ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ: ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ Ο ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΦΥΛΟ ΣΤΙΣ ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΤΡΙΩΝ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ ΤΗΣ ΕΥΤΕΡΑΣ ΛΥΚΕΙΟΥ. ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗ Ή ΙΑΧΩΡΙΣΜΟΣ; Εισηγήτρια: Μαργαρίτα αµιανόγλου Επόπτης εργασίας: Μιχάλης Κελπανίδης Θεσσαλονίκη, Σεπτέµβριος 2011

2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Θεωρία του Κοινωνικού Φύλου (Gender) Το Κοινωνικό φύλο (Gender) Φεµινισµός και Εκπαίδευση Η Φιλελεύθερη προσέγγιση (Liberal analysis) Ο Ριζοσπαστικός φεµινισµός (radical feminism) Ο Μαρξιστικός φεµινισµός (Marxist Feminism) Οι κυριότερες κατευθύνσεις της έρευνας του φύλου στην εκπαίδευση Το φύλο στη µεταµοντέρνα θεωρία Η έρευνα του φύλο στο µεταµοντέρνο πεδίο Προβληµατισµοί σχετικά µε τη µεταµοντέρνα έρευνα φύλου Ο σχηµατισµός της έµφυλης ταυτότητας Η θεωρία της Κοινωνικοποίησης στην Κοινωνιολογία Η Έµφυλη Κοινωνικοποίηση Η θεωρία της κοινωνικής µάθησης Η θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης Προβληµατισµοί σχετικά µε το µοντέλο της κοινωνικοποίησης Ο έµφυλος παράγοντας στη σχολική τάξη Ο θεσµός του σχολείου Η σχολική τάξη Το Φύλο στη Σχολική Τάξη Οι µαθητές και οι µαθήτριες στην τάξη Οι έµφυλες σχέσεις στην εφηβεία

4 3.6 Στερεότυπα και στάσεις για τους έµφυλους ρόλους στην εφηβεία Στοιχεία για τη µη υποχρεωτική ευτεροβάθµια εκπαίδευση στην Ελλάδα (Λύκειο) Ερευνητικό Στόχοι της έρευνας Μεθοδολογία Υποθέσεις της έρευνας είγµα Μεθοδολογικό εργαλείο συλλογής δεδοµένων ιεξαγωγή Αποτελέσµατα Επεξεργασία αποτελεσµάτων Οι στάσεις των εφήβων µαθητών/µαθητριών για τους έµφυλους ρόλους στο σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον Ανάλυση των αποτελεσµάτων στο σύνολο του δείγµατος Ανάλυση των αποτελεσµάτων µε κριτήριο το φύλο των υποκειµένων της έρευνας Έµφυλα στερεότυπα των εφήβων µαθητών στις κατηγορίες γνωστικό αντικείµενο, ρόλος των µαθητών στις δραστηριότητες της τάξης Παγκράτι Κηφισιά Άγιοι Ανάργυροι Η κατηγορία φύλο ως ως αξιολογικό κριτήριο για τις δεξιότητες, τις ικανότητες των συµµαθητών και των συµµαθητριών της τάξης, καθώς και την εν δυνάµει µεταξύ τους συνεργασία Παγκράτι Κηφισιά Άγιοι Ανάργυροι Συζήτηση αποτελεσµάτων ερωτηµατολογίου ανά στόχο της έρευνας

5 6.1 Οι στάσεις των έφηβων µαθητών/µαθητριών για τους έµφυλους ρόλους στο σχολικό και το οικογενειακό περιβάλλον Έµφυλα στερεότυπα των εφήβων µαθητών στο γνωστικό αντικείµενο και στο ρόλο των µαθητών/µαθητριών στις δραστηριότητες της τάξης Η κατηγορία φύλο ως αξιολογικό κριτήριο για τις δεξιότητες, τις ικανότητες των συµµαθητών και των συµµαθητριών της τάξης, καθώς και για την εν δυνάµει µεταξύ τους συνεργασία Το κοινωνιοµετρικό τεστ Σχολείο στο Παγκράτι Συνεργασία σε project στο µάθηµα της Ιστορίας Τα άτοµα µε τα οποία µοιράζοµαι τον ελεύθερο σχολικό χρόνο Επιλογή εκπροσώπου Άτοµα που ξεχωρίζουν για τις ικανότητές τους Σχολείο στην Κηφισιά Συνεργασία σε project στο µάθηµα της Ιστορίας Τα άτοµα µε τα οποία µοιράζοµαι τον ελεύθερο σχολικό χρόνο Επιλογή εκπροσώπου Άτοµα που ξεχωρίζουν για τις ικανότητές τους Σχολείο στους Αγίους Αναργύρους Συνεργασία σε project στο µάθηµα της Ιστορίας Τα άτοµα µε τα οποία µοιράζοµαι τον ελεύθερο σχολικό χρόνο Επιλογή εκπροσώπου Άτοµα που ξεχωρίζουν για τις ικανότητές τους Συζήτηση Αποτελεσµάτων κοινωνιοµετρικού τεστ Συµπεράσµατα ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

6

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Μια από τις βασικότερες δραστηριότητες της κοινωνίας µας είναι η συνειδητή ή ασυνείδητη κατηγοριοποίηση των ανθρώπων σε γυναίκες και άνδρες (Delamont: 1980). Χαρακτηριστικά προσωπικότητας, είδη συµπεριφοράς και η έµφυλη κατανοµή ρόλων τόσο στο οικογενειακό όσο και στο ευρύτερο επίπεδο της κοινωνικής οργάνωσης αποδίδονται στο ένα ή στο άλλο βιολογικό φύλο. Η αποδέσµευση του φύλου από τον βιολογικό ντετερµινισµό, που συνδέεται µε την εισαγωγή της έννοιας του κοινωνικού φύλου (gender) έδωσε την δυνατότητα σύνδεσης του µε την κοινωνιολογική έρευνα η οποία καταδεικνύει πως τα έµφυλα χαρακτηριστικά δεν είναι προ-κοινωνικά και σταθερά, αλλά διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία συγχρονικά και διαχρονικά. Η ανάδειξη της σηµασίας του φύλου στη κοινωνική ζωή, θέτει υπό κριτική θεώρηση τις έµφυλες σχέσεις και έχει ως αποτέλεσµα την ανάπτυξη ερευνών στο ζήτηµα αυτό (Ritzer : 215). Όσον αφορά τον χώρο της εκπαίδευσης η ανάπτυξη των ερευνών θα καταστήσει το φύλο ως µια από τις τρεις κύριες κατηγορίες ανάλυσης στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης µαζί µε την κοινωνική τάξη (social class) και την επίδοση (ability) (Walker 1983:2). Στο πλαίσιο της Κοινωνιολογίας µελετάται η σηµασία του θεσµού του σχολείου τόσο ως κοινωνικοποιητικού πλαισίου, στη διαµόρφωση δηλαδή του έµφυλου εαυτού του νέου/νέας όσο και ως κοινωνικού χώρου στον οποίο εκφράζονται έµφυλες συµπεριφορές και διαφυλική αλληλεπίδραση. Με τη γενίκευση της µεικτής εκπαίδευσης τα δύο φύλα συνυπάρχουν στη σχολική µονάδα και στην σχολική τάξη. Η συνύπαρξη αυτή δεν συνεπάγεται αναγκαστικά την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση µεταξύ των δύο αυτών έµφυλων κατηγοριών. Μπορούµε, ίσως, να θεωρήσουµε τον σαφή έµφυλο διαχωρισµό που µας παραθέτουν οι οι Delamont (1980) και της Stanworth (1983) στις έρευνες τους ως φαινόµενο που πλεόν έχει ξεπεραστεί, ωστόσο, σύµφωνα µε τη νεώτερη βιβλιογραφία θεωρείται σταθερή η τάση των µαθητών και των µαθητριών να προτιµούν άτοµα του ίδιου φύλου είτε για παρέα είτε για συνεργασία είτε για διπλανό/διπλανή στο θρανίο (Howe 1997, Μπίκος 2004, Swain 2005). Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η µελέτη των σχέσεων των µαθητών και των µαθητριών της δευτέρας Λυκείου στη σχολική τάξη όπως αυτές εκφράζονται µέσω των κοινωνιοµετρικών επιλογών τους σε κριτήρια συνεργασίας, αναγνώρισης ικανοτήτων, - 1 -

8 επικοινωνίας στο κοινωνικό πλαίσιο, καθώς και των αντιλήψεων/στάσεων τους για έµφυλα ζητήµατα της πραγµατικότητάς τους. Ερευνώνται αφενός οι κοινωνιοµετρικές επιλογές, αφετέρου οι στάσεις και οι αντιλήψεις που έχει σχηµατίσει το άτοµο για τους έµφυλους ρόλους, η προθυµία να συνεργαστεί µε το άλλο φύλο, καθώς και ο τρόπος µε τον οποίο οι ίδιοι οι µαθητές/µαθήτριες αντιλαµβάνονται την συνύπαρξή τους µε το άλλο φύλο στο πλαίσιο της σχολικής τους τάξης. Η παρούσα εργασία προσδοκά να ανιχνεύσει ένα ζήτηµα το οποίο υστερεί βιβλιογραφικά και ερευνητικά συγκριτικά µε το ζήτηµα των έµφυλων σχέσεων µεταξύ καθηγητή/καθηγήτριας-µαθητή/µαθήτριας (Howe 1997, Wilkinson 1983, Swain 2005). Η εργασία αποτελείται από δύο βασικά µέρη το θεωρητικό και το ερευνητικό, οι στόχοι και η µεθοδολογία του τελευταίου παρατίθενται αναλυτικά στο αντίστοιχο κεφάλαιο. Το θεωρητικό µέρος ξεκινά από γενικές θεωρητικές έννοιες και εννοιολογικά εργαλεία απαραίτητα για την εξέταση του φύλου και εξειδικεύεται στο τρίτο κεφάλαιο όπου παρατίθενται έρευνες που θα αποτελέσουν την βάση για την παρούσα έρευνα. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται η εννοιολογική αποσαφήνιση του κοινωνικού φύλου και η ανάδειξη του ως βασικού εργαλείου της κοινωνιολογικής έρευνας του φύλου στο νεωτερικό πλαίσιο. Παρατίθενται συνοπτικά τα κυριότερα ρεύµατα του δεύτερου φεµινιστικού κινήµατος και οι βασικές αρχές τους, καθώς και οι κυριότερες κατευθύνσεις της έρευνας του φύλου στο χώρο της εκπαίδευσης. εν θα µπορούσε να παραλειφτεί η µετα-νεωτερική προσέγγιση του φύλου και οι διαφοροποιήσεις που συντελέστηκαν στις έρευνες από το χώρο αυτό. Στο δεύτερο κεφάλαιο παρατίθενται οι κυριότερες θεωρίες ανάπτυξης της έµφυλης ταυτότητας του ατόµου. Τόσο στη θεωρία της κοινωνικοποίησης στους έµφυλους ρόλους (gender socialization) όσο και στην κοινωνική µάθηση το κοινωνικό περιβάλλον θεωρείται ο βασικός παράγοντας στη διαµόρφωση του ατόµου και στην ανάπτυξη της έµφυλης ταυτότητάς του. Στο πλαίσιο της θεωρίας της γνωστικής ανάπτυξης η έµφυλη κατηγοριοποίηση αποτελεί µια αυτοτελή γνωστική λειτουργία η οποία είναι ανεξάρτητη από τους κοινωνικοποιητικούς φορείς. Τέλος, γίνεται σύντοµη αναφορά στην µετανεωτερική οπτική και την αποδόµηση της έννοιας της ταυτότητας. Το τρίτο κεφάλαιο αποτελείται κατά βάση από έρευνες που αφορούν τις σχέσεις των δύο φύλων στο χώρο του σχολείου. Οι έρευνες από τον ελληνικό χώρο επισηµαίνουν διάσταση απόψεων µεταξύ αγοριών-κοριτσιών µε τα αγόρια να εκφράζουν πιο - 2 -

9 στερεοτυπικές αντιλήψεις και τα δύο φύλα να συνδέουν χαρακτηριστικά προσωπικότητας µε το ένα ή το άλλο φύλο. Σηµειώνεται πως η παράλληλη καταγραφή του θηλυκού γένους δεν τηρείται σχολαστικά σε όλο το κείµενο, καθώς θεωρείται κουραστικό για τον αναγνώστη. Τηρείται σε ουσιαστικά όπως καθηγητής/καθηγήτρια και µαθητής/µαθήτρια

10 1 Η Θεωρία του Κοινωνικού Φύλου (Gender) 1.1 Το Κοινωνικό φύλο (Gender) Το 1935 µε την ανθρωπολογική έρευνα της Margaret Mead Sex and Temperament in three primitive Societies, τίθεται το ερώτηµα αν το βιολογικό φύλο αποτελεί το αποκλειστικό αίτιο για τις έµφυλες κοινωνικές διαφορές πράγµα που θεωρείτο δεδοµένο µέχρι τότε. Το φύλο θεωρήθηκε για πολλούς αιώνες µια φυσική κατηγορία και οι διαφορές µεταξύ των φύλων εκλαµβάνονταν ως φυσική απόρροια των βιολογικών διαφορών που συναντούνται στα δύο φύλα (Jackson 2002: 2). Όµως, ρωτά η Mead, αν το βιολογικό φύλο αποτελεί τον αποκλειστικό παράγοντα των έµφυλων διαφορών, τότε πώς ερµηνεύεται η πολλαπλότητα των ορισµών του ανδρικού και του γυναικείου που συναντώνται σε διαφορετικούς πολιτισµούς (Kimmel : 33); Η Mead παρατήρησε τρεις διαφορετικές φυλές της Νέας Γουινέας και κατέληξε στο συµπέρασµα πως η κάθε φυλή, χρησιµοποιεί σε διαφορετικό βαθµό το φύλο ως βάση για την κοινωνική οργάνωση και κατανέµει µε διαφορετικό τρόπο τους κοινωνικούς ρόλους. Παροµοίως, τα χαρακτηριστικά που αποδίδονται στο κάθε φύλο, διαφοροποιούνται σαφώς από τη µια φυλή στη άλλη (Mead 2004: 34 39). Στην πρώτη φυλή (Arapesh) οι άνδρες και οι γυναίκες µοιράζονται σχετικά όµοια χαρακτηριστικά, συµµετέχουν ισότιµα στο µεγάλωµα των παιδιών και διακρίνονται από φιλειρηνική ιδιοσυγκρασία. Θα µπορούσε κανείς να πει ότι στη φυλή αυτή κυριαρχούν τα γυναικεία και µητρικά έτσι όπως καθορίζονται στο υτικό κόσµο χαρακτηριστικά. Αντίθετα, στη δεύτερη φυλή (Mundugamor) κυριαρχούν χαρακτηριστικά που έχουν καθιερωθεί ως αντρικά, όπως η επιθετικότητα και η φιλοπόλεµη ιδιοσυγκρασία. Και στις δύο αυτές φυλές δεν διακρίνονται σαφείς διαφοροποιήσεις στα χαρακτηριστικά των δύο φύλων, καθώς, σύµφωνα µε την ερευνήτρια, ούτε οι Arapesh ούτε οι Mundugamor δεν συνέδεαν κάποιο χαρακτηριστικό ή δραστηριότητα αποκλειστικά µε το γυναικείο ή το αντρικό φύλο (Mead 20042: 34 39). Αντίθετα, στη τρίτη φυλή (Tchambuli) το φύλο αποτελούσε τη βάση της κοινωνικής οργάνωσης και της δηµιουργίας της προσωπικότητας του ατόµου, καθώς τα χαρακτηριστικά και οι έµφυλοι ρόλοι διακρίνονταν σαφώς ανά φύλο. Μάλιστα, οι έµφυλοι ρόλοι και τα έµφυλα χαρακτηριστικά στην φυλή αυτή προκαλούν την µεγαλύτερη - 4 -

11 εντύπωση, καθώς ανατρέπονται τα δεδοµένα του δυτικού αναγνώστη. Εδώ, οι γυναίκες της φυλής έχουν αναλάβει τις πρακτικές δραστηριότητες, εµφανίζοντας µια δυναµική και ανεξάρτητη προσωπικότητα, ενώ οι άντρες εµφανίζονται λιγότερο υπεύθυνοι, συναισθηµατικά εξαρτηµένοι, αφιερώνοντας τον περισσότερο χρόνο τους στην εξωτερική τους εµφάνιση και στη µεταξύ τους κουβέντα και παρέα (Mead : 34 39, Jackson 2002:6). Η εργασία της Mead ήταν από τις πρώτες που αντιµετώπισαν το φύλο και τους έµφυλους ρόλους µε µια πιο κριτική µατιά και παρά τις συντηρητικές ερµηνείες της ερευνήτριας, οι οποίες γίνονταν υπό το πρίσµα του υτικού ερευνητή, αποτέλεσε χρήσιµη βάση από την οποία άντλησαν δεδοµένα οι µελλοντικοί κοινωνιολόγοι (Jackson 2002: 7). Θα πρέπει να σηµειωθεί, ότι το ζήτηµα του φύλου ουσιαστικά δεν ερευνάται πριν το 1970, καθώς οι κοινωνιολόγοι δεν θέτουν υπό κριτική θεώρηση τις έµφυλες κοινωνικές σχέσεις παίρνοντας ως δεδοµένη τη θέση της γυναίκας στη κοινωνία, η οποία θεωρείται ότι απορρέει από τα βιολογικά της χαρακτηριστικά και την αναπαραγωγική διαδικασία 1 (Jackson 2002: 1 4). Η ανάδειξη της σηµασίας του φύλου στην κοινωνική ζωή συνδέεται άµεσα µε την άνοδο του φεµινιστικού κινήµατος του δεύτερου κύµατος συγκεκριµένα και την επίδραση των θέσεών του σε επιστήµες, όπως η Κοινωνιολογία, η Ψυχολογία, η Ανθρωπολογία κα 2. Σύµφωνα µε τον Ritzer ( ) το γενικότερο κλίµα αµφισβήτησης που χαρακτήριζε τη δεκαετία του 60, οι εµπειρίες των γυναικών από την παρουσία τους σε ανδροκρατούµενους χώρους στην παραγωγή και στην ανώτατη εκπαίδευση, αλλά και η 1 Σύµφωνα µε τον Acker (1981) ενώ οι πράξεις, τα χαρακτηριστικά και οι δραστηριότητες των ανδρών συνδέθηκαν και ερευνήθηκαν σε σχέση µε κοινωνικούς παράγοντες, οι γυναίκειες πράξεις, τα χαρακτηριστικά και οι δραστηριότητες αποδίδονταν εκ των προτέρων σε βιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες αποκλείοντας κοινωνιολογικές ερµηνείες (Thomas 1990: 2) 2 Πρώτο Φεµινιστικό κύµα: Με το πρώτο φεµινιστικό κύµα εννοούµε το κίνηµα που αναπτύχθηκε στο τέλος του 19 ου αρχές και στις αρχές του 20 ου στις Η.Π.Α και στο Ηνωµένο Βασίλειο από φεµινίστριες που ανήκαν κυρίως στη µεσαία αστική τάξη. Το κίνηµα αυτό κατέδειξε τις κοινωνικές και θεσµικές διακρίσεις που περιόριζαν την ολοκλήρωση της γυναίκας ως ατόµου και απαγόρευαν την συµµετοχή της στο δηµόσιο βίο. Βασικός στόχος του κινήµατος αυτού είναι η κατάργηση των θεσµικών διακρίσεων εις βάρος των γυναικών, η διεκδίκηση του δικαιώµατος της ψήφου, η πρόσβαση σε όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, και γενικότερα η ισότιµη συµµετοχή στο δηµόσιο βίο. Με την κατάκτηση του δικαιώµατος της ψήφου (το 1918 στο Ηνωµένο Βασίλειο και το 1919 στις Η.Π.Α.) τελειώνει το Πρώτο Φεµινιστικό Κύµα. εύτερο Φεµινιστικό κύµα: Αναπτύσσεται τη δεκαετία του 60 παράλληλα µε τα υπόλοιπα σύγχρονα κοινωνικά κινήµατα όπως το κίνηµα των Μαύρων και το Αντιπολεµικό κίνηµα. Στο πλαίσιο του δεύτερου Φεµινιστικού κύµατος αναπτύχθηκαν οι Γυναικείες σπουδές, καθώς το φύλο θεωρήθηκε κεντρικός παράγοντας στη διαµόρφωση της κοινωνικής ζωής. Τρίτο Φεµινιστικό κύµα: Με τον όρο αυτό εννοείται η επίδραση του µετα-στρουκτουραλισµού και του µεταµοντερνισµού στη φεµινιστική σκέψη. Το τρίτο Κύµα τοποθετείται στα τέλη της δεκαετίας του 80 και στις αρχές του 90. Αναπτύχθηκε ως απάντηση στα αδιέξοδα και τις παραλείψεις που σύµφωνα µε τους υποστηρικτές του τρίτου κύµατος ενείχε το προηγούµενο (Connell 2006: 2 3)

12 σεξιστική αντιµετώπιση που συνάντησαν οι συµµετέχουσες στα διάφορα κινήµατα του 60 ήταν οι κυριότεροι οι παράγοντες που συνέβαλλαν στην άνοδο του δεύτερου φεµινιστικού κινήµατος 3 (Ritzer : 215). Τα αιτήµατα του φεµινιστικού κινήµατος τη δεκαετία του 60 για ισότητα και βελτίωση της εκπαίδευσης των γυναικών, ευαισθητοποίησαν την κοινωνία στα ζητήµατα του φύλου και βρήκαν ανταπόκριση στη σύγχρονη πολιτική. Η επιρροή του φεµινιστικού κινήµατος στην εκπαιδευτική πολιτική, συγκεκριµένα, είχε ως αποτέλεσµα την πραγµατοποίηση µεταρρυθµίσεων στο χώρο της εκπαίδευσης και την αλµατώδη ανάπτυξη της έρευνας στο χώρο αυτό (Ζιώγου 2004: 17). Αυτή η ανάπτυξη των ερευνών θα καταστήσει το φύλο ως µια από τις τρεις κύριες κατηγορίες ανάλυσης στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης µαζί µε την κοινωνική τάξη (social class) και την επίδοση (ability) (Walker 1983: 2). Ο Ritzer ( ) και οι Jackson et al. (2002) επισηµαίνουν την καθοριστική επίδραση που είχε το έργο της Simone de Beauvoir στη φεµινιστική σκέψη. Στο εύτερο Φύλο τίθεται η βάση της φεµινιστικής ανάλυσης του φύλου, ενώ µε τη γνωστή φράση η γυναίκα δε γεννιέται, γίνεται, προκαταβάλλεται η διάκριση του βιολογικού από το κοινωνικό φύλο, που θα εδραιωθεί 20 χρόνια αργότερα από την Oakley 4 (Jackson 2002: 9). Η Simone de Beauvoir µέσα από το έργο της παρήγαγε µια από της σταθερότερες θεµατικές της φεµινιστικής θεωρίας, την περιθωριοποίηση της γυναίκας ως του «άλλου» σε µια κουλτούρα και πολιτισµό ανδρικά κατασκευασµένο (Ritzer : 445). Ουσιαστική ώθηση για την έναρξη του ακαδηµαϊκού διαλόγου στο ζήτηµα του φύλου έδωσε η εισαγωγή της έννοιας κοινωνικό φύλο (gender) από την Ann Oakley το 1972 στο Sex, Gender and Society, έννοια η οποία αποδέσµευσε την εξέταση του φύλου από τον βιολογικό ντετερµινισµό και έδωσε την δυνατότητα σύνδεσής του µε την κοινωνιολογική έρευνα (Dillabough 2006: 17 19, Francis 2006: 11 12). Ο όρος κοινωνικό φύλο, τον οποίο δανείστηκε η Oakley, επινοήθηκε από τον Αµερικανό ψυχίατρο και ψυχαναλυτή Robert Stoller, ο οποίος ασχολήθηκε µε άτοµα των οποίων το φύλο θα µπορούσε να χαρακτηριστεί ως απροσδιόριστο ή συγκεχυµένο. Ο Stoller θεώρησε ότι ο όρος αυτός είναι ιδιαίτερα χρήσιµος, καθώς σε πολλά άτοµα το βιολογικό φύλο δεν συνέπιπτε µε την έµφυλη κοινωνική κατηγορία που τους αποδιδόταν ή 3 Το φεµινιστικό κίνηµα, σε αντίθεση µε τα περισσότερα κινήµατα της δεκαετίας του 60, συνεχίζει να δραστηριοποιείται και στον 21 ο αιώνα (Ritzer : 215). 4 «Η γυναίκα δε γεννιέται, µάλλον γίνεται. Καµία βιολογική, ψυχολογική ή οικονοµική µοίρα δεν προσδιορίζει τη θέση που κατέχει σήµερα στην κοινωνία το ανθρώπινο θηλυκό» (Beauvoir 1979: 281) - 6 -

13 στην οποία αισθάνονταν οι ίδιοι ότι ανήκαν. Το κοινωνικό φύλο χρησιµοποιήθηκε για να περιγράψει αυτή την πτυχή της έµφυλης ταυτότητας η οποία προσδιορίζεται από κοινωνικά επίκτητα χαρακτηριστικά (Jackson 2002: 9). Σύµφωνα µε την Oakley «Ο όρος βιολογικό φύλο (sex) αναφέρεται στις βιολογικές διαφορές ανάµεσα στο θηλυκό και στο αρσενικό, στην ορατή διαφορά των γεννητικών οργάνων τους και τη συνακόλουθη διαφορά των αναπαραγωγικών τους λειτουργιών. Το κοινωνικό φύλο (gender) αφορά τον πολιτισµό, αναφέρεται στην κοινωνική κατηγοριοποίηση σε «ανδρικό» ή «γυναικείο».» (Connell 2006: 6 8). Με βάση τον ορισµό αυτό, έχουµε αφενός βιολογικά υποκείµενα, αρσενικά και θηλυκά αφετέρου κοινωνικά υποκείµενα, άνδρες και γυναίκες. Η πρώτη κατηγορία αναφέρεται στο βιολογικό φύλο και θεωρείται δεδοµένη, φυσικά δοσµένη και σταθερή, ενώ η δεύτερη, το κοινωνικό φύλο είναι κατηγορία κοινωνικά προσδιορισµένη και εποµένως ευµετάβλητη (Francis 2006: 10 11). Το κάθε άτοµο, εποµένως, ανήκει σε ένα βιολογικό φύλο γεγονός που ορίζεται από την ανατοµία του σώµατός του µε βάση, δηλαδή, τα αναπαραγωγικά του χαρακτηριστικά. Ο τρόπος, όµως, που το έµφυλο άτοµο θα λειτουργήσει µέσα στην κοινωνία, οι ρόλοι που του αποδίδονται και είναι εφικτό να αναλάβει, η συµπεριφορά και τα έµφυλα χαρακτηριστικά, καθώς και στοιχεία της προσωπικότητας που θα αναπτύξει δεν είναι προ-κοινωνικά και σταθερά, αλλά διαφέρουν από κοινωνία σε κοινωνία συγχρονικά και διαχρονικά. Η κάθε κοινωνία ερµηνεύει διαφορετικά το βιολογικό φύλο και ο τρόπος αυτός αποτυπώνεται στο κοινωνικό φύλο. Θα πρέπει βέβαια να επισηµανθεί ότι οι κοινωνικές συµβάσεις δεν εκφράζουν απλώς την βιολογική διαφορά, αλλά την υπερβάλουν, δηµιουργώντας µύθους, στερεοτυπικές αντιλήψεις και θέτοντας απαγορεύσεις (Connell 2006: 53). Οι βιολογικές διαφορές, εξάλλου, σύµφωνα µε την Chisholm δεν µπορούν να ερµηνεύσουν τις διακρίσεις στα δύο φύλα, καθώς αυτές δεν έχουν µόνο δυική διάσταση αλλά και ιεραρχική (Chisholm 1994: 288) 5. Το µοντέλο του Κοινωνικού φύλου άφησε ένα µεγάλο πεδίο ελεύθερο για κοινωνιολογική εξέταση και υιοθετήθηκε από τις περισσότερες έρευνες φύλου στο πλαίσιο του µοντέρνου φεµινισµού και της Κοινωνιολογίας (Dillabough 2006:18). Συγκεκριµένα, στην έρευνα του φύλου στην εκπαίδευση η αποδέσµευση φαινοµένων από βιολογικές 5 Η Simone de Beauvoir προσθέτει ότι ακόµα και τα βιολογικά γνωρίσµατα από τα οποία δεν είναι δυνατόν να διαφύγει το άτοµο, χωρίς τη κοινωνική ερµηνεία και τη σηµασιοδότησή τους δεν εµπεριέχουν από µόνα τους σηµασία. (Jackson 2002: 9) - 7 -

14 ερµηνείες κατέστησε εφικτή την παρέµβαση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η πεποίθηση ότι υπάρχει η δυνατότητα αλλαγών στην εκπαίδευση και στο εκπαιδευτικό αποτέλεσµα, όπως για παράδειγµα στην επίδοση των µαθητριών και στην πρόσβασή τους στην ανώτατη εκπαίδευση, επέφερε αισιοδοξία, η οποία έδωσε ιδιαίτερη ώθηση στην έρευνα µε επιπλέον στόχο την επίτευξη της ισότητας στο σχολικό πλαίσιο (Connell 2006: 101). 1.2 Φεµινισµός και Εκπαίδευση Τρεις είναι οι κύριες τάσεις του δεύτερου φεµινιστικού κύµατος οι οποίες ερµηνεύοντας δοµικά τις έµφυλες σχέσεις θέτουν τις βάσεις για την έρευνα του φύλου στην εκπαίδευση ( εληγιάννη 1994: 26). Οι φεµινιστικές έρευνες διαφοροποιούνται µε βάση τα κοινωνιολογικά µοντέλα (grand theory) που ακολουθούν. Παρ όλα αυτά, ενώ οι µεγάλες θεωρίες στις οποίες βασίζεται η κάθε µια προσέγγιση διαχωρίζονται σαφώς µεταξύ τους, δεν είναι πάντα εύκολη η διάκριση των ερευνών του κάθε ρεύµατος, καθώς οι περισσότερες έρευνες ασχολούνται µε παρόµοια ζητήµατα και καταλήγουν σε κοινά συµπεράσµατα (Thomas 1990: 10) Η Φιλελεύθερη προσέγγιση (Liberal analysis) Ο φιλελεύθερος φεµινισµός σύµφωνα µε τον Ritzer, είναι ο κύριος εκφραστής της θεωρίας της ανισότητας καθώς κύριο στόχο του αποτελεί η διεκδίκηση και η κατοχύρωση ίσων δικαιωµάτων καταρχήν σε επίπεδο θεσµικό. Σύµφωνα µε την φιλελεύθερη προσέγγιση οι κοινωνικές αλλαγές επιτυγχάνονται µε τις αλλαγές στους θεσµούς, η έµφυλη ισότητα, εποµένως, µπορεί να επιτευχθεί µέσω των αλλαγών των δοµών και των προτύπων στους θεσµούς «κλειδιά» της κοινωνίας 6 (Ritzer : 446). Η φιλελεύθερη προσέγγιση στον χώρο της εκπαίδευσης, επικεντρώθηκε στο ζήτηµα της σχολικής αποτυχίας των µαθητών/µαθητριών που ανήκαν στην εργατική τάξη και προώθησε τη λογική της αντισταθµιστικής εκπαίδευσης βασισµένη στο δεδοµένο ότι η σχολική αποτυχία για συγκεκριµένες κατηγορίες µαθητών/µαθητριών είναι αποτέλεσµα ανεπαρκούς κοινωνικοποίησης. Οι φεµινίστριες που εντάσσονται σε αυτό το χώρο εξέτασαν µε παρόµοιο τρόπο τη σχολική αποτυχία των µαθητριών, η οποία εντοπίστηκε σε 6 Οι σηµαντικότερες αλλαγές θα πρέπει να συντελεστούν στην οικογένεια, την εκπαίδευση, στη νοµοθεσία, στην παραγωγή, στις εργασιακές σχέσεις και τον έµφυλο καταµερισµό εργασίας, αλλά και στα µέσα µαζικής ενηµέρωσης (Ritzer 2003: 446) - 8 -

15 συγκεκριµένα διδακτικά αντικείµενα, όπως τα µαθηµατικά και οι επιστήµες (Thomas 1990: 11 13). Η αποτυχία των µαθητριών κυρίως στα µαθήµατα των θετικών επιστηµών αποδόθηκε στην ελλιπή κοινωνικοποίηση τους, καθώς και στην έλλειψη θετικών γυναικείων προτύπων από το χώρο αυτό. Από αυτή την αφετηρία ξεκίνησαν εκπαιδευτικές µεταρρυθµίσεις µε σκοπό αφενός την κατάργηση των διακρίσεων και των έµφυλων στερεοτύπων στο σχολείο, αφετέρου τη δηµιουργία κινήτρων στις µαθήτριες για την επιλογή αυτών των διδακτικών αντικειµένων ( εληγιάννη 1994: 26 28). Στο πλαίσιο αυτό δηµιουργήθηκαν τα γνωστά προγράµµατα Girls Into Science and Technology (GIST) και Women Into Science and Engineering (WISE) 7. Το φιλελεύθερο µοντέλο δίνει ιδιαίτερη έµφαση στην προσωπική στάση και τις ατοµικές επιλογές και σε αυτό το σηµείο εντοπίζονται οι κυριότερες κριτικές. Οι γυναίκες για τις φιλελεύθερες φεµινίστριες έχουν τις ίδιες δυνατότητες µε τους άντρες και δεδοµένων των νοµοθετικών µεταρρυθµίσεων προς όφελός τους αυτό που έχουν να κάνουν είναι να υποστηρίξουν την ισότιµη δυνητικά θέση τους διαφοροποιώντας τις επιλογές και τους ρόλους που έως τότε αναλάµβαναν (Thomas 1990: 11 13). Πρέπει να πάψουν να θέλουν να γίνουν νοικοκυρές, πρέπει να αρχίσουν να θέλουν να κάνουν καριέρα οπότε και το ζήτηµα της ανισότητας θα τελειώσει. Κύριος στόχος της φιλελεύθερης προσέγγισης είναι να δηµιουργηθούν οι συνθήκες αυτές που θα επιτρέπουν, αλλά και θα ωθούν τις γυναίκες σε τέτοιες επιλογές. Για το λόγο αυτό δόθηκε µεγάλη βαρύτητα στην εκπαίδευση (Bank 2007: 40 41). Θα πρέπει να επισηµάνουµε ότι στο πλαίσιο της φιλελεύθερης προσέγγισης το σχολείο θεωρείται ικανό να διαµορφώνει αντιλήψεις και στάσεις, εποµένως µε τις κατάλληλες µεταρρυθµίσεις το σχολείο µπορεί να αποτελεί το πλαίσιο όπου οι µαθήτριες θα αναπτύξουν νέες αντιλήψεις 7 Το πρόγραµµα GIST ήταν µια εφαρµογή έρευνας δράσης µε σκοπό να ερµηνεύσει τις αιτίες της µειωµένης επιτυχίας των κοριτσιών στις φυσικές επιστήµες και την τεχνολογία και, παράλληλα, να δοκιµάσει στη πράξη παρεµβάσεις για την βελτίωση των µαθητριών στους τοµείς αυτούς. Το πρόγραµµα εφαρµόστηκε σε 10 σχολεία δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης του Μάνστεστερ για 4 χρόνια ( ) και παρά την κριτική που δέχτηκε για µεµονωµένα και βραχυπρόθεσµα αποτελέσµατα παρήγαγε πληροφορίες για τις αντιλήψεις και τις προσδοκίες των µαθητών και των µαθητριών για το επαγγελµατικό τους µέλλον και συνέβαλε στην αλλαγή στερεότυπων αντιλήψεων τόσο στους µαθητές όσο και στους καθηγητές. Στο πλαίσιο της έρευνας δράσης δοκιµάστηκαν νέες στρατηγικές διδασκαλίας οι οποίες θα ενθαρρύνουν τα κορίτσια να επιλέξουν µαθήµατα θετικών επιστηµών (Ζιώγου 2006: ). Παρεµβάσεις στην εκπαίδευση µε στόχο την βελτίωση της θέσης των µαθητριών µέσω της έρευνας δράσης συναντούµε και στην υπόλοιπη Ευρώπη κατά τα τέλη της δεκαετίας του 80 ( ανία, Ολλανδία, Ισλανδία, Ισπανία). Στην Ελλάδα τέτοια προγράµµατα πραγµατοποιούνται τη δεκαετία του 90 ( εληγιάννη 2005: 22 23)

16 και στάσεις που θα προωθούν την ισότητα και την πρόοδο των µαθητριών και των γυναικών (Thomas 1990: 11). Στον φιλελεύθερο φεµινισµό ασκήθηκε η κριτική ότι αντιλαµβάνεται την εκπαίδευση ως θεσµό ανεξάρτητο από την υπόλοιπη κοινωνική δοµή. Η ενίσχυση των µαθητριών ή γενικότερα µιας συγκεκριµένης µειονεκτούσας οµάδας µπορεί να έχει περιστασιακά και µεµονωµένα αποτελέσµατα δεν είναι, όµως, ικανή να αντισταθµίσει την αρνητική κοινωνική πραγµατικότητα για την οµάδα αυτή. (Thomas 1990: 9 13). Το να προσφέρεις θετικές εικόνες για µια επιλογή που αφορά το µέλλον δεν σηµαίνει ότι µπορείς να αλλάξεις τις αντικειµενικές δυσκολίες και τους περιορισµούς που τίθενται στο άτοµο εξαιτίας της κοινωνικής του θέσης Ο Ριζοσπαστικός φεµινισµός (radical feminism) Ο ριζοσπαστικός φεµινισµός, αµφισβητώντας τις δυνατότητες της φιλελεύθερης προσέγγισης, αλλά και τη µαρξιστική ανάλυση, αναπτύχθηκε στα τέλη του 60, εν µέρει ως αντίδραση στο σεξισµό και την προκατάληψη µε την οποία ήρθαν αντιµέτωπες οι γυναίκες από την Αριστερά και τα προοδευτικά κινήµατα της δεκαετίας αυτής (Bank 2007: 41). Σύµφωνα µε το ριζοσπαστικό φεµινισµό η γυναικεία καταπίεση έννοια κεντρική στο ρεύµα αυτό δεν µπορεί να αποδοθεί απλώς στο καπιταλιστικό οικονοµικό σύστηµα και ούτε µπορεί να ερµηνευτεί µε τον ίδιο τρόπο που ερµηνεύεται η ταξική καταπίεση. Η έµφυλη οργάνωση η οποία χαρακτηρίζεται από την αντρική κυριαρχία είναι αυτή που αποτελεί τη βάση της ευρύτερου κοινωνικού συστήµατος. Η πατριαρχία, εποµένως, στον ριζοσπαστικό φεµινισµό αποτελεί τον πρωταρχικό παράγοντα της κοινωνικής ανισότητας 8 (Ritzer : 452). Με τον όρο πατριαρχία εννοείται ένα σύστηµα εξουσίας διαχρονικό και διαπολιτισµικό που οργανώνει την κοινωνία σε ένα σύστηµα σχέσεων που βασίζεται στην υπεροχή των ανδρών και στην καταπίεση των γυναικών. Στις πατριαρχικές κοινωνίες οι άντρες κατέχουν τη δύναµη, υλική (στρατός, αστυνοµία, κεφάλαιο) και ιδεολογική (ΜΜΕ, οικογένεια, εκπαίδευση). Η θέση των γυναικών πρέπει να εξεταστεί σε σχέση µε τις κυριαρχικές δοµές, τις δοµές εξουσίας. Στο µοντέλο αυτό οι γυναίκες αντιµετωπίζονται ως ξεχωριστή κοινωνική οµάδα µε τους δικούς της στόχους, ανάγκες και ιδιαιτερότητες. Βασικός σκοπός δεν είναι η εξίσωση των γυναικών και η αναρρίχηση τους σε ένα κόσµο 8 Ο όρος πατριαρχία µε αυτή την έννοια εισήχθη στο δεύτερο φεµινιστικό κύµα από την Kate Millet το 1970 στο Sexual Politics (Code 2003: 378)

17 «ανδρικό», αλλά η προσθήκη της γυναικείας εµπειρίας και οπτικής στον κόσµο αυτό (Bank 2007: 42) Ο θεσµός της εκπαίδευσης επιτελεί κεντρικό ρόλο στη πατριαρχική κοινωνία, καθώς κοινωνικοποιεί τους µελλοντικούς πολίτες σε συγκεκριµένους έµφυλους ρόλους που διαιωνίζουν την πατριαρχική δοµή. Σύµφωνα µε τις έρευνες που έγιναν από το χώρο αυτό το σχολείο, οι «αντικειµενικές» γνώσεις και οι εµπειρίες που µεταδίδονται, δεν είναι παρά µόνο οι ανδρικές γνώσεις και εµπειρίες που παρουσιάζονται ως ουδέτερες και καθολικές. Οι γυναικείες εµπειρίες δεν υπάρχουν πουθενά. Επιπλέον, σύµφωνα µε τις έρευνες του χώρου αυτού, οι ίδιες οι µαθήτριες εµφανίζονται ως ανύπαρκτες στον σχολείο και συγκεκριµένα στη τάξη τους, όπου η περιθωριοποίησή τους είναι εµφανής, καθώς οι εµπειρίες τους και οι ιδέες τους υποβαθµίζονται τόσο από τους συµµαθητές τους όσο και από τους καθηγητές/καθηγήτριες (Thomas 1990: 13). Για τις περισσότερες από τις φεµινίστριες του χώρου αυτού οι µεµονωµένες µεταρρυθµίσεις στο χώρο της εκπαίδευσης κρίνονται ως επιφανειακές. Για τον ριζοσπαστικό φεµινισµό το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστηµα είναι παράγωγο της πατριαρχικής κοινωνίας και λειτουργεί µε σκοπό την αναπαραγωγή της, εποµένως, είναι αντιφατικό να προσδοκούµε στις δεδοµένες συνθήκες µία εκπαίδευση που να συµπεριλαµβάνει µε ουσιαστικό τρόπο και τις µαθήτριες (Thomas 1990: 13 14, εληγιάννη 1994: 34 36). Σύµφωνα µε τις πιο ακραίες θέσεις της προσέγγισης αυτής µοναδική λύση αποτελεί η χωριστή εκπαίδευση όπου οι µαθήτριες θα βρεθούν σε µια κοινότητα µε τις δικές τους γνώσεις, ανάγκες και εµπειρίες στην οποία θα µπορέσουν να αναπτύξουν την αυτοαντίληψή τους και να αµφισβητήσουν τις πατριαρχικές σχέσεις 9 (Arnot 2006: ). Σύµφωνα µε τη σύγχρονη βιβλιογραφία οι σχέσεις των φύλων είναι εξαιρετικά σύνθετες για να θεωρείται ότι εξαρτώνται από ένα µόνο παράγοντα, την πατριαρχία, την ανδρική, δηλαδή, εξουσία ( εληγιάννη 2003: 146) Ο Μαρξιστικός φεµινισµός (Marxist Feminism) Η µαρξιστική σκέψη άσκησε µεγάλη επίδραση στη φεµινιστική σκέψη παρά το γεγονός ότι ο ίδιος ο Marx στο έργο του δεν ασχολήθηκε ουσιαστικά µε τις γυναίκες και το 9 Το φεµινιστικό σχολείο που προτείνεται δεν θα πρέπει να ταυτιστεί µε το παραδοσιακό σχολείο θηλέων του οποίου οι δοµές και το περιεχόµενο της διδασκαλίας δεν έχουν σχέση µε τη χειραφετητική διδασκαλία που οραµατίζεται το φεµινιστικό σχολείο (Κελεσίδου 1994: 220)

18 φύλο (Jackson 2002: 4). Η εργατική και αστική τάξη εξετάστηκαν ως προς τη µεταξύ τους σχέση ανισότητας και εκµετάλλευσης στα µέλη των οποίων δεν δόθηκαν έµφυλα χαρακτηριστικά, ή ακριβέστερα τους δόθηκαν τα ουδέτερα/κανονιστικά αντρικά χαρακτηριστικά. Τη δεκαετία του 70 οι φεµινίστριες του χώρου αυτού προσπάθησαν να συνδέσουν το ζήτηµα του φύλου µε τη µαρξιστική θεωρία εξετάζοντας µε ποιο τρόπο η απλήρωτη οικιακή εργασία που ο Marx την εκλαµβάνει ως δεδοµένη συνέβαλε στην αναπαραγωγή και διαιώνιση του καπιταλιστικού συστήµατος (Jackson 2002: 4). Για τον µαρξιστικό, όπως και για το ριζοσπαστικό φεµινισµό, οι σχέσεις των δύο φύλων είναι σχέσεις πολιτικές και πρέπει να εξεταστούν σε συνάρτηση µε τις σχέσεις εξουσίας και δύναµης στη δοµή της κάθε κοινωνίας. εδοµένου, όµως, ότι οι σχέσεις εξουσίας στην κοινωνία δεν είναι µόνο έµφυλες αλλά το κυριότερο για τους µαρξιστές ταξικές, επισηµαίνεται ότι το φύλο δεν µπορεί να εξεταστεί ανεξάρτητα από την τάξη (Thomas 1991: 14). Η προσέγγιση του φύλου στην εκπαίδευση από το µαρξιστικό φεµινισµό βασίστηκε στις δύο κύριες κατευθύνσεις της µαρξιστικής ανάλυσης στην Κοινωνιολογία της Εκπαίδευση. Αυτές είναι η θεωρία της αναπαραγωγής του Bowles & Gintis και του Althusser και η βολονταριστική προσέγγιση που δίνει έµφαση στη διαδικασία, όπως εκφράστηκε από τον Apple και τον Willis (Thomas 1991: 15). Έτσι, η Barrett χρησιµοποιεί τη θεωρία της αναπαραγωγής για να ερµηνεύσει τις έµφυλες σχέσεις, ενώ η Wolpe υιοθετώντας µια περισσότερο βολονταριστική προσέγγιση τονίζει τη δυνατότητα αλλαγής µέσω της αντίστασης των µαθητών, ενώ αρνείται µια απόλυτη αντιστοιχία µεταξύ της αγοράς και του εκπαιδευτικού συστήµατος 10 (Thomas 15 16). 10 Η Barrett, οι θέσεις τις οποίας µπορούν να χαρακτηριστούν ως ντετερµινιστικές, υποστηρίζει ότι το σχολικό σύστηµα χρησιµεύει στην αναπαραγωγή τόσο των ταξικών όσο και των έµφυλων σχέσεων. Η αναπαραγωγή των έµφυλων σχέσεων οι οποίες, όπως και οι ταξικές, χαρακτηρίζονται από ανισότητα και εκµετάλλευση, δεν µπορεί να αναλυθεί έξω από τις ταξικές σχέσεις, αλλά ούτε και να αναχθεί σε αυτές. Σύµφωνα µε τη Barrett οι έµφυλες σχέσεις αναπαράγονται στο σχολείο σε τέσσερα επίπεδα. Στο πρώτο, αυτό της ιδεολογίας, οι µαθητές κοινωνικοποιούνται ανάλογα µε το φύλο τους σε διαφορετικά έµφυλα πρότυπα συµπεριφοράς. Στο δεύτερο, τη δοµή και την οργάνωση του σχολείου, οι µαθητές/µαθήτριες βιώνουν στη καθηµερινότητά τους τον έµφυλο διαχωρισµό ο οποίος αποτυπώνεται στην έµφυλα διαµορφωµένη ιεραρχία των αντρών καθηγητών, αλλά και στις διάφορες δραστηριότητες και σχολικές πρακτικές. Τρίτον, το εκπαιδευτικό σύστηµα κατευθύνει τους µαθητές/µαθήτριες να επιλέξουν αντικείµενο σπουδών, ώστε να διαιωνίζεται ο έµφυλος καταµερισµός εργασίας. Τέλος, η ίδια η νοµιµοποιηµένη γνώση που µεταβιβάζεται στους µαθητές/µαθήτριες ως αντικειµενική και ουδέτερη, πολλές φορές µπορεί να χαρακτηριστεί ως ανδροκεντρική και σεξιστική (Thomas 1991: 15 16)

19 1.3 Οι κυριότερες κατευθύνσεις της έρευνας του φύλου στην εκπαίδευση Οι Walker και Barton επιχειρούν να εντοπίσουν τις κύριες κατευθύνσεις που ακολούθησε τις δυο πρώτες δεκαετίες περίπου 60 και 70 η ετερογενής και, πολλές φορές, αποσπασµατική ως προς το σύνολό της έρευνα για το φύλο και την εκπαίδευση (Walker 1983: 2). Ένα ζήτηµα που απασχόλησε ιδιαίτερα τους ερευνητές του χώρου αυτού ήταν ο τρόπος µε τον οποίο η ιδεολογία της πατριαρχίας ενσωµατώνεται στην εκπαίδευση και αναπαράγεται µέσω αυτής. Η επίδραση της ιδεολογίας της πατριαρχίας στο σχολικό θεσµό αναλύεται τόσο σε ατοµικό επίπεδο τον τρόπο δηλαδη, που τα νέα άτοµα µέσω των πρακτικών του σχολείου κοινωνικοποιούνται σε συγκεκριµένους έµφυλους ρόλους, όσο και στο επίπεδο δοµής του σχολείου. (Walker 1983: 2 5). Όσον αφορά την οργάνωση σχολείου σύµφωνα µε τους Sadker et al. επισηµαίνεται ο ελάχιστος αριθµός γυναικών που κατέχουν υψηλές θέσεις στην εκπαίδευση παρά το γεγονός ότι οι ίδιες αποτελούν την πλειοψηφία του διδακτικού προσωπικού. Αν και σηµειώνεται πως ο έµφυλος αυτός καταµερισµός εργασίας, ο οποίος γίνεται εµφανής στους µαθητές/µαθήτριες, διαιωνίζει στερεότυπες αντιλήψεις και στάσεις στα νέα παιδιά δεν ερευνάται ουσιαστικά ο ρόλος του φύλου του διευθυντή στην προώθηση της έµφυλης ισότητας στο σχολείο (Sadker 1991: 280). Η µετάδοση των έµφυλων στερεοτύπων ερευνήθηκε κυρίως σε τρία επίπεδα. Στις διαφοροποιηµένες προσδοκίες του καθηγητή/καθηγήτριας ανάλογα µε το φύλο του µαθητή/µαθήτριας, στις διδακτικές πρακτικές στη τάξη, καθώς και στις σχολικές εκδηλώσεις 11 (Walker 1983: 5 8). Πολλές έρευνες από τα τέλη της δεκαετίας του Σύµφωνα µε τους ερευνητές οι καθηγητές/καθηγήτριες αναπτύσσουν διαφορετικές προσδοκίες για τους µαθητές και τις µαθήτριες, αναµένουν διαφορετική συµπεριφορά ανάλογα µε το φύλο τους και αποδίδουν συγκεκριµένα χαρακτηριστικά ή αντιδράσεις των µαθητών/µαθητριών τους στο φύλο τους. Η Holland (1994) και η Stanworth (1981) υποστηρίζουν ότι οι καθηγητές αλληλεπιδρούν περισσότερο µε τα αγόρια µαθητές τους για τα οποία δείχνουν και µεγαλύτερο ενδιαφέρον. Σύµφωνα µε την Clarricoates η αντιδραστική και συχνά απείθαρχη συµπεριφορά των αγοριών φαίνεται να επιβραβεύεται έµµεσα, καθώς µε αυτό τον τρόπο τα αγόρια µονοπωλούν το χρόνο του καθηγητή (Thomas 1991: 16). Επίσης, οι καθηγητές/καθηγήτριες µε απώτερο σκοπό την εξασφάλιση της ησυχίας στη τάξη αναζητούν κίνητρα µάθησης που συνδέονται µε τα ενδιαφέροντα των αγοριών. Οι Sadker et el. (1991: 278) σηµειώνουν ότι οι καθηγητές/καθηγήτριες επέλεγαν κείµενα που πρωτίστως θα ενδιέφεραν τα αγόρια µαθητές τους. Όπως παραθέτει η Howe, οι καθηγητές/καθηγήτριες στο πλαίσιο της εκπαίδευσής τους για την συµµετοχή τους στο πρόγραµµα GIST ξαφνιάστηκαν όταν διαπίστωσαν πόσο περισσότερη προσοχή και χρόνο αφιέρωναν στα αγόρια µαθητές τους στα θετικά µαθήµατα (Howe 1997: 48). ιδακτικές πρακτικές, όπως ο χωρισµός των παιδιών σε αγόρια και κορίτσια στις σχολικές και διδακτικές δραστηριότητες, ο τρόπος που κάθονται στη τάξη, οι ρόλοι που αναθέτουν οι καθηγητές/καθηγήτριες στους µαθητές και τις µαθήτριες είναι πρακτικές στις οποίες φαίνεται η διαφοροποίηση των µαθητών µε βάση το

20 εστιάζουν στα σχολικά εγχειρίδια κυρίως της πρωτοβάθµιας εκπαίδευσης και στον στερεοτυπικό τρόπο που αναπαρίστανται οι άντρες και οι γυναίκες, καθώς συνδέονταν σταθερά µε τους στερεοτυπικούς για το φύλο τους ρόλους (Κελεσίδου 1994: 215, Sadker et al 1991: ). Παράλληλα, επισηµαίνεται από τους ερευνητές η απουσία των γυναικών σε αυτά. Λιγότερες έρευνες υπάρχουν για τα εγχειρίδια της δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης 12. Από το 70 και µετά αναγνωρίστηκε η σηµασία του Curriculum στην εκπαίδευση και θεωρήθηκε ως ένας από τους κύριους ρυθµιστές της σχολικής εµπειρίας, ο οποίος καθορίζει το είδος της γνώσης και τον τρόπο που θα παραχθεί. Οι µελέτες που εντοπίζονται στο χώρο αυτό εστιάζουν κυρίως στη πρόσβαση που έχουν οι µαθητές ανάλογα µε το φύλο τους στα εφόδια του αναλυτικού προγράµµατος, στoν έµφυλο διαχωρισµό των διδακτικών αντικειµένων την αντίληψη, δηλαδή, ότι κάποια µαθήµατα είναι καταλληλότερο για κάποιο φύλο και τέλος, στο τρόπο µε τον οποίο η αντίληψη του έµφυλου διαχωρισµού των γνωστικών αντικειµένων διεισδύει και ενσωµατώνεται στα διδακτικά αντικείµενα και στο διδακτικό λόγο (Walker 1983: 8 12). Το ζήτηµα του φύλου και των διδακτικών αντικειµένων και συγκεκριµένα η υποεκπροσώπηση των κοριτσιών στα µαθήµατα θετικών επιστηµών µε άµεσο αποτέλεσµα την υποεκπροσώπηση των γυναικών στα αντίστοιχα επαγγέλµατα απασχόλησε τους ερευνητές και αποτελεί ακόµη πεδίο πολλών σύγχρονων ερευνών 13 (Thomas 1990: 3 5, Sadker 1991: 311). Την ίδια περίοδο αναπτύχθηκε έντονη συζήτηση για τη µεικτή εκπαίδευση. Στις περισσότερες έρευνες διατυπώνονται προβληµατισµοί για τα αποτελέσµατα της συνεκπαίδευσης, τη µαθητική πορεία, την επίδοση, την επιλογή γνωστικού αντικειµένου, καθώς και την ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης και άλλων χαρακτηριστικών της προσωπικότητας των κοριτσιών 14 (Thomas 1990: 16 17). Όπως παραθέτει η Arnot, η φύλο τους. Τέλος, στις σχολικές εκδηλώσεις (school rituals) υπάρχει κατανοµή δραστηριοτήτων και ρόλων ανάλογα µε το φύλο, διαφορετικές αθλητικές επιδείξεις, διαφορετικά κουστούµια κτλ. (Walker 1983: 5 8). 12 Μία δεκαετία περίπου αργότερα στα µέσα της δεκαετίας του 80 οι έρευνες έδειξαν σηµαντικές αλλαγές στα σχολικά εγχειρίδια εναρµονισµένες µε τις θέσεις για την ισότητα των γυναικών. Στα βιβλία της Ιστορίας συντελέστηκαν οι λιγότερες αλλαγές, καθώς οι γυναίκες εξακολουθούν σε µεγάλο βαθµό να είναι ανύπαρκτες (Sadker et al. 1991: 275). 13 ες και κεφάλαιο Ο θεσµός της συνεκπαίδευσης και η επίδρασή της στην εκπαιδευτική πορεία των µαθητών και των µαθητριών αλλά και στην ίδια την προσωπικότητα των παιδιών φαίνεται να απασχολεί και τη νεότερη έρευνα. Ο Brutsaert (1999) στην έρευνά του υποστηρίζει ότι στα µεικτά σχολεία τα κορίτσια αναπτύσσουν περισσότερο στερεοτυπική συµπεριφορά και παραδοσιακά έµφυλα χαρακτηριστικά προσωπικότητας από ότι τα κορίτσια στα αµιγή σχολεία

21 έκθεση του Υπουργείου Εκπαίδευσης και Επιστηµών στις αρχές της δεκαετίας του 70 έδειξε ότι στα αµιγή σχολεία υπήρχε µια τάση αποδυνάµωσης των κλασικών επιλογών µαθηµάτων µε βάση το φύλο. Έτσι, στα σχολεία θηλέων τα κορίτσια έκαναν λιγότερο στερεοτυπικές επιλογές επιλέγοντας συχνότερα µαθήµατα θετικών επιστηµών και, αντίστοιχα, στα σχολεία αρρένων τα αγόρια επέλεγαν συχνότερα απ ότι στα µεικτά σχολεία φιλολογικά µαθήµατα (Arnot 2006: 153, 167). Στον ελληνικό χώρο οι πρώτες εργασίες που επιχειρούν να εξετάσουν µε µία νέα οπτική το γυναικείο ζήτηµα εντοπίζονται στα τέλη της δεκαετίας του 70. Από τη δεκαετία του 80 το φύλο ερευνάται συστηµατικά αποτελώντας αντικείµενο διδασκαλίας και θεµατική έρευνας στον πανεπιστηµιακό χώρο 15. Την περίοδο αυτή έχουµε πολλές δηµοσιεύσεις ερευνών µε παιδαγωγική ή κοινωνιολογική αφετηρία χωρίς, όµως, να σχηµατίζεται µια σαφής εικόνα στόχων, προβληµατισµού και ενδιαφερόντων, κάτι που θα συµβεί την επόµενη δεκαετία (Ζιώγου 2006: 29 38). Στα µέσα της δεκαετίας του 90, όπως φαίνεται από τις εισηγήσεις των πανεπιστηµιακών συνεδρίων, οι έρευνες για το φύλο καλύπτουν µεγάλη ποικιλία θεµάτων και µεθοδολογικών προσεγγίσεων, καθώς το φύλο διερευνάται από κοινωνιολογική, ψυχολογική και ιστορική σκοπιά είτε µε ποιοτική είτε µε ποσοτική ανάλυση. Κυριότερες θεµατικές αποτελούν η ιστορική έρευνα της γυναικείας εκπαίδευσης, η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων και αναγνωστικών, οι επαγγελµατικές επιλογές των κοριτσιών και η γυναικεία εργασία (Ζιώγου 2006: 29 38). 1.4 Το φύλο στη µεταµοντέρνα θεωρία 16 Το τρίτο φεµινιστικό κίνηµα και η έρευνα του φύλου τη δεκαετία του 90 και µέχρι τις µέρες µας επαναπροσδιορίζονται υπό την επίδραση νέων επιστηµολογικών προσεγγίσεων. Πρωταγωνιστής τώρα γίνεται το άτοµο και η υποκειµενικότητα, ενώ η 15 Τη δεκαετία του 80 ιδρύονται το Συµβούλιο Ισότητας (1982), η Γενική Γραµµατεία Ισότητας (1985) και το Κ.Ε.Θ.Ι (Κέντρο Ερευνών για Θέµατα Ισότητας)(1989). Το πρώτο συνέδριο για το φύλο πραγµατοποιείται το 1985 µε θέµα «Ισότητα των δύο φύλων και εκπαίδευση» (Ζιώγου 2006: 29 38). 16 Μεταµοντερνισµός (post-modernity) θεωρείται η ιστορική περίοδος η οποία σύµφωνα µε τους υποστηρικτές του µεταµοντερνισµού διαδέχτηκε τη µοντέρνα περίοδο και τοποθετείται µετά τον Β Παγκόσµιο Πόλεµο. Η µεταµοντέρνα θεωρία περιλαµβάνει τους νέους τρόπους που είναι αναγκαίοι για την ανάλυση της µεταµοντέρνας εποχής (Ritzer : 220)

22 αντικειµενική γνώση στην οποία στόχευαν οι µοντέρνες θεωρίες τίθεται υπό αµφισβήτηση το ίδιο και οι µέθοδοί τους 17 (Bank 2007: 55). O µεταµοντερνισµός αναφέρεται στην αµφισβήτηση του µοντερνισµού και των µεγάλων θεωριών που συγκροτήθηκαν την περίοδο αυτή, όπως ο Μαρξισµός και ο φιλελεύθερος Ουµανισµός. Θέτει, επίσης, υπό κριτική θεώρηση τις φιλοσοφικές θέσεις του ιαφωτισµού, όπως την προοδευτική (progressive) φύση της Ιστορίας, την επικράτηση του Ορθού λόγου, την αντικειµενική γνώση (Bank 2007: 55 56). O µεταστρουκτουραλισµός αφορά την στρουκτουραλιστική κίνηση του κριτικισµού, η οποία υποστηρίζει ότι όλες οι ανθρώπινες αφηγήσεις (narratives) εξαιτίας του ότι βασίζονται στη γλώσσα δοµούν τη σκέψη µας. Η γλώσσα είναι ένας διαµεσολαβητής ανάµεσα στον άνθρωπο και την πραγµατικότητα, την οποία δεν απεικονίζει µε ουδέτερο τρόπο αλλά την κατασκευάζει (Πολίτης 2006: 14 15). Κεντρική έννοια στο µεταστρουκτουραλισµό αποτελεί ο λόγος (discourse). Η έννοια αυτή εισήχθη από τον Foucault και χρησιµοποιήθηκε ευρέως στις πολιτικές και κοινωνικές επιστήµες. Λόγος είναι ένας συγκεκριµένος τρόπος οµιλίας, σκέψης και γραφής µέσω του οποίου αποτυπώνονται συγκεκριµένες σχέσεις ως αυταπόδεικτες αλήθειες. Αυτές οι αλήθειες παρουσιάζονται ως αδιαµφισβήτητες µε αποτέλεσµα στο πλαίσιο του συγκεκριµένου λόγου να µπορούν να λεχθούν και να υποτεθούν ορισµένα µόνο πράγµατα. Τα υποκείµενα ανάλογα µε την περίσταση τοποθετούνται στους αντίστοιχους λόγους οι οποίοι δοµούν τον τρόπο µε τον οποίο σκέφτονται (Paechter 2001: 41 42). Στο πλαίσιο του µεταµοντερνισµού επιχειρείται η αποδόµηση του όρου γυναίκα ως ενιαίας κατηγορίας 18 (Πολίτης 2006: 14). Ο όρος γυναίκα για τον µεταµοντερνισµό είναι 17 Η συζήτηση για το αν ο σύγχρονός µας κόσµος µπορεί να αναλυθεί στο πλαίσιο των µοντέρνων θεωριών ή είναι αναγκαίοι νέοι µεταµοντέρνοι τρόπων ανάλυσης και προσέγγισης ενός κόσµου που δεν µπορεί να χαρακτηριστεί πλέον µοντέρνος, αλλά µεταµοντέρνος είναι έντονη στις ανθρωπιστικές επιστήµες. Υπέρµαχοι του µοντερνισµού, όπως ο Habermas, ο Giddens και ο Beck υποστηρίζουν ότι η κοινωνία µας µπορεί να περιγραφεί καλύτερα ως µοντέρνα. Αντίθετα, οι Baudrillard, Lyotard και ο Jameson υποστηρίζουν ότι οι δραµατικές αλλαγές που έχουν συντελεστεί στον µεταπολεµικό κόσµο έχουν διαµορφώσει µια ποιοτικά διαφορετική κοινωνία που δεν µπορεί να περιγραφεί και να αναλυθεί στο πλαίσιο του µοντερνισµού (Ritzer : 219). Συνοπτικά, κάποια από τα χαρακτηριστικά της µεταµοντέρνας κοινωνίας αποτελούν: ο τεχνολογικός εξοπλισµός και η ταχύτητα, η δυνατότητα πρόσβαση σε µεγάλο όγκο πληροφορίας, η κυριαρχία της εικόνας, των µέσων µαζικής ενηµέρωσης και του εικονικού, η γοητεία της κατανάλωσης η οποία µέσω της διαφήµισης απευθύνεται σε όλους. Στο µεταµοντέρνο πεδίο το ατοµικό γίνεται αντικείµενο έρευνας. Έτσι, ερευνώνται τα καθηµερινά προβλήµατα, το AIDS, η εξάρτηση από τα ναρκωτικά, η απώλεια στέγης, η οικογενειακή και δηµόσια βία κτλ. (Ritzer , Borgatta: ). Στο πλαίσιο του φεµινιστικού κινήµατος, η µεταµοντέρνα θεώρηση του φύλου δεν είναι αποδεκτή από όλους τους εκπροσώπους του δεύτερου κύµατος (το οποίο συνεχίζει να δραστηριοποιείται παράλληλα µε το τρίτο), καθώς κατηγορείται ότι οδηγεί σε έναν α-πολιτικό σχετικισµό (Πολίτης 2006: 93, Francis 2001: 65 75)

23 υπεραπλουστευτικός, καθώς ως κοινωνική κατηγορία συµπεριλαµβάνει άτοµα µε πολύ διαφορετικά χαρακτηριστικά, ανάγκες και διεκδικήσεις 19 (Dillabough 2006: 21). Πώς µπορεί κανείς να τοποθετεί, για παράδειγµα, στην ίδια κοινωνική κατηγορία µια µεσοαστή καθολική µορφωµένη Γαλλίδα και µια µετανάστρια, εργάτρια, µουσουλµάνα; Για όσους, εποµένως, κινούνται στο πλαίσιο του µεταµοντερνισµού οι όροι γυναίκα, κορίτσι όπως και άντρας, αγόρι είναι παραπλανητικοί, καθώς υποδηλώνουν οµοιογένεια πράγµα που, όµως, είναι λανθασµένο (Bank 2007: 60). Από τις πρώτες έρευνες που γίνεται φανερή αυτή η θεωρητική στροφή στην έρευνα του φύλου στην εκπαίδευση είναι το Frogs and snails and Feminist Tales της Bronwyn Davies το (Bank 2007: 60 61). Η Davies κινούµενη στο µεταστρουκτουραλισµό αµφισβητεί το µοντέλο της έµφυλης κοινωνικοποίησης και εκλαµβάνει τους µικρούς µαθητές της έρευνας ως υποκείµενα που τοποθετούν τους εαυτούς τους σε ένα έµφυλο πλαίσιο µε ενεργό τρόπο ύστερα από διαδικασία διαπραγµάτευσης και ερµηνείας της 18 Μάλιστα η µεταµοντέρνα οπτική, καθώς δεν αντιλαµβάνεται το φύλο ως απόλυτη διπολική κατηγορία δεν τοποθετεί τη γυναίκα στο επίκεντρο της καταπίεσης. Υποστηρίζει ότι η κατηγορία του φύλου είναι εξίσου καταπιεστική για κάθε ανθρώπινο υποκείµενο, για τις γυναίκες αλλά και για τους άνδρες που δεν ανταποκρίνονται στο κυρίαρχο πρότυπο του ανδρισµού (Πολίτης 2006: 31). 19 Στα τέλη τις δεκαετίας του 80 οι εκπρόσωποι του φεµινισµού αντιλήφτηκαν την πολυπλοκότητα του ζητήµατος αυτού και συνειδητοποίησαν ότι ο φεµινισµός δοµήθηκε στις ανάγκες της λευκής, ετεροσεξουαλικής, γυναίκας της µεσοαστικής τάξης (Francis 2001: 66) 20 Ο Jackson και η Scott (2002) επισηµαίνουν, επίσης, τη συµβολή της εθνοµεθοδολογίας στη διεύρυνση του πεδίου της έρευνας του φύλου και της έµφυλης ταυτότητας. Ο Garfinkel στη µελέτη περίπτωσης της Agnes (1967) αµφισβητώντας την αντικειµενικότητα και τη σταθερότητα του βιολογικού φύλου προχώρησε σε ζητήµατα και παρήγαγε ερωτήµατα διαφορετικά από τις έρευνες που βασιζόµενες του µοντέλο του κοινωνικού φύλου άφηναν το βιολογικό φύλο εκτός έρευνας θεωρώντας το δεδοµένο και σταθερό. Στην έρευνα αυτή ο Garfinkel ο οποίος δεν είχε καµία φεµινιστική αφετηρία, δεν έδειξε, εξάλλου, κάποιο ενδιαφέρον για τις φεµινιστικές αναζητήσεις είχε ως σκοπός την επαλήθευση της θεωρίας για την πραγµατικότητα και πώς αυτή γίνεται κατανοητή από τα άτοµα, σύµφωνα µε την εθνοµεθοδολογία. Μελετώντας την Agnes, µια αρσενική τρανσέξουαλ, υποστηρίζει ότι η παραγωγή µιας έµφυλης προσωπικότητας, ενός έµφυλου εαυτού είναι αποτέλεσµα µιας παραστασιακής επιτέλεσης (performance). Στο πεδίο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, η Agnes «εκτελώντας µια παράσταση», προσδιορισµένη σύµφωνα µε τα θηλυκά κοινωνικά χαρακτηριστικά, µπορούσε να επιτυγχάνει το πέρασµα της από το αντρικό στο γυναικείο φύλο. Έτσι, δύο δεκαετίες πριν την Butler καταλήγει ότι η παραγωγή µιας έµφυλης προσωπικότητας/εαυτού είναι πάντα µια παράσταση. Η διαδικασία έµφυλης κατηγοριοποίησης προϋποθέτει αναγκαστικά και την δυνατότητα αναγνώρισης και κοινής ανάγνωσης των στοιχείων, των συµβόλων και των χαρακτηριστικών µε βάση τα οποία θα γίνει η αντιστοίχιση του ατόµου µε το ένα ή το άλλο φύλο. Με την υιοθέτηση χαρακτηριστικών και πρακτικών που καθορίζονταν από όλους ως γυναικεία (κοσµήµατα, ένδυση, χειρονοµίες, συµπεριφορά, κίνηση) η Agnes αναγνωριζόταν από τους άλλους ως γυναίκα περνώντας µε αυτό τον τρόπο σε µια γυναικεία έµφυλη ταυτότητα (Jackson 2002: 16 17). Σύµφωνα, λοιπόν, µε τους εθνοµεθοδολόγους δεν υπάρχει φύλο αν δεν το συγκροτήσουµε στην καθηµερινή µας ζωή, το ίδιο και έµφυλες σχέσεις. Ο Connell επισηµαίνει τις αδυναµίες του µοντέλου αυτού, καθώς σηµειώνει πως στην πραγµατικότητα η έµφυλη πρακτική, όπως και πολλές άλλες, είναι έντονα περιορισµένη. Οι δοµές στην κοινωνία δεν δοµούνται και αποδοµούνται συνεχώς σύµφωνα µε τη θέληση του υποκειµένου, αλλά ορίζουν τις πιθανότητες ανάπτυξης συγκεκριµένης έµφυλης ταυτότητας και συνεπειών (Connell 2006: )

24 κατάστασης. Οι µαθητές/µαθήτριες είναι βέβαια αναγκασµένοι να τοποθετηθούν µε βάση τον κυρίαρχο λόγο στη µία ή στην άλλη µεριά, όπως υπαγορεύεται από τον έµφυλο διαχωρισµό, αλλά αναπτύσσουν ενεργά τρόπους µε τους οποίους αντιλαµβάνονται το φύλο (Jackson 2002: ). Μια από τις σηµαντικότερες διαφορές των µεταµοντέρνων ερευνών είναι η άρνηση του µοντέλου του κοινωνικού φύλου στο οποίο βασίστηκαν οι έρευνες στο πλαίσιο του µοντερνισµού. Το κοινωνικό φύλο, σύµφωνα µε τους εκπροσώπους των προσεγγίσεων αυτών, µε τον τρόπο που ορίστηκε υπονοεί µια διχοτόµηση του κόσµου και του ατόµου που δεν µπορεί να επαληθευτεί στη πραγµατικότητα. Σύµφωνα µε τον Connell (2006) η ανθρώπινη ζωή δεν είναι απλώς χωρισµένη σε δύο κόσµους, ούτε ο ανθρώπινος χαρακτήρας µπορεί να χωριστεί σε δύο τύπους. Επιπλέον, το µοντέλο αυτό αδυνατεί να συµπεριλάβει και να ερµηνεύσει φαινόµενα ανισότητας και διαφορετικότητας µεταξύ των ατόµων που ανήκουν στην ίδια έµφυλη κατηγορία (Connell 2006: 50 52, Dillabough 2006: 20). Ένας άλλος προβληµατισµός στον ορισµό του κοινωνικού φύλου αφορά τον τρόπο που αντιλαµβάνεται το βιολογικού φύλο. Οι εκπρόσωποι του µεταµοντερνισµού ασκούν κριτική στο µοντέλο του κοινωνικού φύλου το οποίο θεωρώντας το βιολογικό σώµα ως φυσικό, δεδοµένο, προ-κοινωνικό και αυταπόδεικτο, το αφήνει έξω από την κοινωνική διαδικασία. Η «διχοτόµηση», επίσης, του ατόµου υπονοεί ότι το βιολογικό φύλο αποτελεί την αναγκαία και σταθερή βάση πάνω στην οποία το άτοµο θα δοµήσει το κοινωνικό φύλο σε συνδυασµό µε κοινωνικούς παράγοντες (Francis 2006: 10 14, Connell 2006: 101). Παρατίθεται, εποµένως, µια «γκάµα» έµφυλων ρόλων, συµπεριφορών και χαρακτηριστικών για τα άτοµα αρσενικού φύλου, και µια άλλη ξεχωριστή για τα άτοµα θηλυκού. Οι µεταµοντέρνες προσεγγίσεις αρνούνται το διπολικό διαχωρισµό του φύλου, θεωρώντας ότι ο διαχωρισµός αυτός ενέχει βιολογικό ντετερµινισµό, καθώς εκλαµβάνει το βιολογικό φύλο ως δεδοµένο και προ-κοινωνικό. Υποστηρίζουν ότι το βιολογικό φύλο δεν οδηγεί κατ ανάγκη στο αντίστοιχο κοινωνικό φύλο. Έτσι, ο άνδρας δεν είναι απαραίτητο να αποτελεί πολιτισµική και κοινωνική κατασκευή ενός ανδρικού σώµατος και αντίστοιχα η γυναίκα ενός γυναικείου σώµατος (Πολίτης 2006: 42). Σύµφωνα µε το παράδειγµα του µεταµοντερνισµού το κοινωνικό φύλο είναι αυτό που προηγείται και «κατασκευάζει» το βιολογικό, εποµένως, κοινωνικό και βιολογικό φύλο δεν συνδέονται αναγκαστικά. Η Judith Butler, µια από τις σηµαντικότερες εκπροσώπους