Εξετάζοντας το παιχνίδι των παιδιών κατά τη διάρκεια του διαλείμματος σε ένα Νηπιαγωγείο.

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής Ειδίκευση: Λόγος, Τέχνη και Πολιτισμός στην Εκπαίδευση Μεταπτυχιακή εργασία: Εξετάζοντας το παιχνίδι των παιδιών κατά τη διάρκεια του διαλείμματος σε ένα Νηπιαγωγείο. Η περίπτωση του παραδοσιακού παιχνιδιού. Παπαδιονυσίου Αναστασία Α.Μ. 369 Επιβλέπων καθηγητής: Λεωνίδας Σωτηρόπουλος Πάτρα,

2 2

3 Περίληψη Βασικός σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανίχνευση και αποτύπωση των στοιχείων που συγκροτούν το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα, σύμφωνα με τις θεωρητικές αρχές και τα μεθοδολογικά εργαλεία (παρατήρηση, καταγραφή και συνέντευξη) της εθνογραφίας. Συγκεκριμένα, μετά την παρατήρηση και καταγραφή των ελεύθερων δράσεων των παιδιών μιας ομάδας νηπιαγωγείου κατά τη διάρκεια του διαλείμματος, αναλύονται οι κατηγορίες και υποκατηγορίες παιχνιδιών όπως αυτές προέκυψαν από τα δεδομένα του υλικού μας και οι παράγοντες που επηρεάζουν αυτούς τους τύπους παιχνιδιών. Η έρευνά μας επιπρόσθετα εστιάζει και στις δυνατότητες εισαγωγής του παραδοσιακού ομαδικού παιχνιδιού ή στοιχείων αυτού στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα μετά την υλοποίηση μιας οργανωμένης από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια διδακτικής συνθήκης. Όπως προέκυψε από την ανάλυση της παρατήρησης που ακολούθησε την διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης και των αποτελεσμάτων που αφορούν στη διεξαγωγή συνεντεύξεων από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια στα παιδιά, η αδυναμία εισαγωγής οργανωμένου παραδοσιακού ομαδικού παιχνιδιού ή στοιχείων αυτού στις ελεύθερες δράσεις των παιδιών είναι απόρροια ποικίλων παραγόντων που χρήζουν περαιτέρω διερεύνηση η οποία δεν μπορεί να εξαντληθεί στα όρια της παρούσας μελέτης. Σε κάθε περίπτωση η αξιοποίηση της εθνογραφίας για τη μελέτη του φαινομένου του παιχνιδιού σε σχέση με μία συγκεκριμένη ομάδα παιδιών νηπιαγωγείου θεωρούμε ότι προσφέρει πολύτιμα στοιχεία τόσο για την ίδια την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια (αποκάλυψη πτυχών της εκπαιδευτικής πραγματικότητας), όσο γενικότερα και για τη μελέτη ενός σύνθετου φαινομένου, του παιδικού παιχνιδιού. Λέξεις κλειδιά Εθνογραφία, παρατήρηση, παιδικό παιχνίδι, σχολικό διάλειμμα, παραδοσιακόομαδικό παιχνίδι. 3

4 Περιεχόμενα Εισαγωγή 8 1. To Παιχνίδι Γενική ανασκόπηση της έννοιας του παιχνιδιού Τι είναι παιχνίδι; Μια απόπειρα ορισμού ενός πολυσύνθετου φαινομένου Θεωρητικές προσεγγίσεις για το παιχνίδι Ιστορική αναδρομή για το παιχνίδι: σταθμοί στην εξέλιξη του παιχνιδιού στο πλαίσιο της ελληνικής παραδοσιακής κοινωνίας Τύποι, χαρακτηριστικά και οφέλη παιχνιδιού Παιχνίδι και πρωτοσχολική εκπαίδευση Το παιχνίδι ως δραστηριότητα στην πρωτοσχολική ηλικία Το παιχνίδι στο Νηπιαγωγείο Παραδοσιακά - Ομαδικά παιχνίδια Παιχνίδι στο διάλειμμα Αντικείμενο έρευνας ερευνητικά ερωτήματα Μεθοδολογία Εθνογραφική μελέτη του διαλείμματος ενός νηπιαγωγείου Εθνογραφικού τύπου προσέγγιση και εργαλεία εθνογραφικής έρευνας Εθνογραφία και εκπαίδευση Η έρευνά μου Το διάλειμμα (περιγραφή και ανάλυση) Οι κατηγορίες του παιχνιδιού των παιδιών, κατά τη διάρκεια του διαλείμματος Το παιχνίδι των παιδιών με βασικό χαρακτηριστικό το τρέξιμο Αυτούσιο Κυνηγητό (38 περιπτώσεις) Κυνηγητό με στοιχεία μίμησης (64 περιπτώσεις) Αγώνες τρεξίματος (14 περιπτώσεις) Παραδοσιακό παιχνίδι (3 περιπτώσεις) Μιμητικό παιχνίδι-παιχνίδι ρόλων Μοναχικό παιχνίδι (11 περιπτώσεις) Συμπεράσματα που προκύπτουν από τη α ερευνητική φάση Διδακτική παρέμβαση Διδακτική παρέμβαση για το παραδοσιακό παιχνίδι Ανάλυση στοιχείων 2 ου σταδίου παρατήρησης (αποτελέσματα συνεντεύξεων) _ Γενικά συμπεράσματα, προτάσεις και περιορισμοί της έρευνας 107 Βιβλιογραφία 113 Παραρτήματα 115 Παράρτημα Ι: Οι πρότερες ιδέες και γνώσεις των παιδιών σχετικά με τα παραδοσιακά-ομαδικά παιχνίδια 116 Παράρτημα ΙΙ: Οι προτάσεις των παιδιών σχετικά με τη διδακτική παρέμβαση με θέμα τα παραδοσιακά-ομαδικά παιχνίδια 117 Παράρτημα IΙΙ: Οι πίνακες ζωγραφικής με ομαδικό παραδοσιακό παιχνίδι που χρησιμοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης 118 Παράρτημα IV: Δημιουργία γωνιάς παραδοσιακού παιχνιδιού στην τάξη μας 123 4

5 Παράρτημα V: Δημιουργία παραμυθιού από τα παιδιά με αφορμή τον πίνακα ζωγραφικής: 124 Παράρτημα VΙ: Δημιουργία βιβλίου λαχνισμάτων από τα παιδιά 126 Παράρτημα VΙΙ: Μαθαίνοντας τα παραδοσιακά παιχνίδια 130 Παράρτημα VΙΙΙ: Συνεντεύξεις με παππού και γιαγιά μαθητών για τα παραδοσιακά παιχνίδια τον παλιό καιρό 134 Παράρτημα ΙΧ: Ενδεικτικές συνεντεύξεις παιδιών αναφορικά με τους λόγους μη εισαγωγής του παραδοσιακού παιχνιδιού στο ελεύθερο παιχνίδι τους στο διάλειμμα 143 5

6 Ευχαριστίες Η παρούσα διπλωματική εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών στις Επιστήμες της Εκπαίδευσης και της Αγωγής, με ειδίκευση στο πεδίο «Λόγος, Τέχνη και Πολιτισμός στην Εκπαίδευση», υπό την επίβλεψη του καθηγητή κ. Λεωνίδα Σωτηρόπουλου. Πρωτίστως ευχαριστώ θερμά τον καθηγητή πολιτισμικής ανθρωπολογίας του τμήματος επιστημών της εκπαίδευσης και της αγωγής στην προσχολική ηλικία, κ. Σωτηρόπουλο Λεωνίδα για την ευκαιρία που μου έδωσε να ασχοληθώ με ένα τόσο ενδιαφέρον αντικείμενο που ανταποκρίνεται απόλυτα στα επιστημονικά μου ενδιαφέροντα. Τον ευχαριστώ επίσης για την επιστημονική καθοδήγηση που μου παρείχε, για την ενθαρρυντική στάση του στα ερωτήματα και τις όποιες αμφιβολίες μου, για τη γόνιμη κριτική του, για την αμέριστη συμπαράστασή του καθ όλη τη διάρκεια της εκπόνησης αλλά κυρίως για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε. Ευχαριστώ επίσης όλους του καθηγητές της κατεύθυνσης που μέσα από τα μαθήματά τους αλλά και τις συζητήσεις που είχαμε με τροφοδότησαν με χρήσιμες ιδέες και επιστημονικά ερεθίσματα. Ολοκληρώνοντας μία μακρόχρονη προσπάθεια και ένα εγχείρημα ιδιαίτερα τολμηρό, που συγχρόνως για μένα προσωπικά αποτέλεσε και μια μεγάλη πρόκληση από πολλές απόψεις, οφείλω ευχαριστίες σε πολύ περισσότερους ανθρώπους από όσους θα μπορούσα ονομαστικά να αναφέρω. Κυρίως προσωπικούς φίλους μου που πίστεψαν σε μένα και με ενθάρρυναν σε κάθε στάδιο των σπουδών μου, το σύζυγο μου για την υπομονή και την κατανόησή του, την οικογένειά μου και ιδιαίτερα τη μητέρα μου για το ενδιαφέρον, τη φροντίδα της και την ψυχολογική υποστήριξή της σε δύσκολες στιγμές και πάνω απ όλα την αγαπημένη μου φίλη και συνάδελφο Λογοθέτη Ανθή που με παρότρυνε και στάθηκε δίπλα μου ως «κριτικός φίλος» καθ όλη τη διάρκεια της προσπάθειας. Θα ήταν ωστόσο παράλειψη να μην ευχαριστήσω τις συναδέλφους του Νηπιαγωγείου Κ. Καστριτσίου Μ. Κούλη και Β. Μυλωνά, για τη θετική εξ αρχής ανταπόκρισή τους στην υλοποίηση της έρευνας, αλλά και την ανοχή που επέδειξαν μέχρι και την ολοκλήρωσή της. Τέλος, ευχαριστώ τα «παιδιά μου», γιατί χάρη σε αυτά κατάφερα να ολοκληρώσω την έρευνά μου και να μπορώ να προσφέρω κι εγώ ένα ψήγμα σχετικά 6

