ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η χρήση μοντέλων από την Ιστορία της Επιστήμης για την ανίχνευση και το μετασχηματισμό βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών στο πεδίο της Οπτικής: Διδακτική προσέγγιση Χρήστος Δέδες Διδακτορική διατριβή Επιβλέπων Κωνσταντίνος Ραβάνης Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. ΠΑΤΡΑ 2005

2 Στη Χριστίνα και στο Γρηγόρη

3 Ευχαριστίες Για την ολοκλήρωση της διατριβής που ακολουθεί, οφείλω πολλά σε πολλούς ανθρώπους, φίλους και συναδέλφους, οι οποίοι θυσίασαν γενναιόδωρα το χρόνο τους, προσφέροντάς μου ιδέες, προτάσεις και υλικό. Θέλω να τους εκφράσω, και από τη θέση αυτή, τις ευχαριστίες και την ευγνωμοσύνη μου. Πρώτον από όλους ευχαριστώ τον Κώστα Ραβάνη, Καθηγητή στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., που με προέτρεψε και με βοήθησε να ξεκινήσω την προσπάθεια αυτή, αναλαμβάνοντας την επίβλεψη της διατριβής. Η συμβολή του ήταν καθοριστικής σημασίας σε όλα τα στάδια της εργασίας. Ο διευρυμένος ορίζοντας της σκέψης του και η βαθιά θεωρητική του κατάρτιση στα ζητήματα της Διδακτικής αποτελούσαν τον οδηγό μου στα δύσβατα μονοπάτια της επιστημονικής σκέψης, οι αστείρευτες ιδέες του και η πάντα αισιόδοξη ματιά του αναζωογονούσαν τη σκέψη μου και με ενθάρρυναν σε περιόδους αμφιταλαντεύσεων και απογοητεύσεων, ενώ η ουσιαστική κριτική και οι στερούμενες σπουδαιοφάνειας υποδείξεις του συνέβαλλαν στη διατήρηση μια ζεστής, δημιουργικής και χωρίς «διδακτισμούς» συνεργασίας. Θερμές ευχαριστίες οφείλω και προς τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής, τον Καθηγητή του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Παναγιώτη Κουμαρά και την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών Βάσω Ζόγκζα, για τις γόνιμες συζητήσεις μας, τις εύστοχες υποδείξεις τους και την πολύπλευρη υποστήριξη που μου πρόσφεραν σε κρίσιμες καμπές της ερευνητικής αυτής διαδρομής. Ευχαριστώ πάρα πολύ τον Καθηγητή του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Βασίλη Κουλαϊδή, την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου Βασιλεία Χατζηνικήτα και τους Επίκουρους Καθηγητές του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών Δημήτρη Κολιόπουλο και Γιώργο Μπαγάκη, οι οποίοι συμμετείχαν στην Επταμελή Εξεταστική Επιτροπή, για το χρόνο που διέθεσαν απασχολούμενοι με την εργασία αυτή και κυρίως για τις σημαντικές παρατηρήσεις τους. Ευχαριστώ πολύ επίσης τον Βασίλη Γιαλαμά για το ειλικρινές ενδιαφέρον του και για την πολύτιμη βοήθειά του στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στη Φανή Σέρογλου για τη βοήθειά της στην κάλυψη της, σχετικής με το θέμα, βιβλιογραφίας, καθώς και στους φίλους και συνάδελφους, Θόδωρο Δασκαλάκη, Νίκο Μπούκο και Γιάννη Παπαδόγγονα. από τη θέση και με την εμπειρία του ο καθένας, μου πρόσφεραν αδιάκοπη ενθάρρυνση και σημαντικότατη βοήθεια. Θα αποτελούσε ανεπίτρεπτη παράλειψη η απουσία ευχαριστιών προς τους Διευθυντές, τους δασκάλους και τους καθηγητές των σχολείων που επέτρεψαν την διενέργεια της έρευνας, καθώς και προς τους ίδιους τους μαθητές που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της ερευνητικής διαδικασίας. Είναι αυτονόητο ότι χωρίς τη συνεργασία τους η εργασία αυτή δεν θα είχε πραγματοποιηθεί. Τέλος, μιας άλλης μορφής ευχαριστίες οφείλω στα πρόσωπα της οικογένειάς μου. Όχι μόνο επέτρεψαν στην εργασία να προχωρήσει αλλά και παρακίνησαν την αφοσίωσή μου σ αυτήν. Ελπίζω στην κατανόησή τους για όσα τους στέρησα.

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

5 Πρόλογος 1 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Κεφάλαιο 1: Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην προοπτική του ζητήματος των νοητικών παραστάσεων Η φιλοσοφική προσέγγιση της επιστημονικής γνώσης Επιστημολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ψυχολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Συμπεριφοριστική Ψυχολογία Η Μορφολογική Ψυχολογία Η Γνωστική Ψυχολογία Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Οι νοητικές παραστάσεις των μαθητών Οι νοητικές παραστάσεις στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών 23 Κεφάλαιο 2: Η συμβολή της Ιστορίας της Επιστήμης στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Ιστορία της Επιστήμης ως μέσον διδασκαλίας και μάθησης των Φυσικών Επιστημών Προτάσεις και ερευνητικά αποτελέσματα Η Ιστορία της Επιστήμης ως ερευνητικό και μεθοδολογικό εργαλείο στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η γνωστική οντογένεση και η επιστημονική φυλογένεση Ερευνητικά αποτελέσματα Ερευνητικές προοπτικές 43 Κεφάλαιο 3: Θεωρητικό πρότυπο παρέμβασης και γενικές υποθέσεις Προσδιορισμός του θεωρητικού πλαίσιου αναφοράς Η στρατηγική των συγκρουσιακών διδακτικών διαδικασιών Η παρουσίαση του μαθησιακού προτύπου Επιλογή θεωρητικού προτύπου παρέμβασης και διατύπωση γενικών υποθέσεων 57 Κεφάλαιο 4: Ιστορική έρευνα: Ο σχηματισμός των φωτεινών προβολών στην εξέλιξη της επιστημονικής σκέψης Οι φωτεινές προβολές μέσω οπών: ένα «οπτικό παράδοξο» στην αρχαιότητα Η Ισλαμική Οπτική Η Μεσαιωνική Οπτική Το πρόβλημα των φωτεινών προβολών στον ύστερο Μεσαίωνα Το πρόβλημα των φωτεινών προβολών κατά την Αναγέννηση Τα ιστορικά μοντέλα ερμηνείας μέχρι τον 17 ο αιώνα Η λύση του γρίφου: Ο Johannes Kepler και το αποφασιστικό πείραμα Επιστημολογικές και διδακτικές προεκτάσεις 87 Κεφάλαιο 5: Βιωματικές νοητικές παραστάσεις για το φως Ερευνητικά αποτελέσματα Η φύση του φωτός Το φως ως οντότητα στο χώρο Οπτικά φαινόμενα και αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη 93

6 5.4. Ο μηχανισμός της όρασης Η προέλευση των χρωμάτων Η εκπομπή και διάδοση του φωτός από εκτεταμένες πηγές 97 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Κεφάλαιο 6: Ερευνητική μέθοδος και πειραματική διαδικασία Οι γενικές ερευνητικές υποθέσεις Η μέθοδος Το δείγμα Η συλλογή των δεδομένων Η πειραματική διαδικασία Πρώτο στάδιο (προ-έλεγχος): Ανίχνευση των παραστάσεων α. Θεματική ενότητα σημειακής πηγής β. Θεματική ενότητα εκτεταμένης πηγής Δεύτερο στάδιο: Διδακτική παρέμβαση α. Πρώτη φάση: Εμπλοκή των μαθητών στις συγκρουσιακές διδακτικές διαδικασίες β. Δεύτερη φάση: Πειραματική παρέμβαση Τρίτο στάδιο (μετά-έλεγχος): Έλεγχος μεταβολών 138 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κεφάλαιο 7: Παρουσίαση των αποτελεσμάτων 140 Εισαγωγικά Πρώτη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από σημειακή πηγή Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων Δεύτερη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από εκτεταμένη πηγή Προ-έλεγχος: Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Διδακτική παρέμβαση α. Πρώτη φάση: Μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών β. Δεύτερη φάση: Μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών Μετά-έλεγχος: Οι συνολικές μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων 181 Κεφάλαιο 8: Ανάλυση των αποτελεσμάτων Πρώτη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από σημειακή πηγή Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων Δεύτερη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από εκτεταμένη πηγή Η ανίχνευση των παραστάσεων Η εμπλοκή των μαθητών στις συγκρουσιακές διδακτικές διαδικασίες Η πειραματική παρέμβαση Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων 194 Κεφάλαιο 9: Συμπεράσματα 196

