Διερευνώντας δίγλωσσους ή πολύγλωσσους μαθητές σε μονόγλωσσα σχολεία στην Κύπρο. Δύο μελέτες περίπτωσης

Transcript

1 Διερευνώντας δίγλωσσους ή πολύγλωσσους μαθητές σε μονόγλωσσα σχολεία στην Κύπρο. Δύο μελέτες περίπτωσης Ιωάννου Άντρια Πανεπιστήμιο Κύπρου & Ιερωνυμίδη Στάλω Πανεπιστήμιο Κύπρου Εισαγωγή Στη συγκεκριμένη εργασία θα παρουσιαστούν δύο επιτόπιες έρευνες που διεξήχθησαν σε μονόγλωσσα σχολεία της Κύπρου και αφορούσαν τη διδασκαλία σε τμήματα με δίγλωσσους και πολύγλωσσους μαθητές. Σκοπός της εργασίας ήταν να γίνει μια προσπάθεια να διερευνηθεί η θέση των πολύγλωσσων μαθητών στα σχολεία, όχι τόσο από πλευράς ποσοτικών δεδομένων, αλλά από πλευράς εκπαιδευτικής διαδικασίας. Λέγοντας εκπαιδευτική διαδικασία, εννοούμε το τι συμβαίνει στην τάξη, το πώς αντιμετωπίζονται οι αλλόγλωσοι μαθητές τόσο από την εκπαιδευτικό, όσο και από τους συμμαθητές τους, τη θέση που έχουν γενικά στην τάξη, τη συμμετοχή τους στο μάθημα και το πώς το ίδιο το σχολείο ως μονάδα αντιμετωπίζει τους μαθητές αυτούς. Εκτός από τις σημειώσεις πεδίου που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια της παρατήρησης, διεξήχθη και μια σύντομη συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς. Υποβλήθηκαν κάποιες ερωτήσεις για να εξακριβωθούν οι στάσεις τους απέναντι στο φαινόμενο της πολυγλωσσίας στα κυπριακά σχολεία, τη στήριξη που παρέχουν οι ίδιοι αλλά και το σχολείο στους μαθητές αυτούς, αλλά και άλλα στοιχεία που είτε ενισχύουν είτε δυσχεραίνουν την ένταξη και την ενεργό συμμετοχή των παιδιών αυτών στην κοινωνία του σχολείου. Θα δοθούν απαντήσεις στα εξής ερωτήματα: Ποια η θέση των αλλόγλωσσων μαθητών στις τάξεις του Δημοτικού σχολείου; Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουν στο γλωσσικό μάθημα αλλά και σε άλλα μαθήματα του σχολικού προγράμματος; Ποιες δυσκολίες συναντούν οι εκπαιδευτικοί; Δύο μικρού μεγέθους μελέτες περίπτωσης προσπαθούν να παρουσιάσουν τα δεδομένα σε δύο δημοτικά σχολεία αναφορικά με τα πιο πάνω ερωτήματα. Οι παρατηρήσεις από τα δύο σχολεία είναι αντιφατικές σε κάποια σημεία δίνοντας έτσι διαφορετικές όψεις της κατάστασης. Θα γίνει αναφορά στη βιβλιογραφία στην οποία στηριχθήκαμε και θα προταθούν μοντέλα πολύγλωσσης εκπαίδευσης που δύναται να υιοθετηθούν από το κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα, αφού εφαρμόστηκαν με επιτυχία στο εξωτερικό. Βιβλιογραφική ανασκόπηση Ο μύθος ότι σε μια χώρα αντιστοιχεί μια γλώσσα δεν ισχύει. Από αρχαιοτάτων χρόνων, η πολυγλωσσία αποτελούσε γεγονός σε αρκετές χώρες του κόσμου. Η Gal (1979, στο Baker 2001) αναφέρει ότι οι κοινωνικές αλλαγές μεταβάλλουν τα κοινωνικά δίκτυα, τις σχέσεις 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 351

2 μεταξύ των ανθρώπων και τα πρότυπα χρήση της γλώσσας στις κοινότητες. Συνεχίζει λέγοντας ότι καθώς κάνουν την εμφάνισή τους καινούρια περιβάλλοντα με καινούριους ομιλητές, οι γλώσσες προσλαμβάνουν καινούριες μορφές και σημασίες και δημιουργούν καινούρια πρότυπα κοινωνικής αλληλεπίδρασης. Οι Garcia & Baker (1995) αναφέρουν ότι η πλειοψηφία των χωρών είναι de facto πολύγλωσσες. Στην πραγματικότητα έχουμε περισσότερες γλώσσες παρά χώρες. Οι περισσότεροι όμως άνθρωποι που η μητρική τους γλώσσα δεν ανήκει στις επίσημα αναγνωρισμένες γλώσσες του κόσμου έχουν υποχρεωθεί έμμεσα να μάθουν άλλες γλώσσες. Οι Garcia & Baker (1995) συνεχίζουν αναφέροντας ότι η διγλωσσία συνδέεται με χαμηλή οικονομική κατάσταση και χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Από αρχαιοτάτων χρόνων και ειδικά στις οικονομικά ανεπτυγμένες χώρες επιδιώκεται η καθιέρωση μίας επίσημης γλώσσας η οποία θα χρησιμοποιείται κατά επέκταση και στην εκπαίδευση. Η μονογλωσσία θεωρείται προτέρημα και ένδειξη υψηλού μορφωτικού επιπέδου της χώρας. Αρκετά συχνά οι μετακινήσεις πληθυσμών έχουν ως επακόλουθο την παραβίαση των γλωσσικών δικαιωμάτων των διαφόρων ομάδων πληθυσμού γεγονός που συμβαίνει και στην δική μας χώρα. Ο Calvet (1998) επισημαίνει ότι το φαινόμενο της πολυγλωσσίας σε μια χώρα ταυτίζεται με κατάρα όπως ακριβώς συνέβηκε και στον πύργο της Βαβέλ όταν οι άνθρωποι δεν μπόρεσαν να ολοκληρώσουν το έργο. Η τιμωρία από το Θεό για την αλαζονεία τους ήταν η υιοθέτηση διαφορετικών γλωσσών από τους ανθρώπους και η αδυναμία επικοινωνίας μεταξύ τους. Ο Baker (2001) αναφέρει ότι στις περισσότερες περιπτώσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα χρησιμοποιούνται αρνητικοί και μειωτικοί χαρακτηρισμοί για την επίδοση των αλλόγλωσσων μαθητών. Στην ουσία αυτό που επιτυγχάνουν είναι να δίνουν έμφαση στη φαινομενική ανεπάρκεια των παιδιών, τονίζουν την αδυναμία τους αντί για τα χαρίσματά τους. Αντί να θεωρούν τη διγλωσσία τους ως κάτι θετικό, εστιάζονται αποκλειστικά στο κατώτερο και μειονοτικό τους στάτους. Ο Cummins (2005) υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί θα χρειαστεί να διδάξουν σε τάξεις όπου οι μαθητές θα διαφέρουν γλωσσικά και πολιτισμικά. Ο επαναπροσδιορισμός του ρόλου τους, τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, κρίνεται επιτακτική ανάγκη προκειμένου να φέρουν εις πέρας το δύσκολο έργο της εκπαίδευσης. Θα κληθούν να προσαρμοστούν στις δημογραφικές και κοινωνικές αλλαγές και να μάθουν να διδάσκουν σε ένα σύνολο μαθητικού πληθυσμού όπου συνυπάρχουν διαφορετικές γλώσσες και κουλτούρες. Ο Cummins, 2005 συνεχίζει λέγοντας ότι οι σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ του δασκάλου και του μαθητή θα πρέπει να θεμελιώνονται στην αποδοχή των πολιτισμικών γλωσσικών και προσωπικών ιδιαιτεροτήτων των μαθητών. Με αυτό τον τρόπο μέσα στην τάξη θα δημιουργηθούν οι κατάλληλες συνθήκες όπου η μαθησιακή διαδικασία θα συμβάλλει στην μέγιστη επένδυση της ταυτότητας. Ο Cummins (2005) αναφέρει ακόμη ότι η σχέση μεταξύ γνωστικής δραστηριοποίησης και επένδυσης ταυτότητας είναι αμφίδρομη, αφού όσο περισσότερο αυξάνονται οι γνώσεις του μαθητών τόσο περισσότερο αναπτύσσεται η συνείδηση για την ταυτότητα τους και η δραστηριοποίηση τους για μάθηση. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 352

3 Ο Cummins (2005) υποστηρίζει ότι για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας κρίνεται αναγκαία η χρήση της προηγούμενης γνώσης, γιατί βοηθά να γίνει κατανοητή η εισερχόμενη πληροφορία αφού ενεργοποιούνται μηχανισμοί που προϋπάρχουν. Ο Cummins (2005) συνοψίζει λέγοντας ότι η ενεργοποίηση της προηγούμενης γνώσης των δίγλωσσων μπορεί να αυξήσει την δραστηριοποίηση τους για γνώση και να δώσει περισσότερο νόημα στις έννοιες και πληροφορίες που προσλαμβάνει. Οι δάσκαλοι με την σειρά τους λαμβάνοντας υπόψη την προσωπική ιστορία του κάθε μαθητή μπορούν να προσφέρουν διδασκαλία που ανταποκρίνεται στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του. Τέλος δημιουργεί στη τάξη ένα περιβάλλον όπου αξιοποιείται η πολιτισμική γνώση των μαθητών η οποία παίρνει αξία και προσφέρει παράλληλα κίνητρο σε όλους τους μαθητές να εργαστούν ενεργά. Ο Cummins (2005) υποστηρίζει ακόμη ότι οι σχέσεις αλληλεπίδρασης δασκάλου - μαθητή δίνουν την παροχή στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με άφθονες ευκαιρίες και να επεξεργαστούν την γλώσσα η οποία νοηματοδοτείται. Οι μαθητές κατανοούν τη λειτουργία των γλωσσών και τις σχέσεις εξουσίας που παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή τους και μαθαίνουν να αξιοποιούν τις γλώσσες για την καθημερινή τους αλληλεπίδραση με τους συνανθρώπους τους. Ο Fishman το 1977, στην Martin-Jones (1995) αναφέρει ότι πρέπει να δοθεί περισσότερη έμφαση στο τι διδάσκεται, σε ποιους, με ποιο τρόπο και από ποιόν. Τέλος, όλοι αυτοί οι παράγοντες πρέπει να συνδεθούν με τη διδασκαλία και τη μάθηση και να έχουν άμεση αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Επίσης, επισημαίνει τρεις βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν τη διδασκαλία και τη μάθηση: την οργάνωση του Αναλυτικού προγράμματος, τη παιδαγωγική και τις κοινωνικές σχέσεις. Αυτές οι τρεις διαστάσεις πρέπει να λαμβάνονται πάντοτε υπόψη όταν προχωρούμε στο σχεδιασμό προγραμμάτων διδασκαλίας αλλόγλωσσων μαθητών. Στη σύγχρονη κοινωνία, ενώ βιώνουμε τη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμών και ενώ η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας αποτελεί αναφαίρετο ανθρώπινο δικαίωμα, εκατομμύρια άνθρωποι καταπιέζονται καθημερινά. Οι Garcia & Baker (1995) υποστηρίζουν ότι σε μια δημοκρατική κοινωνία όλοι οι άνθρωποι πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να χρησιμοποιήσουν τη μητρική τους γλώσσα σε επίσημα και αυθεντικά περιβάλλοντα. Οι Garcia & Baker (1995) υποστηρίζουν ακόμη ότι για την πλειοψηφία των παιδιών, το δικαίωμα χρήσης της μητρικής γλώσσας παραβιάζεται. Στα εκπαιδευτικά συστήματα της Ευρώπης δεν αντιμετωπίζονται ισάξια όλες οι γλωσσικές ποικιλίες. Τα ίδια τα παιδιά υποχρεώνονται να μορφωθούν σε διαφορετική γλώσσα από τη μητρική τους και αισθάνονται μειονεκτικά όταν χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα ή όταν αναφέρονται στην κουλτούρα, τα ήθη και τα έθιμά τους. Ο Baker (2001) παρομοιάζει τις γλώσσες σαν λουλούδια που εξαπλώνονται γρήγορα και φυσικά και που εμπλουτίζουν τον κήπο. Υποστηρίζει την εξάπλωση των γλωσσών απορρίπτοντας την αντικατάσταση και εξόντωση των γλωσσών που απειλούνται από άλλες «ισχυρότερες» γλωσσικές ποικιλίες. Μεθοδολογία Τα μέσα συλλογής δεδομένων που χρησιμοποιήθηκαν ήταν τρία. Χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της παρατήρησης, η οποία αφορούσε μόνο τους δίγλωσσους και πολύγλωσσους 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 353

4 μαθητές της τάξης ώστε να υπάρχει μια σφαιρική εικόνα των ενεργειών τους και της αλληλεπίδρασης τους με τα υπόλοιπα πρόσωπα της τάξης. Η στενή καταγραφή σημειώσεων από τον ερευνητή που σχετίζονταν με το σκοπό και τους στόχους που είχαν τεθεί αρχικά. Τέλος, έγινε ημιδομημένη συνέντευξη με την εκπαιδευτικό της τάξης για να υπάρξουν δεδομένα των όσων παρατηρήσαμε και από μια άλλη πηγή αλλά και για να ληφθούν στοιχεία για πράγματα τα οποία δεν επέτρεψαν τα άλλα δύο εργαλεία να πάρουμε. Το πρώτο σχολείο στο οποίο διενεργήθηκε η έρευνα είναι ένα σχολείο της Λάρνακας και μια Δ τάξη με 15 μαθητές. Τα υποκείμενα της έρευνας είναι τρεις μαθητές, δυο κορίτσια και ένα αγόρι. Τα δύο κορίτσια ήρθαν στην Κύπρο από την Παλαιστίνη και το αγόρι από το Ιράκ, είναι και τα τρία αραβόφωνα. Το ένα κορίτσι ήρθε στο σχολείο μετά την έναρξη της σχολικής χρονιάς, το Νοέμβριο ενώ τα άλλα δύο παιδιά είναι μαθητές του σχολείου περίπου δύο χρόνια. Η δεύτερη τάξη που είχε επιλεχθεί για την έρευνα είναι η μια Β τάξη από δημοτικό σχολείο της Λεμεσού. Πρόκειται για ένα τμήμα με δεκαεπτά παιδιά εκ των οποίων τα οκτώ είναι δίγλωσσα. Ένα παιδί προέρχεται από Ρώσους γονείς και είναι κορίτσι. Ένα άλλο κορίτσι κατάγεται από το Κουρδιστάν. Ένα αγόρι, είναι γεννημένο στην Περσία, από Πέρσες γονείς. Ένα άλλο αγόρι, είναι γεννημένος στην Κύπρο από Κύπριο πατέρα, ενώ η μητέρα του κατάγεται από την Αφρική. Δύο άλλα αγόρια κατάγονται από την Παλαιστίνη. Δύο άλλα κορίτσια έχουν κύπρια μητέρα και άγγλο πατέρα. Υπάρχει ακόμη ένα αγόρι που κατάγεται από την Ελλάδα. Όλα τα παιδιά εντάχθηκαν στο σχολείο από την πρώτη τάξη, εκτός από ένα αγόρι από την Παλαιστίνη, που ήρθε στο σχολείο φέτος και μπήκε στη Β τάξη. Η εκπαιδευτικός της τάξης στο πρώτο σχολείο είναι στο επάγγελμα δεκατέσσερα χρόνια και δεν είναι η πρώτη φορά που είχε δίγλωσσους ή πολύγλωσσους μαθητές στην τάξη της. Το δεύτερο τμήμα το έχει αναλάβει μια εκπαιδευτικός που εκτός από το πτυχίο του δασκάλου κατέχει και πτυχίο στη Ψυχολογία. Έχει κάνει δύο ειδικεύσεις, μία ως Σύμβουλος Διαχείρισης Κρίσεων και άλλη στη Διαχείριση Διαπολιτισμικών ομάδων με εκπαιδευτικές εφαρμογές. Η ίδια είναι εδώ και έντεκα χρόνια εν ενεργεία εκπαιδευτικός. Είχε συνεργαστεί και με ένα άλλο κύριο και ετοίμασε η ίδια ένα δικό της πρόγραμμα για διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους αλλόγλωσσους μαθητές. Φέτος, κατάφερε να μυήσει στο πρόγραμμά της ακόμη έναν εκπαιδευτικό με τον οποίο μοιράστηκαν τις ώρες της ενισχυτικής διδασκαλίας. Η ίδια πήρε δική της τάξη και ανέλαβε τους αλλόγλωσσους που είχαν προχωρήσει στην κατάκτηση της ελληνικής γλώσσας. Αξίζει να σημειωθεί ότι η ίδια η εκπαιδευτικός εφαρμόζει στα αλλόγλωσσα παιδιά τα προδιαγνωστικά δοκίμια που παρέχει το κράτος για να χωρίσει τους μαθητές σε επίπεδα και να υπολογίσει τις ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας που κρίνεται απαραίτητο να τους παρέχει. Τα δοκίμια δίνονται σε τακτά διαστήματα για να εξακριβωθεί η πρόοδος των παιδιών και να εντοπιστούν οι τομείς στους οποίους η ενισχυτική διδασκαλία πρέπει να εστιάσει περισσότερο. Στο πρώτο σχολείο υπάρχουν περίπου τρεις, τέσσερις αλλόγλωσσοι μαθητές σε κάθε τάξη και δεν υπάρχει πρόγραμμα υποδοχής αλλά ούτε και κάποια ειδική εκπαιδευτικός που να 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 354

5 αναλαμβάνει εξολοκλήρου το δύσκολο έργο της διδασκαλίας των ελληνικών στους αλλόγλωσσους μαθητές. Η στήριξη η οποία παρέχεται από το σχολείο αφορά ενισχυτικά μαθήματα γλώσσας τα οποία γίνονται περίπου τέσσερις περιόδους την εβδομάδα, ανάλογα με το επίπεδο των μαθητών. Στο δεύτερο σχολείο υπάρχει μεγάλος αριθμός αλλόγλωσσων μαθητών από διαφορετικές χώρες. Για τη συλλογή δεδομένων από στο πρώτο σχολείο υπήρξε παρατήρηση διάρκειας τεσσάρων διδακτικών περιόδων και συγκεκριμένα στο μάθημα των Ελληνικών (δύο περίοδοι), των Μαθηματικών και της Ιστορίας. Τα μαθήματα τα οποία παρακολουθήσαμε στο δεύτερο σχολείο ήταν το μάθημα των Ελληνικών (δύο περίοδοι) και των Μαθηματικών. Οι ερωτήσεις που προέκυψαν στο τέλος της έρευνας αφορούσαν τις απόψεις της εκπαιδευτικού γύρω από το θέμα των πολύγλωσσων μαθητών, την επίδοση των συγκεκριμένων μαθητών, τη σχέση της με τους γονείς τους, τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένας εκπαιδευτικός σε μια τέτοια σχολική τάξη, τις αλλαγές που πρέπει να γίνουν ώστε να γίνει ευκολότερη η ένταξη των πολύγλωσσων μαθητών. Αποτελέσματα Μελέτη περίπτωσης 1 Το μάθημα των Ελληνικών αρχίζει με υπενθύμιση του μαθήματος της προηγούμενης ημέρας που είναι οι ερωτηματικές αντωνυμίες. Ο ένας από τους δίγλωσσους μαθητές συμμετέχει αρκετά και όταν η απάντηση του δεν είναι η καλύτερη επιθυμητή η εκπαιδευτικός απαντά «Μπορείς να το πεις. Μπράβο. Πιο σωστά;». Όταν έχουν δοθεί κάποιες απαντήσεις, η δασκάλα απευθύνεται προς τους δίγλωσσους μαθητές ρωτώντας τους αν έχουν καταλάβει. Στην τελευταία άσκηση απαιτείται από τους μαθητές να φτιάξουν μια πρόταση με την ερωτηματική αντωνυμία και τη λέξη «πιο», οι δίγλωσσοι μαθητές δεν συμμετέχουν. Η εκπαιδευτικός κατά διαστήματα γράφει στον πίνακα λέξεις που πιστεύει ότι δυσκολεύουν τους μαθητές αυτούς. Το μάθημα της ημέρας αφορά τα έθιμα του Πάσχα και αρχίζει με την ανάγνωση κειμένου από τους μαθητές. Οι δίγλωσσοι μαθητές δεν βρίσκουν τα βιβλία τους εγκαίρως και δεν παρακολουθούν. Η εκπαιδευτικός δεν προσπαθεί να τους βοηθήσει, ούτε και κάνει παρατήρηση στις μαθήτριες που αφαιρούνται. Αφού έχουν διαβάσει οι υπόλοιποι μαθητές ρωτά τους δίγλωσσους μαθητές αν θέλουν να διαβάσουν και αυτοί και υποδεικνύει το κομμάτι της ανάγνωσης που είναι κάτι μικρό και έχει ήδη διαβαστεί. Κατά τη διάρκεια της ανάγνωσης τους βοηθά λέγοντας και η ίδια τις λέξεις που τους δυσκολεύουν και στο τέλος σχολιάζει τον τρόπο που έχουν διαβάσει. Στη συνέχεια ζητά από τους μαθητές να αναφέρουν έθιμα του Πάσχα που γνωρίζουν. Αφού έχουν συζητήσει με τα υπόλοιπα παιδιά, η εκπαιδευτικός σταματά το μάθημα και μου εξηγεί ότι οι δίγλωσσοι μαθητές δε συμμετέχουν επειδή ανήκουν σε άλλη θρησκεία. Συνεχίζει λέγοντας ότι «Την Πρωτοχρονιά συμμετείχαν, ήταν ενδιαφέρον γι αυτούς και τους υπόλοιπους μαθητές γιατί γνώρισαν διαφορετικά έθιμα». Έπειτα, η εκπαιδευτικός 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 355

6 ζητά να της πουν ποια μέρα γίνεται το έθιμο του επιταφίου. Αφού κάποιοι μαθητές έχουν πει μερικές λανθασμένες μέρες, ο Χ. παίρνει από μόνος του το λόγο και λέει και αυτός μια μέρα η οποία είναι λάθος. Κάποια στιγμή η εκπαιδευτικός κάνει παρατήρηση σε κάποια παιδιά που δεν παρακολουθούν αλλά όχι στους δίγλωσσους μαθητές που έχουν την ίδια συμπεριφορά. Οι δίγλωσσοι μαθητές δεν συμμετέχουν καθόλου στις επόμενες δραστηριότητες που σχετίζονται με την κατανόηση του κειμένου και σε ασκήσεις αναγνώρισης του χρόνου στον οποίο βρίσκεται το ρήμα και μετατροπή του σε άλλο χρόνο. Ο Χ. παίζει με αντικείμενα που έχει στο θρανίο του και τα κορίτσια σβήνουν και μιλούν μεταξύ τους. Οι επόμενες παρατηρήσεις και σημειώσεις αφορούσαν το μάθημα των Μαθηματικών. Αρχικά γίνονται προσθέσεις προφορικά και μετατροπή καταχρηστικών κλασμάτων σε μεικτούς αριθμούς. Σε αυτή τη διαδικασία, το αγόρι συμμετέχει αρκετές φορές, το ένα από τα κορίτσια παίρνει το λόγο μια φορά ενώ το άλλο δε συμμετέχει καθόλου. Έπειτα, η δασκάλα περνά ανάμεσα στους μαθητές, ελέγχει τα τετράδια και βοηθά χωρίς αυτό να το κάνει και με τους δίγλωσσους μαθητές. Στη συνέχεια, η εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να διαβάσουν προβλήματα τα οποία έπρεπε να ανταποκρίνονται σε εξισώσεις που είχαν δοθεί. Όταν ένα κορίτσι διαβάζει ένα πρόβλημα, η δασκάλα ζητά από τους μαθητές να κρίνουν και ο Χ. λέει «Ωραίο». Ακολουθεί κάποιος άλλος μαθητής που έχει γράψει ένα πρόβλημα για την αγορά φανέλας ποδοσφαιρικής ομάδας, ο Χ. και πάλι συμμετέχει ρωτώντας «Ο Δ. έγραψε πρόβλημα για την Μπαρτσελόνα;» Στο κλείσιμο της διδακτικής περιόδου, η εκπαιδευτικός ζητά από τους μαθητές να αφήσουν ανοιχτά τα τετράδιά τους για να δει τις εργασίες τους. Όταν περνά από τα κορίτσια ρωτά αν έχουν κάνει μια συγκεκριμένη άσκηση, το ένα απαντά πως όχι και η εκπαιδευτικός προχωρεί σε άλλο μαθητή χωρίς να σχολιάσει. Το τελευταίο μάθημα όπου έγιναν οι παρατηρήσεις στο πρώτο σχολείο ήταν η Ιστορία. Το μάθημα ήταν επαναληπτικό και αφού γινόταν συζήτηση, η εκπαιδευτικός υπαγόρευε και οι μαθητές έγραφαν στο τετράδιό τους. Για ακόμα μια φορά οι δίγλωσσοι μαθητές δεν ακολουθούν τους ρυθμούς των υπολοίπων μαθητών σχετικά με οδηγίες που δίνονται. Καθώς η εκπαιδευτικός αρχίζει υπαγορεύει η Γ. δεν γράφει και της κάνει παρατήρηση. Ο Χ. ζητά συνεχώς να επαναλαμβάνει τα όσα λέει και η εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα λέξεις τις οποίες θεωρεί δύσκολες όχι μόνο για τους δίγλωσσους μαθητές. Όταν η δασκάλα σημειώνει τη λέξη «Ευαγόρας», ο Χ. της λέει ότι πρόκειται για εύκολη λέξη. Οι δίγλωσσοι μαθητές δε συμμετέχουν σε καμία από τις συζητήσεις που γίνονται. Η Τ., η οποία δεν έχει το τετράδιο της, κάποια στιγμή αρχίζει να γράφει και αυτή σε μια κόλλα χαρτί αλλά κατά διαστήματα τα κορίτσια σταματούν να γράφουν. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 356

7 Μετά τις παρακολουθήσεις μαθημάτων, ακολούθησε η συνέντευξη με την εκπαιδευτικό. Τα βασικά προβλήματα τα οποία πιστεύει ότι αντιμετωπίζουν οι μαθητές είναι το ότι δυσκολεύονται να ενταχθούν στο περιβάλλον του σχολείου. Δεν γίνονται εύκολα αποδεκτοί από τους υπόλοιπους μαθητές και έτσι απομονώνονται δημιουργώντας γκέτο. Σημειώνει πως «κάποιες οικογένειες κυπρίων είναι ρατσιστικές» και ίσως αυτός να είναι ένας λόγος που οι συγκεκριμένοι μαθητές περιθωριοποιούνται. Έπειτα, η εκπαιδευτικός αναφέρει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο καθένας. Για τον Χ. λέει ότι είναι άτακτος και αυτό πολλές φορές οφείλεται στο ότι βαριέται. Η Τ. είναι επιθετική και αντιδρά υπερβολικά, κάποια παιδιά προσπάθησαν να την πλησιάσουν αλλά τους απώθησε με τη συμπεριφορά της. Όσο αφορά τη Γ. δεν έχει παρατηρήσει να αντιμετωπίζει ιδιαίτερα προβλήματα αλλά θυμάται ότι την προηγούμενη χρονιά κάποια παιδιά την είχαν κατηγορήσει ότι έκλεβε. Σχετικά με τις γλωσσικές δεξιότητες και οι τρεις μαθητές έχουν το μεγαλύτερο πρόβλημα στο γραπτό λόγο και τα πηγαίνουν πολύ άσχημα στην ορθογραφία. Στην ακρόαση τα πηγαίνουν αρκετά καλά και ειδικά ο Χ., ενώ στην ανάγνωση και κατανόηση η Τ. είναι σε μέτριο επίπεδο, η Γ. κάτω του μετρίου και για τον Χ. αναφέρει ότι προσπαθεί πολύ. Στον προφορικό λόγο τα κορίτσια δύσκολα ανοίγονται αλλά όταν το κάνουν γίνεται αρκετά επιτυχώς και ο Χ. έχει αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό τον προφορικό λόγο. Γενικά, η εκπαιδευτικός αναφέρει πως τα παιδιά συμμετέχουν σε ικανοποιητικό βαθμό όταν γίνεται συζήτηση για κάτι που γνωρίζουν, τους αφορά ή τους ενδιαφέρει. Όσο αφορά τη σχέση των δίγλωσσων μαθητών με τους συμμαθητές τους και τους εκπαιδευτικούς, η δασκάλα αναφέρει ότι ο Χ. έχει μέτρια σχέση με τα υπόλοιπα παιδιά και το διάλειμμα παίζει μαζί τους. Στην τάξη η εκπαιδευτικός επέλεξε να κάθεται μόνος του γιατί έχει την τάση να μιλά κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Τα κορίτσια τα διαλείμματα απομονώνονται και έτσι δύσκολα κάποιος τις πλησιάζει. Για τη Γ. αναφέρει ότι «είναι πιο ώριμο παιδί και δεν ταίριαξε με τους άλλους». Στα μαθήματα που διδάσκει η ίδια, τα κορίτσια είναι υπάκουα και συνεργάσιμα. Ο Χ. είναι αντιδραστικός, ανυπάκουος, αδιάφορος και δεν κάνει όσα του ζητηθούν. Με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς τα παιδιά δεν έχουν καλύτερες σχέσεις και «ειδικά ο Χ. είναι πολύ πιο αντιδραστικός». Αργότερα, η εκπαιδευτικός ερωτήθηκε για τη σχέση της με τους γονείς των μαθητών. Σημειώνει ότι οι γονείς του Χ. δεν ενδιαφέρονται και «έχουν έρθει μόνο μια φορά μετά από πολλές φορές που τους είχε ζητηθεί από το σχολείο». Παρόμοια μιλά και για τους γονείς της Γ. λέγοντας ότι «δεν ενδιαφέρονται ιδιαίτερα...» ενώ με τους γονείς της Τ. έχει κάποια σχέση και μάλιστα κάποιες φορές της έχουν στείλει φαγητά που έχουν φτιάξει. Τέλος, σε πιο γενικές ερωτήσεις που αφορούν τους δίγλωσσους ή πολύγλωσσους μαθητές η δασκάλα αναφέρει ότι οι δυσκολίες που αντιμετωπίζει ως εκπαιδευτικός της τάξης είναι το πόση προσοχή και ενδιαφέρον μπορεί και πρέπει να δώσει στους μαθητές. Όταν αρχικά έδινε περισσότερη προσοχή στους μαθητές αυτούς ένιωθε να μένουν πίσω οι αδύνατοι από τους υπόλοιπους μαθητές. Αναφέρει πως κάποιες φορές προκαλούν φασαρία, δεν πειθαρχούν και έτσι «δυσκολεύουν τη ροή». Η εκπαιδευτικός αναγνωρίζει πως αυτή η αντίδραση «προέρχεται από ανία αφού δεν μπορούν να παρακολουθήσουν με επακόλουθο να υπάρχει αταξία σε όλη την τάξη». Η αλλαγή πολιτικής πιστεύει ότί είναι αυτό που 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 357

8 πρέπει να γίνει ώστε να βελτιωθεί η κατάσταση στα σχολεία με δίγλωσσους ή πολύγλωσσους μαθητές. Προτείνει, πριν την ένταξη των μαθητών στη σχολική τάξη, «να υπάρχει τάξη υποδοχής για ένα χρόνο με δάσκαλο και μεταφραστή» ώστε να μαθαίνουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη γλώσσα και να μπορούν να επικοινωνήσουν. Επίσης, πιστεύει πως πρέπει να γίνονται επιμορφωτικά τα οποία να παρακολουθούν οι γονείς ώστε να μαθαίνουν και αυτοί τη γλώσσα. Μελέτη περίπτωσης 2 Στο δεύτερο σχολείο όσον αφορά το μάθημα της γλώσσας, παρατηρήθηκε ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά τα οποία είχαν ιδιαίτερη δυσκολία στην κατάκτηση του γραπτού λόγου στα ελληνικά, τα πολυτροπικά κείμενα τους βοηθούσαν αρκετά στην κατανόηση και εμπλοκή τους στο μάθημα. Η εκπαιδευτικός, προκειμένου να βοηθήσει τα παιδιά να κατανοήσουν που ακριβώς βρίσκονται τα Καλάβρυτα έκανε χρήση χαρτών από το διαδίκτυο που έδειχναν την περιοχή των Καλαβρύτων, του δρομολογίου για να φτάσει κανείς εκεί καθώς και ενός ταξιδιωτικού οδηγού με πληροφορίες για την περιοχή και πλούσιου φωτογραφικού υλικού. Στην συνέχεια ζήτησε από τα παιδιά να κυκλώσουν τη Μονή που βρίσκεται στην συγκεκριμένη περιοχή χρησιμοποιώντας το χάρτη που βρίσκεται στο βιβλίο τους. Ήταν αξιοπρόσεχτο το γεγονός ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές έδειχναν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην παρατήρηση των πολυτροπικών κειμένων τα οποία τους βοηθούσαν να κατανοήσουν αρκετά στοιχεία για την περιοχή χωρίς να αναγκαστούν να αναγνώσουν κείμενο. Όταν η εκπαιδευτικός ρώτησε τα παιδιά τι μέσο χρησιμοποιούμε για να πάμε στα Καλάβρυτα το παιδί από την Παλαιστίνη παρακινούμενο από την εικόνα που υπάρχει στο βιβλίο φώναξε «τρένο». Η δασκάλα του ζήτησε να το γράψει στον πίνακα και αυτός εξαιτίας της δυσκολίας του στην γραφή έκανε ένα σχέδιο στον πίνακα στο οποίο η δασκάλα συμπλήρωσε τη λέξη «τρένο». Η εκπαιδευτικός χρησιμοποιούσε συχνά στοιχεία από τη ταυτότητα των παιδιών και τις προϋπάρχουσες τους γνώσεις για να τους βοηθήσει να κατανοήσουν καλύτερα τη νεοεισερχόμενη πληροφορία. Η ανάκληση των προύπαρχουσων γνώσεων και στοιχείων από την ταυτότητα και τη χώρα καταγωγής των παιδιών δεν επιδιώκετο μόνο για τους αλλόγλωσσους μαθητές αλλά και για τους μαθητές που κατάγονταν από την Κύπρο. Το γεγονός ότι στην τάξη βρισκόταν ένα παιδί εξ Ελλάδος έδωσε ώθηση στην εκπαιδευτικό να ρωτήσει το παιδί που βρίσκεται η περιοχή αυτή και να το εμπλέξει ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία. Στα επόμενα λεπτά η εκπαιδευτικός χρησιμοποίησε τον όρο «χιονοδρομικό κέντρο» το οποίο βρίσκεται στα Καλάβρυτα και ζήτησε από όλη την τάξη να βοηθήσουν με διάφορους τρόπους τα αλλόγλωσσα παιδιά να κατανοήσουν τον όρο. Τα παιδιά χρησιμοποίησαν ζωγραφιές και δόθηκαν διαφορετικές ερμηνείες στην ολομέλεια. Στην συνέχεια η εκπαιδευτικός ζήτησε από τα παιδιά που κατάγονταν από τις Ανατολικές χώρες να της πουν αν έχουν δει ποτέ χιόνια και αν έχουν κάνει σκι. Η απάντηση τους ήταν αρνητική γι αυτό και η ίδια εμπλούτισε τις ερμηνείες των συμμαθητών τους με εικόνες από το διαδίκτυο που απεικόνιζαν το χιονοδρομικό κέντρο των Καλαβρύτων. Πιστεύω πως στη 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 358

9 συγκεκριμένη τάξη ελάχιστες ήταν οι φορές που οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν εμπλέκονταν στη μαθησιακή διαδικασία. Στις περιπτώσεις αυτές ενοχλούσαν τους συμμαθητές τους, αλλά μόλις αυτό ερχόταν στην αντίληψη της εκπαιδευτικού, αυτή τους επανέφερε με λεκτικές παρατηρήσεις. Στη συγκεκριμένη τάξη παρατηρούμε ότι η εκπαιδευτικός κάνει χρήση κυρίως τριών από τις πέντε στρατηγικές αφύπνισης του γνωστικού υπόβαθρου των μαθητών, που είναι η χρήση οπτικών μέσων για συζήτηση, η ανταλλαγή εμπειριών μεταξύ μαθητών με διαφορετική προέλευση και η σύνδεση της προηγούμενης γνώσης με νέες έννοιες. Συγκεκριμένα, μετά την αναφορά στο χιονοδρομικό κέντρο, η ίδια ρώτησε τα παιδιά από τις Ανατολικές χώρες τι υπάρχει στην Αίγυπτο και ακολούθησε μια συζήτηση για την καμήλα. Φυσικά το γεγονός ότι η επικοινωνία και η ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών γινόταν στην κυρίαρχη γλωσσική ποικιλία, δυσκόλευε ιδιαίτερα τους αλλόγλωσσους μαθητές. Η ίδια θεώρησε πολύ σημαντικό να χωρίσει τους μαθητές σε ομάδες με μαθητές διαφορετικής μητρική γλώσσα, χώρα προέλευσης και μαθησιακό επίπεδο. Αυτή η στρατηγική έφερε όλους τους μαθητές πιο κοντά και περιορίστηκαν τα κρούσματα επιθετικής συμπεριφοράς και απομόνωσης που είχαν παρατηρηθεί αρχικά. Προχωρώντας στο μάθημα των Μαθηματικών, παρατήρησα ότι οι αλλόγλωσσοι μαθητές είχαν ιδιαίτερες δυσκολίες στις κατακόρυφες πράξεις με διψήφιους αριθμούς. Η εκπαιδευτικός με τη χρήση εποπτικών μέσων προσπάθησε να προσπελάσει το συγκεκριμένο εμπόδιο. Συγκεκριμένα, όταν είδε ότι αρκετοί από τους αλλόγλωσσους μαθητές δυσκολεύονταν να εκτελέσουν τις πράξεις, τους έδωσε υλικό DIENES το οποίο προμήθευσε και στη συνέχεια ολόκληρη την τάξη. Ακόμη καλούσε τους πιο προχωρημένους μαθητές να υπενθυμίσουν σε όλη την τάξη τα στάδια που ακολουθούνται για την επίλυση των πράξεων, βοηθώντας με αυτό τον τρόπο κυρίως τους αλλόγλωσσους μαθητές. Μετά από τη συζήτηση που διεξάχθηκε με την εκπαιδευτικό επισημάνθηκε ότι οι γονείς των αλλόγλωσσων μαθητών ανταποκρίνονται στις κλήσεις των εκπαιδευτικών για να ενημερωθούν για την πρόοδο των παιδιών τους. Μπορεί το ενδιαφέρον τους να μην επιδεικνύεται σε καθημερινή βάση, αλλά οι ίδιοι επισκέπτονταν το σχολείο για να συζητήσουν ειδικά με τους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στα παιδιά τους τις ώρες της ενισχυτικής διδασκαλίας. Οι ίδιοι, απ ότι μου είπε η εκπαιδευτικός, προκειμένου να ενισχύσουν στα παιδιά τους την εθνική τους ταυτότητα, φέρνουν εκπαιδευτικούς στο σπίτι τα απογεύματα για να τους διδάξουν την αραβική γλώσσα και κουλτούρα. Οι ίδιοι επιδιώκουν να ενδυναμώσουν στα παιδιά τους το αίσθημα της ταυτότητας που ίσως να πιστεύουν ότι κινδυνεύει να διαβρωθεί, εξαιτίας της μόρφωσης των παιδιών τους σε ένα εντελώς διαφορετικό εκπαιδευτικό σύστημα και μια διαφορετική γλωσσική ποικιλία από τη μητρική τους. Συμπεράσματα Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασία, θα θέλαμε να επισημάνουμε ορισμένες σημαντικές παρατηρήσεις. Αρχικά, αξίζει να επισημανθεί ότι οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 359

10 είναι σε θέση να διδάξουν σε τάξεις που αποτελούνται από μαθητές που παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές μεταξύ τους τόσο πολιτισμικά, όσο και γλωσσικά. Θα πρέπει να είναι σε θέση να εμπλέξουν ενεργά τον κάθε μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία. Θα πρέπει οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί να αποδέχονται την πολιτισμική, γλωσσική και προσωπική ταυτότητα των μαθητών τους και να αξιοποιούν τους παράγοντες αυτούς στη μαθησιακή διαδικασία. Μόνο έτσι θα μπορέσουν να αναπτύξουν τη συνείδηση των μαθητών τους και να τους εμπλέξουν ενεργά στη μάθηση. Η μητρική γλώσσα των μαθητών θα πρέπει να γίνει η δίοδος για την κατανόηση των νεοεισερχόμενων πληροφοριών και για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και δεν πρέπει να θεωρείται απειλή και εμπόδιο. Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αντιμετωπίζουν την πολυγλωσσία ως προτέρημα και να τονίζουν τις ικανότητες και τα χαρίσματα των παιδιών αυτών παρά τη φαινομενική ανεπάρκειά τους. Εξάλλου, ο Fishman 1971, στον Baker (2001) αναφέρει ότι σπάνια κανείς το ίδιο ικανός σε όλες τις περιστάσεις. Οι δίγλωσσοι συνήθως χρησιμοποιούν τις γλώσσες για να επιτελέσουν διαφορετικές λειτουργίες και σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας. Άρα δεν τίθεται ζήτημα σύγκρισης των ικανοτήτων τους σε διαφορετικές γλώσσες. Στο δύσκολο έργο που έχουν να επιτελέσουν οι εκπαιδευτικοί, είναι απαραίτητη η στήριξη του σχολείου ως γενικότερου φορέα εκπαίδευσης. Τα σχολεία θα πρέπει να σταθούν αρωγοί και όπως ο Cummins (2005) αναφέρει να λαμβάνουν υπόψη τους μαθητές τους που διαφέρουν πολιτισμικά και γλωσσικά. Τέλος, οι χώρες οι οποίες εφάρμοσαν δίγλωσσα προγράμματα και τα οποία παρουσιάζουν επιτυχία, θα πρέπει να αποτελέσουν πρότυπο για άλλα εκπαιδευτικά συστήματα. Τα προγράμματα εμβάθυνσης, στα οποία η διδασκαλία γίνεται συνεχώς στη πλειονοτική γλώσσα και στοχεύουν στην αφομοίωση των πολιτισμικά και γλωσσικά διαφερόντων μαθητών είναι καλύτερα να αποφεύγονται γιατί προωθούν τη μονογλωσσία και δημιουργούν αισθήματα κατωτερότητα στους δίγλωσσους μαθητές. Είναι προτιμότερο να υιοθετούνται προγράμματα εμβάπτισης που στοχεύουν στη διατήρηση των δύο γλωσσών και σε καμία περίπτωση η μια γλωσσική ποικιλία δεν επικαλύπτει ή να εξαλείφει την άλλη. Για να επιτευχθούν όμως θετικά αποτελέσματα, είναι απαραίτητη η συνεργασία όλων των εμπλεκόμενων φορέων όπως είναι το σχολείο, η οικογένεια, η κοινωνία και το Υπουργείο Παιδείας. Θα πρέπει να επαναπροσδιοριστεί ο ρόλος του δασκάλου και του σχολείου γενικότερα. Ο Fishman 1977, στη Martin-Jones (1995) αναφέρει πως θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τις κοινωνικές διαστάσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η κοινωνική διάσταση θα πρέπει να εξετάζεται μέσα στο δίγλωσσο περιβάλλον της τάξης παρά έξω από αυτό. Θα πρέπει να λάβουμε υπόψη το τι διδάσκεται και σε ποιους, όπως και το πώς διδάσκεται και από ποιόν και τέλος πως όλα αυτά εμπλέκονται και αλληλεπιδρούν μεταξύ τους στη μαθησιακή διαδικασία. Ο ίδιος συνεχίζει λέγοντας ότι τρεις είναι οι βασικές διαστάσεις της εκπαίδευσης που πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και στη συνέχεια να επαναπροσδιοριστούν για μια επιτυχημένη πολύγλωσση εκπαίδευση. Αυτές είναι η οργάνωση του αναλυτικού προγράμματος, η παιδαγωγική και οι κοινωνικές σχέσεις. 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 360

11 Τέλος, οι τάσεις εθνικισμού που συχνά χαρακτηρίζουν τους ανθρώπους, όπως και τους Κύπριους, πρέπει να αποφεύγονται και να αντικαθίστανται με αισθήματα αλληλεγγύης, συνεργασίας και αποδοχής του συνανθρώπου. O Edwards (1985) αναφέρει ότι αφού η ταυτότητα δε συνδέεται αποκλειστικά με τη γλώσσα και η ίδια η έννοια της ταυτότητας στηρίζεται στη συνέχεια και την αίσθηση της ομαδικότητας, η όποια μορφή «διάβρωσης» της γλώσσας δε συνεπάγεται και «διάβρωση» της ταυτότητας. Αναφορές Στα Ελληνικά Cummins, J (2005) Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μια Κοινωνία της Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg Baker, C (2001) Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg Μαυράτσας, Κ (1998) Όψεις του Ελληνικού Εθνικισμού στην Κύπρο. Αθήνα: Κατάρτι. Κεφ.1, σσ Χρηστίδης, Φ. (επιμ.) (2001). Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Στα Αγγλικά Calvet, LJ (1998). Language Wars and Linguistic Politics. Oxford OUP, pp Garcia, O. & Baker, C. (1995) Policy and Practice in Bilingual Education. A Reader Extending the Foundation. Clevedon: Multilingual Matters Martin- Jones, M (1995). Code Switching in the Classroom. To Decades of Research. Lancaster: Centre for Language in Social Life Edwards, J (1985). Language, Society and Identity. Oxford: Basil Blackwell Σημειώσεις μαθημάτων ΕΠΑ529 «Μονόγλωσση, Δίγλωσση και Πολύγλωσση Εκπαίδευση» 11 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 361