤΠΓΠ ενώ παράλληλα παρουσιάζεται μικρός βαθμός συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ. Η ποικιλομορφία στα χαρακτηριστικά των ομάδων υπήρξε εμφανής καθόλη τη διάρκεια της ανάλυσης, με το Γ έτος σπουδών να εμφανίζει τις περισσότερες φορές ανεπάρκεια αναφορικά

196 96 με τις περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ. Παράλληλα, οι ομάδες του Δ έτους, δηλαδή οι φοιτητές, - τριες που είχαν εμπειρία από τάξη λόγω της προηγηθείσας πρακτικής τους άσκησης, ενώ φαίνεται να παρουσιάζουν μεγαλύτερο βαθμό επάρκειας κατά τη διαδικασία του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων με ΤΠΕ, δεν καταφέρνουν να τον διατηρήσουν κατά τη φάση της υλοποίησης στα νηπιαγωγεία. Στο επόμενο κεφάλαιο, παρουσιάζονται αναλυτικά τα συμπεράσματα της παρούσας ερευνητικής εργασίας αναφορικά με τα ερωτήματα που τέθηκαν εξαρχής αλλά και με τον προβληματισμό που τίθεται σε διεθνές επίπεδο και αφορά στην προετοιμασία των υποψήφιων εκπαιδευτικών στη χρήση των ΤΠΕ.

197 97 Κεφάλαιο 9: Συμπεράσματα Προεκτάσεις Η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας είχε ως στόχο τη διερεύνηση του τρόπου και του βαθμού που οι φοιτητές, -τριες του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής του Πανεπιστημίου Πατρών ενσωματώνουν τις ΤΠΕ στον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Για την επίτευξη του προαναφερθέντος στόχου, μελετήθηκε ενδελεχώς το θεωρητικό μοντέλο της ΤΠΓΠ με βάση το οποίο αναπτύχθηκε και εφαρμόστηκε ένα ολοκληρωμένο μεθοδολογικό πλαίσιο. Η ΤΠΓΠ συνιστά σήμερα ένα από τα βασικά εννοιολογικά μοντέλα περιγραφής της ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών αλλά και ένα εργαλείο μελέτης της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής όταν αυτή χρησιμοποιεί ΤΠΕ. Tο σχετικό πεδίο έρευνας έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια και ενώ η θεωρητική τεκμηρίωση της περιοχής βρίσκεται σε επαρκές επίπεδο και οι εμπειρικές έρευνες εφαρμογής γνωρίζουν μεγάλη εξάπλωση, δεν υπάρχει επαρκής πρόοδος στον τομέα που αφορά την ανάπτυξη μεθόδων και τεχνικών αποτίμησης της ΤΠΓΠ τόσο σε συνθήκες σχεδίασης όσο και σε συνθήκες εφαρμογής σε τάξη. Η παρούσα έρευνα πρότεινε την επέκταση του μεθοδολογικού πλαισίου μέσω του οποίου αποτιμάται η ΤΠΓΠ τόσο σε επίπεδο σχεδιασμού ενός εκπαιδευτικού προγράμματος όσο και σε επίπεδο εφαρμογής του σε τάξεις νηπιαγωγείου. Στο πλαίσιο αυτό μελετήθηκε ο βαθμός και ο τρόπος ενσωμάτωσης της ΤΠΓΠ κατά τον σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων από μελλοντικούς εκπαιδευτικούς με τη χρήση ΤΠΕ στη βάση ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος. Δόθηκε συνεπώς έμφαση στους όρους και τις σχέσεις που συνθέτουν την ΤΠΓΠ σε ένα πλαίσιο για την ομαλή και εποικοδομητική ενσωμάτωση των ΤΠΕ. Ειδικότερα, θεωρήθηκε πολύ σημαντικό στην ανάπτυξη ενός κατάλληλου μεθοδολογικού πλαισίου μελέτης της ΤΠΓΠ ένα πλήρες σχεδιασμένο και υλοποιημένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο εμπεριέχει εγγενώς τη διδασκαλία και την πρακτική εφαρμογή του σε συνθήκες τάξης. Επιπρόσθετα, στην παρούσα έρευνα, παρουσιάστηκε και συζητήθηκε το μεθοδολογικό αυτό πλαίσιο, το οποίο διαθέτει τόσο ποιοτικά όσο και ποσοτικά χαρακτηριστικά. Εφαρμόστηκε και