7 Επίλογος 202 Βιβλιογραφία 206 Παράρτημα 227

8 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1

9 Ο παιδαγωγικός στοχασμός που προσανατολίζεται στη διδακτική πράξη έχει προσφέρει, στη μακρά ιστορική του πορεία, θεωρητικές προσεγγίσεις, πρακτικές προτάσεις και απόπειρες εφαρμογής μεθόδων και στρατηγικών, οι οποίες διαφοροποιούνται τόσο ως προς τις φιλοσοφικές τους αφετηρίες όσο και ως προς τις κοινωνικές αναγκαιότητες που επιχειρούν κάθε φορά να εκφράσουν. Καρπό των διαχρονικών αυτών αναζητήσεων αποτελεί η σύγχρονη Διδακτική, η οποία ως περιοχή των Επιστημών της Εκπαίδευσης σχετίζεται ιδιαίτερα με τα ζητήματα της εκπαίδευσης και τη γενικότερη προβληματική της διδασκαλίας: Η Διδακτική επιχειρεί την επιστημονική έρευνα της διδασκαλίας, τη συστηματοποίηση των βασικών θεωρητικών παραδοχών, των προϋποθέσεων και των συνεπειών της, και τη συνοπτική παρουσίαση των πορισμάτων της σε θεωρίες για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση, οι οποίες επιτρέπουν τον καλύτερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τον έλεγχο της υλοποίησης των διδακτικών στόχων (Παπαδημητρίου 1996, σ. 28). Στο σημείο σύγκλισης των πολύμορφων προσεγγίσεων της Γενικής Διδακτικής, δραστηριοποιούνται τις τελευταίες δεκαετίες επιστήμονες-ερευνητές προερχόμενοι κυρίως από το χώρο των Φυσικών Επιστημών, οι οποίοι αφού κατ αρχήν έθεσαν με συστηματικό τρόπο μια σειρά παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών ερωτημάτων, επιχειρούν στη συνέχεια να διαμορφώσουν προτάσεις εφαρμογής διδακτικών καινοτομιών πέρα από την καθιερωμένες πρακτικές των διδακτικών κανονιστικών συστημάτων (Ραβάνης 1996), οριοθετώντας με αυτό τον τρόπο ένα νέο επιστημονικό πεδίο, τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Βασικό θεωρητικό οπλοστάσιο του νεοσύστατου αυτού επιστημονικού χώρου (αλλά και σημείο διαφοροποίησής του από τη λογική των «διδακτικών δεοντολογιών» της Γενικής Διδακτικής) αποτελούν οι σύγχρονες ψυχοκοινωνικές θεωρήσεις οι οποίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στις διαδικασίες γνωστικής συγκρότησης των εννοιών των Φυσικών Επιστημών, στις συνθήκες διαμόρφωσης των νοητικών σχημάτων ερμηνείας των φυσικών φαινομένων και στις μεθόδους εντοπισμού και υπέρβασης των μαθησιακών προβλημάτων. Επισκοπώντας τη βασική επιστημονική παραγωγή των τελευταίων τριάντα χρόνων στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, διαπιστώνουμε ότι το μεγαλύτερο μέρος των ερευνητικών εργασιών σχετίζεται: α) με την ανίχνευση των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών για τις φυσικές έννοιες και τα φαινόμενα, β) με τον εντοπισμό των δυσκολιών και των εμποδίων που συναντούν στην πορεία τους προς τη νοητική συγκρότηση γνώσεων από τις Φυσικές Επιστήμες και γ) με την επεξεργασία θεωρητικών εργαλείων και διδακτικών στρατηγικών για το μετασχηματισμό της βιωματικής σκέψης και τη συγκρότηση νοητικών μοντέλων συμβατών με τα επιστημονικά πρότυπα. Εάν θα θέλαμε να αποδώσουμε με κωδικοποιημένο τρόπο τις θεωρητικές αντιλήψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών, οι οποίες διαπνέουν τις προτεινόμενες δραστηριότητες των ερευνητών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, θα λέγαμε ότι πρόκειται για απόψεις που αποδέχονται ότι η γνώση δεν μεταφέρεται, αλλά συγκροτείται στη σκέψη, στα πλαίσια ειδικά οργανωμένων διδακτικών πρωτοβουλιών, μέσω των οποίων οι μαθητές οδηγούνται στην οικοδόμηση συστημάτων σημασιών και νοητικών/γνωστικών εργαλείων προσέγγισης του φυσικού κόσμου (Παπαμιχαήλ 1988). Οι πολυπαραγοντικές όμως καταβολές των θεωρητικών αυτών αντιλήψεων, σε συνδυασμό με το συνεχώς διευρυνόμενο φάσμα των μεταβλητών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσδίδουν αναγκαστικά ένα διεπιστημονικό χαρακτήρα στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων πρωτοβουλιών, καθιστώντας αναγκαία πέρα από την αυτονόητη μελέτη των γνωστικών αντικειμένων της διδασκαλίας- την αξιοποίηση των πορισμάτων και άλλων επιστημονικών περιοχών, όπως η Επιστημολογία, η 2

10 Εκπαιδευτική Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία και η Ιστορία της Επιστήμης. Μέσα σ αυτό το πλαίσιο του προβληματισμού και των συγγενών αναζητήσεων, παρατηρείται τα τελευταία χρόνια ένα αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον για τον εμπλουτισμό των προγραμμάτων σπουδών των Φυσικών Επιστημών με στοιχεία από την Ιστορία της Επιστήμης, όχι στο επίπεδο μιας απλής αναφοράς ιστορικών γεγονότων, χρονολογιών ή βιογραφιών, αλλά με την ενσωμάτωση ιστορικών στοιχείων στις διεργασίες οικοδόμησης της γνώσης. Οι προτάσεις για τη συμβολή της Ιστορίας της Επιστήμης στη Διδακτική καλύπτουν πλέον ένα ευρύ πεδίο εφαρμογών (Matthews 1992, Seroglou & Koumaras 2001). Από τη μια πλευρά, υποστηρικτές της «ιστορικής μεθόδου διδασκαλίας», όπου οι επιστημονικές απόψεις παρουσιάζονται μέσα στο ιστορικό πλαίσιο ανάπτυξής τους, εκπονούν μελέτες και εφαρμόζουν προγράμματα από τις δεκαετίες του 50 (Holton 1952, Conant 1957) και του 60 (Klopfer & Cooley 1963, Brush 1969) μέχρι σήμερα (Kipnis 1993, Galili & Hazan 2001), εκφράζοντας την πεποίθηση ότι οι μαθητές, ερχόμενοι σε επαφή με τις ρίζες των επιστημονικών ιδεών και την ιστορική τους εξέλιξη, προσεγγίζουν την επιστημονική μεθοδολογία, κατανοούν τη φύση των επιστημονικών θεωριών ως ιστορικών οντοτήτων με γέννηση, ακμή και τέλος, αναπτύσσουν ευαισθησίες και ενδιαφέρον, αποκτούν θετικές στάσεις απέναντι στην επιστήμη και εν τέλει εφοδιάζονται με ένα πλαίσιο για την κατανόηση των φυσικών φαινομένων. Από την άλλη πλευρά, οι διαπιστωμένες από τη σχετική βιβλιογραφία ομοιότητες που διατρέχουν την επιστημονική σκέψη της προ-κλασικής περιόδου και τις «πρώιμες ιδέες» των παιδιών, έχουν δείξει ικανές, σε πολλές περιπτώσεις, να λειτουργήσουν ως οδηγός ανίχνευσης βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών, οι οποίες παρουσιάζουν ασυμβατότητα με τα χαρακτηριστικά του επιστημονικού προτύπου (Wandersee 1986, Sequeira & Leite 1991, Berg 1997). Η εμφάνιση κοινών σημείων στην ιστορική σκέψη και στις παραστάσεις των μαθητών αποδίδεται σε μια κοινή γνωσιολογική προσέγγιση του φυσικού κόσμου, η οποία και στις δύο περιπτώσειςβασίζεται στην αναμφίβολη εγκυρότητα της αισθητηριακής εμπειρίας. Άμεση συνέπεια αυτού του συσχετισμού αποτελεί η θεωρητική υπόθεση σύμφωνα με την οποία σε περιπτώσεις όπου στην Ιστορία της Επιστήμης εκδηλώνονται δυσκολίες ερμηνείας φαινομένων και επίλυσης γρίφων, σε περιπτώσεις δηλαδή που συνιστούν «ανωμαλίες» για τη φυσιολογική επιστήμη (Kuhn, 1981), εκεί είναι περισσότερο πιθανή η εκδήλωση εναλλακτικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών (Steinberg et al. 1990, Benseghir & Closset 1996). Μέσα στα πλαίσια της συγκεκριμένης προβληματικής αναπτύσσεται και η δική μας ερευνητική προσπάθεια. Η αναζήτηση ιστορικού υλικού πρόσφορου για διδακτική αξιοποίηση, μας οδήγησε στον εντοπισμό ενός οπτικού φαινομένου-γρίφου, το οποίο απασχόλησε την Οπτική Επιστήμη για ένα χρονικό διάστημα περίπου 2000 ετών. Πρόκειται για το φαινόμενο του σχηματισμού φωτεινών προβολών από εκτεταμένες φωτεινές πηγές, διαμέσου οπών διαφόρων σχημάτων και μεγεθών. Στην εργασία μας επιχειρούμε την διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας της Επιστήμης ως μεθοδολογικό εργαλείο, με στόχο τον εντοπισμό και στη συνέχεια τον μετασχηματισμό βιωματικών νοητικών παραστάσεων μαθητών ηλικίας ετών, σε ό,τι αφορά τον τρόπο εκπομπής και διάδοσης του φωτός όταν προέρχεται από εκτεταμένες φωτεινές πηγές, καθώς και το μηχανισμό σχηματοποίησης των φωτεινών αποτελεσμάτων που αυτό προκαλεί κατά την αλληλεπίδρασή του με τα αντικείμενα, ως απαρχή μιας διαδικασίας προσδιορισμού των μαθησιακών προβλημάτων που εμφανίζονται κατά τη διδασκαλία των σχετικών γνωστικών αντικειμένων. Στο πρώτο στάδιο λοιπόν της πειραματικής διαδικασίας, επιχειρούμε την καταγραφή και τη συστηματική κωδικοποίηση των παραστατικών σχημάτων των υποκειμένων, 3