7 με το παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα στη διάθεση της επιστημονικής κοινότητας. 7

8 Εισαγωγή Αντικείμενο της παρούσας εργασίας είναι η ανίχνευση και η αποτύπωση των στοιχείων που συγκροτούν το ελεύθερο παιχνίδι μιας ομάδας παιδιών νηπιαγωγείου, κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Στο πλαίσιο αυτό αξιοποιούνται τα εργαλεία της εθνογραφικού τύπου έρευνας (παρατήρηση, καταγραφή, συνέντευξη) και οι δυνατότητες της εθνογραφικής προσέγγισης για μελέτη των φαινομένων και γεγονότων της εκπαίδευσης. Ανοίγοντας το δρόμο για την κατανόηση της υποκειμενικής διάστασης των φαινομένων και δίνοντας τη δυνατότητα για την ουσιαστική μελέτη μικρών κοινωνικών ομάδων (π.χ. σχολική τάξη), η εθνογραφικού τύπου έρευνα μπορεί να διαφωτίσει σημαντικές πτυχές της εκπαιδευτικής πράξης. Τα δεδομένα αυτά, σε συνδυασμό με τον εμπλουτισμό των γνώσεων από παρόμοιες έρευνες σε διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα αξιοποιήθηκαν στο πλαίσιο της εργασίας μας με στόχο την ανακάλυψη της πραγματικότητας σε μία εκπαιδευτική πράξη (ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα). Επιχειρώντας μια εθνογραφικού τύπου προσέγγιση και αξιοποιώντας τον πλούτο των στοιχείων που μπορεί να προσφέρει η εθνογραφία στην εκπαίδευση, επιλέγεται η παρατήρηση, ως μέθοδος έρευνας, δηλαδή η πιστή, ακριβής και λεπτομερή περιγραφική απεικόνιση των συμβάντων και του πλαισίου στο οποίο αυτά διαδραματίζονται (καταγραφή). Συγκεκριμένα, επιχειρείται η διερεύνηση των τρόπων οργάνωσης και εκτέλεσης του ελεύθερου, ομαδικού παιχνιδιού μιας ομάδας παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας, που πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια του ημερήσιου διαλλείματος και η ανίχνευση των κατηγοριών και υποκατηγοριών παιχνιδιών που προκύπτουν με την παραπάνω διαδικασία (1 η ερευνητική ενότητα: Οκτώβριος Μάρτιος 2013). Στο πλαίσιο της ανάλυσης προκύπτουν και συγκεκριμένοι παράγοντες τους οποίους χρησιμοποιούμε κατά την επεξεργασία του υλικού μας, όπως: τα χαρακτηριστικά της παιδικής ηλικίας, η συγκρότηση και η σύσταση ομάδων, η ύπαρξη ποικίλων στοιχείων που συγκροτούν το παιδικό παιχνίδι (κανόνες, ηγετικές θέσεις, συγκρούσεις, βαθμός προσποίησης, ανάληψη ρόλων κ.α.), η επιρροή της πρότερης εμπειρίας/γνώσης (διδακτικής, οικογενειακής, κοινωνικής κ.α) και η διαφοροποίηση του παιχνιδιού ανάλογα με το φύλο ή την εποχή διεξαγωγής του (παράγοντας χρόνου). 8

9 Η απουσία του οργανωμένου παραδοσιακού παιχνιδιού ή στοιχείων αυτού από το ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα, όπως προέκυψε από την παρατήρηση και καταγραφή, κατά τη διάρκεια της πρώτης ερευνητικής ενότητας, σε συνδυασμό με την ανάγκη, κατά την προσωπική μας άποψη, για επαναφορά του παραδοσιακού παιχνιδιού στο πλαίσιο της σύγχρονης, πολύπλοκης κοινωνίας, μας προέτρεψε στο να διεξάγουμε διδακτική παρέμβαση (2 η ερευνητική ενότητα: α. Απρίλιος 2013) σχετικά με το παραδοσιακό-ομαδικό παιχνίδι, με στόχο την ανίχνευση τυχόν αλλαγών που σχετίζονται με την νοοτροπία, τον τρόπο και τις μορφές του παιχνιδιού των παιδιών, μετά την εμπλοκή τους με αυτόν τον τύπο παιχνιδιού. Επισημαίνεται, ωστόσο, η παρουσία στοιχείων του παραδοσιακού παιχνιδιού στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών (π.χ. κυνηγητό, κλέφτες και αστυνόμοι) που δε συνοδεύεται από τις αυστηρές συμβάσεις που χαρακτηρίζουν τα παραδοσιακά παιχνίδια (κανόνες, αρχηγικοί ρόλοι κ.ά.). Συγκεκριμένα, στην εργασία μας εξετάζεται, αξιοποιώντας το μεθοδολογικό εργαλείο της παρατήρησης (2 η ερευνητική ενότητα: β. Μάιος-Ιούνιος 2013) η δυνατότητα των παιδιών για οργάνωση και υλοποίηση ομαδικών, παραδοσιακών παιχνιδιών, κατά τη διάρκεια του διαλλείματος, μετά το πέρας της διδακτικής παρέμβασης, χωρίς την καθοδήγηση της νηπιαγωγού-ερευνήτριας και στην περίπτωση της εισαγωγής του οργανωμένου παραδοσιακού παιχνιδιού στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών, η έκταση, η διάρκεια και η ποιότητα του παιχνιδιού καθώς και ο βαθμός συμμετοχής των παιδιών σε αυτό. Η μη εισαγωγή του οργανωμένου παραδοσιακού παιχνιδιού ή στοιχείων αυτού στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα οδήγησε στην ανάγκη για ανίχνευση των λόγων που δρουν ανασταλτικά στην επίτευξη της στροφής ή τάσης των παιδιών προς το παραδοσιακό-ομαδικό παιχνίδι. Για το σκοπό αυτό αξιοποιείται η ελεύθερημη κατευθυνόμενη συνέντευξη που συνιστά και βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της εθνογραφίας. Παρόλο που η εστίαση στο παραδοσιακό-ομαδικό παιχνίδι και στη δυνατότητα εισαγωγής του στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα δεν αποτελεί το βασικό αντικείμενο της παρούσας έρευνας, το προβλεπόμενο, δηλαδή, σώμα του υλικού ανάλυσης, εντάσσεται λειτουργικά και συμπληρωματικά σε αυτήν καθώς προέκυψε από τα ίδια τα δεδομένα της ανάλυσής της. Στην εποχή της υπερκατανάλωσης και του τεράστιου όγκου πληροφοριών που φαίνεται να βομβαρδίζουν και να αποπροσανατολίζουν το σύγχρονο άνθρωπο, οδηγώντας τον σε βαθύτατη κρίση, η στροφή στο ομαδικό/παραδοσιακό παιχνίδι, κατά την άποψη της ερευνήτριας-νηπιαγωγού, μπορεί να αποτελέσει το κίνητρο για στενές, 9

10 διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των παιδιών, σχέσεις που αποτελούν θεμέλιο για την απόκτηση της μελλοντικής, πραγματικής ευτυχίας. Στην εισαγωγή αυτή επιχειρείται η παράθεση του γενικού πλαισίου στο οποίο εντάσσεται η παρούσα έρευνα. Ακολουθεί μία γενική βιβλιογραφική επισκόπηση σχετικά με την έννοια του παιχνιδιού και ειδικότερα για το παιχνίδι των παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας. Συγκεκριμένα το πρώτο κεφάλαιο αναφέρεται σε γενικές ερμηνείες γύρω από την έννοια του παιχνιδιού, στις βασικές θεωρητικές προσεγγίσεις για το παιχνίδι, σε μία απόπειρα ιστορικής αναδρομής αυτού, επικεντρωμένη στην πορεία του στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας και στους βασικούς τύπους, στα χαρακτηριστικά και στη σημαντικότητά του κυρίως για την περίοδο της πρωτοσχολικής ηλικίας και ειδικότερα για τη σχολική βαθμίδα του νηπιαγωγείου. Στο κεφάλαιο επιχειρείται επιπλέον η προσέγγιση του παραδοσιακού-ομαδικού παιχνιδιού και του παιχνιδιού στο διάλειμμα, στους τύπους δηλαδή παιχνιδιού που αποτελούν και αντικείμενο έρευνας της παρούσας μελέτης. Στο δεύτερο κεφάλαιο καταγράφονται οι βασικοί στόχοι και οι υποθέσεις, δηλαδή τα βασικά ερευνητικά ερωτήματα της μελέτης. Ακολουθεί η μεθοδολογία βάσει της οποίας αναλύθηκαν τα δεδομένα της έρευνας (3 ο κεφάλαιο). Στο πλαίσιο αυτό περιγράφεται η εθνογραφικού τύπου προσέγγιση και τα βασικά εργαλεία αυτής (παρατήρηση, καταγραφή και συνέντευξη). Ιδιαίτερη αναφορά γίνεται στην αξιοποίηση της εθνογραφίας στην εκπαίδευση εφόσον η μελέτη μας εστιάζει σε ένα φαινόμενο της εκπαιδευτικής πραγματικότητας (ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα). Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την περιγραφή του σχεδιασμού και της οργάνωσης της παρούσας ερευνητικής συνθήκης και τον τρόπο συλλογής του υλικού της έρευνας. Στο τέταρτο κεφάλαιο περιγράφονται και αναλύονται τα δεδομένα από την παρατήρηση του ελεύθερου παιχνιδιού των παιδιών στο διάλειμμα (1 η ερευνητική ενότητα: Οκτώβριος Μάρτιος 2013). Ειδικότερα παρατίθενται οι κατηγορίες του παιχνιδιού των παιδιών, όπως αυτές ανιχνεύθηκαν κατά τη διάρκεια του διαλείμματος καθώς και γενικά συμπεράσματα γι αυτές τις κατηγορίες (συσχέτιση με συγκεκριμένους παράγοντες). Το πέμπτο κεφάλαιο αναφέρεται στην οργάνωση και υλοποίηση της διδακτικής συνθήκης (2 η ερευνητική ενότητα: α. Απρίλιος 2013) σχετικά με το παραδοσιακό ομαδικό παιχνίδι και στην ανάλυση των στοιχείων που προέκυψαν από την παρατήρηση και την συνέντευξη (2 η ερευνητική ενότητα: β. Μάιος-Ιούνιος 2013) σχετικά με την ανίχνευση τυχόν αλλαγών στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών μετά την εμπλοκή τους με τη συνολική διδακτική παρέμβαση της έρευνας. Η εργασία 10

