Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης R. Caldin University of Bologna

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης R. Caldin University of Bologna"

Transcript

1 Οικογένειες παιδιών με μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες και προαγωγή της κουλτούρας ένταξης στο σχολικό πλαίσιο: ανασταλτικοί παράγοντες και παράγοντες ώθησης 1 Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης R. Caldin University of Bologna 0. Εισαγωγή: θεωρητικοί προβληματισμοί σε σχέση με την ένταξη/ inclusion παιδιών με ήπιες ψυχοκοινωνικές και μαθησιακές δυσκολίες Υιοθετώντας μία συστημική και ψυχοδυναμική προσέγγιση, θα προσπαθήσουμε, στο παρόν άρθρο, να επεξεργασθούμε κάποιες θεωρητικές θέσεις, με βάση ερευνητικά δεδομένα, εστιάζοντας σε συγκεκριμένους παραμέτρους, όπως είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού και του σχολικού ψυχολόγου, αλλά και η σχέση σχολείουοικογένειας, για την πρόληψη ακαδημαϊκών και κοινωνικών προβλημάτων και για την υποστήριξη μαθητών με ήπιες ή πιο σοβαρές μαθησιακές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες (Caldin, 2007 Daniels & Garner, 1999). Η συστημική προσέγγιση χαρακτηρίζει, κυρίως, την ευαισθησία, αλλά και την έγνοια παιδαγωγών και ψυχολόγων ερευνητών, να αντιληφθούν, με εγκυρότερο και συνολικότερο τρόπο, τα ζητήματα που άπτονται της σχολικής και ατομικής (του κάθε μαθητή) πραγματικότητας, στο ευρύτερο οικολογικό (οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό, συνομηλίκων, της τάξης, χωροταξικό) πλαίσιο (Chauveau, 2005 Fraser, 2004). 1 Στο Η. Κουρκούτας & R.Caldin (Επμ.)(υπό έκδοση) Οικογένειες παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες και Σχολική Ένταξη. (copyright) Ηλίας Κουρκούτας- Ελληνικά Γράμματα

2 Η ψυχοδυναμική προσέγγιση (βλ. Κουρκούτας & Parmider, στο παρόν βιβλίο) αναφέρεται στη μακριά παράδοση ενός συγκεκριμένου θεωρητικού ρεύματος, που έχει επηρεάσει και παλαιότερους θεωρητικούς της παιδαγωγικής, αλλά κυρίως της ψυχολογίας, και της οποίας η σύγχρονη εκδοχή σχετίζεται με τις θεωρίες δεσμού, την εσωτερίκευση και δημιουργία ασφαλών εσωτερικών προτύπων/αναπαραστάσεων λειτουργίας, τα οποία κατευθύνουν, σε μεγάλο βαθμό, τις διαπροσωπικές ικανότητες των παιδιών, αλλά και τα κίνητρα μάθησης/ένταξης στην κοινωνική πραγματικότητα. Σε επίπεδο σχολικών/κοινωνικών προβλημάτων στην παιδική ηλικία, η έμφαση δίνεται στην αναζήτηση νοήματος πίσω από τα προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό πλαίσιο και τη σύνδεση με τα οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο. Η σύγχρονη ψυχοδυναμική προσέγγιση σηματοδοτεί μία ολιστική προσέγγιση του παιδιού, που αντιτίθεται στην ιατρογενή ανάλυση των δυσκολιών και προβλημάτων, εισάγοντας μία ρήξη με τα παραδοσιακά «κατηγορικά» ταξινομικά συστήματα που έχουν τις ρίζες τους στο μοντέλο της ασθένειας στην ιατρική και δεν αναγνωρίζουν τη συνέχεια μεταξύ φυσιολογικού και «παθολογικού» (Dowling, 2001 Ysseldyke, 1999). Η ψυχοδυναμική θεώρηση δεν αρνείται τις εξειδικευμένες παρεμβάσεις/τεχνικές (π.χ. συμπεριφορική πλαισίωση-υποστήριξη, γνωστική αναδόμηση, λογοθεραπεία, κλπ.) όταν αυτές κρίνονται απαραίτητες και ενισχύουν τις επιμέρους (ακαδημαϊκές, αναγνωστικές, ψυχοκοινωνικές) δεξιότητες του παιδιού. Συνολικά, όμως, προάγει μία περισσότερο προσωποποιημένη προσέγγιση, με έμφαση στη συναισθηματική υποστήριξη του παιδιού και στις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού, παιδιού και γονέων, καθώς και σχολικού ψυχολόγου, παιδιού και γονέων, αλλά και στην επεξεργασία/ξεπέρασμα των συναισθημάτων/αναπαραστάσεων που δημιουργούνται στο παιδί από ματαιώσεις στην οικογένεια και στην τάξη, από οικογενειακές και εκπαιδευτικές δυσλειτουργίες. Σε σχέση με τις παρεμβάσεις χρησιμοποιείται μία πληθώρα τεχνικών, ανάλογα με την οικογενειακή προβληματική και τις δυσκολίες του παιδιού, ενώ συγχρόνως είναι εξελικτικά και πολιτισμικά «ευαίσθητη», αποδίδοντας μεγάλη σημασία στην ανάδειξη /απελευθέρωση των ανασταλμένων δυνατοτήτων (ψυχική ενδυνάμωσηresilient) του παιδιού με προβλήματα, εφαρμόζοντας συγχρόνως μία πληθώρα εξατομικευμένων και ομαδικών ψυχοπαιδαγωγικών τεχνικών και μέσων που ταιριάζουν με την ψυχολογία και την προβληματική του παιδιού (Befring, 1999 Bloomquist & Schnell, 2002 Greene & Kochhar-Brayant, 2003 Greenspan, 1999 Weare, 2000).

3 Παράλληλα, θα αναφερθούμε και στα βασικά συμπεράσματα ερευνών, σε σχέση με τη σημαντικότητα ανάπτυξης σταθερών σχέσεων και δημιουργικών συνδιαλλαγών μεταξύ οικογένειας και σχολείου, και για την πρόληψη μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, και για την υποστήριξη μαθητών που συναντούν δυσκολίες, κυρίως, όμως για την καλύτερη λειτουργία όλων των παιδιών μέσα στο σχολείο και την υγιέστερη ψυχοκοινωνική και ακαδημαϊκή τους εξέλιξη, με σεβασμό πάντοτε στις ιδιαιτερότητες και στα ταλέντα τους (Caldin, 2007α Caldin & Cavalluzzo, 2008 Stainback, W. & Stainback, S. (1990). Κατεύθυνση στην οποία φαίνεται η θετική και σταθερή σχέση σχολείου και γονέων να μπορεί να παίξει ένα ουσιαστικό ρόλο, παρά τα προβλήματα και τις δυσκολίες, αντίθετα, προσπαθώντας να επεξεργαστεί-ενσωματώσει αντιφάσεις και να ξεπεράσει δυσκολίες και συγκρούσεις, αντανακλώντας, συγχρόνως, την αλλαγή νοοτροπιών εκατέρωθεν, κυρίως, όμως την κουλτούρα ενός νέου ανοιχτού σχολείου, χωρίς φοβικές αντιδράσεις και άμυνες, που είναι και το ζητούμενο (Beveridge, 2004 Canevaro, 2006 Γεωργίου, 2000 Elizalde-Utnick, 2002 Eptsein, 2001 Terzi, 2005). Παράλληλα, είναι πολύ σημαντική η υποστήριξη των κοινωνικών δικτύων, φορέων και οργανισμών για όλες τις μορφές, αλλά κυρίως για την ένταξη των πιο σοβαρών μορφών δυσκολιών/αναπηρίας (Stainback & Stainback, 1990). Σε μία συστημική προσέγγιση είναι αναπόφευκτο να αναφερθεί κανείς και στην ατομική πραγματικότητα του ίδιου του παιδιού, στις ελλείψεις και στις δυνατότητες που μπορεί αυτό να αναπτύξει, καθώς και στις ιδιαίτερες τεχνικές και στρατηγικές που πρέπει να εφαρμοσθούν ώστε να επιτευχτεί το μέγιστο των διαπροσωπικών κοινωνικών (πρωτίστως), αλλά και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων (Sameroff, 2000 Sameroff & Gutmann, 2004). Η διαπίστωση αυτή δεν ταυτίζεται με μια ιατρογενή προσέγγιση της ατομικής πραγματικότητας (των δυσκολιών) του παιδιού που τις θεωρεί αποκλειστικά ενδογενούς αιτιότητας, αλλά προάγει μία άλλου είδους θεώρηση και ερμηνεία και των συμπτωμάτων και των δυσκολιών, οι οποίες τοποθετούνται μέσα στο πλαίσιο ανάπτυξης του, πάντοτε σε αναφορά με την εσωτερική πραγματικότητα του παιδιού και αυτή του περιβάλλοντος, κυρίως, του οικογενειακού, τα πρώτα χρόνια κι, εν συνεχεία, του σχολικού (Chauveau, 2005 Κουρκούτας, 2007). Αυτό σημαίνει ότι αναγνωρίζονται οι ατομικοί παράγοντες και οι ενδεχόμενες «παθολογικές» ή ακραία δυσλειτουργικές συμπεριφορές/συμπτώματα, του παιδιού, καθώς και η ανάγκη για εξειδικευμένες τεχνικές/παρεμβάσεις. Τα συμπτώματα/αντιδράσεις/δυσκολίες του παιδιού ερμηνεύονται σε ένα πλαίσιο

4 αλληλεπίδρασης και γίνεται προσπάθεια να επιλύονται, σε μία οικολογική οπτική, η οποία δίνει έμφαση και στις ατομικές, και στις οικογενειακές, και οικολογικές (όταν είναι εφικτό) παρεμβάσεις (Κουρκούτας, 2008β). Η μεγάλη ετερογένεια των «προβληματικών καταστάσεων» στην παιδική ηλικία δεν επιτρέπει τις υπεραπλουστεύσεις και ένας μεγάλος αριθμός παιδιών χρήζει βοήθειας σε ατομικό, μαθησιακό και ψυχοκοινωνικό επίπεδο, και βέβαια καλύτερων και προσαρμοσμένων στις ανάγκες του, εκπαιδευτικών και ψυχοπαιδαγωγικών παρεμβάσεων, στο πλαίσιο του σχολείου. Τα παραβλήματα, οι ακραίες και δυσλειτουργικές αντιδράσεις, δεν επιλύονται, όμως, αυτόματα μέσα από μία, απλά, θετική στάση του σχολείου και η δυσ-λειτουργικότητα ή ο προβληματικός χαρακτήρας πολλών οικογενειών προσδίδουν μία ιδιαίτερη δυναμική και ποιότητα στην ατομική εξέλιξη και στις αντιδράσεις του παιδιού, ενώ συχνά απαιτείται διεπιστημονική ανάλυση και σύνθετες μακροχρόνιες παρεμβάσεις για να αλλάξει η προβληματική κατάσταση. Η ψυχολογία και οι δυσκολίες του παιδιού αναγνωρίζονται ως μέρος ενός δυναμικού πλαισίου αλληλεπίδρασης ατομικών και εξωγενών παραγόντων (Sameroff, 2000 Sameroff & Fiese, 2000). Οι δυσκολίες και οι προβληματικές του λειτουργίες πρέπει να αντιμετωπίζονται σε μία ψυχοδυναμική οικοσυστημική οπτική που αναγνωρίζει τα φαινόμενα αλληλεπίδρασης και τη σημασία του περιβάλλοντος και στη αιτιολογία των δυσκολιών/δυσλειτουργιών/αδυναμιών και στη «θεραπεία» τους, αλλά δεν παραγνωρίζει την ατομικότητα του παιδιού, την εσωτερική ψυχολογική του δυναμική και λειτουργία, αντίθετα αναζητά τα βαθύτερα νοήματα και τις εξατομικευμένες παρεμβάσεις που απαιτούνται (Dowling, 2001). Έχει, ήδη, ασκηθεί κριτική σε ένα κοινωνικό μοντέλο, το οποίο στον αντίποδα του ιατρικού, λειτουργεί με παρόμοιο απλουστευτικό τρόπο σε σχέση με τι ενδογενείς ή επίκτητες αδυναμίες του παιδιού και το οποίο καταλήγει να καταργεί την ατομική ψυχολογία και την ιδιαιτερότητα της ατομικής ανάπτυξης, καθώς και των εξειδικευμένων παρεμβάσεων, χάρη ενός ενταξιακού οράματος που βλέπει μέσα από την αλλαγή της φιλοσοφίας του σχολείου τη θεραπεία όλων των προβλημάτων τα παιδικής ηλικίας (Lindsay, 2003). Η σημασία του ρόλου του εκπαιδευτικού αναγνωρίζεται από όλους για την ώθηση της κοινωνικής ένταξης, αλλά η κατάργηση του ρόλου του κάθε ειδικού προς μία παντοκρατορία του παιδαγωγού, είναι δύσκολο να στηριχτεί επιστημονικά. Ο εκπαιδευτικός, ανεξάρτητα, από το βαθμό και την ποιότητα της εκπαίδευσης του, θα έχει πάντοτε ανάγκη τους σχολικούς ψυχολόγους για να υποστηριχτεί ο ίδιος και για να κατανοήσει τις βαθύτερες αντιδράσεις, αδυναμίες/δυσλειτουργίες του παιδιού, σε