11 με βάση τις προβλέψεις (και τις αιτιολογήσεις) που διατυπώνουν σε οπτικά φαινόμενα, τα οποία προκαλούνται από πειραματικές καταστάσεις ανάλογες με αυτές που δημιούργησαν και συντήρησαν το γρίφο του «οπτικού παράδοξου». Η προσπάθεια ωστόσο υπέρβασης μιας απλής καταγραφής των εμπειρικών δεδομένων και η απόπειρα διατύπωσης μιας διδακτικής πρότασης εφαρμόσιμης στο επίπεδο της σχολικής διδασκαλίας, μας οδηγεί στην αναζήτηση των κατάλληλων θεωρητικών εργαλείων καθώς και των διδακτικών στρατηγικών που θα επιτρέψουν το μετασχηματισμό της βιωματικής σκέψης και τη συγκρότηση νοητικών μοντέλων συμβατών με τα αντίστοιχα επιστημονικά. Στο ζήτημα αυτό η σύγχρονη ερευνητική εμπειρία καταδεικνύει ότι σε πολλές περιπτώσεις ο μετασχηματισμός των βιωματικών παραστάσεων δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με αυθόρμητο τρόπο. Όπως υποστηρίζουν οι Amigues & Caillot (1990, p. 484), δεν μπορεί κανείς να επενεργήσει απευθείας στο δομικά συγκροτημένο σύστημα των αναπαραστάσεων των μαθητών, ελπίζοντας να προκαλέσει το μετασχηματισμό τους. Το σύστημα αυτό είναι εξαιρετικά ισχυρό και αντιστέκεται στις αντιφάσεις. Στη βάση αυτής της διαπίστωσης, οι εκπρόσωποι του ρεύματος του κοινωνικού εποικοδομητισμού αναλύουν την κοινωνική δυναμική που διαμεσολαβεί τη σχέση του παιδιού με το αντικείμενο της γνώσης και προτείνουν την ενεργό συμβολή του διδάσκοντος στη δημιουργία καταστάσεων ικανών να προκαλέσουν διατάραξη και αποσυντονισμό της γνωστικής δομής του υποκειμένου (Carugati & Mugny 1985, Perret-Clermont 1986, Doise & Mugny 1987, Gilly & Roux 1988) και να λειτουργήσουν ως πηγή αντιθέσεων κοινωνικής φύσης συνδεδεμένη απευθείας με την αλληλεπιδραστική δυναμική μιας πειραματικής κατάστασης (Weil-Barais 1994, p. 368). Έτσι, κατά την πρώτη φάση του δεύτερου σταδίου της πειραματικής διαδικασίας επιχειρούμε την εμπλοκή των υποκειμένων στις πειραματικές δραστηριότητες, όπου με την ενεργοποίηση της πηγής και την εμφάνιση των φωτεινών αποτελεσμάτων δημιουργούμε στην περίπτωση διάψευσης των προβλέψεων- συγκρουσιακές συνθήκες αποσταθεροποίησης των παραστατικών προτύπων, ενώ στη δεύτερη φάση προσπαθούμε να οργανώσουμε μια πειραματική παρέμβαση, η οποία, μέσα από την παρουσίαση των στοιχείων του μοντέλου της Γεωμετρικής Οπτικής, αποσκοπεί στην αναδιοργάνωση των νοητικών σχημάτων των μαθητών για τις εμπλεκόμενες έννοιες και τα φαινόμενα. Στη φάση αυτή, η αξιοποίηση της Ιστορίας της Επιστήμης επιχειρείται με τη διαμόρφωση πειραματικών καταστάσεων εμπνευσμένων από το αποφασιστικό πείραμα του Kepler, με το οποίο επιλύθηκε το «μυστήριο» του οπτικού παράδοξου και οριοθετήθηκε θεωρητικά το αποδεκτό μέχρι σήμερα επιστημονικό μοντέλο ερμηνείας. Σε ό,τι αφορά τη διδακτική διαμεσολάβηση του πειραματιστή, αυτή συνίσταται στην κατάλληλη καθοδήγηση των υποκειμένων, με στόχο τη διάκριση των μεταβλητών και των παραμέτρων του προβλήματος, καθώς και την κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των παραμέτρων, έτσι ώστε να επιτύχουμε τη λογική συστηματοποίηση των ιδεών και την εξέλιξη των βιωματικών παραστάσεων προς την κατεύθυνση της προσέγγισης του επιστημονικού προτύπου. Πιστεύουμε ότι εφ όσον η μεθοδολογική μας επιλογή δικαιωθεί, θα οδηγήσει στη διατύπωση μιας αποτελεσματικότερης πρότασης για τη διδασκαλία των οπτικών φαινομένων, τα οποία σχετίζονται με την ακτινοβολία του φωτός από φωτεινές πηγές εκτεταμένων διαστάσεων. Το εγχείρημά μας επιτρέπει τη δομημένη παρέμβαση του διδάσκοντος μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου, έτσι ώστε αυτή να μη βασίζεται στην απλή αξιοποίηση της εμπειρίας του, αλλά στην αποκάλυψη των πραγματικών εμποδίων που αντιμετωπίζει η σκέψη των μαθητών και στην ουσιαστική αξιοποίηση του διδακτικού υλικού που είναι δυνατόν να προκύψει από τη συστηματική αποθησαύριση της Ιστορίας της Επιστήμης. 4

12 Στο πρώτο μέρος της έρευνάς μας επιχειρούμε λοιπόν τη συστηματική τεκμηρίωση της επιλογής του θεωρητικού μας μοντέλου, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η διατύπωση των γενικών υποθέσεών μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε το μεθοδολογικό πλαίσιο της εργασίας μας, τις ερευνητικές υποθέσεις που απορρέουν από τη θεωρητική μας προβληματική, καθώς και την πειραματική διαδικασία. Τέλος, στο τρίτο μέρος της εργασίας μας παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα, την ανάλυσή τους, καθώς και τα συμπεράσματα της έρευνας. 5

13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ 6

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ 7

15 Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (Δ.Φ.Ε.) ή Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, ως επιστημονικός κλάδος που μελετά τα ζητήματα τα οποία σχετίζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών, αναγνωρίζεται σήμερα ως μια υποπεριοχή των Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής, οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται στον ευρύτερο χώρο των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών (Ραβάνης 1996, Κουλαϊδής κ.ά. 1998, Κόκκοτας 2001α). Οι πολλαπλές όμως αφετηρίες των θεωρητικών προσεγγίσεων που διέπουν τις τελευταίες πολιτικές, πολιτιστικές, ψυχολογικές, κοινωνικές- δημιουργούν μια πολυσημία σε ό,τι αφορά τις έννοιες, το περιεχόμενο και το πεδίο εφαρμογών τους, η οποία, διαπερνώντας τον επιστημολογικό ιστό τους επηρεάζει αναπόφευκτα και τη Δ.Φ.Ε. Έτσι, στην πορεία της συγκρότησής της μια πορεία που τη βρίσκει να διανύει μόλις την πέμπτη δεκαετία της ζωής της- η Δ.Φ.Ε. βρίσκεται συχνά στην ανάγκη επαναπροσδιορισμού των επιστημολογικών της επιλογών καθώς δέχεται επιδράσεις τόσο από τις επιστήμες που αποτελούν το βασικό πεδίο της εφαρμογής της (Φυσική, Χημεία, Βιολογία), όσο και από μια σειρά άλλων γνωστικών πεδίων της Ψυχολογίας, της Επιστημολογίας, της Ιστορίας, της Φιλοσοφίας της Κοινωνιολογίας και της Παιδαγωγικής. Οι επιδράσεις αυτές δημιουργούν ζητήματα που αφορούν την αποσαφήνιση των μεταξύ τους ορίων και εγείρουν ερωτήματα τα οποία βρίσκονται υπό συνεχή διερεύνηση, χωρίς μέχρι στιγμής να διαφαίνονται οι οριστικές απαντήσεις. Καθώς λοιπόν η ερευνητική μας προσπάθεια αναπτύσσεται στο εσωτερικό ενός υπό διαμόρφωση επιστημονικού πεδίου, θεωρούμε αναγκαία, σε πρώτη φάση, τη σκιαγράφηση της φυσιογνωμίας, των αναζητήσεων και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της Δ.Φ.Ε. στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξής της. Ό,τι ακολουθεί στο προκείμενο κεφάλαιο αποτελεί μια κωδικοποιημένη ανάγνωση των καταβολών, της εξέλιξης και της συγκρότησης της Δ.Φ.Ε. ως αυτόνομης επιστημονικής περιοχής Η φιλοσοφική προσέγγιση της επιστημονικής γνώσης Η φιλοσοφική σκέψη των νεώτερων χρόνων, με αφετηρία το έργο του Descartes, παραμερίζει την οντολογία και τη μεταφυσική από το πεδίο της προβληματικής της και μεταφέρει το κέντρο των αναζητήσεών της στη γνωσιοθεωρία, επαναφέροντας στο προσκήνιο το πρόβλημα της σχέσης της νόησης με τον εξωτερικό κόσμο στη μορφή με την οποία συζητιέται και σήμερα (Αυγελής 2004, σ ). Στην αναζήτηση των θεμελίων της έγκυρης γνώσης διαμορφώνεται έκτοτε ένα πλήθος θεωρητικών ρευμάτων τα οποία μπορούν να κωδικοποιηθούν σε τρεις κυρίαρχες τάσεις (Κοσμόπουλος 1985, Moser & Vander 2002, Δελλής 2003): α) Ο ορθολογισμός. Στην παράδοση του Πλατωνικού γνωσιολογικού στοχασμού, οι βασικοί εκπρόσωποι του ρεύματος αυτού κατά τον 17 ο αιώνα (Descartes, Spinoza, Leibniz) διατείνονται ότι μόνο η νόηση, η καθαρή σκέψη και ο ορθός λόγος, ανεξάρτητα από τις αισθήσεις και τα δεδομένα της εμπειρίας, μπορούν να εξασφαλίσουν τη γνώση της πραγματικότητας. Η γνώση δεν έχει την πηγή της στον αισθητό κόσμο αλλά ενυπάρχει στις αρχικές ή «έμφυτες» ιδέες, οι οποίες αποτελούν από μόνες τους την αληθινή πραγματικότητα και τη γνήσια αντανάκλασή της. Η γνώση υπάρχει πάντα στον ανθρώπινο νου πριν και ανεξάρτητα από κάθε εμπειρία, ενώ η τελευταία παίζει απλώς διαμορφωτικό ρόλο (Φράγκος 1984, σ ). β) Ο εμπειρισμός. Στον αντίποδα της ορθολογικής θεώρησης και στον απόηχο των Αριστοτελικών ιδεών, οι βρετανοί εμπειριστές του 18 ου αιώνα (Locke, Berkeley, Hume) υποστηρίζουν πως η πρόσκτηση της γνώσης είναι προϊόν της λειτουργίας των αισθήσεων. Κατά την εμπειριστική φιλοσοφία, οι έννοιες έχουν νόημα μόνο όταν αναφέρονται σε αντικείμενα της εμπειρίας ή ανάγονται σε αυτά. Η αυθεντική γνώση 8