11 ολοκληρώνεται με την παράθεση των γενικών συμπερασμάτων της έρευνας καθώς και με συγκεκριμένους περιορισμούς αλλά και πιθανές προτάσεις που μπορούν να αξιοποιηθούν στο πλαίσιο της περαιτέρω έρευνας (6 ο κεφάλαιο). Τέλος, στο παράρτημα παρατίθεται το απομαγνητοφωνημένο υλικό των συνεντεύξεων των παιδιών που απαντά στο ερώτημα σχετικά με τους λόγους μη εισαγωγής του παραδοσιακού ομαδικού παιχνιδιού στο ελεύθερο παιχνίδι τους στο διάλειμμα και περιέχονται δείγματα του παράγωγου υλικού που σχετίζεται με την υλοποίηση της διδακτικής συνθήκης και ειδικότερα με συγκεκριμένες δράσεις της παρέμβασης. 11

12 1. To Παιχνίδι Αξιοποιώντας την πλούσια βιβλιογραφία γύρω από ένα τόσο ευρύ ζήτημα όσο είναι το παιχνίδι, στο παρόν κεφάλαιο επιχειρείται μία όσο το δυνατόν πιο διαφωτιστική θεωρητική προσέγγιση για το σύνθετο αυτό φαινόμενο που αποτελεί το βασικό πυρήνα της παρούσας έρευνας. Στο πλαίσιο αυτό η γενική αρχική ανασκόπηση του παιχνιδιού (απόπειρες ορισμού, σύντομη ιστορική διαδρομή του φαινομένου στον ελληνικό χώρο, βασικές μορφές, χαρακτηριστικά και οφέλη του παιχνιδιού, η θέση του στην πρωτοσχολική ηλικία και συγκεκριμένα στη σχολική βαθμίδα του νηπιαγωγείου, περιγραφή ποικίλων θεωρητικών προσεγγίσεων και ερμηνειών γύρω από τη δράση του παιχνιδιού) στοχεύει σε μία όσο το δυνατόν πιο εξαντλητική προσέγγιση του φαινομένου (1.1.). Ακολουθεί η απόπειρα μιας εκτενής αναφοράς στο παραδοσιακό- ομαδικό παιχνίδι (1.2.) στο οποίο επικεντρώνεται η συνολική διδακτική παρέμβαση της μελέτης μας με στόχο την ανίχνευση τυχόν αλλαγών στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών στο διάλειμμα (αξιοποιώντας τα εργαλεία της εθνογραφικής έρευνας: παρατήρηση, καταγραφή, συνέντευξη). Συγκεκριμένα, μετά τον ορισμό του παραδοσιακού-ομαδικού παιχνιδιού σκιαγραφούμε τη σημασία του, τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του, τις απόπειρες διάκρισής του σε συγκεκριμένες υποκατηγορίες, τους λόγους απαξίωσής του από τη σύγχρονη κοινωνία αλλά και τις δυνατότητες ένταξής του στην εκπαιδευτική διαδικασία και ειδικότερα στη σχολική βαθμίδα του νηπιαγωγείου. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την αναφορά στη δραστηριότητα του διαλείμματος (1.3.) που σχετίζεται με το χώρο και το χρόνο άντλησης των δεδομένων της παρούσας έρευνας, εφόσον το πρώτο και το δεύτερο στάδιο της παρατήρησης και καταγραφής του ελεύθερου παιχνιδιού των παιδιών ταυτίζεται με την ώρα του διαλείμματος. Πιο συγκεκριμένα, τονίζεται η θέση του διαλείμματος στο χώρο της εκπαίδευσης και η άμεση σχέση του με συγκεκριμένο χώρο των σχολικών κτιρίων που απαιτεί την προσαρμογή του προκειμένου να επιτευχθεί η απρόσκοπτη επιτέλεση των δράσεων που σχετίζονται με τη διαδικασία του διαλείμματος. Επιπλέον, σκιαγραφούνται τα θετικά και αρνητικά χαρακτηριστικά του διαλείμματος, όπως αυτά προκύπτουν από συγκεκριμένες θεωρήσεις-ερμηνείες που προσεγγίζουν το φαινόμενο, ενώ το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με την εστίαση στον προαύλιο χώρο στον οποίο διεξήχθει η παρούσα έρευνα. 12

13 1.1. Γενική ανασκόπηση της έννοιας του παιχνιδιού Όπως μαρτυρά και ο τίτλος αυτού του κεφαλαίου, παρακάτω επιχειρείται μία θεωρητική σκιαγράφηση ενός παγκόσμιου και πολυσύνθετου φαινομένου, της δραστηριότητας του παιχνιδιού. Πιο συγκεκριμένα, στο πρώτο υποκεφάλαιο (1.1.1.) αναφέρονται οι κυριότερες ερμηνείες σχετικά με τον όρο «παιχνίδι» και τονίζεται η δυσκολία της προσπάθειας ορισμού μίας πολυσύνθετης ενέργειας, εξαιτίας τόσο της ίδιας της φύση της όσο και της πολυπλοκότητά της (Κιτσαράς, 2001:195). Στο πλαίσιο αυτό, αναφέρονται οι βασικότεροι, για την παρούσα εργασία, ορισμοί για το παιχνίδι αλλά και οι δυσκολίες του ακριβούς θεωρητικού προσδιορισμού του. Στο υποκεφάλαιο επιχειρείται μία σκιαγράφηση των βασικότερων θεωριών (βιολογικών, ψυχαναλυτικών, μπιχεβιοριστικών, γνωστικών, παιδαγωγικών, κοινωνιολογικών και ανθρωπολογικών) που αναπτύχθηκαν γύρω από το παιχνίδι. Τονίζεται ότι αυτές οι θεωρίες δίνουν επιμέρους λύση στο πρόβλημα ορισμού του παιχνιδιού, γιατί ασχολούνται συνήθως με ένα ή δύο χαρακτηριστικούς τύπους του και διερευνούν τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες αυτών των τύπων στη ζωή του ατόμου ή του συνόλου (Κοτσακώστα, Καρανταΐδου, Μιχαλόπουλος & Σωμαράκης, 2000). Ακολουθεί μία σύντομη ιστορική αναδρομή για το παιχνίδι, με επικέντρωση στην πορεία του στο πλαίσιο της ελληνικής παραδοσιακής κοινωνίας (1.1.3.). Στο τέταρτο υποκεφάλαιο (1.1.4.) αναφέρονται οι βασικότεροι τύποι παιχνιδιών που δεσπόζουν στη σύγχρονη κοινωνία καθώς και τα κύρια χαρακτηριστικά και γενικά οφέλη του παιχνιδιού. Το τελευταίο υποκεφάλαιο (1.1.5.) εστιάζει στο ρόλο και τη θέση του παιχνιδιού στην πρωτοσχολική εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, γίνεται αναφορά στο ρόλο του παιχνιδιού για αυτήν την ηλικιακή βαθμίδα, τις μορφέςτύπους παιχνιδιού που κυριαρχούν σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης και τη θέση και σημασία του παιχνιδιού για το Νηπιαγωγείο. 13