5 όλα τα επίπεδα (μαθησιακό, συναισθηματικό, γνωστικό, κοινωνικό,-διαπροσωπικό, συμπεριφορικό, κλπ.),να κατανοήσει τη δυναμική της οικογένειας αι τους τρόπους λειτουργίας και επιρροής πάνω στο παιδί, να μπορέσει και ο ίδιος να απεγκλωβιστεί από αρνητικά συναισθήματα και συχνά νοητική «σύγχυση» που προκαλούν οι περίπλοκες και κάποιες φορές κατανοητές αντιδράσεις των παιδιών, παρά τις προσπάθειες των ίδιων των εκπαιδευτικών (Kauffman, 2001 Κουρκούτας, 2007 Weare, 2000). Η υιοθέτηση του κοινωνικού μοντέλου δεν σημαίνει αυτόματα την κατάργηση κάθε άλλης ειδικότητας, αλλά την προσαρμογή των παρεμβάσεων σε μία επιστημονική λογική που αναγνωρίζει την πολυπλοκότητα της εξέλιξης του παιδιού και τη αναγκαιότητα των οικολογικών παρεμβάσεων, πέρα των ατομικών, ενώ το συνολικό μοντέλο της παρέμβασης, σχεδιάζεται κάθε φορά, ανάλογα με την περίπτωση και, με βάση διάφορες ψυχολογικές προσεγγίσεις, οι οποίες πρέπει να αξιολογηθούν στη συνέχεια (Fraser, 2004 Κουρκούτας, 2008 Roeser & Eccles, 2000 Sameroff & Fiese, 2000). Στο πλαίσιο της ενταξιακής κουλτούρας και του νέου σχολείου, καθώς και με βάση δεδομένα της ψυχολογίας, οι διαπροσωπικές, κοινωνικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες είναι άρρηκτα συνυφασμένες μεταξύ τους, σε αντίθεση, με την παραδοσιακή θεώρηση που δίνει σαφή προτεραιότητα στη μαθησιακή διαδικασία και στην επίτευξη καθαρά ακαδημαϊκών στόχων (Weare, 2000 Webster-Stratton, 1999). Ως προς το οικογενειακό περιβάλλον, η οικογένεια θεωρείται το πρωτογενές σύστημα επεξεργασίας των βασικών προβλημάτων /ιδιαιτεροτήτων του παιδιού και της αναζήτησης τρόπων επίλυσης, καθώς και στήριξης, ειδικά για τα παιδιά με εγγενείς δυσλειτουργίες (Beveridge, 2004 Caldin, 2007α Caldin & Cavalluzzo, 2008 Dishion & Stormshak, 2007 Hornby, 1995 Jourdan-Ionescou, 2001 Miller, 2003). Έχει άλλωστε, επανειλημμένα, υποστηριχτεί ότι το οικογενειακό περιβάλλον αποτελεί το εξέχον πεδίο αποδοχής της διαφορετικότητας και οι γονείς παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο στην προαγωγή της ευρύτερης κοινωνικής ένταξης /ένταξης των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Beveridge, 2004 Caldin, 2007 α Caldin & Cavalluzzo, 2008 Dale, 2000 Hornby, 1995). Το σχολείο, από την άλλη, ως ένα ιδιαίτερο κοινωνικό σύστημα, φορέας μετάδοσης γνώσεων και κοινωνικών ζυμώσεων, αξιών, μηχανισμών, αποτελεί επίσης ένα κυρίαρχο φορέα προαγωγής της ένταξης στο άμεσο παρόν, αλλά και στο απώτερο μέλλον (Ainscow, 1999). Η αποτελεσματική σχολική ένταξη των παιδιών με εκτεταμένες δυσκολίες αποτελεί μια από τις βασικές παραμέτρους της γενικότερης

6 επιτυχημένης κοινωνικοποίησης, τουλάχιστον στην παιδική και πρώτη εφηβική περίοδο (Canevaro, 2006 Clarκ, Dyson & Millaward, 1998 Soresi & Notta, 2001 Zipper & Simeonson, 2004). Στη διάρκεια της δεκαετίες '70 και '80 δόθηκε έμφαση στη γενικότερη αναδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος και στην ανάπτυξη πολιτικών ένταξης, νομοθετικά κατοχυρωμένων (Caldin, 2007 Caldin & Succu, 2004 Canevaro, 2006 Canevaro, d Alonzo & Ianes, 2009 Ciotti, 2005 Soresi & Notta, 2001 Winzer & Mazurek, 2000). Από τα τέλη της δεκαετίας του 80 και αρχές του 90, εντάθηκε η κριτική στο σχολικό σύστημα που, σε διεθνές επίπεδο, θεωρήθηκε ότι παράγει σχολικά περιβάλλοντα πολύ λίγο φιλικά προς παιδιά με ιδιαιτερότητες, εμφυτεύοντας αξίες ανταγωνισμού και ατομικότητας, ενώ τείνουν να αποκλείουν κάθε παιδί που παρεκκλίνει από τα καθορισμένα συμπεριφορικά, ακαδημαϊκά και ηθικά πρότυπα (Ainscow et al., 2006 Caldin, 2007 Canevaro, 2006 Ciotti, 2005 Winzer & Mazurek, 2000). Η θεωρητική κριτική εστιάστηκε στην ανατροπή του συστήματος και την απόλυτη κατάργηση της διαχωριστικής εκπαίδευσης με την εμφύτευση μιας σειράς αρχών και αξιών που θα διέπουν τη λειτουργία του ενταξιακού σχολείου, ενός σχολείου βασισμένο στην ισότητα, ανοιχτό και χωρίς εμπόδια για όλα τα παιδιά. Το παράδειγμα της Ιταλίας, παρά τις ιδιάζουσες συνθήκες εφαρμογής του (περίοδος έντονης αμφισβήτησης των διαχωριστικών θεωριών και σημαντικών κοινωνικών κινημάτων για τις μειονότητες) είναι χαρακτηριστικό μίας επιτυχημένης ενταξιακής πορείας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι αυτό είναι εφικτό και σε άλλες χώρες με την απλή επιβολή του εκ των άνωθεν (D Alessio, 2005). Οι αρχές αυτές, πάντως, έχουν υιοθετηθεί από όλους τους παγκόσμιους οργανισμούς και διεθνείς επιτροπές (OCDE, 1999 OECD, OECD/CERI, UNESCO, Warnock Committee, 1978). Τις τελευταία δύο δεκαετίες έχει πλέον γίνει σαφές, ότι πέρα από τις γενικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα, είναι αναγκαία η ανάπτυξη εξειδικευμένων προγραμμάτων και τεχνικών υποστήριξης των πιο ευάλωτων ομάδων παιδιών, αλλά και ο ουσιαστικός ρόλος του κάθε σχολείου και του κάθε εκπαιδευτικού ξεχωριστά στην εφαρμογή, αλλά και στην ανάπτυξη στρατηγικών που προάγουν την ένταξη στη καθημερινότητα (Ainscow et al., 2006 Caldin, 2006 Caldin, 2007 Caldin & Succu, 2004 Kauffman, 2001 Miller, 2003 Roofey, 2002 Weare, ). Υπάρχουν, όμως, από την άλλη, ενδείξεις, αλλά και στοιχεία από διαχρονικές έρευνες που δείχνουν ότι η διαδικασία ένταξης μπορεί να επιτευχθεί σε ορισμένα

7 επίπεδα, άλλα να αποτύχει σε ορισμένα άλλα (Vislie, 2003). Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι η επαγγελματική ένταξη ενός ατόμου με ιδιαιτερότητες δεν διασφαλίζει αυτόματα και τη διαπροσωπική, συναισθηματική και σεξουαλική του ολοκλήρωση. Παράλληλα, η επιτυχημένη κοινωνικοποίηση ενός παιδιού με ιδιαιτερότητες στο πρώτο σχολικό περιβάλλον, αυξάνει τις πιθανότητες, αλλά δεν διασφαλίζει μακροπρόθεσμα την επιτυχημένη κοινωνικοποίηση του στην ενήλικη ζωή. Επιπροσθέτως, παρά την ταυτοποίηση και την ύπαρξη αποδοτικών τεχνικών που διευκολύνουν την ακαδημαϊκή εξέλιξη παιδιών με ήπια ή σοβαρότερα μαθησιακά προβλήματα, διαπιστώνονται μεγάλες εκπαιδευτικές ανισότητες, ακόμη και, σε χώρες που εστιάζονται στην πλήρη ένταξη όλων αυτών των ομάδων παιδιών στο εκπαιδευτικό τους σύστημα (βλ. Wolfson et al., 2007). Πρόσφατα ερευνητικά δεδομένα δείχνουν ότι η ακαδημαϊκή ένταξη/ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες μαθησιακές δυσκολίες στον ιστό της τάξης ή στο σχολικό περιβάλλον, δεν είναι σταθερή και σε μεγάλο βαθμό εξαρτάται από την στάση των επιμέρους εκπαιδευτικών και της σχολικής μονάδας, αλλά και του αναλυτικού προγράμματος συνολικά (Shevlin, Kenny & McNeela, 2002). Ολοκληρώνοντας, θα επαναλαμβάναμε ότι, πέρα από το γενικότερο νομοθετικό καθεστώς, η διαδικασία ένταξης είναι ένα πολυδιάστατο διαχρονικό φαινόμενο και σχετίζεται με διαδικασίες ολοκλήρωσης και σε ατομικό και σε κοινωνικό επίπεδο (οικογενειακό, μαθησιακό /ακαδημαϊκό, κοινωνικό, διαπροσωπικό /συναισθηματικό, σεξουαλικό κλπ.), καθώς και από (κυρίως από αυτή) την στάση του συγκεκριμένου σχολικού πλαισίου στο οποίο φοιτούν οι μαθητές. Η επιτυχία της έκβασης της εξαρτάται, συνεπώς, από μία σωρεία παραγόντων, οι οποίοι δρουν και αλληλεπιδρούν στα ακόλουθα πεδία (Fraser, 2004 Fraser et al., 2004 Sameroff, et al., 2003): Μακροκοινωνικό (θεσμικοί φορείς, πολιτικές εκπαίδευσης /ένταξης, νομοθετικό καθεστώς κλπ.) Μικροκοινωνικό (φιλοσοφία, υποδομή σχολείου, πολιτική διεύθυνσης, δυναμική της τάξης, στάση εκπαιδευτικών, συμμαθητών, γονέων άλλων παιδιών κλπ.) Οικογενειακό (στάση γονέων απέναντι στις δυσκολίες του παιδιού τους και ανάληψη ευθυνών/πρωτοβουλιών, συναισθηματική κοινωνική υποστήριξη, κλπ.) Ατομικό (δεξιότητες του παιδιού, κίνητρα για την ένταξη του στην τάξη, στο σχολικό και κοινωνικό πλαίσιο, κίνητρα μάθησης)

8 Τα συστήματα αυτά αναπόφευκτα υπόκεινται σε μία διαλεκτική εξελικτική λογική, ενώ οι διάφοροι παράμετροι που ανήκουν σε αυτά συμβάλλουν είτε θετικά, είτε αρνητικά στην προαγωγή της ένταξης /κοινωνικοποίησης στις διάφορες φάσεις και στα διάφορα επίπεδα της ζωής του παιδιού. Πρέπει, επίσης, να επισημανθεί ότι οι μεγάλες διαφοροποιήσεις που ίσχυαν από χώρα σε χώρα, αλλά και οι αποκλίσεις στη φιλοσοφία της ένταξης /inclusion στο ίδιο σχολικό σύστημα συνεχίζουν να υπάρχουν, πέρα από τα αναγνωρισμένα βήματα προόδου που έχουν γίνει, μετά τη σύνοδο της Σαλαμάνκας σε αρκετές χώρες. Αυτό σημαίνει ότι μετά από δέκα και πλέον χρόνια διαπιστώνονται ασυνέχειες και αποκλίσεις, ακόμη και σε χώρες που έχουν επιλέξει, σε θεσμικό επίπεδο να εφαρμόσουν σε ευρεία κλίμακα την πολιτική της full inclusion (Vislie, 2003). 1.Χαρακτηριστικά των νέων προσεγγίσεων στην Ειδική Αγωγή/Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης και τη Σχολική Ψυχολογία Στην οπτική που υιοθετούμε οι διεπιστημονικότητα στο χώρο, που παραδοσιακά ονομάζεται Ειδική Αγωγή και σε αυτό της ψυχοπαιδαγωγικής της ένταξης είναι απαραίτητη (Caldin, 2007 Canevaro, 2006 Clark et al., 1998 Κουρκούτας, 2008). Η ρήξη στο χώρο της Ψυχολογίας και της Ειδικής Αγωγής, με τα ιατρογενή μοντέλα αντίληψης των παιδικών δυσλειτουργιών /διαταραχών και γενικότερα της αναπηρίας, είναι μία πραγματικότητα των τελευταίων δεκαετιών και επετεύχθη μέσα από επιστημολογικές αναζητήσεις και μέσα από τη συσσώρευση εμπειρικών δεδομένων και αξιολογήσεις επιμέρους (ακαδημαϊκών και ψυχοκοινωνικών) παρεμβάσεων (Sameroff & Fiese, 2000 Sheridan & Gutnik, 2000). Η έλευση ενός παιδιού με ιδιαίτερες δυσκολίες και δυσλειτουργίες στην οικογένεια, δεν θεωρείται πλέον ως ένα παθογενές φαινόμενο, το οποίο θα προσδώσει απαραίτητα και στην οικογένεια ένα ανάλογο παθολογικό χαρακτήρα (Seligman & Darling, 2007). Παρά τις επιπτώσεις και τις επιπλοκές που μπορεί να δημιουργήσει η παρουσία ενός παιδιού με σύνθετες και συχνά εκτεταμένες δυσκολίες στην οικογένεια, η έμφαση πλέον τίθεται στους μηχανισμούς υποστήριξης και ανάδειξης των θετικών λειτουργιών και όχι στην παθολογία της. Η απουσία υποστηρικτικών πλαισίων και ενός (θεσμοθετημένου ή μη) κοινωνικού δικτύου ενίσχυσης της οικογένειας, θεωρείται ως παράγοντας που δυσχεραίνει τη γενικότερη λειτουργία, την ανάληψη