16 πηγάζει από την εμπειρία και τα άμεσα δεδομένα της και δεν μπορεί να καθοριστεί με αφετηρία την ανάλυση των λογικών κατηγοριών και μόνο. Ο άνθρωπος, tabula rasa, δέχεται, αφομοιώνει και καταγράφει τα εξωτερικά ερεθίσματα, διαμορφώνοντας έτσι τη σκέψη του και την εικόνα του για τον κόσμο με μοναδικό ενδιάμεσο τις αισθήσεις του (Ζούμπος 1970, σ , Παπανούτσος 1973, σ ). γ) Η κριτική φιλοσοφία. Ο E. Kant, θεωρώντας και τις δύο γνωσιολογικές προσεγγίσεις ως μονομερείς, επιχειρεί μέσα από το φιλοσοφικό του έργο τη σύνθεσή τους. Διατηρώντας από τον εμπειρισμό την αρχή ότι κάθε γνώση αρχίζει με την εμπειρία, διατυπώνει την άποψη ότι η καθαρή δεκτική ικανότητα πρόσληψης των παραστάσεων, με τον τρόπο που ορίζουν τα αισθητήρια όργανά μας, είναι αυτή που παρέχει το υλικό της γνώσης. Για να μπορέσει ωστόσο η εμπειρία να συμβάλλει εποικοδομητικά στην ολοκλήρωση της γνώσης, θα πρέπει να διέπεται από τις μορφές του χρόνου και του χώρου και από τις a priori έννοιες (κατηγορίες), οι οποίες δεν αποτελούν περιεχόμενα και αποτελέσματα της εμπειρίας αλλά προϋποθέσεις της. Έτσι, το σκεπτόμενο υποκείμενο δεν είναι το εμπειρικό, ψυχολογικό υποκείμενο αλλά ένα επιστημολογικό, καθολικό υποκείμενο το οποίο ονομάζει «υπερβατολογικό» (Πελεγρίνης 2000, σ ). Για τον Kant δεν είναι μόνο οι έννοιες κενές χωρίς εποπτείες, αλλά και οι εποπτείες δίχως τις έννοιες είναι τυφλές. Με άλλα λόγια, μόνο μέσα από μια νοητική πράξη η αισθητή πολλαπλότητα μας δίνει γνώση (Αυγελής 1979, σ.233). Τα κυρίαρχα αυτά φιλοσοφικά ρεύματα ήταν φυσικό να ασκήσουν επίδραση τόσο στην Επιστημολογία όσο και στη Ψυχολογία της μάθησης (καθόσον και οι δύο αυτοί κλάδοι συγκροτήθηκαν κατ αρχήν στο πλαίσιο της Φιλοσοφίας) και να μετακυλίσουν τους προβληματισμούς που αναπτύχθηκαν στο εσωτερικό τους στην περιοχή της Διδακτικής Επιστημολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Επιστημολογία ή Φιλοσοφία των Επιστημών, είναι ένας νέος σχετικά επιστημονικός κλάδος. Αν και επιστημολογικά προβλήματα τίθενται ήδη από τις αρχές της νεώτερης φιλοσοφίας το 17 ο αιώνα, μόλις στις αρχές του 20 ου αιώνα αρχίζει να διαμορφώνεται σε αυτόνομο κλάδο με σαφώς οριοθετημένο αντικείμενο και αυστηρή μέθοδο (Αυγελής 1998, σ. 10). Αντικείμενα της επιστημολογίας αποτελούν, μεταξύ άλλων, η κριτική διερεύνηση της επιστημονικής σκέψης, η ανάλυση των πορισμάτων των επιστημών, η επιστημονική μεθοδολογία, η έρευνα της δομής των επιστημονικών θεωριών, η συστηματοποίηση των επιστημονικών προτάσεων και η εξηγητική ισχύς των επιστημονικών υποθέσεων (Κόκκοτας 2001β, σ. 49). Στη βάση αυτή η επιστημολογική προβληματική καλείται να οργανώσει τα ερωτήματα που θέτει η Διδακτική και να αποσαφηνίσει το κεντρικό ζητούμενό της, τη γνώση δηλαδή που αποτελεί το μαθησιακό στόχο και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα: Το πώς αποκτάται η γνώση είναι το κεντρικό αντικείμενο της Διδακτικής, όταν τίθεται από τη σκοπιά της ατομικής πορείας, και γίνεται κεντρικό αντικείμενο της Επιστημολογίας, όταν τίθεται από τη σκοπιά της πορείας της ίδιας της γνώσης (Κουζέλης 1996, σ. 156). Η συνάφεια στο αντικείμενο της έρευνας, χωρίς να οδηγεί αναγκαστικά σε αλληλοεπικάλυψη των επιστημονικών περιοχών, σηματοδοτεί μια αμφίδρομη διάχυση των πορισμάτων μεταξύ των δύο κλάδων. Η Επιστημολογία τροφοδοτείται και με τη σειρά της τροφοδοτεί τη Διδακτική με συζητήσεις και γόνιμο προβληματισμό. Ειδικότερα για την περιοχή των Φυσικών Επιστημών, η Επιστημολογία καταθέτει μια ποικιλία θέσεων οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν με διάφορα κριτήρια όπως η σχέση θεωρίας και εμπειρίας, το κύρος της επιστημονικής γνώσης, η μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών και πολλά άλλα 9

17 (Κόκκοτας 2001β, σ. 54). Το ζήτημα, ωστόσο, που κυριάρχησε στις σύγχρονες επιστημολογικές συζητήσεις, επηρεάζοντας αποφασιστικά και το πεδίο των αναζητήσεων στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, ήταν αυτό της φύσης, των διαδικασιών εξέλιξης και του χαρακτήρα της αλλαγής των επιστημονικών θεωριών. Στο ζήτημα αυτό, το ρεύμα που επικρατεί κατά το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα είναι αυτό του επαγωγισμού, το οποίο, με ακραία του μορφή τον Λογικό Θετικισμό ή Λογικό Εμπειρισμό του φιλοσοφικού «κύκλου της Βιέννης» τη δεκαετία του 20, αναπτύσσεται σαν φυσική συνέχεια του κλασσικού θετικισμού του 19 ου αιώνα (A. Compte, E. Mach) *. Σύμφωνα με τις αντιλήψεις των επαγωγιστών η οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης πραγματοποιείται με μια διαδικασία συγκρότησης από το μερικό στο γενικό: Οι πρωτογενείς εμπειρίες αποκτώνται μέσω των αισθήσεων και καταγράφονται με την περιγραφή των εμπειρικών δεδομένων. Ακολουθεί η μετάβαση στο επίπεδο της σκέψης, όπου πραγματοποιείται η συγκρότηση των εννοιών με αφαίρεση από τα απλά εμπειρικά δεδομένα. Η επιστήμη, ως αντικειμενική γνώση, συνδέει τα πραγματικά δεδομένα, την εμπειρική τους διαπίστωση και τη θεωρητική τους εξήγηση, συνιστώντας ένα αργό πέρασμα από τις μεμονωμένες παρατηρήσεις και εμπειρίες στη γενική ιδέα. Η γενίκευση αυτή αποτελεί την έκφραση των συσσωρευμένων παρατηρήσεων (ό. π., σ. 55). Μολονότι ο τρόπος με τον οποίο μεταβάλλεται η επιστημονική γνώση δεν αποτελεί το κέντρο του προβληματισμού των επαγωγιστών, το μεθοδολογικό σχήμα που υιοθετούν για την οικοδόμηση της γνώσης, επιτρέπει μια σχηματική διατύπωση του προτύπου αλλαγής των επιστημονικών θεωριών (Κουλαϊδής 1994, σ.133): - Η νέα επιστημονική γνώση είναι προϊόν σωρευτικής διαδικασίας. - Η νέα επιστημονική γνώση έρχεται να συμπληρώσει ή να προεκτείνει την προϋπάρχουσα γνώση. Προϋπάρχουσα και νέα γνώση όχι μόνο είναι σύμμετρες, αλλά η νέα γνώση αποτελεί φυσική εξέλιξη της παλαιάς. - Το πεδίο εγκυρότητας της επιστημονικής γνώσης καθορίζεται από τους όρους και την ευρύτητα εφαρμογής του επαγωγικού μεθοδολογικού σχήματος. Εξέχον χαρακτηριστικό του σχήματος αυτού είναι η προσπάθεια για επαλήθευση των υποθέσεων. - Η διαδικασία αλλαγής της επιστημονικής γνώσης είναι μια εξελικτική διαδικασία που οδηγεί σε ολοένα και μεγαλύτερη προσέγγιση της αλήθειας. - Η οριστική έκφραση νέας και έγκυρης επιστημονικής γνώσης είναι οι επιστημονικοί νόμοι, οι οποίοι προβλέπουν την εξέλιξη παρόμοιων περιπτώσεων που δεν έχουν μέχρι στιγμής εξεταστεί. Κατά τη δεκαετία του 1960 εμφανίζονται νέα ρεύματα στην Επιστημολογία και την Ιστορία των Επιστημών με κύριους εκπροσώπους τους K. Popper και I. Lakatos (υποθετικό-παραγωγικό ρεύμα), T. Kuhn («συμφραστικό»/πραγματιστικό ρεύμα) και P. Feyerabend (σχετικιστικό ρεύμα) (ό.π., σ. 131). Παρά τις ρητές μεταξύ τους διαφορές σε μια σειρά επί μέρους θέσεων -συμβατότητα και συγκρισιμότητα παλαιάς και νέας γνώσης, ιδεολογικός χαρακτήρας της επιστημονικής γνώσης, συμμετοχή του υποκειμενικού παράγοντα και των σχέσεων επικοινωνίας στην εξέλιξη της επιστήμης (Κουτούγκος 1981)-, διαμορφώνουν από κοινού μια φυσιογνωμία σύγκρουσης με την * Κεντρική ιδέα του θετικισμού είναι η υπεροχή των θετικών επιστημών με τις εμπειρικές και πειραματικές μεθόδους τους, καθώς και η έξαρση της επιστήμης ως μοναδικού οργάνου κοινωνικής προόδου. Οι θετικιστές, γνήσια φιλοσοφικά τέκνα του εμπειρισμού, διακηρύσσουν ότι κάθε έγκυρη γνώση πηγάζει από την εμπειρία. Ακόμα και η διατύπωση γενικών νόμων στηρίζεται από πριν, ή επαληθεύεται μετέπειτα, πάνω στην ίδια βάση: τη μαρτυρία των γεγονότων (Αυγελής 2004 σ ). 10