198 98 εγκυροποιήθηκε στο πλαίσιο ενός πλήρους εκπαιδευτικού προγράμματος, το οποίο περιελάμβανε α) τη διαδικασία της προετοιμασίας των φοιτητριών για αξιοποίηση των ΤΠΕ στο έργο τους (πανεπιστημιακή διδασκαλία), β) την προβληματική και τον σχεδιασμό δραστηριοτήτων που κάνουν ευρεία χρήση των ΤΠΕ στο εργαστήριο και γ) την υλοποίηση των δραστηριοτήτων σε συνθήκες πραγματικής τάξης. Το συγκεκριμένο μεθοδολογικό πλαίσιο αφενός έλαβε υπόψη του τα επιμέρους χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ σε κάθε φάση ανάπτυξης του προγράμματος (προετοιμασία των φοιτητών μέσω πανεπιστημιακής διδασκαλίας, σχεδίαση στο εργαστήριο και υλοποίηση στην τάξη δραστηριοτήτων) και αφετέρου ανέλυσε και επ-ανασύνθεσε τα χαρακτηριστικά αυτά μέσω κατάλληλων ερευνητικών τεχνικών και εργαλείων. Ειδικότερα, το προτεινόμενο πλαίσιο μελέτησε το σύνολο των δεδομένων που προέκυψαν από όλα τα στάδια της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος με διάφορες τεχνικές που φέρουν ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά. Αρχικώς, εφαρμόστηκε η θεματική ανάλυση κατά τη διαδικασία της ποιοτικής κωδικοποίησης των δεδομένων στο πρόγραμμα NVivo ώστε να αναδειχθεί ο τρόπος ενσωμάτωσης εννοιών που αφορούν την ΤΠΓΠ. Έπειτα, χρησιμοποιήθηκε η πολυδιάσταση ανάλυση δεδομένων κατά τη διαδικασία της ποσοτικής ανάλυσης στο πρόγραμμα SPAD με στόχο την ανάδειξη του βαθμού ενσωμάτωσης των συγκεκριμένων χαρακτηριστικών. Ταυτόχρονα, η ΤΠΓΠ αποτέλεσε τη βάση για τον σχεδιασμό του σχήματος κωδικοποίησης το οποίο μας παρείχε τις βασικές κατηγορίες ανάλυσης και μέσω του οποίου μελετήθηκαν οι σχεδιασμοί και οι υλοποιήσεις των φοιτητών, -τριών. Το σχήμα αυτό εφαρμόστηκε στο σύνολο των δεδομένων που προέκυψαν από την έρευνά μας ώστε να μελετηθούν ενδελεχώς οι μορφές κατανόησης και μάθησης των επιμέρους πτυχών της ΤΠΓΠ από τους μελλοντικούς εκπαιδευτικούς. Πιο συγκεκριμένα, η ΤΠΓΠ χρησιμοποιήθηκε κατ αρχήν ως ένα θεωρητικό εργαλείο με βάση το οποίο σχεδιάσαμε και διδάξαμε ένα μάθημα ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαίδευση (βλ. Σχήμα 6, Κεφ. 4). Σε αυτό το αρχικό πλαίσιο σχεδιασμού του μαθήματος, συντάχθηκε η «Φόρμα Δραστηριοτήτων» με βάση την οποία οι φοιτητές, -τριες κλήθηκαν στο επόμενο στάδιο του προτεινόμενου εκπαιδευτικού προγράμματος, να σχεδιάσουν δραστηριότητες με ΤΠΕ. Η Φόρμα αποτέλεσε μέρος του πρωτογενούς ερευνητικού υλικού το οποίο και αναλύθηκε με τις

199 99 προαναφερθείσες τεχνικές. Στη συνέχεια, η υλοποίηση των μαθημάτων περιλάμβανε δύο μέρη τα οποία βρίσκονταν σε απόλυτη σχέση και αλληλεξάρτηση μεταξύ τους, τη θεωρία και τις εργαστηριακές συναντήσεις. Στόχος τους ήταν ο σχεδιασμός δραστηριοτήτων με βάση τις εννοιολογικές δομές της ΤΠΓΠ και πλήρως συμβατές με τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της προσχολικής εκπαίδευσης. Στο στάδιο αυτό, συγκεντρώθηκαν οι εργασίες των φοιτητών, - τριών, οι οποίες όπως προαναφέρθηκε, δημιουργήθηκαν με βάση τη δομή των Φορμών. Ολοκληρώνοντας, στο τρίτο στάδιο του εκπαιδευτικού προγράμματος, οι φοιτητές, -τριες κλήθηκαν να υλοποιήσουν μία από τις δραστηριότητες που είχαν ήδη σχεδιάσει σε πραγματικές τάξεις νηπιαγωγείου. Οι εφαρμογές αυτές βιντεοσκοπήθηκαν από τους ερευνητές, κωδικοποιήθηκαν και αναλύθηκαν επίσης με βάση τις προαναφερθείσες τεχνικές. Επιπλέον, για κάθε βίντεο σημειώθηκαν σχόλια από τους ερευνητές τα οποία και αποτελέσαν μέρος του πρωτογενούς ερευνητικού υλικού. Αναφορικά με τα αποτελέσματα που προέκυψαν για την ενσωμάτωση των βασικών περιοχών γνώσης της ΤΠΓΠ καθώς και των επιμέρους συνδυασμών τους, με τη διεξαγωγή της παρούσας οδηγηθήκαμε στα ακόλουθα ευρήματα:. Η Παιδαγωγική Γνώση Οι φοιτητές, -τριες που συμμετείχαν στην έρευνα εμφανίζουν ισχυρά στοιχεία συμπεριφορισμού κυρίως κατά τη διαδικασία υλοποίησης των δράσεων παρόλο που παρουσιάζονται μεμονωμένες προσπάθειες ένταξης εποικοδομιστικών χαρακτηριστικών ενώ καμία ομάδα δεν επιχειρεί να ενσωματώσει στοιχεία κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών μάθησης. 2. Η Γνώση Περιεχομένου Φαίνεται πως κατέχουν τη Γνώση Περιεχομένου για την προσχολική ηλικία και γνωρίζουν σε ικανοποιητικό βαθμό το περιεχόμενο και τη στοχοθεσία του Αναλυτικού Προγράμματος, όμως δεν εμφανίζουν συνάφεια ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση με αποτέλεσμα κατά την εφαρμογή των δράσεων να αναφέρονται σε διαφορετικές γνωστικές περιοχές και κατά συνέπεια να αλλάζει η αρχική τους στοχοθεσία. 3. Η Τεχνολογική Γνώση

200 200 Οι φοιτητές, -τριες τόσο του Γ έτους σπουδών όσο και του Δ έτους, παρουσιάζονται με επαρκείς τεχνολογικές γνώσεις αλλά εξακολουθούν να αντιμετωπίζουν τεχνολογικά προβλήματα που παρουσιάζονται κατά τη διάρκεια της υλοποίησης με λανθασμένο τρόπο. 4. Η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων φαίνεται να ενσωματώνουν επιτυχώς τις περισσότερες κατηγορίες της συγκεκριμένης περιοχής αν και ο αριθμός των ομάδων που έχουν ανάλογες αναφορές είναι περιορισμένος. Κατά τη διαδικασία της υλοποίησης υπάρχει διαφοροποίηση όσον αφορά τις ομάδες που έχουν εμπειρία σε τάξη (δηλαδή το Δ έτος σπουδών) οι οποίες φαίνεται να ενσωματώνουν τις περισσότερες κατηγορίες με λανθασμένο τρόπο 5. Η Τεχνολογική Γνώση Περιεχομένου Οι περισσότερες ομάδες της παρούσας μελέτης αντιλαμβάνονται την προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ αναφορικά με το εκάστοτε γνωστικό αντικείμενο και επιχειρηματολογούν για αυτήν στην εκπαιδευτική διαδικασία με σωστό τρόπο ενώ ταυτόχρονα εμφανίζονται ομάδες, κυρίως στο Δ έτος σπουδών, οι οποίες αναφέρονται στην ένταξη των ΤΠΕ μόνο αναφορικά με τις προσκτηθείσες τεχνολογικές γνώσεις. 6. Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Στον συνδυασμό αυτό, οι φοιτητές, -τριες φαίνεται πως αδυνατούν να συνδυάζουν την Παιδαγωγική Γνώση με τη χρήση της τεχνολογίας. Ειδικότερα εμφανίζονται ανεπαρκείς αναφορικά με την ενσωμάτωση των ΤΠΕ ως εργαλείο μάθησης ενώ όσες ομάδες τις χρησιμοποιήσουν ως εποπτικό εργαλείο φαίνεται να το κάνουν σωστά. Επίσης καμία ομάδα δεν τις εντάσσει ως εργαλείο αναζήτησης πληροφοριών. 7. Η Τεχνολογική Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου Αναφορικά με την ΤΠΓΠ φαίνεται πως εν τέλει, καμία ομάδα φοιτητών, -τριών δεν καταφέρνει να ενσωματώνει όλες τις κατηγορίες από όλες τις γνωστικές περιοχές της ΤΠΓΠ ενώ παράλληλα παρουσιάζεται μικρός βαθμός συνέπειας ανάμεσα στον σχεδιασμό και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Τα αποτελέσματα αυτά φαίνεται πως χαρακτηρίζουν τόσο τις ομάδες των φοιτητών, -τριών που είχαν εμπειρία στην τάξη λόγω της προηγούμενης Πρακτικής τους Άσκησης στα

201 20 νηπιαγωγεία σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. όσο και τις ομάδες με μηδενική εμπειρία. Αξιοσημείωτο δε είναι πως μέσα από την ανάλυση του ερευνητικού υλικού διαπιστώθηκε πως παρόλο που οι ομάδες που είχαν εμπειρία σε τάξη φάνηκαν περισσότερο συνεπείς κατά με τη φάση του σχεδιασμού των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων τους, δεν κατάφεραν να τον διατηρήσουν και κατά τη φάση της υλοποίησης. Στο Σχήμα 62 που ακολουθεί αποτυπώνεται η ποικιλομορφία αναφορικά με όλες τις περιοχές γνώσεις της ΤΠΓΠ και όλες τις ομάδες που συμμετείχαν από τις πιο «Επαρκείς» έως τις «Μερικώς Επαρκείς» και τις απολύτως «Ανεπαρκείς». Σχήμα 62: Η ποικιλομορφία στα χαρακτηριστικά των ομάδων φοιτητών, -τριών Όπως χαρακτηριστικά φαίνεται, οι «Μερικώς Επαρκείς» και οι «Ανεπαρκείς» είναι οι ομάδες που εμφανίζουν τις περισσότερες αναφορές ενώ παράλληλα στην πλειονότητά τους αφορούν στα χαρακτηριστικά της ΤΓΠ, της ΓΠ, της ΠΓ και της ΠΓΠ. Τέλος, η ΤΠΓΠ στο σύνολό της είναι και η έννοια με τις λιγότερες αναφορές, στοιχείο το οποίο έρχεται να επιβεβαιώσει τα προαναφερθέντα συμπεράσματα αναφορικά με την ελλιπή ενσωμάτωση των εννοιών του συγκεκριμένου θεωρητικού πλαισίου.

202 202 Έχοντας ολοκληρώσει τη συλλογή, κωδικοποίηση και ανάλυση του ερευνητικού υλικού που προέκυψε από την εφαρμογή του προτεινόμενου εκπαιδευτικού προγράμματος, μας δόθηκε η ευκαιρία να επαναπροσδιορίσουμε το αρχικό πλαίσιο τόσο όσον αναφορά στον σχεδιασμό του μαθήματος όσο και στην εφαρμογή του στην εκπαίδευση μελλοντικών εκπαιδευτικών. Η εκτενής μελέτη των ερευνητικών δεδομένων είχε ως αποτέλεσμα το εντοπισμό σημείων που έχρηζαν περαιτέρω διερεύνησης ή επανασχεδιασμού (Σχήμα 63). Σχήμα 63: Το αναθεωρημένο Μεθοδολογικό Πλαίσιο Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώσαμε πως ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για το νηπιαγωγείο με ΤΠΕ είναι μία ιδιαιτέρως σύνθετη διαδικασία η οποία θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη πάρα πολλές παραμέτρους, όπως τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ηλικίας των παιδιών, το δυναμικό των τάξεων, την ιδιαιτερότητα του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου και πολλά άλλα - μη προβλέψιμα πολλές φορές - στοιχεία τα οποία εντέλει

203 203 συνθέτουν ένα ποικιλόμορφο ερευνητικό πεδίο. Στο πλαίσιο της αρχικής εκπαίδευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών, δεν είναι εφικτή η μελέτη όλων αυτών των στοιχείων καθότι, όπως προαναφέρθηκε είναι τόσα πολλά και διαφορετικά που, σε επίπεδο τουλάχιστον σχεδιασμού μαθήματος, δε θα μπορούσαν να προβλεφθούν. H παρούσα έρευνα πρότεινε ένα μεθοδολογικό πλαίσιο ανάλυσης, το οποίο είναι σκόπιμο να εφαρμοστεί και από άλλους ερευνητές σε άλλες ερευνητικές καταστάσεις και πλαίσια και με διαφορετικό πληθυσμό φοιτητών. Το προτεινόμενο μοντέλο χρειάζεται να εφαρμοστεί σε μεγαλύτερη κλίμακα (εύρος και ποικιλία μαθημάτων) και να εγκυροποιηθεί με συγκεκριμένες μελέτες πεδίου σε πραγματικές συνθήκες εκπαίδευσης εκπαιδευτικών. Ιδιαίτερο μάλιστα ενδιαφέρον παρουσιάζει η ανάλυση τόσο της σχεδίασης όσο και της εφαρμογής εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και σεναρίων υπό το πρίσμα της ΤΠΓΠ καθώς και η μεταξύ τους σύγκριση. Επιπλέον, η μεθοδολογική προσέγγιση που εφαρμόστηκε καθόλη τη διάρκεια της ερευνητικής διαδικασίας έχει και μια σειρά από περιορισμούς. Είναι πολύ σύνθετη και χρονοβόρα μέθοδος για την κωδικοποίηση και την ανάλυση των δεδομένων. Απαιτεί πολύ χρόνο και κόπο και δεν μπορεί να εφαρμοστεί σε μεγάλο εύρος δεδομένων. Δίνει όμως εξαιρετικό πλούτο πληροφορίας που δεν μπορούμε να τον αποκτήσουμε με καθαρά ποσοτικά εργαλεία. Προτείνεται δε στην μελλοντική διαμόρφωση προπτυχιακών & μεταπτυχιακών μαθημάτων που αφορούν στην ενσωμάτωση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία, στη διαμόρφωση επιμορφωτικών προγραμμάτων καθώς και στην περαιτέρω αξιολόγησή τους. Αναφορικά με τις προεκτάσεις της παρούσας έρευνας και ολοκληρώνοντας την μελέτη των αποτελεσμάτων μας, προτείνουμε τη σύσταση ενός νέου μοντέλου το οποίο θέτει ως προτεραιότητα τις ανάγκες και τις προσταγές του εκάστοτε γνωστικού αντικειμένου, παράμετρος η οποία μπορεί όχι μόνο να ληφθεί υπόψη εξ αρχής αλλά και να μας οδηγήσει σε μία νέα, εις βάθος ανάλυση εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Ειδικότερα, και σύμφωνα με την προσταγή για τη σύσταση νέων θεωρητικών μοντέλων με βάση την ΤΠΓΠ σε διεθνές επίπεδο και σε συνδυασμό με την παράλληλη ανάπτυξη της Διδακτικής των Επιστημών που φέρει ως πρωταρχικό στόχο την εκτενή μελέτη των συνθηκών μέσω των οποίων μαθαίνουν τα

204 204 υποκείμενα, προτείνεται από εμάς ο όρος «Τεχνολογική Διδακτική Γνώση Περιεχομένου» ΤΔΓΠ (Κόμης, 2005, Tzavara & Komis, 205). Πιο συγκεκριμένα, το μοντέλο της ΤΠΓΠ επειδή είναι αρκετά γενικό (macroscopic), μας επέτρεψε να ορίσουμε και να περιγράψουμε τις απαραίτητες βασικές γνώσεις ώστε να ενταχθούν οι ΤΠΕ με κατάλληλο τρόπο στην εκπαιδευτική διαδικασία ενώ ως αναλυτικό εργαλείο μας επέτρεψε να παρατηρήσουμε και να μελετήσουμε πλήθος εκπαιδευτικών καταστάσεων. Όμως, δεδομένης της γενικότητάς του, δεν ήταν δυνατό να μελετήσουμε σε πιο μεγάλο βάθος συγκεκριμένες εκπαιδευτικές καταστάσεις και λειτουργίες. Παράλληλα, τα τελευταία χρόνια γίνεται συχνά προσπάθεια εμπλουτισμού και εκλέπτυνσής του ώστε να μπορεί να εφαρμοστεί στις ιδιαιτερότητες των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων ή και των επιπέδων εκπαίδευσης. Ειδικότερα, η οργάνωση της καθημερινής εκπαιδευτικής πρακτικής, και πιο συγκεκριμένα, η σχεδίαση και η εφαρμογή συγκεκριμένων μαθησιακών προτάσεων με ΤΠΕ θα πρέπει α) να ακολουθεί τις γενικές κατευθύνσεις που απορρέουν από την ΤΠΓΠ και β) να λαμβάνει υπόψη της τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της εκάστοτε εκπαιδευτικής κατάστασης. Πρέπει, με άλλα λόγια, να συμπεριλαμβάνει συγκεκριμένα στάδια σχεδιασμού και υλοποίησης τα οποία προφανώς πρέπει να αποτυπώνουν τα χαρακτηριστικά της ΤΠΓΠ. Όμως, επειδή συχνά τα χαρακτηριστικά αυτά, λόγω της φύσης του μοντέλου είναι πολύ γενικά, απαιτείται περαιτέρω ανάλυση και εμπλουτισμός του. Η συγκεκριμένη πρόταση της παρούσας διατριβής θέλει να συμβάλει και στο επίπεδο αυτό. Αναλυτικότερα, τόσο στο πλαίσιο αναθεώρησης του μεθοδολογικού σχεδιασμού όσο και στην εφαρμογή της ΤΠΓΠ, προτείνεται από εμάς το νέο αυτό, εμπλουτισμένο θεωρητικό πλαίσιο, η ΤΔΓΠ, το οποίο αναπτύχθηκε με βάση την ΤΠΓΠ και αφορά στις ιδιαιτερότητες, όπως προαναφέρθηκε, της Διδακτικής των γνωστικών αντικειμένων καθώς και στην ενσωμάτωσή του από μελλοντικούς εκπαιδευτικούς στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών σεναρίων με ΤΠΕ. Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές προσεγγίσεις αναφέρονται στα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθώς και στις ιδιαίτερες απαιτήσεις των γνωστικών αντικειμένων και όχι μόνο σε γενικές παιδαγωγικές θεωρίες. Για αυτόν τον λόγο προτείνουμε την αντικατάσταση της Παιδαγωγικής Γνώσης με τη Διδακτική Γνώση και αφορά στην ενσωμάτωση και αξιοποίηση των χαρακτηριστικών της.

205 205 Η έννοια της ΤΔΓΠ, προκύπτει από την τομή των επιμέρους περιοχών γνώσης, όπως αυτές περιγράφονται στη συνέχεια. Σύμφωνα με το προτεινόμενο πλαίσιο, η Διδακτική των Επιστημών, η Γνώση Περιεχομένου (η οποία αναφέρεται στο περιεχόμενο των γνωστικών αντικειμένων έτσι όπως περιγράφεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα) και η Τεχνολογική Γνώση αποτελούν ένα σύστημα, και η κάθε περιοχή λειτουργεί σε συνάρτηση με τις υπόλοιπες. Η ΤΔΓΠ προτείνεται από εμάς ως η απαραίτητη γνώση που απαιτείται από φοιτητές, -τριες προσχολικής αγωγής προκειμένου να είναι επιτυχής η ενσωμάτωση των ΤΠΕ στις καθημερινές τους πρακτικές. Ουσιαστικά η ΤΔΓΠ αφορά στη μέθοδο σύμφωνα με την οποία η Διδακτική καθορίζει την ενσωμάτωση των ΤΠΕ σε σχέση πάντα με το Περιεχόμενο. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται αναλυτικά και οι επιμέρους δομές της ΤΔΓΠ (Σχήμα 64), η οποία προέρχεται αφενός από τις τρεις βασικές περιοχές γνώσης (Περιεχόμενο, Διδακτική, Τεχνολογία), σχετίζεται με τους τρεις επιμέρους συνδυασμούς τους, ενώ το σημείο τομής όλων αυτών να αποτελεί τον εννοιολογικό ορισμό της. Σχήμα 64: Η Τεχνολογική Διδακτική Γνώση Περιεχομένου (Tzavara & Komis, 205) Η Γνώση Περιεχομένου Μία από τις τρεις βασικές δομές γνώσης της ΤΔΓΠ είναι η Γνώση Περιεχομένου (ΓΠ), όπου στο προτεινόμενο μοντέλο αφορά το σχολικό περιεχόμενο, το οποίο περιλαμβάνει τη γνώση του