9 ευθυνών και την εκδήλωση κατάλληλων παιδαγωγικών στάσεων από την πλευρά των γονέων (Caldin, Milani & Visentin, 2008 Singer, 1996). Ενώ η εγγενής αδυναμία της οικογένειας να ανταποκριθεί στις ανάγκες των παιδιών με ιδιαιτερότητες συνδέεται συχνά με την απουσία υποδομών πρώιμης συμβουλευτικής παρέμβασης, (Turnbull et al., 2006). Σε ατομικό επίπεδο, η βεβαρημένη ψυχολογία των παιδιών με μαθησιακές και ακαδημαϊκές δυσκολίες αντιμετωπίζεται πλέον ως ένα δευτερογενές φαινόμενο το οποίο σχετίζεται, σε υψηλό βαθμό, με διεργασίες άμεσης απόρριψης /περιθωριοποίησης ή ελλιπούς κοινωνικοποίησης (Margalit & Al-Yagon, 2002). Επιπλέον, ένα μεγάλο μέρος των δυσλειτουργιών που φαίνεται να συνδέονται άμεσα με την εγγενή αναπηρία του παιδιού (π.χ. αυτισμός) θεωρούνται, σήμερα υπό το φως των νέων δεδομένων, ως αποτέλεσμα, επίσης, μίας προβληματικής κοινωνικοποίησης και ελλιπούς εκπαίδευσης (Zipper & Simeonson, 2004). Σε μαθησιακό επίπεδο, οι αρχές που καθορίζουν πλέον την αντιμετώπιση των παιδιών με εκτεταμένες εκπαιδευτικές ανάγκες βασίζονται στη ιδέα της εξατομικευμένης και προσωποποιημένης προσέγγισης, ενώ, σε ψυχοκοινωνικό επίπεδο, οι παρεμβάσεις στο πλαίσιο του σχολείου στοχεύουν στην ανάδειξη των εν δυνάμει δεξιοτήτων και στη καλλιέργεια νέων. Η ενδελεχής και εξατομικευμένη ανάλυση όλων των παραμέτρων που θεωρούνται ότι διευκολύνουν ή αντίθετα παρεμποδίζουν την ένταξη και γενικότερα την εξέλιξη ενός παιδιού με δυσλειτουργίες /διαταραχές αποτελεί επίσης χαρακτηριστικό των νέων προσεγγίσεων (Richman et al., 2004 Sameroff & Gutmann, 2004 Zipper & Simeonsson, 2004). Η ανάπτυξη, από την άλλη, των ολιστικών /οικοσυστημικών μοντέλων, όσον αφορά την ψυχοκοινωνική εξέλιξη και ένταξη παιδιών με εκτεταμένες ανάγκες ή διαταραχές, αποτελεί καινοτομία των τελευταίων δεκαετιών, δίνοντας μεγάλη ώθηση στη διερεύνηση και αξιολόγηση των παρεμβάσεων (Fraser, 2004 Pianta, 1999 Sameroff & Gutmann, 2004). Η μετάθεση του προβλήματος ένταξης από το ίδιο το παιδί (παιδί-πρόβλημα) στο επιμέρους κάθε φορά κοινωνικό πλαίσιο και στους μηχανισμούς/παράγοντες που διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ψυχοκοινωνική ολοκλήρωση του, είναι επομένως χαρακτηριστικό της εξέλιξης των αντιλήψεων και της φιλοσοφίας της ένταξης τις τελευταίες δεκαετίες. Τα κινήματα, αλλά και οι έρευνες, καθώς και οι θεωρητικές /εμπειρικές μελέτες που δίνουν έμφαση στη συνεκπαίδευση και στην πλήρη ένταξη (κατάργηση των παραδοσιακών ειδικών σχολικών δομών) των παιδιών στο

10 κανονικό σχολείο, αποτελούν έκφραση και κινητήριος μοχλός των συγκεκριμένων εξελίξεων (Canevaro, d Alonzo & Ianes, 2009). Σε σχέση με το κανονικό σχολείο, οι εξελίξεις σε κοινωνικό και επιστημονικό επίπεδο οδηγούν αναπόφευκτα στην απαίτηση αλλαγής της φιλοσοφίας του και στην ανάγκη το κανονικό σχολείο να αναπτύξει πολιτικές συνεκπαίδευσης, κυρίως όμως να ενσωματώσει στη λειτουργία του τις αρχές των σύγχρονων ολιστικών προσεγγίσεων των μαθητών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Weare & Gray, 2003). Με βάση τις αρχές αυτές πρέπει να δίνεται έμφαση στις εξατομικευμένες και προσωποποιημένες παρεμβάσεις, στη συναισθηματική διάσταση της λειτουργίας των μαθητών, στην ενισχυτική υποστηρικτική στάση και στις στρατηγικές ανάπτυξης ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων, στη διεύρυνση του ρόλου του εκπαιδευτικού, στη διαμεσολάβηση «παραγωγικών» ειδικών και επαγγελματιών, καθώς και προσώπων αναφοράς για τα παιδιά με σοβαρά προβλήματα, στην ψυχοκοινωνική ανάπτυξη όλων των παιδιών, στην τροποποίηση και ευελιξία του αναλυτικού προγράμματος και της εκπαιδευτικής πράξης γενικότερα (Canevaro, Fiorin, 2007 Rooney, 2002 Weare, 2000 Webster-Stratton, 1999). Στο σημείο αυτό θα παραθέσουμε τις βασικές αρχές που διαμόρφωσαν τη θεωρία της ένταξης και ωθούν προς την κατεύθυνση της συνεκπαίδευσης, συμπυκνωμένες στις ακόλουθες προτάσεις (Booth & Ainscow, 2002 Ebersold, 2003 Ferguson & Ferguson, 1998 Mostert & Kauffman, 1993)(βλ. επίσης, Fiorin, 2007: 147 και Κουρκούτας 2008): (α) από ένα σχολείο που συνιστά έναν «γραφειοκρατικό οργανισμό» σε ένα σχολείο το οποίο συνιστά μία «επαγγελματική και παιδαγωγική κοινότητα», η οποία θα δρα με κοινά σχέδια (projects), κοινούς στόχους, κοινή ιδεολογία και πρακτική (communities of practice), (β) από ένα σχολείο εστιασμένο στη μετάδοση γνώσεων σε ένα σχολείο επικεντρωμένο στη μάθηση, στην έρευνα, στη δημιουργική αναζήτηση και στην ενεργητική εμπλοκή όλων των παιδιών, ανεξάρτητα από το βαθμό, τη φύση και την ένταση των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν, αυτό συνεπάγεται την αναδιαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος, αλλά και τους στόχους του σχολείου και προϋποθέτει, (γ) την κατάργηση της διαχωριστικής /ειδικής αγωγής και την ανάπτυξη σχολικών δομών που διευκολύνουν την συνεργασία και αναπτύσσουν κουλτούρα αλληλεγγύης με την οικογένεια και την κοινότητα, ενώ η παρουσία παιδιών με ιδιαιτερότητες αποτελεί ένα κέρδος για όλα τα παιδιά, και με αυτήν την έννοια θα συμβάλει μακροπρόθεσμα και στην άρση των κοινωνικών στερεοτύπων (Berfing, 1999 Ferguson & Ferguson, 1998), (δ) οι ανάγκες /δυσκολίες

11 που έχουν τα παιδιά με ιδιαιτερότητες, ανεξάρτητα από την ένταση και τη σοβαρότητα τους, είναι κατά βάση παρόμοιες με αυτών των ήλων παιδιών, (ε) και δεν χρειάζεται επομένως κάποια εξειδικευμένη αγωγή, εκτός του κανονικού σχολείου, αυτό το τελευταίο, μέσα από τις αλλαγές που προτείνονται, είναι ικανό να ανταπεξέλθει στις δυσκολίες αυτών των ομάδων παιδιών, και (στ) η εμπειρία των ειδικών παιδαγωγών μπορεί να βοηθήσει να εξαπλωθούν οι ιδέες και αρχές της σύγχρονης ειδικής αγωγής (εξατομικευμένη /προσωποποιημένη προσέγγιση), (ζ) όλοι οι εκπαιδευτικοί πρέπει, κατά συνέπεια, να αναπτύξουν εκείνες τις ιδιαίτερες δεξιότητες με τις οποίες θα απαντούν στα προβλήματα των παιδιών που, όμως, αποτελούν ουσιώδες χαρακτηριστικό μίας ανθρωπιστικής παιδαγωγικής προσέγγισης και αναπόσπαστο κομμάτι της παιδαγωγικής επιμόρφωσης. Πεποίθηση των συγγραφέων, όπως, ήδη, αναφέρθηκε, είναι ότι οι δυσκολίες των παιδιών είναι πολύ πιθανόν να χρήζουν και εξειδικευμένων παρεμβάσεων, αυτές, όμως, πρέπει να γίνονται σε μία ενταξιακή οπτική, ενώ είναι διαπιστωμένο ότι οι διεπιστημονικές παρεμβάσεις εντός του σχολείου, σε συνδυασμό με τις οικογενειακές, φέρνουν καλύτερα αποτελέσματα και για τις πλέον «δύσκολες» ή βαριές περιπτώσεις παιδιών (Dryfoos, 1997). Δεν παραγνωρίζεται ο ρόλος του ειδικού, αντιθέτως σε περιπτώσεις ψυχοσυναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσλειτουργιών είναι απαραίτητη η ολιστική (σχολείο, οικογένεια, παιδί) αντιμετώπιση των προβλημάτων, σε συνεργασία εκπαιδευτικών, ψυχολόγων και ειδικών παιδαγωγών. 1. Σκοποί της κοινωνικής, σχολικής ένταξης και συνεκπαίδευσης και ανασταλτικοί παράγοντες Που συνθετικά αναφέρουμε τους γενικούς σκοπούς της κοινωνικής και σχολικής ένταξης. Αυτοί είναι οι ακόλουθοι: (α) η ισορροπημένη κοινωνικοποίηση και συμμετοχή του παιδιού με ιδιαιτερότητες, σε όλα τα υπάρχοντα πλαίσια της ζωής του (π.χ. ισότιμη συμμετοχή σε όλες τις ομάδες συνομηλίκων) (β) ολοκληρωμένη ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη, (γ) βέλτιστη, με βάση τις δυνατότητες του παιδιού, ακαδημαϊκή και σχολική εξέλιξη, (δ) επαγγελματική ένταξη/αποκατάσταση με δυνατότητες εξέλιξης, (ε) κοινωνική εξέλιξη στην ενήλικη ζωή.

12 Οι δυσκολίες που συνδέονται για μία όσο το δυνατόν πιο επιτυχημένη σχολική και κοινωνική ενταξιακή πορεία έχουν να κάνουν με ατομικούς, οικογενειακούς και κοινωνικούς, σχολικούς παράγοντες. Σε οικογενειακό επίπεδο, οι ακόλουθοι παράγοντες φαίνεται να παίζουν ένα σημαντικά ανασταλτικό ρόλο (βλ., Carr, 2001 Zipper & Simeonsson, 2004): (α) άρνηση αποδοχής διαφορετικότητας του παιδιού, (β) σοβαρά ψυχολογικά/οικονομικά /κοινωνικά προβλήματα της οικογένειας, σοβαρές οικογενειακές δυσλειτουργίες, (γ) αδυναμία παροχής ψυχοκοινωνικής υποστήριξης, (δ) αδυναμία διασφάλισης κατάλληλης εκπαίδευσης, (ε) άρνηση ανάληψης ευθυνών και αδυναμία, για διάφορους ενδοοικογενειακούς και εξωγενείς λόγους, παροχής πρώιμων και μακροχρόνιων εξειδικευμένων υπηρεσιών (ιατρικών, ψυχολογικών, λογοθεραπεία κοκ.). Σε κοινωνικό επίπεδο, οι ακόλουθοι παράγοντες μπορούν να δράσουν ανασταλτικά για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών με ιδιαιτερότητες: (α) απουσία πολιτικών ένταξης /κοινωνικής πρόνοιας, φιλικών προς το παιδί και την οικογένεια (β) απουσία ανάλογου προστατευτικού νομοθετικό πλαισίου ή έλλειψη εφαρμογής του, (γ) απουσία κατάλληλων υποστηρικτικών ιατρο-ψυχο-παιδαγωγικών δομών και κυριαρχία ιατρικής προσέγγισης των ειδικών, με έμφαση στο μοντέλο υστέρησης/ασθένειας (δ) απουσία εκπαιδευτικών πολιτικών με σχεδιασμένη ενταξιακή οπτική, με στρατηγικές πρόληψης, προστασίας των ευάλωτων ομάδων παιδιών και προαγωγής των λανθάνουσων ατομικών δεξιοτήτων, (ε) ισχυρές κοινωνικές προκαταλήψεις Σε σχολικό επίπεδο αντίστοιχα οι παράγοντες που μπορεί να δρουν αρνητικά είναι οι ακόλουθοι: (α) ύπαρξη απόλυτης διαχωριστική γραμμής μεταξύ κανονικής και ειδικής εκπαίδευσης, (β) άκαμπτο γνωσιοκεντρικό και ατομικιστικό μοντέλο λειτουργίας του κανονικού σχολείου, (γ) απουσία φιλοσοφίας και κουλτούρας ένταξης /μετάβασης παιδιών με ιδιαιτερότητες από το ειδικό στο κανονικό σχολικό πλαίσιο, (δ) έλλειψη ευαισθητοποίησης από την κοινότητα των εκπαιδευτικών /ισχυρές προκαταλήψεις/αντιστάσεις για τη διεύρυνση του ρόλου τους ως παιδαγωγών, (ε) απουσία σχετικής επιμόρφωσης/εκπαίδευσης, απουσία ενδοσχολικής υποστήριξης που αυξάνουν τις αντιστάσεις και τις προκαταλήψεις, (στ) απουσία εξειδικευμένων παιδαγωγών/ψυχολόγων για στήριξη μαθητών και εκπαιδευτικών, (ζ) απουσία πολιτικής συνεργασίας με την οικογένεια, (η) ισχυρές προκαταλήψεις από την πλευρά των γονέων άλλων παιδιών.

13 Αντίστοιχα σε ατομικό επίπεδο, οι παράγοντες που μπορεί να λειτουργούν ανασταλτικά είναι οι ακόλουθοι: (α) σοβαρές φυσικές ανεπάρκειες, (β) σοβαρά προβλήματα και επικοινωνίας (π.χ. απουσία λόγου), (γ) σοβαρές νοητικές δυσλειτουργίες (π.χ. χαμηλή Νοημοσύνη), (δ) σοβαρά προβλήματα/διαταραχές συμπεριφοράς, (ε) κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός για μακριά χρονικά διαστήματα. Θα προσθέταμε ότι η βασική αρχή συνεκπαίδευσης είναι η ανατροφή και ανάπτυξη του παιδιού στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον, ενός παιδιού, το οποίο παρά τις ενδογενείς ή επίκτητες αδυναμίες του μπορεί να επωφεληθεί από τα ερεθίσματα και τη συμβίωση με τα άλλα παιδιά, να στηριχτεί σε αυτά ως ένα βαθμό, ενώ αντίθετα η αποκοπή μπορεί να είναι πηγή αρνητικής εξέλιξης και στέρησης βασικών ευκαιριών, και, κυρίως, δυνατοτήτων να επιβιώσει το παιδί μελλοντικά σε ένα αντίστοιχο περιβάλλον. Συγχρόνως, στο πλαίσιο αρνητικών κοινωνικών στάσεων, η εξοικείωση /συνύπαρξη από την αρχή της ζωής των παιδιών με και χωρίς ιδιαιτερότητες διασφαλίζει ένα πλαίσιο αμοιβαίας κατανόησης και η ακαδημαϊκή εξέλιξη και εκπαίδευση αυτών των ομάδων παιδιών μπορεί να διευκολυνθεί από την κοινωνική αποδοχή και από την ύπαρξη κατάλληλων εκπαιδευτικών μονάδων και εξειδικευμένων εκπαιδευτικών. Παράλληλα, θεωρείται ότι υπάρχουν σημαντικά οφέλη από τις ενταξιακές διαδικασίες για όλα τα παιδιά, στο μέτρο που οι μαθητές χωρίς προβλήματα μπορούν να αναλάβουν πιο υπεύθυνους ρόλους, να υποστηρίξουν το δάσκαλο στο έργο του, να συνειδητοποιήσουν την ύπαρξη σοβαρών προβλημάτων σε συμμαθητές τους και να αντιληφθούν άλλες πλευρές της ζωής, να μάθουν τρόπους διαχείρισης των προβλημάτων και επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους, να εμπλακούν πιο ενεργά σε διάφορες δραστηριότητες και να αναπτύξουν, εν γένει, πέρα από τις ακαδημαϊκές και γνωστικές και άλλες (ψυχοκοινωνικές) δεξιότητες και μια διαφορετική ηθική και ψυχοσυναισθηματική ωρίμανση, βασισμένη στη συντροφικότητα, τη συνεργασία και την αμοιβαία αποδοχή και όχι στο ατομικιστικό/ανταγωνιστικό μοντέλο 2. Κίνδυνοι απόρριψης /περιθωριοποίησης μαθητών με συμπεριφορικά/ψυχοκοινωνικά και μαθησιακά προβλήματα στο σχολικό πλαίσιο