18 κλασική θετικιστική σκέψη σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη της επιστήμης: αντιμάχονται την ιδέα της συσσωρευτικής διαδικασίας οικοδόμησης της επιστήμης, απορρίπτουν στην πράξη την αποκλειστική προέλευση των θεωριών από την προσπέλαση του φυσικού κόσμου διαμέσου της εμπειρίας και τη γενίκευση μέσω της επαγωγικής σκέψης και υπογραμμίζουν τη συμβολή των παραγωγικών διαδικασιών διαμόρφωσης των επιστημών. Αναδεικνύουν δηλαδή τη σημασία και το ρόλο της διατύπωσης υποθέσεων, οι οποίες βασίζονται όχι μόνο στο σύνολο της προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και στη φαντασία και τη διορατικότητα (Ραβάνης 2002, σ. 40). Η πλατιά διάδοση που γνώρισε η θεώρηση της εξέλιξης της επιστήμης όπως διατυπώνεται στα κείμενα των εκπροσώπων της νέας Επιστημολογίας (Popper 2002, Lakatos 1987, Kuhn 1981, Feyerabend 1983), είχε ως αποτέλεσμα τη ριζική αμφισβήτηση της θετικιστικής εξιδανίκευσης της επιστημονικής γνώσης και οδήγησε τους ερευνητές της Δ.Φ.Ε. σε νέες προσεγγίσεις σε ό,τι αφορά τις κατεστημένες εκπαιδευτικές πρακτικές. Το νέο πνεύμα που τροφοδότησε τον εκπαιδευτικό προβληματισμό, προσδιορίζοντας ως κύριο χαρακτηριστικό την εναντίωσή του με ό,τι θεωρήθηκε πως ενσαρκώνει την παραδοσιακή «δασκαλοκεντρική» φιλοσοφία, αμφισβητεί έντονα την «από έδρας» διδασκαλία, καθώς και τις αντιλήψεις οι οποίες επικέντρωναν τις προσπάθειές τους στις επαγωγικές διδακτικές προσεγγίσεις και την επινόηση τεχνικών για τη μετάδοση γνώσεων απόλυτου κύρους. Έτσι, εκτός από τη μετάδοση του «σώματος» των γνώσεων, νομιμοποιήθηκαν, τουλάχιστον στο επίπεδο των προθέσεων των ερευνητών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, οι προσωπικές εναλλακτικές προσεγγίσεις, η φαντασία, η ανάδειξη του υποκειμενικού παράγοντα και βρήκαν θέση στον ιστό της διδακτικής διαδικασίας, η κριτική στάση απέναντι στις επιστήμες και τις εφαρμογές τους, η αφομοίωση της επιστημονικής μεθοδολογίας και η ανίχνευση των κοινωνικών και ιστορικών συνιστωσών της επιστημονικής διαδικασίας (ό. π.) Ψυχολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Στην Ψυχολογία το ζήτημα της μάθησης καταλαμβάνει προνομιακή θέση. Οι προσπάθειες για την πειραματική επαλήθευση υποθέσεων οι οποίες σχετίζονται με συμπεριφορές που παρατηρούνται σε συνθήκες διδασκαλίας, με τη σκέψη και τη μνήμη, με τη νοητική ανάπτυξη και την οικοδόμηση της γνώσης, αλλά και με τις προτεινόμενες γνωστικές στρατηγικές, είχαν ως αποτέλεσμα τη διατύπωση θεωριών οι οποίες αποκλίνουν τόσο ως προς τις βασικές τους θέσεις όσο και ως προς τα μεθοδολογικά τους πρότυπα. Η κατηγοριοποίηση ωστόσο των θεωρητικών σχηματοποιήσεων που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα αποτελεί ένα εξαιρετικά σύνθετο πρόβλημα, καθώς η πολυπαραγοντική φύση των φιλοσοφικών καταβολών τους και η πολυσημία των ψυχολογικών όρων καθιστούν τα θεωρητικά χαρακτηριστικά κάθε ρεύματος ευεπίφορα σε πολλαπλές αναγνώσεις, με αποτέλεσμα την εμφάνιση στη βιβλιογραφία μιας ποικιλομορφίας προτεινόμενων κωδικοποιήσεων, στις οποίες παρατηρείται συχνά είτε η λεκτική απόδοση των ίδιων ψυχολογικών «σχολών» με διαφορετικούς γλωσσικούς προσδιορισμούς, είτε η κατάταξη συγκεκριμένων ερευνητών-ψυχολόγων σε διαφορετικές «σχολές», ανάλογα με τα κριτήρια ή την οπτική γωνία του εκάστοτε μελετητή. Από την πλευρά μας, ακολουθώντας την πιο «κλασική» ταξινόμηση και ερμηνεύοντας με την ευρύτερη δυνατή έννοια τους εμπλεκόμενους όρους, μπορούμε να διακρίνουμε τρία βασικά ρεύματα στα πλαίσια της συζήτησης των σχέσεων της Ψυχολογίας με την εκπαίδευση (Κασσωτάκης & Φλουρής 2000): τη «σχολή» της Συμπεριφοριστικής ψυχολογίας, η οποία εντάσσει της ερμηνείες της στα πλαίσια των συνειρμικών συνδέσεων, τη 11

19 «σχολή» της Μορφολογικής ψυχολογίας, η οποία συγκροτείται στη βάση της ανάδειξης των φαινομένων της αντίληψης και της αξίας του ενορατικού στοιχείου και τη «σχολή» της Γνωστικής ψυχολογίας, η οποία ερμηνεύει τη διαδικασία της μάθησης με όρους κατά κύριο λόγο νοητικών διεργασιών. Θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να παρουσιάσουμε, κατά το δυνατόν συνοπτικά, τις βασικές θέσεις των παραπάνω ρευμάτων, καθώς και την κριτική που έχει ασκηθεί σ αυτές Η Συμπεριφοριστική Ψυχολογία Ο συμπεριφορισμός ή μπιχεβιορισμός θεμελιώνεται στη βασική θέση της συνειρμικής διασύνδεσης μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης, μια θέση που διατυπώνουν και επιχειρούν να επαληθεύσουν μέσω πειραμάτων με ζώα οι πρόδρομοι του θεωρητικού αυτού ρεύματος I. Pavlov και E. Thorndike στις αρχές του 20 ου αιώνα. Στους βασικούς εκπροσώπους του συμπεριφορισμού θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τους J. Watson και B. Skinner οι οποίοι, αναζητώντας εγγυήσεις αντικειμενικότητας στις έρευνές τους με ανθρώπινα πειραματόζωα, απορρίπτουν την ιδέα της δυνατότητας επιστημονικής διερεύνησης των νοητικών μηχανισμών, με το σκεπτικό ότι οι νοητικές διεργασίες ως μη παρατηρήσιμες είναι αδύνατο να μελετηθούν. Προτείνουν λοιπόν την έρευνα στο πεδίο της συμπεριφοράς (με την έννοια της κάθε είδους δραστηριότητας η οποία μπορεί να καταγραφεί) και μεταφέρουν το θέμα της ανάπτυξης της νοημοσύνης στο ζήτημα της μελέτης των όρων κάτω από τους οποίους το άτομο-υποκείμενο αντιδρά και ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του μέσω των αισθήσεων ή εκδηλώνει μια αυθόρμητη συμπεριφορά, την «ενεργή συμπεριφορά» (Πασχάλης 1989, σ. 40). Σε ό,τι αφορά το ζήτημα της μάθησης, οι προεκτάσεις του συμπεριφοριστικού σχήματος «ερέθισμα-αντίδραση» είναι σαφείς. Η διδασκαλία πρέπει να είναι διαβαθμισμένη, να προχωρεί κατά στάδια (να είναι συνεπώς αθροιστικού τύπου) και να επιδιώκει κάθε φορά την ορθή ανταπόκριση των μαθητών στα ερεθίσματα που παρουσιάζονται. Η κατάλληλη επομένως διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος καθώς και η σωστή ρύθμιση των επιδράσεων που αυτό ασκεί στο άτομο, αρκούν για να προκαλέσουν την εκδήλωση ενός συγκεκριμένου είδους συμπεριφοράς ικανής να οδηγήσει το υποκείμενο στην πραγμάτωση προαποφασισμένων στόχων. Κατ αυτόν τον τρόπο οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι αποκτούν κεντρική θέση στο συμπεριφοριστικό μαθησιακό πρότυπο. αποτελούν το σημείο εκκίνησης κάθε διδασκαλίας και η επίτευξή τους το κριτήριο με το οποίο ελέγχεται η αποτελεσματικότητά της. Στο γνωσιολογικό τομέα, οι Bloom & Krathwohl (1986) διακρίνουν και αντιδιαστέλλουν δύο επίπεδα νοητικών λειτουργιών: τις κατώτερες, οι οποίες αφορούν την ενεργοποίηση της μνήμης, την ικανότητα επεξήγησης και τη μεταφορά όσων έχουν διδαχθεί σε νέες καταστάσεις και τις ανώτερες, οι οποίες αφορούν τη δραστηριοποίηση της αναλυτικής σκέψης και της αξιολογικής κρίσης. Έτσι προτείνουν αντίστοιχα, για μεν τις πρώτες διδακτικούς στόχους ελέγχου γνώσης, κατανόησης και εφαρμογής, για δε τις δεύτερες στόχους ικανότητας ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης. Από την πλευρά του ο Gagné (1985), θεωρώντας ότι η μάθηση, παρά το γεγονός ότι είναι μια διαδικασία η οποία συντελείται στον εγκέφαλο, εκδηλώνεται με την παρατηρήσιμη συμπεριφορά, αναζητά τις καταλληλότερες συνθήκες για την αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και επινοεί ένα ταξινομικό σύστημα που κατατέμνει τα «είδη της μάθησης» που προσφέρονται στο σχολείο σε πέντε κατηγορίες: 12

20 1. Μάθηση πληροφοριών και γνώσεων. 2. Μάθηση νοητικών δεξιοτήτων (διακρίσεων, συγκεκριμένων εννοιών, ορισμών ή κατατάξεων εννοιών, κανόνων, σύνθεσης κανόνων ή λύσης προβλήματος). 3. Μάθηση γνωστικής στρατηγικής. 4. Μάθηση στάσεων. 5. Μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. (Φλουρής 1992, σ ). Με βάση αυτήν την κατηγοριοποίηση, οδηγείται στη διατύπωση προτάσεων που αφορούν τις απαραίτητες διδακτικές ενέργειες, τους διδακτικούς στόχους και τα μοντέλα διδασκαλίας και αξιολόγησης, θεωρώντας ότι κατ αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη «μαθησιακών ιεραρχιών», ικανοτήτων δηλαδή οι οποίες κλιμακώνονται από τις κατώτερες στις ανώτερες. Για τον Gagné, όπως άλλωστε και την πλειοψηφία των συμπεριφοριστών, οι μαθητές μπορούν να μάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία, αρκεί να έχουν αφομοιώσει τις προαπαιτούμενες δυνατότητες και να είναι συστηματικά οργανωμένη και προγραμματισμένη η διδασκαλία (ό.π., σ. 9). Στο συναισθηματικό τομέα (αποδοχή στάσεων, πεποιθήσεων και αξιών που χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά), η διαβάθμιση των στόχων γίνεται συνήθως με το μοντέλο που πρότεινε ο Krathwohl και οι συνεργάτες του (1964) και το οποίο προνοεί για πέντε κατηγορίες: δεκτικότητα, αντίδραση, αποδοχή, οργάνωση, χαρακτηρισμός. Τέλος, στον ψυχοκινητικό τομέα (απόκτηση δεξιοτήτων) είναι ευρέως διαδεδομένη η διαβάθμιση στόχων που προτείνει η Harrow (1972), η οποία προβλέπει επίσης πέντε κατηγορίες: μίμηση, χειρισμός, ακρίβεια, συντονισμός, φυσικότητα. Πρωταρχική σημασία για τους μπιχεβιοριστές έχει και η έννοια της «ενίσχυσης» της μαθησιακής πορείας του ατόμου, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί με δύο τρόπους: α) με την εξασφάλιση άμεσης ανατροφοδότησης στο υποκείμενο για την πορεία της εργασίας του και την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών του, καθώς...με την ανατροφοδότηση πληροφορείται ο μαθητής για το επίπεδο της εργασίας του, πληροφορείται για τα κενά που έχει και ενδυναμώνεται για τις επιτυχίες του (Θεοφιλίδης 1996, σ. 367) β) με την ενθάρρυνση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς η οποία συμπληρώνεται από την αποθάρρυνση μιας ανεπιθύμητης. Με αυτό τον τρόπο αυξάνεται η πιθανότητα επανεμφάνισης της συγκεκριμένης δραστηριότητας και έτσι τόσο στο επίπεδο της μάθησης όσο και σε αυτό της διδακτικής διαδικασίας προβάλλεται μια κατευθυντήρια πορεία, η οποία υποβοηθά την καθοδήγηση του ατόμου στο προσδοκώμενο αποτέλεσμα (Κομίλη 1981, σ ). Η συμπεριφοριστική θεωρία για τη μάθηση βρίσκει πλατιά απήχηση τις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα και κυριαρχεί για πενήντα τουλάχιστον χρόνια στο χώρο της Ψυχολογίας, ενώ εμφανείς είναι οι επιδράσεις της και στον εκπαιδευτικό χώρο. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές περιορίζονται σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο, το οποίο οριοθετείται από ένα πλέγμα αρχών, κανόνων και σχεδίων που απορρέουν από το αρχετυπικό σχήμα «ερέθισμα-αντίδραση» και παίρνουν τη μορφή διδακτικής δεοντολογίας. Όμως ο μπιχεβιορισμός, στην προσπάθειά του να προσαρμόσει μια πληθώρα συμπεριφορών σε ένα μικρό αριθμό νόμων καθολικής ισχύος, αγνοεί όσα μεσολαβούν μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Έτσι, για παράδειγμα, η εκδήλωση διαφορετικών συμπεριφορών κάτω από την επίδραση του ίδιου ερεθίσματος και των ίδιων συνθηκών ενίσχυσης αποτελεί ένα φαινόμενο το οποίο δεν μπορεί να ερμηνευτεί με το συμπεριφοριστικό μοντέλο, καθώς τίθενται εκτός πεδίου έρευνας μια σειρά από παράγοντες: Οι μπιχεβιοριστικές θεωρήσεις παραγνωρίζουν ότι το 13

21 παιδαγωγικό εγχείρημα είναι κυρίως δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης η οποία υπόκειται σε ποικίλους συγκινησιακούς, κοινωνικούς και συναισθηματικούς καθορισμούς (Κοσμόπουλος 1983, σ.69). Επί πλέον οι νοητικές διεργασίες, καθώς δεν εμπίπτουν στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, δεν φαίνεται να παίζουν κανένα ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και η Ψυχολογία εξομοιώνεται με τη θετικιστική εικόνα της Φυσικής, προβάλλοντας στην ανθρώπινη συμπεριφορά την μονοσήμαντη αντιστοιχία αιτίου-αποτελέσματος. Τέλος, σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, ο κατατεμαχισμός των διδακτικών αντικειμένων που στοχεύει στην τμηματική και αθροιστική μετάδοση της γνώσης και τον αυστηρό προγραμματισμό της παρουσίασής της, εξαφανίζει από το διδακτικό προσκήνιο την κοινωνική διαμόρφωση της σκέψης του ψυχολογικού υποκειμένου και αναιρεί τον ιστορικά προσδιορισμένο χαρακτήρα της παρεχόμενης γνώσης (Gagliardi 1981) Η Μορφολογική Ψυχολογία Η Μορφολογική Ψυχολογία (ή Ψυχολογία της «ολότητας» ή Ψυχολογία του «πεδίου») εμφανίζεται κατά τη δεύτερη και τρίτη δεκαετία του 20 ου αιώνα από τους Γερμανούς θεωρητικούς M. Wertheimer και K. Koffka και ενδυναμώνεται με τις πειραματικές εργασίες του W. Kohler (1929/1992). Για τους εκπροσώπους της «σχολής» αυτής, η ανθρώπινη σκέψη αντιλαμβάνεται τον περιβάλλοντα κόσμο μέσω της πρόσληψης οργανωμένων «Μορφών» (Gestalt), με την έννοια της Μορφής να αναφέρεται όχι στην εικόνα αλλά στη δομή των προσλαμβανομένων. Όπως διατείνονται οι υποστηρικτές της μορφολογικής θεώρησης, μεταξύ των αισθητηριακών δεδομένων και των αντιληπτικών σχηματισμών δεν εγκαθίσταται αμφιμονοσήμαντη αντιστοιχία, καθόσον οι τελευταίοι οργανώνονται σε πεδία, στο εσωτερικό των οποίων η μεταβολή ενός στοιχείου επιφέρει διαταραχή και στα υπόλοιπα. Έτσι, η ενδεχόμενη διαταραχή στο αντιληπτικό ψυχολογικό πεδίο, προκαλεί μια ανισορροπία στο υποκείμενο, η οποία αποκαθίσταται μόνο εφ όσον πραγματοποιηθεί η μετάβαση από ένα κατώτερο τύπο νοητικής οργάνωσης σε έναν ανώτερο. Με άλλα λόγια η μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μια προέκταση της αντιληπτικής δραστηριότητας. Στον τομέα των παιδαγωγικών παρεμβάσεων, η διδασκαλία που στηρίζεται στη μορφολογική θεωρία της μάθησης ξεκινά από την ιδέα της ενόρασης, της επινόησης δηλαδή λύσεων σε προβληματικές καταστάσεις που έχουν ολική μορφή. Μια τέτοιου τύπου διδασκαλία τοποθετεί το υποκείμενο μπροστά σε ένα πρόβλημα και αναμένει από αυτό την ανάληψη πρωτοβουλιών για τη λύση του: την ανάλυση δηλαδή του προβλήματος στα συνθετικά του στοιχεία, την κατανόηση των μεταξύ τους σχέσεων και, μέσα από μια επαγωγική νοητική διαδικασία, τη σύλληψη υπό τύπον έμπνευσης, της λύσης του. Η μορφολογική θεώρηση μεταφέρει τον πυρήνα του προβλήματος της μάθησης από το ζήτημα της δημιουργίας δεσμών μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης, σε αυτό των λειτουργιών της ανθρώπινης νόησης αποδίδοντας στην ενορατική μάθηση τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Θεοφιλίδης 1996, σ ): 1. Η ενορατική λύση δεν επέρχεται βαθμιαία, αθροιστικά όπως υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός, αλλά αιφνίδια, ως έκλαμψη, ως έμπνευση. 2. Η πραγματοποίηση ενορατικής μάθησης είναι δυνατή μόνο αν το υποκείμενο αντιληφθεί την προβληματική κατάσταση ως οργανωμένο όλον και επισημάνει τις σχέσεις που διέπουν τα μέρη του. 3. Η ενορατική μάθηση προϋποθέτει νοητική δραστηριοποίηση του υποκειμένου. δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα εξωγενών, περιβαλλοντικών επιδράσεων αλλά ως αποτέλεσμα εσωτερικών διεργασιών του ατόμου. 14

22 Συνακόλουθα, η οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (ό. π., σ ): -Να τοποθετεί το κέντρο βάρους της στο ίδιο το υποκείμενο, στην ουσιαστική και δυναμική συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης. -Να στηρίζεται σε μαθησιακή κατάσταση που ευνοεί την ενόραση και η οποία ταυτόχρονα συνάδει με τις νοητικές και γνωστικές δυνατότητες του υποκειμένου. -Να βασίζεται στον πειραματισμό και την ανακάλυψη. Αυτό σημαίνει πως η μάθηση δεν προκύπτει από απλή παράθεση και απομνημόνευση πληροφοριών. Το υποκείμενο δεν μπορεί να είναι θεατής και ακροατής κατά την πρόσκτηση της γνώσης. Αντίθετα, πρέπει να έχει τη δυνατότητα αυτόνομης, υπεύθυνης και σκόπιμης πνευματικής δραστηριοποίησης, δραστηριοποίησης η οποία επηρεάζει θετικά το συναίσθημα της αυτοϊδέας και την εσωτερική παρώθηση για δράση και ανάπτυξη πρωτοβουλίας. Η Μορφολογική Ψυχολογία παρά τη σαφή προσπάθεια να μεταφέρει τον πυρήνα του προβλήματος της μάθησης από το ζήτημα της δημιουργίας δεσμών μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης σε αυτό των λειτουργιών της ανθρώπινης νόησης, δεν κατάφερε να πείσει για την επάρκεια του εγχειρήματος. Καθώς οι αντιληπτικοί μηχανισμοί ανάγονται σε φυσιολογικές εγκεφαλικές διαδικασίες, «κατηγορήθηκε» ότι επιστρέφει από άλλο δρόμο σε μια εμπειριστική θεώρηση, αντικαθιστώντας την έννοια του συνειρμού με αυτήν της οργανωμένης ολότητας που αποκαλεί «Μορφή». Η αιφνίδια, από την πλευρά του υποκειμένου, ανακάλυψη οφείλεται κυρίως στην ευνοϊκή ρύθμιση των στοιχείων μιας πειραματικής κατάστασης και στην ειδική χρήση της προηγούμενης εμπειρίας (Ραβάνης 1991, σ. 20). Πρόκειται δηλαδή ουσιαστικά για μια καταχρηστική αναλογία ανάμεσα στην αντιληπτική δομή και στη νοημοσύνη, έννοιες οι οποίες παρά την αναμφισβήτητη συγγένειά τους δεν ταυτίζονται σε καμία περίπτωση (Piaget 1986, σ ). Επί πλέον αποκρύπτεται σιωπηρά η σταθερή αλληλεπίδραση της προγενέστερης με την παρούσα εμπειρία, αφού οι Μορφές θεωρούνται οντότητες χωρίς ιστορία, αμέσως αντιληπτές και όχι σταδιακά διαμορφωνόμενες (Κρασανάκης 1987, σ. 117). Έτσι, οι απόπειρες για συνολικές τοποθετήσεις στο ζήτημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι γνωστές ως «παιδαγωγική Gestalt», δεν κατάφεραν παρά να καταγραφούν ως μία συνιστώσα του ρεύματος που απεκλήθη «φιλελεύθερο-μεταρρυθμιστικό» (Κοντογιαννοπούλου 1983), με κύρια στόχευση την ανάπτυξη της ανθρώπινης υπόστασης, χωρίς όμως ιδιαίτερη επιστημολογική προοπτική, αλλά και με προβλήματα εφαρμογής (Νιτσόπουλος 1984) Η Γνωστική Ψυχολογία Η Γνωστική Ψυχολογία καθιερώνεται κατά τη δεκαετία του 1960, παρότι οι ιδέες που πρεσβεύει διακρίνονται στο χώρο της Ψυχολογίας από την εποχή της μπιχεβιοριστικής κυριαρχίας. Έχοντας έναν ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό, επιχειρεί να αναλύσει και να μελετήσει τις εσωτερικές λειτουργικές διαδικασίες που διέπουν τις γνωστικές δραστηριότητες του ανθρώπου. Για τους υποστηρικτές της, η «γνωστική» κατεύθυνση δεν αποτελεί έναν από τους πολλούς κλάδους της Ψυχολογίας αλλά μια νέα θεωρητική προσέγγιση, η οποία έρχεται να ερμηνεύσει φαινόμενα ήδη γνωστά στην Ψυχολογία από πολλά χρόνια αλλά και φαινόμενα νέα, τα οποία δεν μπορούσαν να καλυφθούν από τις προϋπάρχουσες θεωρητικές τάσεις, καθώς το θεωρητικό πρότυπο που καθοδηγούσε την ψυχολογική σκέψη, το συνειρμικό πρότυπο δηλαδή, δεν επέτρεπε την επίκληση εννοιών, όπως η γνώση και οι γνωστικές διαδικασίες (Κωσταρίδου 1992, σ. 1). Η ανάπτυξη της Γνωστικής Ψυχολογίας ήρθε σαν αποτέλεσμα τόσο των προβλημάτων που παρουσίασε η 15

23 ερμηνεία της σύνθετης ανθρώπινης συμπεριφοράς με βάση το συνειρμικό σχήμα «ερέθισμα-αντίδραση» της συμπεριφοριστικής σχολής, όσο και μιας σειράς εξελίξεων στους τομείς της γλωσσολογίας, της θεωρίας της πληροφορικής και των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ήδη από τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια η θεωρία των πληροφοριών εφαρμόστηκε στα συστήματα επικοινωνίας και επεκτάθηκε στην περιγραφή σύνθετων κοινωνικών και ψυχολογικών φαινομένων. Διατυπώθηκε δηλαδή η άποψη ότι ο ανθρώπινος νους λειτουργεί ως μια συσκευή επεξεργασίας πληροφοριών, τα χαρακτηριστικά και οι δυνατότητες της οποίας μπορούν να μετρηθούν με ακρίβεια (Gardner 1985). Η Γνωστική Ψυχολογία μεταφέρει λοιπόν το κέντρο των ερευνών της στο άτομο. Υποθέτοντας αναλογική συμπεριφορά ηλεκτρονικού υπολογιστή και ανθρώπινου γνωστικού συστήματος, εστιάζει το ενδιαφέρον της στους «εσωτερικούς» μηχανισμούς επεξεργασίας των πληροφοριών από το υποκείμενο και προτείνει τη λειτουργία ορισμένων βασικών γνωστικών μηχανισμών όπως η κωδικοποίηση των προσλαμβανομένων πληροφοριών, η συγκράτησή τους ως βραχυπρόθεσμη μνήμη, η κατά βούληση ανάσυρσή τους, η σύγκριση με νέες πληροφορίες και η έκφρασή τους, η μετατροπή δηλαδή των εσωτερικευμένων πληροφοριών σε παρατηρήσιμη συμπεριφορά (Πόρποδας 1996, σ ). Σύμφωνα με τη «γνωστική» θεώρηση, το φαινόμενο της μάθησης συνίσταται σε αυτήν ακριβώς τη διαδικασία απόκτησης, συγκράτησης και χρησιμοποίησης των πληροφοριών. Το άτομο δηλαδή, επιλέγει και προσλαμβάνει τα ερεθίσματα (τα οποία είναι οι φορείς των πληροφοριών) με τους αισθητηριακούς υποδοχείς, τα μετασχηματίζει σε μια μορφή μηνυμάτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το νοητικό του σύστημα, τα επεξεργάζεται, τα συγκρατεί για λίγο ή για πολύ χρόνο και τα χρησιμοποιεί, όταν τα χρειάζεται (ό. π., σ. 13). Για έναν από τους σημαντικότερους εκπροσώπους της Γνωστικής Ψυχολογίας, τον U. Neisser (1967 & 1976), η αντίληψη, η πρόσκτηση της γνώσης και η δραστηριότητα του ατόμου κρίνονται ως πορείες αλληλεπίδρασης οργανισμού και περιβάλλοντος. Θεωρώντας ότι η μάθηση είναι διαδικασία ενεργού νοητικής δραστηριότητας του υποκειμένου και όχι απλής ανταπόκρισης σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αποδέχεται τη μελέτη των γνωστικών λειτουργικών διαδικασιών και δεν αρκείται στη απλή καταγραφή των παρατηρήσιμων συμπεριφορών. Η κριτική ανάλυση των υποθέσεων της Γνωστικής Ψυχολογίας εστιάζεται στο κρίσιμο ερώτημα που τίθεται αναφορικά με τη φύση του «μεγέθους» που αποκαλείται πληροφορία. Ποια είναι η διάσταση αυτού του μεγέθους; Η κοινωνική, η ψυχολογική, ή αυτή που αποδίδει η Φυσική στην έννοια του ερεθίσματος; Όπως παρατηρεί ο Γ. Παπαμιχαήλ (1988, σ ), η σύγχυση που προκαλεί ο όρος της «πληροφορίας-ερεθίσματος» είναι χαρακτηριστική της επιστημολογικής ασάφειας αυτής της θεωρίας: πράγματι, ενώ η έννοια της πληροφορίας στις κοινωνικές επιστήμες ενέχει και προϋποθέτει κάποιο νόημα που δεν γίνεται αντιληπτό από το υποκείμενο παρά από τη στιγμή που αναγνωρίζεται η σημασία του, το ερέθισμα εδώ κάνει έκκληση στην αποκλειστική «φυσική» διάσταση της σχέσης του οργανισμού με το περιβάλλον του. Η προσέγγιση δηλαδή της Γνωστικής Ψυχολογίας απλοποιεί την ποικιλία του φαινομένου της πρόσκτησης της γνώσης, άρα και της μάθησης, μέσα από μια σχηματοποίηση, τους «μηχανισμούς», αναδεικνύοντας έτσι την εμπειριστική όψη της θεώρησης. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα όμως και η από αυτήν απορρέουσα προσδοκία της μάθησης είναι μια διαδικασία μετάδοσης της ιστορικά συσσωρευμένης ανθρώπινης εμπειρίας, αλλά και της ανάπτυξης της νοημοσύνης. Τα αντιληπτικά ερεθίσματα εννοηματώνονται μόνο στο βαθμό που αποκτούν συνάφεια με σημασίες, δηλαδή αν λειτουργήσουν ως σημαίνοντα του 16

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 2η: Η Διδακτική της Φυσικής στο σύγχρονο πλαίσιο Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 1η: Η Διδακτική στα πλαίσια της παραδοσιακής Παιδαγωγικής Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Διδακτική των Θετικών Επιστημών

Εισαγωγή στη Διδακτική των Θετικών Επιστημών Εισαγωγή στη Διδακτική των Θετικών Επιστημών Ενότητα 2η: Οι σύγχρονες Διδακτικές των Θετικών Επιστημών Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρίες μάθησης για τις ΤΠΕ Συμπεριφορισμός (behaviorism) Γνωστικές Γνωστικής Ψυχολογίας (cognitive psychology) Εποικοδομητισμός (constructivism)

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Μια σύνοψη του Βιβλίου (ΟΠΙΣΘΟΦΥΛΛΟ): Η πλειοψηφία θεωρεί πως η Νόηση είναι μια διεργασία που συμβαίνει στον ανθρώπινο εγκέφαλο.

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή»

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή» ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΝΝΟΙΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Μ. Εργαζάκη Μ ά θ η μ α 1: «Ε ι σ α γ ω γ ή» Τα σημερινά μας θέματα Το περίγραμμα του μαθήματος η ερευνητική περιοχή της «Διδακτικής της Βιολογίας»

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: «ΕΜΠΕΙΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ» ΜΑΘΗΤΡΙΑ: ΠΡΙΑΜΗ ΒΑΓΙΑ, Β4 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΝΤΑΒΑΡΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2016 17 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...

Διαβάστε περισσότερα

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1

Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Η ΝΟΗΤΙΚΗ ΔΙΕΡΓΑΣΙΑ: Η Σχετικότητα και ο Χρονισμός της Πληροφορίας Σελ. 1 Μια σύνοψη του Βιβλίου (ΟΠΙΣΘΟΦΥΛΛΟ): Η πλειοψηφία θεωρεί ότι η Νόηση είναι μια διεργασία που συμβαίνει στο ανθρώπινο εγκέφαλο.

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Ισαβέλλα Κοτίνη, Σοφία Τζελέπη Ορισμός της μάθησης Σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (θεωρίες που συνδέονται με το συμπεριφορισμό),

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΛΠ42 / Αρχαιολογία στον Ελληνικό Χώρο Σχολή ΣΑΚΕ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πρόγραμμα Σπουδών ΕΛΠΟΛ Σπουδές στον Ελληνικό Πολιτισμό Θεματική Ενότητα ΕΛΠ42

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες θεωρίες μάθησης

Σύγχρονες θεωρίες μάθησης Σύγχρονες θεωρίες μάθησης Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων 1 Ορισμοί μάθησης Ποικίλοι οι ορισμοί ανάλογα με τη θεωρητική σχολή. Οι σύγχρονες θεωρήσεις επικεντρώνονται: α) στην απόκτηση γνώσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση

Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ Διδακτική των Φυσικών Επιστημών στην Προσχολική Εκπαίδευση Ενότητα # 1.2: Η προοπτική των βασικών αρχών της φύσης των Φυσικών Επιστημών στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Η/Υ

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Η/Υ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ Η/Υ ΘΕΜΑΤΑ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΣΙΑΣΙΑΚΟΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ «ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Μια εισαγωγή στην έννοια της βιωματικής μάθησης Θεωρητικό πλαίσιο. Κασιμάτη Κατερίνα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ

Μια εισαγωγή στην έννοια της βιωματικής μάθησης Θεωρητικό πλαίσιο. Κασιμάτη Κατερίνα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ Μια εισαγωγή στην έννοια της βιωματικής μάθησης Θεωρητικό πλαίσιο Κασιμάτη Κατερίνα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΑΣΠΑΙΤΕ Τι εννοούμε με τον όρο «βιωματική μάθηση»; Πρόκειται για έναν εναλλακτικό τρόπο μάθησης,

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρμογές Προσομοίωσης

Εφαρμογές Προσομοίωσης Εφαρμογές Προσομοίωσης H προσομοίωση (simulation) ως τεχνική μίμησης της συμπεριφοράς ενός συστήματος από ένα άλλο σύστημα, καταλαμβάνει περίοπτη θέση στα πλαίσια των εκπαιδευτικών εφαρμογών των ΤΠΕ. Μπορούμε

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Χειμερινό εξάμηνο 2008-09 Διδακτική του Μαθήματος Μελέτη Περιβάλλοντος # 4η Συνάντηση # Διδάσκων: Γεώργιος Μαλανδράκης, (Π.Δ. 407/80)

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 7 2/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 7 2/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: Α) να ορίζουν τον

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α.

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. Θέµατα & Ασκήσεις από: www.arnos.gr 2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22 ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύµφωνα µε τη θεωρία του εµπειρισµού

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Ανίχνευση και μελέτη των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών/τριών σε σχέση με τη σωματιδιακή φύση της ύλης

Ανίχνευση και μελέτη των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών/τριών σε σχέση με τη σωματιδιακή φύση της ύλης Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πανεπιστήμιο Πατρών Ανίχνευση και μελέτη των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών/τριών

Διαβάστε περισσότερα

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Στο σχέδιο της αξιολόγησης το μεγαλύτερο μέρος (περισσότερες από 5.000 λέξεις!) καταλαμβάνεται από αναλυτικές οδηγίες για το πώς ο διδάσκων μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Κ. Ραβάνης Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση Η μεγάλη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι υψηλές ταχύτητες πρόσβασης στις πληροφορίες,

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδοι έρευνας και μεθοδολογικά προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης

Μέθοδοι έρευνας και μεθοδολογικά προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης Μέθοδοι έρευνας και μεθοδολογικά προβλήματα της παιδαγωγικής επιστήμης http://users.uoa.gr/~dhatziha Αριθμός: 1 Η εισαγωγή σε μια επιστήμη πρέπει να απαντά σε δύο ερωτήματα: Ποιον τομέα και με ποιους τρόπους

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Θετικιστικός τύπος διδασκαλίας Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ. Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Σ. Κ. ΚΡΑΣΣΑΣ &Ν. Μ. ΣΑΛΤΕΡΗΣ Σχολικοί Σύμβουλοι Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Περιληπτικά Τα δομικά στοιχεία της διδασκαλίας και βασικά ερωτήματα του διδάσκοντος Διάγραμμα διδασκαλίας Βασικά μοντέλα /

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο

Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ. Μάθημα 1 ο Παιδαγωγικές εφαρμογές Η/Υ Μάθημα 1 ο 14/3/2011 Περίγραμμα και περιεχόμενο του μαθήματος Μάθηση με την αξιοποίηση του Η/Υ ή τις ΤΠΕ Θεωρίες μάθησης Εφαρμογή των θεωριών μάθησης στον σχεδιασμό εκπαιδευτικών

Διαβάστε περισσότερα

Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις

Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις 1 2 Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις γνώσεις, τις νοητικές αναπαραστάσεις, τις ικανότητες

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε.

Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών. Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Μαθηματικά: Οι τάσεις στη διδακτική και τα Προγράμματα Σπουδών Πέτρος Κλιάπης Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε. Στάσεις απέναντι στα Μαθηματικά Τι σημαίνουν τα μαθηματικά για εσάς; Τι σημαίνει «κάνω μαθηματικά»;

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙ ΙΚΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΙΑΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΙΑ ΧΑΡΤΗΣ ΧΡΗΣΗ ΗΜΙΟΥΡΓΙΑ. β. φιλιππακοπουλου 1

ΕΙ ΙΚΑ ΚΕΦΑΛΑΙΑ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΙΑΣ ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΙΑ ΧΑΡΤΗΣ ΧΡΗΣΗ ΗΜΙΟΥΡΓΙΑ. β. φιλιππακοπουλου 1 ΧΑΡΤΟΓΡΑΦΙΑ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΗ ΧΑΡΤΗΣ ΓΕΩΓΡΑΦΙΚΟΣ ΧΩΡΟΣ ΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΧΡΗΣΗ β. φιλιππακοπουλου 1 Αναλυτικό Πρόγραµµα 1. Εισαγωγή: Μια επιστηµονική προσέγγιση στη χαρτογραφική απεικόνιση και το χαρτογραφικό σχέδιο

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης...

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή της επιμελήτριας της έκδοσης... xix Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii Πρόλογος... xxv ΜΑΘΗΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... 1 1. Επιστημολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου

Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Σχέδιο Έκθεσης Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Έκθεση Γενικής Εκτίμησης της Εικόνας του Σχολείου Ταυτότητα του σχολείου Καταγράφονται στοιχεία της ταυτότητας της Σχολικής Μονάδας. Α. Διαδικασίες

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων

Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων Β.δ Επιλογή των κατάλληλων εμπειρικών ερευνητικών μεθόδων Νίκος Ναγόπουλος Για τη διεξαγωγή της κοινωνικής έρευνας χρησιμοποιούνται ποσοτικές ή/και ποιοτικές μέθοδοι που έχουν τις δικές τους τεχνικές και

Διαβάστε περισσότερα

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Σύγχρονες θεωρητικές αντιλήψεις Ενεργή συμμετοχή μαθητή στην oικοδόμηση - ανάπτυξη της γνώσης (θεωρία κατασκευής της γνώσης-constructivism).

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Ψυχολογία με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες

Εισαγωγή στην Ψυχολογία με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εισαγωγή στην Ψυχολογία με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: ΙΙΙ Διδάσκουσα: Επίκ. Καθ. Γεωργία Α. Παπαντωνίου Άδειες Χρήσης

Διαβάστε περισσότερα

Στοιχείαδιδακτικής. Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ. Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04

Στοιχείαδιδακτικής. Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ. Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04 Στοιχείαδιδακτικής Στόχοι μαθήματος φύλλα εργασίας ΒΙΟΛΟΓΙΑ Γεωργάτου Μάνια ΣχολικήΣύμβουλοςΠΕ04 Βασικά χαρακτηριστικά ενός μαθήματος: Να έχει συγκεκριμένους και ξεκάθαρους στόχους. Ερώτηση: Τιδιδάσκω;

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 9 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 9 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 9 1/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: α) να ορίζουν τι

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών

Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Διαφοροποίηση στρατηγικών διδασκαλίας ανάλογα με το περιεχόμενο στα μαθήματα των φυσικών επιστημών Κων/νος Στεφανίδης Σχολικός Σύμβουλος Πειραιά kstef2001@yahoo.gr Νικόλαος Στεφανίδης Φοιτητής ΣΕΜΦΕ, ΕΜΠ

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 5: Εποικοδομητισμός Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Παιδαγωγική

Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Εισαγωγή στην Παιδαγωγική ΤΜΗΜΑ ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ Χειμερινό εξάμηνο 2016-2017 Διδάσκουσα: Μαρία Δασκολιά Επίκουρη καθηγήτρια Τμήμα Φ.Π.Ψ. Θεματική του μαθήματος Έννοια και εξέλιξη της Παιδαγωγικής

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗΣ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΕΣΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗΣ Ενότητα 1: Κώστας Χρυσαφίδης Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Ο όρος Θετικισμός και η σημασία του Ο όρος θετικισμός προέρχεται

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

Περιγραφή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ:

Περιγραφή ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ: Περιγραφή Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί τη διδακτική έκφραση της προβληματικής του σύγχρονου σχολείου, το οποίο επιδιώκει να αναπτύξει τον ολοκληρωμένο και αυτόνομο δημοκρατικό πολίτη, που θα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία

Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Διδακτική Εννοιών τη Φυσικής για την Προσχολική Ηλικία Ενότητα 9η: Οι στόχοι - εμπόδια Κώστας Ραβάνης Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Κωνσταντίνος Π. Χρήστου Ένα αρχέγονο ερώτηµα Τι είναι η γνώση; Ποια η διαδικασία του γνωρίζειν; θεωρίες, επιστημολογίες, μεταφορές και πρακτικές στην τάξη των μαθηματικών Μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας

Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας. Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού. Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Η ανάλυση της κριτικής διδασκαλίας Περιεχόμενο ή διαδικασία? Βασικό δίλημμα κάθε εκπαιδευτικού Περιεχόμενο - η γνώση ως μετάδοση πληροφορίας Διαδικασία η γνώση ως ανάπτυξη υψηλών νοητικών λειτουργιών (

Διαβάστε περισσότερα

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών

Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διάταξη Θεματικής Ενότητας ΕΠΑ63 / Διδακτική Φυσικών Επιστημών Σχολή ΣΑΚΕ Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Πρόγραμμα Σπουδών ΕΠΑ Επιστήμες της Αγωγής Θεματική Ενότητα ΕΠΑ

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής

Ενότητα 1: Παρουσίαση μαθήματος. Διδάσκων: Βασίλης Κόμης, Καθηγητής Διδακτική της Πληροφορικής: Ερευνητικές προσεγγίσεις στη μάθηση και τη διδασκαλία Μάθημα επιλογής B εξάμηνο, Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Το Παραπρόγραμμα ή κρυφό Αναλυτικό Πρόγραμμα Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού

Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Εναλλακτικές θεωρήσεις για την εκπαίδευση και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού Η εκπαίδευση ως θεσμός κοινωνικοπολιτισμικής μεταβίβασης δομολειτουργισμός και ως θεσμός κοινωνικού μετασχηματισμού κριτική

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση

12 Ο ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΟΣ ΧΟΡΟΣ στην εκπαιδευση προλογοσ Το βιβλίο αυτό αποτελεί καρπό πολύχρονης ενασχόλησης με τη θεωρητική μελέτη και την πρακτική εφαρμογή του παραδοσιακού χορού και γράφτηκε με την προσδοκία να καλύψει ένα κενό όσον αφορά το αντικείμενο

Διαβάστε περισσότερα

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΜΑΧΙΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Συνάντηση 3η

ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΜΑΧΙΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ Συνάντηση 3η ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ ΣΕΜΙΝΑΡΙΑ ΜΑΧΙΜΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ ΓΙΑ ΤΑ ΝΕΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 2010-2011-Συνάντηση 3η ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΦΥΣΙΟΓΝΩΣΤΙΚΩΝ/ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ/ΓΕΩΓΡΑΦΙΑΣ Τηλ.: 22800737, 22800951

Διαβάστε περισσότερα

"Ερευνώ και Ανακαλύπτω" την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό

Ερευνώ και Ανακαλύπτω την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ 5 ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΕΥΧΟΣ Α ΣΥΜΠΟΣΙΟ / ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ: Πρωτοβάθμια Εκπ-Παίδευση στις-με τις Φυσικές επιστήμες - H Βέλτιστη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ

ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗ ΧΡΗΣΗ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Σύγχρονες Αντιλήψεις για τη Μάθηση και τη Διδασκαλία και η Εφαρμογή τους με Εργαλεία Υπολογιστικής και Δικτυακής

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια

ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια 18 ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΓΝΩΣΗ; ΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ; Το ερώτημα για το τι είναι η γνώση (τι εννοούμε όταν λέμε ότι κάποιος γνωρίζει κάτι ή ποια χαρακτηριστικά αποδίδουμε σε ένα πρόσωπο το οποίο λέμε

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 1: Οι φιλοσοφικές καταβολές της ψυχολογίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 1: Οι φιλοσοφικές καταβολές της ψυχολογίας ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Θεματική Ενότητα 1: Οι φιλοσοφικές καταβολές της ψυχολογίας Θεματική Ενότητα 1: Στόχοι: Η απόκτηση ενημερότητας, εκ μέρους των φοιτητών, για

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ

ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΦΥΣΙΚΑ Ε & Στ ΣΤΕΛΙΟΣ ΚΡΑΣΣΑΣ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ Φυσικές Επιστήμες Θεματικό εύρος το οποίο δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπιστεί στο πλαίσιο του σχολικού μαθήματος. Έμφαση στην ποιότητα, στη συστηματική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα