ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ"

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ Η χρήση μοντέλων από την Ιστορία της Επιστήμης για την ανίχνευση και το μετασχηματισμό βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών στο πεδίο της Οπτικής: Διδακτική προσέγγιση Χρήστος Δέδες Διδακτορική διατριβή Επιβλέπων Κωνσταντίνος Ραβάνης Καθηγητής Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. ΠΑΤΡΑ 2005

2 Στη Χριστίνα και στο Γρηγόρη

3 Ευχαριστίες Για την ολοκλήρωση της διατριβής που ακολουθεί, οφείλω πολλά σε πολλούς ανθρώπους, φίλους και συναδέλφους, οι οποίοι θυσίασαν γενναιόδωρα το χρόνο τους, προσφέροντάς μου ιδέες, προτάσεις και υλικό. Θέλω να τους εκφράσω, και από τη θέση αυτή, τις ευχαριστίες και την ευγνωμοσύνη μου. Πρώτον από όλους ευχαριστώ τον Κώστα Ραβάνη, Καθηγητή στο Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., που με προέτρεψε και με βοήθησε να ξεκινήσω την προσπάθεια αυτή, αναλαμβάνοντας την επίβλεψη της διατριβής. Η συμβολή του ήταν καθοριστικής σημασίας σε όλα τα στάδια της εργασίας. Ο διευρυμένος ορίζοντας της σκέψης του και η βαθιά θεωρητική του κατάρτιση στα ζητήματα της Διδακτικής αποτελούσαν τον οδηγό μου στα δύσβατα μονοπάτια της επιστημονικής σκέψης, οι αστείρευτες ιδέες του και η πάντα αισιόδοξη ματιά του αναζωογονούσαν τη σκέψη μου και με ενθάρρυναν σε περιόδους αμφιταλαντεύσεων και απογοητεύσεων, ενώ η ουσιαστική κριτική και οι στερούμενες σπουδαιοφάνειας υποδείξεις του συνέβαλλαν στη διατήρηση μια ζεστής, δημιουργικής και χωρίς «διδακτισμούς» συνεργασίας. Θερμές ευχαριστίες οφείλω και προς τα άλλα δύο μέλη της Τριμελούς Συμβουλευτικής Επιτροπής, τον Καθηγητή του Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης Παναγιώτη Κουμαρά και την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών Βάσω Ζόγκζα, για τις γόνιμες συζητήσεις μας, τις εύστοχες υποδείξεις τους και την πολύπλευρη υποστήριξη που μου πρόσφεραν σε κρίσιμες καμπές της ερευνητικής αυτής διαδρομής. Ευχαριστώ πάρα πολύ τον Καθηγητή του Τμήματος Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου Βασίλη Κουλαϊδή, την Αναπληρώτρια Καθηγήτρια της Σχολής Ανθρωπιστικών Σπουδών του Ελληνικού Ανοιχτού Πανεπιστημίου Βασιλεία Χατζηνικήτα και τους Επίκουρους Καθηγητές του Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η. του Πανεπιστημίου Πατρών Δημήτρη Κολιόπουλο και Γιώργο Μπαγάκη, οι οποίοι συμμετείχαν στην Επταμελή Εξεταστική Επιτροπή, για το χρόνο που διέθεσαν απασχολούμενοι με την εργασία αυτή και κυρίως για τις σημαντικές παρατηρήσεις τους. Ευχαριστώ πολύ επίσης τον Βασίλη Γιαλαμά για το ειλικρινές ενδιαφέρον του και για την πολύτιμη βοήθειά του στη στατιστική επεξεργασία των δεδομένων της έρευνας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στη Φανή Σέρογλου για τη βοήθειά της στην κάλυψη της, σχετικής με το θέμα, βιβλιογραφίας, καθώς και στους φίλους και συνάδελφους, Θόδωρο Δασκαλάκη, Νίκο Μπούκο και Γιάννη Παπαδόγγονα. από τη θέση και με την εμπειρία του ο καθένας, μου πρόσφεραν αδιάκοπη ενθάρρυνση και σημαντικότατη βοήθεια. Θα αποτελούσε ανεπίτρεπτη παράλειψη η απουσία ευχαριστιών προς τους Διευθυντές, τους δασκάλους και τους καθηγητές των σχολείων που επέτρεψαν την διενέργεια της έρευνας, καθώς και προς τους ίδιους τους μαθητές που αποτέλεσαν τα υποκείμενα της ερευνητικής διαδικασίας. Είναι αυτονόητο ότι χωρίς τη συνεργασία τους η εργασία αυτή δεν θα είχε πραγματοποιηθεί. Τέλος, μιας άλλης μορφής ευχαριστίες οφείλω στα πρόσωπα της οικογένειάς μου. Όχι μόνο επέτρεψαν στην εργασία να προχωρήσει αλλά και παρακίνησαν την αφοσίωσή μου σ αυτήν. Ελπίζω στην κατανόησή τους για όσα τους στέρησα.

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

5 Πρόλογος 1 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Κεφάλαιο 1: Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών στην προοπτική του ζητήματος των νοητικών παραστάσεων Η φιλοσοφική προσέγγιση της επιστημονικής γνώσης Επιστημολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Ψυχολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Συμπεριφοριστική Ψυχολογία Η Μορφολογική Ψυχολογία Η Γνωστική Ψυχολογία Η συγκρότηση της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών Οι νοητικές παραστάσεις των μαθητών Οι νοητικές παραστάσεις στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών 23 Κεφάλαιο 2: Η συμβολή της Ιστορίας της Επιστήμης στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Ιστορία της Επιστήμης ως μέσον διδασκαλίας και μάθησης των Φυσικών Επιστημών Προτάσεις και ερευνητικά αποτελέσματα Η Ιστορία της Επιστήμης ως ερευνητικό και μεθοδολογικό εργαλείο στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η γνωστική οντογένεση και η επιστημονική φυλογένεση Ερευνητικά αποτελέσματα Ερευνητικές προοπτικές 43 Κεφάλαιο 3: Θεωρητικό πρότυπο παρέμβασης και γενικές υποθέσεις Προσδιορισμός του θεωρητικού πλαίσιου αναφοράς Η στρατηγική των συγκρουσιακών διδακτικών διαδικασιών Η παρουσίαση του μαθησιακού προτύπου Επιλογή θεωρητικού προτύπου παρέμβασης και διατύπωση γενικών υποθέσεων 57 Κεφάλαιο 4: Ιστορική έρευνα: Ο σχηματισμός των φωτεινών προβολών στην εξέλιξη της επιστημονικής σκέψης Οι φωτεινές προβολές μέσω οπών: ένα «οπτικό παράδοξο» στην αρχαιότητα Η Ισλαμική Οπτική Η Μεσαιωνική Οπτική Το πρόβλημα των φωτεινών προβολών στον ύστερο Μεσαίωνα Το πρόβλημα των φωτεινών προβολών κατά την Αναγέννηση Τα ιστορικά μοντέλα ερμηνείας μέχρι τον 17 ο αιώνα Η λύση του γρίφου: Ο Johannes Kepler και το αποφασιστικό πείραμα Επιστημολογικές και διδακτικές προεκτάσεις 87 Κεφάλαιο 5: Βιωματικές νοητικές παραστάσεις για το φως Ερευνητικά αποτελέσματα Η φύση του φωτός Το φως ως οντότητα στο χώρο Οπτικά φαινόμενα και αλληλεπίδραση του φωτός με την ύλη 93

6 5.4. Ο μηχανισμός της όρασης Η προέλευση των χρωμάτων Η εκπομπή και διάδοση του φωτός από εκτεταμένες πηγές 97 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ Κεφάλαιο 6: Ερευνητική μέθοδος και πειραματική διαδικασία Οι γενικές ερευνητικές υποθέσεις Η μέθοδος Το δείγμα Η συλλογή των δεδομένων Η πειραματική διαδικασία Πρώτο στάδιο (προ-έλεγχος): Ανίχνευση των παραστάσεων α. Θεματική ενότητα σημειακής πηγής β. Θεματική ενότητα εκτεταμένης πηγής Δεύτερο στάδιο: Διδακτική παρέμβαση α. Πρώτη φάση: Εμπλοκή των μαθητών στις συγκρουσιακές διδακτικές διαδικασίες β. Δεύτερη φάση: Πειραματική παρέμβαση Τρίτο στάδιο (μετά-έλεγχος): Έλεγχος μεταβολών 138 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κεφάλαιο 7: Παρουσίαση των αποτελεσμάτων 140 Εισαγωγικά Πρώτη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από σημειακή πηγή Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων Δεύτερη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από εκτεταμένη πηγή Προ-έλεγχος: Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Διδακτική παρέμβαση α. Πρώτη φάση: Μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών β. Δεύτερη φάση: Μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών Μετά-έλεγχος: Οι συνολικές μεταβολές των απαντήσεων των μαθητών Στατιστική επεξεργασία των δεδομένων 181 Κεφάλαιο 8: Ανάλυση των αποτελεσμάτων Πρώτη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από σημειακή πηγή Βιωματικές νοητικές παραστάσεις των μαθητών Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων Δεύτερη θεματική ενότητα: Η εκπομπή του φωτός από εκτεταμένη πηγή Η ανίχνευση των παραστάσεων Η εμπλοκή των μαθητών στις συγκρουσιακές διδακτικές διαδικασίες Η πειραματική παρέμβαση Ο μετασχηματισμός των παραστάσεων 194 Κεφάλαιο 9: Συμπεράσματα 196

7 Επίλογος 202 Βιβλιογραφία 206 Παράρτημα 227

8 ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1

9 Ο παιδαγωγικός στοχασμός που προσανατολίζεται στη διδακτική πράξη έχει προσφέρει, στη μακρά ιστορική του πορεία, θεωρητικές προσεγγίσεις, πρακτικές προτάσεις και απόπειρες εφαρμογής μεθόδων και στρατηγικών, οι οποίες διαφοροποιούνται τόσο ως προς τις φιλοσοφικές τους αφετηρίες όσο και ως προς τις κοινωνικές αναγκαιότητες που επιχειρούν κάθε φορά να εκφράσουν. Καρπό των διαχρονικών αυτών αναζητήσεων αποτελεί η σύγχρονη Διδακτική, η οποία ως περιοχή των Επιστημών της Εκπαίδευσης σχετίζεται ιδιαίτερα με τα ζητήματα της εκπαίδευσης και τη γενικότερη προβληματική της διδασκαλίας: Η Διδακτική επιχειρεί την επιστημονική έρευνα της διδασκαλίας, τη συστηματοποίηση των βασικών θεωρητικών παραδοχών, των προϋποθέσεων και των συνεπειών της, και τη συνοπτική παρουσίαση των πορισμάτων της σε θεωρίες για τη διδασκαλία και την εκπαίδευση, οι οποίες επιτρέπουν τον καλύτερο εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τον έλεγχο της υλοποίησης των διδακτικών στόχων (Παπαδημητρίου 1996, σ. 28). Στο σημείο σύγκλισης των πολύμορφων προσεγγίσεων της Γενικής Διδακτικής, δραστηριοποιούνται τις τελευταίες δεκαετίες επιστήμονες-ερευνητές προερχόμενοι κυρίως από το χώρο των Φυσικών Επιστημών, οι οποίοι αφού κατ αρχήν έθεσαν με συστηματικό τρόπο μια σειρά παιδαγωγικών και εκπαιδευτικών ερωτημάτων, επιχειρούν στη συνέχεια να διαμορφώσουν προτάσεις εφαρμογής διδακτικών καινοτομιών πέρα από την καθιερωμένες πρακτικές των διδακτικών κανονιστικών συστημάτων (Ραβάνης 1996), οριοθετώντας με αυτό τον τρόπο ένα νέο επιστημονικό πεδίο, τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Βασικό θεωρητικό οπλοστάσιο του νεοσύστατου αυτού επιστημονικού χώρου (αλλά και σημείο διαφοροποίησής του από τη λογική των «διδακτικών δεοντολογιών» της Γενικής Διδακτικής) αποτελούν οι σύγχρονες ψυχοκοινωνικές θεωρήσεις οι οποίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στις διαδικασίες γνωστικής συγκρότησης των εννοιών των Φυσικών Επιστημών, στις συνθήκες διαμόρφωσης των νοητικών σχημάτων ερμηνείας των φυσικών φαινομένων και στις μεθόδους εντοπισμού και υπέρβασης των μαθησιακών προβλημάτων. Επισκοπώντας τη βασική επιστημονική παραγωγή των τελευταίων τριάντα χρόνων στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, διαπιστώνουμε ότι το μεγαλύτερο μέρος των ερευνητικών εργασιών σχετίζεται: α) με την ανίχνευση των βιωματικών νοητικών παραστάσεων των παιδιών για τις φυσικές έννοιες και τα φαινόμενα, β) με τον εντοπισμό των δυσκολιών και των εμποδίων που συναντούν στην πορεία τους προς τη νοητική συγκρότηση γνώσεων από τις Φυσικές Επιστήμες και γ) με την επεξεργασία θεωρητικών εργαλείων και διδακτικών στρατηγικών για το μετασχηματισμό της βιωματικής σκέψης και τη συγκρότηση νοητικών μοντέλων συμβατών με τα επιστημονικά πρότυπα. Εάν θα θέλαμε να αποδώσουμε με κωδικοποιημένο τρόπο τις θεωρητικές αντιλήψεις για τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών, οι οποίες διαπνέουν τις προτεινόμενες δραστηριότητες των ερευνητών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, θα λέγαμε ότι πρόκειται για απόψεις που αποδέχονται ότι η γνώση δεν μεταφέρεται, αλλά συγκροτείται στη σκέψη, στα πλαίσια ειδικά οργανωμένων διδακτικών πρωτοβουλιών, μέσω των οποίων οι μαθητές οδηγούνται στην οικοδόμηση συστημάτων σημασιών και νοητικών/γνωστικών εργαλείων προσέγγισης του φυσικού κόσμου (Παπαμιχαήλ 1988). Οι πολυπαραγοντικές όμως καταβολές των θεωρητικών αυτών αντιλήψεων, σε συνδυασμό με το συνεχώς διευρυνόμενο φάσμα των μεταβλητών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, προσδίδουν αναγκαστικά ένα διεπιστημονικό χαρακτήρα στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων πρωτοβουλιών, καθιστώντας αναγκαία πέρα από την αυτονόητη μελέτη των γνωστικών αντικειμένων της διδασκαλίας- την αξιοποίηση των πορισμάτων και άλλων επιστημονικών περιοχών, όπως η Επιστημολογία, η 2

10 Εκπαιδευτική Ψυχολογία, η Κοινωνιολογία και η Ιστορία της Επιστήμης. Μέσα σ αυτό το πλαίσιο του προβληματισμού και των συγγενών αναζητήσεων, παρατηρείται τα τελευταία χρόνια ένα αυξημένο ερευνητικό ενδιαφέρον για τον εμπλουτισμό των προγραμμάτων σπουδών των Φυσικών Επιστημών με στοιχεία από την Ιστορία της Επιστήμης, όχι στο επίπεδο μιας απλής αναφοράς ιστορικών γεγονότων, χρονολογιών ή βιογραφιών, αλλά με την ενσωμάτωση ιστορικών στοιχείων στις διεργασίες οικοδόμησης της γνώσης. Οι προτάσεις για τη συμβολή της Ιστορίας της Επιστήμης στη Διδακτική καλύπτουν πλέον ένα ευρύ πεδίο εφαρμογών (Matthews 1992, Seroglou & Koumaras 2001). Από τη μια πλευρά, υποστηρικτές της «ιστορικής μεθόδου διδασκαλίας», όπου οι επιστημονικές απόψεις παρουσιάζονται μέσα στο ιστορικό πλαίσιο ανάπτυξής τους, εκπονούν μελέτες και εφαρμόζουν προγράμματα από τις δεκαετίες του 50 (Holton 1952, Conant 1957) και του 60 (Klopfer & Cooley 1963, Brush 1969) μέχρι σήμερα (Kipnis 1993, Galili & Hazan 2001), εκφράζοντας την πεποίθηση ότι οι μαθητές, ερχόμενοι σε επαφή με τις ρίζες των επιστημονικών ιδεών και την ιστορική τους εξέλιξη, προσεγγίζουν την επιστημονική μεθοδολογία, κατανοούν τη φύση των επιστημονικών θεωριών ως ιστορικών οντοτήτων με γέννηση, ακμή και τέλος, αναπτύσσουν ευαισθησίες και ενδιαφέρον, αποκτούν θετικές στάσεις απέναντι στην επιστήμη και εν τέλει εφοδιάζονται με ένα πλαίσιο για την κατανόηση των φυσικών φαινομένων. Από την άλλη πλευρά, οι διαπιστωμένες από τη σχετική βιβλιογραφία ομοιότητες που διατρέχουν την επιστημονική σκέψη της προ-κλασικής περιόδου και τις «πρώιμες ιδέες» των παιδιών, έχουν δείξει ικανές, σε πολλές περιπτώσεις, να λειτουργήσουν ως οδηγός ανίχνευσης βιωματικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών, οι οποίες παρουσιάζουν ασυμβατότητα με τα χαρακτηριστικά του επιστημονικού προτύπου (Wandersee 1986, Sequeira & Leite 1991, Berg 1997). Η εμφάνιση κοινών σημείων στην ιστορική σκέψη και στις παραστάσεις των μαθητών αποδίδεται σε μια κοινή γνωσιολογική προσέγγιση του φυσικού κόσμου, η οποία και στις δύο περιπτώσειςβασίζεται στην αναμφίβολη εγκυρότητα της αισθητηριακής εμπειρίας. Άμεση συνέπεια αυτού του συσχετισμού αποτελεί η θεωρητική υπόθεση σύμφωνα με την οποία σε περιπτώσεις όπου στην Ιστορία της Επιστήμης εκδηλώνονται δυσκολίες ερμηνείας φαινομένων και επίλυσης γρίφων, σε περιπτώσεις δηλαδή που συνιστούν «ανωμαλίες» για τη φυσιολογική επιστήμη (Kuhn, 1981), εκεί είναι περισσότερο πιθανή η εκδήλωση εναλλακτικών νοητικών παραστάσεων των μαθητών (Steinberg et al. 1990, Benseghir & Closset 1996). Μέσα στα πλαίσια της συγκεκριμένης προβληματικής αναπτύσσεται και η δική μας ερευνητική προσπάθεια. Η αναζήτηση ιστορικού υλικού πρόσφορου για διδακτική αξιοποίηση, μας οδήγησε στον εντοπισμό ενός οπτικού φαινομένου-γρίφου, το οποίο απασχόλησε την Οπτική Επιστήμη για ένα χρονικό διάστημα περίπου 2000 ετών. Πρόκειται για το φαινόμενο του σχηματισμού φωτεινών προβολών από εκτεταμένες φωτεινές πηγές, διαμέσου οπών διαφόρων σχημάτων και μεγεθών. Στην εργασία μας επιχειρούμε την διδακτική αξιοποίηση της Ιστορίας της Επιστήμης ως μεθοδολογικό εργαλείο, με στόχο τον εντοπισμό και στη συνέχεια τον μετασχηματισμό βιωματικών νοητικών παραστάσεων μαθητών ηλικίας ετών, σε ό,τι αφορά τον τρόπο εκπομπής και διάδοσης του φωτός όταν προέρχεται από εκτεταμένες φωτεινές πηγές, καθώς και το μηχανισμό σχηματοποίησης των φωτεινών αποτελεσμάτων που αυτό προκαλεί κατά την αλληλεπίδρασή του με τα αντικείμενα, ως απαρχή μιας διαδικασίας προσδιορισμού των μαθησιακών προβλημάτων που εμφανίζονται κατά τη διδασκαλία των σχετικών γνωστικών αντικειμένων. Στο πρώτο στάδιο λοιπόν της πειραματικής διαδικασίας, επιχειρούμε την καταγραφή και τη συστηματική κωδικοποίηση των παραστατικών σχημάτων των υποκειμένων, 3

11 με βάση τις προβλέψεις (και τις αιτιολογήσεις) που διατυπώνουν σε οπτικά φαινόμενα, τα οποία προκαλούνται από πειραματικές καταστάσεις ανάλογες με αυτές που δημιούργησαν και συντήρησαν το γρίφο του «οπτικού παράδοξου». Η προσπάθεια ωστόσο υπέρβασης μιας απλής καταγραφής των εμπειρικών δεδομένων και η απόπειρα διατύπωσης μιας διδακτικής πρότασης εφαρμόσιμης στο επίπεδο της σχολικής διδασκαλίας, μας οδηγεί στην αναζήτηση των κατάλληλων θεωρητικών εργαλείων καθώς και των διδακτικών στρατηγικών που θα επιτρέψουν το μετασχηματισμό της βιωματικής σκέψης και τη συγκρότηση νοητικών μοντέλων συμβατών με τα αντίστοιχα επιστημονικά. Στο ζήτημα αυτό η σύγχρονη ερευνητική εμπειρία καταδεικνύει ότι σε πολλές περιπτώσεις ο μετασχηματισμός των βιωματικών παραστάσεων δεν μπορεί να πραγματοποιηθεί με αυθόρμητο τρόπο. Όπως υποστηρίζουν οι Amigues & Caillot (1990, p. 484), δεν μπορεί κανείς να επενεργήσει απευθείας στο δομικά συγκροτημένο σύστημα των αναπαραστάσεων των μαθητών, ελπίζοντας να προκαλέσει το μετασχηματισμό τους. Το σύστημα αυτό είναι εξαιρετικά ισχυρό και αντιστέκεται στις αντιφάσεις. Στη βάση αυτής της διαπίστωσης, οι εκπρόσωποι του ρεύματος του κοινωνικού εποικοδομητισμού αναλύουν την κοινωνική δυναμική που διαμεσολαβεί τη σχέση του παιδιού με το αντικείμενο της γνώσης και προτείνουν την ενεργό συμβολή του διδάσκοντος στη δημιουργία καταστάσεων ικανών να προκαλέσουν διατάραξη και αποσυντονισμό της γνωστικής δομής του υποκειμένου (Carugati & Mugny 1985, Perret-Clermont 1986, Doise & Mugny 1987, Gilly & Roux 1988) και να λειτουργήσουν ως πηγή αντιθέσεων κοινωνικής φύσης συνδεδεμένη απευθείας με την αλληλεπιδραστική δυναμική μιας πειραματικής κατάστασης (Weil-Barais 1994, p. 368). Έτσι, κατά την πρώτη φάση του δεύτερου σταδίου της πειραματικής διαδικασίας επιχειρούμε την εμπλοκή των υποκειμένων στις πειραματικές δραστηριότητες, όπου με την ενεργοποίηση της πηγής και την εμφάνιση των φωτεινών αποτελεσμάτων δημιουργούμε στην περίπτωση διάψευσης των προβλέψεων- συγκρουσιακές συνθήκες αποσταθεροποίησης των παραστατικών προτύπων, ενώ στη δεύτερη φάση προσπαθούμε να οργανώσουμε μια πειραματική παρέμβαση, η οποία, μέσα από την παρουσίαση των στοιχείων του μοντέλου της Γεωμετρικής Οπτικής, αποσκοπεί στην αναδιοργάνωση των νοητικών σχημάτων των μαθητών για τις εμπλεκόμενες έννοιες και τα φαινόμενα. Στη φάση αυτή, η αξιοποίηση της Ιστορίας της Επιστήμης επιχειρείται με τη διαμόρφωση πειραματικών καταστάσεων εμπνευσμένων από το αποφασιστικό πείραμα του Kepler, με το οποίο επιλύθηκε το «μυστήριο» του οπτικού παράδοξου και οριοθετήθηκε θεωρητικά το αποδεκτό μέχρι σήμερα επιστημονικό μοντέλο ερμηνείας. Σε ό,τι αφορά τη διδακτική διαμεσολάβηση του πειραματιστή, αυτή συνίσταται στην κατάλληλη καθοδήγηση των υποκειμένων, με στόχο τη διάκριση των μεταβλητών και των παραμέτρων του προβλήματος, καθώς και την κατανόηση των σχέσεων μεταξύ των παραμέτρων, έτσι ώστε να επιτύχουμε τη λογική συστηματοποίηση των ιδεών και την εξέλιξη των βιωματικών παραστάσεων προς την κατεύθυνση της προσέγγισης του επιστημονικού προτύπου. Πιστεύουμε ότι εφ όσον η μεθοδολογική μας επιλογή δικαιωθεί, θα οδηγήσει στη διατύπωση μιας αποτελεσματικότερης πρότασης για τη διδασκαλία των οπτικών φαινομένων, τα οποία σχετίζονται με την ακτινοβολία του φωτός από φωτεινές πηγές εκτεταμένων διαστάσεων. Το εγχείρημά μας επιτρέπει τη δομημένη παρέμβαση του διδάσκοντος μεταξύ υποκειμένου και αντικειμένου, έτσι ώστε αυτή να μη βασίζεται στην απλή αξιοποίηση της εμπειρίας του, αλλά στην αποκάλυψη των πραγματικών εμποδίων που αντιμετωπίζει η σκέψη των μαθητών και στην ουσιαστική αξιοποίηση του διδακτικού υλικού που είναι δυνατόν να προκύψει από τη συστηματική αποθησαύριση της Ιστορίας της Επιστήμης. 4