14 Οι κίνδυνοι, γενικά, που η διεθνής βιβλιογραφία έχει αναδείξει, και οι οποίοι σχετίζονται με τις αρνητικές επιρροές του σχολείου στην ακαδημαϊκή και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, είναι οι ακόλουθοι: ανάπτυξη μη δεκτικών στάσεων (π.χ. έλλειψη ανταπόκρισης, ακατάλληλη μεταχείρισης, συναισθηματική απόρριψη κλπ.) από την πλευρά του εκπαιδευτικού της τάξης απέναντι σε μαθητές με ψυχολογικές και μαθησιακές δυσλειτουργίες, με αποτέλεσμα την επιδείνωση των δυσκολιών αυτών (βλ. Kauffman, 2001 Κουρκούτας, 2007 Kourkoutas, 2007 Pianta, 1999) ενεργητική και ανοιχτή συναισθηματική απόρριψη και ακαδημαϊκή περιθωριοποίηση των μαθητών με ψυχοκοινωνικές /μαθησιακές δυσκολίες και παρεκκλίνουσες συμπεριφορές από το δάσκαλο της τάξης, αλλά και τους εκπαιδευτικούς του σχολείου γενικότερα, με αποτέλεσμα την επιδείνωση των διαταραχών τους θυματοποίηση από την πλευρά των συνομηλίκων των πιο ευάλωτων ομάδων παιδιών, των παιδιών με ιδιαίτερα προβλήματα προσαρμογής και ψυχολογικές /μαθησιακές δυσκολίες, θυματοποίηση που οδηγεί σε μεγαλύτερο κοινωνικό αποκλεισμό και σε αύξηση των ψυχοκοινωνικών δυσκολιών τους αρνητικές τιμωρητικές στάσεις και επιθετικές αντιδράσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών απέναντι στα επιθετικά παιδιά, τα παιδιά με έντονα προβλήματα προσαρμογής (π.χ. υπερκινητικότητα) και διαταρακτικές συμπεριφορές, στάσεις που συνήθως επιδεινώνουν τα προβλήματα τους και οδηγούν σε σχολική και κοινωνική περιθωριοποίηση, στην αύξηση της πιθανότητας για εγκατάλειψη του σχολείου στην εφηβεία και σε μελλοντικές παραβατικές συμπεριφορές (Bloomquist & Schnell, 2002). Οι κίνδυνοι ανάπτυξης ακατάλληλων ή αρνητικών στάσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών απέναντι σε μαθητές με ιδιαίτερα προβλήματα και συμπεριφορές μπορεί να αυξηθούν εξαιτίας παραγόντων που σχετίζονται με τις υποδομές, τη φιλοσοφία, τη πολιτική, αλλά και τη γενικότερη οικολογία του σχολείου. Οι παράγοντες που πιθανόν να δυσχεραίνουν τις συναισθηματικές αντιδράσεις και γενικότερα τη λειτουργία και την εκπλήρωση του ψυχοπαιδαγωγικού ρόλου του εκπαιδευτικού είναι οι ακόλουθοι (βλ. επίσης, Miller, 2003 Monsen & Graham, 2002): Η χωροταξική υποδομή των περισσότερων σχολείων, με κύριο χαρακτηριστικό τις ξεχωριστές τάξεις, η οποία δεν ευνοεί την ανάπτυξη

15 ομαδικών δραστηριοτήτων και η σχολική δομή χαρακτηρίζεται από την απομόνωση των εκπαιδευτικών στις ατομικές τάξεις Η φιλοσοφία και η γενικότερη πολιτική του σχολείου όταν δεν λειτουργούν στην κατεύθυνση υλοποίησης της ένταξης παιδιών με ιδιαιτερότητες Η απόδοση της ευθύνης ελέγχου της συμπεριφοράς του κάθε παιδιού αποκλειστικά στο δάσκαλο της τάξης Η απουσία θεσμοθετημένων και ουσιαστικών πλαισίων συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών για την επεξεργασία ζητημάτων που αφορούν την ένταξη παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες Η απουσία μίας κοινής γλώσσας για την επεξεργασία των ιδιαίτερων δυσκολιών των παιδιών, κυρίως όμως η απουσία ενός κοινού πλαισίου ανάλυσης και κατανόησης της ψυχολογίας των παιδιών με ιδιαιτερότητες Η υψηλή αξία και η μεγάλη έμφαση που δινόταν παραδοσιακά και δίνεται ακόμη και σήμερα στις συμπεριφορικές μεθόδους και στην τροποποίηση των μη αποδεκτών στάσεων των παιδιών στην τάξη, χωρίς αναφορά σε μία γενικότερη σχεδιασμένη θεωρία και φιλοσοφία παρέμβασης με έμφαση στις βαθύτερες δυσκολίες και την ψυχολογία του παιδιού. Η στενή σχέση και η αλληλεπίδραση μεταξύ σχολικής ζωής και ψυχοκοινωνικής πορείας του παιδιού έχει αναδειχτεί από πολλές έρευνες στο πλαίσιο των νέων οικοσυστημικών προσεγγίσεων (Kaplan et al., 1997 Richman, Bowen & Wooley, 2004). Η αποτυχία ένταξης στο σχολικό σύστημα και η αδυναμία ολοκλήρωσης της βασικής και της μετέπειτα εκπαίδευσης αποτελεί ένα παράγοντα κινδύνου για τη μελλοντική κοινωνική ένταξη του παιδιού για όλες τις ομάδες παιδιών (π.χ. παιδιά με ψυχολογικά προβλήματα, μαθησιακές δυσκολίες, παραβατικές αντικοινωνικές συμπεριφορές κοκ.) (Zipper & Simeonson, 2004 Reid & Eddy, 2002). Αντίθετα, η ποιότητα της σχολικής ένταξης φαίνεται να αποτελεί ένα διευκολυντικό παράγοντα για την ψυχοκοινωνική εξέλιξη του παιδιού και στην παιδική και στην εφηβική, αλλά και στη νεαρή ενήλικη ζωή (Richman et al., 2004).

16 3. Ένταξη και συνεκπαίδευση παιδιών με ιδιαίτερα ψυχοκοινωνικά και ακαδημαϊκά προβλήματα: ο πολυδιάστατος ρόλος του εκπαιδευτικού στο κανονικό σχολείο Δεδομένα από έρευνες των τελευταίων δεκαετιών δείχνουν ότι η πρώιμη εξειδικευμένη παρέμβαση σε όλα τα επίπεδα (ατομικό, οικογενειακό, κοινωνικό), αποτελεί, για την πλειονότητα των περιπτώσεων, την ασφαλέστερη μέθοδο για την καλύτερη διαχείριση των δυσκολιών και αναγκών του παιδιού και στην παιδική και στην εφηβική ηλικία (Farran, 2000 Kagan & Neuman, 2000 Meisels & Shonkoff, 2000 Halpern, 2000). Αυτό ισχύει ακόμη περισσότερο για τις οικογένειες που δεν έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν επαρκείς στρατηγικές αντιμετώπισης των δυσκολιών του παιδιού και των προκλήσεων που οι σύνθετες ανάγκες επιβάλλουν (Halpern, 2000). Το σχολείο, με βάση όλα τα δεδομένα, αποτελεί εξέχον πεδίο παρέμβασης για τους ειδικούς (σχολικοί ψυχολόγοι, ειδικοί παιδαγωγοί, σύμβουλοι παιδαγωγοί κλπ.) με στόχο την πρώιμη ένταξη του παιδιού σε κάποιο θεσμοθετημένο κοινωνικό πλαίσιο (Dryfoos, ). Από την άλλη η δυνατότητα παρέμβασης στο επίπεδο της τάξης, σε συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς, διεύθυνση, συμμαθητές, γονείς άλλων παιδιών καθιστά το σχολικό χώρο ένα εν δυνάμει πεδίο ολιστικών παρεμβάσεων με στόχο πάντοτε τη προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες (Fiorin, 2007 Weare, 2005). Η έρευνα σε σχέση με τις παρεμβάσεις για την αντιμετώπιση των διαφόρων μαθησιακών και ψυχοκοινωνικών διαταραχών του μαθητικού πληθυσμού και την πρόληψη της σχολικής /κοινωνικής περιθωριοποίησης έδειξε ότι μία σειρά παραμέτρων που σχετίζονται με τη λειτουργία του σχολικού συστήματος (φιλοσοφία, αναλυτικό πρόγραμμα κλπ.) και των επιμέρους εκπαιδευτικών συμβάλλει καταλυτικά στην ποιότητα της ακαδημαϊκής και κοινωνικής ένταξης των συγκεκριμένων ομάδων παιδιών (Zipper & Simeonsson, 2004). Η στάση και ο ρόλος των εκπαιδευτικών σε ένα σχολικό πλαίσιο, που διακρίνεται από τις αρχές της συνεκπαίδευσης και της εξατομικευμένης προσέγγισης, αποτελούν βασικούς μοχλούς προαγωγής της ένταξης και συστατικό στοιχείο των ολιστικών μοντέλων στο πλαίσιο της Ειδικής αγωγής και της σχολικής ψυχολογίας. Η ποιότητα της ένταξης ενός παιδιού με ιδιαίτερες δυσκολίες εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη ποιότητα των σχολικών υποδομών, τη δεκτικότητα του σχολικού συστήματος στην καθημερινή πράξη, τη δυναμική της τάξης, την ύπαρξη

17 των απαραίτητων χωροταξικών διευθετήσεων, καθώς και των ανάλογων εποπτικών μέσων για ορισμένες ομάδες παιδιών, κυρίως όμως από τη δεκτικότητα και τις επιμέρους δεξιότητες του δασκάλου της τάξης (βλ., Parmider & Κουρκούτας, στο παρόν τόμο Zipper & Simeonsson, 2004). Οι δεξιότητες αυτές αφορούν τη δυνατότητα να διασφαλίζεται μία σταθερή στο χρόνο υποστηρικτική σχέση και στάση αποδοχής /εμπιστοσύνης που διευκολύνει την αποδοχή και από τα υπόλοιπα μέλη της τάξης. Η συνύπαρξη και η εξαρχής συμβίωση στο πλαίσιο τους σχολείου των παιδιών με ιδιαιτερότητες με τα παιδιά με τυπική εξέλιξη δίνει, επιπλέον, τη δυνατότητα στις ομάδες αυτών των παιδιών να αναπαράγουν νέα πρότυπα λειτουργίας, να αναπτύξουν νέες δεξιότητες, νέες συμπεριφορές (καθώς και το αίσθημα της συμμετοχής /ανήκειν σε ομάδα), κυρίως όμως να αποδομηθούν τα στερεότυπα από τα οποία πιθανόν διακατέχονται τα υπόλοιπα παιδιά και οι γονείς τους (Guralnik, 2001). Οι ψυχοπαιδαγωγικές δεξιότητες του εκπαιδευτικού (τεχνογνωσία, δεξιότητες ενσυναίσθησης, επικοινωνίας, συμβουλευτικής, κλπ.) σχετίζονται άμεσα με αντικειμενικές και υποκειμενικές παραμέτρους (βασική εκπαίδευση, κατάρτιση, επιμόρφωση, προσωπικότητα του δασκάλου, υποστήριξη από ειδικούς, συνθήκες σχολείου, κλπ.) και διευκολύνουν σε μεγάλο βαθμό την θετική ένταξη του (Zipper & Simeonsson, 2004). Οι ατομικοί παράγοντες που αφορούν τις δεξιότητες του παιδιού σε βασικούς τομείς (επικοινωνίας μάθησης, συμπεριφοράς, συναισθηματικής έκφρασης, κλπ.) συμβάλλουν επίσης στη διευκόλυνση της ένταξη /αποδοχής από τις ομάδες συνομηλίκων, στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης. Παρόλα αυτά η αποτυχία της ένταξης στο πλαίσιο της συνεκπαίδευσης επιφέρει δευτερογενείς ψυχοκοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσλειτουργίες και θεωρείται ως, ένα μεγάλο βαθμό, αδυναμία του πλαισίου να προσφέρει τις απαραίτητες εκπαιδευτικές και ψυχολογικές δομές/στρατηγικές για να ενσωματώσει παιδιά με τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά ή δυσκολίες (Simeonsson & Leskinen 1999). Σε κάθε περίπτωση η εφαρμογή μίας επιτυχημένης πολιτικής συνεκπαίδευσης και μίας επιτυχημένης στρατηγικής ένταξης των παιδιών με ιδιαιτερότητες σχετίζεται άμεσα με την ανάπτυξη μίας νέας φιλοσοφίας (π.χ. ευέλικτο αναλυτικό πρόγραμμα στη βάση αναγκών κάποιων ομάδων παιδιού), νέων ρόλων και αξιών στους εκπαιδευτικούς του κανονικού σχολείου. Αυτό συνεπάγεται αυτόματα, διεύρυνση του ρόλου του παιδαγωγού, νέα χωροταξική διάταξη του σχολείου, νέα αντίληψη του