14 Τι είναι παιχνίδι; Μια απόπειρα ορισμού ενός πολυσύνθετου φαινομένου Σύμφωνα με τον Πλάτωνα (όπ.αναφ.στο Χουιζίνγκα, 2010): «Πρέπει να ζει κανείς τη ζωή σαν παιχνίδι, παίζοντας ορισμένα παιχνίδια, προσφέροντας θυσίες, τραγουδώντας και χορεύοντας, και τότε θα μπορέσει να εξευμενίσει τους θεούς, να υπερασπίσει τον εαυτό του από τους εχθρούς του και να νικήσει στον αγώνα». Τα παραπάνω λόγια του Πλάτωνα, που αντιστοιχούν σε μία προσπάθειά του να ορίσει το σωστό τρόπο ζωής, αποδεικνύουν τη σημασία του παιχνιδιού για τη ζωή του ανθρώπου, που διαφοροποιημένη εξακολουθεί να ισχύει μέχρι και τη σύγχρονη εποχή. Παρά τις δυσκολίες απόδοσης ενός ακριβούς ορισμού για την ιδιαίτερα πολυσύνθετη δραστηριότητα του παιχνιδιού που συνδέεται άμεσα με την ίδια τη λειτουργία της ζωής, στο παρόν κεφάλαιο επιχειρείται μία προσπάθεια ερμηνείας του φαινομένου μέσα από την αναφορά σε ορισμούς που έχουν κατά καιρούς αποδοθεί από σημαντικούς μελετητές του. Θεωρώντας την κατηγορία «παιχνίδι» ως μία από τις πιο θεμελιώδης στη ζωή, ο Χουιζίνγκα (2010: 50) τονίζει ότι το παιχνίδι είναι μία εθελοντική δραστηριότητα ή απασχόληση η οποία πραγματοποιείται μέσα σε κάποια καθορισμένα τοπικά και χρονικά όρια, σύμφωνα με κανόνες ελεύθερα αποδεκτούς, αποτελώντας αυτοσκοπό και συνοδευόμενη από ένα αίσθημα έντασης, χαράς και από τη συνείδηση ότι είναι κάτι «διαφορετικό» από τη «συνήθη ζωή». Από τον παραπάνω ορισμό διαφαίνονται τα βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού, το γεγονός ότι αυτό χαρακτηρίζει στην πραγματικότητα και όλες τις ηλικιακές βαθμίδες σε σχέση με το ανθρώπινο είδος όσο και τα ζώα. Όπως τονίζει και ο Σαγωνάς (2013: 10) το παιχνίδι είναι χαρακτηριστικό γνώρισμα όλων των ανθρώπινων φυλών, ακόμα και των ζώων με ανώτερη διανοητικότητα. Η ανεξαρτησία του παιχνιδιού από τα όρια ηλικίας 1 τονίζεται και από την Baptiste (όπ.αναφ.στο Μποτσόγλου, 2010:22): «Το παιχνίδι είναι ο τρόπος που οι άνθρωποι όλων των ηλικιών ανακαλύπτουν, δημιουργούν και επικοινωνούν. [ ] Το παιχνίδι είναι η ουσία της ζωής και της εκμάθησης». Μία επέκταση του ορισμού του Χουιζίνγκα επιχειρείται από τον Caillois (όπ.αναφ.στο Μποτσόγλου, 2010:24) ο οποίος υπογραμμίζει τον ελεύθερο 1 Χαρακτηριστική είναι η δημιουργία στο Βερολίνο του πρώτου υπαίθριου χώρου παιχνιδιού για άτομα τρίτης ηλικίας με σκοπό να μπορούν να παίζουν, να διασκεδάζουν και να αθλούνται (Μποτσόγλου, 2010:22) 14

15 χαρακτήρα του παιχνιδιού, την αυτονομία του σε σχέση με το χώρο και το χρόνο, την απρόβλεπτη φύση του, την μη εξάρτησή του από οικονομικά και υλικά στοιχεία, την υποταγή του σε κανόνες και τη σύνδεσή του με τον κόσμο του φανταστικού. Η δυσκολία ορισμού του παιχνιδιού πηγάζει από την ίδια την «απειθαρχία» της έννοιας, εφόσον πρόκειται για ένα ιδιαίτερα σύνθετο φαινόμενο με ποικίλες πράξεις, μορφές και εκδηλώσεις. Παρά την ασυμφωνία μεταξύ των ειδικών 2 σχετικά με την ερμηνεία του όρου, οι ποικίλες απόπειρες ορισμού του φαίνεται να συγκλίνουν σε δύο βασικά χαρακτηριστικά του: τη σύνδεσή του με την ευχαρίστηση και την απόλαυση και την ανεξαρτησία του από συγκεκριμένους ή και προκαθορισμένους σκοπούς (Κιτσαράς, 2001:193). Εφόσον η εργασία μας επικεντρώνεται στο ελεύθερο παιχνίδι των παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας, αναφέρουμε χαρακτηριστικά τον ορισμό της Διεθνούς Οργάνωσης για το Παιχνίδι [International Play Association (IPA) for the Child s Right to Play (2002)] που τονίζει τη θέση του παιχνιδιού ως τη βασικότερη δραστηριότητα του παιδιού πρωτοσχολικής ηλικίας (όπ.αναφ.στο Μποτσόγλου, 2010:21,22): Το παιχνίδι είναι επικοινωνία και έκφραση, συνδυάζει τη σκέψη και τη δράση και προσφέρει ικανοποίηση. Το παιχνίδι είναι ενστικτώδες, εθελοντικό και αυθόρμητο. Το παιχνίδι βοηθάει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, γνωστικά, συναισθηματικά και κοινωνικά. Το παιχνίδι είναι ένα μέσο για να μάθει κάποιος να ζει, και όχι ένας τρόπος για να περνά κάποιος την ώρα του. Το παιχνίδι είναι συνδεδεμένο με την παιδική ηλικία, παρόλα αυτά, είναι κοινός τόπος ότι τα σημαντικά οφέλη του παιχνιδιού τα χρειαζόμαστε κατά κάποιον τρόπο σε όλη μας τη ζωή. Το παιδικό παιχνίδι είναι επομένως «η δουλειά του παιδιού» αφού αποτελεί φυσική ανάγκη και φυσική συμπεριφορά του. Συνιστά επομένως, το βασικό γνώρισμα και τη βασική απασχόληση των παιδιών πρωτοσχολικής ηλικίας. Είναι, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η James (όπ.αναφ.στο Εθνογραφικά, 1993:22) εκείνο το «ιδιαίτερο» στη ζωή του παιδιού, αυτό που κρατιέται χωριστά από τους άλλους γύρω του αλλά που η ιδιαιτερότητα και ο διαχωρισμός του καθιερώνεται με την 2 Είναι χαρακτηριστικό ότι οι Edginton et al. έχουν καταγράψει τουλάχιστον 70 διαφορετικούς ορισμούς για το παιχνίδι (Μποτσόγλου, 2010:21) 15

16 οριοθέτηση από τους ενήλικους ειδικών χρόνων, αντικειμένων και χώρων για παιχνίδι Θεωρητικές προσεγγίσεις για το παιχνίδι Στη σύγχρονη εποχή, το παιχνίδι, ένα παγκόσμιο φαινόμενο, αρχαιότερο κι απ τον ίδιο τον πολιτισμό, αποτελεί μία σημαντική συνιστώσα για τη ζωή του ανθρώπου και ουσιαστικά το κέντρο της παιδικής ηλικίας. Η μορφή και το περιεχόμενο του σύνθετου αυτού φαινομένου καθώς και η στάση μας απέναντι σ αυτό, είναι αποτέλεσμα των κοινωνικών, πολιτισμικών και οικονομικών συνθηκών που ποικίλλουν ανάλογα με τον τόπο και την ιστορική στιγμή. Η «ανακάλυψη» της παιδικής ηλικίας που συμβαδίζει με την καθιέρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης το 19 ο αιώνα και την οριστική απομάκρυνση των παιδιών από τον κόσμο των ενηλίκων και το χώρο της εργασίας σημασιοδοτεί την ταύτισή τους με τον κόσμο του παιχνιδιού και την αύξηση του θεωρητικού ενδιαφέροντος για το παιδικό παιχνίδι στο δυτικό κόσμο. Από εκείνη τη στιγμή, φαίνεται αδύνατον να κατανοήσουμε το παιδί χωρίς το παιχνίδι αλλά και το παιχνίδι χωρίς το παιδί και σε αντίθεση με τα πρώτα στάδια εξέλιξής του, ο ενήλικας πλέον το αντιμετωπίζει ως χάσιμο χρόνου, ως μία ανούσια και ασήμαντη δραστηριότητα. Το παιχνίδι ως σύνθετο και πολύμορφο φαινόμενο, με ποικίλες πράξεις και εκδηλώσεις θεωρείται πλέον το μέσο για τη σωματική, γνωστική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού και αποτελεί το αντικείμενο έρευνας διαφόρων επιστημονικών κλάδων που έχουν αναπτύξει μία ποικιλία θεωριών, οι οποίες, ωστόσο, προσφέρουν μια επιμέρους λύση στην ανίχνευση του φαινομένου εξαιτίας της συνθετότητάς του. Η πολυπλοκότητα του παιχνιδιού που συναρτάται με τη μεγάλη ποικιλία και την ανομοιογένεια των δραστηριοτήτων που υπάγονται κάτω από αυτό οδήγησε σε μία χρονική αναβολή σχετικά με την επιστημονική μελέτη του. Η πραγματικότητα αυτή αποτέλεσε παράγοντα για τον αποκλεισμό του επί σειρά αιώνων από το σχολικό χώρο, παρά τη σημαντικότητά του για τη συνολική ανάπτυξη του ατόμου, που είχε τονιστεί ήδη από την αρχαιότητα (Ματσαγγούρας, 2000: ). Όπως χαρακτηριστικά τονίζει η Μακρυνιώτη: «οι θεωρητικές αντιλήψεις γύρω από τις παιγνιώδης δραστηριότητες προέρχονται από μία σειρά δανείων, άλλοτε ρητών και δηλωμένων και άλλοτε άρρητων και ασαφών, από θεωρίες της κοινωνικοποίησης, 16

17 από την ψυχαναλυτική προσέγγιση και από θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης» (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή & Κούρια, 1999: 91). Το αποτέλεσμα αυτής της σύνθεσης σχετικά με την επιστημονική προσέγγιση του παιχνιδιού είναι η δημιουργία αντιφάσεων και ασαφειών που πηγάζουν από την ίδια την «απειθαρχία» της έννοιας του παιχνιδιού, οδηγώντας συχνά σε αδιέξοδο. Ακολουθεί μια συνοπτική αναφορά στις διάφορες θεωρίες που αναπτύχθηκαν γύρω από το παιχνίδι, με ιδιαίτερη επισήμανση στους βασικότερους εκπροσώπους τους. Εκκινώντας από τις θεωρίες που ερμηνεύουν την ανάγκη του ανθρώπου να παίζει με καθαρά βιολογικούς όρους, σημειώνουμε τη χαρακτηριστική θεωρία της πλεονάζουσας ενεργητικότητας με βασικότερο εκπρόσωπο τον Herbert Spencer. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Ματσαγγούρας (2000: 109) η βιολογική αυτή θεωρία, αντιμετωπίζει το παιχνίδι ως διέξοδο στην πλεονάζουσα παιδική ενεργητικότητα και επομένως ως ενεργητική εκτόνωση που επιφέρει ανακούφιση στο παιδί με άμεσο αποτέλεσμα ένα ευχάριστο συναίσθημα το οποίο λειτουργεί ως το βασικό κίνητρο για παιχνίδι. Το παιχνίδι επομένως αποτελεί εδώ το σημαντικότερο μέσο για την εκτόνωση της υπερβολικής ενεργητικότητας που συσσωρεύετε στο παιδί (απολύτως φυσιολογική κατάσταση για το πλαίσιο ενός υγιούς νευρικού συστήματος). Παρά τις σημαντικές πτυχές της, η συγκεκριμένη θεωρία αποτυγχάνει να εξηγήσει στο σύνολό του το φαινόμενο του παιχνιδιού. Είναι γεγονός ότι το παιδί ακόμα και μετά την πιο κοπιαστική εργασία δεν απαρνείται ολοκληρωτικά το παιχνίδι ενώ παρατηρείται συχνά αλλαγή στο είδος του παιχνιδιού που αποτελεί μία επιλογή με σκοπό την ανανέωση. Η θεωρία επιπλέον αδυνατεί να εξηγήσει την ύπαρξη πιο πολύπλοκων παιχνιδιών που δεν απαιτούν ζωηρή ενέργεια. Στο χώρο των βιολογικών θεωριών κατατάσσεται και η θεωρία του αταβισμού ή θεωρία της «ανακεφαλαίωσης» που εκπροσωπείται από τον G. Stanley Hall (Ματσαγγούρας, 2000: ). Ακολουθώντας τη βασική θεώρηση του αταβισμού σύμφωνα με την οποία η οντογενετική ανάπτυξη ενός ατόμου ακολουθεί τη φυλογενετική πορεία του είδους του, το παιχνίδι εδώ αντιμετωπίζεται ως το μέσο με το οποίο το παιδί ανακεφαλαιώνει με παιγνιώδη τρόπο τα στάδια του ανθρώπινου πολιτισμού. Παρόλο που η θεωρία εξηγεί σε ικανοποιητικό βαθμό τη διαδοχή σχετικά με τους τύπους παιχνιδιών, αδυνατεί να εξηγήσει το στοιχείο του αυθορμητισμού στο παιδικό παιχνίδι ενώ παράλληλα αγνοεί το βασικό ρόλο των μιμητικών παιχνιδιών. 17

18 Ο ενστικτώδης βιολογικός χαρακτήρας του παιχνιδιού τονίζεται και από τη θεωρία της προάσκησης των ενστίκτων του Γερμανού φιλόσοφου K. Groos που είναι γνωστή και ως θεωρία της προπαρασκευής ή αυτοαγωγής (βλ. και Ματσαγγούρας, 2000:111, Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996: 65, Σαγωνάς, 2013:10). Μετά από μελέτη του παιχνιδιού των ζώων και αργότερα του παιχνιδιού των ανθρώπων, ο Γερμανός φιλόσοφος κατέληξε στη διαπίστωση ότι δεν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στο παιχνίδι του παιδιού και στα παιχνίδια των ζώων. Το παιχνίδι εδώ αποτελεί το μέσο για την εξωτερίκευση των αρχέγονων ενστίκτων, την καλλιέργεια και ανάπτυξή τους, οδηγώντας το παιδί ή το ζώο στο στάδιο της ωριμότητας. Η θεωρία αποτυγχάνει να εξηγήσει τη συνειδητή προσπάθεια του ατόμου, κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, διαδικασία που καθιστά το παιχνίδι σκόπιμη ενέργεια. Η Ψυχαναλυτική θεωρία ή θεωρία της Κάθαρσης με κυριότερο εκπρόσωπο τον S. Freud, πρεσβεύει ότι το παιχνίδι είναι το μέσο για τη φυγή από τις καταπιεστικές, έμφυτες τάσεις και παρορμήσεις που επιβάλλει η συνείδηση. Το παιδί απεγκλωβίζεται, μέσω του παιχνιδιού από τις απογοητεύσεις και στερήσεις και ξεπερνά τις δύσκολες καταστάσεις και τραυματικές του εμπειρίες. Πρόκειται ουσιαστικά για την απαλλαγή από τις εγκλωβισμένες συγκινήσεις και τη φανταστική ανακούφιση για τις πολλές απογοητεύσεις και στερήσεις (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996: 66). Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μακρυνιώτη: «Σύμφωνα με την ψυχαναλυτική προσέγγιση, το παιχνίδι σε αναλογία με την ονειρική ανάλυση στην περίπτωση των ενηλίκων, προσφέρεται ως δίοδος για την προσέγγιση και κατανόηση του ψυχικού κόσμου του παιδιού», (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή και Κούρια, 1999: 94). Η θεωρία επισημαίνει και τις δυνατότητες που προσφέρει το παιχνίδι στο παιδί για πραγματοποίηση του απίθανου και του αδύνατου τόσο στο σωματικό όσο και στο γνωστικό επίπεδο (καταπάτηση των κανόνων και των περιορισμών, η ηδονή της παράβασης, κ.α). Στο ίδιο πνεύμα κινείται και ο Erikson (1977) που μέσω της ολιστικής θεώρησής του για το παιχνίδι, υποστηρίζει ότι, πέρα από τη συμβολή του για την κάθαρση από τις τραυματικές εμπειρίες, το παιχνίδι εκπληρώνει και τις επιθυμίες των παιδιών, προσφέροντάς τους μία αίσθηση ελπίδας για το μέλλον του ανθρώπινου είδους και για την ανάπτυξη της προσωπικής τους ταυτότητας (όπ. αναφ. στο Cattanach, 2003: 32). Το παιχνίδι, επομένως, προσφέρει στο παιδί κατά την ψυχαναλυτική θεωρία, την πραγματική κάθαρση και γι αυτό το λόγο 18

19 χρησιμοποιείται από κλινικούς ψυχολόγους και ψυχαναλυτές ως μέσο διάγνωσης και θεραπείας. Ο λυτρωτικός χαρακτήρας του παιχνιδιού γίνεται φανερός μέσα από την επανάληψη τραυματικών εμπειριών του παιδιού που αποτελούν το βασικό θέμα στο παιχνίδι του, με καλυμμένη μορφή. Στο πλαίσιο αυτό η τραυματική εμπειρία επανεμφανίζεται στο παιχνίδι του παιδιού σαν μία απόπειρα κυριαρχίας του πάνω σε μία δύσκολη κατάσταση και ως ένας τρόπος απεγκλωβισμού από αυτήν (κάθαρση). Οι παραπάνω θέσεις τοποθετούν το παιχνίδι στη σφαίρα των διαγνωστικών μέσων για την ψυχή των μικρών παιδιών. Σε αυτό το πλαίσιο κινείται η παιγνιοθεραπεία που μπορεί να θεωρηθεί: «ως η διαδικασία εφοδιασμού του παιδιού με νέους μύθους, που θα το βοηθήσουν να αντιμετωπίσει άμεσα και πιο αποτελεσματικά το φόβο και τον τρόμο στη ζωή του και θα του προσφέρουν νέα ελπίδα (Cattanach, 2003: 13). Η ψυχαναλυτική θεωρία του παιχνιδιού δέχτηκε ισχυρή κριτική για την μη επικέντρωσή της στον κοινωνικό παράγοντα και την εμμονή της στα γεγονότα του παρελθόντος (το παιχνίδι συναρτάται άμεσα με την ανθρώπινη κοινωνία και έχει σαφή προσανατολισμό στο μέλλον). Την Ψυχαναλυτική θεωρία ακολούθησαν οι Μπιχεβιοριστικές θεωρίες για το παιχνίδι, οι σημαντικότερες από τις οποίες είναι οι παρακάτω:1) παιχνίδι μέσα από δευτερογενείς ενισχύσεις, 2) παιχνίδι σαν μιμητική μάθηση, 3) παιχνίδι σαν εξερεύνηση και διερεύνηση, 4) παιχνίδι σαν ανάγκη για επάρκεια και 5) παιχνίδι σαν αναζήτηση του νέου, του σύνθετου και του αβέβαιου. Ακολουθεί η θεωρία της κοινωνικό-γνωστικής ανάπτυξης των J. Piaget και L.S. Vygotsky. Οι σοβιετικοί ψυχολόγοι L.S. Vygotsky, A.N Leontiev, D.W Elkonin και A.W Zaporojets, ακολουθώντας τον G.Plehanow, που πρώτος εστιάζει στην κοινωνική φύση του παιδικού παιχνιδιού, επικεντρώνονται στην κοινωνική προέλευση του παιδικού παιχνιδιού. Σε αυτούς οφείλεται ο επιστημονικός ορισμός του παιχνιδιού: «Το παιδικό παιχνίδι στις βασικές του μορφές ως παιχνίδι άσκησης και ως παιχνίδι με ρόλους, είναι ιστορικό φαινόμενο. Η εμφάνισή του καθορίζεται από την ιστορική εξέλιξη της κοινωνίας, από την αλλαγή της θέσης του παιδιού στο κάθε κοινωνικό σύστημα, στην πορεία της κοινωνικής εξέλιξης. Το παιχνίδι είναι κοινωνικό από τη φύση του, την προέλευσή του και ακριβώς γι αυτό είναι κοινωνικό και στο περιεχόμενό του» (όπ. αναφ. στο Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996: 69). Ειδικότερα, ο Vygotsky, υπογραμμίζει τη σπουδαιότητα του παιχνιδιού στην εξέλιξη του παιδιού, αφού μέσω αυτής της δράσης το παιδί καταφέρνει να 19

20 αποκτήσει στο μέγιστο τις ικανότητες της ηλικίας του και να προχωρήσει σε ανώτερα στάδια ανάπτυξης (ζώνη της επικείμενης ανάπτυξης). Το παιχνίδι, επομένως. αποτελεί μία μέγιστη πηγή ανάπτυξης για το παιδί, αφού μέσω αυτής της διαδικασίας το παιδί ξεπερνά την ηλικία του και μετακινείται πέρα και πάνω από την καθημερινή του συμπεριφορά. Οι παραπάνω επισημάνσεις του Ρώσου σοβιετικού ψυχολόγου (Vygotsky), μετατρέπουν το παιχνίδι σε κυρίαρχη δραστηριότητα που καθορίζει και προσδιορίζει την εξέλιξη του παιδιού. Για το Vygotsky, το παιχνίδι αρχίζει με μία φανταστική κατάσταση που είναι πολύ κοντά στην πραγματικότητα, εξελίσσεται ως προσπάθεια για ενσυνείδητη διαπίστωση του σκοπού του και στο τέλος εμφανίζεται ως παιχνίδι με κανόνες (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996: 71). Τη θεώρηση του παιδικού παιχνιδιού ως βασική συνθήκη για την ανάπτυξη του παιδιού πρεσβεύει και ο J. Piaget σύμφωνα με τον οποίο το παιχνίδι αποτελεί βασικό μέσο ανάπτυξης της νοημοσύνης και είναι εξαιρετικά κρίσιμο για την εξέλιξη των νοητικών λειτουργιών και την αντίληψη του κόσμου από το παιδί. Τονίζεται επομένως ο πολύπλευρος ρόλος του παιχνιδιού για τη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού που καθορίζεται από το επίπεδο ανάπτυξής του (στάδια ανάπτυξης νοημοσύνης του J. Piaget). Σημαντική είναι η διάκριση του παιχνιδιού από τον J. Piaget, σε τρεις βασικές μορφές, οι οποίες αντιστοιχούν σε τρία βασικά στάδια ανάπτυξης της νοημοσύνης: το παιχνίδι άσκησης (αισθησιοκινητική ανάπτυξη του παιδιού), το συμβολικό ή φανταστικό παιχνίδι (ανάπτυξη της νοημοσύνης στην παράσταση) και το παιχνίδι κανόνων (ανάπτυξη της σκέψης). Το αρχικό, απλό παιχνίδι εξάσκησης, διαδέχεται το συμβολικό παιχνίδι, το οποίο αποτελεί την αναπαράσταση σκηνών από την προσωπική και κοινωνική ζωή του παιδιού ή τη δημιουργία φανταστικών κόσμων και χαρακτηρίζει τα παιδιά πρωτοσχολικής ηλικίας. Σε μεταγενέστερο στάδιο εμφανίζονται τα σύνθετα και οργανωμένα παιχνίδια που διέπονται από κανόνες και έχουν συγκεκριμένους σκοπούς. Η πιαζετινή θεωρία για το παιχνίδι ακολουθεί το γενικό πρότυπο της θεωρίας του J. Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη ως μία κατεξοχήν χρονική διαδικασία που καταλήγει σε όλο και πιο οργανωμένες δομές γνώσης. Από την κλασσική αρχαιότητα έως σήμερα, σημαντικοί θεωρητικοί της αγωγής και αξιόλογοι παιδαγωγοί έχουν στρέψει το ενδιαφέρον τους στο παιχνίδι, ως βασικό μέσο αγωγής και εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό αναπτύχθηκε η παιδαγωγική θεώρηση για το παιχνίδι που τονίζει την αναγκαιότητα, την πολυσημαντικότητα και την παιδαγωγικότητα της διαδικασίας. Τα συστήματα των Montessori, Froebel και 20

21 Decroly συνέβαλλαν δραστικά στην εισαγωγή του παιδικού παιχνιδιού στα σχολικά προγράμματα. Η Montessori συνδέει το παιχνίδι με την ανάπτυξη των αισθήσεων και των ιδιαίτερων ικανοτήτων του παιδιού και το ταυτίζει με την εργασία 3 στη ζωή των ενηλίκων (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996:67). Η παιδαγωγός συνδέει το παιχνίδι με την κινητική, αισθητική και γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού. Υπογραμμίζοντας την τάση του παιδιού για παιχνίδι (έμφυτη ανάγκη), επισημαίνει την ανάγκη για προσαρμογή της πρωτοσχολικής εκπαίδευσης ώστε αυτή να ικανοποιεί τη βασική αυτή επιθυμία της παιδικής ηλικίας. Στο πλαίσιο αυτό το παιχνίδι αναγνωρίζεται ως ο πυρήνας της διδασκαλίας στο νηπιαγωγείο. Για τη Montessori το παιδί έχει πραγματικό ενδιαφέρον μόνο για το διδακτικό και μορφωτικό παιχνίδι, διότι έχει πάντοτε ενώπιόν του ασχολίες «ανώτερες και επείγουσες» (Γκουγκουλή και Καρακατσάνη, 2008:99). Το ελεύθερο παιχνίδι για τη Montessori είναι κάτι κατώτερο στη ζωή του παιδιού, εφόσον ασχολείται με αυτό όταν δεν έχει κάτι καλύτερο να κάνει 4. (Ντολιοπούλου, 2005:101). Ο Froebel, γνωστός και ως «απόστολος της αξίας του παιχνιδιού» και ένας από τους πρώτους συζητητές γύρω από το παιχνίδι, τονίζει τη σημαντικότητα του παιχνιδιού ως τρόπο μόρφωσης και ως μέσο με το οποίο το παιδί προσαρμόζεται στην ίδια τη ζωή (Κιτσαράς, 2001: ). Ο γνωστός παιδαγωγός ανέδειξε σε θεμελιώδες διδακτικό αξίωμα την παιδαγωγική χρήση της παιγνιώδους μορφής διδασκαλίας και επισήμανε τη λειτουργία του παιχνιδιού ως βάση της αγωγής και της εκπαίδευσης (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή και Καρακατσάνη, 2008:96). Είναι χαρακτηριστικό ότι το πρώτο εκπαιδευτικό-παιδαγωγικό υλικό επινοήθηκε από τον σπουδαίο παιδαγωγό το Πρόκειται για τα λεγόμενα «δώρα» 5 που στόχευαν στην ανάπτυξη των γνώσεων και δεξιοτήτων του παιδιού. Τα φρεμπελιανά δώρα οδήγησαν στη δημιουργία του νηπιακού κήπου (τύπος νηπιαγωγείου) στο κέντρο του οποίου βρίσκεται το παιχνίδι ως μέσο διδασκαλίας και αγωγής. Είναι φανερό ότι το παιχνίδι αντιμετωπίζεται από το Froebel ως σημαντικό στάδιο μάθησης και ζωής. 3 Το παιδί, κατά τη Montessori κουράζεται όταν παίζει και ευχαριστιέται όταν εργάζεται. Μέσα από την εργασία του (παιχνίδι), του δίνεται η δυνατότητα να γνωρίσει τον κόσμο που το περιβάλλει, τις ιδιότητες των αντικειμένων και τις μεταξύ τους σχέσεις (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996: 67). 4 Ο Russell (2010:101) σημειώνει: «οι δάσκαλοι των μοντεσοριανών σχολείων δε θέλουν με κανένα τρόπο τα παιδιά να μετατρέπουν τα αντικείμενα των σχολικών παιχνιδιών τους σε τρένα, πλοία, κ.α, αποκαλούν δε, τις σχετικές εκδηλώσεις «διαταραγμένη φαντασία». 5 Τα περίφημα φρεμπελιανά δώρα είχαν ως αρχικό στόχο, σύμφωνα με το πνεύμα της εποχής, να συνδράμουν τις μητέρες στην ανατροφή των παιδιών τους (Κυπριανός, 2007:71) 21

22 Για τον Decroly το παιχνίδι: «αποτελεί απαραίτητη προετοιμασία για τη μελλοντική, σοβαρή ενασχόληση του παιδιού και ανταποκρίνεται σε όλες τις ανάγκες του» (Κιτσαράς, 2001: 199). Ο ίδιος συνδέει άμεσα το παιχνίδι με την ανάπτυξη της φαντασίας, της δημιουργικότητας και κοινωνικότητας, μέσω των δυνατοτήτων που παρέχει για συνεργασία με συνομηλίκους, ανάληψη συγκεκριμένων καθηκόντων και εκπλήρωση κοινών στόχων (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996:68). Ο Decroly συγκρίνει την εργασία με το παιχνίδι με κριτήριο το βαθμό συνειδητότητας για την εκπλήρωση των σκοπών τους. Χαρακτηριστικά αναφέρει: «το παιχνίδι δεν προϋποθέτει συνειδητό σκοπό ή δεν παίζεται πάντως για το σκοπό αυτό, μονάχα η εργασία προϋποθέτει ένα συνειδητό σκοπό, γίνεται για να πραγματοποιηθεί αυτός ο σκοπός, η ίδια η δραστηριότητα δεν είναι πηγή χαράς, είναι πολλές φορές μάλλον οδυνηρή και απαιτεί μία προσπάθεια», (Σμαράγδα-Τσιαντζή, 1996:68). Προωθώντας την παιγνιώδη μορφή διδασκαλίας ο παιδαγωγός εισάγει ένα καινοτόμο υλικό που οδηγεί το παιδί σε δημιουργία λογικών σχέσεων, σε συνδυασμό ιδεών και σε ασκήσεις συνειρμού (Γκουγκουλή και Καρακατσάνη, 2008:100). Το παιχνίδι έχει κεντρική θέση στην παιδαγωγική αναγνωρισμένων παιδαγωγών όπως ο Cousinet που χαρακτηρίζει τη δραστηριότητα του παιχνιδιού ως πρωταρχική ανάγκη του παιδιού και επισημαίνει την ανάγκη της στροφής της εκπαίδευσης σε αυτήν (όπ. αναφ. στο Houssaye, 2000: ). Επιχειρώντας την προσέγγιση της εργασίας μέσα στην τάξη στη βάση του παιχνιδιού, ταυτίζει το παιχνίδι με την ελευθερία, την ικανοποίηση των φυσικών ενστίκτων, τη γνώση, κατάρτιση και τήρηση των κανόνων και τη συλλογικότητα. Ο Houssaye (2000: 257) επισημαίνει: «Στον Cousinet το παιχνίδι θεμελιώνει, κατά κάποιον τρόπο, την παιδαγωγική μέθοδο της εργασίας με ομάδες». Σύμφωνα με τον Piaget, η συμμετοχή του παιδιού στις διάφορες μορφές παιχνιδιού δε σχετίζεται μόνο με την ανάπτυξη της νοημοσύνης του, αλλά και με την εξέλιξη της κοινωνικοποίησής του (Νόβα-Καλτσούνη, 1996: 133). Η θεωρία της κοινωνικοποίησης, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Μακρυνιώτη (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή και Κούρια, 1999: 94), επικεντρώνεται στη συμβολή του παιχνιδιού για τη διαμόρφωση της ταυτότητας και της υποκειμενικότητας του παιδιού, μέσα σε μία δοσμένη και αντικειμενικά δομημένη κοινωνική πραγματικότητα. Η Νόβα- Καλτσούνη (1996: 132) επισημαίνει: «Το παιδικό παιχνίδι, όπως και οι ομάδες ομηλίκων, ως μέσα κοινωνικοποίησης αποτελούν τους βασικούς άξονες γύρω από τους οποίους οργανώνεται η κοινωνία των παιδιών». Το παιδικό παιχνίδι θεωρείται 22

23 βασικό μέσο κοινωνικοποίησης αφού στα παιχνίδια τους τα παιδιά μαθαίνουν να υποδύονται ρόλους άλλων και να βλέπουν τον εαυτό τους μέσα από τα μάτια των άλλων (Νόβα-Καλτσούνη, 1996: 132). Η κοινωνικοποιητική λειτουργία του παιχνιδιού μπορεί να συντελεστεί με διάφορους τρόπους που σχετίζονται με το παρόν και το μέλλον του παιδιού. Η James 6 (1993: 25) διακρίνει δύο διαφορετικούς τρόπους: «Στον πρώτο, τα παιδιά κατά κυριολεξία παίζουν με τις εικόνες του δικού τους μέλλοντος μεταμορφώνοντας αυτές τις ταυτότητες στο παρόν. Στο δεύτερο τρόπο, τα παιδιά χρησιμοποιούν τις μελλοντικές τους ταυτότητες για να ελέγξουν και να διαπραγματευτούν τις δικές τους τωρινές κοινωνικές σχέσεις». Ο κοινωνιολόγος G. Mead, εστιάζοντας στην κοινωνική συγκρότηση του υποκειμένου και στα στάδια μέσω των οποίων το άτομο αποκτά ταυτότητα, δίνει ιδιαίτερη έμφαση στο παιχνίδι των παιδιών και ιδιαίτερα στη διάκρισή του σε ατομικό και ομαδικό παιχνίδι 7 που ορίζει συγκεκριμένα στάδια στη διαδικασία συγκρότησης του εαυτού (Μακρυνιώτη, 1997: 16-17). Στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής έρευνας, ο G. Mead θεωρεί το παιδικό παιχνίδι ως το πιο απλό σχήμα για τη συγκρότηση της ταυτότητας και επισημαίνει την αξία του ομαδικού παιχνιδιού με κανόνες για τη μετάβαση του παιδιού στους οργανωμένους κοινωνικούς ρόλους με κανόνες, ως μελλοντικού, ενεργού πολίτη (όπ. αναφ. στο Νόβα-Καλτσούνη, 1996: 133). Συμμετέχοντας σε οργανωμένα παιχνίδια με κανόνες, το παιδί μαθαίνει σταδιακά τις διαδικασίες θέσπισης των κανόνων, το σεβασμό και την προσαρμογή στους κανόνες και τις πιθανότητες αλλά και τους τρόπους αλλαγής τους. Μαθαίνει να δρα με βάση τον κανόνα, διαδικασία απολύτως απαραίτητη για την ένταξή του στο κοινωνικό σύνολο. Σε σχέση με την ιδιαίτερη κατά φύλο κοινωνικοποίηση, ποικίλες έρευνες επισημαίνουν διαφορές στον τρόπο που παίζουν τα δύο φύλα (έρευνες Parten, Lever κ.α). Σύμφωνα με τις παραπάνω έρευνες υπάρχουν σημαντικές διαφορές στον τρόπο που παίζουν τα δύο φύλα. Η Νόβα-Καλτσούνη (1996: 137) αναφέρει χαρακτηριστικά την έρευνα της Parten (1933) που κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η πλειοψηφία των μικρών ομάδων παιδιών με σκοπό το παιχνίδι, αποτελούνταν από άτομα του ίδιου 6. Η Allison James ανήκει στην ομάδα των ανθρωπολόγων που εντάχθηκαν στο ρεύμα της «Νέας Κοινωνιολογίας της Παιδικής Ηλικίας» και υποστηρίζει ότι το παιχνίδι δρα κοινωνικοποιητικά μέσα από τη μεταμόρφωση και όχι μέσα από τη μίμηση της πραγματικότητας (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή, 1993: 9). 7 Σύμφωνα με τον G. Mead : «Η θεμελιακή διαφορά ανάμεσα στο ατομικό παιχνίδι και το ομαδικό παιχνίδι είναι ότι στο δεύτερο το παιδί πρέπει να έχει τη στάση όλων των άλλων που εμπλέκονται σε αυτό. Οι στάσεις των άλλων παικτών τις οποίες ο μετέχων θεωρεί δεδομένες, οργανώνονται σε ένα είδος μονάδας και είναι ακριβώς αυτή η οργάνωση που ελέγχει την αντίδραση του ατόμου (όπ. αναφ. στο Μακρυνιώτη, 1997: 288). 23

24 φύλου, που προτιμούσαν να παίζουν τυπικά για το φύλο τους παιχνίδια. Οι παραπάνω διαπιστώσεις επισημαίνονται και από νεότερες έρευνες. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο ανθρωπολόγος Χουιζίνγκα (2010: 10): «η ανθρωπολογία και οι αδελφές επιστήμες έχουν μέχρι στιγμής ελάχιστα υπογραμμίσει την έννοια του παιχνιδιού και την υπέρτατη σημασία του παράγοντα του παιχνιδιού για τον πολιτισμό 8. Σε αντίθεση με τις προηγούμενες θεωρίες που αναζητούν το σκοπό του παιχνιδιού έξω από το ίδιο το παιχνίδι, ο Χουιζίνγκα (2010: 15-17), στο πλαίσιο των ανθρωπολογικών μελετών αντιμετωπίζει το παιχνίδι ως λειτουργία και ως μία από τις κύριες βάσεις του πολιτισμού και όχι απλώς ως κάτι που παρατηρείται στη ζωή του ζώου ή του παιδιού. Εδώ το παιχνίδι αντιμετωπίζεται ως μία ιδιαίτερη μορφή δραστηριότητας που επιτελεί μία σημαντική κοινωνική λειτουργία ενώ αποτελεί το καθοριστικό χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ευαισθησίας (Cattanach, 2003: 168). Ο Χουιζίνγκα επισημαίνει τις αρνητικές συνέπειες του διαχωρισμού του παιχνιδιού από τη ζωή από το σύγχρονο πολιτισμό προς χάριν αθλητικών ή παρόμοιων δραστηριοτήτων. Με απογοήτευση αναφέρει χαρακτηριστικά: «Ο πολιτισμός σήμερα δεν παίζει πλέον, αλλά και στις περιπτώσεις εκείνες που μοιάζει να παίζει ακόμη πρόκειται για ψευδές παιχνίδι έτσι που γίνεται όλο και πιο δύσκολο να πούμε που τελειώνει το παιχνίδι και που αρχίζει το μη παιχνίδι (Χουιζίνγκα, 2010:303). Αξίζει να αναφέρουμε και την επισήμανση της ανθρωπολόγου Babcock (1978) σχετικά με τα χαρακτηριστικά που αποδίδει η σύγχρονη κοινωνία στο παιχνίδι, τα οποία είναι κοινά με αυτά που αποδίδονται και στις γυναίκες (τετριμμένο, ασήμαντο, ανώριμο, ναρκισσιστικό, κ.α), (όπ. αναφ. στο Cattanach, 2003: 169). Η πρόσφατη άνθηση των εθνογραφικών περιγραφών του παιχνιδιού συμπορεύεται με το γενικό ενδιαφέρον της έρευνας για το παιχνίδι που θεωρείται πλέον το βασικό μέσο για την αγωγή και ανάπτυξη του παιδιού. Παρόλο που η εθνογραφική έρευνα επικεντρώνεται στην περιγραφή γεγονότων παιχνιδιού, μπορεί να προσφέρει ολοκληρωμένες θεωρητικές προσεγγίσεις που προκύπτουν από την τεχνική της «πυκνής περιγραφής». Η έμφαση στην εθνογραφική έρευνα, επομένως, επικεντρώνεται στον άνθρωπο και στα νοήματα που υπάρχουν στο πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει. Οι εθνογραφικές προσεγγίσεις του παιδικού 8 Σκιαγραφώντας τη σχέση του πολιτισμού με το παιχνίδι, ο Χουιζίνγκα (2010:257) επισημαίνει: «ο πολιτισμός, στις αρχικές του φάσεις, παίζεται. Δεν γεννιέται από το παιχνίδι σαν ένα βρέφος που αποσπάται από τη μήτρα: Γεννιέται στο και ως παιχνίδι, και ουδέποτε εγκαταλείπει το χώρο του παιχνιδιού». 24

25 παιχνιδιού στην Ελλάδα και σε άλλες χώρες αποκαλύπτουν ότι τα παιδιά προσπαθούν να δημιουργήσουν μέσω του παιχνιδιού τη δική τους εναλλακτική πρόταση στον κόσμο των ενηλίκων, συμβάλλοντας στην κατασκευή, την αναπαραγωγή και τη μεταβολή της ενήλικης κουλτούρας (Γκουγκουλή και Καρακατσάνη, 2008: 24). Ο Σαγωνάς (2013: 11) τονίζει την ιδιαίτερη εθνογραφική και κοινωνιολογική σημασία της μελέτης των παιχνιδιών εφόσον αυτά διατηρούν παλαιούς κοινωνικούς θεσμούς και αρχέγονα έθιμα και κατά έναν τρόπο προετοιμάζουν τα παιδιά για τους ρόλους τους στην κοινωνία των μεγάλων. Απαρνούμενοι την μιμητική διάσταση του παιχνιδιού και την συμβατική θεωρία της κοινωνικοποίησης των Βρετανών φονξιοναλιστών, οι σύγχρονοι ανθρωπολόγοι αποδίδουν νεωτεριστικές λειτουργίες στο παιχνίδι (το παιχνίδι μπορεί να αναπαράγει ή να αντιστρέψει την κοινωνική πραγματικότητα) και επικεντρώνονται στο ρόλο των παιδιών σε αυτό ως ενεργητικοί δρώντες (το παιχνίδι ως δημιουργική δραστηριότητα). Σε αυτό το πλαίσιο κινείται η μελέτη της ανθρωπολόγου James που ακολουθώντας την «πυκνή περιγραφή» ως μέθοδος προσέγγισης, επιχειρεί να ερμηνεύσει το συμβολικό παιχνίδι παιδιών ενός νηπιαγωγείου στην Αγγλία, εξετάζοντας πως μαθαίνουν οι παίκτες «τη μορφή και τον τρόπο έκφρασης συναισθηματικών, γνωστικών και κοινωνικών συστημάτων» μέσα από το παιχνίδι (Γκουγκουλή, 1993: 11-12). Η μέθοδος της πυκνής περιγραφής θεωρείται για την James, ο μοναδικός τρόπος ανίχνευσης της συμμετοχής των παιδιών στην κοινωνία (Γκουγκουλή,1993: 11-12) Ιστορική αναδρομή για το παιχνίδι: σταθμοί στην εξέλιξη του παιχνιδιού στο πλαίσιο της ελληνικής παραδοσιακής κοινωνίας Η σημασία που αποδίδει η ελληνική κοινωνία στο παιχνίδι για το παιδί, μέσα στο πέρασμα των αιώνων, αποδεικνύεται από την κοινή ετυμολογική προέλευση των δύο λέξεων (παιδί, παιχνίδι) που προέρχονται από τη λέξη «παις», όπως ισχύει και για τις λέξεις: παί-γνιον, παιδ-εία, παιδ-ιά, παί-ζω και παιδ-εύω (Κιτσαράς, 2001:193). Στη μακρόχρονη πορεία του, από την ολοκληρωτική ή μερική απόρριψη έως την καθολική αποδοχή του ως δικαίωμα των παιδιών, το παιδικό παιχνίδι, στο πλαίσιο της ελληνικής κοινωνίας, ορίστηκε, ταξινομήθηκε, καταγράφηκε, αρχειοθετήθηκε, καταμετρήθηκε και έγινε το αντικείμενο μελέτης πολλών επιστημών 25

26 και διανοητών (βλ. και Γκουγκουλή, 1993:9). Στις μέρες μας, το παιχνίδι είναι ένας όρος που στην ελληνική γλώσσα μπορούμε να τον συναντήσουμε με δύο έννοιες: το παιχνίδι ως δραστηριότητα και το παιχνίδι ως αντικείμενο (Μποτσόγλου, 2010: 23). Ο ρόλος και η θέση του παιχνιδιού στη σύγχρονη ελληνική κοινωνία έχει αλλάξει ριζικά τόσο ως προς τη σημασία που του αποδίδεται για τη ζωή του παιδιού, όσο και για τη θέση του στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Παρακάτω επιχειρείται μία σύντομη ιστορική αναδρομή σχετικά με την πορεία του παιδικού παιχνιδιού στους κόλπους της ελληνικής κοινωνίας από την αρχαιότητα έως και σήμερα. Άλλωστε, η ερευνητική προσέγγιση του παιχνιδιού οφείλει να είναι και ιστορική, να τοποθετεί δηλαδή το παιχνίδι μέσα στα εκάστοτε κοινωνικά και πολιτισμικά του συμφραζόμενα (Κουλούρη, 2000). Η αναζήτηση του ακριβούς τόπου και χρόνου προέλευσης του ελληνικού παιχνιδιού φαίνεται μάταιη. Η δυσκολία υποδηλώνεται και απ τις αναγωγές του σε θεούς και πρόσωπα του θρύλου κατά την αρχαιότητα (Γκουγκουλή & Καρακατσάνη, 2008:52). Το παιχνίδι πάντως είναι αρχαιότερο από τον πολιτισμό εφόσον ο πολιτισμός προϋποθέτει πάντα την ανθρώπινη κοινωνία ενώ τα ζώα έπαιζαν πολύ πριν έρθει ο άνθρωπος (βλ. Χουιζίνγκα, 2010:11) 9. Η σημασία του παιχνιδιού για τη σωματική, πνευματική και ψυχική καλλιέργεια των νέων κυρίως ανθρώπων είχε επισημανθεί και μελετηθεί ιδιαίτερα στην Αρχαία Ελλάδα. Ο ίδιος ο Πλάτωνας, ωσάν να ήταν σύγχρονος παιδαγωγός, τονίζει την εκπαιδευτική διάσταση του παιχνιδιού και προτρέπει τους γονείς να αφήνουν τα παιδιά τους να παίζουν αφού έτσι προετοιμάζονται καλύτερα οι αυριανοί πολίτες (Γκουγκουλή & Καρακατσάνη, 2008: 14). Η αρχαία ελληνική γραμματεία αλλά και τα αρχαία ελληνικά σχήματα λόγου, το θέατρο, η φιλοσοφία, η ποίηση, ακόμα και η ιατρική αναφέρονται συχνά στην έννοια του παιχνιδιού. Αξιοσημείωτη είναι η περίφημη αλληγορική ρήση του Ηράκλειτου «Αιών παις έστι παίζων, πεσσεύων, παιδός η βασιληίη», που σημαίνει ότι ο χρόνος είναι ένα παιδί που παίζει με πεσσούς (όπ. αναφ. στο Γκουγκουλή & Καρακατσάνη, 2008: 33). Απ τις αναφορές στα παιχνίδια που υπάρχουν στην αρχαία ελληνική γραμματεία πληροφορούμαστε για τις συγκεκριμένες μορφές παιχνιδιών ως άθυρμα ή ως ομαδική διασκέδαση παιδιών και ενηλίκων στην αρχαιότητα, ορισμένα 9 Σύμφωνα με τον Χουιζίνγκα (2010:37) το παιχνίδι ήταν προγενέστερο του πολιτισμού αλλά επίσης και υπεράνω ή ακόμη και ανεξάρτητο απ τον πολιτισμό, εφόσον σε αυτό μπορούμε να κινηθούμε κάτω απ το επίπεδο του σοβαρού, όπως κάνει το παιδί αλλά και πάνω απ αυτό, στη σφαίρα του ωραίου και του ιερού. 26