12 Στο πρώτο μέρος της έρευνάς μας επιχειρούμε λοιπόν τη συστηματική τεκμηρίωση της επιλογής του θεωρητικού μας μοντέλου, έτσι ώστε να καταστεί δυνατή η διατύπωση των γενικών υποθέσεών μας. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζουμε το μεθοδολογικό πλαίσιο της εργασίας μας, τις ερευνητικές υποθέσεις που απορρέουν από τη θεωρητική μας προβληματική, καθώς και την πειραματική διαδικασία. Τέλος, στο τρίτο μέρος της εργασίας μας παρουσιάζουμε τα αποτελέσματα, την ανάλυσή τους, καθώς και τα συμπεράσματα της έρευνας. 5

13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ 6

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Η ΣΥΓΚΡΟΤΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΩΝ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ ΤΟΥ ΖΗΤΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΝΟΗΤΙΚΩΝ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ 7

15 Η Διδακτική των Φυσικών Επιστημών (Δ.Φ.Ε.) ή Εκπαίδευση στις Φυσικές Επιστήμες, ως επιστημονικός κλάδος που μελετά τα ζητήματα τα οποία σχετίζονται με τη διδασκαλία και τη μάθηση των Φυσικών Επιστημών, αναγνωρίζεται σήμερα ως μια υποπεριοχή των Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής, οι οποίες με τη σειρά τους εντάσσονται στον ευρύτερο χώρο των Κοινωνικών και Ανθρωπιστικών Επιστημών (Ραβάνης 1996, Κουλαϊδής κ.ά. 1998, Κόκκοτας 2001α). Οι πολλαπλές όμως αφετηρίες των θεωρητικών προσεγγίσεων που διέπουν τις τελευταίες πολιτικές, πολιτιστικές, ψυχολογικές, κοινωνικές- δημιουργούν μια πολυσημία σε ό,τι αφορά τις έννοιες, το περιεχόμενο και το πεδίο εφαρμογών τους, η οποία, διαπερνώντας τον επιστημολογικό ιστό τους επηρεάζει αναπόφευκτα και τη Δ.Φ.Ε. Έτσι, στην πορεία της συγκρότησής της μια πορεία που τη βρίσκει να διανύει μόλις την πέμπτη δεκαετία της ζωής της- η Δ.Φ.Ε. βρίσκεται συχνά στην ανάγκη επαναπροσδιορισμού των επιστημολογικών της επιλογών καθώς δέχεται επιδράσεις τόσο από τις επιστήμες που αποτελούν το βασικό πεδίο της εφαρμογής της (Φυσική, Χημεία, Βιολογία), όσο και από μια σειρά άλλων γνωστικών πεδίων της Ψυχολογίας, της Επιστημολογίας, της Ιστορίας, της Φιλοσοφίας της Κοινωνιολογίας και της Παιδαγωγικής. Οι επιδράσεις αυτές δημιουργούν ζητήματα που αφορούν την αποσαφήνιση των μεταξύ τους ορίων και εγείρουν ερωτήματα τα οποία βρίσκονται υπό συνεχή διερεύνηση, χωρίς μέχρι στιγμής να διαφαίνονται οι οριστικές απαντήσεις. Καθώς λοιπόν η ερευνητική μας προσπάθεια αναπτύσσεται στο εσωτερικό ενός υπό διαμόρφωση επιστημονικού πεδίου, θεωρούμε αναγκαία, σε πρώτη φάση, τη σκιαγράφηση της φυσιογνωμίας, των αναζητήσεων και των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της Δ.Φ.Ε. στο σημερινό επίπεδο ανάπτυξής της. Ό,τι ακολουθεί στο προκείμενο κεφάλαιο αποτελεί μια κωδικοποιημένη ανάγνωση των καταβολών, της εξέλιξης και της συγκρότησης της Δ.Φ.Ε. ως αυτόνομης επιστημονικής περιοχής Η φιλοσοφική προσέγγιση της επιστημονικής γνώσης Η φιλοσοφική σκέψη των νεώτερων χρόνων, με αφετηρία το έργο του Descartes, παραμερίζει την οντολογία και τη μεταφυσική από το πεδίο της προβληματικής της και μεταφέρει το κέντρο των αναζητήσεών της στη γνωσιοθεωρία, επαναφέροντας στο προσκήνιο το πρόβλημα της σχέσης της νόησης με τον εξωτερικό κόσμο στη μορφή με την οποία συζητιέται και σήμερα (Αυγελής 2004, σ ). Στην αναζήτηση των θεμελίων της έγκυρης γνώσης διαμορφώνεται έκτοτε ένα πλήθος θεωρητικών ρευμάτων τα οποία μπορούν να κωδικοποιηθούν σε τρεις κυρίαρχες τάσεις (Κοσμόπουλος 1985, Moser & Vander 2002, Δελλής 2003): α) Ο ορθολογισμός. Στην παράδοση του Πλατωνικού γνωσιολογικού στοχασμού, οι βασικοί εκπρόσωποι του ρεύματος αυτού κατά τον 17 ο αιώνα (Descartes, Spinoza, Leibniz) διατείνονται ότι μόνο η νόηση, η καθαρή σκέψη και ο ορθός λόγος, ανεξάρτητα από τις αισθήσεις και τα δεδομένα της εμπειρίας, μπορούν να εξασφαλίσουν τη γνώση της πραγματικότητας. Η γνώση δεν έχει την πηγή της στον αισθητό κόσμο αλλά ενυπάρχει στις αρχικές ή «έμφυτες» ιδέες, οι οποίες αποτελούν από μόνες τους την αληθινή πραγματικότητα και τη γνήσια αντανάκλασή της. Η γνώση υπάρχει πάντα στον ανθρώπινο νου πριν και ανεξάρτητα από κάθε εμπειρία, ενώ η τελευταία παίζει απλώς διαμορφωτικό ρόλο (Φράγκος 1984, σ ). β) Ο εμπειρισμός. Στον αντίποδα της ορθολογικής θεώρησης και στον απόηχο των Αριστοτελικών ιδεών, οι βρετανοί εμπειριστές του 18 ου αιώνα (Locke, Berkeley, Hume) υποστηρίζουν πως η πρόσκτηση της γνώσης είναι προϊόν της λειτουργίας των αισθήσεων. Κατά την εμπειριστική φιλοσοφία, οι έννοιες έχουν νόημα μόνο όταν αναφέρονται σε αντικείμενα της εμπειρίας ή ανάγονται σε αυτά. Η αυθεντική γνώση 8

16 πηγάζει από την εμπειρία και τα άμεσα δεδομένα της και δεν μπορεί να καθοριστεί με αφετηρία την ανάλυση των λογικών κατηγοριών και μόνο. Ο άνθρωπος, tabula rasa, δέχεται, αφομοιώνει και καταγράφει τα εξωτερικά ερεθίσματα, διαμορφώνοντας έτσι τη σκέψη του και την εικόνα του για τον κόσμο με μοναδικό ενδιάμεσο τις αισθήσεις του (Ζούμπος 1970, σ , Παπανούτσος 1973, σ ). γ) Η κριτική φιλοσοφία. Ο E. Kant, θεωρώντας και τις δύο γνωσιολογικές προσεγγίσεις ως μονομερείς, επιχειρεί μέσα από το φιλοσοφικό του έργο τη σύνθεσή τους. Διατηρώντας από τον εμπειρισμό την αρχή ότι κάθε γνώση αρχίζει με την εμπειρία, διατυπώνει την άποψη ότι η καθαρή δεκτική ικανότητα πρόσληψης των παραστάσεων, με τον τρόπο που ορίζουν τα αισθητήρια όργανά μας, είναι αυτή που παρέχει το υλικό της γνώσης. Για να μπορέσει ωστόσο η εμπειρία να συμβάλλει εποικοδομητικά στην ολοκλήρωση της γνώσης, θα πρέπει να διέπεται από τις μορφές του χρόνου και του χώρου και από τις a priori έννοιες (κατηγορίες), οι οποίες δεν αποτελούν περιεχόμενα και αποτελέσματα της εμπειρίας αλλά προϋποθέσεις της. Έτσι, το σκεπτόμενο υποκείμενο δεν είναι το εμπειρικό, ψυχολογικό υποκείμενο αλλά ένα επιστημολογικό, καθολικό υποκείμενο το οποίο ονομάζει «υπερβατολογικό» (Πελεγρίνης 2000, σ ). Για τον Kant δεν είναι μόνο οι έννοιες κενές χωρίς εποπτείες, αλλά και οι εποπτείες δίχως τις έννοιες είναι τυφλές. Με άλλα λόγια, μόνο μέσα από μια νοητική πράξη η αισθητή πολλαπλότητα μας δίνει γνώση (Αυγελής 1979, σ.233). Τα κυρίαρχα αυτά φιλοσοφικά ρεύματα ήταν φυσικό να ασκήσουν επίδραση τόσο στην Επιστημολογία όσο και στη Ψυχολογία της μάθησης (καθόσον και οι δύο αυτοί κλάδοι συγκροτήθηκαν κατ αρχήν στο πλαίσιο της Φιλοσοφίας) και να μετακυλίσουν τους προβληματισμούς που αναπτύχθηκαν στο εσωτερικό τους στην περιοχή της Διδακτικής Επιστημολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Η Επιστημολογία ή Φιλοσοφία των Επιστημών, είναι ένας νέος σχετικά επιστημονικός κλάδος. Αν και επιστημολογικά προβλήματα τίθενται ήδη από τις αρχές της νεώτερης φιλοσοφίας το 17 ο αιώνα, μόλις στις αρχές του 20 ου αιώνα αρχίζει να διαμορφώνεται σε αυτόνομο κλάδο με σαφώς οριοθετημένο αντικείμενο και αυστηρή μέθοδο (Αυγελής 1998, σ. 10). Αντικείμενα της επιστημολογίας αποτελούν, μεταξύ άλλων, η κριτική διερεύνηση της επιστημονικής σκέψης, η ανάλυση των πορισμάτων των επιστημών, η επιστημονική μεθοδολογία, η έρευνα της δομής των επιστημονικών θεωριών, η συστηματοποίηση των επιστημονικών προτάσεων και η εξηγητική ισχύς των επιστημονικών υποθέσεων (Κόκκοτας 2001β, σ. 49). Στη βάση αυτή η επιστημολογική προβληματική καλείται να οργανώσει τα ερωτήματα που θέτει η Διδακτική και να αποσαφηνίσει το κεντρικό ζητούμενό της, τη γνώση δηλαδή που αποτελεί το μαθησιακό στόχο και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα: Το πώς αποκτάται η γνώση είναι το κεντρικό αντικείμενο της Διδακτικής, όταν τίθεται από τη σκοπιά της ατομικής πορείας, και γίνεται κεντρικό αντικείμενο της Επιστημολογίας, όταν τίθεται από τη σκοπιά της πορείας της ίδιας της γνώσης (Κουζέλης 1996, σ. 156). Η συνάφεια στο αντικείμενο της έρευνας, χωρίς να οδηγεί αναγκαστικά σε αλληλοεπικάλυψη των επιστημονικών περιοχών, σηματοδοτεί μια αμφίδρομη διάχυση των πορισμάτων μεταξύ των δύο κλάδων. Η Επιστημολογία τροφοδοτείται και με τη σειρά της τροφοδοτεί τη Διδακτική με συζητήσεις και γόνιμο προβληματισμό. Ειδικότερα για την περιοχή των Φυσικών Επιστημών, η Επιστημολογία καταθέτει μια ποικιλία θέσεων οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν με διάφορα κριτήρια όπως η σχέση θεωρίας και εμπειρίας, το κύρος της επιστημονικής γνώσης, η μεθοδολογία των Φυσικών Επιστημών και πολλά άλλα 9

17 (Κόκκοτας 2001β, σ. 54). Το ζήτημα, ωστόσο, που κυριάρχησε στις σύγχρονες επιστημολογικές συζητήσεις, επηρεάζοντας αποφασιστικά και το πεδίο των αναζητήσεων στο χώρο της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, ήταν αυτό της φύσης, των διαδικασιών εξέλιξης και του χαρακτήρα της αλλαγής των επιστημονικών θεωριών. Στο ζήτημα αυτό, το ρεύμα που επικρατεί κατά το πρώτο μισό του 20 ου αιώνα είναι αυτό του επαγωγισμού, το οποίο, με ακραία του μορφή τον Λογικό Θετικισμό ή Λογικό Εμπειρισμό του φιλοσοφικού «κύκλου της Βιέννης» τη δεκαετία του 20, αναπτύσσεται σαν φυσική συνέχεια του κλασσικού θετικισμού του 19 ου αιώνα (A. Compte, E. Mach) *. Σύμφωνα με τις αντιλήψεις των επαγωγιστών η οικοδόμηση της επιστημονικής γνώσης πραγματοποιείται με μια διαδικασία συγκρότησης από το μερικό στο γενικό: Οι πρωτογενείς εμπειρίες αποκτώνται μέσω των αισθήσεων και καταγράφονται με την περιγραφή των εμπειρικών δεδομένων. Ακολουθεί η μετάβαση στο επίπεδο της σκέψης, όπου πραγματοποιείται η συγκρότηση των εννοιών με αφαίρεση από τα απλά εμπειρικά δεδομένα. Η επιστήμη, ως αντικειμενική γνώση, συνδέει τα πραγματικά δεδομένα, την εμπειρική τους διαπίστωση και τη θεωρητική τους εξήγηση, συνιστώντας ένα αργό πέρασμα από τις μεμονωμένες παρατηρήσεις και εμπειρίες στη γενική ιδέα. Η γενίκευση αυτή αποτελεί την έκφραση των συσσωρευμένων παρατηρήσεων (ό. π., σ. 55). Μολονότι ο τρόπος με τον οποίο μεταβάλλεται η επιστημονική γνώση δεν αποτελεί το κέντρο του προβληματισμού των επαγωγιστών, το μεθοδολογικό σχήμα που υιοθετούν για την οικοδόμηση της γνώσης, επιτρέπει μια σχηματική διατύπωση του προτύπου αλλαγής των επιστημονικών θεωριών (Κουλαϊδής 1994, σ.133): - Η νέα επιστημονική γνώση είναι προϊόν σωρευτικής διαδικασίας. - Η νέα επιστημονική γνώση έρχεται να συμπληρώσει ή να προεκτείνει την προϋπάρχουσα γνώση. Προϋπάρχουσα και νέα γνώση όχι μόνο είναι σύμμετρες, αλλά η νέα γνώση αποτελεί φυσική εξέλιξη της παλαιάς. - Το πεδίο εγκυρότητας της επιστημονικής γνώσης καθορίζεται από τους όρους και την ευρύτητα εφαρμογής του επαγωγικού μεθοδολογικού σχήματος. Εξέχον χαρακτηριστικό του σχήματος αυτού είναι η προσπάθεια για επαλήθευση των υποθέσεων. - Η διαδικασία αλλαγής της επιστημονικής γνώσης είναι μια εξελικτική διαδικασία που οδηγεί σε ολοένα και μεγαλύτερη προσέγγιση της αλήθειας. - Η οριστική έκφραση νέας και έγκυρης επιστημονικής γνώσης είναι οι επιστημονικοί νόμοι, οι οποίοι προβλέπουν την εξέλιξη παρόμοιων περιπτώσεων που δεν έχουν μέχρι στιγμής εξεταστεί. Κατά τη δεκαετία του 1960 εμφανίζονται νέα ρεύματα στην Επιστημολογία και την Ιστορία των Επιστημών με κύριους εκπροσώπους τους K. Popper και I. Lakatos (υποθετικό-παραγωγικό ρεύμα), T. Kuhn («συμφραστικό»/πραγματιστικό ρεύμα) και P. Feyerabend (σχετικιστικό ρεύμα) (ό.π., σ. 131). Παρά τις ρητές μεταξύ τους διαφορές σε μια σειρά επί μέρους θέσεων -συμβατότητα και συγκρισιμότητα παλαιάς και νέας γνώσης, ιδεολογικός χαρακτήρας της επιστημονικής γνώσης, συμμετοχή του υποκειμενικού παράγοντα και των σχέσεων επικοινωνίας στην εξέλιξη της επιστήμης (Κουτούγκος 1981)-, διαμορφώνουν από κοινού μια φυσιογνωμία σύγκρουσης με την * Κεντρική ιδέα του θετικισμού είναι η υπεροχή των θετικών επιστημών με τις εμπειρικές και πειραματικές μεθόδους τους, καθώς και η έξαρση της επιστήμης ως μοναδικού οργάνου κοινωνικής προόδου. Οι θετικιστές, γνήσια φιλοσοφικά τέκνα του εμπειρισμού, διακηρύσσουν ότι κάθε έγκυρη γνώση πηγάζει από την εμπειρία. Ακόμα και η διατύπωση γενικών νόμων στηρίζεται από πριν, ή επαληθεύεται μετέπειτα, πάνω στην ίδια βάση: τη μαρτυρία των γεγονότων (Αυγελής 2004 σ ). 10

18 κλασική θετικιστική σκέψη σε ό,τι αφορά την ανάπτυξη της επιστήμης: αντιμάχονται την ιδέα της συσσωρευτικής διαδικασίας οικοδόμησης της επιστήμης, απορρίπτουν στην πράξη την αποκλειστική προέλευση των θεωριών από την προσπέλαση του φυσικού κόσμου διαμέσου της εμπειρίας και τη γενίκευση μέσω της επαγωγικής σκέψης και υπογραμμίζουν τη συμβολή των παραγωγικών διαδικασιών διαμόρφωσης των επιστημών. Αναδεικνύουν δηλαδή τη σημασία και το ρόλο της διατύπωσης υποθέσεων, οι οποίες βασίζονται όχι μόνο στο σύνολο της προϋπάρχουσας γνώσης, αλλά και στη φαντασία και τη διορατικότητα (Ραβάνης 2002, σ. 40). Η πλατιά διάδοση που γνώρισε η θεώρηση της εξέλιξης της επιστήμης όπως διατυπώνεται στα κείμενα των εκπροσώπων της νέας Επιστημολογίας (Popper 2002, Lakatos 1987, Kuhn 1981, Feyerabend 1983), είχε ως αποτέλεσμα τη ριζική αμφισβήτηση της θετικιστικής εξιδανίκευσης της επιστημονικής γνώσης και οδήγησε τους ερευνητές της Δ.Φ.Ε. σε νέες προσεγγίσεις σε ό,τι αφορά τις κατεστημένες εκπαιδευτικές πρακτικές. Το νέο πνεύμα που τροφοδότησε τον εκπαιδευτικό προβληματισμό, προσδιορίζοντας ως κύριο χαρακτηριστικό την εναντίωσή του με ό,τι θεωρήθηκε πως ενσαρκώνει την παραδοσιακή «δασκαλοκεντρική» φιλοσοφία, αμφισβητεί έντονα την «από έδρας» διδασκαλία, καθώς και τις αντιλήψεις οι οποίες επικέντρωναν τις προσπάθειές τους στις επαγωγικές διδακτικές προσεγγίσεις και την επινόηση τεχνικών για τη μετάδοση γνώσεων απόλυτου κύρους. Έτσι, εκτός από τη μετάδοση του «σώματος» των γνώσεων, νομιμοποιήθηκαν, τουλάχιστον στο επίπεδο των προθέσεων των ερευνητών της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών, οι προσωπικές εναλλακτικές προσεγγίσεις, η φαντασία, η ανάδειξη του υποκειμενικού παράγοντα και βρήκαν θέση στον ιστό της διδακτικής διαδικασίας, η κριτική στάση απέναντι στις επιστήμες και τις εφαρμογές τους, η αφομοίωση της επιστημονικής μεθοδολογίας και η ανίχνευση των κοινωνικών και ιστορικών συνιστωσών της επιστημονικής διαδικασίας (ό. π.) Ψυχολογία και Διδακτική των Φυσικών Επιστημών Στην Ψυχολογία το ζήτημα της μάθησης καταλαμβάνει προνομιακή θέση. Οι προσπάθειες για την πειραματική επαλήθευση υποθέσεων οι οποίες σχετίζονται με συμπεριφορές που παρατηρούνται σε συνθήκες διδασκαλίας, με τη σκέψη και τη μνήμη, με τη νοητική ανάπτυξη και την οικοδόμηση της γνώσης, αλλά και με τις προτεινόμενες γνωστικές στρατηγικές, είχαν ως αποτέλεσμα τη διατύπωση θεωριών οι οποίες αποκλίνουν τόσο ως προς τις βασικές τους θέσεις όσο και ως προς τα μεθοδολογικά τους πρότυπα. Η κατηγοριοποίηση ωστόσο των θεωρητικών σχηματοποιήσεων που αναπτύχθηκαν κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα αποτελεί ένα εξαιρετικά σύνθετο πρόβλημα, καθώς η πολυπαραγοντική φύση των φιλοσοφικών καταβολών τους και η πολυσημία των ψυχολογικών όρων καθιστούν τα θεωρητικά χαρακτηριστικά κάθε ρεύματος ευεπίφορα σε πολλαπλές αναγνώσεις, με αποτέλεσμα την εμφάνιση στη βιβλιογραφία μιας ποικιλομορφίας προτεινόμενων κωδικοποιήσεων, στις οποίες παρατηρείται συχνά είτε η λεκτική απόδοση των ίδιων ψυχολογικών «σχολών» με διαφορετικούς γλωσσικούς προσδιορισμούς, είτε η κατάταξη συγκεκριμένων ερευνητών-ψυχολόγων σε διαφορετικές «σχολές», ανάλογα με τα κριτήρια ή την οπτική γωνία του εκάστοτε μελετητή. Από την πλευρά μας, ακολουθώντας την πιο «κλασική» ταξινόμηση και ερμηνεύοντας με την ευρύτερη δυνατή έννοια τους εμπλεκόμενους όρους, μπορούμε να διακρίνουμε τρία βασικά ρεύματα στα πλαίσια της συζήτησης των σχέσεων της Ψυχολογίας με την εκπαίδευση (Κασσωτάκης & Φλουρής 2000): τη «σχολή» της Συμπεριφοριστικής ψυχολογίας, η οποία εντάσσει της ερμηνείες της στα πλαίσια των συνειρμικών συνδέσεων, τη 11

19 «σχολή» της Μορφολογικής ψυχολογίας, η οποία συγκροτείται στη βάση της ανάδειξης των φαινομένων της αντίληψης και της αξίας του ενορατικού στοιχείου και τη «σχολή» της Γνωστικής ψυχολογίας, η οποία ερμηνεύει τη διαδικασία της μάθησης με όρους κατά κύριο λόγο νοητικών διεργασιών. Θα επιχειρήσουμε στη συνέχεια να παρουσιάσουμε, κατά το δυνατόν συνοπτικά, τις βασικές θέσεις των παραπάνω ρευμάτων, καθώς και την κριτική που έχει ασκηθεί σ αυτές Η Συμπεριφοριστική Ψυχολογία Ο συμπεριφορισμός ή μπιχεβιορισμός θεμελιώνεται στη βασική θέση της συνειρμικής διασύνδεσης μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης, μια θέση που διατυπώνουν και επιχειρούν να επαληθεύσουν μέσω πειραμάτων με ζώα οι πρόδρομοι του θεωρητικού αυτού ρεύματος I. Pavlov και E. Thorndike στις αρχές του 20 ου αιώνα. Στους βασικούς εκπροσώπους του συμπεριφορισμού θα πρέπει να συμπεριλάβουμε και τους J. Watson και B. Skinner οι οποίοι, αναζητώντας εγγυήσεις αντικειμενικότητας στις έρευνές τους με ανθρώπινα πειραματόζωα, απορρίπτουν την ιδέα της δυνατότητας επιστημονικής διερεύνησης των νοητικών μηχανισμών, με το σκεπτικό ότι οι νοητικές διεργασίες ως μη παρατηρήσιμες είναι αδύνατο να μελετηθούν. Προτείνουν λοιπόν την έρευνα στο πεδίο της συμπεριφοράς (με την έννοια της κάθε είδους δραστηριότητας η οποία μπορεί να καταγραφεί) και μεταφέρουν το θέμα της ανάπτυξης της νοημοσύνης στο ζήτημα της μελέτης των όρων κάτω από τους οποίους το άτομο-υποκείμενο αντιδρά και ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα που δέχεται από το περιβάλλον του μέσω των αισθήσεων ή εκδηλώνει μια αυθόρμητη συμπεριφορά, την «ενεργή συμπεριφορά» (Πασχάλης 1989, σ. 40). Σε ό,τι αφορά το ζήτημα της μάθησης, οι προεκτάσεις του συμπεριφοριστικού σχήματος «ερέθισμα-αντίδραση» είναι σαφείς. Η διδασκαλία πρέπει να είναι διαβαθμισμένη, να προχωρεί κατά στάδια (να είναι συνεπώς αθροιστικού τύπου) και να επιδιώκει κάθε φορά την ορθή ανταπόκριση των μαθητών στα ερεθίσματα που παρουσιάζονται. Η κατάλληλη επομένως διαμόρφωση του μαθησιακού περιβάλλοντος καθώς και η σωστή ρύθμιση των επιδράσεων που αυτό ασκεί στο άτομο, αρκούν για να προκαλέσουν την εκδήλωση ενός συγκεκριμένου είδους συμπεριφοράς ικανής να οδηγήσει το υποκείμενο στην πραγμάτωση προαποφασισμένων στόχων. Κατ αυτόν τον τρόπο οι διδακτικοί και παιδαγωγικοί στόχοι αποκτούν κεντρική θέση στο συμπεριφοριστικό μαθησιακό πρότυπο. αποτελούν το σημείο εκκίνησης κάθε διδασκαλίας και η επίτευξή τους το κριτήριο με το οποίο ελέγχεται η αποτελεσματικότητά της. Στο γνωσιολογικό τομέα, οι Bloom & Krathwohl (1986) διακρίνουν και αντιδιαστέλλουν δύο επίπεδα νοητικών λειτουργιών: τις κατώτερες, οι οποίες αφορούν την ενεργοποίηση της μνήμης, την ικανότητα επεξήγησης και τη μεταφορά όσων έχουν διδαχθεί σε νέες καταστάσεις και τις ανώτερες, οι οποίες αφορούν τη δραστηριοποίηση της αναλυτικής σκέψης και της αξιολογικής κρίσης. Έτσι προτείνουν αντίστοιχα, για μεν τις πρώτες διδακτικούς στόχους ελέγχου γνώσης, κατανόησης και εφαρμογής, για δε τις δεύτερες στόχους ικανότητας ανάλυσης, σύνθεσης και αξιολόγησης. Από την πλευρά του ο Gagné (1985), θεωρώντας ότι η μάθηση, παρά το γεγονός ότι είναι μια διαδικασία η οποία συντελείται στον εγκέφαλο, εκδηλώνεται με την παρατηρήσιμη συμπεριφορά, αναζητά τις καταλληλότερες συνθήκες για την αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και επινοεί ένα ταξινομικό σύστημα που κατατέμνει τα «είδη της μάθησης» που προσφέρονται στο σχολείο σε πέντε κατηγορίες: 12

20 1. Μάθηση πληροφοριών και γνώσεων. 2. Μάθηση νοητικών δεξιοτήτων (διακρίσεων, συγκεκριμένων εννοιών, ορισμών ή κατατάξεων εννοιών, κανόνων, σύνθεσης κανόνων ή λύσης προβλήματος). 3. Μάθηση γνωστικής στρατηγικής. 4. Μάθηση στάσεων. 5. Μάθηση κινητικών δεξιοτήτων. (Φλουρής 1992, σ ). Με βάση αυτήν την κατηγοριοποίηση, οδηγείται στη διατύπωση προτάσεων που αφορούν τις απαραίτητες διδακτικές ενέργειες, τους διδακτικούς στόχους και τα μοντέλα διδασκαλίας και αξιολόγησης, θεωρώντας ότι κατ αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται η ανάπτυξη «μαθησιακών ιεραρχιών», ικανοτήτων δηλαδή οι οποίες κλιμακώνονται από τις κατώτερες στις ανώτερες. Για τον Gagné, όπως άλλωστε και την πλειοψηφία των συμπεριφοριστών, οι μαθητές μπορούν να μάθουν οτιδήποτε και σε οποιαδήποτε ηλικία, αρκεί να έχουν αφομοιώσει τις προαπαιτούμενες δυνατότητες και να είναι συστηματικά οργανωμένη και προγραμματισμένη η διδασκαλία (ό.π., σ. 9). Στο συναισθηματικό τομέα (αποδοχή στάσεων, πεποιθήσεων και αξιών που χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά), η διαβάθμιση των στόχων γίνεται συνήθως με το μοντέλο που πρότεινε ο Krathwohl και οι συνεργάτες του (1964) και το οποίο προνοεί για πέντε κατηγορίες: δεκτικότητα, αντίδραση, αποδοχή, οργάνωση, χαρακτηρισμός. Τέλος, στον ψυχοκινητικό τομέα (απόκτηση δεξιοτήτων) είναι ευρέως διαδεδομένη η διαβάθμιση στόχων που προτείνει η Harrow (1972), η οποία προβλέπει επίσης πέντε κατηγορίες: μίμηση, χειρισμός, ακρίβεια, συντονισμός, φυσικότητα. Πρωταρχική σημασία για τους μπιχεβιοριστές έχει και η έννοια της «ενίσχυσης» της μαθησιακής πορείας του ατόμου, η οποία μπορεί να εκδηλωθεί με δύο τρόπους: α) με την εξασφάλιση άμεσης ανατροφοδότησης στο υποκείμενο για την πορεία της εργασίας του και την αποτελεσματικότητα των προσπαθειών του, καθώς...με την ανατροφοδότηση πληροφορείται ο μαθητής για το επίπεδο της εργασίας του, πληροφορείται για τα κενά που έχει και ενδυναμώνεται για τις επιτυχίες του (Θεοφιλίδης 1996, σ. 367) β) με την ενθάρρυνση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς η οποία συμπληρώνεται από την αποθάρρυνση μιας ανεπιθύμητης. Με αυτό τον τρόπο αυξάνεται η πιθανότητα επανεμφάνισης της συγκεκριμένης δραστηριότητας και έτσι τόσο στο επίπεδο της μάθησης όσο και σε αυτό της διδακτικής διαδικασίας προβάλλεται μια κατευθυντήρια πορεία, η οποία υποβοηθά την καθοδήγηση του ατόμου στο προσδοκώμενο αποτέλεσμα (Κομίλη 1981, σ ). Η συμπεριφοριστική θεωρία για τη μάθηση βρίσκει πλατιά απήχηση τις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα και κυριαρχεί για πενήντα τουλάχιστον χρόνια στο χώρο της Ψυχολογίας, ενώ εμφανείς είναι οι επιδράσεις της και στον εκπαιδευτικό χώρο. Οι εκπαιδευτικές πρακτικές περιορίζονται σε ένα ασφυκτικό πλαίσιο, το οποίο οριοθετείται από ένα πλέγμα αρχών, κανόνων και σχεδίων που απορρέουν από το αρχετυπικό σχήμα «ερέθισμα-αντίδραση» και παίρνουν τη μορφή διδακτικής δεοντολογίας. Όμως ο μπιχεβιορισμός, στην προσπάθειά του να προσαρμόσει μια πληθώρα συμπεριφορών σε ένα μικρό αριθμό νόμων καθολικής ισχύος, αγνοεί όσα μεσολαβούν μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης. Έτσι, για παράδειγμα, η εκδήλωση διαφορετικών συμπεριφορών κάτω από την επίδραση του ίδιου ερεθίσματος και των ίδιων συνθηκών ενίσχυσης αποτελεί ένα φαινόμενο το οποίο δεν μπορεί να ερμηνευτεί με το συμπεριφοριστικό μοντέλο, καθώς τίθενται εκτός πεδίου έρευνας μια σειρά από παράγοντες: Οι μπιχεβιοριστικές θεωρήσεις παραγνωρίζουν ότι το 13

21 παιδαγωγικό εγχείρημα είναι κυρίως δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης η οποία υπόκειται σε ποικίλους συγκινησιακούς, κοινωνικούς και συναισθηματικούς καθορισμούς (Κοσμόπουλος 1983, σ.69). Επί πλέον οι νοητικές διεργασίες, καθώς δεν εμπίπτουν στην παρατηρήσιμη συμπεριφορά, δεν φαίνεται να παίζουν κανένα ρόλο στη διαδικασία της μάθησης και η Ψυχολογία εξομοιώνεται με τη θετικιστική εικόνα της Φυσικής, προβάλλοντας στην ανθρώπινη συμπεριφορά την μονοσήμαντη αντιστοιχία αιτίου-αποτελέσματος. Τέλος, σε ό,τι αφορά την εκπαιδευτική διαδικασία, ο κατατεμαχισμός των διδακτικών αντικειμένων που στοχεύει στην τμηματική και αθροιστική μετάδοση της γνώσης και τον αυστηρό προγραμματισμό της παρουσίασής της, εξαφανίζει από το διδακτικό προσκήνιο την κοινωνική διαμόρφωση της σκέψης του ψυχολογικού υποκειμένου και αναιρεί τον ιστορικά προσδιορισμένο χαρακτήρα της παρεχόμενης γνώσης (Gagliardi 1981) Η Μορφολογική Ψυχολογία Η Μορφολογική Ψυχολογία (ή Ψυχολογία της «ολότητας» ή Ψυχολογία του «πεδίου») εμφανίζεται κατά τη δεύτερη και τρίτη δεκαετία του 20 ου αιώνα από τους Γερμανούς θεωρητικούς M. Wertheimer και K. Koffka και ενδυναμώνεται με τις πειραματικές εργασίες του W. Kohler (1929/1992). Για τους εκπροσώπους της «σχολής» αυτής, η ανθρώπινη σκέψη αντιλαμβάνεται τον περιβάλλοντα κόσμο μέσω της πρόσληψης οργανωμένων «Μορφών» (Gestalt), με την έννοια της Μορφής να αναφέρεται όχι στην εικόνα αλλά στη δομή των προσλαμβανομένων. Όπως διατείνονται οι υποστηρικτές της μορφολογικής θεώρησης, μεταξύ των αισθητηριακών δεδομένων και των αντιληπτικών σχηματισμών δεν εγκαθίσταται αμφιμονοσήμαντη αντιστοιχία, καθόσον οι τελευταίοι οργανώνονται σε πεδία, στο εσωτερικό των οποίων η μεταβολή ενός στοιχείου επιφέρει διαταραχή και στα υπόλοιπα. Έτσι, η ενδεχόμενη διαταραχή στο αντιληπτικό ψυχολογικό πεδίο, προκαλεί μια ανισορροπία στο υποκείμενο, η οποία αποκαθίσταται μόνο εφ όσον πραγματοποιηθεί η μετάβαση από ένα κατώτερο τύπο νοητικής οργάνωσης σε έναν ανώτερο. Με άλλα λόγια η μάθηση γίνεται αντιληπτή ως μια προέκταση της αντιληπτικής δραστηριότητας. Στον τομέα των παιδαγωγικών παρεμβάσεων, η διδασκαλία που στηρίζεται στη μορφολογική θεωρία της μάθησης ξεκινά από την ιδέα της ενόρασης, της επινόησης δηλαδή λύσεων σε προβληματικές καταστάσεις που έχουν ολική μορφή. Μια τέτοιου τύπου διδασκαλία τοποθετεί το υποκείμενο μπροστά σε ένα πρόβλημα και αναμένει από αυτό την ανάληψη πρωτοβουλιών για τη λύση του: την ανάλυση δηλαδή του προβλήματος στα συνθετικά του στοιχεία, την κατανόηση των μεταξύ τους σχέσεων και, μέσα από μια επαγωγική νοητική διαδικασία, τη σύλληψη υπό τύπον έμπνευσης, της λύσης του. Η μορφολογική θεώρηση μεταφέρει τον πυρήνα του προβλήματος της μάθησης από το ζήτημα της δημιουργίας δεσμών μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης, σε αυτό των λειτουργιών της ανθρώπινης νόησης αποδίδοντας στην ενορατική μάθηση τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα (Θεοφιλίδης 1996, σ ): 1. Η ενορατική λύση δεν επέρχεται βαθμιαία, αθροιστικά όπως υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός, αλλά αιφνίδια, ως έκλαμψη, ως έμπνευση. 2. Η πραγματοποίηση ενορατικής μάθησης είναι δυνατή μόνο αν το υποκείμενο αντιληφθεί την προβληματική κατάσταση ως οργανωμένο όλον και επισημάνει τις σχέσεις που διέπουν τα μέρη του. 3. Η ενορατική μάθηση προϋποθέτει νοητική δραστηριοποίηση του υποκειμένου. δεν προκύπτει ως αποτέλεσμα εξωγενών, περιβαλλοντικών επιδράσεων αλλά ως αποτέλεσμα εσωτερικών διεργασιών του ατόμου. 14

22 Συνακόλουθα, η οργάνωση και διεξαγωγή της διδασκαλίας πρέπει να έχει τα ακόλουθα χαρακτηριστικά (ό. π., σ ): -Να τοποθετεί το κέντρο βάρους της στο ίδιο το υποκείμενο, στην ουσιαστική και δυναμική συμμετοχή του στη διαδικασία της μάθησης. -Να στηρίζεται σε μαθησιακή κατάσταση που ευνοεί την ενόραση και η οποία ταυτόχρονα συνάδει με τις νοητικές και γνωστικές δυνατότητες του υποκειμένου. -Να βασίζεται στον πειραματισμό και την ανακάλυψη. Αυτό σημαίνει πως η μάθηση δεν προκύπτει από απλή παράθεση και απομνημόνευση πληροφοριών. Το υποκείμενο δεν μπορεί να είναι θεατής και ακροατής κατά την πρόσκτηση της γνώσης. Αντίθετα, πρέπει να έχει τη δυνατότητα αυτόνομης, υπεύθυνης και σκόπιμης πνευματικής δραστηριοποίησης, δραστηριοποίησης η οποία επηρεάζει θετικά το συναίσθημα της αυτοϊδέας και την εσωτερική παρώθηση για δράση και ανάπτυξη πρωτοβουλίας. Η Μορφολογική Ψυχολογία παρά τη σαφή προσπάθεια να μεταφέρει τον πυρήνα του προβλήματος της μάθησης από το ζήτημα της δημιουργίας δεσμών μεταξύ ερεθίσματος και αντίδρασης σε αυτό των λειτουργιών της ανθρώπινης νόησης, δεν κατάφερε να πείσει για την επάρκεια του εγχειρήματος. Καθώς οι αντιληπτικοί μηχανισμοί ανάγονται σε φυσιολογικές εγκεφαλικές διαδικασίες, «κατηγορήθηκε» ότι επιστρέφει από άλλο δρόμο σε μια εμπειριστική θεώρηση, αντικαθιστώντας την έννοια του συνειρμού με αυτήν της οργανωμένης ολότητας που αποκαλεί «Μορφή». Η αιφνίδια, από την πλευρά του υποκειμένου, ανακάλυψη οφείλεται κυρίως στην ευνοϊκή ρύθμιση των στοιχείων μιας πειραματικής κατάστασης και στην ειδική χρήση της προηγούμενης εμπειρίας (Ραβάνης 1991, σ. 20). Πρόκειται δηλαδή ουσιαστικά για μια καταχρηστική αναλογία ανάμεσα στην αντιληπτική δομή και στη νοημοσύνη, έννοιες οι οποίες παρά την αναμφισβήτητη συγγένειά τους δεν ταυτίζονται σε καμία περίπτωση (Piaget 1986, σ ). Επί πλέον αποκρύπτεται σιωπηρά η σταθερή αλληλεπίδραση της προγενέστερης με την παρούσα εμπειρία, αφού οι Μορφές θεωρούνται οντότητες χωρίς ιστορία, αμέσως αντιληπτές και όχι σταδιακά διαμορφωνόμενες (Κρασανάκης 1987, σ. 117). Έτσι, οι απόπειρες για συνολικές τοποθετήσεις στο ζήτημα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που είναι γνωστές ως «παιδαγωγική Gestalt», δεν κατάφεραν παρά να καταγραφούν ως μία συνιστώσα του ρεύματος που απεκλήθη «φιλελεύθερο-μεταρρυθμιστικό» (Κοντογιαννοπούλου 1983), με κύρια στόχευση την ανάπτυξη της ανθρώπινης υπόστασης, χωρίς όμως ιδιαίτερη επιστημολογική προοπτική, αλλά και με προβλήματα εφαρμογής (Νιτσόπουλος 1984) Η Γνωστική Ψυχολογία Η Γνωστική Ψυχολογία καθιερώνεται κατά τη δεκαετία του 1960, παρότι οι ιδέες που πρεσβεύει διακρίνονται στο χώρο της Ψυχολογίας από την εποχή της μπιχεβιοριστικής κυριαρχίας. Έχοντας έναν ανθρωποκεντρικό προσανατολισμό, επιχειρεί να αναλύσει και να μελετήσει τις εσωτερικές λειτουργικές διαδικασίες που διέπουν τις γνωστικές δραστηριότητες του ανθρώπου. Για τους υποστηρικτές της, η «γνωστική» κατεύθυνση δεν αποτελεί έναν από τους πολλούς κλάδους της Ψυχολογίας αλλά μια νέα θεωρητική προσέγγιση, η οποία έρχεται να ερμηνεύσει φαινόμενα ήδη γνωστά στην Ψυχολογία από πολλά χρόνια αλλά και φαινόμενα νέα, τα οποία δεν μπορούσαν να καλυφθούν από τις προϋπάρχουσες θεωρητικές τάσεις, καθώς το θεωρητικό πρότυπο που καθοδηγούσε την ψυχολογική σκέψη, το συνειρμικό πρότυπο δηλαδή, δεν επέτρεπε την επίκληση εννοιών, όπως η γνώση και οι γνωστικές διαδικασίες (Κωσταρίδου 1992, σ. 1). Η ανάπτυξη της Γνωστικής Ψυχολογίας ήρθε σαν αποτέλεσμα τόσο των προβλημάτων που παρουσίασε η 15

23 ερμηνεία της σύνθετης ανθρώπινης συμπεριφοράς με βάση το συνειρμικό σχήμα «ερέθισμα-αντίδραση» της συμπεριφοριστικής σχολής, όσο και μιας σειράς εξελίξεων στους τομείς της γλωσσολογίας, της θεωρίας της πληροφορικής και των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ήδη από τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια η θεωρία των πληροφοριών εφαρμόστηκε στα συστήματα επικοινωνίας και επεκτάθηκε στην περιγραφή σύνθετων κοινωνικών και ψυχολογικών φαινομένων. Διατυπώθηκε δηλαδή η άποψη ότι ο ανθρώπινος νους λειτουργεί ως μια συσκευή επεξεργασίας πληροφοριών, τα χαρακτηριστικά και οι δυνατότητες της οποίας μπορούν να μετρηθούν με ακρίβεια (Gardner 1985). Η Γνωστική Ψυχολογία μεταφέρει λοιπόν το κέντρο των ερευνών της στο άτομο. Υποθέτοντας αναλογική συμπεριφορά ηλεκτρονικού υπολογιστή και ανθρώπινου γνωστικού συστήματος, εστιάζει το ενδιαφέρον της στους «εσωτερικούς» μηχανισμούς επεξεργασίας των πληροφοριών από το υποκείμενο και προτείνει τη λειτουργία ορισμένων βασικών γνωστικών μηχανισμών όπως η κωδικοποίηση των προσλαμβανομένων πληροφοριών, η συγκράτησή τους ως βραχυπρόθεσμη μνήμη, η κατά βούληση ανάσυρσή τους, η σύγκριση με νέες πληροφορίες και η έκφρασή τους, η μετατροπή δηλαδή των εσωτερικευμένων πληροφοριών σε παρατηρήσιμη συμπεριφορά (Πόρποδας 1996, σ ). Σύμφωνα με τη «γνωστική» θεώρηση, το φαινόμενο της μάθησης συνίσταται σε αυτήν ακριβώς τη διαδικασία απόκτησης, συγκράτησης και χρησιμοποίησης των πληροφοριών. Το άτομο δηλαδή, επιλέγει και προσλαμβάνει τα ερεθίσματα (τα οποία είναι οι φορείς των πληροφοριών) με τους αισθητηριακούς υποδοχείς, τα μετασχηματίζει σε μια μορφή μηνυμάτων που μπορούν να χρησιμοποιηθούν από το νοητικό του σύστημα, τα επεξεργάζεται, τα συγκρατεί για λίγο ή για πολύ χρόνο και τα χρησιμοποιεί, όταν τα χρειάζεται (ό. π., σ. 13). Για έναν από τους σημαντικότερους εκπροσώπους της Γνωστικής Ψυχολογίας, τον U. Neisser (1967 & 1976), η αντίληψη, η πρόσκτηση της γνώσης και η δραστηριότητα του ατόμου κρίνονται ως πορείες αλληλεπίδρασης οργανισμού και περιβάλλοντος. Θεωρώντας ότι η μάθηση είναι διαδικασία ενεργού νοητικής δραστηριότητας του υποκειμένου και όχι απλής ανταπόκρισης σε ερεθίσματα του περιβάλλοντος, αποδέχεται τη μελέτη των γνωστικών λειτουργικών διαδικασιών και δεν αρκείται στη απλή καταγραφή των παρατηρήσιμων συμπεριφορών. Η κριτική ανάλυση των υποθέσεων της Γνωστικής Ψυχολογίας εστιάζεται στο κρίσιμο ερώτημα που τίθεται αναφορικά με τη φύση του «μεγέθους» που αποκαλείται πληροφορία. Ποια είναι η διάσταση αυτού του μεγέθους; Η κοινωνική, η ψυχολογική, ή αυτή που αποδίδει η Φυσική στην έννοια του ερεθίσματος; Όπως παρατηρεί ο Γ. Παπαμιχαήλ (1988, σ ), η σύγχυση που προκαλεί ο όρος της «πληροφορίας-ερεθίσματος» είναι χαρακτηριστική της επιστημολογικής ασάφειας αυτής της θεωρίας: πράγματι, ενώ η έννοια της πληροφορίας στις κοινωνικές επιστήμες ενέχει και προϋποθέτει κάποιο νόημα που δεν γίνεται αντιληπτό από το υποκείμενο παρά από τη στιγμή που αναγνωρίζεται η σημασία του, το ερέθισμα εδώ κάνει έκκληση στην αποκλειστική «φυσική» διάσταση της σχέσης του οργανισμού με το περιβάλλον του. Η προσέγγιση δηλαδή της Γνωστικής Ψυχολογίας απλοποιεί την ποικιλία του φαινομένου της πρόσκτησης της γνώσης, άρα και της μάθησης, μέσα από μια σχηματοποίηση, τους «μηχανισμούς», αναδεικνύοντας έτσι την εμπειριστική όψη της θεώρησης. Η εκπαιδευτική δραστηριότητα όμως και η από αυτήν απορρέουσα προσδοκία της μάθησης είναι μια διαδικασία μετάδοσης της ιστορικά συσσωρευμένης ανθρώπινης εμπειρίας, αλλά και της ανάπτυξης της νοημοσύνης. Τα αντιληπτικά ερεθίσματα εννοηματώνονται μόνο στο βαθμό που αποκτούν συνάφεια με σημασίες, δηλαδή αν λειτουργήσουν ως σημαίνοντα του 16

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α.

2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22. ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. Θέµατα & Ασκήσεις από: www.arnos.gr 2η ΓΡΑΠΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΠΟ 22 ΘΕΜΑ: Οι βασικοί σταθµοί του νεώτερου Εµπειρισµού από τον Locke µέχρι και τον Hume. ΣΧΕ ΙΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σύµφωνα µε τη θεωρία του εµπειρισµού

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις

Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης. Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Μαθηματικά: θεωρίες μάθησης Διαφορετικές σχολές Διαφορετικές υποθέσεις Τι είναι μάθηση; Συμπεριφορισμός: Aλλαγή συμπεριφοράς Γνωστική ψυχολογία: Aλλαγή νοητικών δομών Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις:

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή

Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Η παραγωγή και η χρήση εκπαιδευτικού λογισμικού ως διδακτική επιλογή Κ. Ραβάνης Νέες τεχνολογίες και εκπαίδευση Η μεγάλη ανάπτυξη των νέων τεχνολογιών και οι υψηλές ταχύτητες πρόσβασης στις πληροφορίες,

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο

Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι. Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε. πριν από λίγο Μορφές Εκπόνησης Ερευνητικής Εργασίας Μαρία Κουτσούμπα Έστω λοιπόν ότι το αντικείμενο ενδιαφέροντος είναι «η τηλεδιάσκεψη». Ας δούμε τι συνεπάγεται το κάθε ερευνητικό ερώτημα που θέσαμε πριν από λίγο Κουτσούμπα/Σεμινάριο

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης

4. Σηµειώ -στε. 8 Μάθηση ως διαδικασία και όχι µόνον ως περιεχόµενο ή αποτέλεσµα 9 Διαθεµατική ολική προσέγγιση της διδασκαλίας και µάθησης ΑΣΚΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΧΕΔΙΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Με βάση τα παρακάτω παιδαγωγικά κριτήρια αξιολογήστε το µαθησιακό περιβάλλον µίας διδακτικής παρέµβασης σηµειώνοντας την ύπαρξή τους είτε µε εισαγωγή σχολίου πάνω στα

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΡΟΩΘΩΝΤΑΣ ΤΗΝ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΜΙΑ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΔΥΝΑΜΙΚΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗΣ ΓΙΑ ΒΕΛΤΙΩΣΗ ΤΗΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Λεωνίδας Κυριακίδης Αναστασία

Διαβάστε περισσότερα

"Ερευνώ και Ανακαλύπτω" την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό

Ερευνώ και Ανακαλύπτω την ΗλεκτροΜαγνητική Επαγωγή στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Από τον Ηλεκτρισμό στο Μαγνητισμό, από το Μαγνητισμό στον Ηλεκτρισμό ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΚΑΙ ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΑ 5 ου ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΥ ΣΥΝΕΔΡΙΟΥ, ΤΕΥΧΟΣ Α ΣΥΜΠΟΣΙΟ / ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ: Πρωτοβάθμια Εκπ-Παίδευση στις-με τις Φυσικές επιστήμες - H Βέλτιστη

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός

Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις. Λοΐζος Σοφός Διαδικασία μετασχηματισμού του Προγράμματος Σπουδών σε μιντιακές δράσεις Λοΐζος Σοφός Οι 5 φάσεις του διδακτικού μετασχηματισμού 1. Εμπειρική σύλληψη ενός σεναρίου μιντιακής δράσης και χαρτογράφηση της

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού

Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά του επαγγελματία εκπαιδευτικού Σαλτερής Νίκος Δρ. Πολιτικής Επιστήμης και Ιστορίας Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης (Π.Ε. 70) Νομαρχίας Πειραιά Αξιολόγηση του διδακτικού έργου και του μαθητή: πρακτική προσέγγιση από την μεριά

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ

ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΣΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Γιάννης Ιωάννου Β.Δ. MSc, MA 1 Θεωρητικό Υπόβαθρο Φιλοσοφία & Γνωστική Ψυχολογία Το Μεταμοντέρνο κίνημα Αποδοχή της διαφορετικότητας Αντίσταση στις συγκεντρωτικές

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00)

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ (ΨΧ 00) Πέτρος Ρούσσος ΔΙΑΛΕΞΗ 6 Τι είναι Νοημοσύνη; Η ικανότητα του ατόμου να αφομοιώνει νέες πληροφορίες, να επωφελείται από τις εμπειρίες του και να προσαρμόζεται ρμ σε νέες

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 βιβλιο_layout 1 20/6/2014 4:43 πμ Page 5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Προλογικό σημείωμα της Επιμελήτριας... 11 Εισαγωγή... 13 ΚΕφAλαιο 1: Ένα μοντέλο αναγνωστικής κατανόησης Η εξέλιξη της έννοιας «αναγνωστική κατανόηση»...

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ Κωνσταντίνος Π. Χρήστου Ένα αρχέγονο ερώτηµα Τι είναι η γνώση; Ποια η διαδικασία του γνωρίζειν; θεωρίες, επιστημολογίες, μεταφορές και πρακτικές στην τάξη των μαθηματικών Μάθηση

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 9 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης

Γεωργική Εκπαίδευση. Θεματική ενότητα 9 1/2. Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης Γεωργική Εκπαίδευση Θεματική ενότητα 9 1/2 Όνομα καθηγητή: Αλέξανδρος Κουτσούρης Τμήμα: Αγροτικής Οικονομίας και Ανάπτυξης ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Οι φοιτητές/τριες πρέπει να είναι ικανοί/ες: α) να ορίζουν τι

Διαβάστε περισσότερα

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος

Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Σχόλια και υποδείξεις για το Σχέδιο Μαθήματος Ακολούθως αναπτύσσονται ορισμένα διευκρινιστικά σχόλια για το Σχέδιο Μαθήματος. Αφετηρία για τον ακόλουθο σχολιασμό υπήρξαν οι σχετικές υποδείξεις που μας

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΚΡΙΤΙΚΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ Οι τρεις διαστάσεις της μάθησης Αλέξης Κόκκος Ο Knud Illeris, ο σημαντικότερος ίσως θεωρητικός της μάθησης σήμερα, στο κείμενό του «Μια

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΛΕΞΙΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΟΡΩΝ

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΛΕΞΙΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΟΡΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΛΕΞΙΚΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΟΡΩΝ Σκοπός του έργου Σκοπός του έργου είναι: 1. η δημιουργία μιας on line εφαρμογής διαχείρισης ενός επιστημονικού λεξικού κοινωνικών όρων 2. η παραγωγή ενός ικανοποιητικού

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια Εκθέσεων

Διαβάστε περισσότερα

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr

ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ. Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΕΙΦΟΡΟ ΓΕΩΡΓΙΑ Α. Κουτσούρης Γεωπονικό Παν/μιο Αθηνών koutsouris@aua.gr Ενδογενής ανάπτυξη αξιοποίηση των τοπικών πόρων τοπικός προσδιορισμός των αναπτυξιακών προοπτικών - στόχων τοπικός

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

138 Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών Κρήτης (Ρέθυμνο)

138 Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών Κρήτης (Ρέθυμνο) 138 Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών Κρήτης (Ρέθυμνο) Σκοπός Το Τμήμα έχει σκοπό την ανάδειξη επιστημόνων ικανών να καλύψουν τις ανάγκες της εκπαίδευσης σε μαθήματα Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής, Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΠΑΛΙΕΣ ΜΕΘΟΔΟΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Κέντρο και άξονας αυτών των μεθόδων διδασκαλίας είναι ο δάσκαλος. Αυτός είναι η αυθεντία μέσα στην τάξη που καθοδηγεί και προσφέρει. Γι αυτό οι μέθοδοι αυτές

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση

Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση 2011 2012 Οδηγός Επιμόρφωσης για τη Φυσική Αγωγή: Επιμόρφωση Νηπιαγωγών & Εκπαιδευτικών ΠΕ11 Α & Β φάση Επιστημονικό Πεδίο: Σχολική & Κοινωνική Ζωή Ανδρέας Γ. Αυγερινός Συντονιστής για τη Φυσική Αγωγή

Διαβάστε περισσότερα

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα»

«ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» «ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ» Μάθημα 1 «Μία πρώτη γνωριμία με την εκπαιδευτική έρευνα» Τα θέματά μας Γιατί «μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας» για εσάς; Ποιους τομείς είναι δυνατόν

Διαβάστε περισσότερα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα

Διαφοροποιημένη Διδασκαλία. Ε. Κολέζα Διαφοροποιημένη Διδασκαλία Ε. Κολέζα Τι είναι η διαφοροποιημένη διδασκαλία; Είναι μια θεώρηση της διδασκαλίας που βασίζεται στην προϋπόθεση ότι οι δάσκαλοι πρέπει να προσαρμόσουν τη διδασκαλία τους στη

Διαβάστε περισσότερα

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013

Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας. Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Παρακολούθηση Διδασκαλίας στη βάση του Δυναμικού Μοντέλου Εκπαιδευτικής Αποτελεσματικότητας Μαργαρίτα Χριστοφορίδου 28 Νοεμβρίου 2013 Σκοπός τη σημερινής παρουσίασης: αναγνώριση της παρατήρησης ως πολύτιμη

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163

Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΤΜΗΜΑ ΒΙΟΛΟΓΙΑΣ Εργάστηκαν οι: Δαρειώτη Φωτεινή, 111320130032 Κανέλλη Ζωή-Ειρήνη, 11320130041 Έλενα Τσιάρλεστον, 113201300163 Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Ζαχαρούλα

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΞΑΝΘΗ 2013, 2 ο ΣΕΚ ΞΑΝΘΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΗΣ : ΓΙΑΝΝΗΣ ΚΟΥΤΙΔΗΣ Μαθηματικός www.kutidis.gr ΑΠΡΙΛΙΟΣ ΝΟΕΜΒΡΙΟΣ 2013 ΟΡΙΣΜΟΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ

ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΕ ΧΡΟΝΙΑ ΝΟΣΗΜΑΤΑ ΚΑΙ Η ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΑΝΑΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Κων/νος Καλέμης, Άννα Κωσταρέλου, Μαρία Αγγελική Καλέμη Εισαγωγή H σύγχρονη τάση που επικρατεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ

ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ - ΟΔΗΓΙΕΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΘΕΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ Μαθηματικά (Άλγεβρα - Γεωμετρία) Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α, Β ΤΑΞΕΙΣ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΓΕΝΙΚΟΥ ΛΥΚΕΙΟΥ Α ΤΑΞΗ ΗΜΕΡΗΣΙΟΥ και Α ΤΑΞΗ ΕΣΠΕΡΙΝΟΥ ΕΠΑΛ ΚΕΝΤΡΙΚΗ

Διαβάστε περισσότερα

Είναι μια εικονική αναπαράσταση της γνωστικής δομής ενός ατόμου σε ένα συγκεκριμένο θέμα, όπως αυτό την οικοδομεί.

Είναι μια εικονική αναπαράσταση της γνωστικής δομής ενός ατόμου σε ένα συγκεκριμένο θέμα, όπως αυτό την οικοδομεί. Διδακτικά εργαλεία Στρατηγικές Διδασκαλίας Κική Μακρή, kmakri@geo.auth.gr Κατασκευή Εννοιολογικού Χάρτη/Χάρτη Ιδεών Είναι μια εικονική αναπαράσταση της γνωστικής δομής ενός ατόμου σε ένα συγκεκριμένο θέμα,

Διαβάστε περισσότερα

120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης

120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης 120 Φιλοσοφίας - Παιδαγωγικής Θεσσαλονίκης Σκοπός Σκοπός αυτού του Τμήματος είναι η ανάδειξη επιστημόνων ικανών να καλύπτουν τις ανάγκες της εκπαίδευσης σε προσωπικό για την διδασκαλία των μαθημάτων της

Διαβάστε περισσότερα

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ

ΜΙΑ ΣΥΣΤΗΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΡΩΤΗΣΗΣ, ΟΠΩΣ ΚΕΦAΛΑΙΟ 3 Ερωτήσεις: εργαλείο, μέθοδος ή στρατηγική; Το να ζει κανείς σημαίνει να συμμετέχει σε διάλογο: να κάνει ερωτήσεις, να λαμβάνει υπόψη του σοβαρά αυτά που γίνονται γύρω του, να απαντά, να συμφωνεί...

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.)

ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΚΕΝΤΡΟ ΕΡΕΥΝΩΝ ΓΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΙΣΟΤΗΤΑΣ (Κ.Ε.Θ.Ι.) ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΠΑΡΑΚΟΛΟΥΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΠΑΡΑΤΗΡΗΤΗΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ ΙΣΟΤΗΤΑ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ (Π.Ι.Ε.)

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Παναγάκος Ιωάννης Σχολικός Σύμβουλος Δημοτικής Εκπαίδευσης Βασικοί Στόχοι ενός Προγράμματος Σπουδών Ένα πρόγραμμα σπουδών επιδιώκει να επιτύχει δύο

Διαβάστε περισσότερα

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως)

Master s Degree. www.unic.ac.cy. Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) Master s Degree www.unic.ac.cy Μεταπτυχιακό στις Επιστήμες Αγωγής (Εξ Αποστάσεως) «Σε αυτό το ταξίδι για την ανακάλυψη της γνώσης μας εντυπωσίασε ιδιαίτερα η οργάνωση και το φιλικό κλίμα του Πανεπιστημίου.»

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΕ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΡΟΔΟΥ Το mentoring στο πρόγραμμα Πρακτικής Άσκησης ένα χρόνο μετά: Αποτίμηση

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες

Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Τίτλος Μαθήματος: Κοινωνική Παιδαγωγική και βασικές παιδαγωγικές έννοιες Κωδικός Μαθήματος: ΠΔ1250 Διδάσκων Βασίλης Πανταζής, pantazisv@uth.gr Είδος Μαθήματος: Υποχρεωτικό Εξάμηνο: 1 ο, 2 ο Μονάδες ECTS:

Διαβάστε περισσότερα

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ

Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ. Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Τίτλος μαθήματος: ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΤΑΞΗ Ενότητα 3 Η ΕΡΩΤΗΣΗ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Οι ερωτήσεις στη διδασκαλία Α) Η ερώτηση του εκπαιδευτικού Β) Η ερώτηση του μαθητή Α) Η

Διαβάστε περισσότερα

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ

ΓΙΑΝΝΗΣ ΠΕΧΤΕΛΙΔΗΣ, ΥΒΟΝ ΚΟΣΜΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παιδική ηλικία είναι ένα ζήτημα για το οποίο η κοινωνιολογία έχει δείξει μεγάλο ενδιαφέρον τα τελευταία χρόνια. Από τις αρχές της δεκαετίας του 1980 έως σήμερα βρίσκεται υπό εξέλιξη ένα πρόγραμμα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΡΘΡΟΥ ΜΕ ΘΕΜΑ: ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΣΧΕΤΙΚΑ ΜΕ ΤΟ ΦΩΣ ΚΑΙ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ. Το άρθρο αυτό έχει ως σκοπό την παράθεση των αποτελεσμάτων πάνω σε μια έρευνα με τίτλο, οι ιδέες των παιδιών σχετικά με το

Διαβάστε περισσότερα

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου

Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Η ανάπτυξη της κουλτούρας και του κλίματος του σχολείου Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης Δρ Δημήτρης Δημητρίου Δρ Παναγιώτης Αντωνίου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Νεοπροαχθέντων. Διευθυντών Σχολείων Δημοτικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Αν. Καθηγητής Λοΐζος Σοφός ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου www.lsofos.com

Αν. Καθηγητής Λοΐζος Σοφός ΠΤΔΕ Πανεπιστήμιο Αιγαίου www.lsofos.com 1. Περιεχόμενα 2. Παιδαγωγική Επιστήμη (35 θέματα)... 4 1. Επιστημονικό αντικείμενο στο πεδίο των σπουδών Παιδαγωγικής Επιστήμης... 4 2. Σχέση Θεωρίας και Πράξης (6 προσεγγίσεις Duncker)... 4 3. Δυσχέρειες

Διαβάστε περισσότερα

Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση...13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14

Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση...13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14 Περιεχόµενα Πρώτο Κεφάλαιο Φάσεις & Μοντέλα ένταξης των ΤΠΕ στην Εκπαίδευση....13 1.1 Εκπαιδευτική Τεχνολογία: η προϊστορία της πληροφορικής στην εκπαίδευση 14 1.1.1 Ορισµός της εκπαιδευτικής τεχνολογίας...14

Διαβάστε περισσότερα

Διοίκηση Επιχειρήσεων

Διοίκηση Επιχειρήσεων 10 η Εισήγηση Δημιουργικότητα - Καινοτομία 1 1.Εισαγωγή στη Δημιουργικότητα και την Καινοτομία 2.Δημιουργικό Μάνατζμεντ 3.Καινοτομικό μάνατζμεντ 4.Παραδείγματα δημιουργικότητας και καινοτομίας 2 Δημιουργικότητα

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στην Παιδαγωγική

Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Εισαγωγή στην Παιδαγωγική ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ Εαρινό εξάµηνο 2013-2014 ιδάσκουσα: Μαρία ασκολιά Επίκουρη καθηγήτρια Τµήµα Φ.Π.Ψ. Θεµατική του µαθήµατος Έννοια και εξέλιξη της Παιδαγωγικής ως επιστήµης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ

ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ ΠΡΟΣΚΛΗΣΗ ΕΚΔΗΛΩΣΗΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΥΠΟΨΗΦΙΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΕΣ ΣΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΒΡΑΧΕΙΑΣ ΔΙΑΡΚΕΙΑΣ ΓΙΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥΣ ΠΟΛΙΤΕΣ Στο πλαίσιο της Πράξης «Ακαδημία Πλάτωνος - Η Πολιτεία και ο Πολίτης»,

Διαβάστε περισσότερα

Περιεχόμενα. Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή... 25. Κεφάλαιο 2. Είδη συμβουλευτικής ψυχολογίας... 51. Πρόλογος... 19

Περιεχόμενα. Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή... 25. Κεφάλαιο 2. Είδη συμβουλευτικής ψυχολογίας... 51. Πρόλογος... 19 Περιεχόμενα Πρόλογος... 19 Κεφάλαιο 1. Εισαγωγή... 25 Ορισμός... 25 Ιστορική εξέλιξη... 30 Η ανάπτυξη της συμβουλευτικής ψυχολογίας στην Ελλάδα... 40 Θέματα που απασχολούν τη συμβουλευτική ψυχολογία...

Διαβάστε περισσότερα

ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΚΑΝΤ (1724-1804)

ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΚΑΝΤ (1724-1804) ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΚΑΝΤ - ΣΥΝΤΟΜΗ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΗΣ ΓΝΩΣΙΟΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ 1 ΕΜΜΑΝΟΥΗΛ ΚΑΝΤ (1724-1804) (Η σύντομη περίληψη που ακολουθεί και η επιλογή των αποσπασμάτων από την πραγματεία του Καντ για την ανθρώπινη γνώση,

Διαβάστε περισσότερα

ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΜΟΝΤΕΛΟ ΜΑΘΗΣΗΣ Θεωρία και Πράξη στη διδασκαλία τεχνικών γνώσεων 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ευρωπαϊκές εξελίξεις Ποια παιδαγωγική για το νέο ΕΛ; Σε ποια θεωρία στηρίζεται; Πώς εφαρμόζεται στην πράξη; 2 Ατζέντα

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ

ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΟΙΟΤΙΚΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τομέας Έρευνας ΚΕΘΕΑ Η ποιοτική έρευνα επιχειρεί να περιγράψει, αναλύσει, κατανοήσει, ερμηνεύσει κοινωνικά φαινόμενα, έννοιες ή συμπεριφορές επιχειρεί να απαντήσει το γιατί

Διαβάστε περισσότερα

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19

ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία. Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 ΤΠΕ στα ηµοτικά Σχολεία Κωνσταντίνος Χαρατσής ρ Ηλεκτρολόγος Μηχ & Μηχ. Η/Υ Εκπαιδευτικός ΠΕ19 Παρουσίαση ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράµµατος Σπουδών Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών, ΕΠΠΣ-ΑΠΣ Υλικό Επιµόρφωσης

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Ο καιρός» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης. ΑΠΑΝΤΗΣΗ

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ»

ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» ΣΧΕΔΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ: ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΣΤ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ «ΤΑ ΚΛΑΣΜΑΤΑ» Νικόλαος Μπαλκίζας 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σκοπός του σχεδίου μαθήματος είναι να μάθουν όλοι οι μαθητές της τάξης τις έννοιες της ισοδυναμίας των κλασμάτων,

Διαβάστε περισσότερα

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν

Οργανωσιακή μάθηση. Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν Οργανωσιακή μάθηση Εισηγητής : Δρ. Γιάννης Χατζηκιάν 1 Μάθηση είναι: Η δραστηριοποίηση και κατεύθυνση δυνάμεων για την όσο το δυνα-τόν καλύτερη προσαρμογή στο φυσικό και ιστορικό περιβάλλον. Η απόκτηση

Διαβάστε περισσότερα

Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής

Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής Μια καινοτομική διδακτική πρόταση για την τριβή, δομημένη σε στοιχεία από την Ιστορία της τριβής Κ. Φραγκάκης, Εκπαιδευτικός ΔΕ Δ. Κολιόπουλος, Καθηγητής ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών Συνοπτική περιγραφή

Διαβάστε περισσότερα

ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Δημοτικού Oδηγίες αξιοποίησης των σχολικών εγχειριδίων Σχολική χρονιά: 2011-2012 ΟΔΗΓΙΕΣ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΣΤΟ

Διαβάστε περισσότερα

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας

Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης /ξένης γλώσσας Εισαγωγικά Μαρία Παπαλεοντίου, Φιλόλογος Π.Ι.Κ. Προβληματιζόμαστε... Τι εννοούμε με τον όρο Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) και τι

Διαβάστε περισσότερα

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης

Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Η οικολογία μάθησης για τους υπολογιστές ΙII: Η δική σας οικολογία μάθησης Παλαιγεωργίου Γιώργος Τμήμα Μηχανικών Η/Υ, Τηλεπικοινωνιών και Δικτύων Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας Ιανουάριος 2011 Ψυχομετρία Η κατασκευή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Ηεπιστήµη. της ψυχολογίας καιοι. µεγάλες θεωρητικές σχολές. Ψυχολογία. Ψυχολογία. Ψυχολογία και Άλλες Επιστήµες. Συµπεριφορά. Περί Ψυχής, Αριστοτέλης

Ηεπιστήµη. της ψυχολογίας καιοι. µεγάλες θεωρητικές σχολές. Ψυχολογία. Ψυχολογία. Ψυχολογία και Άλλες Επιστήµες. Συµπεριφορά. Περί Ψυχής, Αριστοτέλης Ηεπιστήµη της ψυχολογίας καιοι µεγάλες θεωρητικές σχολές ρ Λυράκος Γεώργιος Ψυχολόγος Υγείας MSc PhD Ψυχολογία Είναι η επιστήµη που µελετά τη συµπεριφορά και τις νοητικές λειτουργίες του ανθρώπου Σκοπός

Διαβάστε περισσότερα

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση

Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Πρόγραμμα Eξ Aποστάσεως Eκπαίδευσης (E learning) Eκπαίδευση Εκπαιδευτών Ενηλίκων & Δία Βίου Μάθηση Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος

Διαβάστε περισσότερα

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και

Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Η αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση Μένη Τσιτουρίδου Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Παιδαγωγική Σχολή Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ. Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Β ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΑΘΗΤΩΝ ΜΕ ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια προσέγγισης

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Seminar s outline ΔΙΔΑΣΚΟΥΣΑ: ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ: Διαχρονική και σταθερή αξία στην εκπαιδευτική πραγματικότητα φέρει ο εκπαιδευτικός. Αδιαμφισβήτητα διαδραματίζει σπουδαίο ρόλο στην εξέλιξη

Διαβάστε περισσότερα

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί

Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας. Σκοποί Επιδιώξεις της παιδαγωγικής διαδικασίας Σκοποί Θεματικές ενότητες Διαμόρφωση των σκοπών της αγωγής Ιστορική εξέλιξη των σκοπών της αγωγής Σύγχρονος προβληματισμός http://users.uoa.gr/~dhatziha/ Διαφάνεια:

Διαβάστε περισσότερα

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr

Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Δίκτυο ΜΕΣΟΓΕΙΟΣ SOS Μαμάη 3, 104 40 Αθήνα. Τηλ- Fax. 210 8228795 E-mail:schools@medsos.gr www.medsos.gr www.climateactions.gr Εισαγωγή Η αλλαγή του κλίματος αποτελεί στις μέρες μας ένα αδιαμφισβήτητο

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας Ιστορία με τις Νέες Τεχνολογίες

Διδάσκοντας Ιστορία με τις Νέες Τεχνολογίες ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟΣ ΣΥΛΛΟΓΟΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΛΛΗΝΟΓΑΛΛΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΠΕΙΡΑΙΑ JEANNE D ARCD Διδάσκοντας Ιστορία με τις Νέες Τεχνολογίες Δρ. Χρυσάνθη Κουμπάρου Σχολική Σύμβουλος 1

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης

Μαθηματικά Β Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης Μαθηματικά Β Δημοτικού Πέτρος Κλιάπης Ο μαθητής σε μια σύγχρονη τάξη μαθηματικών: Δεν αντιμετωπίζεται ως αποδέκτης μαθηματικών πληροφοριών, αλλά κατασκευάζει δυναμικά τη μαθηματική γνώση μέσα από κατάλληλα

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΙΔΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Τόμος Γ ΣΧΟΛΙΚΟΣ ΚΑΙ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΟΣ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΑΤΟΜΩΝ ΜΕ ΑΝΑΠΗΡΙΑ Σύνοψη Το τετράτομο έργο "Εισαγωγή στην ειδική παιδαγωγική" αποτελεί συμβολή στην προσπάθεια

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ. E-learning. Οδηγός Σπουδών ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ, ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ & ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής Επιστήμης, σας καλωσορίζει

Διαβάστε περισσότερα

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση

Γλωσσάρι Το γλωσσάρι του MATURE Ανδραγωγική Άτομα μεγαλύτερης ηλικίας Δεξιότητες Δέσμευση Γλωσσάρι Η ομάδα MATURE διαθέτει σημαντική εμπειρία στη διαχείριση και υλοποίηση Ευρωπαϊκών προγραμμάτων και γνωρίζει ότι τα ζητήματα επικοινωνίας ενδέχεται να προκαλέσουν σύγχυση. Προκειμένου να ελαχιστοποιηθεί

Διαβάστε περισσότερα

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση

Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Οδηγός Εκπαιδευτή Ενότητα κατάρτισης Γνώσεις για την εγκεφαλική παράλυση Επιμέλεια Miguel Santos Συγγραφείς Karina Riiskjaer Raun Mette Kliim-Due Betina Rasmussen Peder Esben Bilde Kirsten Caesar Petersen

Διαβάστε περισσότερα