18 σώματος και της ψυχολογίας των μαθητών στη διαδικασία μάθησης, ανάπτυξη συμβουλευτικών υπηρεσιών, διεπιστημονική προσέγγιση και συνεργασία, συνεχής κατάρτιση και σταθερή ενδοσχολική επιμόρφωση, έμφαση στην προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών, εφαρμογή των αρχών της σύγχρονης Ε.Α. (εξατομικευμένη, εξειδικευμένη, προσωποποιημένη παρέμβαση, αναγνώριση αναγκών παιδιού, ευελιξία στη διδασκαλία, εύκαμπτο πρόγραμμα, έμφαση σε ψυχοπαιδαγωγικές εναλλακτικές δραστηριότητες, χρήση εναλλακτικών (θετικών) ποινών για τα παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς κλπ.). Πέρα από τις συνολικές και ουσιαστικές αλλαγές σε πολιτικό, κοινωνικό και θεσμικό επίπεδο, που συχνά έχουν ένα διαχρονικό και δυναμικό χαρακτήρα (σύγκλιση μέσα από συγκρούσεις, ανάπτυξη συναίνεσης μέσα από μακροχρόνιες διεργασίες και ζυμώσεις), η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα σημαντικό προστατευτικό και άμεσα διευκολυντικό παράγοντα για την προαγωγή της ένταξης σε πολλές από τις περιπτώσεις παιδιών με ιδιαιτερότητες (Zipper & Simeonsson, 2004: 165). Οι έρευνες των Ainscow και συνεργατών του έδειξαν ότι η χρήση τεκμηριωμένων ερευνών στη μελέτη της διδασκαλίας, στην εκπαίδευση και επιμόρφωση των δασκάλων μπορεί να τους διευκολύνει να αναπτύξουν μία περισσότερο ενταξιακή λογική, σκέψη και πρακτική (Ainscow et al., 2003). Πιο συγκεκριμένα, μπορεί να βοηθήσει ένα χώρο για αναστοχασμού, επαναξιολόγησης και κριτικής αποτίμησης των υφιστάμενων αντιλήψεων/αφηγήσεων (discourses) με το να εστιάσουν την προσοχή σε παραμελημένες δυνατότητες, τεχνικές και πρακτικές και να εξελίξουν τις ψυχοπαιδαγωγικές και διδακτικές στρατηγικές τους. Ένα πολύ χρήσιμο εργαλείο σε αυτή κατεύθυνση είναι η χρήση αμοιβαίων παρατηρήσεων με την εμπλοκή δασκάλων και επιστημόνων, αλλά και τη χρήση βίντεο κάποιες φορές για την αυτο-αξιολόγηση (Ainscow, ). Ολοκληρώνοντας, θα τονίζαμε ότι οι αλλαγές σε πολλά από τα επίπεδα και τους τομείς που θα μπορούσαν να διευκολύνουν την ένταξη παιδιών με ιδιαιτερότητες προσκρούουν σε μακροκοινωνικές και μικροκοινωνικές αντιστάσεις, οι οποίες διαμορφώνονται από το ευρύτερο πολιτικοκοινωνικό πλαίσιο που χαρακτηρίζει τις πολιτικές και την κοινωνική αντίληψη για την παιδεία, και οι οποίες δίνουν κυρίως έμφαση σε νεοφιλελεύθερες αρχές (π.χ. αρχές ανταγωνισμού /ατομικής ανάπτυξης, αποδοτικότητας, τεχνογνωσία ως βασικό αγαθό της εκπαίδευσης, κοκ.). Αντίθετα, οι αρχές και η φιλοσοφία που προάγει την ένταξη και την ψυχοκοινωνική εξέλιξη των πληθυσμών με ιδιαιτερότητες παραμένουν περιφερειακές και σε θεωρητικό και σε

19 πρακτικό επίπεδο, κυρίως σε χώρες, όπως Ελλάδα, στις οποίες δεν είχε ποτέ αναπτυχτεί μία θεσμοθετημένη κοινωνική πολιτική ένταξης των ομάδων αυτών. 6. Διεπιστημονική προσέγγιση και τύποι παρεμβάσεων στα πλαίσια του σχολείου

20 Το σχολείο αποτελεί μία βασική αναφορά στην ζωή του παιδιού και στο πλαίσιο αυτό αναπτύσσονται ιδιαίτερες δυναμικές και συναισθηματικές φορτίσεις, που γίνονται ακόμη πιο έντονες όταν το παιδί μεταφέρει τα προσωπικά του βιώματα στο σχολείο και όταν οι αρνητικές του συμπεριφορές και αδυναμίες εμπλέκονται στην διαδικασία μάθησης και στις σχέσεις του με το σχολικό περιβάλλον (Richman et al., 2004 Roeser & Eccles, 2000 Salend, 1993). Ο τρόπος που το σχολείο, ως ζωντανός οργανισμός (δάσκαλος, συμμαθητές, διεύθυνση, εκπαιδευτικό προσωπικό, γονείς άλλων παιδιών, κλπ.), διευθετεί και αντιμετωπίζει τα προβλήματα των παιδιών αποτελεί μία βασική παράμετρος στη εξέλιξη των δυσλειτουργιών συμπεριφορών και στην ένταξη των παιδιών με ψυχοκοινωνικά προβλήματα και ιδιαίτερες δυσκολίες (Roeser, et al., 1996 Knight, 2003). Οι νέες προσεγγίσεις του σχολικού πλαισίου, όσον αφορά τις διαταραχές συμπεριφοράς και μάθησης, έχουν να κάνουν με τη μεγαλύτερη έμφαση που δίνεται πλέον στις αλληλεπιδράσεις και στις σχέσεις του παιδιού με το περιβάλλον (Munger et al., 1998). Υπάρχει, συνεπώς, μετατόπιση του κέντρου βάρους του προβλήματος από το ίδιο το παιδί στο πλαίσιο (Chauveau, 2005 Evans et al., 1996 Zipper & Simeonsson, 2004). Από την άλλη το σχολείο αναγνωρίζεται πλέον ως βασικός παράγων στην έκλυση, διατήρηση ή επίλυση των προβλημάτων του παιδιού (Adelman & Taylor, 1998 Kaufman, 2001 Roeser & Eccles, 2000). Πολλές εναλλακτικές τεχνικές έχουν προταθεί και διάφορα πιλοτικά προγράμματα παρέμβασης στο σχολείο, έχουν αναπτυχθεί τα τελευταία χρόνια, κυρίως στις Η.Π.Α., για τη αντιμετώπιση των προβληματικών καταστάσεων που αναπτύσσονται (Fantuzzo, McWayne, & Bulotsky, 2003). Η διεπιστημονική προσέγγιση βρίσκεται στο πυρήνα των παρεμβάσεων και οι αρχές που καθορίζουν τη συνεργασία των επιστημόνων μεταξύ τους, αλλά και με την οικογένεια και, κυρίως τη συνεργασία των γονέων και των ειδικών με τους εκπαιδευτικούς αποτελούν σημαντικούς παράγοντες (Lim, & Adelman, 1997 Reschly & Tilly, 1998) Αναφερόμαστε ακολούθως στις βασικές ψυχοπαιδαγωγικές και ψυχοθεραπευτικές παρεμβάσεις που παραδοσιακά είναι δυνατόν να εφαρμοσθούν στο πλαίσιο του σχολείου, ανάλογα το θεσμικό πλαίσιο και τις υποδομές της κάθε χώρας, και στη συνέχεια στον ρόλο που μπορεί να αναλάβει πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός. Μαθησιακή ενίσχυση/εκπαιδευτική υποστήριξη στους τομείς που είναι απαραίτητο Ατομική συμβουλευτική και υποστηρικτική καθοδήγηση του μαθητή

21 Προγράμματα εκπαίδευσης γονέων με συμμετοχή του εκπαιδευτικού Συμβουλευτική γονέων σε χώρους του σχολείου όταν οι γονείς αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα ανατροφής και διαπαιδαγώγησης του παιδιού τους Εφαρμογή εναλλακτικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων με σκοπό την καταπολέμηση του αποκλεισμού και την βελτίωση της ακαδημαϊκής πορείας του μαθητή Συμβουλευτική και υποστηρικτική καθοδήγηση εκπαιδευτικών Προγράμματα προαγωγής ψυχοσυναισθηματικών ικανοτήτων (συναισθηματικής νοημοσύνης, διαχείρισης αρνητικών συναισθημάτων, κλπ.) Εφαρμογή εναλλακτικών τεχνικών διδασκαλίας και μορφών δραστηριοτήτων για την προαγωγή των ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων του παιδιού (π.χ. θεατρικό παιγνίδι, εικαστικές δραστηριότητες παιγνιοθεραπεία). Ο απώτερος σκοπός δεν είναι μόνο να ενταχθούν στο Α.Π. δομημένα προγράμματα εκπαίδευσης του μαθητή σε κοινωνικές δεξιότητες, αλλά και να διαμορφωθεί, στην πρώτη σχολική περίοδο, το Α.Π. με βάση τη φιλοσοφία της ένταξης. Μία βασική παράμετρος της επιτυχίας πολλών από αυτές τις ψυχοπαιδαγωγικές τεχνικές/προγράμματα είναι το σχολικό πλαίσιο και πιο συγκεκριμένα η συμβολή και η ποιότητα συμμετοχής του εκπαιδευτικού, που βεβαίως εξαρτάται από μία πληθώρα άλλων παραγόντων (προσωπική-επαγγελματική δέσμευση, ποιότητα εκπαίδευσης, δέσμευση στις αξίες της ένταξης, προηγούμενη εμπειρία από επιτυχημένες ενταξιακές παρεμβάσεις, κλπ.) (Epanchin, 1998). Για αυτό ακριβώς τον λόγο πέρα από την εκπαιδευτική, επαγγελματική εποπτεία και συμβουλευτική, η οποία δεν είναι πάντοτε επαρκής, χρειάζεται και μία σταθερή προσωπική /συναισθηματική υποστήριξη και συμβουλευτική που να βοηθά τον ίδιο τον εκπαιδευτικό να επιλύσει τις προσωπικές του συγκρούσεις και να δώσει λύσεις σε διαπροσωπικά προβλήματα στο πλαίσιο της τάξης (Κουρκούτας, 2007). Ένα από τα βασικά άγχη των εκπαιδευτικών άλλωστε αποτελεί η σύγχρονη αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, αλλά και των δύσκολων συμπεριφορών και των θεωρούμενων ψυχοκοινωνικών παρεκκλίσεων και η διαχείριση των υπόλοιπων μαθητών της τάξης. Πολλοί, βεβαίως, θεωρούν ότι η ικανότητα αυτή πηγάζει από τη δέσμευση στις αξίες της ενταξιακής κουλτούρας και από τη βασική εκπαίδευση και ότι δεν είναι απαραίτητες οι τεχνικές υποστήριξης. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών θεωρεί όμως ότι τη συμβουλευτική πλαισίωση και

22 ενίσχυση είναι απαραίτητη, παράλληλα ή με τη μορφή πιθανώς της ενδοσχολικής επιμόρφωσης (Borg, & Riidng, 1991 McCormick, 1977). 3. Ο ρόλος εκπαιδευτικού στις θεσμοθετημένες παρεμβάσεις Με βάση τους θεωρητικούς προβληματισμούς των ειδικών γύρω από τις παρεμβάσεις στα σχολεία έχουν προταθεί διάφορα μοντέλα ρόλων που ο εκπαιδευτικός καλείται να εκπληρώσει. Οι ρόλοι αυτοί αν και ξεφεύγουν συχνά από τον παραδοσιακό ρόλο του εκπαιδευτικού ως φορέα γνώσης, από την άλλη σχετίζονται με παλαιότερες αρχές της ανθρωπιστικής παιδαγωγικής, όπου ο δάσκαλος ήταν πρωτίστως παιδαγωγός, διαμορφωτής σχέσεων και αξιών. Οι σύγχρονες κοινωνικές απαιτήσεις όμως παρά το γεγονός ότι συχνά είναι αντιφατικές (από την μία η εξειδικευμένη τεχνογνωσία και από την άλλη οι αυξημένες απαιτήσεις στις διαπροσωπικές επαφές και επικοινωνία) θέτουν τον εκπαιδευτικό απέναντι από μία σειρά από διλλήματα και κρίσεις που είναι αδύνατον να αποφύγει. Μία από αυτές τις κρίσεις βασικά που συνδέεται με το επαγγελματικό του άγχος είναι και η αντιμετώπιση των παρεκλίνουσσων συμπεριφορών και των ψυχολογικών προβλημάτων των παιδιών (Marzano & Marzano, 2003). Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, από πολλούς θεωρείται ότι πρέπει να λειτουργήσει ως σύμβουλος (βλ. Hornby et al., 2000 Μπρούζος, 1998), ως θεραπευτής, που διασφαλίζει ένα θεραπευτικό περιβάλλον στη τάξη (Abrams, 2005), ως μέλος της διεπιστημονικής ομάδας που αξιολογεί τα προβλήματα των παιδιών, ως εμψυχωτής ψυχοπαιδαγωγικών και ψυχοκοινωνικών δραστηριοτήτων, ως μέλος της διεπιστημονικής ομάδας που εκπληρώνει θεραπευτικά προγράμματα ή προγράμματα εκπαίδευσης και παρέμβασης σε συμπεριφορικό /συναισθηματικό επίπεδο, ως μέλος της διεπιστημονικής συμβουλευτικής ομάδας για την υποστήριξη των γονέων. Σε επίπεδο, επίσης επιμόρφωσης, και εκπαίδευσης είναι σημαντικό ο δάσκαλος να μυηθεί σε μεθόδους και τεχνικές της συμβουλευτικής ψυχολογίας (Gerald & Gerald, 2004), να αναπτύξει τις διαπροσωπικές του ικανότητες και, κυρίως, η εκπαίδευση του να βασίζεται σε μία βιωματικού, και όχι μόνο ακαδημαϊκού, τύπου επιμόρφωση, η οποία θα λαμβάνει βεβαίως υπόψη τα νέα επιστημονικά δεδομένα και, κυρίως,την σχέση της παιδαγωγικής με την ψυχολογία (κλινική, συμβουλευτική, εξελικτική, νευροψυχολογία, ψυχολογία /δυναμική ομάδων, κλπ.)(κουρκούτας, 2003).

23 Ολοκληρώνοντας θα λέγαμε ότι το μεγάλο κέρδος από την διεύρυνση του ρόλου του εκπαιδευτικού, παρά τα προβλήματα, τις αντιφάσεις και την σύγχυση που μπορεί να προκαλέσει η πολυπλοκότητα των απαιτήσεων, είναι ότι υπάρχει η δυνατότητα να εξελιχθεί, και σε προσωπικό, και σε επαγγελματικό επίπεδο (Field, 1993). Αναπόφευκτα, το γεγονός ότι αυτή η διαδικασία αφορά μεγάλες ομάδες πληθυσμού, με διαφορετικά επαγγελματικά κριτήρια και προσδοκίες-κίνητρα, στάσεις και προσωπικότητες, να υπάρχουν αντιστάσεις, αρνήσεις αντιλήψεις και διαφορετική συμμετοχή και δέσμευση στις προαναφερόμενες αξίες και προοπτικές. 4. Παράγοντες που επηρεάζουν τη διαχείριση από τους εκπαιδευτικούς των δύσκολών καταστάσεων στο πλαίσιο τα τάξης Τα δεδομένα από μία πρόσφατη έρευνα (με χρήση ερωτηματολογίου), στον ελλαδικό χώρο (περιφέρεια Κρήτης), σε εκπαιδευτικούς (Ν= 586) που εργάζονται σε κανονικό σχολείο (Thanos, Kourkoutas & Vitalaki, 2006), δείχνουν ότι, σύμφωνα με τη δικιά τους εμπειρία /αντίληψη, οι ακόλουθοι παράγοντες επηρεάζουν τη διαχείριση, από την πλευρά τους, των προβληματικών καταστάσεων των μαθητών (δύσκολες συμπεριφορές, συναισθηματικά, ψυχοκοινωνικά και ακαδημαϊκά προβλήματα): α) έλλειψη συμβουλευτικής εποπτείας /υποστήριξης από ειδικούς, η οποία θεωρείται από τους εκπαιδευτικούς, σε πολύ υψηλό ποσοστό (91.4%), ως το πιο σημαντικό κενό στο εκπαιδευτικό σύστημα, β) η έλλειψη συνεργασίας με τους γονείς (89.7%) αποτελεί από τη άλλη, έναν άλλο σημαντικό ανασταλτικό παράγοντα για τη διαχείριση της τάξης και της ένταξης παιδιών με ιδιαίτερες δυσκολίες, (γ) η αδυναμία διασφάλισης μίας εξατομικευμένης παρέμβασης, για διάφορους αντικειμενικούς λόγους (89.4%), (δ) οι σχέσεις δασκάλου-γονέων (86.4%), που κρίνονται ανεπαρκείς και μη παραγωγικές, (ε) ο φόβος παρέμβασης, λόγω έλλειψης επιμόρφωσης και γνώσης (62.3%). Με βάση τις εμπειρίες από προγράμματα παρέμβασης των συγγραφέων, αλλά και με βάση μία άλλη έρευνα, στην οποία χρησιμοποιήθηκε η ποιοτική προσέγγιση (focus group), σε ομάδες εκπαιδευτικών προσχολικής και πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Kourkoutas, Hadjaki & Georgiadi, 2008), οι ακόλουθοι παράγοντες σύμφωνα με τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς συνιστούν ανασταλτικούς μηχανισμούς για τις ενταξιακές πρακτικές και για την απρόσκοπτη υποστήριξη των παιδιών με κοινωνικές και ακαδημαϊκές δυσλειτουργίες στην τάξη: (α) έμφαση στο διδακτικό έργο, (β) υπερεκτίμηση της προσωπικής εμπειρίας, (γ) αρνητικά συναισθήματα (σύγχυση,

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος

Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Η Ψυχική υγεία του παιδιού και ο ρόλος του ευρύτερου περιβάλλοντος Κάθε παιδί έχει το δικαίωμα να ζει και να μεγαλώνει σ ένα υγιές περιβάλλον, το οποίο θα διασφαλίζει και θα προάγει την σωματική και ψυχική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη

ΑΙΘΟΥΣΑ 4. ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 2 Θετικές σχέσεις: θεωρία και πράξη TETARTH 15 ΜΑΪΟΥ 2013 14.00-15.00 ΠΡΟΣΕΛΕΥΣΗ ΣΥΝΕΔΡΩΝ-ΕΓΓΡΑΦΕΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ, ΝΕΑ ΧΗΛΗ ΚΑΡΑΘΕΟΔΩΡΗ ΑΜΦΙΘΕΑΤΡΟ ΑΙΘΟΥΣΑ 9 ΑΙΘΟΥΣΑ 10 ΑΙΘΟΥΣΑ ΣΥΝΕΛΕΥΣΕΩΝ 15.00-17.00 ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ 1 Σκέφτομαι & Πράττω

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΗ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ)

ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΗ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ) ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΠΛΟΥΤΟΣ» (ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΟΜΑΔΩΝ - ένα ΥΠΟΔΕΙΓΜΑΤΙΚΟ ΤΑΞΙΔΙ στην ΟΥΣΙΑΣΤΙΚΗ ΣΥΝΥΠΑΡΞΗ) Πρόγραμμα για ΜΚΟ - Ελλάδα Χρηματοδοτικός Μηχανισμός ΕΟΧ 2009-2014 «ΑΥΞΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών

Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Θέμα πτυχιακής Μαθησιακές δυσκολίες και Κακοποίηση παιδιών Ορισμός μαθησιακών διαταραχών Η αδυναμία των μαθητών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου. Τα μαθησιακά προβλήματα ΔΕΝ οφείλονται

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ» Ακαδημαϊκό έτος 2015-2016. www.psych.uoa.gr

Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ» Ακαδημαϊκό έτος 2015-2016. www.psych.uoa.gr Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών «ΣΧΟΛΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ» Ακαδημαϊκό έτος 201-2016 www.psych.uoa.gr Πληροφορίες για το ΠΜΣ όπως αυτές αναφέρονται στο σχετικό ΦΕΚ ίδρυσής του και στην Προκήρυξη υποβολής υποψηφιοτήτων:

Διαβάστε περισσότερα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα

Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα ΥΠΑΙΘΠΑ / ΙΕΠ ΕΡΓΟ : Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου της σχολικής μονάδας: Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης (ΑΕΕ) Η Αξιολογηση του Εκπαιδευτικού Έργου- Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη σχολική μονάδα Ιανουάριος

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ

ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ ΚΕΝΤΡΟ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ ΚΑΝΟΝΙΣΜΟΣ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑΣ Περιγραφή Συμβουλευτικής ανήκει στην ευρύτερη κατηγορία των Συμβουλευτικών Κέντρων. Τα Συμβουλευτικά Κέντρα

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ

ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΟ ΑΕΙΦΟΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑ ΠΟΙΟΤΙΚΗΣ ΑΝΑΒΑΘΜΙΣΗΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΜΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ Δρ Αραβέλλα Ζαχαρίου, Συντονίστρια ΠΕ/ΕΑΑ, ΠΙ aravella@cytanet.com.cy zachariou.a@cyearn.pi.ac.cy Ημερίδα: Πολιτικές

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΘΕΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ m141

ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ. ΘΕΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ m141 ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΘΕΤΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΣΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ m141 ΣΟΦΗ ΛΕΟΝΤΟΠΟΥΛΟΥ ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ 1 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 3 2. ΓΙΑΤΙ ΝΑ ΕΓΓΡΑΦΩ

Διαβάστε περισσότερα

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ»

Κέντρο Πρόληψης των Εξαρτήσεων και Προαγωγής της Ψυχοκοινωνικής Υγείας Περιφερειακής Ενότητας Κιλκίς «ΝΗΡΕΑΣ» Εργαστήριο δικτύωσης σε εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με θέμα: «Η συναισθηματική νοημοσύνη και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική διαδικασία» 6 7 Μαΐου 2014 Κέντρο Πρόληψης των

Διαβάστε περισσότερα

Ημερίδα ΚΕΔΕ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ. 15 Οκτωβρίου 2011, Βιοτεχνικό Επιμελητήριο Αθηνών

Ημερίδα ΚΕΔΕ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ. 15 Οκτωβρίου 2011, Βιοτεχνικό Επιμελητήριο Αθηνών Ημερίδα ΚΕΔΕ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ ΓΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΔΙΧΩΣ ΒΙΑ 15 Οκτωβρίου 2011, Βιοτεχνικό Επιμελητήριο Αθηνών Εταιρεία Ψυχοκοινωνικής Υγείας του Παιδιού και του Εφήβου (Ε.Ψ.Υ.Π.Ε.) Τίτλος ομιλίας: «Εκφοβισμός

Διαβάστε περισσότερα

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης

Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο Πρόγραμμα: Εκπαιδευτικοί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΜΕ ΤΙΤΛΟ: «Αξιολόγηση Εκπαιδευτικής Επάρκειας Ανάπτυξη παιδαγωγικών και διδακτικών δεξιοτήτων στη Γενική, Ειδική και Διαπολιτισμική Αγωγή, με έμφαση στην Καινοτομία και

Διαβάστε περισσότερα

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς

Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς Πυξιδίσματα: Ένα καινοτόμο πρόγραμμα πρόληψης και αγωγής υγείας για τους βρεφονηπιακούς και παιδικούς σταθμούς των Α.Πορτσέλη, Μ. Κυριακίδου Η παρούσα εισήγηση αφορά στην παρουσίαση ενός καινοτόμου προγράμματος

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία

Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Ελευθερία Μαντέλου Ψυχολόγος Ψυχοθεραπεύτρια Η συστημική προσέγγιση στην ψυχοθεραπεία Τα τελευταία χρόνια, οι ειδικοί της οικογενειακής θεραπείας παροτρύνουν τους θεραπευτές του κλάδου να χρησιμοποιούν

Διαβάστε περισσότερα

ΗΜΕΡΙΔΑ Η ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ. Παρασκευή 23 Νοεμβρίου 2007. ώρα 9.30-14.45

ΗΜΕΡΙΔΑ Η ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ. Παρασκευή 23 Νοεμβρίου 2007. ώρα 9.30-14.45 ΗΜΕΡΙΔΑ Η ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΣΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ Παρασκευή 23 Νοεμβρίου 2007 ώρα 9.30-14.45 Αμφιθέατρο «Ι. Δρακόπουλος» Κεντρικό κτήριο Πανεπιστημίου Αθηνών (Πανεπιστημίου 30) ΟΡΓΑΝΩΣΗ Συμβουλευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ)

Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) Υποστήριξη της λειτουργίας των Συμβουλίων Ένταξης Μεταναστών (ΣΕΜ) ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΕΣΩΤΕΡΙΚΩΝ ΑΠΟΚΕΝΤΡΩΣΗΣ & ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗΣ ΙΑΚΥΒΕΡΝΗΣΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΟ ΤΑΜΕΙΟ ΕΝΤΑΞΗΣ ΥΠΗΚΟΩΝ ΤΡΙΤΩΝ ΧΩΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ

Διαβάστε περισσότερα

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 ΟΔΗΓΟΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2010 10-2011 ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα σύγχρονο εκπαιδευτήριο προσανατολισμένο στην

Διαβάστε περισσότερα

Ηλίας Κουρκούτας Παν/μιο Κρήτης Maria Raul Xavier Catholic University of Porto

Ηλίας Κουρκούτας Παν/μιο Κρήτης Maria Raul Xavier Catholic University of Porto Ενδυνάμωση Ψυχικής Ανθεκτικότητας (Resilience) σε Παιδιά και Εφήβους με Ακαδημαϊκές και Ψυχοκοινωνικές Δυσκολίες/Διαταραχές: Παρεμβάσεις στο πλαίσιο του Σχολείου 1 2 Ηλίας Κουρκούτας Παν/μιο Κρήτης Maria

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο

Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο Η αντίσταση στην ψυχοθεραπεία από ασθενείς με καρκίνο Χριστιάνα Μήτση Ψυχολόγος Μsc-Ψυχοθεραπεύτρια Πανελληνίου Συλλόγου Γυναικών με Καρκίνο Μαστού «Άλμα Ζωής» ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ: Υπάρχουν

Διαβάστε περισσότερα

γραπτή εξέταση στo μάθημα ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ ΕΠΑΛ

γραπτή εξέταση στo μάθημα ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ ΕΠΑΛ γραπτή εξέταση στo μάθημα ΝΕΟΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Γ ΕΠΑΛ Τάξη: Γ ΕΠΑΛ Τμήμα: Βαθμός: Ονοματεπώνυμο: Καθηγητές: Κείμενο «Όπλο επιβίωσης» η δια βίου εκπαίδευση και η κατάρτιση. Στο ευρωπαϊκό προσκήνιο τίθεται

Διαβάστε περισσότερα

Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης P. Parmar Pen State University. Η παρούσα εργασία τείνει να συνοψίσει με ένα συνθετικό, αλλά σύντομο τρόπο τα

Η. Ε. Κουρκούτας Παν/μίο Κρήτης P. Parmar Pen State University. Η παρούσα εργασία τείνει να συνοψίσει με ένα συνθετικό, αλλά σύντομο τρόπο τα Η αντίληψη των μαθητών με ή χωρίς Ιδιαιτέρες Δυσκολίες για την Αποδοχή Γονέων και Δασκάλων και η σχέση της με τη Ψυχοκοινωνική Προσαρμογή και τις Σχολικές Επιδόσεις: Ευρήματα διεθνών ερευνών και προτάσεις

Διαβάστε περισσότερα

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ

ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Ενισχύστε την Αυτοπεποίθηση των Παιδιών Βελτιώνοντας & Μαθαίνοντας τον Γονεϊκό Τύπο!!! ΑΓΓΕΛΙΚΗ ΑΝΤΩΝΑΚΟΠΟΥΛΟΥ, Μ.Α. ΨΥΧΟΛΟΓΟΣ Κλεισθένους 12 (Στοά Κοββατζή) 1 ος όροφος Τηλ.: 2742029421 Κιν.: 6979985566

Διαβάστε περισσότερα

2. ΔΙΑΠΙΣΤΕΥΣΕΙΣ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. - ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ DQS DIN EN ISO 9001:2008

2. ΔΙΑΠΙΣΤΕΥΣΕΙΣ: ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. - ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ DQS DIN EN ISO 9001:2008 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών σας καλωσορίζει στο Πρόγραμμα Συμπληρωματικής εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης και συγκεκριμένα στο εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση

ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ. ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΑΧΥΡΥΘΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ & ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ E-learning Εκπαίδευση ΟΔΗΓΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ 2009-2010 ΤΟ ΑΝΟΙΚΤΟ ΙΔΡΥΜΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Το Ανοικτό Ίδρυμα Εκπαίδευσης είναι ένα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Tony Attwood. Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger

Tony Attwood. Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger Tony Attwood Κατάλληλα Εκπαιδευτικά Πλαίσια για Παιδιά με Σύνδρομο Asperger Το παιδί με σύνδρομο Asperger δεν παρουσιάζει το ίδιο προφίλ συμπεριφοράς και μαθησιακών ικανοτήτων με το παιδί που εμφανίζει

Διαβάστε περισσότερα

ΠΩΣ ΝΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΣΕΤΕ ΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΨΥΧΙΚΑ ΥΓΙΕΣ-ΕΝΑ ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ 7 ΒΗΜΑΤΩΝ

ΠΩΣ ΝΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΣΕΤΕ ΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΨΥΧΙΚΑ ΥΓΙΕΣ-ΕΝΑ ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ 7 ΒΗΜΑΤΩΝ ΠΩΣ ΝΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΗΣΕΤΕ ΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΨΥΧΙΚΑ ΥΓΙΕΣ-ΕΝΑ ΣΧΕΔΙΟ ΔΡΑΣΗΣ 7 ΒΗΜΑΤΩΝ Το φυλλάδιο «Ένας οδηγός για την προαγωγή της ψυχικής υγείας στο χώρο εργασίας- πηγή βοήθειας για τους εργοδότες» απευθύνεται

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti

Οδηγός εκπαιδευτή. Ενότητα κατάρτισης. Ένταξη και αποδοχή. Επιμέλεια Miguel Santos. Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti Οδηγός εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Ένταξη και αποδοχή Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Stefano Cobello Roberto Grison Maria Rosa Aldrighetti 1 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Ενότητα κατάρτισης για γονείς και

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή

Πρόγραμμα Εξειδίκευσης στην Ειδική Αγωγή ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΜΕΛΕΤΗΣ ΨΥΧΟΦΥΣΙΟΛΟΓΙΑΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Χαρ. Τρικούπη 24, Αθήνα Τηλ: 210 3626445 www.kemepse.com e-mail: special.education.program.2013@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Η ειδική αγωγή βρίσκεται σήμερα σε ένα κρίσιμο μεταίχμιο. Σε μια προσπάθεια προσδιορισμού της ταυτότητάς της ανάμεσα στο «ειδικό» και το «ενταξιακό»,

Η ειδική αγωγή βρίσκεται σήμερα σε ένα κρίσιμο μεταίχμιο. Σε μια προσπάθεια προσδιορισμού της ταυτότητάς της ανάμεσα στο «ειδικό» και το «ενταξιακό», Η ειδική αγωγή βρίσκεται σήμερα σε ένα κρίσιμο μεταίχμιο. Σε μια προσπάθεια προσδιορισμού της ταυτότητάς της ανάμεσα στο «ειδικό» και το «ενταξιακό», ως αναπόσπαστο κομμάτι της γενικής εκπαίδευσης, αποτελεί

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ:

Γλωσσάρι ΘΕΜΕΛΙΩΔΕΙΣ ΕΝΝΟΙΕΣ: Γλωσσάρι Αυτό το γλωσσάρι, παρέχει ορισμούς / εξηγήσεις για όλες τις λέξεις ή φράσεις που χρησιμοποιούνται στην έρευνα, οι οποίες επιλέχθηκαν από τους εταίρους από όλα τα κράτη μέλη της Ε.Ε., που ενδεχομένως

Διαβάστε περισσότερα

Δωρεάν επιστημονική καθοδήγηση σε θέματα δυσκολιών μάθησης και προσαρμογής, καθώς και γενικότερα εκπαιδευτικά ζητήματα από καθηγητές του ΠΑΜΑΚ

Δωρεάν επιστημονική καθοδήγηση σε θέματα δυσκολιών μάθησης και προσαρμογής, καθώς και γενικότερα εκπαιδευτικά ζητήματα από καθηγητές του ΠΑΜΑΚ Εγνατίας 156, 54006 Θεσσαλονίκη Γραφείο Τύπου: Μιχάλης Δώσσας Τηλ: 2310.891.311, 6974.487.128 Φαξ: 2310.891.313 Ε-mail: gtypou@uom.gr, mikegd@uom.gr ΔΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ Αρ. σελ.: 5 Θεσσαλονίκη, Τρίτη, 10 Μαρτίου

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

Ηγεσία. Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής

Ηγεσία. Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη. Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Ηγεσία Ενότητα 5: Τα συστατικά στοιχεία του ηγέτη Δρ. Καταραχιά Ανδρονίκη Τμήμα Λογιστικής και Χρηματοοικονομικής Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες χρήσης Creative Commons.

Διαβάστε περισσότερα

Αποτελεσματική Διαχείριση Προβλημάτων Συμπεριφοράς στο Σχολείο

Αποτελεσματική Διαχείριση Προβλημάτων Συμπεριφοράς στο Σχολείο Αποτελεσματική Διαχείριση Προβλημάτων Συμπεριφοράς στο Σχολείο Τα προβλήματα παραβατικής συμπεριφοράς που παρουσιάζουν οι μαθητές σημειώνουν αυξητικές τάσεις, στις οποίες ο Διευθυντής του σχολείου και

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνική Αλληλεγγύη Ευπαθών Κοινωνικά Ομάδων Δήμος Solna Σουηδία

Κοινωνική Αλληλεγγύη Ευπαθών Κοινωνικά Ομάδων Δήμος Solna Σουηδία Κοινωνική Αλληλεγγύη Ευπαθών Κοινωνικά Ομάδων Δήμος Solna Σουηδία ΔΙΚΤΥΟ ΕΛΛΗΝΩΝ ΑΙΡΕΤΩΝ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΗΣ Γεώργιος Κοντορίνης, Δημοτικός Σύμβουλος Solna, Σουηδία Κοινωνική Αλληλεγγύη ΗπόληSolna

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Α ΕΞΑΜΗΝΟ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Α ΕΞΑΜΗΝΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΝΟΣΗΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ Α ΕΞΑΜΗΝΟ ΚΑΥΚΙΑ ΘΕΟΔΩΡΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΩΝ 1 ο Μάθημα Προγραμματισμένα μαθήματα 2/10, 9/10, 16/10, 23/10, 30/10, 6/11, 13/11, 20/11, 27/11, 4/12, 11/12,

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται

1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται 1. Εισαγωγή 2. Διαπιστεύσεις: Πιστοποίηση Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. Πιστοποίηση ΕΛΟΤ EN ISO 9001:2000 3. Σκοπός του Προγράμματος 4. Κατηγορίες υποψηφίων που γίνονται δεκτοί στο πρόγραμμα - Προαπαιτούμενα 5. Η Βεβαιωση

Διαβάστε περισσότερα

Διαχείριση κρίσεων: Ψυχοκοινωνικές. Γεωργία Κιζιρίδου, Εξελικτική Σχολική Ψυχολόγος, MSc, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων georgiakiz@yahoo.

Διαχείριση κρίσεων: Ψυχοκοινωνικές. Γεωργία Κιζιρίδου, Εξελικτική Σχολική Ψυχολόγος, MSc, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων georgiakiz@yahoo. Διαχείριση κρίσεων: Ψυχοκοινωνικές Γεωργία Κιζιρίδου, Εξελικτική Σχολική Ψυχολόγος, MSc, Εκπαιδεύτρια Ενηλίκων georgiakiz@yahoo.gr Διαχείριση κρίσεων: Ψυχο-κοινωνικές «Ακόμα και οι χώρες που είναι εξοπλισμένες

Διαβάστε περισσότερα

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού

Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Σύνδρομο Asperger Το σύνδρομο του μικρού σοφού Πώς γίνεται ένα παιδί να έχει ιδιαίτερη κλίση στα μαθηματικά, στη μουσική, στις ξένες γλώσσες, στη μετεωρολογία, να έχει ξεχωριστές ικανότητες και ενδιαφέροντα,

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ

ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΕΜΙΝΑΡΙΟΥ Γ. ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗΣ (Α & Β ΚΥΚΛΟΣ) Ημ/νίες Διεξαγωγής: 16-17/11, 30/11, 01/12, 07 08/12, 2013, 11-12/01, 25-26/01, 01-02/02, 15-16/02,

Διαβάστε περισσότερα

Το Πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής σε σχολεία της Κύπρου 2001-2009. 1. Ταυτότητα της Έρευνας

Το Πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής σε σχολεία της Κύπρου 2001-2009. 1. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα Κοινωνικής και Συναισθηματικής Αγωγής σε σχολεία της Κύπρου 2001-2009 1. Ταυτότητα της Έρευνας Διοργανωτές: Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕΑ) και Κέντρο Έρευνας και Εφαρμογών Σχολικής Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Προβλήματα συμπεριφοράς και διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα β μέρος ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ

Προβλήματα συμπεριφοράς και διαπροσωπικές σχέσεις στη σχολική μονάδα β μέρος ΠΕΡΙΛΗΨΕΙΣ Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ Δράση: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών και μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας Υποδράση: Ενδοσχολική Επιμόρφωση, Επιστ.υπεύθυνη: Μαρία Λιακοπούλου

Διαβάστε περισσότερα

ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ

ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ ANTIKOIΝΩΝΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΣΤΟΥΣ ΕΦΗΒΟΥΣ KAI TΡΟΠΟΙ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗΣ ΤΗΣ ΑΝΝΑ ΠΑΡΑΔΕΙΣΙΩΤΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ ΔΙΑΓΩΓΗΣ ΟΡΙΣΜΟΣ: Σύμφωνα με το Διαγνωστικό και στατιστικό εγχειρίδιο για τις ψυχικές νόσους DSM-IV,το κύριο

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος

Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Σχολικό πλαίσιο Οικογένεια με αυτιστικό παιδί Δώρα Παπαγεωργίου Κλινική Ψυχολόγος Η απώλεια του «ονειρεμένου παιδιού» Οι γονείς βιώνουν μιαν απώλεια. Βιώνουν την απώλεια του παιδιού που έκτισαν μέσα στο

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ

ΚΕΝΤΡΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΕΝΤΡΟ ΣΤΗΡΙΞΗΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΚΑΙ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ Στο πλαίσιο της ευρύτερης επιστημονικής κοινότητας, η συζήτηση η οποία αφορά στην εκπόνηση πολιτικών προστασίας του παιδιού και της οικογένειας εστιάζει,

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ. www.v-learning.

ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ. www.v-learning. ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ ΚΑΙ ΣΙΑ ΕΕ ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ ΕΤΗΣΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ «ΕΞΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ» ΕΤΟΣ 2015 info@v-learning.gr www.v-learning.gr Το Κέντρο Δια Βίου Μάθησης ΙΙ ΒΑΝΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ & ΣΙΑ

Διαβάστε περισσότερα

Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Αποσπάσµατα από την οµιλία στο ηµοτικό Σχολείο Γουβών, 15 Νοεµβρίου 2014, µε τίτλο: ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΕΚΦΟΒΙΣΜΟΣ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Οι όροι «εκφοβισµός» (bullying) και «θυµατοποίηση» (victimization)

Διαβάστε περισσότερα

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. Άδεια ασκήσεως επαγγέλματος ΨΥΧΟΛΟΓΟΥ (αρ. πρωτοκόλλου: 16.894) Υπηρεσία Συμβουλευτικής Υποστήριξης Εξωτερική συνεργασία

ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ. Άδεια ασκήσεως επαγγέλματος ΨΥΧΟΛΟΓΟΥ (αρ. πρωτοκόλλου: 16.894) Υπηρεσία Συμβουλευτικής Υποστήριξης Εξωτερική συνεργασία ΠΡΟΣΩΠΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ Μαρία Σιμπερά ΒΙΟΓΡΑΦΙΚΟ ΣΗΜΕΙΩΜΑ Ημερομηνία γέννησης: 13/09/78 Διεύθυνση: Κρέοντος 133, Τ.Κ: 10443, Σεπόλια, Αθήνα Τηλέφωνο: 210-5149191 6977-972200 e-mail: mariasibera@gmail.com Οικογενειακή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ

ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΠΑΡΑΒΑΤΙΚΗ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ ΕΙΣΗΓΗΤΡΙΑ Δρ. ΒΑΒΕΤΣΗ ΣΟΦΙΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Δρ. ΨΥΧΙΑΤΡΙΚΗΣ Οι μορφές της συμπεριφοράς οι οποίες ενοχλούν τα ίδια τα παιδιά ή το περιβάλλον τους

Διαβάστε περισσότερα

«ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ»

«ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» «ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ ΚΑΙ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ» Σίμος Δανιηλίδης Δήμαρχος Συκεών, Μέλος Δ.Σ. ΚΕΔΚΕ Με ιδιαίτερη χαρά συμμετέχω στη 4 η Γενική Συνέλευση αποδήμων Αιρετών της Αυτοδιοίκησης. Γνωρίζετε

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Δράσης Φτώχεια και Εργασία: Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση διερεύνησης και άμβλυνσης του φαινομένου

Σχέδιο Δράσης Φτώχεια και Εργασία: Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση διερεύνησης και άμβλυνσης του φαινομένου Σχέδιο Δράσης Φτώχεια και Εργασία: Μια ολοκληρωμένη προσέγγιση διερεύνησης και άμβλυνσης του φαινομένου Ένα πρόβλημα που μας αφορά όλους Το φαινόμενο της φτώχειας παραμένει κυρίαρχο στις σύγχρονες κοινωνίες

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3

STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 STRATEGIC MANAGEMENT ΙI SESSION 3 ΕΞΥΠΝΗ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ/ΜΟΝΤΕΛΟ ΕΥΦΥΗΣ ΕΠΙΧΕΙΡΗΣΗ Η «ΔΟΜΗΣΗ» ΤΗΣ ΟΙ 5 ΠΕΙΘΑΡΧΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ/ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΤΟ ΜΑΝΑΤΖΜΕΝΤ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΜΠΟΔΙΑ/ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΠEPIEXOMENA. Συγγραφείς του τόμου... 13 Πρόλογος... 15 Eισαγωγή... 19 ΤΟ ΓΝΩΣΙΑΚΟ-ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ

ΠEPIEXOMENA. Συγγραφείς του τόμου... 13 Πρόλογος... 15 Eισαγωγή... 19 ΤΟ ΓΝΩΣΙΑΚΟ-ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠEPIEXOMENA Συγγραφείς του τόμου... 13 Πρόλογος... 15 Eισαγωγή... 19 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΤΟ ΓΝΩΣΙΑΚΟ-ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΟ ΠΡΟΤΥΠΟ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΓΝΩΣΙΑΚΟΥ-ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΙΣΤΙΚΟΥ ΤΥΠΟΥ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ... 27 M. Zαφειροπούλου Eισαγωγή...

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΕΙΣ ΣΤΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΜΑΘΗΜΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ 6 ΟΥ ΕΞΑΜΗΝΟΥ 01-03-2014 (3 Ο ΜΑΘΗΜΑ) Σύνοψη Μαθησιακών Δυσκολιών Διεπιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΛΙΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΛΙΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΤΟΜΕΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΚΛΙΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ ΕΝΗΜΕΡΩΤΙΚΟ ΦΥΛΛΑΔΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΚΛΙΝΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21

Περιεχόμενα. Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15. Πρόλογος... 21 Περιεχόμενα Προλογικό σημείωμα των επιμελητριών... 15 Πρόλογος... 21 1 Eπισκόπηση: H εκπαίδευση των κωφών... 29 Eισαγωγή... 29 Η επίδραση της δημόσιας εκπαίδευσης... 39 Oρισμοί... 44 Απλοί γενικοί ορισμοί...

Διαβάστε περισσότερα

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ

ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ. ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΝEΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚA ΠΡΟΓΡAΜΜΑΤΑ: ΕΜΦAΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΤΕΡΑΙOΤΗΤΕΣ ΑΠΟ ΤΗ ΘΕΩΡΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ και στη ΔΙΑΒΙΟΥ ΑΥΤΟΜΟΡΦΩΣΗ ΜΕΡΟΣ Α Οι προτεραιότητες στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα Λειτουργική Ανάλυση (copyright: Μαίρη

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήσεις Αθλητικής Ψυχολογίας Σχολή Προπονητών Γυμναστικής

Ερωτήσεις Αθλητικής Ψυχολογίας Σχολή Προπονητών Γυμναστικής Ερωτήσεις Αθλητικής Ψυχολογίας Σχολή Προπονητών Γυμναστικής 1. Το ερευνητικό αντικείμενο της αθλητικής ψυχολογίας έχει (α) ψυχοφυσιολογική κατεύθυνση (β) γνωστικο-συμπεριφορική κατεύθυνση (γ) κοινωνικο-ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ]

Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Προσωπο-κεντρική θεωρία (person-centred) [πρώην Πελατο-κεντρική θεωρία ] Φαινομενολογική θεωρητική κατεύθυνση η οποία υποστηρίζει ότι ο άνθρωπος διαθέτει από μόνος του την ικανότητα για προσωπική ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Πιστοποιημένες εξ αποστάσεως εκπαιδεύσεις από την Βρετανική Ένωση Ψυχολόγων

Πιστοποιημένες εξ αποστάσεως εκπαιδεύσεις από την Βρετανική Ένωση Ψυχολόγων Πιστοποιημένες εξ αποστάσεως εκπαιδεύσεις από την Βρετανική Ένωση Ψυχολόγων Εισαγωγή στην Κλινική Νευροψυχολογία της Μείζωνος Κατάθλιψης & της Σχιζοφρένειας (ONLINE CLINICAL SEMINAR) Εισηγητής: Δρ. Αλεξάνδρα

Διαβάστε περισσότερα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα

Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης. Παράλληλα Κείµενα Εθνικε ςκαιευρωπαι κε ς Πολιτικε ςστοντομεάτηςδια βιόυμα θησης Παράλληλα Κείµενα Θεσμοί, όργανα και της ευρωπαϊκής πολιτικής Hεκπαιδευτικήπολιτικήκαιτασυστήματαδιαβίου εκπαίδευσης στη σύγχρονη Ευρώπη σε

Διαβάστε περισσότερα

888 ΧΡΟΝΙΑ. Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014. χεν θεσσαλονίκης ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

888 ΧΡΟΝΙΑ. Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014. χεν θεσσαλονίκης ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Πρόγραμμα Κοινωνικής Υπηρεσίας 2013-2014 888 ΧΡΟΝΙΑ ΣΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΤΩΝ ΓΥΝΑΙΚΩΝ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ χεν θεσσαλονίκης Μητροπόλεως 18 546 24 Θεσσαλονίκη Τηλ.: 2310-276 144 Fax: 2310 276 144 E-mail: xenthesalonikis1@windowslive.com

Διαβάστε περισσότερα

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ

ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΚΑΤΟΧΗ ΤΟΥ ΠΤΥΧΙΟΥ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΦΕΚ 2986/5 Νοεμβρίου 2014 Οι απόφοιτοι του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Development of Supportive Packages for Parents and Teachers of Children with Cerebral Palsy (3-18 years age group)

Development of Supportive Packages for Parents and Teachers of Children with Cerebral Palsy (3-18 years age group) ΓΕΝΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΝΑΓΚΩΝ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΕΓΚΕΦΑΛΙΚΗ ΠΑΡΑΛΥΣΗ (ΗΛΙΚΙΑΣ 3-18 ΕΤΩΝ) Ανάπτυξη Υποστηρικτικών Πακέτων για Γονείς και ασκάλους Παιδιών µε εγκεφαλική παράλυση (ηλικίας 03-18

Διαβάστε περισσότερα

«ΚΑΝΕΙΣ ΔΕΝ ΜΕΝΕΙ ΕΚΤΟΣ»

«ΚΑΝΕΙΣ ΔΕΝ ΜΕΝΕΙ ΕΚΤΟΣ» «Κ Α Ν Ε Ι Σ Δ Ε Ν Μ Ε Ν Ε Ι Ε Κ Τ Ο Σ» π ρ ό γ ρ α μ μ α π ρ ό λ η ψ η ς κ α ι π α ρ έ μ β α σ η ς γ ι α ν έ ο υ ς σ ε κ ί ν δ υ ν ο έ λ λ ε ι ψ η ς σ τ έ γ η ς φ ο ρ έ α ς υ λ ο π ο ί η σ η ς με την

Διαβάστε περισσότερα

Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου

Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου Προγραμματισμός του μαθήματος Οικιακής Οικονομίας-Αγωγής Υγείας Επισημάνσεις για Α, Β και Γ Γυμνασίου Ο ετήσιος προγραμματισμός πρέπει να ανταποκρίνεται στους Δείκτες Επιτυχίας της κάθε τάξης ξεχωριστά.

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Χελιώτη, Τμήμα Έρευνας και Ανάπτυξης Ελληνογερμανικής Αγωγής

Ελένη Χελιώτη, Τμήμα Έρευνας και Ανάπτυξης Ελληνογερμανικής Αγωγής Ελένη Χελιώτη, Τμήμα Έρευνας και Ανάπτυξης Ελληνογερμανικής Αγωγής Ημερίδα «Ευρωπαϊκές Πρωτοβουλίες, Εθνικές Πολιτικές και καλές πρακτικές για την ανάπτυξη ικανοτήτων των μαθητών», 31/10/2014 Γιατί;;;

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση

Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής. MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Πανεπιστήμιο Κύπρου Τμήμα Επιστημών της Αγωγής Φιλοσοφία του προγράμματος MA Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση Η Κυπριακή κοινωνία, πολυπολιτισμική εκ παραδόσεως και λόγω ιστορικών και γεωγραφικών συνθηκών

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτηματολόγιο για επαγγελματίες που εργάζονται σε φορείς που εξυπηρετούν ανθρώπους με αναπηρία

Ερωτηματολόγιο για επαγγελματίες που εργάζονται σε φορείς που εξυπηρετούν ανθρώπους με αναπηρία Partnership: AIAS Bol1gna onlus (I) Εισαγωγή Το ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΤΩΡΑ σε συνεργασία με ευρωπαϊκούς φορείς συμμετέχει σε ένα πρόγραμμα για την υποστήριξη δημιουργίας θετικού οικογενειακού κλίματος σε οικογένειες

Διαβάστε περισσότερα

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση.

1. Εισαγωγή. 1. Θέματα εκπαίδευσης και αγωγής. 2. Θέματα μάθησης και διδασκαλίας. 3. Ειδική διδακτική και πρακτική άσκηση. ΔΙATMHMATΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΠΑΡΚΕΙΑΣ (ΠΠΔΕ) ΣΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ (Απόσπασμα από τα Πρακτικά της 325 ης /08-05-2014 Τακτικής Συνεδρίασης της Συγκλήτου

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΣΤΗΡΙΞΗ ΤΟΥΣ ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΝΤΑΞΗ Αναστασία Αλευριάδου Αν. Καθηγήτρια ΠΤΝ ΠΔΜ Υπεύθυνη Δράσεων Συμβουλευτικής ΔΥΣΚΟΛΙΑ ΟΡΙΣΜΟΥ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ E-LEARNING

ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΟΔΗΓΟΣ E-LEARNING ΚΑΙΝΟΤΟΜΕΣ ΛΥΣΕΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΘΗΝΑ 2014 1 1. Τι είναι το e-learning; Το e-learning, η ηλεκτρονική μάθηση, είναι μια διαδικασία μάθησης και ταυτόχρονα μια μεθοδολογία εξ αποστάσεως εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ. Το Κέντρο Πρόληψης «ΦΑΕΘΩΝ» των δήµων Ιλίου, Πετρούπολης, Καµατερού, Αγίων Αναργύρων σε συνεργασία µε τον Οργανισµό κατά των Ναρκωτικών,

ΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ. Το Κέντρο Πρόληψης «ΦΑΕΘΩΝ» των δήµων Ιλίου, Πετρούπολης, Καµατερού, Αγίων Αναργύρων σε συνεργασία µε τον Οργανισµό κατά των Ναρκωτικών, ΙΛΙΟΝ,16/09/2009 ΕΛΤΙΟ ΤΥΠΟΥ Το Κέντρο Πρόληψης «ΦΑΕΘΩΝ» των δήµων Ιλίου, Πετρούπολης, Καµατερού, Αγίων Αναργύρων σε συνεργασία µε τον Οργανισµό κατά των Ναρκωτικών, ΟΚΑΝΑ, συνεχίζει τις δράσεις στη τοπική

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω

Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το παιδί μου έχει αυτισμό Τώρα τι κάνω Το όνειρο Ένα ζευγάρι περιμένει παιδί. Τότε αρχίζει να ονειρεύεται αυτό το παιδί. Κτίζει την εικόνα ενός παιδιού μέσα στο μυαλό του. Βάσει αυτής της εικόνας, κάνει

Διαβάστε περισσότερα

YΠOXPEΩΣEIΣ ΓIA TH ΛHΨH ΠTYXIOY

YΠOXPEΩΣEIΣ ΓIA TH ΛHΨH ΠTYXIOY YΠOXPEΩΣEIΣ ΓIA TH ΛHΨH ΠTYXIOY Oι φοιτητές του Φ.Π.Ψ. πρέπει να συµπληρώσουν φοίτηση οκτώ εξαµήνων και να εξετασθούν σε σαράντα εξαµηνιαία µαθήµατα από τα αναγραφόµενα στο Πρόγραµµα Σπουδών (βλ. παρακάτω).

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Πρόλογος: Κογκίδου ήµητρα Στο: αράκη Ελένη (2007) Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο. Εκπαιδευτική Ηγεσία και Φύλο. Τα τελευταία χρόνια βρισκόµαστε µπροστά σε µια βαθµιαία αποδόµηση της ανδροκρατικής έννοιας της ηγεσίας

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΚΑΙ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΝΕΟΠΡΟΑΧΘΕΝΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΚΑΙ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΝΕΟΠΡΟΑΧΘΕΝΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ ΚΑΙ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΝΕΟΠΡΟΑΧΘΕΝΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΡ ΕΛΕΝΑ ΧΡΙΣΤΟΦΙΔΟΥ ΣΥΝΤΟΝΙΣΤΡΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΑΝΑΠΗΡΩΝ ΣΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΔΡΩΜΕΝΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ»

ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΑΝΑΠΗΡΩΝ ΣΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΔΡΩΜΕΝΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ» «H AΠΑΣΧΟΛΗΣΗ A ΩΣ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΝΤΑΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΑ ΑΝΑΠΗΡΩΝ ΣΤΑ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΑ ΔΡΩΜΕΝΑ ΤΗΣ ΖΩΗΣ ΤΗΣ ΧΩΡΑΣ» Ημερίδα του ΠΑΣΥΠΚΑ «Δράσεις ένταξης των κινητικά αναπήρων στην παραγωγική διαδικασία

Διαβάστε περισσότερα

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών»

«Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Πέμπτη 4 Δεκεμβρίου 2014 «Συντονισμός του Σχεδιασμού και της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών» Αποτελεσματική Παρακολούθηση και Αξιολόγηση της Εφαρμογής Δημόσιων Πολιτικών Νίκος Παπαδάτος, Μέλος & τ. Πρόεδρος

Διαβάστε περισσότερα

«Παιδιά Γονείς Παππούδες» Παπαγεωργίου Γιώτα Ψυχολόγος Μέλος του Γραφείου Γυναικείων Θεμάτων κ Οικογένειας της Ι. Μ. Μεσσηνίας

«Παιδιά Γονείς Παππούδες» Παπαγεωργίου Γιώτα Ψυχολόγος Μέλος του Γραφείου Γυναικείων Θεμάτων κ Οικογένειας της Ι. Μ. Μεσσηνίας «Παιδιά Γονείς Παππούδες» Παπαγεωργίου Γιώτα Ψυχολόγος Μέλος του Γραφείου Γυναικείων Θεμάτων κ Οικογένειας της Ι. Μ. Μεσσηνίας Οι παππούδες κ οι γιαγιάδες ανά τον κόσμο Κοινό εύρημα ότι όλοι επιθυμούν

Διαβάστε περισσότερα

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Δια βίου Εκπαίδευση και διάγνωση επιμορφωτικών αναγκών: Μια σχεδιασμένη παρέμβαση για την ενίσχυση των δυνάμεων της εργασίας H ΔΒΜ προϋποθέτειτοστρατηγικόσχεδιασμό,

Διαβάστε περισσότερα

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ 1. Εισαγωγή 220 Γενικός σκοπός του μαθήματος της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής είναι να προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εμπλακούν σε μια δημιουργική

Διαβάστε περισσότερα

Το Τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. Χριστίνα Αθανασιάδου, λέκτορας

Το Τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. Χριστίνα Αθανασιάδου, λέκτορας Το Τμήμα Ψυχολογίας Α.Π.Θ. Χριστίνα Αθανασιάδου, λέκτορας Σημαντικά στοιχεία Το μεγαλύτερο ποσοστό των ψυχολόγων αυτοαπασχολείται. Οι ευκαιρίες απασχόλησης για όσους/ες δεν έχουν μεταπτυχιακή εξειδίκευση

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Προβληματική, ανεπιθύμητη συμπεριφορά και τρόποι αντιμετώπισης

Προβληματική, ανεπιθύμητη συμπεριφορά και τρόποι αντιμετώπισης Προβληματική, ανεπιθύμητη συμπεριφορά και τρόποι αντιμετώπισης Για να επιτευχθεί το μεγαλύτερο ποσοστό αποτελεσματικής μάθησης (επιτυχία) απαιτείται και αποτελεσματική διαχείριση της τάξης. Συχνά σχετίζεταιωςπρόβληματουδασκάλουκαιμάλιστα

Διαβάστε περισσότερα

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com

Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Μαθησιακές Δυσκολίες Εκπαιδευτική αξιολόγηση Πηνελόπη Κονιστή ΠΕ 70 Med Ειδικής Αγωγής pkonisti@gmail.com Τι είναι Μαθησιακές Δυσκολίες; Καμπύλη Νοημοσύνης Δείκτης Νοημοσύνης ποσοστό % κατηγορία πάνω από

Διαβάστε περισσότερα

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ

Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ 3 Ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΣΤΗ ΣΥΡΟ-ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 205 Η ΠΡΩΤΗ ΜΟΥ ΒΟΛΤΑ ΣΤΟ ΔΑΣΟΣ (Ένα παραμύθι από μεγάλα παιδιά) Παπαλουκά Κων/να Εκπαιδευτικός Β θμιας Εκπαίδευσης Νηπιοβρεφοκόμος Τσαγκουρνού Ελισάβετ Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα