Διδασκαλία του Γραπτού Λόγου στην Προσχολική Εκπαίδευση: Πρακτικές Εφαρμογές και Απόψεις Εκπαιδευτικών

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "Διδασκαλία του Γραπτού Λόγου στην Προσχολική Εκπαίδευση: Πρακτικές Εφαρμογές και Απόψεις Εκπαιδευτικών"

Transcript

1 Α Ρ Ι Σ Τ Ο Τ Ε Λ Ε Ι Ο Π Α Ν Ε Π Ι Σ Τ Η Μ Ι Ο Θ Ε Σ Σ Α Λ Ο Ν Ι Κ Η Σ Π Α Ι Δ Α Γ Ω Γ Ι Κ Ο Τ Μ Η Μ Α Δ Η Μ Ο Τ Ι Κ Η Σ Ε Κ Π Α Ι Δ Ε Υ Σ Η Σ Π.Μ.Σ. ΣΤΙΣ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Κατεύθυνση: Διδακτική των Κοινωνικών Επιστημών Επιλογή: Διδακτική της Γλώσσας Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία Διδασκαλία του Γραπτού Λόγου στην Προσχολική Εκπαίδευση: Πρακτικές Εφαρμογές και Απόψεις Εκπαιδευτικών Μεταπτυχιακή φοιτήτρια: Κύρου Όλγα (Α.Ε.Μ. 132) Επιβλέπων Καθηγητής: κ. Αϊδίνης Αθανάσιος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 4 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ... 8 Ι. Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ... 9 ΙΙ. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Η Θεωρία της Αναγνωστικής Ετοιμότητας Η Γνωστικο-εξελικτική Προσέγγιση Αναπτυξιακά Μοντέλα για την Κατάκτηση της Γλώσσας Μετάβαση σε μια Νέα Προοπτική Αναδυόμενος Γραμματισμός: Η Νέα Θεώρηση Ορισμός Βασικές Θέσεις Τι Περιλαμβάνει ο Αναδυόμενος Γραμματισμός Η Εννοιολογική Γνώση των Παιδιών για το Γραπτό Λόγο Η ιαδικαστική Γνώση των Παιδιών για τη Γραφή και την Ανάγνωση Η Φωνολογική Επίγνωση των Παιδιών Ανάπτυξη και Ενίσχυση του Αναδυόμενου Γραμματισμού Η ομητική Προσέγγιση Κοινωνικο-Πολιτισμική ιάσταση του Αναδυόμενου Γραμματισμού Ο Ρόλος του Περιβάλλοντος Γραπτού Λόγου Ο Ρόλος της Οικογένειας ΙΙΙ. ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Προβλήματα και Προβληματισμοί

3 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Ο Πληθυσμός και το είγμα της Έρευνας Κατασκευή του Ερωτηματολογίου Ποιοτική Έρευνα ομή του Ερωτηματολογίου ιαδικασία Συλλογής εδομένων ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Σύνθεση του είγματος Γενική Τοποθέτηση Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο Οδηγός Νηπιαγωγού Πρακτική Εφαρμογή / ραστηριότητες Ανταπόκριση των Παιδιών Οικογένεια Ανοιχτή Ερώτηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΣΥΖΗΤΗΣΗ - ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ-ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η ερευνητική αυτή μελέτη πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο των υποχρεώσεών μου ως φοιτήτριας του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών στις Επιστήμες της Αγωγής του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στόχος της παρούσας εργασίας ήταν η μελέτη της διδασκαλίας του γραπτού λόγου στην προσχολική εκπαίδευση μέσα από τη διερεύνηση των πρακτικών της εφαρμογών και των απόψεων των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής. Στο σημείο αυτό, οφείλω να ομολογήσω ότι η εκπόνηση και ολοκλήρωση της θα ήταν αδύνατη χωρίς την ουσιαστική και καθοριστική συμβολή ορισμένων ανθρώπων, οι οποίοι στάθηκαν πολύτιμοι αρωγοί και συμπαραστάτες σε όλη αυτή την προσπάθειά μου και για το λόγο αυτό αισθάνομαι την ανάγκη να τους ευχαριστήσω. Πρώτα και πάνω απ όλους, ευχαριστώ θερμά τον επιβλέποντα της εργασίας μου, κ. Αθανάσιο Αϊδίνη, Επίκουρο Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Α.Π.Θ., για την επιστημονική του βοήθεια και καθοδήγηση. Ιδιαίτερα, όμως, τον ευχαριστώ ως άνθρωπο για την αμέριστη ηθική συμπαράσταση και ενθάρρυνση του, για την υπομονή και την επιμονή του, χωρίς την οποία δεν θα είχε ολοκληρωθεί αυτή η προσπάθεια. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω, επίσης, και σε όλους όσοι συνέβαλαν, με τον τρόπο του ο καθένας, στη διεξαγωγή της έρευνας. Ειδικότερα, ευχαριστώ για την πολύτιμη βοήθεια τους όσα στελέχη της εκπαίδευσης συνεργάστηκαν για τη διανομή των ερωτηματολογίων, αλλά κυρίως ευχαριστώ όλες και όλους τις/τους συναδέλφους νηπιαγωγούς που με προθυμία διέθεσαν το χρόνο τους για μία συνέντευξη ή για τη συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους πολύ δικούς μου ανθρώπους για τη στήριξή τους σε όλη αυτή την προσπάθεια, καθώς και όλους τους φίλους, γνωστούς και συναδέλφους, οι οποίοι με παρότρυναν συνεχώς και η συμβολή τους ήταν καθοριστική για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Κύρου Όλγα 3

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η διδασκαλία του γραπτού λόγου και η κατάκτηση της εγγραμματοσύνης από τα παιδιά είναι ζητήματα που αποτέλεσαν και αποτελούν αντικείμενο εκτεταμένων ερευνών και μελετών τα τελευταία χρόνια. Ειδικότερα το κομμάτι αυτό της έρευνας που αφορά στη διδασκαλία του γραπτού λόγου, μέχρι πριν λίγα χρόνια επικεντρωνόταν και αφορούσε κυρίως τη βασική εκπαίδευση, το δημοτικό σχολείο, καθώς η είσοδος του παιδιού σ αυτό σηματοδοτούσε και την έναρξη της συστηματικής διδασκαλίας της γλώσσας. Τα τελευταία χρόνια ωστόσο όλο και πληθαίνουν οι έρευνες και οι μελέτες που με τα πορίσματα και τα συμπεράσματα στα οποία έχουν καταλήξει, επιφέρουν ριζικές αλλαγές τόσο στον τρόπο που ερευνητές και εκπαιδευτικοί βλέπουν το συγκεκριμένο ζήτημα, όσο και στο χώρο της εκπαίδευσης εμπλέκοντας πλέον άμεσα το νηπιαγωγείο και την προσχολική εκπαίδευση στη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Ο σχεδιασμός του αναλυτικού προγράμματος στο νηπιαγωγείο, όπως και σε κάθε βαθμίδα της εκπαίδευσης, βασίζεται στις επικρατούσες κάθε φορά θεωρίες μάθησης και ανάπτυξης των παιδιών. Για πολλά χρόνια τα αναλυτικά προγράμματα στη χώρα μας διαμορφώνονταν στη βάση της εξελικτικής θεωρίας των σταδίων του Piaget, καθώς και άλλων αναπτυξιακών θεωριών που βασίζονταν σ αυτήν. Σύμφωνα, λοιπόν, με αυτή τη θεωρία, η οποία προϋποθέτει τη βιολογική ωρίμανση του παιδιού για την επίτευξη ορισμένων ανώτερων γνωστικών και νοητικών λειτουργιών, όπως θεωρούνται και η πρώτη ανάγνωση και γραφή, το παλιό αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στη χώρα μας και το αντίστοιχο βιβλίο δραστηριοτήτων για τη νηπιαγωγό, σχετικά με τον τομέα της γλώσσας δεν προέβλεπε παρά μόνο την άσκηση προαναγνωστικών και προγραφικών δεξιοτήτων, ενώ το παιδί θα ξεκινούσε τη συστηματική διδασκαλία της γλώσσας με την είσοδό του στη βασική εκπαίδευση, όταν πλέον θα είχε ωριμάσει βιολογικά και θα ήταν έτοιμο γνωστικά. Τα τελευταία χρόνια, ωστόσο, άρχισε να γίνεται γνωστή και στη χώρα μας, λαμβάνοντας όλο και μεγαλύτερη απήχηση, η θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού. Ο αναδυόμενος γραμματισμός έρχεται σε αντίθεση με την άποψη της αναγνωστικής ετοιμότητας και εκφράζει μία τελείως διαφορετική άποψη γύρω από το ζήτημα της γλωσσικής ανάπτυξης και της κατάκτησης της εγγραμματοσύνης από τα παιδιά. Πλέον δίνεται αξία και έμφαση σε όλες εκείνες τις εμπειρίες και γνώσεις που έχει το παιδί πριν αρχίσει η συστηματική διδασκαλία του γραπτού λόγου στην Α τάξη Δημοτικού. Δεν εισέρχεται το παιδί κενό γνώσεων στη βασική βαθμίδα εκπαίδευσης, αλλά κουβαλά ένα σημαντικό γνωστικό φορτίο σχετικά με το γραπτό λόγο και τις 4

6 λειτουργίες που αυτός επιτελεί στην καθημερινή ζωή των ανθρώπων. Αξιοποιεί κάθε είδους πληροφορίες που παίρνει από το περιβάλλον του αλληλεπιδρώντας μ αυτό, σημειώνοντας σταδιακά μία σημαντική εξελικτική πορεία στην ικανότητα γραφής και ανάγνωσης, αναπτύσσοντας και εφευρίσκοντας τρόπους για να διαβάζει και να γράφει χωρίς συστηματική διδασκαλία. Αυτές οι πρώιμες εμπειρίες των παιδιών καθορίζονται βασικά και διαφοροποιούνται ανάλογα με ποικίλους παράγοντες, όπως π.χ. το κοινωνικό, το πολιτισμικό, το οικονομικό ή το μορφωτικό επίπεδο των γονιών. Το οικογενειακό περιβάλλον έχει πρωταρχικό ρόλο ως προς την ποιότητα και ποσότητα των εμπειριών και ερεθισμάτων που θα παρέχει στο παιδί, αλλά εξίσου σημαντικό ρόλο καλείται να διαδραματίσει και το σχολείο από την προσχολική ακόμα βαθμίδα. Ιδιαίτερα στις περιπτώσεις παιδιών που έχουν πιο περιορισμένες ευκαιρίες από το περιβάλλον τους, καθώς προέρχονται από χαμηλότερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα, ο εκπαιδευτικός οφείλει να τους προσφέρει ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου, καθώς και ποικίλες δυνατότητες για επαφή και ενεργό εμπλοκή με έντυπα κείμενα, βιβλία και σχετικές δραστηριότητες. Στο πλαίσιο αυτής της νέας φιλοσοφίας για τον τρόπο μάθησης και δόμησης της γνώσης από το παιδί, επήλθε για πρώτη φορά μετά από πολλά χρόνια η αλλαγή στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου με την έκδοση σχετικού ΦΕΚ από το ΥΠΕΠΘ το 1999, που έκανε λόγο για διδασκαλία της γλώσσας στην προ-δημοτική εκπαίδευση διδασκαλία όχι με τη στενή έννοια της λέξης, όχι με την έννοια της συστηματικής διδασκαλίας που γίνεται στη βασική εκπαίδευση, αλλά με την έννοια της συστηματικής προσπάθειας να φέρουμε το παιδί σε επαφή με τον έντυπο λόγο που υπάρχει στον περιβάλλοντα χώρο και χρησιμοποιείται καθημερινά. Ο παιδαγωγός της προσχολικής ηλικίας αποκτά ένα ρόλο όχι τόσο καθοδηγητικό πλέον, αλλά υποστηρικτικό ως προς την προσπάθεια δόμησης της γλώσσας από το παιδί, δημιουργώντας ένα περιβάλλον με πολλά και ποικίλα ερεθίσματα γραπτού λόγου και βοηθώντας μέσα από το σχεδιασμό και την προετοιμασία κατάλληλων δραστηριοτήτων στην καλλιέργεια γλωσσικών ικανοτήτων και στην κατανόηση των επικοινωνιακών και λειτουργικών χρήσεων του γραπτού και προφορικού λόγου. Η έκδοση του παραπάνω ΦΕΚ ήταν μόνο το πρώτο βήμα, καθώς ακολούθησε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, το οποίο κυκλοφόρησε αρχικά ως προσχέδιο το 2001 και επίσημα πια το Για πρώτη φορά η εκπαίδευση αντιμετωπιζόταν ως ένα συνεχές με ένα ενιαίο πρόγραμμα σπουδών που συμπεριλάμβανε ακόμα και την προσχολική εκπαίδευση. Ως προς τον τομέα της διδασκαλίας της γλώσσας το ΔΕΠΠΣ για το νηπιαγωγείο κινούνταν στο πλαίσιο που όριζε το προηγούμενο ΦΕΚ με μικρές αλλαγές που έγιναν μέχρι την 5

7 τελική του έκδοση το 2003, παρουσιάζοντας πολύ συνοπτικά τις ικανότητες που επιδιώκεται να αναπτυχθούν στο παιδί στους τομείς α)της προφορικής επικοινωνίας, β)της ανάγνωσης και γ)της γραφής και γραπτής έκφρασης, προτείνοντας παράλληλα ενδεικτικές διαθεματικές δραστηριότητες και το περιεχόμενο που αυτές θα έπρεπε να έχουν για την επίτευξη των διδακτικών στόχων. Περισσότερες κατευθύνσεις για την πρακτική εφαρμογή των αρχών και της φιλοσοφίας που εισήγαγε το ΦΕΚ για τη διδασκαλία της γλώσσας και το ΔΕΠΠΣ, ήρθε να δώσει ο «Οδηγός Νηπιαγωγού», η έλευση του οποίου στα σχολεία από το Σεπτέμβριο του 2006, σηματοδότησε και την έναρξη της επίσημης εφαρμογής του. Σκοπός του βιβλίου αυτού ήταν να παρέχει στις/στους νηπιαγωγούς την απαραίτητη θεωρητική και μεθοδολογική υποστήριξη σχετικά με το νέο ρόλο που καλούνταν να διαδραματίσουν μέσα στην τάξη, καθώς και με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό του έργου τους και με την οργάνωση και ανάπτυξη δραστηριοτήτων για κάθε μαθησιακή περιοχή. Από το 1999, λοιπόν, μέχρι και το 2006 υπήρξε μία σταδιακή μετάβαση σε ένα διαφορετικό τρόπο αντιμετώπισης του παιδιού, σε μία νέα φιλοσοφία και σε μία νέα προσέγγιση σχετικά με τη διδασκαλία της γλώσσας και του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο. Μία τέτοιου είδους ριζική αλλαγή, που έρχεται σε αντίθεση με μία εδραιωμένη για πολλά χρόνια κατάσταση και που επιτάσσει ένα νέο τρόπο σκέψης τόσο στη θεωρία όσο και στην καθημερινή σχολική πρακτική, δεν είναι εύκολη υπόθεση. Εύλογα, ανακύπτουν ορισμένα θέματα και ζητήματα ως προς την προσαρμογή όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων (εκπαιδευτικών, παιδιών και γονέων) στη νέα κατάσταση. Θα ήταν, λοιπόν, πολύ ενδιαφέρουσα στην παρούσα φάση η διερεύνηση της πορείας προσαρμογής και εξοικείωσης όλων των εμπλεκόμενων παραγόντων με το νέο Πρόγραμμα και το νέο τρόπο θεώρησης. Μέσα στο πλαίσιο που περιγράφηκε παραπάνω, η παρούσα μεταπτυχιακή ερευνητική μελέτη έχει ως αντικείμενο τη διερεύνηση του ζητήματος της διδασκαλίας του γραπτού λόγου στην προσχολική εκπαίδευση, το οποίο επιδιώκει να προσεγγίσει μέσα από την υποκειμενική οπτική, τις απόψεις, τις στάσεις και τις πρακτικές που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στα δημόσια ελληνικά νηπιαγωγεία λίγους μήνες μετά από την κυκλοφορία του «Οδηγού Νηπιαγωγού» και την επίσημη πλέον έναρξη της εφαρμογής του από το Σεπτέμβριο του Η ερευνητική μελέτη που ακολουθεί, απαρτίζεται, ως προς τη δομή και το περιεχόμενό της, από τέσσερα κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο, παρουσιάζεται μέσα από ανασκόπηση της σχετικής βιβλιογραφίας το θεωρητικό πλαίσιο, που αποτέλεσε τη βάση για το σχεδιασμό και την εκπόνηση της έρευνας που πραγματοποιήθηκε. Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στο εμπειρικό κομμάτι της 6

8 έρευνας και παρουσιάζει αναλυτικά τη μεθοδολογία που ακολουθήθηκε σε όλη την πορεία της από το σχεδιασμό και την οργάνωση μέχρι την πραγματοποίηση και την ολοκλήρωσή της. Στο τρίτο κεφάλαιο της μελέτης, παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδομένων και τέλος, στο τέταρτο κεφάλαιο ακολουθεί μία συζήτηση γύρω από αυτά τα αποτελέσματα, διατυπώνονται κάποια τελικά συμπεράσματα και γίνεται αναφορά σε κάποιους περιορισμούς της έρευνάς μας, αλλά και σε κάποιες προτάσεις για πιθανή μελλοντική έρευνα. 7

9 Κεφάλαιο 1: Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 8

10 Ι. Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ ΣΤΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ Η ανάπτυξη της γλώσσας και η κατάκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής υπήρξε πάντα κεντρικός στόχος της εκπαίδευσης του παιδιού, καθώς η γλώσσα εκτός από ένα αυτόνομο γνωστικό αντικείμενο, συνιστά ταυτόχρονα και το μέσο που κατέχει κεντρικό και καθοριστικό ρόλο στη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας όλων των άλλων γνωστικών αντικειμένων. Μέχρι πριν λίγα χρόνια η διδασκαλία της γλώσσας και του γραπτού λόγου ξεκινούσε με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο και περιοριζόταν στην εκμάθηση του συστήματος της γλώσσας και των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής ως τεχνικών αποκωδικοποίησης και κωδικοποίησης αντίστοιχα. Όλα αυτά τα χρόνια, η διδασκαλία του γραπτού λόγου, ως διδασκαλία της ανάγνωσης και γραφής, ήταν αποκλεισμένη έως και απαγορευμένη στο ελληνικό Νηπιαγωγείο ως αντικείμενο διδασκαλίας, γιατί θεωρούνταν ότι αυτή έχει κάποιες γνωστικές και ψυχολογικές προϋποθέσεις, τις οποίες τα παιδιά προσχολικής ηλικίας δεν πληρούσαν. Τα παιδιά έπρεπε να έχουν φτάσει σε ένα επίπεδο γνωστικής ωρίμανσης και να έχουν τη λεγόμενη αναγνωστική ετοιμότητα πριν να δεχτούν διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής. Υποστηριζόταν, δηλαδή, ότι τα παιδιά πρέπει να έχουν αναπτύξει ορισμένες «προκαταρκτικές» (προαναγνωστικές και προγραφικές) δεξιότητες, όπως για παράδειγμα οπτικοκινητικό συντονισμό, οπτική και ακουστική αντίληψη, γνώση των σχημάτων, κ.ά., για να μπορέσουν να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν. Στο πλαίσιο της προετοιμασίας για το δημοτικό σχολείο, το νηπιαγωγείο δεν είχε παρά να τα βοηθήσει να αναπτύξουν το μυϊκό έλεγχο του χεριού, ώστε το παιδί να μπορεί να γράφει «ωραία» γράμματα (Στελλάκης, 2000). Σήμερα, μετά από πολυάριθμες μελέτες που έχουν πραγματοποιηθεί από ερευνητές πολλών επιστημονικών χώρων, κάνουμε λόγο για την κατάκτηση του γραμματισμού από τα παιδιά, η οποία ξεκινά σε πολύ πρώιμη ηλικία από το οικογενειακό τους ακόμα περιβάλλον. Η έννοια του γραμματισμού ήρθε να δώσει νέες διαστάσεις στη διδασκαλία της γλώσσας και του γραπτού λόγου. Κι αυτό γιατί σήμερα, στην ανεπτυγμένη τεχνολογικά κοινωνία, ο όρος γραμματισμός δε σημαίνει μόνο την ικανότητα του ατόμου να διαβάζει και να κατανοεί ένα γραπτό κείμενο, αλλά και την ικανότητα να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει μία γκάμα ειδών λόγου και, γενικά, να ελέγχει τη ζωή και το περιβάλλον του διά του γραπτού λόγου (Χατζησαββίδης, 2002). Γλωσσική γνώση δεν αποτελεί πλέον σήμερα η γνώση και η ικανότητα χειρισμού μόνο του συστήματος της γλώσσας, αλλά και η γνώση για τη 9

11 χρήση της γλώσσας σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας για διαφορετικούς σκοπούς. Από τη μια, λοιπόν, σημειώθηκε σημαντική αλλαγή στην οπτική με την οποία αντιμετωπίζεται ο γραπτός λόγος στο χώρο της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα του γραμματισμού. Από την άλλη, οι γενικότερες πολιτισμικές αλλαγές, καθώς και η ποσοτική αύξηση του γραπτού λόγου, που είναι αποτέλεσμα της τεχνολογικής ανάπτυξης και της συνακόλουθης αύξησης των κάθε μορφής εντύπων (εφημερίδες, περιοδικά, φυλλάδια, αφίσες, κτλ.), έχουν διαμορφώσει μια διαφορετική σχέση του παιδιού προσχολικής ηλικίας με το γραπτό λόγο (Χατζησαββίδης, 2002). Όλα αυτά και ιδιαίτερα το γεγονός ότι ο γραμματισμός αρχίζει να αναπτύσσεται και να καλλιεργείται από τα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού, συνέβαλαν στην αναθεώρηση του ρόλου του νηπιαγωγείου ως προς της γλωσσική διδασκαλία. Τα τελευταία χρόνια εισήχθη και στη χώρα μας επισήμως η διδασκαλία του γραπτού λόγου στην προσχολική εκπαίδευση, όχι με τη στενή έννοια της συστηματικής διδασκαλίας του συστήματος γραφής ή των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής, αλλά με μία έννοια, σύμφωνα με την οποία το νηπιαγωγείο έρχεται να παρέχει ένα πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον και να βοηθήσει την ανάδυση του γραμματισμού για όλα τα παιδιά, λειτουργώντας αντισταθμιστικά. Ο Χατζησαββίδης (2002) αναφέρει σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, ότι επιδίωξη της διδασκαλίας στον τομέα της γραπτής έκφρασης δεν είναι η διδασκαλία της πρώτης γραφής και της ανάγνωσης με αντιστοίχιση φθόγγων-γραμμάτων (αναλυτικοσυνθετική μέθοδος), ή η αντιστοίχιση μεγαλύτερων μερών του λόγου με λέξεις και φράσεις (ολική μέθοδος), αλλά η όσο το δυνατό μεγαλύτερη ποσοτικά και ποιοτικά απόκτηση γραμματισμού μέσα σε ένα φυσικό περιβάλλον μάθησης. Ο Διεθνής Αναγνωστικός Σύνδεσμος (IRA) και ο Εθνικός Σύνδεσμος για την Εκπαίδευση των Μικρών Παιδιών (NAEYC) θεωρούν ότι οι κύριοι στόχοι της καλλιέργειας του γραμματισμού στο νηπιαγωγείο είναι να «αναπτύξουν τα παιδιά τις βασικές έννοιες των κειμένων και να αρχίσουν να ασχολούνται και να πειραματίζονται με την ανάγνωση και γραφή», προσθέτοντας ότι «η ικανότητα ανάγνωσης και γραφής δεν αναπτύσσεται χωρίς προσεκτικό σχεδιασμό και διδασκαλία», όπως αναφέρει η Σιβροπούλου (2003). 10

12 ΙΙ. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Κάθε προσπάθεια κατάρτισης και σχεδιασμού αναλυτικών προγραμμάτων για την προσχολική και σχολική εκπαίδευση βασίζεται σε αντίστοιχες θεωρίες μάθησης και ανάπτυξης του παιδιού, οι αρχές των οποίων διέπουν και τη φιλοσοφία τους. Έτσι και τα προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης στη χώρα μας διαμορφώθηκαν κάτω από την επιρροή διαφορετικών θεωριών ως προς το περιεχόμενο και τους στόχους που έθεταν για τη διδασκαλία. Στην παρούσα μελέτη, θα μας απασχολήσει περισσότερο το μέρος των προγραμμάτων αυτών που σχετίζεται με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, το οποίο βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στις θεωρίες που ερμηνεύουν το πώς το παιδί αυτής της ηλικίας κατακτά το γραπτό λόγο. Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά φτάνουν στην κατάκτηση του γραπτού λόγου αποτέλεσε αντικείμενο εκτεταμένων ερευνών διαφόρων κλάδων. Ωστόσο, το ενδιαφέρον των ερευνητών φαίνεται να μονοπωλούσε η ανάγνωση για την οποία τα τελευταία χρόνια έχει πραγματοποιηθεί ένας τεράστιος όγκος ερευνών και μελετών, οπωσδήποτε δυσανάλογος με αυτόν που έχει πραγματοποιηθεί για τη γραφή (Στελλάκης, 2000). Κατά το παρελθόν, οι επιστήμονες πίστευαν ότι υπάρχει μια συγκεκριμένη στιγμή, κατά την οποία τα παιδιά είναι «έτοιμα» να δεχτούν τη διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής και ότι για να μπορέσουν να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν πρέπει πρώτα να έχουν φτάσει σε ένα επίπεδο νευρολογικής και νοητικής ωριμότητας και να έχουν αναπτύξει ορισμένες απαραίτητες προαναγνωστικές και προγραφικές δεξιότητες. Κατά τις τελευταίες δεκαετίες, επήλθε μια ριζική αλλαγή στην αντίληψη των ειδικών επιστημόνων για το πώς τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μαθαίνουν να γράφουν και να διαβάζουν. Οι ειδικοί επιστήμονες προσπάθησαν να ερευνήσουν και να κατανοήσουν τι συμβαίνει στο ίδιο το παιδί κατά τη διαδικασία μάθησης του γραπτού λόγου και εξέτασαν το θέμα από την πλευρά του ίδιου του παιδιού, γεγονός που είχε ως αποτέλεσμα να δουν τα πράγματα με διαφορετικό τρόπο και διαφορετική οπτική (Τάφα, 2001β). Σύμφωνα με τη νέα άποψη, το παιδί ανακαλύπτει «μόνο» του το γραπτό λόγο από τα πρώτα βήματα της ζωής του και οι γνώσεις και δεξιότητες που σχετίζονται με την ανάγνωση και γραφή αναδύονται ακολουθώντας μία εξελικτική πορεία. Έτσι, στη θέση της «αναγνωστικής ετοιμότητας» άρχισε να επικρατεί τώρα ο «αναδυόμενος γραμματισμός» ή «αναδυόμενη ανάγνωση και γραφή». Αυτή η στροφή του ερευνητικού ενδιαφέροντος και του τρόπου θεώρησης του τρόπου με τον οποίο μαθαίνει το μικρό παιδί ανάγνωση και γραφή, 11

13 αποτυπώθηκε και στα αναλυτικά προγράμματα προσχολικής αγωγής της χώρας μας. Πριν αναφερθούμε, όμως, εκτενέστερα στην αλλαγή αυτή των αναλυτικών προγραμμάτων, κρίνουμε σκόπιμο να προηγηθεί μία πιο αναλυτική περιγραφή των θεωριών στις οποίες αυτά βασίστηκαν. 1. Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΤΙΚΗΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ Μολονότι η περίοδος από τη γέννηση μέχρι τη σχολική ηλικία του παιδιού ήταν από πολύ καιρό στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος ερευνητών και εκπαιδευτικών σε σχέση με την ανάπτυξη της προφορικής γλώσσας, είναι σχετικά πρόσφατα η στιγμή που συνειδητοποιήσαμε ότι στη διάρκεια αυτής της περιόδου πραγματοποιείται και σημαντική ανάπτυξη σε ό,τι αφορά το γραπτό λόγο. Ωστόσο, η γενική πεποίθηση που κυριαρχούσε για αρκετά χρόνια, ήταν ότι η ανάπτυξη του γραπτού λόγου ξεκινούσε με την είσοδο του παιδιού στην επίσημη σχολική εκπαίδευση, ενώ η περίοδος από τη γέννηση του παιδιού μέχρι την προσχολική ηλικία «παραβλεπόταν επιμελώς» (Τeale & Sulzby, 1986). Σταδιακά μερίδα επιστημόνων άρχισε να αντιμετωπίζει τα προσχολικά χρόνια σαν μια «περίοδο προετοιμασίας» και η έννοια της «αναγνωστικής ετοιμότητας» άρχισε να εδραιώνεται ιδιαίτερα για την ανάγνωση. Από την αρχή διακρίθηκαν δύο διαφορετικές τάσεις σχετικά με το θέμα: από τη μία μεριά, υπήρχαν εκπαιδευτικοί που πίστευαν ότι η αναγνωστική ετοιμότητα ήταν βασικά αποτέλεσμα ωρίμανσης ή «νευρολογικής ωριμότητας», ενώ άλλοι πίστευαν ότι κατάλληλες εμπειρίες θα μπορούσαν να επιταχύνουν την ετοιμότητα (Τeale & Sulzby, 1986). Σύμφωνα με τη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας, τα μικρά παιδιά δεν ήταν έτοιμα να μάθουν ανάγνωση και γραφή πριν από την ηλικία των 6 ετών. Πίστευαν ότι τα παιδιά για να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν έπρεπε να έχουν φτάσει σε ένα συγκεκριμένο στάδιο νοητικής ανάπτυξης και να έχουν αναπτύξει ορισμένες προαπαιτούμενες δεξιότητες, όπως για παράδειγμα, οπτικοκινητικό συντονισμό, οπτική και ακουστική αντίληψη, αναγνώριση των σχημάτων και των γραμμάτων, κ.ά., οι οποίες δεν είχαν άμεση σχέση με το γραπτό λόγο (Downing & Thackray, 1975, σ. 14) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α). Συγκεκριμένα τις δεκαετίες μεταξύ του 1920 και του 1950, εργασίες σχετικά με την ανάπτυξη του παιδιού, εφαρμογές των θεωριών ανάπτυξης του παιδιού στην εκπαίδευση, καθώς και δημοφιλή βιβλία με θέμα ανατροφή των παιδιών επηρεάστηκαν σε μεγάλο βαθμό από τις ιδέες του Arnold Gesell. Γι αυτόν η ανάπτυξη των κινητικών και γνωστικών δεξιοτήτων ήταν αποτέλεσμα της ωρίμανσης 12

14 του νευρικού συστήματος ή «εσωτερικής ανάπτυξης», με τις συμπεριφορές να ξεδιπλώνονται αυτόματα (Τeale & Sulzby, 1986). Στο πλαίσιο της θεωρίας του Gesell η ωρίμανση είναι μια διαδικασία που ελέγχεται από ενδογενείς ή εσωτερικούς παράγοντες και δεν μπορεί να επηρεαστεί στις βασικές της διαστάσεις, από εξωγενείς ή εξωτερικούς παράγοντες όπως, για παράδειγμα, η διδασκαλία (Salkind, 1996). Η επίδραση της θεωρίας της ωρίμανσης του Gesell κυριαρχούσε τότε γενικότερα και εφαρμόστηκε στο ζήτημα της αναγνωστικής ετοιμότητας, η οποία θεωρήθηκε ως αποτέλεσμα ωρίμανσης του νευρικού συστήματος. Οι νοητικές διεργασίες που απαιτούνται για την ανάγνωση, θα ξεδιπλώνονταν αυτόματα σε μία δεδομένη στιγμή της ανάπτυξης (Τeale & Sulzby, 1986). Παράλληλα αναπτύχθηκαν και τα λεγόμενα τεστ αναγνωστικής ετοιμότητας, τα αποτελέσματα των οποίων χρησίμευαν ως ένδειξη για το αν ένα παιδί έχει φτάσει την πνευματική ωριμότητα για να ξεκινήσει την ανάγνωση. Ταυτόχρονα, ωστόσο, με τη θεωρία της ωρίμανσης μεταξύ του 1920 και 1940, υπήρχε και η άλλη άποψη, αυτών που πίστευαν ότι η αναγνωστική ετοιμότητα θα μπορούσε μάλλον να διδαχθεί παρά να την περιμένουμε να έρθει αυτόματα. Η έρευνα έδειχνε ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας γνώριζαν περισσότερα από όσα θα πιστεύαμε και ότι στα πρώτα χρόνια τους τα παιδιά θα μπορούσαν να κατακτήσουν πολλές δεξιότητες. Ο Bloom, στο πλαίσιο μακροχρόνιας μελέτης του, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι το μεγαλύτερο μέρος της πνευματικής ανάπτυξης του ανθρώπου λαμβάνει χώρα πριν την ηλικία των 5 ετών, με το 50% της νοημοσύνης που μετρήθηκε σε ηλικία 17 χρόνων να έχει αναπτυχθεί μέχρι την ηλικία των 4 χρόνων (Τeale & Sulzby, 1986). Η πρώιμη παρέμβαση, λοιπόν, θεωρούνταν ως η λύση κλειδί για την εξασφάλιση της ισότητας ευκαιριών για όλα τα παιδιά και ιδιαίτερα για όσα ανήκαν σε ομάδες με χαμηλό κοινωνικοπολιτισμικό υπόβαθρο. Ο εκπαιδευτικός κόσμος άρχισε να υιοθετεί μια πιο παρεμβατική στάση αφήνοντας λίγο στην άκρη τη θεωρία για την ωριμότητα του νευρικού συστήματος. Δινόταν πλέον έμφαση σε προσπάθειες παρέμβασης σχετικά με περιβαλλοντικούς παράγοντες στα πρώτα χρόνια ζωής του παιδιού ώστε η ανάπτυξη σε περιοχές όπως η ανάγνωση θα μπορούσε να διευκολυνθεί (Τeale & Sulzby, 1986). Στα σχολεία άρχισαν να αναπτύσσονται προγράμματα αναγνωστικής ετοιμότητας, όπως ακριβώς και η ιδέα για την ανάγκη διδασκαλίας των προαπαιτούμενων της ανάγνωσης. Επιπλέον, προγράμματα αναγνωστικής ετοιμότητας άρχισαν να περιλαμβάνονται ευρύτατα στα αναλυτικά προγράμματα των νηπιαγωγείων, τα οποία περιλάμβαναν δραστηριότητες για την 13

15 ανάπτυξη ακουστικής διάκρισης και ακουστικής μνήμης, οπτικής διάκρισης και οπτικής μνήμης, ονόματα γραμμάτων και ήχων, κ.ά. Γενικότερα η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας, θα μπορούσε να συνοψιστεί στις παρακάτω αρχές και υποθέσεις, οι οποίες υιοθετήθηκαν από σχολεία σε πολλές χώρες του κόσμου στα προγράμματα διδασκαλίας γραπτού λόγου (Hall, 1987): 1. Η ανάγνωση και γραφή είναι πρωταρχικά οπτικοαντιληπτικές διαδικασίες που αφορούν τις σχέσεις γραπτών μονάδων και ήχων. 2. Τα παιδιά δεν είναι έτοιμα να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν μέχρι την ηλικία των 5 ή 6 ετών. 3. Τα παιδιά πρέπει να δεχθούν διδασκαλία για την καλλιέργεια του γραπτού λόγου. 4. Η διδασκαλία του γραπτού λόγου πρέπει να είναι συστηματική και με εξελικτική σειρά. 5. Οι «βασικές» δεξιότητες πρέπει να κατακτηθούν επαρκώς προκειμένου να μπορεί κάποιος να ενεργεί ως εγγράμματος. Κατά τους Τeale & Sulzby (1986), η αναγνωστική ετοιμότητα ήταν μια καλή έννοια, που όμως εφαρμόστηκε με λάθος τρόπο. Δεν πρέπει να μένουμε προσκολλημένοι σ αυτήν. Όπως δείχνει και η σύγχρονη έρευνα είναι ανάγκη για επαναπροσδιορισμό της αναγνωστικής ετοιμότητας και μια νέα αναπτυξιακή προοπτική αρχίζει να διαφαίνεται. Οι αναπτυξιακές προοπτικές αναγνωρίζουν τη σκέψη των παιδιών ως ποιοτικά διαφορετική από αυτή του ενηλίκου και γι αυτό επιδιώκουν την παροχή διδασκαλίας προσαρμοσμένης στις αναπτυσσόμενες γνώσεις του παιδιού (Τeale & Sulzby, 1986) Η ΓΝΩΣΤΙΚΟ-ΕΞΕΛΙΚΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο που περιγράφηκε παραπάνω, διαμορφώθηκαν μεταξύ άλλων, και κάποιες αναπτυξιακές θεωρίες για την απόκτηση της αναγνωστικής ικανότητας και γενικότερα της εγγραμματοσύνης των παιδιών, οι οποίες δανείζονται σε ένα βαθμό και στοιχεία από τη γνωστική-εξελικτική θεωρία σταδίων του Piaget. Πριν λοιπόν περάσουμε στην παρουσίαση των βασικότερων από αυτές, κρίνουμε σκόπιμο να κάνουμε μια σύντομη αναφορά στις απόψεις του Piaget, οι οποίες αποτελούν και το θεωρητικό υπόβαθρο των εξελικτικών ή αναπτυξιακών μοντέλων κατάκτησης του γραπτού λόγου (Αβραμίδου, 2004). 14

16 Ο Piaget περιγράφει την ψυχοπνευματική ανάπτυξη του παιδιού και του εφήβου ως μια εξελικτική διαδικασία, η οποία συντελείται στο πλαίσιο μιας εξελικτικής ακολουθίας σταδίων, ποιοτικά διαφορετικών μεταξύ τους η αυξανόμενη πολυπλοκότητα των σταδίων αποτελεί ουσιαστικό τους γνώρισμα (Salkind, 1996). Κάθε στάδιο χαρακτηρίζεται από ορισμένες δυνατότητες διανοητικής λειτουργίας, οι οποίες συνήθως εξαρτώνται από την ηλικία του παιδιού, δηλαδή τη βιο-κοινωνική του ωρίμανση και από τις εμπειρίες που είχε την ευκαιρία να αποκτήσει μέσα στο περιβάλλον του. Η προσέγγιση του Piaget στηρίζεται στην αρχή ότι η μάθηση ακολουθεί την ανάπτυξη και ότι η ανάπτυξη, ως φυσική και σχεδόν αυτόματη διαδικασία, πάντα προηγείται της μάθησης, την οποία μπορούμε να προκαλέσουμε ή να επιταχύνουμε με την παροχή κατάλληλων ερεθισμάτων (Ευσταθίου, 2005 Salkind, 1996). Ορίζοντας την ανάπτυξη ως αυθόρμητη διαδικασία, ο Piaget δίνει έμφαση στην έμφυτη ικανότητα του ατόμου να συμμετέχει ενεργητικά στην εξελικτική διαδικασία, συσχετίζοντας πολλές φορές τις βιολογικές διεργασίες με τις αλλαγές που παρατηρούνται στην ατομική συμπεριφορά. Κατά τον Piaget η ανάπτυξη αποτελεί συνδυασμό της βιολογικής εξέλιξης ή ωρίμανσης, της ατομικής δραστηριότητας ή εμπειρίας, της κοινωνικής μεταβίβασης ή διδακτικής διαδικασίας και της εξισορρόπησης, μιας έμφυτης τάσης για αναζήτηση αρμονίας ή ισορροπίας, που λειτουργεί ως ενοποιητικός παράγοντας και οδηγεί το άτομο στο σχηματισμό λεγόμενων γνωστικών σχημάτων. Η απουσία κάποιου από τους παράγοντες αυτούς έχει ως αποτέλεσμα την ελλιπή ανάπτυξη. Για παράδειγμα, όπως αναφέρει ο Salkind (1996), αν το παιδί δεν ωριμάσει βιολογικά στο βαθμό που απαιτεί η μάθηση ενός ορισμένου έργου, η φυσική ή νοερή εμπειρία, όσο πλούσια και να είναι, δε θα του είναι επαρκής για μια τέτοια μάθηση (Salkind, 1996). Ο Piaget ισχυρίζεται ότι το άτομο επενεργεί στο περιβάλλον με τέτοιο τρόπο, ώστε να οικοδομεί τη δική του αντίληψη για τον κόσμο. Οι κάθε είδους αλλαγές ή προσαρμογές στα ήδη υπάρχοντα γνωστικά σχήματα, είναι το αποτέλεσμα δύο διαδικασιών, της «αφομοίωσης» και της «συμμόρφωσης». Η αφομοίωση αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο το παιδί αναδιαμορφώνει τα εξωτερικά ερεθίσματα, ώστε να ταιριάζουν στο δικό του επίπεδο νοητικής λειτουργίας, δηλαδή προσαρμόζει το περιβάλλον στον εαυτό του. Η διαδικασία της συμμόρφωσης αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο η εξωτερική εμπειρία αναδιαμορφώνει τη νοητική λειτουργία του παιδιού και τον τρόπο αντίδρασής του, δηλαδή το παιδί αντιλαμβάνεται και ενσωματώνει ένα ερέθισμα που παρέχει το περιβάλλον, όπως αυτό είναι στην πραγματικότητα (Ευσταθίου, 2005). 15

17 Η θεωρία του Piaget περιγράφει τέσσερα βασικά στάδια νοητικής ανάπτυξης του ατόμου: 1. Το αισθησιοκινητικό στάδιο (από τη γέννηση έως τα 2 χρόνια) 2. Το προεννοιολογικό στάδιο (από τα 2 έως τα 7 χρόνια) 3. Το στάδιο των συγκεκριμένων λογικών λειτουργιών (από τα 7 έως τα 12 χρόνια) 4. Το στάδιο των αφηρημένων λογικών λειτουργιών (από τα 12 χρόνια ως την ώριμη ηλικία). Η έννοια του σταδίου στην πιαζετιανή θεωρία αντανακλά και δίνει έμφαση στους δομικούς μετασχηματισμούς που παρατηρούνται στις διαφορετικές εξελικτικές περιόδους. Στην πορεία της ανάπτυξης, η οποία έχει προοδευτικό χαρακτήρα με την έννοια της συνεχούς διαφοροποίησης της σκέψης, οι προηγούμενες νοητικές δομές (τα γνωστικά σχήματα) επαναδομούνται σε ανώτερο πνευματικό επίπεδο. Το παιδί στη βάση προϋπαρχόντων βιολογικών δεδομένων, επεξεργάζεται τις νέες εμπειρίες μέσα από τις λειτουργίες της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης και επαναδομεί σταδιακά τη γνώση, τροποποιώντας τα γνωστικά σχήματα (Salkind, 1996 Αβραμίδου, 2004). Επιστρέφοντας πάλι στο θέμα της εγραμματοσύνης, σε όλα τα εξελικτικά ή αναπτυξιακά μοντέλα είναι κοινή η θέση πως η κατάκτηση της ανάγνωσης και της γραφής αφενός περιγράφεται ως μια εξελικτική διαδικασία και αφετέρου προχωρεί μέσω ποιοτικά διαφορετικών σταδίων, αναλογικών, δηλαδή, με τις βαθμίδες της γνωστικής εξέλιξης του Piaget για την εξέλιξη της σκέψης (Αβραμίδου, 2004). Η ενασχόληση με τη γραφή ή την ανάγνωση οδηγεί σε μια αυξανόμενη εξέταση της λειτουργίας και της λογικής της, κατά την οποία τα λάθη είναι αναπόφευκτα. Όπως αναφέρει η Αβραμίδου (2004) τα παιδιά έχουν γνωστικά οργανωμένες αποδόσεις στην ιδιοποίηση του γραπτού λόγου και εφαρμόζουν τις στρατηγικές τους ανάλογα με την εξελικτική φάση που διανύουν. Η μετάβαση από το ένα στάδιο στο επόμενο είναι ρευστή, καθώς τα παιδιά μένουν διαφορετικά χρονικά διαστήματα στις εκάστοτε φάσεις και καθορίζουν μόνα τους το ρυθμό, με τον οποίο κατακτούν το γραπτό λόγο. Σύμφωνα με τον Piaget, το κοινωνικό περιβάλλον ασκεί περιορισμένη επίδραση στη γνωστική ανάπτυξη και είναι χρήσιμο μόνο όταν έχουν σχηματιστεί κάποιες πρωταρχικές γνωστικές δομές, οι οποίες αναπτύσσονται κυρίως μέσα από την ατομική γνωστική σύγκρουση. Με την επεξεργασία των εμπειριών τους τα παιδιά προωθούν το δικό τους γνωστικό μετασχηματισμό. Συνεπώς σύμφωνα με τη θεώρηση της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, οι εκπαιδευτικοί, αλλά και οι ενήλικοι, δεν μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τη μετάβαση του παιδιού από το ένα στάδιο στο άλλο, που είναι άλλωστε μία εσωτερική, βιολογική διεργασία. Μπορούν, ωστόσο, 16

18 με τη βοήθεια του μοντέλου της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget, να κατανοήσουν το παιδί και να προσαρμόσουν τη διδακτική τους συμπεριφορά στα αντίστοιχα επίπεδα ανάπτυξης των μαθητών (Μπρούζος, 1999) ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Η εκτενής μελέτη για την κατάκτηση της ανάγνωσης στην αγγλική γλώσσα συνέβαλε στη διαμόρφωση ποικίλων θεωρητικών πλαισίων(porpodas, 2001). Στα διάφορα αναπτυξιακά μοντέλα που έχουν προταθεί στη διεθνή βιβλιογραφία, κάθε νέο στάδιο συνιστά και τη χρήση μιας καινούριας και πιο πολύπλοκης στρατηγικής (Αϊδίνης, 2002). Όπως αναφέρει ο Πόρποδας ( ), κοινό χαρακτηριστικό των κυριότερων γνωστικών αναπτυξιακών μοντέλων σταδίων (Marsch et al., 1981 Frith, 1985) ήταν η υπόθεση ότι η κατάκτηση της αναγνωστικής ικανότητας από τα μικρά παιδιά ολοκληρώνεται μέσα από τρία διαδοχικά, αλλά διαφορετικά στάδια ανάπτυξης: το λογογραφικό, το αλφαβητικό, το ορθογραφικό. Στο λογογραφικό στάδιο η ανάγνωση βασίζεται σε μία στρατηγική ολικής αναγνώρισης της λέξης, κατά την οποία το παιδί συσχετίζει τη συνολική οπτική δομή μιας λέξης με την προφορά της. Η λογογραφική αυτή στρατηγική της ανάγνωσης έχει θεωρηθεί ότι αποτελεί ένα φυσιολογικό και αναγκαίο πρώτο στάδιο στη διαδικασία εκμάθησης της ανάγνωσης, που διαρκεί μέχρι την ηλικία των 7 χρόνων περίπου, οπότε σύμφωνα με τη θεωρία νοητικής ανάπτυξης του Piaget, λαμβάνει χώρα η μετάβαση από το προεννοιολογικό στάδιο στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών λειτουργιών (Πόρποδας, ). Αυτή η μετάβαση σε συνδυασμό με την ανάπτυξη της φωνολογικής επίγνωσης της δομής του λόγου, οδηγεί το παιδί στο επόμενο στάδιο, που είναι το αλφαβητικό. Εδώ το παιδί αποκτά τη στρατηγική για την αποκωδικοποίηση της γραφημικής παράστασης της λέξης και τη φωνολογική ανακωδικοποίησή της, ακολουθώντας τη διαδοχική σειρά των γραμμάτων. Ακολούθως, σταδιακά το παιδί κατακτά και το ορθογραφικό στάδιο, κατά το οποίο μπορεί να διαβάζει λέξεις συνδυάζοντας τα επιμέρους δομημένα σύνολα των γραμμάτων και την αντίστοιχη προφορά τους. Η ΓΝΩΣΤΙΚΗ-ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΟΥ MARSCH Ο Marsch και οι συνεργάτες του (1981) πρότειναν ένα μοντέλο, το οποίο περιγράφει την ανάπτυξη της αναγνωστικής ικανότητας σε τέσσερα εξελικτικά στάδια. Σύμφωνα με τη θεωρία που διατύπωσαν, σε κάθε στάδιο ανάπτυξης ο 17

19 αναγνώστης έχει συγκεκριμένες γνωστικές ικανότητες και χρησιμοποιεί ποιοτικά διαφορετικές στρατηγικές που αλλάζουν καθώς μεγαλώνει (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001 Marsch et al., 1981). Η προτεινόμενη διαδοχή των σταδίων ανάπτυξης της ανάγνωσης έχει ως εξής: Στάδιο 1: Γλωσσικό μάντεμα. Στην αρχή της διαδικασίας απόκτησης της ανάγνωσης τα παιδιά φαίνεται να συνδέουν μηχανικά ένα μη συντεθειμένο οπτικό ερέθισμα (π.χ. το πρώτο γράμμα μιας λέξης) με μία μη αναλυμένη προφορική απάντηση(την προφορά της λέξης). Στο στάδιο αυτό το παιδί δεν είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει το φωνολογικό κώδικα για να αποκωδικοποιήσει τις λέξεις και οι στρατηγικές που εφαρμόζει κατά την ανάγνωση είναι η απομνημόνευση και το γλωσσικό μάντεμα (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001 Αϊδίνης, 2002 Marsch et al., 1981). Στάδιο 2: Διάκριση με δικτυακό μάντεμα. Εδώ το παιδί αρχίζει να προσέχει να γραφικά χαρακτηριστικά των λέξεων, όπως π.χ. το πρώτο γράμμα και αργότερα το μήκος της λέξης, κ.ά. Οι στρατηγικές σ αυτό το στάδιο είναι η απομνημόνευση και το δικτυακό μάντεμα που βασίζεται σε οπτικά και γλωσσικά στοιχεία (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001 Αϊδίνης, 2002). Στάδιο 3: Σειριακή αποκωδικοποίηση. Στο στάδιο αυτό τα παιδιά χρησιμοποιούν μια απλή στρατηγική σειριακής αποκωδικοποίησης που βασίζεται στην αντιστοιχία ένα προς ένα. Το παιδί αναπτύσσει τη στρατηγική της αποκωδικοποίησης, καθώς οι προηγούμενες στρατηγικές, της απομνημόνευσης και του μαντέματος, δεν επαρκούν πλέον για την αναγνώριση άγνωστων λέξεων. Κι αυτό, γιατί αφενός ο αριθμός των γραπτών στοιχείων με τα οποία το παιδί έρχεται σε επαφή αυξάνεται συνεχώς, με αποτέλεσμα να απαιτείται μεγαλύτερο μνημονικό φορτίο, και αφετέρου τα γραφικά ή οπτικά χαρακτηριστικά δεν είναι αρκετά πια για τη διάκριση μιας λέξης. Εξάλλου αυτό το στάδιο συμπίπτει χρονικά και με την είσοδο του παιδιού στο στάδιο των συγκεκριμένων λογικών λειτουργιών σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget, όπου αυξάνεται η ικανότητα γνωστικής επεξεργασίας του. Έτσι το παιδί τώρα μπορεί να επικεντρώσει την προσοχή του τόσο στους ήχους όσο και στο νόημα της λέξης, να αναλύσει τις λέξεις σε φωνήματα και να χρησιμοποιήσει τη συσχέτιση ανάμεσα στα γραφήματα και τα φωνήματα για να διαβάσει άγνωστες λέξεις με απλή φωνολογική δομή (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001 Αϊδίνης, 2002). Στάδιο 4: Ιεραρχική αποκωδικοποίηση. Στο τελευταίο αυτό στάδιο που πρότειναν ο Marsch και οι συνεργάτες του, το παιδί έχει την ικανότητα να εφαρμόζει μια πιο προχωρημένη στρατηγική αποκωδικοποίησης που συμπεριλαμβάνει ανώτερους και πιο σύνθετους κανόνες για την ορθογραφική δομή των λέξεων. Επειδή οι 18

20 λέξεις που διαβάζονται με βάση τέτοιους κανόνες απαιτούν συνδετικούς, διαζευκτικούς κανόνες, αλλά και κανόνες συμπερίληψης σε ομάδα, το παιδί δεν εισέρχεται σ αυτό το στάδιο μέχρι τα μέσα της παιδικής ηλικίας (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001 Marsch et al., 1981). Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ FRITH ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΓΓΡΑΜΜΑΤΟΣΥΝΗΣ Η Frith παραλλάσσοντας το μοντέλο του Marsch, οδηγήθηκε στη διαμόρφωση μιας θεωρίας τριών φάσεων και έξι βημάτων προκειμένου να εξηγήσει το πώς αναπτύσσονται οι στρατηγικές που χρησιμοποιούνται από επιδέξιους αναγνώστες. Κάθε επόμενο βήμα στην ακολουθία χαρακτηρίζεται από την υιοθέτηση μιας νέας στρατηγικής. Η ανάπτυξη της ανάγνωσης χωρίζεται λοιπόν σε τρεις φάσεις που αναγνωρίζονται από τρεις διαφορετικές στρατηγικές, οι οποίες διαδέχονται η μία την άλλη με αυστηρή σειρά: τη λογογραφική, την αλφαβητική και την ορθογραφική. Το ενδιαφέρον εδώ είναι ότι η Frith προσπαθεί να συσχετίσει την ανάπτυξη της ανάγνωσης με την ανάγνωση της γραφής στο παιδί. Συνοπτικά οι τρεις φάσεις της θεωρίας της Frith (1985) περιγράφονται παρακάτω: Φάση 1: Πριν από την είσοδο στη φάση 1, το παιδί έχει κατά μία έννοια αρχίσει να μαθαίνει να διαβάζει, ωστόσο οι πρώιμες αυτές μορφές ανάγνωσης και γραφής δε χαρακτηρίζονται από επαρκή γλωσσική επίγνωση. Οι ικανότητες που κατακτά σ αυτή την πρώιμη φάση 0 θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως συμβολικές. Ακολουθεί η είσοδος στην φάση 1, όπου κυρίαρχη είναι η λογογραφική στρατηγική. Εδώ τα παιδιά μπορούν αμέσως να αναγνωρίσουν οικείες λέξεις αξιοποιώντας εμφανή γραφικά χαρακτηριστικά τους και στη διάρκειά της αποκτούν αυθόρμητα ένα εντυπωσιακό οπτικό λεξικό. Η συγκεκριμένη φάση χωρίζεται σε δύο βήματα, που διαφοροποιούνται ανάλογα με το επίπεδο χρήσης της λογογραφικής στρατηγικής κατά την ανάγνωση. Όπως αναφέρει η Frith, όταν η λογογραφική στρατηγική έχει φτάσει στο δεύτερο επίπεδο για την ανάγνωση, μόνο τότε μπορεί να χρησιμοποιηθεί και στη γραφή. Φάση 2: Σταδιακά το φορτίο της μνήμης φτάνει ένα κρίσιμο όριο, ενώ οι οπτικά όμοιες λέξεις δημιουργούν σύγχυση, με αποτέλεσμα η λογογραφική στρατηγική να εγκαταλείπεται ως μη αποτελεσματική πλέον και να κάνει την εμφάνιση της η φωνημική επίγνωση. Έτσι το παιδί μπαίνει στο βήμα 1 της φάσης 2, υιοθετώντας την αλφαβητική στρατηγική πρώτα στη γραφή και συνεχίζοντας παράλληλα να χρησιμοποιεί μία πιο προχωρημένη λογογραφική στρατηγική στην ανάγνωση. Μόνο στο βήμα 2, όταν η αλφαβητική στρατηγική έχει αναπτυχθεί αρκετά, επεκτείνεται και στην ανάγνωση. Εδώ το παιδί γνωρίζει και χρησιμοποιεί τα φωνήματα, τα γραφήματα και τις μεταξύ τους αντιστοιχίες. Κάνει μια συστηματική 19

21 προσέγγιση των λέξεων, αποκωδικοποιώντας τες γράφημα προς γράφημα. Η σειρά των γραμμάτων και οι φωνολογικοί παράγοντες έχουν καίρια θέση σ αυτή τη φάση, στην οποία το παιδί μπορεί να προφέρει άγνωστες λέξεις ή ψευδολέξεις. Φάση 3: Η τρίτη και τελευταία φάση του μοντέλου ανάπτυξης της ανάγνωσης και της γραφής που προτείνει η Frith, ονομάζεται ορθογραφική και στη διάρκειά της το παιδί αναλύει αυτόματα τις λέξεις σε μεγαλύτερες ορθογραφικές μονάδες, όπως είναι τα μορφήματα, χωρίς φωνολογική μετατροπή. Η ορθογραφική στρατηγική εφαρμόζεται πρώτα στην ανάγνωση (βήμα 1) και αργότερα στη γραφή (βήμα 2). Η ορθογραφική στρατηγική διακρίνεται από τη λογογραφική, επειδή αφενός δεν είναι αναλυτική με συστηματικό τρόπο και αφετέρου δεν είναι οπτική. Αντιστοίχως διακρίνεται και από την αλφαβητική στρατηγική, γιατί από τη μία μεριά στην ανάλυση χρησιμοποιούνται μεγαλύτερες γλωσσικές μονάδες και από την άλλη, δεν είναι φωνολογική. Όπως αναφέρει η Frith (1985), για την καλλιέργεια της αλφαβητικής στρατηγικής, τουλάχιστον κάποια ειδική διδασκαλία θα φαινόταν απαραίτητη, ενώ αντίστοιχα οι δάσκαλοι εφαρμόζουν μεθόδους για να ενισχύσουν τις ορθογραφικές δεξιότητες των παιδιών, δίνοντας έμφαση για παράδειγμα στη χρήση μορφημάτων κατά τη διδασκαλία. 2. ΜΕΤΑΒΑΣΗ ΣΕ ΜΙΑ ΝΕΑ ΠΡΟΟΠΤΙΚΗ Τα τελευταία χρόνια η άποψη για τη θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας έχει αλλάξει ριζικά και έχει αντικατασταθεί από άλλες πιο σύγχρονες θεωρίες για τη μάθηση του γραπτού λόγου από τα παιδιά. Μέσα στις σύγχρονες εγγράμματες κοινωνίες ο γραπτός λόγος αποτελεί τόσο για τους ενήλικες, όσο και για τα παιδιά ένα στοιχείο της ζωής και της καθημερινότητάς τους, το οποίο προσπαθούν να κατακτήσουν. Τα παιδιά δεν περιμένουν την ηλικία του σχολείου για να προβούν σε παρατηρήσεις και στη δημιουργία υποθέσεων και θεωριών στην προσπάθειά τους να ερμηνεύσουν τον κόσμο του γραπτού λόγου που τους περιβάλλει. Αντίθετα, έχουν γνώσεις και εμπειρίες για το γραπτό λόγο πολύ πριν καταφέρουν να διαβάσουν και να γράψουν σαν τους ενήλικες, ακόμα και στα πρώτα χρόνια της ζωής τους, πριν δηλαδή από την είσοδό τους στη συστηματική εκπαίδευση. Τα τελευταία χρόνια όλο και πιο πολλές έρευνες για την απόκτηση του γραμματισμού φωτίζουν τις ενέργειες του παιδιού να κατανοήσει το ρόλο και τη λειτουργία του γραπτού στη σύγχρονή του «εγγράμματη κοινωνία» και να «σπάσει 20

22 τον κώδικα» της μεταφοράς του προφορικού σε γραπτό και αντίστροφα, στο αλφαβητικό, ή άλλο σύστημα της κουλτούρας του (Παπούλια-Τζελέπη, 1993). Ακόμη και πριν πάνε στο σχολείο, προτού διδαχθούν ανάγνωση και γραφή τα παιδιά ανακαλύπτουν πολλά από τα μυστικά του γραπτού λόγου. Βρέφη και νήπια, ζώντας σε ένα γραμματοκρατούμενο κόσμο και όντας περιτριγυρισμένα από χιλιάδες γραπτά μηνύματα, διαμορφώνουν, τροποποιούν, συστηματοποιούν τις ιδέες τους για τη γραπτή γλώσσα. Παρατηρώντας ανθρώπους να χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο, και καθώς τα ίδια αρχίζουν να πειραματίζονται μαζί του, αποκτούν φυσικά και αβίαστα πολύτιμες γνώσεις για τη φύση και τη λειτουργία του στη σύγχρονη κοινωνία (Γιαννικοπούλου, 1998). Όπως αναφέρει ο Hall (1987), o Smith και η Goodman βλέπουν την ανάγνωση (αλλά και τη γραφή) σαν μία φυσική γλωσσική διαδικασία που εμπλέκει τον αναγνώστη σε γλωσσικές, γνωστικές και κοινωνικές στρατηγικές προκειμένου να προσεγγίσει το γραπτό λόγο για την εύρεση νοήματος. Χρησιμοποιούν τον όρο «φυσική» για τη διαδικασία μάθησης ανάγνωσης και γραφής, όχι επειδή την αποδίδουν σε κάποιου είδους βιολογικό μηχανισμό, αλλά επειδή, όπως διατείνονται, η εγγραμματοσύνη κατακτάται από το παιδί με παρόμοιο τρόπο και σχεδόν παράλληλα με τον προφορικό λόγο (Hall, 1987). Η ανάπτυξη τόσο του γραπτού όσο και του προφορικού λόγου, εξαρτώνται από ένα κατάλληλο περιβάλλον για τη «φυσική» και αβίαστη ανάπτυξη αυτών των δεξιοτήτων. O Smith και η Goodman επαναπροσδιόρισαν την έννοια του γραμματισμού ξεφεύγοντας από ορισμούς που τον συνέδεαν με αντιληπτικές διαδικασίες, με ορισμούς που βασίζονταν σε γνωστική δραστηριότητα με απώτερο σκοπό την κατανόηση του γραπτού λόγου, η οποία αναπόφευκτα εμπλέκει και μία κοινωνική προοπτική. Κατά την Goodman (1986), η διαδικασία μάθησης της ανάγνωσης και της γραφής ξεκινά όταν τα άτομα αναπτύσσουν επίγνωση ότι ο γραπτός λόγος περιέχει νόημα. Τα μικρά παιδιά επιδεικνύουν την επίγνωση αυτή, όταν αρχίζουν να διερωτώνται και να εκφράζουν απορίες για το περιεχόμενο και το νόημα που περικλείει ένα γραπτό κείμενο. Το παιδί αρχίζει σιγά σιγά να «εξερευνά» το γραπτό λόγο και να πειραματίζεται. Για παράδειγμα, από πολύ μικρή ηλικία «γράφει» στο χαρτί κάποια στοιχεία, τα οποία έχουν διαφορετικό σχήμα από εκείνα που μέχρι τότε ζωγράφιζε, και δηλώνει ότι κάτι σημαίνουν ή κρατά το βιβλίο σωστά και προσποιείται ότι διαβάζει. Σύμφωνα με τη Goodman, όπως αναφέρει η Τάφα (2001α), όλες αυτές οι μορφές συμπεριφοράς, τις οποίες εκδηλώνει το παιδί στην προσπάθειά του να κατακτήσει το γραπτό λόγο, δημιουργούν τις «ρίζες της ανάγνωσης και της γραφής». Οι «ρίζες» αυτές αναπτύσσονται ταυτόχρονα, τρέφουν το «δέντρο» που είναι η ανάγνωση και η γραφή, ενώ η «θρεπτική ουσία» που τις τροφοδοτεί είναι το 21

23 περιβάλλον του παιδιού. Με κάθε νέα γνώση που αποκτά, το παιδί διευρύνει το πεδίο του προβληματισμού του και νέοι ορίζοντες προκαλούν τις γνωστικές του δυνάμεις (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Στο πλαίσιο αυτό, πολλοί ερευνητές και εκπαιδευτικοί άρχισαν να αισθάνονται ότι όροι όπως «προαναγνωστικές» και «προγραφικές» δεξιότητες αδυνατούν να περιγράψουν επιτυχώς αυτές τις συμπεριφορές που αναπτύσσουν τα μικρά παιδιά σε σχέση με το γραπτό λόγο. Όπως είπε ο Holdaway, όταν αποδίδουμε έναν όρο όπως είναι οι «προαναγνωστικές δεξιότητες» σε τέτοιου είδους συμπεριφορές, υποτιμούμε την αξία τους ως πρώιμων ικανοτήτων γραμματισμού, που παρουσιάζουν όλα τα χαρακτηριστικά ώριμων στρατηγικών (Hall, 1987). Η μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής είναι μια ενιαία, εξελικτική, συνεχής και αδιάσπαστη διαδικασία, στην οποία δεν υπάρχουν προ- και μετά- φάσεις (Τάφα, 2001α). 3. ΑΝΑ ΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ; Η ΝΕΑ ΘΕΩΡΗΣΗ 3.1. ΟΡΙΣΜΟΣ ΒΑΣΙΚΕΣ ΘΕΣΕΙΣ Απέναντι, λοιπόν, στις παραδοσιακές απόψεις για την κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας από το παιδί, που επικράτησαν για αρκετές δεκαετίες στην Παιδαγωγική πολλών χωρών, μεταξύ των οποίων ήταν και η Ελλάδα, και καθόρισαν εκπαιδευτικές αποφάσεις και προσεγγίσεις, υπάρχει σήμερα η θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού, μια εναλλακτική πρόταση, βασισμένη σε ερευνητικά δεδομένα των δύο τελευταίων δεκαετιών (Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003). Ο όρος «αναδυόμενος γραμματισμός» χρησιμοποιήθηκε αρχικά από την M.Clay το 1966 και άρχισε να χρησιμοποιείται ευρύτατα από τη δεκαετία του 80. Με τον όρο αυτό περιγράφονται οι συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής των μικρών παιδιών που προηγούνται του συμβατικού γραμματισμού και εξελίσσονται μαζί μ αυτόν (Sulzby, 1991) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουράκη, 2001). Πρόκειται για πρώιμες συμπεριφορές και διαδικασίες που αναγνωρίζονται ως ιδιαίτερα σημαντικές στη μάθηση της ανάγνωσης και της γραφής και που παρατηρούνται πολύ πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο. Η ανάδυση δηλαδή της ανάγνωσης και της γραφής συνίσταται στις δεξιότητες, γνώσεις και στάσεις, οι οποίες θεωρούνται «προάγγελοι» της ανάπτυξης του συμβατικού τρόπου γραφής και ανάγνωσης (Τάφα, 2001α). 22

24 Η αναγκαιότητα του νέου όρου, αλλά και η μεταβολή των απόψεων για το γραμματισμό, που εκφράζει, υποστηρίζεται και καταδεικνύεται από τους Teale & Sulzby (1986). Η θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού, εκτός από το ότι επιβεβαιώνει την κατοχή σημαντικών γνώσεων για το γραπτό λόγο από την προσχολική ηλικία, σηματοδοτεί επίσης τη διαφοροποίηση του επιστημονικού χώρου από την εμμονή στις παραδοσιακές απόψεις της αναγνωστικής ετοιμότητας, της γνωστικής ωρίμανσης και της ανάγκης καλλιέργειας προαναγνωστικών και προγραφικών δεξιοτήτων (Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003 Sénéchal et al., 2001). Όπως αναφέρει η Παπούλια-Τζελέπη (2001), αλλά και οι Τeale & Sulzby (1986), η εννοιολογική επεξεργασία του όρου φωτίζει και τη βαθύτερη σημασία του. Αφενός γίνεται αναφορά στο «γραμματισμό» και όχι μόνο στην ανάγνωση. Η θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας ήταν προσανατολισμένη στην ανάγνωση, γιατί υποστηριζόταν ότι η εκμάθηση της ανάγνωσης από τα παιδιά προηγείται, ενώ της γραφής έπεται. Η νέα θεώρηση του αναδυόμενου γραμματισμού υποστηρίζει την ταυτόχρονη και αλληλεπιδραστική ανάπτυξη και των δύο όψεων του γραμματισμού, δηλαδή της ανάγνωσης και της γραπτής έκφρασης από τις πρώιμες φάσεις της ζωής του παιδιού. Αφετέρου δε, η έννοια της «ανάδυσης» εμπεριέχει μια σειρά νοημάτων που εκφράζουν με σχετική πληρότητα τη νέα αντίληψη για τον πρώιμο γραμματισμό, στοιχείο που συνέβαλε στην καθιέρωσή του ως πλαισίου έρευνας της σχέσης του μικρού παιδιού με τον κόσμο του γραπτού λόγου, πριν να αρχίσει η συστηματική διδασκαλία του γραμματισμού στο σχολείο. Στην έννοια του αναδυόμενου γραμματισμού αποτυπώνεται και η χρονική διάρκεια της πρώιμης σχέσης του μικρού παιδιού με το γραμματισμό, η οποία αρχίζει πολύ νωρίς στη ζωή του και έχει μακρά διάρκεια. Η κατάκτηση του γραμματισμού δε συντελείται με την είσοδο του παιδιού στη σχολική εκπαίδευση, αλλά ιδιαίτερα για παιδιά που ζουν σε ευνοϊκά περιβάλλοντα υψηλού γραμματισμού, αρχίζει από τους πρώτους μήνες της ζωής τους. Ταυτόχρονα εμπεριέχεται η έννοια της δυναμικής κίνησης και της κατάκτησης, καθώς το μικρό παιδί δεν είναι ο άγραφος χάρτης στον οποίο εγγράφονται παθητικά οι εμπειρίες, αλλά ο δυναμικός, ενεργητικός οργανωτής των εμπειριών, ο νοηματοδότης τους, που με την ενεργητική του δράση αντιλαμβάνεται και κατανοεί τον κόσμο γενικά και τον κόσμο του γραπτού λόγου ειδικότερα (Παπούλια-Τζελέπη, 2001). Πλήθος ερευνών τα τελευταία χρόνια έχουν πραγματοποιηθεί με σκοπό να μελετήσουν τον τρόπο με τον οποίο οι συμπεριφορές αναδυόμενου γραμματισμού αναπτύσσονται στην πρώιμη παιδική ηλικία και την πορεία ανάπτυξης των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής στα μικρά παιδιά μέσα στο οικογενειακό τους ακόμα περιβάλλον, πριν δηλαδή από την είσοδό τους στη βασική εκπαίδευση. Τα 23

25 βασικά συμπεράσματα που προέκυψαν από αυτές τις μελέτες αποτέλεσαν τη βάση για τη διαμόρφωση των βασικών θέσεων και αρχών της θεωρίας του αναδυόμενου γραμματισμού και σύμφωνα με τους Τeale & Sulzby (1986) και Κουτσουράκη (2001) συνοψίζονται στα παρακάτω: 1. Η κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης είναι μια συνεχής αναπτυξιακή πορεία που ξεκινά πολύ νωρίς στη ζωή του παιδιού. 2. Η ανάπτυξη του γραμματισμού ξεκινά πολύ πριν την επίσημη εκπαίδευση και τη συστηματική διδασκαλία. Τα παιδιά χρησιμοποιούν αποδεκτές συμπεριφορές ανάγνωσης και γραφής στα ανεπίσημα πλαίσια του σπιτιού και της κοινωνίας. 3. Οι δεξιότητες ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης και γραφής (ως όψεις της γλώσσας - προφορικής και γραπτής) αναπτύσσονται παράλληλα και σε αλληλεξάρτηση το ένα με το άλλο, και όχι διαδοχικά. 4. Η ανάπτυξη του γραμματισμού συντελείται μέσα σε πραγματικές καταστάσεις με δραστηριότητες που αφορούν την καθημερινή ζωή, προκειμένου να επιτευχθούν κάποιοι στόχοι. Έτσι, η συνειδητοποίηση των λειτουργιών του γραπτού λόγου, όπως και της δομής της γραπτής γλώσσας, αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής. 5. Τα παιδιά πραγματοποιούν απαιτητική γνωστική δουλειά στην ανάπτυξη του γραμματισμού στο χρονικό διάστημα από τη γέννηση μέχρι και την ηλικία των 6 ετών. 6. Τα παιδιά κατακτούν το γραπτό λόγο μέσα από την ενεργό εμπλοκή τους σε καθημερινές δραστηριότητες, εξερευνώντας μόνα τους τον έντυπο λόγο, αλληλεπιδρώντας με ενηλίκους και ανταποκρινόμενα σε περιστάσεις ανάγνωσης και γραφής μέσα στον κοινωνικό τους περίγυρο. 7. Μολονότι η μάθηση των παιδιών για την ανάγνωση και γραφή μπορεί να περιγραφεί με βάση γενικευμένα στάδια, τα παιδιά μπορεί να διέλθουν από αυτά τα στάδια με ποικίλους τρόπους και σε διαφορετικές ηλικίες. 24

26 3.2. ΤΙ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΕΙ Ο ΑΝΑ ΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ο αναδυόμενος γραμματισμός συνιστά μία ευρύτερη έννοια, που περιλαμβάνει συγκεκριμένες συμπεριφορές που εκδηλώνονται από το παιδί σε σχέση με την ανάγνωση και τη γραφή σε πρώιμο στάδιο και χωρίς την παρέμβαση συστηματικής διδασκαλίας. Οι Sénéchal et al.(2001) προσπαθούν να προσδιορίσουν ποιες παιδικές συμπεριφορές συνιστούν τον αναδυόμενο γραμματισμό, περιγράφοντας δύο συστήματα κατηγοριοποίησης που έχουν διατυπωθεί σε σχέση με το θέμα από τους Mason & Stewart και από τους Whitehurst & Lonigan. Κάθε ένα από αυτά τα συστήματα κατηγοριοποιεί τις συμπεριφορές αναδυόμενου γραμματισμού σαν ένα σύνολο από συνιστώσες που τον απαρτίζουν. Όπως, λοιπόν, αναφέρουν οι Sénéchal et al. (2001), σύμφωνα με το σύστημα κατηγοριοποίησης των Mason & Stewart, για τις συμπεριφορές αναδυόμενου γραμματισμού προτείνονται οι εξής τέσσερις συνιστώσες: Έννοιες και Λειτουργίες του Γραμματισμού: Περιλαμβάνει τις γνώσεις των παιδιών για το πώς πραγματοποιείται η διαδικασία της ανάγνωσης, τις αντιλήψεις τους για τις λειτουργίες των έντυπων υλικών, την αυτοαντίληψή τους για την εκμάθηση της ανάγνωσης, τη διενέργεια ανάγνωσης από τα ίδια οικείων τους βιβλίων και τις γνώσεις τους για τις γραπτές λέξεις στο περιβάλλον τους. Γραφή και Σύνθεση: Περιλαμβάνει τη γραφή λέξεων και προτάσεων από τα παιδιά, καθώς και τη σύνθεση ιστοριών. Γνώσεις για τα Γράμματα και τις Λέξεις: Περιλαμβάνει τις γνώσεις των παιδιών για τα γράμματα, τους κανόνες γραφοφωνημικής αντιστοιχίας, τις δεξιότητές τους για αναγνώριση λέξεων, καθώς και κάποιες μεταγλωσσικές δεξιότητες, όπως π.χ. η φωνολογική επίγνωση. Ακουστική Κατανόηση και Κατανόηση Λέξεων: Περιλαμβάνει την αφηγηματική ικανότητα και γνώση του παιδιού και την ικανότητά του να προσδιορίζει λέξεις. Αντίστοιχα, στο σύστημα κατηγοριοποίησης που πρότειναν οι Whitehurst & Lonigan, για τις συμπεριφορές αναδυόμενου γραμματισμού περιλαμβάνονται οι παρακάτω δύο αλληλοεξαρτώμενες συνιστώσες: Έξωθεν-εντός (outside-in) Συμπεριφορές/ ιαδικασίες: Περιλαμβάνει τις γνώσεις και αντιλήψεις των παιδιών για τις συμβάσεις του γραπτού λόγου, την αναδυόμενη ανάγνωση μέσα στο καθημερινό περιβάλλον τους, το λεξιλόγιο που διαθέτουν και την αφηγηματική τους ικανότητα. Εντός-έξωθεν (inside-out) Συμπεριφορές/ ιαδικασίες: Περιλαμβάνει τις γνώσεις των παιδιών για τα ονόματα και τους ήχους των γραμμάτων, τη φωνητική 25

27 (εφευρετική) γραφή, καθώς μεταγλωσσικές ικανότητες, όπως φωνολογική και συντακτική επίγνωση. Τόσο, λοιπόν, οι Mason & Stewart, όσο και οι Whitehurst & Lonigan, είδαν τον αναδυόμενο γραμματισμό σαν μία ευρεία έννοια, που περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα συμπεριφορών, από εννοιολογικές γνώσεις για τις λειτουργίες που επιτελεί ο γραπτός λόγος μέχρι πιο ειδικές δεξιότητες που σχετίζονται με έντυπο λόγο, ομιλία και μεταγλωσσικές ικανότητες (Sénéchal et al., 2001). Μπορεί τα δύο συστήματα κατηγοριοποίησης να διαφοροποιούνται ως προς τον αριθμό των συνιστωσών που αναγνωρίζουν για τον αναδυόμενο γραμματισμό, συμφωνούν ωστόσο ως προς το περιεχόμενο αυτών των συνιστωσών. Συγκεκριμένα και στις δύο περιπτώσεις περιλαμβάνονται συμπεριφορές που αφορούν α) στην εννοιολογική γνώση των παιδιών για το γραπτό λόγο, β) στη διαδικαστική γνώση των παιδιών για την ανάγνωση και γραφή, γ) πολλές πλευρές του προφορικού λόγου των παιδιών (π.χ. λεξιλόγιο, αφηγηματική ικανότητα) και δ) μεταγλωσσικές ικανότητες των παιδιών (π.χ. φωνολογική επίγνωση). Για την περιγραφή στο σημείο αυτό των συμπεριφορών που περιλαμβάνει η ανάδυση του γραμματισμού στα παιδιά προσχολικής ηλικίας, έχουμε λάβει υπόψη τις κατηγορίες που προτείνουν τα δύο συστήματα κατηγοριοποίησης των συμπεριφορών γραμματισμού, των Mason & Stewart και των Whitehurst & Lonigan. Συγκεκριμένα, επιλέξαμε να αναφερθούμε στη συνέχεια εκτενέστερα μόνο στις συνιστώσες εκείνες που αφορούν και σχετίζονται άμεσα με το γραπτό λόγο, όχι επειδή θέλουμε να διαφοροποιήσουμε τον προφορικό από το γραπτό λόγο, αλλά μόνο επειδή η παρούσα εργασία επικεντρώνεται θεματολογικά στη μελέτη του δεύτερου. Αναγνωρίζουμε, σαφώς, ότι όλες αναπτύσσονται ταυτόχρονα και παράλληλα με τις υπόλοιπες, όντας εξίσου σημαντικές και ότι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά στο πλαίσιο του αναδυόμενου γραμματισμού είναι η συνειδητοποίηση από μέρους του παιδιού της σχέσης μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου. Μεγαλώνοντας μέσα σε εγγράμματα περιβάλλοντα, τα παιδιά πολύ πριν από την είσοδό τους στην τυπική εκπαίδευση, μέσα σε πραγματικές περιστάσεις και υπό την επίδραση ενός συνόλου κοινωνικο-πολιτισμικών παραγόντων, οδηγούνται σταδιακά στη συνειδητοποίηση και στην πρώιμη κατάκτηση του γραπτού λόγου, διαμορφώνοντας ιδέες, αντιλήψεις, γνώσεις και συμπεριφορές σχετικά με αυτόν. Παρακάτω, γίνεται αναφορά στην εννοιολογική γνώση που αναπτύσσουν τα μικρά παιδιά για το γραπτό λόγο, στην αντίστοιχη διαδικαστική γνώση για τη γραφή και την ανάγνωση, αλλά και στις μεταγλωσσικές ικανότητες που αναπτύσσουν με έμφαση στη φωνολογική επίγνωση. 26

28 Η ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΓΡΑΠΤΟ ΛΟΓΟ Η πορεία ανάδυσης του γραμματισμού ξεκινάει με τη συνειδητοποίηση από το παιδί βασικών γνώσεων και εννοιών για το γραπτό λόγο. Στην κατηγορία αυτή της εννοιολογικής γνώσης για το γραπτό λόγο, περιλαμβάνονται αφενός ορισμένες γενικές γνώσεις που κατακτά το μικρό παιδί για τη φύση, το ρόλο και τις λειτουργίες της γλώσσας και του γραπτού κώδικα και αφετέρου κάποιες πιο ειδικές γνώσεις για τη μορφή, τη δομή και τις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Ο γραπτός λόγος παρουσιάζεται στα παιδιά που ζουν σε κοινωνίες υψηλού γραμματισμού, όπως είναι η ελληνική, ως μυστηριώδες αντικείμενο προς εξερεύνηση και κατάκτηση (Παπούλια-Τζελέπη, 2001β). Καθώς έρχονται σε επαφή καθημερινά με μία ποικιλία ερεθισμάτων γραπτού λόγου, μέσα από την παρατήρηση και την κοινωνική αλληλεπίδραση, άλλα παιδιά περισσότερο και άλλα λιγότερο, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται και να συνειδητοποιούν από πολύ νωρίς αρχικά την ύπαρξη του γραπτού λόγου γύρω τους και έπειτα τη φύση, το ρόλο και τη σημασία που έχει αυτός για τον άνθρωπο. Από τις ουσιαστικότερες γνώσεις που αποκτά το παιδί πριν ακόμα έρθει στο σχολείο, είναι η συνειδητοποίηση του σκοπού, των χρήσεων και της λειτουργίας της γραπτής γλώσσας. Κάθε επαφή που έχει το μικρό παιδί με τη γραπτή γλώσσα στο σπίτι, στο δρόμο, στα μαγαζιά, στο παιχνίδι, το βοηθά να συνειδητοποιήσει τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της και να νιώσει τη σημασία και τη σπουδαιότητά της (Γιαννικοπούλου, 1998). Αντιλαμβάνεται σταδιακά ότι ο γραπτός λόγος, σε οποιαδήποτε μορφή κι αν παρουσιάζεται (βιβλία, σημειώσεις, ετικέτες, ταμπέλες, επιγραφές, συσκευασίες, κ.λπ.), αφενός έχει κάτι να πει, περιέχει δηλαδή ένα νόημα και ένα κρυμμένο μήνυμα για αυτόν που θα τον διαβάσει και αφετέρου τον βοηθά στην καθημερινότητα του σε ένα μεγάλο εύρος κοινωνικών περιστάσεων για την πραγματοποίηση ποικίλων σκοπών (ψυχαγωγία, υπενθύμιση, ενημέρωση, γνωστοποίηση πληροφοριών, κ.λπ.). Μέσα, λοιπόν, από την παρατήρηση, αλλά και την ενεργό συμμετοχή του σε μία γραμματοκρατούμενη κοινωνία, το παιδί οδηγείται στη συνειδητοποίηση και κατανόηση της κοινωνικής και επικοινωνιακής διάστασης του γραπτού λόγου. Η κατανόηση από μέρους του παιδιού του σκοπού και της σημασίας της γραπτής γλώσσας αποτελεί σημαντική κατάκτηση, αφού θα γίνει το ισχυρότερο κίνητρο για την εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης (Γιαννικοπούλου, 1998). Εξίσου σημαντική είναι και η συνειδητοποίηση από μέρους των παιδιών ότι ο γραπτός λόγος συνιστά ένα συμβολικό σημειωτικό σύστημα, έναν 27

29 κώδικα, που απαιτεί αποκωδικοποίηση προκειμένου να γίνει κατανοητός. Όπως αναφέρει η Γιαννικοπούλου (1998), η επαφή των μικρών παιδιών με διάφορους κώδικες, π.χ. οδικής κυκλοφορίας, τα προϊδεάζει για τη ύπαρξη κωδίκων και συμβόλων. Όταν τα νήπια περιμένουν να ανάψει το πράσινο φανάρι για να περάσουν απέναντι ή όταν αναγνωρίζουν τη δημόσια τουαλέτα που αντιστοιχεί στο φύλο τους από το χαρακτηριστικό σήμα της πόρτας, μαθαίνουν τη σημασία και τη χρήση των συμβόλων. Η συνειδητοποίηση του γεγονότος ότι η γραπτή γλώσσα αποτελεί έναν ακόμη κώδικα, συνιστά μία από τις πρώτες και βασικές αναγνωστικές κατακτήσεις των παιδιών και λαμβάνει χώρα σε αρκετά μικρή ηλικία. Τα παιδιά γρήγορα συνειδητοποιούν ότι ο γραπτός λόγος είναι ένα πιο αυθαίρετο σύστημα συμβόλων, καθώς το σημαίνον δεν συνδέεται άμεσα, ούτε παραπέμπει αυτόματα στο σημαινόμενο. Η γλώσσα, τόσο η προφορική όσο κυρίως η γραπτή, αποτελεί κώδικα που χρειάζεται αποκωδικοποίηση. Ο γραπτός λόγος, όμως, προϋποθέτει μεγαλύτερο βαθμό αφαίρεσης, αφού δε χρησιμοποιεί λέξεις που είναι και αυτές σύμβολα, αλλά τις αναπαραστάσεις τους, που αποτελούν σύμβολα συμβόλων. Τα παιδιά από τα πρώτα βήματα της ζωής τους βλέπουν τόσο πραγματικά αντικείμενα, καθώς επίσης αναπαραστάσεις και διάφορα σημεία. Η πρώτη διαφοροποίηση, την οποία θα εδραιώσουν αναφέρεται στη διάκριση μεταξύ σχεδίων και άλλων σημείων, όπως γράμματα, αριθμοί, διάφορα γραφήματα, κ.λπ. Στην πραγματικότητα, τα περισσότερα παιδιά, όχι όμως όλα, όταν φτάνουν στο σχολείο, έχουν ήδη εδραιώσει τη διαφορά μεταξύ σχεδίου και γραφήματος (Curto et al., 1998α). Είναι σχετικά εύκολο για τα μικρά παιδιά αφενός να οικειοποιηθούν μία γλώσσα συμβόλων, στην οποία το σημαινόμενο αναπαρίσταται άμεσα και στην οποία τα σύμβολα αποτελούν απεικονίσεις πραγματικών αντικειμένων (π.χ. εικόνες, σχέδια), και αφετέρου να την διακρίνουν από μία γλώσσα πιο αυθαίρετων γραφικών σημείων (π.χ. γράμματα, αριθμοί). Η διάκριση, ωστόσο, των δύο τελευταίων συμβολικών συστημάτων (γραμμάτων και αριθμών) δεν είναι πάντα προφανής για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας (Παπαδοπούλου, 2001). Επιπλέον, σύμφωνα με την Clay (1972) (όπως αναφέρεται στο: Γιαννικοπούλου, 1998), η κατανόηση του γεγονότος ότι ο γραπτός λόγος μπορεί να μετατραπεί σε προφορικό και το αντίστροφο είναι ένα από τα πρώτα πράγματα που συνειδητοποιούν τα παιδιά πολύ πριν μάθουν να διαβάζουν. Από πολύ νωρίς τα παιδιά αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τη σχέση και την αντιστοιχία μεταξύ γραπτού και προφορικού λόγου κυρίως μέσω των μεγαλόφωνων αναγνώσεων που επιχειρούν οι γονείς τους, αλλά και μέσω της συμμετοχής του παιδιού καθημερινά σε ποικίλα γεγονότα εγγραμματοσύνης (literacy events). Ως τέτοια ορίζονται οι τυπικά επαναλαμβανόμενες σε μια κοινωνία ή κοινωνική ομάδα αλληλεπιδράσεις ανάμεσα 28

30 σε δύο ή περισσότερα άτομα με στόχο τη διαπραγμάτευση ενός γραπτού κειμένου (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Ευρέως διαδεδομένα γεγονότα εγγραμματοσύνης για παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι η ανάγνωση ιστοριών πριν την ώρα του ύπνου, η ανάγνωση κουτιών, πινακίδων, οδηγιών, κ.λπ. (Heath, 1982). Όταν οι ενήλικοι διαβάζουν στα παιδιά, τα νήπια αρχίζουν να συνειδητοποιούν ότι τα μαύρα σημαδάκια του βιβλίου καθορίζουν την ποσότητα και τη μορφή του φωνούμενου λόγου. Εκείνο όμως που κυρίως βοηθά τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν την αμφίδρομη αντιστοιχία ανάμεσα σε γραπτό και προφορικό λόγο είναι η καταγραφή των λόγων τους ή των ιστοριών τους από τους γονείς και τους δασκάλους τους. Όταν το νήπιο βλέπει τα δικά του λόγια και τις προσωπικές του συλλήψεις να μεταφέρονται στο χαρτί, εκτός από τη χαρά και τον ενθουσιασμό που νιώθει, συνειδητοποιεί καλύτερα τη σχέση γραπτού και προφορικού λόγου (Γιαννικοπούλου, 1998). Με τον τρόπο αυτό εδραιώνεται σταδιακά η αντίληψη των μικρών παιδιών ότι ο γραπτός λόγος είναι αναπαράσταση του προφορικού. Όλες οι παραπάνω γνώσεις που έχουν σχέση με τη φύση, το ρόλο και τις λειτουργίες του γραπτού λόγου, συνδέονται στενά με το σημασιολογικό επίπεδο της γλώσσας. Το επόμενο βήμα για το παιδί προσχολικής ηλικίας είναι η σταδιακή κατάκτηση της γνώσης της δομής και της μορφής του γραπτού λόγου. Μέσα από τη συνεχή και καθημερινή επαφή του με βιβλία και ποικίλα ερεθίσματα γραπτού λόγου, το παιδί αρχίζει σιγά σιγά να αντιλαμβάνεται και να συνειδητοποιεί ότι ένα κείμενο απαρτίζεται από ξεχωριστές λέξεις και μία λέξη από ξεχωριστά γράμματα αντίστοιχα. Αυτή η γνώση ότι ο γραπτός λόγος έχει συγκεκριμένη δομή και αποτελείται από συγκεκριμένα στοιχεία αποδεικνύεται πολύ βασική τόσο στη διαδικασία ανάγνωσης, όσο και στη γραφή. Ωστόσο, η κατάκτησή της δεν είναι καθόλου εύκολη. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δυσκολεύονται να κατανοήσουν την έννοια της λέξης: δυσκολεύονται δηλαδή να αναγνωρίσουν μια λέξη σε ένα κείμενο (Τάφα, 2001α). Μία από τις πιο δύσκολες ανακαλύψεις του παιδιού που συνδέεται με το παραπάνω θέμα, είναι η αναγνώριση της έννοιας του κενού ανάμεσα στις γραπτές λέξεις. Αντίθετα με ό,τι συμβαίνει όταν γράφουμε, όταν μιλάμε οι λέξεις διαδέχονται η μία την άλλη και πολλές φορές συνεκφέρονται. Έτσι, τα παιδιά ακούν τον προφορικό λόγο σε μια συνεχή ροή, η οποία, καθώς φαίνεται, τους δημιουργεί την εντύπωση ότι και ο γραπτός λόγος είναι συνεχής (Γιαννικοπούλου, 1998 Τάφα, 2001α). Η επαφή του παιδιού με το γραπτό λόγο σε όλες του τις εκφάνσεις το κάνει να αρχίσει σιγά σιγά να συνειδητοποιεί τη γραφική αυτοτέλεια των λέξεων. Από τη στιγμή που τα παιδιά εστιάζουν την προσοχή τους στις λέξεις, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται ότι καθεμία από αυτές αποτελείται από μια σειρά 29

31 γραμμάτων. Εστιάζοντας, μάλιστα, την προσοχή τους σε κάθε γράμμα ξεχωριστά, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τη σχηματική παράσταση αλλά και την ονομασία του γράμματος (Adams, 1990, σελ. 343) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α). Η γνώση της μορφής του γραπτού λόγου πηγάζει από την αναγνώριση ότι τα γράμματα έχουν συγκεκριμένες γραφικές μορφές και αντιστοιχούν σε συγκεκριμένους ήχους. Η γνώση αυτή συνδέεται με το φωνολογικό μέρος της γλώσσας και χαρακτηρίζεται από οπτικά και φωνολογικά στοιχεία. Στο επίπεδο αυτό το παιδί αναγνωρίζει το όνομα, τους ήχους και τις λειτουργίες των γραμμάτων (Mason, 1980 & 1984) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003). Ακόμη και τα παιδιά που δεν έχουν διδαχθεί ανάγνωση και γραφή, έχουν συνειδητοποιήσει ότι τα γράμματα έχουν συγκεκριμένες μορφές και σχετίζονται με ήχους. Επεκτείνοντας τα ονόματα των γραμμάτων σε ήχους, αντιλαμβάνονται ότι μπορούν να ταιριάζουν τους ήχους αυτούς με αρχικά φωνήματα λέξεων (Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003). Έχει παρατηρηθεί ότι τα πρώτα γράμματα που αναγνωρίζουν τα μικρά παιδιά είναι γράμματα που βρίσκονται στο όνομά τους (Ferreiro & Teberosky, 1982, σελ. 212) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α) και συνήθως είναι είτε το αρχικό είτε το τελικό γράμμα του ονόματός τους. Όταν τα μικρά παιδιά μάθουν το πρώτο γράμμα του ονόματός τους, το εντοπίζουν παντού. Μάλιστα η γνώση αυτή καθίσταται τόσο βασική, ώστε έχει παρατηρηθεί ότι επηρεάζει και τη δική τους γραφική παραγωγή. Στη φάση αυτή τα παιδιά ενθουσιάζονται να ανακαλύπτουν τις μορφές των γραμμάτων σε διάφορα αντικείμενα του περιβάλλοντός τους (Γιαννικοπούλου, 1998). Η τελευταία κατηγορία εννοιολογικής γνώσης που κατακτά το παιδί προσχολικής ηλικίας αφορά στις συμβάσεις του γραπτού λόγου. Η γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου αναφέρεται στη γνώση και τη χρήση των συμβάσεων του γραπτού λόγου, που εκτείνονται από τις απλούστερες, όπως είναι ο χειρισμός βιβλίων, η φορά της ανάγνωσης, κ.τ.λ. ως τις πιο σύνθετες, που αφορούν τα σημεία στίξης και την ορθογραφία των λέξεων (Mason, 1980) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003). Κάποιες από αυτές κατακτώνται φυσικά και αβίαστα από τα παιδιά μέσα από τη συμμετοχή των παιδιών σε γεγονότα γραμματισμού, ενώ κάποιες άλλες αποδεικνύονται πιο δύσκολες στην κατανόηση ακόμα και για μεγαλύτερα παιδιά. Τα παιδιά που από πολύ μικρά έρχονται σε επαφή με τον κόσμο των βιβλίων, γρήγορα αντιλαμβάνονται πώς κρατάει κανείς ένα βιβλίο, πώς το ανοίγει, πώς γυρνάει τις σελίδες. Αντιλαμβάνονται ότι ένα βιβλίο περιλαμβάνει συνήθως μία ιστορία η οποία έχει αρχή και τέλος και η εξέλιξή της εκτείνεται διαδοχικά στις σελίδες του βιβλίου. Αρχικά τα παιδιά επικεντρώνονται στην εικόνα ως φορέα νοήματος, αλλά σταδιακά συνειδητοποιούν ότι αυτό που διαβάζεται είναι το κείμενο και όχι η εικόνα. 30

32 Μία από τις βασικότερες κατακτήσεις των παιδιών στη φάση αυτή είναι η γνώση της κατεύθυνσης της ανάγνωσης και της φοράς της γραφής αντίστοιχα. Το ότι διαβάζουμε και γράφουμε από αριστερά προς τα δεξιά και από πάνω προς τα κάτω είναι αυτονόητο για τον έμπειρο αναγνώστη, όχι όμως και για το παιδί προσχολικής ηλικίας. Στην κατηγορία της γνώσης των συμβάσεων του γραπτού λόγου περιλαμβάνεται και η κατανόηση των τεχνικών όρων που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή του γραπτού λόγου. Όροι όπως «λέξη», «πρόταση», «σελίδα», «πρώτο ή τελευταίο γράμμα», «πεζό ή κεφαλαίο γράμμα», «εξώφυλλο», «τίτλος», «συγγραφέας» είναι δύσκολο να κατανοηθούν από τα μικρά παιδιά. Αποτελέσματα ερευνών που έχουν πραγματοποιηθεί στο διεθνή, αλλά και τον ελληνικό χώρο, έδειξαν ότι ένα σημαντικό ποσοστό των μαθητών της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου δεν κατανοεί όρους, όπως «γράμμα», «λέξη», «πρόταση», «τίτλος» (Βαρνάβα-Σκούρα, 1994). Τέλος, η κατανόηση της σημασίας της στίξης περιλαμβάνεται επίσης στην παραπάνω κατηγορία. Τα σημεία στίξης συγκαταλέγονται ανάμεσα στα δυσκολότερα στοιχεία της γραπτής γλώσσας, γι αυτό και τα παιδιά σχετικά αργότερα αρχίζουν να προσέχουν την παρουσία τους και να αναρωτιούνται για τη χρησιμότητά τους. Μάλιστα, καθυστερούν αρκετά να τα ξεχωρίσουν από τα γράμματα και να κατανοήσουν το σκοπό για τον οποίο υπάρχουν. Οι Ferreiro & Teberosky (1982) (όπως αναφέρεται στο: Γιαννικοπούλου, 1998) αναφέρουν ότι αρχικά τα παιδιά δεν αναγνωρίζουν τη διαφορά ανάμεσα στα γράμματα και τα σημεία στίξης. Αργότερα, και όταν αρχίσουν να αντιλαμβάνονται την παρουσία των σημείων στίξης, αναγνωρίζουν συνήθως πρώτα την ύπαρξη της τελείας, ενώ εξακολουθούν ακόμη να θεωρούν ως γράμματα το ερωτηματικό και το κόμμα. Η διαδικασία συνειδητοποίησης της παρουσίας και του ρόλου των σημείων στίξης επιταχύνεται σημαντικά, όταν δίνονται στα παιδιά πολλές ευκαιρίες για συχνή επαφή με βιβλία και γραπτά κείμενα. Η κατανόηση και κατάκτηση όλων των εννοιών και γνώσεων που προαναφέρθηκαν όχι μόνο διευκολύνει, αλλά είναι απολύτως αναγκαία και αποτελεί βασική προϋπόθεση για την εκμάθηση των διαδικασιών της ανάγνωσης και της γραφής. Όλη αυτή η εννοιολογική γνώση που κατακτούν τα μικρά παιδιά συνδέεται με τη συνειδητοποίηση από μέρους τους των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής και αποτυπώνεται στις πρώιμες προσπάθειές τους να διαβάσουν και να γράψουν. 31

33 Η ΙΑ ΙΚΑΣΤΙΚΗ ΓΝΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ Πολύ πριν τα παιδιά μάθουν τα ίδια να γράφουν ή να διαβάζουν, είναι σε θέση να αναγνωρίσουν δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης. Ζώντας σε ένα περιβάλλον όπου γονείς, θείοι, παππούδες, γείτονες διαβάζουν μόνοι τους ή στα παιδιά, οι μικροί προαναγνώστες αρχίζουν να διαμορφώνουν και να βελτιώνουν τις απόψεις τους για τη συμπεριφορά που αποκαλούμε ανάγνωση και γραφή (Γιαννικοπούλου, 1998). Οι J.Downing και J.Fijalkow (1984) (όπως αναφέρεται στο: Μιχαλοπούλου, 2003) συγκλίνουν στην άποψη πως ένας σημαντικός παράγοντας εισαγωγής του παιδιού στο γραπτό λόγο είναι η καθαρότητα της σκέψης του παιδιού σε σχέση με την ανάγνωση και τη γραφή. Κατά την άποψή τους, ο μελλοντικός αναγνώστης και γραφέας πρέπει να έχει μια σαφή εικόνα του αντικειμένου του, δηλαδή να γνωρίζει πώς συμπεριφέρεται κάποιος που γράφει και διαβάζει, να γνωρίζει πως ο γραπτός, όπως και ο προφορικός λόγος είναι μέσο επικοινωνίας, να έχει μια καθαρή σκέψη σε ό,τι αφορά τη γραπτή γλώσσα και τον κώδικά της. Θεωρούν πως προκειμένου το παιδί να αποδυθεί στην προσπάθεια κατάκτησης του γραπτού λόγου, πρέπει να έχει σαφή αντίληψη αφενός για τη λειτουργία του γραπτού ως επικοινωνιακού εργαλείου, αφετέρου για τη μορφή του κώδικα που χρησιμoποιείται (Παπούλια Τζελέπη, 2001β). Αυτή η σχετική με την ανάγνωση και τη γραφή έννοια της καθαρότητας εκφράζεται από τους J.Downing και J.Fijalkow (E. Fijalkow,1992, σ.σ ) (όπως αναφέρεται στο: Μιχαλοπούλου, 2003) στη θεωρία τους της γνωστικής καθαρότητας, η οποία αφορά στις ακόλουθες τρεις κατηγορίες: Στην αναγνώριση των συμπεριφορών ανάγνωσης και γραφής: για παράδειγμα, το παιδί ξεχωρίζει ένα υποκείμενο που διαβάζει από ένα που γράφει. Στην κατανόηση της λειτουργίας του γραπτού λόγου που αφορά στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γραφής και παραπέμπει στις γνώσεις του παιδιού για τη χρησιμότητά της. Στην τεχνική γλώσσα της ανάγνωσης και της γραφής, δηλαδή στην κατανόηση του λεξιλογίου που χρησιμοποιείται στην τάξη, στην αναγνώριση όρων όπως «γράμμα», «λέξη», «πρόταση», «τίτλος». Το είδος και ο βαθμός της λεγόμενης γνωστικής καθαρότητας των μικρών παιδιών πριν αρχίσει η συστηματική διδασκαλία του γραμματισμού διαφαίνεται στους πρώτους πειραματισμούς τους, στις πρώτες τους προσπάθειες ανάγνωσης και γραφής. Όσο περισσότερες έννοιες και γνώσεις για το γραπτό λόγο κατακτούν, τόσο εξελίσσεται και η ικανότητά τους να χρησιμοποιούν τα ίδια την 32

34 ανάγνωση και τη γραφή. Άλλωστε, γραφή και ανάγνωση εμφανίζονται συγχρόνως και εξελίσσονται παράλληλα, ενώ η μεταξύ τους σχέση χαρακτηρίζεται από αμοιβαιότητα. Η ανάδυση της ικανότητας ανάγνωσης και γραφής προϋποθέτει ευκαιρίες πειραματισμού, επιζητά παιδιά που γράφουν και διαβάζουν (Γιαννικοπούλου, 2001). Παρακάτω παρουσιάζονται συνοπτικά στοιχεία που αφορούν στη διαδικαστική γνώση που αναπτύσσουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τόσο για την ανάγνωση όσο και για τη γραφή. Αποδεχόμαστε ότι η πορεία ανάδυσης δεξιοτήτων και για τις δύο διαδικασίες είναι παράλληλη, για πρακτικούς ωστόσο λόγους θα αναφερθούμε ξεχωριστά σε καθεμία από αυτές. Ανάδυση γραφικής ικανότητας Ένας τεράστιος όγκος ερευνητικών δεδομένων τα τελευταία τριάντα έτη έχει δείξει ότι τα παιδιά που έχουν τις κατάλληλες ευκαιρίες και την ενθάρρυνση του περιβάλλοντος διερευνούν τη γραπτή γλώσσα και προσπαθούν να γράψουν από πολύ μικρή ηλικία (Στελλάκης, 2004). Τα παιδιά από τα πρώτα κιόλας έτη της ζωής τους αντιλαμβάνονται τη γραφή ως έναν τρόπο επικοινωνίας, τον οποίο θέλουν να κατακτήσουν. Πολλές φορές τα παιδιά εκφράζουν την επιθυμία να παράγουν γραπτό λόγο. Μολονότι κατά την προσχολική ηλικία δεν είναι σε θέση να κατακτήσουν το συμβατικό τρόπο γραφής, σε αυτή την περίοδο θεμελιώνουν αναμφίβολα τις πρώτες τους γνώσεις μέσα από την παρατήρηση και τον πειραματισμό. Έτσι, κατά την πορεία τους για την κατάκτηση της γραφής παρατηρούν τους ενηλίκους που γράφουν και μετά ξεκινούν τους δικούς τους πειραματισμούς (Τάφα, 2001α). Τα γραπτά τους έχουν μεγάλο ενδιαφέρον, γιατί αποκαλύπτουν τη δική τους οπτική για το γραπτό λόγο. Μετά από κάποια ηλικία, οι γραφικές αναπαραστάσεις τους διαφέρουν από τις ζωγραφιές τους και αυτό αποδεικνύει ότι αντιλαμβάνονται πως υπάρχει διαφορά ανάμεσα στη ζωγραφική και στη γραφή (Gibson, 1989). Αρχικά τα παιδιά για να γράψουν εμπλέκονται τα ίδια στη δραστηριότητα αυτή και η ενεργητική συμμετοχή τους τα βοηθά να «ανακαλύψουν» τη γραφή. Στην πορεία που διανύουν από τη στιγμή που θα κρατήσουν για πρώτη φορά το μολύβι μέχρι να γίνουν έμπειροι γραφείς, αρχίζουν από το μουντζούρωμα της σελίδας και φθάνουν στην ορθογραφημένη γραφή. Το είδος της γραφής των μικρών παιδιών εξελίσσεται ανάλογα με τις εμπειρίες, τα ερεθίσματα και τα κίνητρα που παρέχονται από το οικογενειακό ή το σχολικό τους περιβάλλον (Τάφα, 2001α). 33

35 Όπως αναφέρει η Ferreiro (1997), η γραφή δεν αρχίζει με πραγματικά γράμματα. Αρχίζει με προθέσεις. Τα πραγματικά γράμματα μπορεί να υπάρχουν, μπορεί και όχι. Ιδιαίτερα χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του μικρού Paul, οι πρώτες γραπτές παραγωγές του οποίου με χρήση επινοημένης συλλαβικής γραφής σε ηλικία 5 ετών δεν αποσκοπούσαν στο να γράψει, αλλά στο να τυπώσει γράμματα (επιλέγοντας τις κατάλληλες σφραγίδες γραμμάτων) για να εκπληρώσει συγκεκριμένο επικοινωνιακό στόχο (την προσέλκυση της προσοχής της μητέρας του). Μολονότι, ωστόσο, τα πρώτα γραπτά του μικρού Paul ήταν εκφραστικά, εξυπηρετούσαν σαφείς επικοινωνιακές προθέσεις και απευθύνονταν σε συγκεκριμένο ακροατήριο, σε μετέπειτα φάση φαίνεται ότι έγραφε για να μάθει να γράφει. Η πρόθεσή του σε αυτό το στάδιο φαινόταν να συνδέεται με την ικανότητα, τη βαθιά γνώση και τον έλεγχο που ήθελε να αναπτύξει σε σχέση με τη γραφή (Bissex, 1980). Στην εξελικτική αυτή πορεία τους προς την κατάκτηση της γραφής, τα παιδιά παράγουν διάφορα είδη γραφής: σκαριφήματα, ψευδογράμματα, γράμματα (στην αρχή σε συνδυασμό με αριθμούς), αλυσίδες γραμμάτων, επινοημένη ή εφευρετική γραφή, στην οποία τα παιδιά κατανοούν ότι τα γράμματα αντιστοιχούν σε συγκεκριμένους ήχους και προσπαθούν να γράψουν ό,τι ακούν. Προσπαθούν δηλαδή να ταυτίσουν το φώνημα με το αντίστοιχο γράφημα. Στην προσπάθειά τους αυτή παραλείπουν γράμματα ή συμπτύσσουν λέξεις (Τάφα, 2001α). Ο Read (1986) έπειτα από εκτεταμένες έρευνες κατέληξε σε δύο γενικά συμπεράσματα σχετικά με την κατάκτηση της πρώιμης γραφικής ικανότητας από τα παιδιά. Το πρώτο από αυτά είναι ότι η πρώιμη γραφή των παιδιών είναι βασικά φωνητική. Τα μικρά παιδιά σε μεγαλύτερο βαθμό από τους ενηλίκους και τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά, συνηθίζουν να γράφουν αναπαριστάνοντας μεμονωμένα τους προφερόμενους ήχους παρά να γράφουν ολόκληρες λέξεις ή μορφήματα. Εν μέρει λόγω αυτής της επικέντρωσης στους ήχους οι γραφές των παιδιών επηρεάζονται από τις λεπτομέρειες της προφοράς και από τις ομοιότητες ανάμεσα στους προφερόμενους ήχους. Το δεύτερο συμπέρασμα στο οποίο κατέληξε είναι ότι η γραφή των μικρών παιδιών είναι βασικά εφευρετική. Πολλοί δηλαδή από τους τρόπους γραφής που χρησιμοποιούν, δε θα μπορούσαν να αποτελέσουν αντικείμενο εκμάθησης από ενηλίκους ή αντιγραφής από βιβλία, παρά μόνο θα μπορούσαν να προκύψουν δομητικά από τη γνώση των ονομάτων των γραμμάτων, από την αντίληψη μιας πρότυπης γραφής και από μια σαφή αντίληψη των ήχων που απαρτίζουν την προφορική γλώσσα. Πολλές φορές οι εφευρετικές γραφές των παιδιών μπορεί να φαίνονται περίεργες στους ενηλίκους, αλλά βασίζονται σε μία λογική αρχή: ότι η γραφή αναπαριστά ήχους και ότι όμοιοι ήχοι γράφονται πιθανώς με όμοιο τρόπο. 34

36 Οι Ferreiro & Teberοsky (1979) (όπως αναφέρεται στο: Curto, 1998α) σε έρευνά τους ανακάλυψαν τη διαδικασία μέσω της οποίας τα παιδιά οικοδομούν το δικό τους σύστημα γραφής και ανάγνωσης. Και η διαδικασία αυτή είναι παγκόσμια σε ό,τι αφορά αλφαβητικές γραφές σαν τις δικές μας, ανεξάρτητα από τις σχολικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται ή, επίσης, και πριν τη σχολική εκπαίδευση. Η διαδικασία, λοιπόν, εκμάθησης της γραφής ξεκινά από τη συνειδητοποίηση από μέρους του παιδιού ότι η γραφή δεν είναι το ίδιο πράγμα με το σχέδιο και στην πορεία διακρίνονται τα ακόλουθα στάδια οικοδόμησης (Curto, 1998α 1998β): Πρωτόγονα γραφήματα: σκαριφήματα, ψευδογράμματα. Οι πρώτες παιδικές απόπειρες γραφής παράγουν κάποια σημεία που δεν είναι πια σχέδια, ούτε όμως και συμβατικά γράμματα. Είναι γραφές που προσπαθούν να μοιάσουν των γραμμάτων. ιάκριση γραμμάτων-αριθμών. Το παιδί σύντομα αντιλαμβάνεται ότι υπάρχουν δύο τάξεις γραφικών σημείων: τα γράμματα και οι αριθμοί και στην αρχή τα χρησιμοποιεί συνδυαστικά. Στη φάση αυτή σταδιακά συνειδητοποιεί ότι για να γράψει απαιτούνται συγκεκριμένα αυθαίρετα καθορισμένα σημεία, που δεν είναι ούτε σχέδια ούτε αριθμοί, αποκτά δηλαδή γνώση των γραμμάτων και της μορφής τους. Μέσα από το γράψιμο και παράλληλα με τη μάθηση των νόμων της γραφής κατακτά επίσης σταδιακά και τη γνώση ορισμένων πρόσθετων συμβάσεων της γραφής (γραμμικότητα, κατεύθυνση από τα αριστερά προς τα δεξιά, κατανομή του κειμένου στο γραφικό χώρο). Γραφές χωρίς έλεγχο ποσότητας. Από τη στιγμή που ξέρουν ότι για το γράψιμο χρησιμοποιούμε ορισμένα ειδικά σημεία, προβληματίζονται για το πώς μπορούν να γραφούν διάφορα πράγματα. Ορισμένα παιδιά εμφανίζουν μια φάση εξέλιξης, όπου οι γραφές τους καταλαμβάνουν όλο το πλάτος της σελίδας. Συγκεκριμένες γραφές. Στις πρώτες προσπάθειες γραφής μπορεί το παιδί να μην έχει ακόμα αντιληφθεί τη διαφοροποίηση των λέξεων και τείνουν να γράφουν το ίδιο σύνολο σημείων για να αναπαραστήσουν οποιαδήποτε λέξη. ιαφοροποιημένες γραφές. Τα παιδιά σύντομα διαμορφώνουν υποθέσεις για τη γραφή των λέξεων και διαφοροποιούν τις γραφές τους σύμφωνα με τις υποθέσεις αυτές. Έτσι, σύμφωνα με την υπόθεση της ελάχιστης ποσότητας γραμμάτων σε κάθε λέξη, χρησιμοποιούν δύο ή τρία τουλάχιστον γράμματα για τη γραφή κάθε λέξης. Σύμφωνα με την υπόθεση της ποικιλίας των γραμμάτων σε κάθε λέξη, χρησιμοποιούν ένα συνδυασμό διαφορετικών γραμμάτων στο εσωτερικό κάθε λέξης. Σύμφωνα με την υπόθεση της ποικιλίας μεταξύ των λέξεων, παράγουν διαφορετικές γραπτές λέξεις κάνοντας αλλαγές στη σειρά, 35

37 στην ποσότητα ή στο ρεπερτόριο των χρησιμοποιούμενων γραμμάτων. Τέλος, η υπόθεση ότι η ποσότητα (ή/και το μέγεθος) των γραμμάτων συσχετίζεται με το μέγεθος του αντικειμένου στο οποίο αναφέρονται, οδηγεί στη διαφοροποίηση των λέξεων ανάλογα με τα χαρακτηριστικά του (μέγεθος/ πλήθος). Συλλαβικές γραφές. Σταδιακά τα παιδιά εγκαταλείπουν τις ιδεογραφικές αρχές που πίστευαν ότι διέπουν τον τρόπο γραφής των λέξεων και ανακαλύπτουν τη συλλαβική γραφή, όπου κάθε γράμμα αναπαριστά έναν ήχο. Και δεδομένου ότι σε αυτήν τη φάση ως ελάχιστη μονάδα ήχου εκλαμβάνεται η συλλαβή, κάθε συλλαβή αναπαριστάται από ένα γράμμα ή γράφημα (σημείο, φωνήεν, σύμφωνο, συνδυασμός φωνηέντων ή/και συμφώνων). Συλλαβο-αλφαβητικές γραφές. Ακολουθεί ένα χρονικό διάστημα κατά το οποίο το συλλαβικό κριτήριο συνδυάζεται με γραφές εν μέρει αλφαβητικές, κάθε συλλαβή δηλαδή μπορεί να έχει περισσότερα από ένα γράμματα, αλλά δε γράφονται όλα (αρχικά, τελικά, τα πιο γνωστά γράμματα ). Αλφαβητικές γραφές. Σταδιακά καταλήγουν να γράφουν όλα τα γράμματα που γράφουμε οι ενήλικες για να αναπαραστήσουμε μια λέξη, αν και σε ορισμένες περιπτώσεις τα παιδιά μπορεί να χρησιμοποιήσουν γράμματα-μπαλαντέρ, φυσιολογική ορθογραφία. Ανάδυση αναγνωστικών δεξιοτήτων Η εκμάθηση της ανάγνωσης, όπως ακριβώς και της ομιλίας, είναι μία διαδικασία εξελικτική. Τα πρώτα στάδια της ανάγνωσης μοιάζουν πολύ λίγο με τους τύπους της «ώριμης ανάγνωσης». Όπως το βρέφος αρχίζει να συνομιλεί με τους ενήλικους γύρω του, με τον ίδιο τρόπο γίνεται αναγνώστης διαμέσου της συχνής επαφής του με δραστηριότητες ανάγνωσης, που γίνονται από τους ενήλικους του περιβάλλοντός του (Κουτσουβάνου, 2000). Πολλές φορές τα μικρά παιδιά που ζουν σε έναν κόσμο που είναι γεμάτος με ποικίλα ερεθίσματα έντυπου λόγου, γίνονται μάρτυρες ενηλίκων που χρησιμοποιούν την ανάγνωση για να επιτελέσουν συγκεκριμένους σκοπούς ή για να λάβουν ευχαρίστηση από τη δραστηριότητα ανάγνωσης. Πολύ γρήγορα τα νήπια αναγνωρίζουν το κύρος που προσδίδει η ανάγνωση ως δραστηριότητα, γι αυτό συχνά εκδηλώνουν έντονα την επιθυμία τους να μάθουν να διαβάζουν, ενώ ακόμη συχνότερα προσποιούνται ότι διαβάζουν (Γιαννικοπούλου, 1998). Από τα πρώτα ακόμη χρόνια της ζωής του, το παιδί της προσχολικής ηλικίας συμμετέχει σε δραστηριότητες κοινής ανάγνωσης με ενηλίκους, στις οποίες 36

38 έχει στην αρχή πιο παθητικό ρόλο κι έπειτα πιο ενεργητικό, όπως ακριβώς γίνεται και στο παιχνίδι. Ο ενεργητικός ρόλος του παιδιού συνίσταται αρχικά στο να κρατά το βιβλίο, να γυρίζει τις σελίδες, να αποφασίζει που θα εστιάσει στο κείμενο, κ.λπ. Στην ανάγνωση δεν απαιτείται απαραίτητα ικανότητα αποκωδικοποίησης, αλλά βασική προϋπόθεση για το παιδί είναι να αντιλαμβάνεται τη σημαντική λειτουργία που επιτελεί ο γραπτός λόγος (δηλαδή το να λέει μια ιστορία για άτομα και αντικείμενα που δεν είναι παρόντα), να αντιλαμβάνεται ότι τα βιβλία αναπαριστούν ένα αυτόνομο φανταστικό κόσμο και να αναπτύσσει ικανότητες αφαιρετικότητας και φαντασίας (Gibson, 1989). Παρατηρείται ότι αρκετά παιδιά σε δραστηριότητες ανεξάρτητου διαβάσματος, ανακαλύπτουν μόνα τους τα βιβλία και άλλα υλικά γραπτού λόγου αρχικά στη διάρκεια του παιχνιδιού. Όπως κατά τη διάρκεια της διαδικασίας εκμάθησης της ομιλίας τα παιδιά, καθώς κινούνται προς το ώριμο μοντέλο ομιλίας, εμπλουτίζουν το λεξιλόγιο και τη δυνατότητα σύνταξης, έτσι κατά τον ίδιο τρόπο μαθαίνουν να διαβάζουν οικοδομώντας συνεχώς νοήματα ή αφηγούμενα περιεχόμενα ιστοριών. Ένα αντιπροσωπευτικό παράδειγμα αυτής της διαδικασίας είναι οι αφηγήσεις αγαπημένων ιστοριών από τα παιδιά, που η σημασία τους παραμένει όπως στο πρωτότυπο αλλά ο τρόπος εκφοράς τους γίνεται με την αντιπροσωπευτική γλώσσα των παιδιών (Κουτσουβάνου, 2000). Ο Holdaway (όπως αναφέρεται στο: Gibson, 1989) τονίζει ότι μπορεί η απόδοση του κειμένου από το μικρό παιδί να μην είναι ακριβής ή ορθή συντακτικά, αλλά το νόημα ή η «βαθιά δομή» της ιστορίας παραμένουν ακέραια. Όλα τα παιδιά που αναπτύσσουν τέτοιου είδους πρώιμες αναγνωστικές δραστηριότητες θεωρούν τους εαυτούς τους ως αναγνώστες και το ίδιο πρέπει να κάνουν και οι ενήλικες. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της ανάγνωσης για τα μικρά παιδιά είναι η ευχαρίστηση που παίρνουν από την ίδια τη δραστηριότητα, την οποία αρχικά μοιράζονται με τα αγαπημένα τους πρόσωπα και στη συνέχεια εξατομικεύουν, διαβάζοντας στον εαυτό τους ή σε άλλους και αποκαλύπτοντας έτσι τις αυξανόμενες ικανότητές τους να αναδημιουργούν μια ιστορία λέγοντάς την με δικά τους λόγια (Gibson, 1989). Οι Cochrane, Cochrane, Scalena και Buchanan (1984) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουβάνου, 2000) διακρίνουν τρεις κατηγορίες αναγνωστών με διαφορετικά χαρακτηριστικά: αναδυόμενος, πρώιμος και ώριμος αναγνώστης. Ειδικότερα, σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, ο αναδυόμενος αναγνώστης ενδιαφέρεται να χειρίζεται τα βιβλία, παρατηρεί τον έντυπο λόγο στο περιβάλλον του, ονομάζει εικόνες σε βιβλία, διαμορφώνει τις δικές του εκδοχές σε γνωστά βιβλία, είναι ικανός να βρει το δικό του όνομα, γνωρίζει συγκεκριμένες λέξεις ή γράμματα, απολαμβάνει να επαναλαμβάνει ρυθμούς. Αντίστοιχα, ο πρώιμος 37

39 αναγνώστης κατανοεί ότι ο έντυπος λόγος είναι η βάση για να αποκομίσει νόημα, στηρίζεται στον συγγραφέα όταν αναπλάθει την ιστορία, θέλει να διαβάζει στους άλλους, μπορεί να αναγνωρίζει οικείες λέξεις σε μια ποικιλία διαφορετικών κειμένων και αναγνωρίζει στοιχεία-κλειδιά της δομής των ιστοριών. Τέλος, ο ώριμος αναγνώστης στηρίζεται και οικοδομεί πάνω σε προηγούμενα στάδια, μπορεί να επεξεργαστεί λεπτομέρειες αυτόματα και να χειριστεί μια ποικιλία τύπων γραπτού λόγου, καθώς και να διαβάζει με ρυθμό ανάλογα με το γραπτό λόγο. Για τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν να διαβάζουν η Μοσχοβάκη (2005) αναφέρει ότι η αναγνωστική ικανότητα των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από την κοινωνική αλληλεπίδραση και μέσα από τέσσερις διαδικασίες: 1. Παρατήρηση αναγνωστικής συμπεριφοράς 2. Συνεργασία με τρίτο άτομο, που αλληλεπιδρά με το παιδί 3. Εξάσκηση 4. Εκτέλεση Τα παιδιά αποκτούν αναγνωστικές δεξιότητες όταν αντιληφθούν τη σκοπιμότητα και την ανάγκη της όλης διαδικασίας, ενώ η ανάγνωση παιδικών βιβλίων έχει θετική επίδραση στην απόκτηση στην απόκτηση αυτών των δεξιοτήτων. Παρόλο που πολλές φορές τα άτομα που κάνουν την ανάγνωση (π.χ. γονείς) δεν εστιάζουν την προσοχή των παιδιών σε συγκεκριμένες έννοιες του γραπτού λόγου, τα παιδιά από την επανειλημμένη ανάγνωση και εντελώς απροσχεδίαστα αρχίζουν να κατακτούν πολλές από τις έννοιες αυτές (Τάφα, 2001α). Μέσα από αυτές τις αλληλεπιδράσεις το παιδί αρχίζει να κατανοεί τι κάνει ο έμπειρος αναγνώστης όταν διαβάζει και ο ενήλικος είναι εκείνος που λειτουργεί ως πρότυπο για να μάθει το παιδί να συμπεριφέρεται και το ίδιο ως αναγνώστης. Η ανάδυση των αναγνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν πραγματοποιείται με μια συγκεκριμένη εξελικτική σειρά, ούτε είναι απαραίτητο τα παιδιά να κατακτήσουν πρώτα τη μία δεξιότητα και μετά την άλλη (Miller, 1996) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α). Παρά ταύτα, όπως αναφέρει η Τάφα (2001α), ορισμένοι ερευνητές διακρίνουν εξελικτικά στάδια, από τα οποία τα παιδιά πρέπει να περάσουν κατά τη διάρκεια της πορείας τους προς την κατάκτηση της ανάγνωσης. Η Mason (1980) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α) υποστηρίζει ότι η κατάκτηση από τα παιδιά της αναγνωστικής δεξιότητας γίνεται σε τρία επίπεδα: Επίπεδο 1: Γνώση της λειτουργίας του γραπτού λόγου (ικανότητα να διαβάζουν σήματα ή πινακίδες). Επίπεδο 2: Γνώση της μορφής του γραπτού λόγου (ικανότητα να γνωρίζουν την ονομασία των γραμμάτων). 38

40 Επίπεδο 3: Γνώση των συμβάσεων του γραπτού λόγου (ικανότητα να αντιστοιχίζουν το φώνημα με το γράφημα). Στο πρώτο επίπεδο τα παιδιά γνωρίζουν ότι ο προφορικός λόγος μπορεί να μετατραπεί σε γραπτό ή το αντίστροφο και ότι ο γραπτός λόγος συμβολίζεται με γράμματα και λέξεις. Στο δεύτερο επίπεδο τα παιδιά γνωρίζουν την ονομασία των γραμμάτων. Τέλος, στο τρίτο επίπεδο τα παιδιά μπορούν να αντιστοιχίσουν το φώνημα με το γράφημα και αρχίζουν να αναλύουν τις λέξεις σε γράμματα και να τις διαβάζουν επίσης, κατακτούν και υιοθετούν τις υπόλοιπες συμβάσεις του γραπτού λόγου. Η ίδια ερευνήτρια υποστηρίζει ότι καθώς τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας, με την εμπλοκή τους σε διάφορες αναγνωστικές δραστηριότητες, προχωρούν στο πρώτο και μετά στο δεύτερο επίπεδο αρχίζουν πλέον να διαβάζουν λέξεις και να χρησιμοποιούν συνειδητά τις συμβάσεις του γραπτού λόγου, έστω και αν αυτές προσδιορίζουν το τρίτο επίπεδο. Η κατάκτηση δηλαδή από τα παιδιά των δεξιοτήτων του τρίτου επιπέδου, αφενός, εξαρτάται από την κατάκτηση των δεξιοτήτων του πρώτου και του δεύτερου επιπέδου και, αφετέρου, είναι καθοριστική για τη σχολική τους επιτυχία (Τάφα, 2001α). Παρόμοια, οι C. McCormic & J. Mason (1986, σσ.91-92) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003), βασιζόμενοι στα συμπεράσματα πολλών ερευνών, υποστηρίζουν την ύπαρξη ιεραρχημένων επιπέδων στην πρώιμη κατάκτηση της ανάγνωσης, πράγμα που έχουν, εν μέρει, επαληθεύσει ερευνητικά και οι ίδιοι και τα οποία παρουσιάζουν αρκετά μεγάλη αντιστοιχία με τα στάδια που έχουν περιγραφεί από άλλους ερευνητές. Πιο συγκεκριμένα, διακρίνουν κι αυτοί τρία επίπεδα: 1 ο Επίπεδο: Οι λειτουργίες του γραπτού λόγου: Σ αυτό η ανάγνωση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πλαίσιο μέσα στο οποίο πραγματοποιείται. Καθώς τα παιδιά μαθαίνουν να αναγνωρίζουν λέξεις, επικεντρώνονται στο νόημα, δεν αντιλαμβάνονται ότι η ύπαρξη συγκεκριμένου πλαισίου δεν είναι απαραίτητη και συχνά δεν αναγνωρίζουν μια οικεία λέξη, όταν τη συναντούν στο νέο πλαίσιο. Αν και συχνά μαθαίνουν κάποια γράμματα, δε γνωρίζουν πώς να τα χρησιμοποιούν για να θυμούνται λέξεις. Αυτό που κυρίως κατακτούν σ αυτό το επίπεδο είναι ο τρόπος με τον οποίο συσχετίζουν τον προφορικό λόγο με το γραπτό. Πάντως, οι στρατηγικές τους για την αναγνώριση γραπτών λέξεων είναι αναποτελεσματικές και συχνά συνδέονται με ακατάλληλες ενδείξεις. 2 ο Επίπεδο: Η μορφή του γραπτού λόγου: Καθώς τα παιδιά εξοικειώνονται με τις μορφές των γραμμάτων και των λέξεων, παρατηρούν πιο προσεκτικά τα δομικά χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου. Αναδιοργανώνουν τις αντιλήψεις τους για το πώς να μαθαίνουν και να θυμούνται τις γραπτές λέξεις και αρχίζουν να 39

41 χρησιμοποιούν τις σχέσεις ήχου-γράμματος. Σε αυτήν ακριβώς την ακριβέστερη κατανόηση του γραπτού λόγου οφείλεται η μάθηση μεγαλύτερου αριθμού γραπτών λέξεων, η εικασία για την προφορά μικρών λέξεων και οι απόπειρες ανάγνωσης λέξεων που δεν έχουν ξανασυναντήσει. 3 ο Επίπεδο: Συντονισμός μορφής και λειτουργίας του γραπτού λόγου: Ένα τρίτο επίπεδο ανάπτυξης προκύπτει μέσα από εκτεταμένες αναγνωστικές εμπειρίες. Έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά, τελικά, παρατηρούν την επανάληψη των ήχων και των συλλαβών και αντιλαμβάνονται τις δυνατότητες χειρισμού των ήχων των γραμμάτων μέσα στις λέξεις. Η ευκολότερη ανάγνωση των λέξεων συμβάλλει στην επικέντρωση της προσοχής ξανά στο νόημα. Τηρώντας μια πιο ευέλικτη στάση απέναντι στις σχέσεις γράμματος-ήχου, όντας ικανότερα στην ανάγνωση λέξεων, μπορούν να παραβλέψουν τις άγνωστες λέξεις και να επικεντρωθούν στο νόημα. Έτσι, στο τρίτο επίπεδο, αποκτούν μια αρκετά ακριβή κατανόηση της ανάγνωσης και μπορούν να κάνουν ταχύτερη και μεγαλύτερη πρόοδο στην ανάγνωση περισσότερο σύνθετων κειμένων (McCormic & Mason, 1986 σσ ) (όπως αναφέρεται στο: Κουτσουράκη & Βάμβουκας, 2003). Στην πραγματικότητα ακόμη κι όταν το παιδί κατακτήσει τη συμβατική ανάγνωση, δεν εγκαταλείπει πλήρως τα προηγούμενα στάδια, αφού η ύπαρξη των σταδίων θα πρέπει περισσότερο να νοηθεί συσσωρευτικά και λιγότερο εξελικτικά (Γιαννικοπούλου, 1998). Τέλος, τη δική τους διάσταση στο ζήτημα της πορείας κατάκτησης της αναγνωστικής ικανότητας από τα παιδιά, δίνουν οι Lomax & McGee (1987) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α) έπειτα από ερευνητική μελέτη που πραγματοποίησαν σε 81 παιδιά ηλικίας τριών έως έξι ετών μέχρι την κατάκτηση της ανάγνωσης. Τα αποτελέσματα της μελέτης αυτής έδειξαν ότι τα παιδιά καθώς μεγαλώνουν: Κατακτούν τις έννοιες του γραπτού λόγου (π.χ. κατανόηση της φοράς της ανάγνωσης, συνειδητοποίηση ότι διαβάζουμε τα γράμματα και όχι τις εικόνες). Συνειδητοποιούν τη γραφή. Συνειδητοποιούν τα φωνήματα. Ταυτίζουν το φώνημα με το γράφημα. Διαβάζουν τις λέξεις. Οι ανωτέρω ερευνητές τονίζουν ότι αυτά τα εξελικτικά στάδια συνιστούν ένα ευρύ πλαίσιο, μέσα στο οποίο μπορούμε να παρακολουθήσουμε την εξελικτική πορεία των παιδιών μέχρι την πλήρη κατάκτηση της ανάγνωσης. Τα παιδιά ωστόσο δεν είναι απαραίτητο να κατακτήσουν πρώτα το ένα στάδιο και μετά το άλλο (Τάφα, 2001α). 40

42 Η ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΗ ΕΠΙΓΝΩΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙ ΙΩΝ Η ανάπτυξη της μεταγλωσσικής και μεταγνωστικής συνείδησης των παιδιών αναδεικνύεται σε έναν από τους σημαντικότερους παράγοντες κατάκτησης της γραπτής γλώσσας. Οι μεταγλωσσικές ικανότητες αφορούν και στα τέσσερα δομικά συστατικά της γλώσσας, δηλαδή το φωνολογικό, το συντακτικό, το σημασιολογικό και το πραγματολογικό. Επειδή, ωστόσο, πολλές μελέτες μέχρι σήμερα έχουν δείξει ότι, από τις τέσσερις προαναφερθείσες ικανότητες, η φωνολογική επίγνωση είναι η πλέον απαραίτητη, κυρίως για τα πρώτα στάδια εκμάθησης του γραπτού λόγου (Τάφα, 2001α), θα επικεντρωθούμε σ αυτή την ικανότητα. Ο όρος «φωνολογική επίγνωση» δηλώνει την ικανότητα των ομιλητών μιας γλώσσας να διαχειρίζονται τα φωνήματα, τους φθόγγους και τα παραγλωσσικά στοιχεία από τα οποία αποτελείται η γλώσσα τους. Η απόκτηση της φωνολογικής επίγνωσης προϋποθέτει τη συνειδητοποίηση του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας που χρησιμοποιεί ο ομιλητής, δηλαδή των φωνημάτων και των διακριτικών τους χαρακτηριστικών, και λειτουργεί διευκολυντικά για την εκμάθηση της γραφής και του γραπτού λόγου. Τα παιδιά θεωρείται ότι συνήθως αποκτούν τη φωνολογική επίγνωση της γλώσσας τους πριν από την ηλικία των έξι ετών, χωρίς αυτό να είναι απόλυτο εξαρτάται από διάφορους παράγοντες κυρίως κοινωνικούς. Παίζουν δηλαδή σημαντικό ρόλο η ποσότητα και η ποιότητα των γλωσσικών ερεθισμάτων, τα οποία δέχεται το παιδί από το περιβάλλον του. Σήμερα θεωρείται ότι το Νηπιαγωγείο είναι η βαθμίδα, στην οποία μπορούν να δοθούν στα νήπια τα γλωσσικά ερεθίσματα, τα οποία αποτελούν τις προϋποθέσεις για την απόκτηση της φωνολογικής επίγνωσης (Χατζησαββίδης, 2002). Όπως αναφέρει η Τάφα (2001α), έχουν γίνει αρκετές μελέτες που έδειξαν ότι η φωνολογική επίγνωση είναι εξαιρετικά σημαντικός δείκτης και απολύτως απαραίτητη δεξιότητα για την απόκτηση της ικανότητας ανάγνωσης και γραφής. Ο βαθμός στον οποίο τα παιδιά επιτυγχάνουν στα κριτήρια της φωνολογικής επίγνωσης, όταν εξετάζονται κατά την προσχολική τους ηλικία, φαίνεται να προδικάζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοση που θα έχουν στην εκμάθηση της ανάγνωσης και της γραφής κατά τη σχολική ηλικία (Goswami, 1994 Τάφα, 1997 Μανωλίτσης, 2000, σελ. 239) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α). 41

43 3.3. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΕΝΙΣΧΥΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑ ΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Η θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού, εισάγοντας μία νέα οπτική στη θεώρηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά κατακτούν γνώσεις γύρω από την ανάγνωση και τη γραφή, είναι ταυτόχρονα μία προοπτική που δίνει κατευθύνσεις για το πώς θα έπρεπε οι ερευνητές να μελετούν τον τρόπο με τον οποίο συντελείται η ανάπτυξη του γραμματισμού στο μικρό παιδί, αξιοποιώντας στοιχεία και δεδομένα γενικότερων θεωριών ανάπτυξης και μάθησης. Συγκεκριμένα η προοπτική του αναδυόμενου γραμματισμού έχει τις ρίζες της σε δύο συμπληρωματικές προσεγγίσεις για την ανάπτυξη του παιδιού (Sénéchal et al., 2001). Από τη μία μεριά, λοιπόν, είναι νεο-πιαζετιανή, καθώς είναι επηρεασμένη από τη θεωρία του Piaget. Τονίζεται ότι τα παιδιά έχουν ενεργό ρόλο στην κατασκευή του οικοδομήματος της γνώσης, αφενός, ανακαλύπτοντας και κατακτώντας το γραμματισμό μέσα από τις ίδιες τις προσπάθειές τους για ανάγνωση και γραφή και αφετέρου, διαμορφώνοντας ένα δικό τους σύστημα υποθέσεων για το γραπτό λόγο, που διαφέρει από αυτό των ενηλίκων. Η διαδικασία κατάκτησης του γραμματισμού φαίνεται να ακολουθεί μία εξελικτική πορεία, καθώς δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο πώς οι αντιλήψεις που οικοδομούνται ενεργητικά από το παιδί, μεταβάλλονται με το πέρασμα του χρόνου. Από την άλλη μεριά, η προοπτική του αναδυόμενου γραμματισμού δανείζεται στοιχεία και από τη θεωρία του Vygotsky, δίνοντας έμφαση στις κοινωνικοπολιτισμικές διαστάσεις της πρώιμης κατάκτησης του γραμματισμού. Η άποψη αυτή αναδεικνύει το πόσο σημαντικές είναι οι αλληλεπιδράσεις των παιδιών με ενηλίκους κατά τη συμμετοχή τους σε γεγονότα γραμματισμού, ενώ η κατάκτηση της εγγραμματοσύνης από τα παιδιά πραγματοποιείται μέσα από την ενασχόλησή τους με δραστηριότητες που έχουν σχέση με το γραπτό λόγο και οι οποίες έχουν νόημα και ενδιαφέρον για τα ίδια. Με αφορμή λοιπόν τη νέα οπτική στη θεώρηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά κατακτούν γνώσεις γύρω από την ανάγνωση και τη γραφή, παρουσιάζονται παρακάτω συνοπτικά οι δύο αυτές συμπληρωματικές προσεγγίσεις, οι οποίες βρίσκονται στη βάση της θεωρίας του αναδυόμενου γραμματισμού, καθώς και κάποιες βασικές προτάσεις που έχουν διατυπωθεί στο πλαίσιο της δημιουργικής αξιοποίησης των παραπάνω θεωριών για την ενίσχυση της κατάκτησης της γραπτής γλώσσας από τα παιδιά και την υποστήριξη της ανάδυσης των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης. 42

44 Η ΟΜΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Η εκμάθηση της γραφής είναι κάτι τελείως διαφορετικό από την εκμάθηση μιας τεχνικής. Σε αναλογία με τα εξελικτικά στάδια που παρατηρούνται στο σχέδιο του παιδιού, παρόμοια εξελικτική πορεία ακολουθεί και η γραφή του μικρού παιδιού. Η γραφή στα πρώτα της στάδια δε θυμίζει τη συμβατική γραφή, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι δεν είναι πραγματική γραφή. Στην πραγματικότητα η γραφή δεν αρχίζει με πραγματικά γράμματα. Το σημαντικότερο σε αυτές τις πρώτες απόπειρες γραφής του παιδιού δεν είναι τόσο η γραφιστική, απεικονιστική πλευρά τους, όσο η δομική, κατασκευαστική. Την ευφυΐα του παιδιού τη βρίσκουμε στη δομή και όχι στην απεικόνιση (Ferreiro, 1997). Πίσω από αυτή τη δομή αντανακλώνται οι προθέσεις του δημιουργού, οι ιδέες και αντιλήψεις που έχει διαμορφώσει για τη γραφή και το γραπτό λόγο, καθώς και πληροφορίες για τις συνθήκες παραγωγής του συγκεκριμένου γραπτού. Όπως αναφέρει η Ferreiro (1997), υπάρχει μία εξέλιξη της γραφής, πριν αρχίσει το σχολείο. Υπάρχει όμως και μια ανάλογη εξέλιξη που πραγματοποιείται μέσα στο σχολείο, η οποία δε γίνεται ορατή, αν δεν προσφέρουμε τις ευκαιρίες εκείνες που θα την κάνουν να εμφανιστεί. Στην πραγματικότητα, όμως, δεν πρόκειται απλώς για μία εξέλιξη, αλλά για μία γένεση. Μια αληθινή γένεση σημαίνει κάτι που γεννήθηκε σύμφωνα με αυτό που προηγήθηκε, κάτι που δεν είναι απλώς μια διαδρομή αλλά μια κατασκευή. Και υπάρχει τεράστια διαφορά ανάμεσα σε μια διαδρομή και σε μια δομητική εξέλιξη. Σε μια δομητική εξέλιξη τα στάδια δεν είναι τυχαία, γιατί κάθε στάδιο έχει να κάνει με τη δομή του επόμενου. Προκειμένου, λοιπόν, αυτή η εξέλιξη να μη μείνει κρυμμένη στη διάρκεια των σχολικών χρόνων, προέκυψε η ανάγκη για αλλαγή της εκπαιδευτικής προσέγγισης που χρησιμοποιούνταν για πολλά χρόνια μέσα και έξω από το σχολείο για την κατάκτηση της γραπτής γλώσσας από το παιδί. Πρέπει να δημιουργήσουμε τις κατάλληλες παιδαγωγικές στρατηγικές για να δούμε να εμφανίζονται γραπτά κείμενα με σαφή δομή και συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους. Η συστηματική επαφή με το γραπτό λόγο ξεκινά με πραγματικά κείμενα, δηλαδή με κείμενα γραμμένα σε συνθήκες επικοινωνίας. Τα μικρά παιδιά έχουν τη δυνατότητα να γράφουν πραγματικά κείμενα. Αυτό που χρειάζεται είναι να παρέχουμε στο παιδί τα κατάλληλα ερεθίσματα να το ωθήσουμε να πειραματιστεί. Για να φτάσουμε σε μια παραγωγή πραγματικών κειμένων με σαφή επικοινωνιακό στόχο, με δομή και περιεχόμενο συγκεκριμένου κειμενικού είδους, πρέπει να βάλουμε μέσα στη σχολική αίθουσα όχι μόνο γραμμένες λέξεις, όχι μόνο μολύβια και χαρτιά αλλά και βιβλία, περιοδικά, εφημερίδες, καθώς και τη γλώσσα των βιβλίων και 43

45 τη γλώσσα για τα βιβλία. Πρέπει δηλαδή να αφήσουμε να περάσει μέσα στη σχολική αίθουσα ό,τι θα μπορούσε να υποστηρίξει την παραγωγή αληθινών κειμένων: βιβλία, εφημερίδες, ετικέτες, λογότυπα. Πρέπει να αφήσουμε να εισέλθουν μέσα στο σχολείο η γλώσσα που είναι κατάλληλη, όταν μιλάμε για τα κείμενα, και η γλώσσα των κειμένων, δηλαδή των βιβλίων. Αυτού του τύπου η προσέγγιση είναι μια δομητική προσέγγιση μέσα στο σχολείο και όχι έξω από το σχολείο, όταν το παιδί μαθαίνει σε συνθήκες διδασκαλίας (Teberosky, 1997). Η δομητική προσέγγιση συνδέεται με στοιχεία των θεωριών του Piaget, του Vygotsky και του Bernstein. Σύμφωνα με τη δομητική προσέγγιση, τα παιδιά κατασκευάζουν, δομούν μόνα τους σταδιακά τη γνώση και έργο των ενηλίκων είναι να διευκολύνουν, να υποστηρίζουν και να συντονίζουν αυτή τους την προσπάθεια (Κορτέση-Δαφέρμου, 2000). Η προσέγγιση αυτή δέχεται την παράλληλη εξέλιξη και την αλληλεπίδραση γλώσσας και γνώσης, μιας γνώσης που οικοδομείται και κατακτάται, κυρίως, στηριζόμενη στο αξίωμα: «μαθαίνουμε από τα λάθη μας» (Κιτσαράς, 2000β). Σύμφωνα με τη δομητική προσέγγιση, η γνώση και η γλώσσα οικοδομούνται εξελικτικά μέσα από επικοινωνιακές σχέσεις υποστηρικτικού χαρακτήρα. Ένας από τους κεντρικούς άξονες της δομητικής προσέγγισης είναι ότι τα παιδιά οικοδομούν τη γνώση κάνοντας, αναπόφευκτα, λάθη κατά τη διαδικασία, λάθη όμως που η συγκεκριμένη προσέγγιση μας επιτρέπει να τα δούμε ως εκφράσεις των προσπαθειών τους για την κατάκτηση της γνώσης. Είναι κατά συνέπεια φυσικό αυτά τα λάθη, που συνδέονται με την εξελικτική πορεία των παιδιών, να γίνονται σ ένα βαθμό αποδεκτά, αποτελώντας παράλληλα σημείο εκκίνησης του σχεδιασμού της μαθησιακής διαδικασίας που, σε μια προοπτική και όχι άμεσα, θα στοχεύει στο ξεπέρασμά τους (Υπ. Απ. Γ1/58/ΦΕΚ 93/τ.Β / ) ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ-ΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΙΑΣΤΑΣΗ ΤΟΥ ΑΝΑ ΥΟΜΕΝΟΥ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΥ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΓΡΑΠΤΟΥ ΛΟΓΟΥ Στο πλαίσιο της θεωρίας του αναδυόμενου γραμματισμού ο λεγόμενος περιβάλλων γραπτός λόγος αναδεικνύεται σε έναν παράγοντα-κλειδί για την κατάκτηση των ικανοτήτων ανάγνωσης και γραφής από τα παιδιά. Με τον όρο αυτό δηλώνεται η διαφορετική σε περιεχόμενο και λειτουργία πληθώρα δειγμάτων του γραπτού λόγου που συναντάται στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον. Τα ονόματα των προϊόντων στα κουτιά συσκευασίας τους, οι κάθε λογής ταμπέλες και 44

46 επιγραφές που συναντούμε στο δρόμο, το απόκομμα του εισιτηρίου, το μενού στο εστιατόριο, ο εξοφλητικός λογαριασμός και πολλά άλλα αποτελούν ορισμένα μόνο από τα χιλιάδες δείγματα του περιβάλλοντος γραπτού λόγου, με τον οποίο ερχόμαστε καθημερινά σε επαφή (Γιαννικοπούλου, 1998). Τα παιδιά από πολύ μικρή ηλικία αλληλεπιδρούν με γραπτό λόγο του περιβάλλοντός τους και η γνώση που αποκτούν μέσω αυτών των αλληλεπιδράσεων συνεισφέρει θετικά στην ανάπτυξη του γραμματισμού. Τα παιδιά στρέφουν την προσοχή τους στα γραπτά στοιχεία του περιβάλλοντός τους. Δεν τα αγνοούν, αλλά τα χρησιμοποιούν και αξιοποιώντας τα συνεχίζουν να οικοδομούν τις αντιλήψεις τους για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο γραπτός λόγος (Hall, 1987). Ο περιβάλλων γραπτός λόγος είναι αναμφισβήτητα μία τεράστια και πολύ σημαντική πηγή γνώσης για τον αναδυόμενο αναγνώστη και γραφέα. Ο περιβάλλων γραπτός λόγος θεωρείται συνήθως ως ενταγμένος (contextualized) γραπτός λόγος, το νόημά του δηλαδή γίνεται σε μεγάλο βαθμό φανερό από το πλαίσιο μέσα στο οποίο τοποθετείται αυτός. Για την αποκωδικοποίηση και ερμηνεία του περιβάλλοντος γραπτού λόγου, και άλλες πληροφορίες, εκτός από τις καθαρά λεκτικές, αποδεικνύονται ιδιαίτερα χρήσιμες. Για το λόγο αυτό είναι σχετικά εύκολα αναγνώσιμος από τα παιδιά (Γιαννικοπούλου, 1998). Μέσα από την καθημερινή επαφή με ερεθίσματα γραπτού λόγου στο περιβάλλον τους, τα παιδιά αποκομίζουν πολλά οφέλη και αναπτύσσουν σημαντικά την εννοιολογική γνώση τους για το γραπτό λόγο. Πολύ γρήγορα συνειδητοποιούν ότι οι γραπτές λέξεις έχουν επικοινωνιακή λειτουργία και επιχειρούν, βασιζόμενα σε μη λεκτικές πληροφορίες, να αποδώσουν ένα κατάλληλο νόημα στο γραπτό. Αντιλαμβάνονται ότι η γραπτή γλώσσα περιέχει νοήματα και μεταφέρει μηνύματα και επιπλέον ότι ο άνθρωπος τη χρησιμοποιεί για την επιτέλεση συγκεκριμένων στόχων (Hall, 1987). Γνωρίζοντας ότι τα παιδιά λαμβάνουν πολύ σημαντικές πληροφορίες και τελικά μαθαίνουν από τον περιβάλλοντα γραπτό λόγο, πολλοί εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας τον αξιοποιούν για να ενισχύσουν την ανάδυση του γραμματισμού από τα παιδιά (Campbell, 1998). Αυτό επιτυγχάνεται είτε μέσω οργάνωσης δραστηριοτήτων επικεντρωμένων σε γραπτά ερεθίσματα που υπάρχουν στον περιβάλλοντα χώρο (π.χ. συσκευασίες προϊόντων, εισιτήρια, κ.λπ.), είτε δημιουργώντας οι ίδιοι ένα πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον μέσα στη σχολική τάξη. Επιπλέον, πολλοί εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι μία σημαντική λειτουργία του περιβάλλοντος γραπτού λόγου είναι ότι δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να συμπεριφέρεται ως αναγνώστης, επιτρέποντας στους γονείς του ή σε άλλους 45

47 ενηλίκους να επιβραβεύσουν τις προσπάθειές του (Miller, 1998). Δε φτάνει λοιπόν παρά οι ενήλικοι να εκμεταλλευτούν κάθε ευκαιρία που τους δίνεται με τα παιδιά, ώστε να συμβάλλουν στην οικοδόμηση από μέρους τους μιας θετικής στάσης προς τη γραπτή γλώσσα και στη δημιουργία κινήτρων για την εκμάθηση ανάγνωσης και γραφής. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Μέσα στο σπίτι και στην οικογένεια τα παιδιά βιώνουν και έρχονται καθημερινά σε επαφή με πολλές χρήσεις και λειτουργίες του γραπτού λόγου. Τα μικρά παιδιά παρατηρώντας όλα αυτά τα ερεθίσματα, εκτίθενται στις λειτουργίες που επιτελεί ο γραπτός λόγος και εκφράζουν το ενδιαφέρον τους να συμμετάσχουν ενεργά, όταν βλέπουν τους ενήλικες να ασχολούνται με τέτοιες δραστηριότητες. Το σημαντικότερο όμως όλων αυτών δεν είναι τόσο οι λειτουργίες, όσο οι ποικίλες μορφές που μπορεί να έχει ο γραπτός λόγος. Αυτές οι στιγμές άτυπης διδασκαλίας είναι ανεπίσημες και δεν υπάρχουν συγκεκριμένες απαιτήσεις για συγκεκριμένες επιδόσεις (Gibson, 1989). Το πώς τα μικρά παιδιά διαμορφώνουν την προσωπική τους άποψη για το τι σημαίνει «διαβάζω» και το πώς κατανοούν τη λειτουργία του γραπτού λόγου εξαρτώνται από το άμεσο περιβάλλον τους. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας πρέπει να εμπλακούν σε δραστηριότητες τέτοιες, οι οποίες θα τους δώσουν σαφείς πληροφορίες και θα τα βοηθήσουν να κατανοήσουν πώς λειτουργεί ο γραπτός λόγος και τι κάνουν οι ενήλικοι όταν διαβάζουν. Συγκεκριμένα, αυτές οι πληροφορίες είναι αποτέλεσμα των εμπειριών που έχουν με τους γονείς τους ή με άλλους ενηλίκους. Καθώς οι γονείς συζητούν με τα παιδιά με αφορμή τα δείγματα γραπτού λόγου που υπάρχουν στο περιβάλλον ή τους διαβάζουν ιστορίες, εκείνα, διατυπώνοντας τις απόψεις τους ή υποβάλλοντας ερωτήσεις, αρχίζουν να κατανοούν τι κάνει ένας αναγνώστης για να διαβάσει (Τάφα, 2001α). Στη βιβλιογραφία συναντάται ο όρος «οικογενειακή εγγραμματοσύνη» ή «οικογενειακός αλφαβητισμός» (family literacy), ο οποίος αναφέρεται «στους τρόπους με τους οποίους οι γονείς, τα παιδιά και άλλα μέλη της οικογένειας χρησιμοποιούν το γραπτό λόγο στο σπίτι και γενικότερα στον κοινωνικό τους περίγυρο. Ο οικογενειακός αλφαβητισμός μπορεί να λαμβάνει χώρα με εντελώς φυσικό τρόπο κατά τη διάρκεια των καθημερινών οικογενειακών ενασχολήσεων και βοηθά τους ενηλίκους και τα παιδιά να κάνουν διάφορα πράγματα. Αυτές οι μορφές καθημερινής ενασχόλησης είναι δυνατόν να περιλαμβάνουν: τη χρήση σχεδίων ή γραπτών για να εκφράσουν τα μέλη της οικογένειας τις απόψεις τους, την ανταλλαγή σημειώσεων ή σύντομων μηνυμάτων για να επικοινωνούν μεταξύ τους, τη 46

48 δημιουργία καταλόγου αγορών διάφορων ειδών ή τον σχολιασμό θεμάτων και απόψεων κατά τη διάρκεια συζητήσεων ή κατά την ανάγνωση και τη γραφή. Ο οικογενειακός αλφαβητισμός μπορεί να ξεκινήσει σκόπιμα από τους γονείς ή μπορεί να προκύπτει αυθόρμητα, καθώς οι γονείς και τα παιδιά ασχολούνται με τις καθημερινές εργασίες τους. Οι δραστηριότητες της οικογενειακής εγγραμματοσύνης συνήθως αντανακλούν την εθνική, τη φυλετική ή την πολιτιστική κληρονομιά των ίδιων των οικογενειών» (Morrow, 1995, σελ.7) (όπως αναφέρεται στο: Τάφα, 2001α). Ειδικότερα, οι οικογένειες παρουσιάζουν διαφορές ως προς την ποσότητα και ποιότητα των χρήσεων έντυπου λόγου που κάνουν ανάλογα με τα διαφορετικά επαγγέλματα, επίπεδο εισοδήματος, κ.λπ. κι αυτό έχει σημαντική επίδραση στο να οικειοποιηθούν τα παιδιά τις συνήθειες αυτές ως ευχάριστες και χρήσιμες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάποια παιδιά να εισέρχονται στα σχολικά προγράμματα με ένα πλεονέκτημα και πολύ μεγαλύτερη εμπειρία σχετικά με τις λειτουργίες και τις μορφές του γραπτού λόγου (Gibson, 1989). Η Τάφα (2001α) αναφέρει ότι όσα νήπια έχουν ήδη αναπτύξει δεξιότητες ανάγνωσης και γραφής κατά την είσοδό τους στην προσχολική εκπαίδευση, χάρη στην ευεργετική επίδραση του οικογενειακού τους περιβάλλοντος, παρουσιάζουν υψηλότερη επίδοση στη ανάγνωση και τη γραφή κατά τα πρώτα έτη φοίτησής τους στο δημοτικό σχολείο. Αυτό σημαίνει ότι οι πληροφορίες που έχουν λάβει τα νήπια σε ό,τι αφορά την ανάγνωση και τη γραφή, προτού πάνε στο σχολείο, εξασφαλίζουν ένα πολύ ισχυρό κριτήριο για τη σχολική τους επιτυχία. Καθοριστικό ρόλο παίζουν οι στάσεις που έχουν τα σημαντικά πρόσωπα των παιδιών για το γραπτό λόγο, οι διαφορετικές πολιτισμικές πρακτικές που υιοθετούν (story-time, κ.λπ.) και η χρήση ποικίλων μορφών γραπτού λόγου μέσα στο οικείο τους περιβάλλον. Μία βασική μορφή κειμενικού γεγονότος, προσδιοριστικού της οικογενειακής εγγραμματοσύνης, είναι η ανάγνωση ιστοριών από γονείς και παιδιά. Ειδικότερα η αλληλεπίδραση ανάμεσα στο παιδί και ένα ενήλικο άτομο, που είναι συνήθως, αλλά όχι αποκλειστικά, η μητέρα του, θεωρείται ότι ασκεί καθοριστικό ρόλο για την κατάκτηση στοιχείων της σχολικής εγγραμματοσύνης. Μέσω της διαδικασίας αυτής, επιτυγχάνεται η κατάκτηση από τα παιδιά κάποιων στρατηγικών για την προσέγγιση και διαπραγμάτευση των πληροφοριών που παρέχονται σε διάφορα είδη κειμένων (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Επιπλέον, τα παιδιά από την επανειλημμένη ανάγνωση και εντελώς απροσχεδίαστα αρχίζουν να κατακτούν πολλές από τις έννοιες του γραπτού λόγου, παρόλο που οι περισσότεροι γονείς, όταν διαβάζουν ένα βιβλίο, δεν εστιάζουν την προσοχή των παιδιών τους σ αυτές (Τάφα, 2001α). Σε κάθε περίπτωση η συνεργασία της οικογένειας με το σχολείο του παιδιού θα ήταν δυνατό να επιφέρει πολύ θετικά αποτελέσματα. Κι αυτό γιατί ο 47

49 γονιός, ακόμα κι όταν θέλει πραγματικά να βοηθήσει τα παιδιά του σε θέματα αλφαβητισμού, αρκετές φορές στερείται των απαραίτητων θεωρητικών γνώσεων (Γιαννικοπούλου, 1998). Επιπρόσθετα οι γονείς χρειάζεται να ενημερώνονται για τους νέους τρόπους δουλειάς του σχολείου και να συμβουλεύονται την/τον εκπαιδευτικό της τάξης, ώστε να είναι σε θέση να προσφέρουν τη μεγαλύτερη δυνατή βοήθεια προς όφελος του παιδιού. ΙΙΙ. ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Η ξεπερασμένη πλέον θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας είχε επηρεάσει κατά το παρελθόν τα Προγράμματα της προσχολικής εκπαίδευσης διαφόρων χωρών, με αποτέλεσμα στο κεφάλαιο του γραπτού λόγου τα Προγράμματα αυτά να επιδιώκουν την ανάπτυξη από τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας «προ-δεξιοτήτων», όπως π.χ. οπτικοκινητικό συντονισμό, οπτική και ακουστική αντίληψη, αναγνώριση των σχημάτων και των γραμμάτων, κ.ά., οι οποίες, ενώ δεν είχαν καμία σχέση με το γραπτό λόγο, εντούτοις πιστευόταν ότι τα βοηθούσαν να μαθαίνουν εύκολα και αποτελεσματικά ανάγνωση και γραφή. Τα Προγράμματα, δηλαδή, εκείνα βασίζονταν περισσότερο σε μια λογική ανάλυση των απαραίτητων δεξιοτήτων για την ανάγνωση και τη γραφή, όπως τις αντιλαμβάνονταν οι ενήλικοι, παρά στην προοπτική να αναπτύξει το ίδιο το παιδί τις δεξιότητες αυτές (Τάφα, 2004). Από τότε όμως που οι ειδικοί επιστήμονες άρχισαν να αντιλαμβάνονται διαφορετικά τον τρόπο με τον οποίο τα μικρά παιδιά κατακτούν το γραπτό λόγο, τα νέα Προγράμματα προσχολικής εκπαίδευσης προσανατολίστηκαν προς άλλη κατεύθυνση, εκτιμώντας ότι τα μικρά παιδιά, για να κατακτήσουν τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής, πρέπει να εμπλακούν τα ίδια σε αυτές καθαυτές τις δραστηριότητες γραπτού λόγου (Τeale & Sulzby, 1989). Για παράδειγμα, για να μάθουν τα παιδιά να γράφουν είναι απαραίτητο να ασχολούνται με δραστηριότητες παραγωγής γραπτού λόγου με όποιο τρόπο μπορούν: με σκαριφήματα, με γράμματα, με ψευδογράμματα. Η προσέγγιση του γραπτού λόγου, η οποία ακολουθεί τη θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού, είναι σήμερα εμφανής σχεδόν σε όλα τα Προγράμματα προσχολικής αγωγής των κρατών-μελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης, είτε αυτά περιγράφουν αναλυτικά τους στόχους που πρέπει να κατακτήσουν τα μικρά παιδιά, είτε περιέχουν μόνο ένα γενικό πλαίσιο αναφοράς σύμφωνα με το οποίο οι παιδαγωγοί πρέπει να οργανώνουν και να εφαρμόζουν τις 48

50 διάφορες δραστηριότητες στην τάξη τους (Τάφα, 2004). Μία ανάλογη πορεία ακολούθησε και το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου στη χώρα μας. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα μέχρι πρόσφατα δεν ήταν προσανατολισμένο σε μία πρώιμη διδασκαλία γραφής και ανάγνωσης στο νηπιαγωγείο. Αυτό γινόταν φανερό στο λεγόμενο παλιό Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου (Π.Δ. 486/ ) και το αντίστοιχο Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο Βιβλίο Νηπιαγωγού (1991), σύμφωνα με το οποίο το νήπιο υποβοηθείται «να εισαχθεί σταδιακά στην προφορική και προαναγνωστική διαδικασία και να αποκτήσει τις απαιτήσεις για το επίπεδο ανάπτυξής του προφορικές και προαναγνωστικές». Το πρόγραμμα αυτό σχετικά με τη γραφή και την ανάγνωση προέβλεπε προετοιμαστικές ασκήσεις γραφής και ανάγνωσης, ενώ παράλληλα δεν άφηνε στον αναγνώστη κανένα περιθώριο σκέψης για συστηματική τους διδασκαλία (Κιτσαράς, 2000α). Οι περιοχές που παραγνωρίζονταν από αυτό το Αναλυτικό Πρόγραμμα ήταν απ τη μια η ορθολογική εξοικείωση με το γραπτό λόγο, βασισμένη στα φαινόμενα του πρόωρου γραμματισμού (literacy), και απ την άλλη η επικοινωνιακή διάσταση της γλωσσικής ανάπτυξης. Ως προς τον πρώιμο γραμματισμό παραγνώριζε όλη την έρευνα σχετικά με την εξοικείωση των παιδιών με το γραπτό λόγο του περιβάλλοντος, πολύ πριν έρθουν σε επαφή με τη σχολική διαδικασία ανάγνωσης/γραφής. Έτσι, οι δραστηριότητες για τη γλώσσα περιορίζονταν στην ουσία σε ασκήσεις ανάλυσης της δομής και ασκήσεις λεπτής κινητικότητας, των οποίων η σύνδεση με την ανάγνωση/γραφή είναι τουλάχιστον χαλαρή (Κονδύλη, 2001). Θα λέγαμε ότι διαφαίνεται στο πρόγραμμα αυτό η επίδραση της θεωρία της αναγνωστικής ετοιμότητας, η οποία θέτει προαπαιτούμενα για την εκμάθηση των διαδικασιών ανάγνωσης και γραφής. Στη χώρα μας η έμφαση στην καλλιέργεια του γραπτού λόγου κατά την προσχολική ηλικία δόθηκε με το νέο «Πρόγραμμα Σπουδής της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Προ-δημοτική Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο και στο Δημοτικό Σχολείο», το οποίο βασιζόταν στη δομητική προσέγγιση, δημοσιεύτηκε τον Φεβρουάριο του 1999 (Υπ. Απ. Γ1/58/ΦΕΚ 93/τ. Β / ) και άρχισε να εφαρμόζεται από το Σεπτέμβριο του ίδιου έτους. Μάλιστα η Υπουργική αυτή Απόφαση εισήγαγε την ένταξη της διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας για το νηπιαγωγείο στον ενιαίο προγραμματισμό σπουδών της ελληνικής γλώσσας και πρότεινε μία ομοιόμορφη αντιμετώπιση της διδασκαλίας της γλώσσας στο Νηπιαγωγείο και το Δημοτικό Σχολείο (Κιτσαράς, 2000β). Στο Πρόγραμμα αυτό, το οποίο αφορούσε μόνο στη μάθηση της γλώσσας, πέρα από τους στόχους που αναφέρονταν για την προφορική επικοινωνία (ομιλία και ακρόαση), αναφέρονταν και στόχοι για τη γνωριμία των 49

51 μικρών παιδιών με τις διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου. Περιλαμβάνονταν, δηλαδή, συγκεκριμένοι στόχοι που έπρεπε να κατακτήσουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τόσο για την ανάγνωση όσο και για τη γραφή (Τάφα, 2004). Ειδικότερα, στον τομέα της ανάγνωσης επιδιωκόταν η ανάπτυξη ικανοτήτων του παιδιού, οι οποίες έχουν σχέση με τις διάφορες εκδοχές του γραπτού λόγου, με το αλφαβητικό σύστημα, την ακρόαση και τη διάκριση των διαφόρων ειδών του γραπτού λόγου, την απομνημόνευση μικρών κειμένων, τη συμπλοκή γραπτού λόγου και εικόνας, τη συνειδητοποίηση τόσο των στοιχείων του βιβλίου όσο και της σχέσης του προφορικού με το γραπτό λόγο και την αντιστοιχία φωνημάτων και γραμμάτων και, τέλος, την αναγνώριση των διαφόρων μορφών του γραπτού λόγου και των διαφορετικών αλφαβήτων (Κιτσαράς, 2000β). Αντίστοιχα, στον τομέα της γραφής και γραπτής έκφρασης, επιδιωκόταν η ανάπτυξη ικανοτήτων των νηπίων, οι οποίες τα ευαισθητοποιούν σχετικά με το γιατί και το πώς γράφουμε και για την αξία της γραφής ως επικοινωνιακού μέσου. Για το σκοπό αυτό έπρεπε να ενθαρρύνεται η ενεργητική συμμετοχή των παιδιών στη δημιουργία δικών τους κειμένων με υπαγόρευση στον/στην νηπιαγωγό και να υποστηρίζεται κάθε προσπάθειά τους να γράφουν κρατώντας σωστά το μολύβι και παίρνοντας σωστή σωματική στάση, να γράφουν το όνομά τους στις εργασίες τους, να αντιγράφουν λέξεις ή μικρές φράσεις και να γράφουν απλά μικρά κείμενα για διαφορετικούς λόγους. Για την υλοποίηση της ανάπτυξης των ικανοτήτων που επιδιώκονταν σε κάθε τομέα προτείνονταν αντίστοιχες ενδεικτικές δραστηριότητες, οι οποίες προσανατόλιζαν σε κάποιο βαθμό τον/την εκπαιδευτικό σχετικά με το πώς έπρεπε να οργανώσει τη διδασκαλία και να κινηθεί στη σχολική πράξη. Τον Οκτώβριο του 2001 κυκλοφόρησε μία πρώτη έκδοση (προσχέδιο) του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο (ΦΕΚ 1376/τ.Β / ). Στην ενότητα «Η Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο» περιλαμβάνονταν οι στόχοι (ικανότητες που επιδιώκονταν να αναπτυχθούν) και οι αντίστοιχες ενδεικτικές δραστηριότητες που περιλαμβάνονταν στο προηγούμενο ΦΕΚ του 1999, με λίγες μόνο παραλλαγές ή τροποποιήσεις. Έπειτα από ενάμισι χρόνο περίπου, το Μάρτιο του 2003 δημοσιεύτηκε το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) για το Νηπιαγωγείο στην τελική του πια μορφή (Υπ. Απ. Γ2/21072β/ΦΕΚ 304/τ.Β / ). Σύμφωνα με τη λίγο ανανεωμένη δομή του στο κεφάλαιο «Παιδί και Γλώσσα: Πρόγραμμα Σχεδιασμού και Ανάπτυξης Δραστηριοτήτων Γλώσσας» περιλαμβάνονταν με τον ίδιο τρόπο, με κάποιες μικρές βέβαια πρόσθετες τροποποιήσεις κυρίως σε θέματα διατύπωσης, οι στόχοι και οι ενδεικτικές δραστηριότητες που είχαν συμπεριληφθεί και στις προηγούμενες εκδόσεις. 50

52 Αυτό που έλειπε ήταν ένα βοήθημα για τις/τους νηπιαγωγούς, το οποίο θα παρείχε πρόσθετη μεθοδολογική υποστήριξη και περισσότερες πληροφορίες για την οργάνωση και το σχεδιασμό δημιουργικών δραστηριοτήτων. Το κενό αυτό ήρθε να συμπληρώσει ο «Οδηγός Νηπιαγωγού», που εκδόθηκε το 2006 και ξεκίνησε να εφαρμόζεται στα νηπιαγωγεία από το Σεπτέμβρη της ίδιας χρονιάς. Το Κεφάλαιο 8 του Οδηγού με τίτλο «Προφορικός και γραπτός λόγος στο νηπιαγωγείο: προωθώντας τον εγγραμματισμό όλων των παιδιών», είναι αφιερωμένο στην κατάκτηση του προφορικού και γραπτού λόγου από τα παιδιά και περιλαμβάνει: θεωρητικές γνώσεις και πληροφορίες για τα επιστημονικά και ερευνητικά ερείσματα της νέας προσέγγισης, πληροφορίες για τις δυνατότητες και τους πιθανούς τρόπους οργάνωσης του περιβάλλοντα χώρου της σχολικής τάξης του νηπιαγωγείου, οδηγίες και προτάσεις για την αξιοποίηση των διαφόρων ειδών γραπτού λόγου στην τάξη και τέλος μία σειρά από ιδέες και προτάσεις για την οργάνωση και το σχεδιασμό δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Προβλήματα και προβληματισμοί Η έλευση μιας νέας φιλοσοφίας για την ανάγνωση και γραφή στο νηπιαγωγείο και οι ριζικές αλλαγές στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου, οι οποίες ξεκίνησαν από το 1999 με την έκδοση του ΦΕΚ για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για την Προ-δημοτική Εκπαίδευση - Νηπιαγωγείο και τυπικά ολοκληρώθηκαν με την επίσημη εφαρμογή του Οδηγού Νηπιαγωγού κατά τη σχολική χρονιά , δημιούργησαν ένα πλαίσιο για ανάπτυξη προβληματισμών σχετικά με μία ποικιλία ζητημάτων που ήταν αναμενόμενο να προκύψουν. Στο παλιό Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου όσα αναφέρονταν για την ανάγνωση και τη γραφή βασίζονταν στη θεωρία της «αναγνωστικής ετοιμότητας», που περιγράφηκε εκτενώς στο θεωρητικό μέρος αυτής της εργασίας, σύμφωνα με την οποία το παιδί έπρεπε πρώτα να αποκτήσει νευρολογική και νοητική ωριμότητα, καθώς και ορισμένες προαπαιτούμενες «προαναγνωστικές» και «προγραφικές» δεξιότητες για να θεωρηθεί έτοιμο να διδαχθεί την ανάγνωση και τη γραφή. Αντίθετα, το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για την Προ-δημοτική Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο βασίζεται στη θεωρία του αναδυόμενου γραμματισμού, σύμφωνα με την οποία το παιδί μαθαίνει την ανάγνωση και τη γραφή μέσα από τις πρώιμες εμπειρίες γραμματισμού, από την αλληλεπίδραση με τους ενηλίκους και το περιβάλλον του και από την ενεργό συμμετοχή του από πολύ νωρίς 51

53 σε γνήσιες δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Και επιπλέον, ενώ οι στόχοι που έθετε και οι δραστηριότητες που πρότεινε το Αναλυτικό Πρόγραμμα του 1989 είχαν ελάχιστη έως καθόλου σχέση με αυτή καθαυτή την ανάγνωση και τη γραφή, καθηλώνοντας το παιδί στη θέση του παθητικού δέκτη κατά τη διαδικασία μάθησης, οι στόχοι που θέτει το νέο Πρόγραμμα και οι δραστηριότητες που προτείνει εμπλέκουν άμεσα τα παιδιά με το γραπτό λόγο και τα βοηθούν να τον χρησιμοποιήσουν και να συνειδητοποιήσουν τη λειτουργία του (Τάφα, 2002). Η μετάβαση από μία εκπαιδευτική φιλοσοφία σε μία νέα, ριζικά διαφορετική από την προηγούμενη, δε συμβαίνει φυσικά και αβίαστα. Ιδιαίτερα στην περίπτωση που μας αφορά, όπου το παλιό Αναλυτικό Πρόγραμμα του νηπιαγωγείου χρονολογούνταν από το 1989, είχε παγιωθεί μία κατάσταση και συγκεκριμένες αντιλήψεις σχετικά με τη διδασκαλία της γλώσσας στο νηπιαγωγείο, που δεν ήταν καθόλου εύκολο να αναθεωρηθούν από τη μία στιγμή στην άλλη. Η εσπευσμένη εφαρμογή του νέου Προγράμματος δημιούργησε, όπως ήταν φυσικό, προβληματισμούς και αντιδράσεις (Τάφα, 2002). Η πραγματικά καινοτόμος Υπουργική Απόφαση του 1999, η οποία τροποποίησε το τότε ισχύον πρόγραμμα του νηπιαγωγείου στο προαναγνωστικό και προγραφικό στάδιο, όπως ήταν αναμενόμενο δημιούργησε αρχικά μεγάλη σύγχυση, καθώς όπως έχει επισημανθεί (Κιτσαράς, 2000α) δημιουργεί την εντύπωση στους εκπαιδευτικούς της προσχολικής αγωγής ότι η μάθηση της γραφής στο Νηπιαγωγείο, συνεπώς και της ανάγνωσης αφού η κατανόηση του γραπτού κειμένου προϋποθέτει αναγνωστική ικανότητα είναι υποχρεωτική. Μέσα στην παραπάνω προβληματική και σε όλη την πορεία μετάβασης από το ένα πρόγραμμα στο άλλο προέκυψαν ποικίλα ζητήματα που έχρηζαν περαιτέρω μελέτης και διερεύνησης (π.χ. βαθμός προετοιμασίας και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για το νέο πρόγραμμα, παροχή οδηγιών για την πρακτική εφαρμογή του, αντιμετώπιση του νέου προγράμματος από τις/τους νηπιαγωγούς, αντιδράσεις κ.λπ.). Με αφορμή, λοιπόν, την έκδοση και την έναρξη εφαρμογής του νέου Προγράμματος Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για την Προ-δημοτική Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο, πραγματοποιήθηκαν σχετικές έρευνες και μελέτες από επιστήμονες με αντίστοιχα ερευνητικά ενδιαφέροντα, οι βασικότερες από τις οποίες συνοψίζονται παρακάτω. Συγκεκριμένα, η Τάφα (2002) πραγματοποίησε κατά το σχολικό έτος έρευνα σε 169 νηπιαγωγούς που δίδασκαν σε τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης στην Κρήτη. Η έρευνά της είχε ως σκοπό τη διερεύνηση των απόψεων των παιδαγωγών της προσχολικής ηλικίας για το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για την προ-δημοτική Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο. 52

54 Συγκεκριμένα, διερευνήθηκε εάν οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας πίστευαν ότι: α) οι στόχοι που τίθενται και οι δραστηριότητες που προτείνονται από το νέο Πρόγραμμα είναι κατάλληλες και βοηθούν όντως τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας να κατακτήσουν το γραπτό λόγο, β) οι σπουδές που έχουν πραγματοποιήσει και οι οδηγίες που τους είχαν δοθεί ήταν επαρκείς για να μπορέσουν να εφαρμόσουν το νέο Πρόγραμμα στην τάξη τους, γ) τα βιβλία που χορηγήθηκαν είναι κατάλληλα και βοηθούν στην εφαρμογή του Προγράμματος και δ) η εφαρμογή του Προγράμματος μπορεί να συμβάλλει στην πρόληψη της σχολικής αποτυχίας των παιδιών. Οι νηπιαγωγοί του δείγματος εξέφρασαν θετικές απόψεις για την προοπτική επιτυχίας του νέου Προγράμματος, τόνισαν ότι δεν δέχτηκαν την απαραίτητη επιμόρφωση από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και εξέφρασαν φόβους για ενδεχόμενη παρερμηνεία των στόχων του προγράμματος. Σε μεταγενέστερη έρευνα που πραγματοποίησαν οι Ντίνας, Χατζησαββίδης, κ.λπ. (2003) συμμετείχαν 250 νηπιαγωγοί. Σκοπός της έρευνάς τους ήταν να καταγράψει τις στάσεις και αντιλήψεις των νηπιαγωγών απέναντι στο νέο Πρόγραμμα Γλωσσικής Διδασκαλίας και να διερευνήσει τις δυνατότητες και τον τρόπο εφαρμογής του στη δημόσια Προσχολική Εκπαίδευση. Οι παράμετροι που λήφθηκαν υπόψη και συνιστούσαν το αντικείμενο της έρευνας ήταν οι εξής: Το επίπεδο της κατανόησης, από τους νηπιαγωγούς, της φιλοσοφίας και των στόχων του Αναλυτικού Προγράμματος. Η εκπαίδευση των νηπιαγωγών σε συγκεκριμένα πεδία της γλωσσικής διδασκαλίας. Οι απόψεις τους σχετικά με τη χρησιμότητα του νέου αναλυτικού Προγράμματος. Οι απόψεις τους σχετικά με την επάρκεια, καθώς και την αποτελεσματικότητα των διαθέσιμων μέσων για την υποστήριξη της καινοτομίας. Η ικανότητα των νηπιαγωγών να έρθουν σε επαφή με τις παραμέτρους του Αναλυτικού Προγράμματος. Οι αντιλήψεις τους σχετικά με το ρόλο τους στη μεταρρύθμιση. Η διδακτική τους ευελιξία. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας για τη λειτουργικότητα και την αποτελεσματικότητα του νέου Προγράμματος γλωσσικής διδασκαλίας για το νηπιαγωγείο ήταν ενθαρρυντικά, καθώς φάνηκε ότι οι νηπιαγωγοί είχαν προσαρμοστεί στις απαιτήσεις του, εφάρμοζαν συχνά σχετικές δραστηριότητες, φρόντιζαν να αξιοποιούν τις οδηγίες του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου τόσο για τη διδακτική μεθοδολογία όσο και για την εκπόνηση κατάλληλων δραστηριοτήτων και σε γενικές γραμμές έκριναν το νέο Πρόγραμμα ως αποτελεσματικό. 53

55 Επιπλέον, οι Ντίνας, Κυρίδης, κ.λπ. (2006) επιχείρησαν με μία μικρή ποιοτική έρευνα σε 30 νηπιαγωγούς που εργάζονταν στους νομούς Φλώρινας και Ημαθίας να διερευνήσουν κατά πόσο αισθάνονταν οι νηπιαγωγοί την αντίφαση που είχε δημιουργηθεί με αφορμή μία εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας που καθιέρωνε την ταυτόχρονη ισχύ των δύο προγραμμάτων (παλιού και νέου) και με ποιο τρόπο την αντιμετώπιζαν. Τα στοιχεία της μικρής αυτής έρευνας αποκάλυψαν τα αδιέξοδα που καλούνταν να ξεπεράσουν οι νηπιαγωγοί και ότι ο εντοπισμός της αντίφασης της συγκεκριμένης εγκυκλίου είχε σαν συνέπεια την υιοθέτηση μιας κατά συνείδηση ερμηνείας της. Τέλος, αρκετές ήταν και οι μελέτες που πραγματοποιήθηκαν σε όλο αυτό το διάστημα από το 1999 που εισήχθη το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νεοελληνικής Γλώσσας για την Προ-δημοτική Εκπαίδευση-Νηπιαγωγείο, οι οποίες επιχειρούσαν να αναλύσουν τις αρχές, τους στόχους και τη φιλοσοφία του και να το συγκρίνουν με το προηγούμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα και όσα αυτό προέβλεπε για τη γλωσσική διδασκαλία στο νηπιαγωγείο. Μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο που περιγράφηκε παραπάνω, των ριζικών αλλαγών που συνέβησαν στο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου τα τελευταία χρόνια τοποθετείται και η γενικότερη προβληματική της παρούσας έρευνας, η οποία ήρθε να προστεθεί στις προηγούμενες σε μία ιδιαίτερη χρονική στιγμή. Η διεξαγωγή της έλαβε χώρα κατά τη λήξη της σχολικής χρονιάς , η οποία σηματοδοτήθηκε από τη διανομή και την έναρξη της επίσημης εφαρμογής του Οδηγού Νηπιαγωγού στα νηπιαγωγεία της χώρας. Η παροχή πρόσθετου υποστηρικτικού υλικού και μεθοδολογικής υποστήριξης αποτελούσε αίτημα των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας από το 1999, από τότε δηλαδή που έκανε την εμφάνισή του το νέο Πρόγραμμα Σπουδών της Νεοελληνικής Γλώσσας για την Προδημοτική Εκπαίδευση Νηπιαγωγείο. Κρίθηκε, λοιπόν, σκόπιμο στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή (οχτώ χρόνια έπειτα από την εισαγωγή του νέου Προγράμματος Σπουδών για τη διδασκαλία της γλώσσας στο νηπιαγωγείο και πρώτη χρονιά εφαρμογής του Οδηγού Νηπιαγωγού) να πραγματοποιηθεί μία έρευνα με στόχο την καταγραφή των απόψεων των εν ενεργεία νηπιαγωγών σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στην προσχολική εκπαίδευση και των τρόπων με τους οποίους εφαρμόζουν πρακτικά στην καθημερινή σχολική πραγματικότητα το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του νηπιαγωγείου για τη γλώσσα σε ό,τι αφορά στη διδασκαλία του γραπτού λόγου. Το αντικείμενο της έρευνάς μας είναι αρκετά ευρύ και σύνθετο, καθώς πολλά και ποικίλα είναι τα επιμέρους θέματα και ζητήματα που θα μπορούσαν να διερευνηθούν μέσα στο ευρύτερο πλαίσιό της. 54

56 Οι γενικοί άξονες πάνω στους οποίους επιλέξαμε και αποφασίσαμε να κινηθεί η έρευνά μας είναι οι εξής: Στάσεις και απόψεις των νηπιαγωγών για το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα και για το νέο «Οδηγό Νηπιαγωγού». Πρακτική εφαρμογή του νέου Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα Δραστηριότητες. Αυτοκριτική των νηπιαγωγών για τον τρόπο εφαρμογής του προγράμματος. Ανταπόκριση των παιδιών στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα. Συνεργασία σχολείου-οικογένειας στο πλαίσιο του νέου Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα. Ειδικότερα, ορισμένα από τα υπό διερεύνηση ερωτήματα που επιχειρήθηκαν να απαντηθούν μέσα από την έρευνά μας, τα οποία εντάσσονται σε κάποιον από τους παραπάνω άξονες, είναι τα εξής: Πώς αξιολογούν οι νηπιαγωγοί το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα και το νέο «Οδηγό Νηπιαγωγού»; Σε ποιο βαθμό έχουν κατανοήσει οι νηπιαγωγοί τους στόχους του νέου Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα; Πώς εφαρμόζουν οι νηπιαγωγοί στην τάξη τους το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου για τη διδασκαλία του γραπτού λόγου; Ποιες πρακτικές εφαρμόζουν και τι είδους δραστηριότητες οργανώνουν οι νηπιαγωγοί στο πλαίσιο της διδασκαλίας του γραπτού λόγου; Ποιες πηγές χρησιμοποιούν περισσότερο προκειμένου να λάβουν πληροφορίες για το σχεδιασμό και την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής; Πόσο εξοικειωμένοι αισθάνονται οι νηπιαγωγοί με την εφαρμογή του νέου Προγράμματος για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο; Πόσο ικανοποιημένοι είναι οι νηπιαγωγοί από τον τρόπο με τον οποίο οι ίδιοι εφαρμόζουν το νέο Πρόγραμμα για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο; Σε ποιο βαθμό επιτυγχάνονται από τα παιδιά οι στόχοι που τίθενται από νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο; Ποια είναι η στάση των γονέων απέναντι στη φιλοσοφία του νέου Προγράμματος για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο; Επιδιώκουν οι νηπιαγωγοί τη συνεργασία με την οικογένεια στο πλαίσιο της διδασκαλίας του γραπτού λόγου; 55

57 Κεφάλαιο 2: Μεθοδολογία 56

58 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΑ Για τη μελέτη των ζητημάτων που επιδιώκαμε να διερευνήσουμε σύμφωνα με τους προβληματισμούς που εκθέσαμε παραπάνω, επιλέξαμε να κάνουμε μία ποσοτική έρευνα χρησιμοποιώντας την πιο ευρέως διαδεδομένη περιγραφική μέθοδο στην εκπαιδευτική έρευνα. Πραγματοποιήσαμε, λοιπόν, μία έρευνα επισκόπησης μικρής κλίμακας. Οι επισκοπήσεις συλλέγουν δεδομένα σε ένα συγκεκριμένο χρονικό σημείο, αποσκοπώντας να περιγράψουν τη φύση των υπαρχουσών συνθηκών ή να εντοπίσουν σταθερές με βάση τις οποίες μπορούν να συγκριθούν οι υπάρχουσες συνθήκες ή να προσδιορίσουν τις σχέσεις που υπάρχουν ανάμεσα σε συγκεκριμένα γεγονότα. Έτσι, οι επισκοπήσεις μπορεί να ποικίλλουν ως προς τα επίπεδα πολυπλοκότητάς τους, ξεκινώντας από αυτές που παρέχουν απλές μετρήσεις συχνότητας έως εκείνες που παρουσιάζουν ανάλυση σχέσεων (Cohen & Manion, 1997). 1. Ο Πληθυσμός και το Δείγμα της Έρευνας Τον πληθυσμό της έρευνάς μας αποτέλεσαν όλες/οι οι νηπιαγωγοί που υπηρετούσαν με οποιαδήποτε σχέση εργασίας (μόνιμες/οι ή αναπληρώτριες/τές) σε δημόσια νηπιαγωγεία της χώρας κατά την σχολική χρονιά Γίνεται άμεσα κατανοητό ότι θα ήταν πολύ δύσκολο έως αδύνατο στην πράξη να προσεγγίσουμε όλα τα μέλη του συγκεκριμένου πληθυσμού. Σε τέτοιες περιπτώσεις, όπως αναφέρουν οι Cohen & Manion (1997), όπου ο πληθυσμός είναι μεγάλου μεγέθους και έκτασης, επειδή λειτουργούν οι παράγοντες δαπάνες, χρόνος και δυνατότητα πρόσβασης, δεν είναι πάντοτε δυνατό ή πρακτικό να έχει κανείς μετρήσεις από έναν πληθυσμό. Επομένως, οι ερευνητές προσπαθούν να συλλέξουν πληροφορίες από μία μικρότερη ομάδα ή υποσύνολο του πληθυσμού, κατά τρόπο ώστε η γνώση που αποκομίζουν να είναι αντιπροσωπευτική του συνολικού μελετώμενου πληθυσμού. Αυτή η μικρότερη ομάδα ή το υποσύνολο είναι ένα «δείγμα». Για την επιλογή του δείγματος μιας έρευνας εφαρμόζονται διάφορες μέθοδοι και στρατηγικές δειγματοληψίας. Για τους σκοπούς της δικής μας έρευνας επισκόπησης επιλέξαμε την τυχαία ή «βολική» δειγματοληψία, η οποία συνιστά ένα είδος της μεθόδου δειγματοληψίας που δίνει δείγματα «μη πιθανοτήτων», στα οποία 57

59 η πιθανότητα επιλογής είναι άγνωστη. Στην τυχαία ή «βολική» δειγματοληψία, επιλέγονται τα πλησιέστερα άτομα για να χρησιμεύσουν ως απαντώντας, και αυτή η διαδικασία συνεχίζεται μέχρι να αποκτηθεί το απαιτούμενο μέγεθος του δείγματος. Ως απαντώντες σε επισκοπήσεις που βασίζονται στη «βολική» δειγματοληψία συχνά χρησιμεύουν «αιχμάλωτα» ακροατήρια, όπως οι μαθητές ή οι φοιτητές διδασκαλικών σχολών (Cohen & Manion, 1997). Το δείγμα, λοιπόν, της έρευνάς μας αποτέλεσαν τελικά 309 νηπιαγωγοί που εργάζονταν σε δημόσια νηπιαγωγεία της χώρας κατά την σχολική χρονιά Ο γεωγραφικός χώρος, όπου διεξήχθη η δειγματοληψία της έρευνας δεν θα μπορούσε ίσως να κριθεί ως αντιπροσωπευτικός του ευρύτερου πληθυσμού, καθώς ως κριτήριο για την προσέγγιση των μελών του πληθυσμού επιλέχθηκε ο βαθμός προσβασιμότητας στις/στους νηπιαγωγούς είτε από την ίδια την ερευνήτρια είτε έπειτα από τη μεσολάβηση άλλων ατόμων. Περισσότερες πληροφορίες για τη διαδικασία προσέγγισης των νηπιαγωγών και της συλλογής των δεδομένων παρατίθενται παρακάτω στην αντίστοιχη ενότητα. Επιπλέον, η ακριβής σύνθεση του δείγματος των 309 νηπιαγωγών περιγράφεται αναλυτικά στο κεφάλαιο «Αποτελέσματα». 2. Κατασκευή του ερωτηματολογίου Για τις ανάγκες τα έρευνάς μας προσανατολιστήκαμε στη δημιουργία ενός σχετικά δομημένου ερωτηματολογίου ως βασικού ερευνητικού εργαλείου, το οποίο θα μπορούσε να απευθυνθεί σε μεγάλο αριθμό υποκειμένων και θα περιελάμβανε ως επί το πλείστον ερωτήσεις κλειστού τύπου, προκειμένου να είναι εύκολο στη συμπλήρωση και να ενθαρρύνει τη συνεργασία τους. Στο πλαίσιο του σχεδιασμού και της κατασκευής του ερωτηματολογίου, έπειτα από μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, του Αναλυτικού Προγράμματος του Νηπιαγωγείου και του Οδηγού Νηπιαγωγού, εντοπίστηκαν αρχικά κάποια επιμέρους θέματα ενδιαφέροντος για την έρευνα επισκόπησης που θα καθόριζαν σε γενικές γραμμές τη δομή του ερωτηματολογίου. Αρχικά δόθηκε προτεραιότητα στο σχεδιασμό, την εκπόνηση και τον έλεγχο των ερωτήσεων. Κύριο μέλημά μας ήταν να συμπεριληφθεί σε όλες ένα ευρύ φάσμα πιθανών απαντήσεων, που θα ήταν δυνατό να αποσπάσουν τα ερωτήματά μας. Για το σκοπό αυτό κρίναμε σκόπιμο, εκτός από τη μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, να προηγηθεί μία ποιοτική έρευνα σε ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα υποκειμένων, ώστε να διερευνηθούν οι στάσεις και οι απόψεις τους για τα επιμέρους 58

60 θέματα ενδιαφέροντος, να εκμαιεύσουμε επιπρόσθετες εναλλακτικές απαντήσεις για τις κλειστές ερωτήσεις του ερωτηματολογίου, καθώς και να εντοπιστούν περισσότερα επιμέρους θέματα ενδιαφέροντος ή προβληματισμοί των υποκειμένων, που δεν είχαμε προβλέψει Ποιοτική έρευνα Στην ποιοτική έρευνα που προηγήθηκε του σχεδιασμού και της κατασκευής του ερωτηματολογίου, ως καταλληλότερη τεχνική συλλογής δεδομένων επιλέχτηκε η συνέντευξη, επειδή αυτή επιτρέπει μεγαλύτερο βάθος από ό,τι στην περίπτωση των άλλων μεθόδων συλλογής στοιχείων. Όπως αναφέρουν μεταξύ άλλων οι Cohen & Manion (1997), η συνέντευξη μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως μέσο για την αξιολόγηση και εκτίμηση ενός ατόμου από κάποια πλευρά, για τον έλεγχο ή την ανάπτυξη υποθέσεων, για τη δειγματολόγηση απόψεων ερωτώμενων, αλλά και ως μέσο συλλογής στοιχείων και πληροφοριών που έχουν άμεση σχέση με τα αντικείμενα της έρευνας. Οι συνεντεύξεις που πραγματοποιήθηκαν, ως προς το είδος τους θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως ημι-δομημένες, επειδή το περιεχόμενό τους και η διαδικασία που ακολουθήθηκε, ήταν στο μεγαλύτερο βαθμό οργανωμένα εκ των προτέρων. Η αλληλουχία και η διατύπωση των ερωτήσεων ήταν καθορισμένα εξ αρχής βάσει σχεδιαγράμματος, αλλά αφηνόταν κάποιος βαθμός ελευθερίας στο συνεντευκτή για να κάνει πιθανές τροποποιήσεις και στον ερωτώμενο για να θέσει και ο ίδιος θέματα ή προβληματισμούς. Το διάγραμμα που χρησιμοποιήθηκε στο πλαίσιο των συνεντεύξεων περιελάμβανε κατά κύριο λόγο ανοιχτού τύπου ερωτήσεις, ενώ υπήρχαν και κάποιες κλειστού τύπου. Οι ανοιχτές ερωτήσεις έχουν μία σειρά από πλεονεκτήματα: είναι ευέλικτες επιτρέπουν στο συνεντευκτή να κάνει ερωτήσεις, έτσι ώστε να μπορεί να πάει σε μεγαλύτερο βάθος, αν το επιλέξει, ή να διευκρινίσει οποιεσδήποτε παρανοήσεις δίνουν τη δυνατότητα στο συνεντευκτή να ελέγξει τα όρια της γνώσης του ερωτώμενου ενθαρρύνουν τη συνεργασία και βοηθούν στη δημιουργία επαφής και επιτρέπουν στο συνεντευκτή να κάνει πιο σωστή εκτίμηση αυτού που πράγματι πιστεύει ο ερωτώμενος (Cohen & Manion, 1997). Επιλέξαμε, λοιπόν, να συμπεριλάβουμε ερωτήσεις, οι οποίες να αντανακλούν ικανοποιητικά αυτό που προσπαθούσε να διερευνήσει η ερευνήτρια και να ανταποκρίνονται στο σκοπό της έρευνας, που ήταν μία πρώτη καταγραφή των στάσεων, απόψεων και πρακτικών των νηπιαγωγών σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο. 59

61 Σύμφωνα με το σχεδιάγραμμα της ερευνητικής συνέντευξης οι ερωτήσεις ήταν κατανεμημένες σε οχτώ ενότητες: «Ατομικά Στοιχεία», «Γενική Τοποθέτηση» (1 ερώτηση), «Νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο/ Οδηγός Νηπιαγωγού» (7 ερωτήσεις), «Πρακτική Εφαρμογή/ Δραστηριότητες» (6 ερωτήσεις με αρκετά πιθανά υποερωτήματα), «Ανταπόκριση Παιδιών» (3 ερωτήσεις), «Εκπαιδευτικοί» (3 ερωτήσεις), «Ρόλος Οικογένειας» (2 ερωτήσεις) και «Γενική Αποτίμηση» (2 ερωτήσεις). Για την επιλογή του δείγματος χρησιμοποιήθηκε ένας συνδυασμός δύο στρατηγικών δειγματοληψίας: της «βολικής» ή τυχαίας δειγματοληψίας, κατά την οποία επιλέγονται τα πλησιέστερα άτομα, για να χρησιμεύσουν ως απαντώντες, και της δειγματοληψίας σκοπιμότητας, στην οποία οι ερευνητές σταχυολογούν τις περιπτώσεις που πρόκειται να συμπεριληφθούν στο δείγμα με βάση το κατά πόσο τις κρίνουν τυπικές και κατ αυτό τον τρόπο καταρτίζουν ένα δείγμα που να ικανοποιεί τις συγκεκριμένες ανάγκες τους. Έτσι, για τη συγκεκριμένη έρευνα επιλέχτηκαν για να συμμετέχουν στη συνέντευξη, άτομα που ανήκαν στον πληθυσμό της κυρίως ποσοτικής έρευνας και τα οποία ήταν εύκολα προσεγγίσιμα από την ερευνήτρια. Φροντίσαμε, ωστόσο, το δείγμα να είναι αντιπροσωπευτικό του ευρύτερου πληθυσμού και να συμπεριλαμβάνει άτομα με διαφορετικά προσόντα και ποιοτικά χαρακτηριστικά: νηπιαγωγούς μόνιμες και αναπληρώτριες, νεότερης και μεγαλύτερης ηλικίας, με πολλά και λίγα χρόνια διδακτικής υπηρεσίας, που είχαν αποφοιτήσει από Σχολή Νηπιαγωγών και Παιδαγωγικό Πανεπιστημιακό Τμήμα, νηπιαγωγούς που είχαν παρακολουθήσει πρόγραμμα εξομοίωσης, που είχαν μετεκπαιδευτεί σε κάποιο Διδασκαλείο της χώρας ή διέθεταν τίτλο μεταπτυχιακών σπουδών. Πραγματοποιήθηκαν, λοιπόν, δέκα ημι-δομημένες συνεντεύξεις κατά το χρονικό διάστημα από τις αρχές Δεκεμβρίου 2006 μέχρι τα μέσα Ιανουαρίου Οι συνεντεύξεις ήταν ανώνυμες και μαγνητοφωνήθηκαν με τη συναίνεση των συνεντευξιαζομένων με τη βοήθεια δημοσιογραφικού μαγνητοφώνου. Ακολούθησε απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, προκειμένου οι πληροφορίες και τα δεδομένα που συλλέχθηκαν, να καταστούν επεξεργάσιμα. Στη συνέχεια έγινε ομαδοποίηση των απαντήσεων που έδωσαν οι δέκα νηπιαγωγοί σε κάθε μία από τις ερωτήσεις, ώστε να έχουμε μια πιο συνολική εικόνα των απόψεων των νηπιαγωγών του δείγματος. Αυτές οι απαντήσεις των συνεντευξιαζόμενων παρείχαν πολύ σημαντικές πληροφορίες, οι οποίες αξιοποιήθηκαν για τη σύνταξη του ερωτηματολογίου της ποσοτικής έρευνας. 60

62 2.2. Δομή του ερωτηματολογίου Η μελέτη της βιβλιογραφίας που συνδεόταν με το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας, η προσεκτική ανάγνωση και μελέτη του Αναλυτικού Προγράμματος Σπουδών του Νηπιαγωγείου και του νέου Οδηγού Νηπιαγωγού, καθώς και τα δεδομένα που προέκυψαν από την ποιοτική έρευνα που προηγήθηκε, αποτέλεσαν τη βάση για την κατασκευή και σύνταξη του ερωτηματολογίου της ποσοτικής μας έρευνας. Συγκεκριμένα, πληροφορίες και δεδομένα από τις παραπάνω πηγές χρησιμοποιήθηκαν για την οργάνωση και το σχεδιασμό τόσο του περιεχομένου, όσο και της διατύπωσης των ερωτήσεων. Το ερωτηματολόγιο στην τελική του μορφή (βλ. Παράρτημα) αποτελούνταν από 24 κλειστού τύπου ερωτήσεις και μία (1) προαιρετική ερώτηση ανοιχτού τύπου στο τέλος. Οι 24 κλειστές ερωτήσεις ήταν κατανεμημένες στις εξής πέντε θεματικές ενότητες: α) Γενική Τοποθέτηση, β) Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο-Οδηγός Νηπιαγωγού, γ) Πρακτική Εφαρμογή/ Δραστηριότητες, δ) Ανταπόκριση Παιδιών, ε) Οικογένεια, ενώ η ανοιχτή ερώτηση στο τέλος του ερωτηματολογίου έδινε την ευκαιρία στους συμμετέχοντες, εάν οι ίδιοι το επιθυμούσαν, να εκφράσουν συνοπτικά κάποιες πρόσθετες σκέψεις, επιφυλάξεις ή προβληματισμούς σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής) στην προσχολική εκπαίδευση. Έγιναν αρκετές προσπάθειες βελτίωσης της διατύπωσης των ερωτήσεων, ώστε να αποφευχθούν κατά το δυνατό πιθανές ασάφειες, ανακρίβειες, διφορούμενες έννοιες ή στοιχεία κατευθυντικότητας και να εξασφαλιστεί ο μεγαλύτερος δυνατός βαθμός κατανόησης των ερωτήσεων και των εναλλακτικών απαντήσεων από μέρους των ερωτώμενων. Ως προς τη μορφή απάντησης στις ερωτήσεις, χρησιμοποιήθηκε μία «ερώτηση με όλες τις απαντήσεις σε ιεραρχική κλίμακα» (δόθηκαν επτά διαφορετικές απαντήσεις), ενώ για τις περισσότερες (23 από τις 24) κλειστού τύπου ερωτήσεις προτιμήθηκε η απάντηση με μορφή τσεκαρίσματος (επιλογής) μίας μεταξύ αλληλοαποκλειόμενων εναλλακτικών απαντήσεων. Στις τελευταίες περιλαμβάνονταν 14 διχοτομικές ερωτήσεις [Μορφή απαντήσεων: Ναι, Όχι], 1 ερώτηση με τρεις εναλλακτικές απαντήσεις [Μορφή απαντήσεων: Ναι, Όχι, Δε γνωρίζω] και 9 ερωτήσεις με απαντήσεις σε διαβαθμιστική κλίμακα [Μορφή απαντήσεων: α) Ποτέ, Σπάνια, Μερικές φορές, Συχνά, Πολύ συχνά (3 ερωτήσεις), β) Καθόλου, Λίγο, Αρκετά, Πολύ, Πάρα πολύ (4 ερωτήσεις), γ) 0-20%, 20-40%, 40-60%, 60-80%, % (2 ερωτήσεις)]. Στο μεγαλύτερο ποσοστό, λοιπόν, του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις που ζητούσαν απάντηση με μορφή τσεκαρίσματος, 61

63 καθώς οι περισσότεροι απαντώντες είναι εξοικειωμένοι με το να απαντούν σε έρευνες με ερωτηματολόγιο τσεκάροντας κουτάκια και αυτή η μορφή απάντησης ενθαρρύνει τη συμμετοχή (Cohen & Manion, 1997). Επιπλέον, λόγω της ιδιαίτερης φύσης των υπό διερεύνηση ζητημάτων (στάσεις, απόψεις και πρακτικές σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο) και του εύρους των απαντήσεων που θα μπορούσαν να περιλαμβάνουν, δεν κατέστη δυνατό να αποφευχθεί ο μεγάλος αριθμός απαντήσεων ή υποερωτημάτων στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Για το λόγο αυτό η απάντηση μέσω τσεκαρίσματος κρίθηκε ως η καταλληλότερη επιλογή για το ερωτηματολόγιό μας, προκειμένου να μην αποθαρρύνεται η συμπλήρωση του. Άλλωστε, όπως αναφέρουν οι Cohen & Manion (1997) δε χρειάζεται κατ ανάγκη να είναι σύντομο ένα ερωτηματολόγιο για να υπάρξει ένα ικανοποιητικό επίπεδο ανταπόκρισης. Επιπρόσθετα ερωτήματα που αφορούσαν στα δημογραφικά στοιχεία των ερωτώμενων υπήρχαν πριν από τις βασικές ερωτήσεις και αποσκοπούσαν στη συλλογή πληροφοριών σχετικά με το φύλο, την εργασιακή σχέση, τη διδακτική εμπειρία, την ηλικία, τις σπουδές και την περιοχή του νηπιαγωγείου εργασίας των ερωτώμενων. Επιπλέον, κρίθηκε σκόπιμο στην αρχή της πρώτης σελίδας του ερωτηματολογίου να συμπεριληφθεί συνοδευτικό σημείωμα, που αποσκοπούσε στο να γνωστοποιήσει το στόχο της έρευνας, να δώσει στους απαντώντες να καταλάβουν τη σημασία της έρευνας, να ζητήσει τη συνεργασία και τη βοήθεια τους, να τονίσει την ανωνυμία του ερωτηματολογίου και να ενθαρρύνει τη συμπλήρωση του και τη σύντομη επιστροφή του στην ερευνήτρια. Με τον τρόπο αυτό αναμενόταν να αυξηθεί το ποσοστό ανταπόκρισης. 3. Διαδικασία Συλλογής Δεδομένων Για τη συλλογή των δεδομένων τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν και συμπληρώθηκαν από νηπιαγωγούς που εργάζονταν σε δημόσια νηπιαγωγεία κατά το χρονικό διάστημα από 20 Μαΐου έως 20 Ιουνίου 2007, σύμφωνα με τη στρατηγική της «βολικής» ή τυχαίας δειγματοληψίας, όπως έχει ήδη προαναφερθεί. Διανεμήθηκαν συνολικά 570 ερωτηματολόγια περίπου και επιστράφηκαν συμπληρωμένα 309. Το ποσοστό δηλαδή ανταπόκρισης ανήλθε στο 54% περίπου, το οποίο κρίνεται άκρως ικανοποιητικό για μία τέτοιου είδους έρευνα επισκόπησης και ακόμη πιο ικανοποιητικό, αν αναλογιστούμε ότι η χρονική στιγμή διανομής του ερωτηματολογίου δεν ήταν η πλέον ιδανική για μεγάλα ποσοστά ανταπόκρισης, δεδομένου ότι πλησιάζοντας προς τη λήξη της σχολικής χρονιάς οι νηπιαγωγοί είναι 62

64 επιφορτισμένες/οι με επιπλέον υποχρεώσεις (διοικητικές και εκπαιδευτικές, προετοιμασία γιορτής λήξης, κ.λπ.). Ωστόσο, σκόπιμα επιλέξαμε τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή πραγματοποίησης της ποσοτικής έρευνας, προκειμένου να συλλεχθούν στοιχεία και δεδομένα που θα αναφέρονταν στο σύνολο της σχολικής χρονιάς που διανύαμε, κατά την οποία έλαβε χώρα η επίσημη πλέον εφαρμογή του Οδηγού Νηπιαγωγού στα νηπιαγωγεία της χώρας. Για τη διανομή των ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκαν διάφοροι τρόποι. Τα μισά περίπου από τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στις σχολικές μονάδες προσχολικής αγωγής (νηπιαγωγεία) είτε ιδιοχείρως από την ερευνήτρια είτε μέσω αλληλογραφίας, είτε έπειτα από μεσολάβηση φίλων και συναδέλφων. Σε όσες περιπτώσεις ήταν απαραίτητο, τα ερωτηματολόγια εστάλησαν μέσω ταχυδρομείου και στο φάκελο μαζί με αυτά εσωκλείσαμε και φακέλους προπληρωμένου τέλους με τυπωμένη τη διεύθυνση της ερευνήτριας για την επιστροφή των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων. Τα υπόλοιπα μισά περίπου διανεμήθηκαν ιδιοχείρως σε νηπιαγωγούς από την ερευνήτρια για να συμπληρωθούν επί τόπου κατά τη διάρκεια τεσσάρων επιμορφωτικών συναντήσεων με τη Σχολική Σύμβουλο. Μολονότι η γεωγραφική κατανομή του δείγματος δεν μας απασχόλησε βάσει του ερευνητικού σχεδιασμού, αξίζει να σημειωθεί ότι το σύνολο των συμπληρωμένων ερωτηματολογίων προήλθε από τους εξής νομούς: Θεσσαλονίκης (Ανατολικής και Δυτικής), Πέλλας, Χαλκιδικής, Κυκλάδων, Ξάνθης, Εύβοιας, Μεσσηνίας. 63

65 Κεφάλαιο 3: Αποτελέσματα 64

66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Στο πλαίσιο των ερευνητικών μας σκοπών έγινε κατηγοριοποίηση και κωδικοποίηση των δεδομένων που συλλέχθηκαν με τα ερωτηματολόγια προκειμένου αυτά να αποκτήσουν μορφή κατάλληλη για στατιστική επεξεργασία. Συγκεκριμένα, τόσο για τα δημογραφικά στοιχεία, όσο και για τις ερωτήσεις κλειστού τύπου, κάθε πιθανή απάντηση κωδικοποιήθηκε με έναν αριθμό για τις ανάγκες της στατιστικής επεξεργασίας. Στο σημείο αυτό δεν κρίνουμε σκόπιμο να περιγράψουμε αναλυτικά τον τρόπο με τον οποίο κωδικοποιήθηκαν όλες οι πιθανές τιμές που θα μπορούσε να λάβει κάθε μεταβλητή. Ακολούθησε η εισαγωγή των δεδομένων με την κωδικοποιημένη τους μορφή σε φύλλο επεξεργασίας δεδομένων του στατιστικού πακέτου επεξεργασίας δεδομένων για τις Κοινωνικές Επιστήμες SPSS Η στατιστική επεξεργασία των δεδομένων, που πραγματοποιήθηκε με τη βοήθεια του παραπάνω λογισμικού, επικεντρώθηκε περισσότερο στον υπολογισμό των περιγραφικών στατιστικών και η ανάλυση βασίστηκε στην περιγραφή των κατανομών, τόσο των απόλυτων (πλήθος Ν), όσο και των σχετικών (ποσοστά %) συχνοτήτων. Η ανάλυση δευτερευόντως, όπου κρίθηκε σκόπιμο, συμπεριέλαβε τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ δύο μεταβλητών, για την οποία υπολογίστηκαν πάλι τα περιγραφικά στατιστικά (κατανομές διμεταβλητών απόλυτων και σχετικών συχνοτήτων). Παρακάτω παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από την επεξεργασία και ανάλυση των απαντήσεων στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Η παρουσίαση γίνεται σε πέντε ενότητες ακολουθώντας τη δομή του ερωτηματολογίου, ενώ στην αρχή παρατίθενται αναλυτικά στοιχεία για τη σύνθεση του δείγματος έπειτα από στατιστική επεξεργασία των δημογραφικών στοιχείων. Για την παρουσίαση των δεδομένων της περιγραφικής ανάλυσης χρησιμοποιήθηκαν τόσο αριθμητικές (πίνακες απόλυτων και σχετικών συχνοτήτων, πίνακες διασταύρωσης), όσο και γραφικές μέθοδοι (γραφήματα). 65

67 1. Σύνθεση του Δείγματος Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 309 νηπιαγωγοί, που υπηρετούσαν σε δημόσια νηπιαγωγεία κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους Στο σημείο αυτό και πριν περάσουμε στην καταγραφή των αποτελεσμάτων που προέκυψαν από την ανάλυση των δεδομένων, κρίνουμε σκόπιμο να παρουσιάσουμε αρχικά τα αποτελέσματα της στατιστικής ανάλυσης των δεδομένων που αφορούν στο δημογραφικό, υπηρεσιακό και κοινωνικό προφίλ των συμμετεχόντων στην έρευνα Φύλο Από το σύνολο των 309 νηπιαγωγών που έλαβαν μέρος στην έρευνα, οι 307 (99,4%) ήταν γυναίκες και μόλις οι 2 (0,6%) ήταν άνδρες. Η ποσοστιαία κατανομή του δείγματος με βάση το φύλο φαίνεται να είναι αντιπροσωπευτική του πληθυσμού της έρευνας, καθώς σύμφωνα με τα δεδομένα που προέκυψαν από το πρόγραμμα «Αποτύπωση του Εκπαιδευτικού Συστήματος σε Επίπεδο Σχολικών Μονάδων» ( ) οι γυναίκες αποτελούσαν τη συντριπτική πλειονότητα, ποσοστό 99,3% του συνόλου των εκπαιδευτικών που εργάζονταν στα δημόσια νηπιαγωγεία της χώρας κατά το σχολικό έτος (Κουλαΐδης, 2006). Πίνακας 1. Κατανομή δείγματος βάσει φύλου Πλήθος (Ν) Ποσοστό % Γυναίκες ,4 Άνδρες 2 0,6 Σύνολο , Ηλικία Στο Γράφημα 1 παρουσιάζεται η κατανομή του δείγματος των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την ηλικία τους. Σύμφωνα με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά που προέκυψαν από την ανάλυση, το μεγαλύτερο ποσοστό των νηπιαγωγών (35,5%) είχε ηλικία μεταξύ ετών. Το εναπομείναν ποσοστό κατανέμεται στις υπόλοιπες ηλικιακές ομάδες ως εξής: ποσοστό 21,9% των συμμετεχόντων νηπιαγωγών αντιστοιχούσε στην ηλικιακή ομάδα «36-40 ετών», 15,8% στην ομάδα «31-35 ετών», 10,8% στην ομάδα «46-50 ετών», 10% στην ομάδα «22-30 ετών» και 6,1% στην ομάδα «51 και άνω ετών». 66

68 Γράφημα 1: Κατανομή δείγματος με βάση την ηλικία 10,8% 6,1% 10,0% ετών 15,8% ετών ετών ετών ετών 35, 5% 21,9% 51 και άνω ετών Η ηλικία των νηπιαγωγών του δείγματος είχε μέσο όρο (Μ.Ο.) 3,39 (σύμφωνα με την κωδικοποίηση 3=36-40 ετών, 4=41-45 ετών) και τυπική απόκλιση (Τ.Α.) από αυτήν την τιμή 1, Εργασιακή Σχέση Η πλειονότητα (85,7%) των νηπιαγωγών που συμμετείχαν στην έρευνα, εργάζονταν στα νηπιαγωγεία ως μόνιμες/οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης, ενώ ένα ποσοστό 14,3% εργάζονταν ως αναπληρώτριες/τες. Η κατανομή του δείγματος με βάση την εργασιακή σχέση με την οποία υπηρετούσαν στο νηπιαγωγείο τη σχολική χρονιά που διεξήχθη η έρευνα, φαίνεται στον Πίνακα 2. Πίνακας 2. Σχέση εργασίας στο νηπιαγωγείο Εργασιακή Σχέση Πλήθος (Ν) Ποσοστό % Έγκυρο Ποσοστό % Μόνιμη/ος ,4 85,7 Αναπληρώτρια/τής 44 14,2 14,3 Σύνολο ,7 100,0 Αναπάντητα 1 0,3 Σύνολο , Διδακτική Εμπειρία Περίπου οι μισοί από τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν διδακτική εμπειρία μέχρι και 10 έτη. Σύμφωνα με την κωδικοποίηση της συγκεκριμένης μεταβλητής (1=έως 5 έτη, 2=6-10 έτη, 3=11-15 έτη, 4=16-20 έτη, 5=21-25 έτη, 6=26 και άνω έτη), η διδακτική εμπειρία των νηπιαγωγών του δείγματος είχε μέσο όρο (Μ.Ο.) 2,93 και τυπική απόκλιση (Τ.Α.) από αυτήν την τιμή 1,662. Στο Γράφημα 2 παρουσιάζεται πιο αναλυτικά μία συγκριτική διάταξη της διδακτικής εμπειρίας των νηπιαγωγών του δείγματος στις επιμέρους κλάσεις σύμφωνα με τα έτη υπηρεσίας τους. 67

69 Γράφημα 2: Κατανομή του δείγματος με βάση τη διδακτική εμπειρία ,3% 24,2% Ν ,2% 12,1% 14,1% 9,1% 0 Έως 5 έτη 6-10 έτη έτη έτη έτη 26 και άνω έτη 1.5. Σπουδές Από τις/τους παιδαγωγούς του δείγματος οι 180 (58,3%) είχαν αποφοιτήσει από τις Σχολές Νηπιαγωγών διετούς ή μονοετούς φοίτησης, ενώ οι 129 (41,7%) είχαν αποφοιτήσει από Παιδαγωγικά Πανεπιστημιακά Τμήματα Νηπιαγωγών ή Προσχολικής Αγωγής τετραετούς φοίτησης. Επιπλέον, από το σύνολο των παιδαγωγών του δείγματος οι 179 (57,9%) δήλωσαν ότι είχαν πραγματοποιήσει κάποια μορφή μετεκπαίδευσης, ενώ το υπόλοιπο ποσοστό (42,1%; Ν=130) δεν είχαν μετεκπαιδευτεί καθόλου. Γράφημα 3: Είδος μετεκπαίδευσης που είχαν παρακολουθήσει οι νηπιαγωγοί του δείγματος 300 Πλήθος ,4% ,1% 130 Ποσοστό επί του συνόλου των νηπιαγωγών του δείγματος ,1% 5,8% ,9 43 4,6% 10 0% 0 0 Πρόγραμμα Εξομοί ωσης Δι δασκαλεί ο Γενι κής Αγωγής Δι δασκαλείο Ει δι κής Αγωγής ΠΕΚ(6μηνης και άνω δι άρκειας) Μεταπτυχι ακός Τί τλος Δι δακτορι κό Κανενός είδους μετεκπαίδευση Στο Γράφημα 3 φαίνεται αναλυτικά το ποσοστό του συνόλου των νηπιαγωγών που απάντησαν τα ερωτηματολόγια, που είχε παρακολουθήσει κάθε είδος μετεκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, το 42,4% (Ν=131) των νηπιαγωγών του δείγματος είχε παρακολουθήσει πρόγραμμα για την εξομοίωση του πτυχίου Σχολής Νηπιαγωγών με εκείνο των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων, ποσοστό που αντιστοιχεί στο 78,6% των νηπιαγωγών του δείγματος που είχαν αποφοιτήσει από Σχολές Νηπιαγωγών. Το 6,1% (Ν=19) και το 5,8% (Ν=18) των νηπιαγωγών του 68

70 δείγματος είχαν μετεκπαιδευτεί σε Διδασκαλείο Γενικής και Ειδικής Αγωγής αντίστοιχα, ενώ ένα ποσοστό 13,9% (Ν=43) είχε παρακολουθήσει σεμινάριο εξάμηνης τουλάχιστον διάρκειας σε Περιφερειακό Επιμορφωτικό Κέντρο (ΠΕΚ). Διδακτορικό δίπλωμα δεν είχε καμία/κανένας νηπιαγωγός του δείγματος, ενώ μόλις το 4,6% (Ν=10) διέθετε μεταπτυχιακό τίτλο Περιοχή Νηπιαγωγείου Το δείγμα φάνηκε να είναι σχετικά ομοιόμορφα κατανεμημένο σύμφωνα με το βαθμό αστικότητας της γεωγραφικής περιοχής, όπου βρισκόταν το νηπιαγωγείο εργασίας. Σύμφωνα με το Γράφημα 4, το μεγαλύτερο ποσοστό (38,6%) των νηπιαγωγών του δείγματος εργαζόταν σε νηπιαγωγεία αστικής περιοχής (πόλεις), ενώ αντίστοιχο (38,2%) ήταν και το ποσοστό των νηπιαγωγών που εργάζονταν σε νηπιαγωγεία αγροτικής περιοχής (χωριά). Σε νηπιαγωγεία ημιαστικής περιοχής (κωμοπόλεις) υπηρετούσε το 23,2%. Γράφημα 4: Κατανομή του δείγματος σύμφωνα με τη γεωγραφική περιοχή του νηπιαγωγείου 118; 38,6% 117; 38,2% Αγροτική(χωριό) Ημιαστική(κωμόπολη) Αστική(πόλη) 71; 23,2% 2. Γενική Τοποθέτηση Στην πρώτη ενότητα του ερωτηματολογίου ζητήθηκε από τις/ τους νηπιαγωγούς να τοποθετηθούν γενικότερα ως προς τους στόχους που επιτελεί το Νηπιαγωγείο ως βαθμίδα εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα, τους ζητήθηκε να ιεραρχήσουν σύμφωνα με το βαθμό σημαντικότητας επτά διαφορετικούς στόχους που τους δίνονταν. Στην ερώτηση 1, λοιπόν, του ερωτηματολογίου «Ποιοι πιστεύετε ότι είναι οι βασικότεροι στόχοι του Νηπιαγωγείου ως βαθμίδας εκπαίδευσης;», σύμφωνα με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση, οι νηπιαγωγοί του δείγματος δήλωσαν ως πρώτο στην κλίμακα ιεράρχησης βασικότερο στόχο σε ποσοστό 62,1% την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού σε 69

71 όλους τους τομείς, σε ποσοστό 22,5% την κοινωνικοποίηση του παιδιού, σε ποσοστό 8,2% την ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού προσχολικής ηλικίας, σε ποσοστό 5% τη δημιουργία ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά στην εκπαίδευση και σε ποσοστό 2,2% την παροχή πρώτων βασικών γνώσεων στο παιδί. Τόσο η καλλιέργεια και τελειοποίηση της γλώσσας του παιδιού, όσο και η προετοιμασία του παιδιού για το δημοτικό, δεν δηλώθηκαν από καμία/κανένα νηπιαγωγό ως πρώτος βασικότερος στόχος (0%). Πίνακας 3. Ιεράρχηση των στόχων ως προς το βαθμό σημαντικότητας σύμφωνα με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά (%) Στόχος του Νηπιαγωγείου Σειρά ιεράρχησης 1ος 2ος 3ος 4ος 5ος 6ος 7ος Παροχή πρώτων βασικών γνώσεων στο παιδί 2,2 1,4 6,5 19,1 31,8 31,0 7,9 Ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού σε όλους τους τομείς 62,1 15,0 12,9 7,9 1,4 0,7 0,0 Καλλιέργεια και τελειοποίηση της γλώσσας του παιδιού 0,0 1,4 7,2 19,2 36,6 27,9 7,6 Ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού προσχολικής ηλικίας 8,2 38,9 27,9 15,0 5,7 3,6 0,7 Η κοινωνικοποίηση του παιδιού 22,5 32,9 29,3 11,4 3,2 0,7 0,0 Η προετοιμασία του παιδιού για το δημοτικό 0,0 0,7 0,7 0,7 3,6 17,3 76,9 Δημιουργία ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά στην εκπαίδευση 5,0 9,7 15,8 26,9 17,6 19,0 6,1 Αντίστοιχα, ως έβδομο σε σημαντικότητα στόχο δήλωσαν σε ποσοστό 76,9% την προετοιμασία του παιδιού για το δημοτικό, σε ποσοστό 7,9% την παροχή πρώτων βασικών γνώσεων στο παιδί, σε ποσοστό 7,6% την καλλιέργεια και τελειοποίηση της γλώσσας του παιδιού, σε ποσοστό 6,1% τη δημιουργία ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά στην εκπαίδευση, σε ποσοστό 0,7% την ανάπτυξη και καλλιέργεια των δεξιοτήτων και ικανοτήτων του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Οι άλλοι δύο στόχοι (ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού σε όλους τους τομείς, κοινωνικοποίηση του παιδιού) δε δηλώθηκαν από καμία/ κανένα ως τελευταίος σε σημαντικότητα στόχος (0%). Στον Πίνακα 3, παρουσιάζεται αναλυτικά η κατανομή των σχετικών συχνοτήτων (έγκυρων ποσοστών %) για κάθε έναν από τους επτά στόχους που συμπεριλήφθηκαν στο ερωτηματολόγιο. Από τα αποτελέσματα που προέκυψαν, διαπιστώνουμε ότι η συντριπτική πλειονότητα των νηπιαγωγών του δείγματος αποδίδουν πολύ σημαντική θέση στην κοινωνικοποίηση, όπως ήταν αναμενόμενο, και στην ολόπλευρη ανάπτυξη 70

72 του παιδιού σε όλους τους τομείς, κάτι που τονιζόταν ιδιαίτερα στο παλιό Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Επιπλέον, στον τρόπο ιεράρχησης του αντίστοιχου στόχου, αποτυπώνεται η άποψη του συνόλου σχεδόν των νηπιαγωγών ότι το νηπιαγωγείο δεν έχει ως βασικό ρόλο την προετοιμασία του παιδιού για το δημοτικό σχολείο. Ομοιόμορφα κατανεμημένες φαίνεται να είναι οι απόψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη σημαντικότητα που αποδίδουν στη «δημιουργία ίσων ευκαιριών για όλα τα παιδιά στην εκπαίδευση», μολονότι αυτός ο στόχος τονίζεται ιδιαίτερα στο ΔΕΠΠΣ. Αυτό που είναι, ωστόσο, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι παρά την έμφαση που έχει δοθεί σε αυτόν τον τομέα τα τελευταία χρόνια και τις ριζικές αλλαγές στο αναλυτικό πρόγραμμα του νηπιαγωγείου για τη γλώσσα, η «καλλιέργεια και τελειοποίηση της γλώσσας του παιδιού» έρχεται πολύ χαμηλά στην ιεράρχηση των στόχων του νηπιαγωγείου σύμφωνα με τη σημαντικότητά τους. 3. Αναλυτικό Πρόγραμμα για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο Οδηγός Νηπιαγωγού Στην ερώτηση 2 του ερωτηματολογίου «Έχετε διαβάσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα;», η συντριπτική πλειονότητα των παιδαγωγών του δείγματος (87,7%) δήλωσε ότι είχε διαβάσει το Α.Π.Σ. για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο, ενώ υπήρξε και ένα ποσοστό 12,3% που δήλωσε ότι δεν το είχε διαβάσει. Στις/στους νηπιαγωγούς που είχαν διαβάσει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου, απευθυνόταν η Ερώτηση 3 του ερωτηματολογίου, στην οποία καλούνταν να το σημειώσουν αν συμφωνούν ή όχι με πέντε κρίσεις γι αυτό. Όπως φαίνεται στο Πίνακα 4, σύμφωνα με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά για κάθε υποερώτημα, η πλειονότητα των νηπιαγωγών που απάντησαν την ερώτηση, θεωρεί ότι το Α.Π.Σ. του Νηπιαγωγείου θέτει σαφείς και ξεκάθαρους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν σε σχέση με το γραπτό λόγο (σε ποσοστό 66,8%), ότι θέτει στόχους που ανταποκρίνονται στις ικανότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας (σε ποσοστό 86,1%), ότι είναι πιο ενδιαφέρον για τα παιδιά και την/ τον εκπαιδευτικό (σε ποσοστό 83,3%), ότι απαιτεί καλύτερο προγραμματισμό για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής) (σε ποσοστό 90,7%) και ότι δε δυσκολεύει την/τον εκπαιδευτικό στην πρακτική εφαρμογή του (σε ποσοστό 62,8%). Διαπιστώνουμε ότι η γενική αποτίμηση του Α.Π.Σ. του Νηπιαγωγείου για τη Γλώσσα από όσες/ όσους νηπιαγωγούς το είχαν μελετήσει, είναι θετική. 71

73 Οφείλουμε, ωστόσο, να παρατηρήσουμε ότι η πλειονότητά τους (90,7%) ομολογεί ότι με το πλαίσιο που θέτει το νέο Α.Π.Σ. για τη Γλώσσα απαιτείται πλέον καλύτερος προγραμματισμός για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής). Κυρίως, όμως, δεν θα έπρεπε να παραβλέψουμε ένα αρκετά σημαντικό ποσοστό (33,2%), που εκφράζει την άποψη ότι οι στόχοι που θέτει το Α.Π.Σ. για τη Γλώσσα δεν είναι σαφείς και ξεκάθαροι και ένα αντίστοιχο περίπου ποσοστό (37,2%) που θεωρεί ότι δυσκολεύει τον εκπαιδευτικό στην πρακτική εφαρμογή του. Πίνακας 4. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με την κριτική του Α.Π.Σ. του Νηπιαγωγείου Θέτει σαφείς και ξεκάθαρους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν σε σχέση με το γραπτό λόγο Θέτει στόχους που ανταποκρίνονται στις ικανότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας Είναι πιο ενδιαφέρον για τα παιδιά και την/τον εκπαιδευτικό Δυσκολεύει την/τον εκπαιδευτικό στην πρακτική εφαρμογή του Απαιτεί καλύτερο προγραμματισμό για την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων γραπτού λόγου(ανάγνωσης και γραφής) Πλήθος N Έγκυρα ποσοστά % Ναι Όχι ,8 33, ,1 13, ,3 16, ,2 62, ,7 9,3 Στην ερώτηση 4 του ερωτηματολογίου «Έχετε διαβάσει το νέο Οδηγό Νηπιαγωγού;», το 78,1% των νηπιαγωγών του δείγματος δήλωσε ότι είχε διαβάσει το νέο «Οδηγό Νηπιαγωγού», ενώ το 21,9% δήλωσε ότι δεν τον είχε διαβάσει, μολονότι είχε διανεμηθεί στην αρχή εκείνης της σχολικής χρονιάς στα νηπιαγωγεία της χώρας και η εφαρμογή του είχε ξεκινήσει επίσημα. Οι νηπιαγωγοί που είχαν διαβάσει το νέο «Οδηγό Νηπιαγωγού», κλήθηκαν να απαντήσουν στις επόμενες δύο ερωτήσεις του ερωτηματολογίου. Έτσι, στην Ερώτηση 5 τους ζητήθηκε να τον κρίνουν ως προς το κομμάτι που αφορά τη διδασκαλία του γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής) στο νηπιαγωγείο, σημειώνοντας αν συμφωνούν ή όχι με πέντε απόψεις που παραθέσαμε. Σύμφωνα με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά που προέκυψαν από τη στατιστική ανάλυση και παρουσιάζονται στον Πίνακα 5 για κάθε άποψη (υποερώτημα), οι περισσότερες/οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας κρίνουν ότι ο νέος Οδηγός Νηπιαγωγού δίνει γενικές κατευθυντήριες γραμμές για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος (σε ποσοστό 83,1%), αλλά διευκολύνει το σχεδιασμό και την οργάνωση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής (σε ποσοστό 77,6%) και παρέχει 72

74 περισσότερο μεθοδολογική υποστήριξη στην/στον νηπιαγωγό (σε ποσοστό 71,6%). Παρατηρούμε ότι οι απόψεις σχετικά με το αν ο Οδηγός Νηπιαγωγού προσφέρει περισσότερο θεωρητική κατάρτιση ή όχι, με το αν δίνει μια ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος και με το αν δίνει σαφείς και συγκεκριμένες κατευθύνσεις για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος, είναι σχετικά ομοιόμορφα κατανεμημένες (Ναι-Όχι). Πίνακας 5. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με την κριτική του Οδηγού Νηπιαγωγείου Πλήθος Έγκυρα ποσοστά % N Ναι Όχι Προσφέρει περισσότερο θεωρητική κατάρτιση ,3 46,7 Παρέχει περισσότερο μεθοδολογική υποστήριξη στην/στον νηπιαγωγό ,6 28,4 Είναι συνοπτικός ,3 39,7 Διευκολύνει το σχεδιασμό και την οργάνωση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής Δίνει μία ολοκληρωμένη εικόνα για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος Δίνει γενικές κατευθυντήριες γραμμές για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος Δίνει σαφείς και συγκεκριμένες κατευθύνσεις για την πορεία διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος ,6 22, ,3 48, ,1 16, ,7 57,3 Παρατηρώντας τον Πίνακα 5 σύμφωνα με τα ποσοστά των αντίστοιχων απαντήσεων που δόθηκαν, θα λέγαμε ότι δεν αποτυπώνεται μια γενικευμένη αποτίμηση των εκπαιδευτικών για τον Οδηγό Νηπιαγωγού, αλλά περισσότερο φαίνεται ότι δεν έχουν ακόμη σχηματίσει ξεκάθαρη άποψη και τον αντιμετωπίζουν με σχετική επιφύλαξη. Στην Ερώτηση 6 «Θεωρείτε απαραίτητες κάποιες από τις παρακάτω αλλαγές στον Οδηγό νηπιαγωγού;» οι νηπιαγωγοί που είχαν διαβάσει το νέο «Οδηγό Νηπιαγωγού», κλήθηκαν να απαντήσουν θετικά ή αρνητικά σε πέντε προτάσεις που αφορούσαν σε πιθανές αλλαγές που ενδεχομένως θα έπρεπε να γίνουν στον Οδηγό. Σύμφωνα με την κατανομή των συχνοτήτων (Πίνακας 6) η συντριπτική πλειονότητα των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας θεωρούν απαραίτητο να γίνουν αλλαγές στον Οδηγό Νηπιαγωγού, ώστε αυτός να περιλαμβάνει περισσότερα στοιχεία σε σχέση με την πρακτική εφαρμογή του προγράμματος (93,3%) και να δίνει περισσότερες ολοκληρωμένες προτάσεις δραστηριοτήτων (90,3%). Μεγάλο επίσης είναι το ποσοστό αυτών που επιθυμούν ο Οδηγός να δίνει μία σειρά από συγκεκριμένα βήματα για να ακολουθεί η/ο εκπαιδευτικός (84,1%) και να διατυπώνει με μεγαλύτερη 73

75 σαφήνεια τους στόχους (70,9%), ενώ ένα σχετικά μικρό ποσοστό θα επιθυμούσε ο Οδηγός να παρέχει περισσότερες θεωρητικές γνώσεις (24,2%). Πίνακας 6. Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με τις αλλαγές που θα έπρεπε να γίνουν στον Οδηγό Νηπιαγωγού Πλήθος Έγκυρα ποσοστά % N Ναι Όχι Να παρέχει περισσότερες θεωρητικές γνώσεις ,2 75,8 Να περιλαμβάνει περισσότερα στοιχεία σε σχέση με την πρακτική εφαρμογή του προγράμματος Να δίνει μία σειρά από συγκεκριμένα βήματα για να ακολουθεί η/ο εκπαιδευτικός Να δίνει περισσότερες ολοκληρωμένες προτάσεις δραστηριοτήτων ,3 6, ,1 15, ,3 9,7 Να διατυπώνει με μεγαλύτερη σαφήνεια τους στόχους ,9 29,1 Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι μολονότι στην προηγούμενη ερώτηση οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν την άποψη ότι ο Οδηγός παρέχει μεθοδολογική υποστήριξη και διευκολύνει το σχεδιασμό και την οργάνωση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής στο νηπιαγωγείο, η συντριπτική τους πλειονότητα κρίνει στο σημείο αυτό ότι δεν χρειάζεται περαιτέρω θεωρητική κατάρτιση, αλλά θα επιθυμούσε μεγαλύτερη βοήθεια και συγκεκριμένα βήματα σχετικά σε ό,τι αφορά στην πρακτική εφαρμογή του προγράμματος. Η Ερώτηση 7 απευθυνόταν σε όλους τους απαντώντες και αποσκοπούσε στη διερεύνηση των απόψεών τους σχετικά με τους στόχους που θα έπρεπε να επιτευχθούν μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς σχετικά με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο και πιο συγκεκριμένα, σχετικά με τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που θα έπρεπε να αναπτύξουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς. Ο Πίνακας 7 δείχνει την κατανομή των απόλυτων και σχετικών συχνοτήτων για κάθε ένα από τα 26 υποερωτήματα. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα έγκυρα εκατοστιαία ποσοστά, σχεδόν το σύνολο των νηπιαγωγών που απάντησαν σε κάθε ένα από τα υποερωτήματα πιστεύει ότι το παιδί του νηπιαγωγείου μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς θα πρέπει: να έχει αγαπήσει το βιβλίο (99,3%), να έχει κατανοήσει ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα (99%), να είναι σε θέση να κατανοεί ένα κείμενο που του διαβάζεται φωναχτά (98,7%), να έχει αποκτήσει ποικίλες εμπειρίες γύρω από την ανάγνωση και τη γραφή (97,4%), να έχει συνειδητοποιήσει ότι η γραφή αποτελεί μέσο επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και πηγής ευχαρίστησης (97,1%), να έχει εξοικειωθεί με τη διαδικασία γραφής και να μη 74

76 Πίνακας 7: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες που θα έπρεπε να αναπτύξει το παιδί του νηπιαγωγείου μέχρι το τέλος της σχολικής χρονιάς Ερ. Πλήθος Έγκυρα ποσοστά % N Ναι Όχι 7.1 Να αναγνωρίζει το όνομά του και τα ονόματα των συμμαθητών του ,4 4,6 7.2 Να γράφει το όνομά του με συμβατικό τρόπο ,5 13,5 7.3 Να αναγνωρίζει όλα τα γράμματα ,3 72, Να έχει συνειδητοποιήσει την αντιστοιχία ανάμεσα στους προφερόμενους ήχους και τα γράμματα Να έχει αποκτήσει ποικίλες εμπειρίες γύρω από την ανάγνωση και τη γραφή Να έχει κατανοήσει τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας για το σύγχρονο άνθρωπο Να αναγνωρίζει διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου και να συνειδητοποιεί ότι αυτές μεταφέρουν μηνύματα με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικούς σκοπούς Να μπορεί να κάνει σωστές υποθέσεις γύρω από το περιεχόμενο διαφόρων μορφών γραπτού λόγου που βλέπει οπουδήποτε ,4 30, ,4 2, ,1 4, ,8 9, ,1 20,9 7.9 Να έχει μάθει τη συμβατική κατεύθυνση της ανάγνωσης ,5 12, Να μπορεί να αναγνωρίζει οικείες λέξεις μέσα σε κείμενα και στο περιβάλλον Να χρησιμοποιεί τις γνώσεις του για τα φωνήματα για να διαβάζει άγνωστες λέξεις Να μπορεί να εντοπίζει τον τίτλο, το συγγραφέα και άλλα στοιχεία ενός βιβλίου ,1 12, ,2 53, ,1 8, Να έχει κατανοήσει ότι διαβάζουμε το κείμενο και όχι την εικόνα ,0 1, Να μπορεί να διακρίνει τα διαλογικά από τα μη διαλογικά μέρη ενός κειμένου ,2 44, Να κατανοεί ένα κείμενο που του διαβάζεται φωναχτά ,7 1, Να έχει αγαπήσει το βιβλίο ,3 0, Να έχει συνειδητοποιήσει ότι η γραφή αποτελεί μέσο επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών και πηγή ευχαρίστησης Να κατανοεί ότι μπορούμε να κωδικοποιούμε και να αποκωδικοποιούμε αυτά που λέμε κι αυτά που γράφουμε Να έχει συνειδητοποιήσει την κοινωνική διάσταση και τη χρησιμότητα του γραπτού λόγου Να μπορεί να συνθέσει κείμενο που απευθύνεται σε συγκεκριμένο αποδέκτη Να έχει εξοικειωθεί με τη διαδικασία γραφής και να μη φοβάται να γράψει Να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες να χρησιμοποιεί τη γραφή για δικούς του σκοπούς Να συνθέτει γραπτό κείμενο όπως μπορεί για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους Να γράφει χρησιμοποιώντας συμβατικά γράμματα (όχι γραφισμούς, ψευδογράμματα, κ.λπ.) ,1 2, ,3 7, ,9 13, ,2 48, ,0 3, ,0 3, ,6 22, ,5 43, Να έχει φτάσει τουλάχιστον στο στάδιο της συλλαβικής γραφής ,1 64, Να γράφει με τη σωστή φορά ,9 26,1 75

77 φοβάται να γράψει (97%), να αναλαμβάνει πρωτοβουλίες να χρησιμοποιεί τη γραφή για δικούς του σκοπούς (97%), να αναγνωρίζει το όνομά του και τα ονόματα των συμμαθητών του (95,4%), να έχει κατανοήσει τη σπουδαιότητα της γραπτής γλώσσας για το σύγχρονο άνθρωπο (95,1%), να κατανοεί ότι μπορούμε να κωδικοποιούμε και να αποκωδικοποιούμε αυτά που λέμε κι αυτά που γράφουμε (92,3%), να μπορεί να εντοπίζει τον τίτλο, το συγγραφέα και άλλα στοιχεία ενός βιβλίου (91,1%), καθώς και να αναγνωρίζει διαφορετικές εκδοχές του γραπτού λόγου και να συνειδητοποιεί ότι αυτές μεταφέρουν μηνύματα με διαφορετικό τρόπο και για διαφορετικούς σκοπούς (90,7%). Ένα αρκετά σημαντικό ποσοστό των νηπιαγωγών του δείγματος εξέφρασε την άποψη ότι το παιδί προσχολικής ηλικίας μέχρι το τέλος της σχολικής χρονίας θα πρέπει να έχει μάθει τη συμβατική κατεύθυνση της ανάγνωσης (87,5%), να μπορεί να αναγνωρίζει οικείες λέξεις μέσα σε κείμενα και στο περιβάλλον (87,1%), να έχει συνειδητοποιήσει την κοινωνική διάσταση και τη χρησιμότητα του γραπτού λόγου (86,9%), να γράφει το όνομά του με συμβατικό τρόπο (86,5%), να μπορεί να κάνει σωστές υποθέσεις γύρω από το περιεχόμενο διαφόρων μορφών γραπτού λόγου που βλέπει οπουδήποτε (79,1%), να συνθέτει γραπτό κείμενο όπως μπορεί για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένους επικοινωνιακούς στόχους (77,6%), να γράφει με τη σωστή φορά (73,9%) και να έχει συνειδητοποιήσει την αντιστοιχία ανάμεσα στους προφερόμενους ήχους και τα γράμματα (69,4%). Αξίζει να σημειωθεί ότι σε κάποια υποερωτήματα, που αφορούσαν κυρίως σε πιο απαιτητικούς στόχους που θα έπρεπε να επιτευχθούν από τους μαθητές ως το τέλος της χρονιάς, παρατηρήθηκε μεγάλη διάσταση των απόψεων..αυτή η διάσταση των απόψεων ίσως αποτυπώνει και τις επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών για το εάν και σε ποιο βαθμό οι συγκεκριμένοι στόχοι είναι πραγματοποιήσιμοι για τα παιδιά του νηπιαγωγείου. Πιο συγκεκριμένα, σχεδόν μόνο οι μισές/οί νηπιαγωγοί θεωρούν ότι το παιδί του νηπιαγωγείου μέσα στο χρονικό διάστημα μιας σχολικής χρονίας θα πρέπει να γράφει χρησιμοποιώντας συμβατικά γράμματα (όχι γραφισμούς, ψευδογράμματα, κ.λπ.) (56,5%), να μπορεί να διακρίνει τα διαλογικά από τα μη διαλογικά μέρη ενός κειμένου (55,2%) και να μπορεί να συνθέσει κείμενο που απευθύνεται σε συγκεκριμένο αποδέκτη (51,2%). Επίσης, ένα ποσοστό 46,2% των νηπιαγωγών του δείγματος πιστεύει ότι έως το τέλος του σχολικού έτους στο νηπιαγωγείο τα παιδιά θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για τα φωνήματα για να διαβάζουν άγνωστες λέξεις, ενώ αρκετά μικρά είναι τα ποσοστά αυτών που θεωρούν ότι τα παιδιά του νηπιαγωγείου θα πρέπει να έχουν φτάσει τουλάχιστον στο στάδιο της συλλαβικής γραφής (35,1%) και να αναγνωρίζουν όλα τα γράμματα (27,3%). 76

78 4. Πρακτική Εφαρμογή / Δραστηριότητες Στην ενότητα αυτή τέθηκαν στους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας δέκα ερωτήσεις, οι οποίες αφορούσαν ζητήματα σχετικά με την πρακτική εφαρμογή του νέου αναλυτικού προγράμματος στον τομέα της διδασκαλίας του γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής) στο νηπιαγωγείο. Οι δύο πρώτες ερωτήσεις σχετίζονταν με την ύπαρξη και χρήση μιας ποικιλίας από διαφορετικά είδη κειμένου και έντυπου λόγου. Στην πρώτη από αυτές (Ερώτηση 8 του ερωτηματολογίου), κλήθηκαν να απαντήσουν ποια από τα είδη κειμένου και έντυπου λόγου, που τους δίνονταν σε μία λίστα, υπήρχαν στην τάξη τους ως ερεθίσματα και/ή ήταν στη διάθεση των παιδιών στις ελεύθερες δραστηριότητες. Τα είδη κειμένου και το ποσοστό στο οποίο αυτά υπήρχαν στις τάξεις των παιδαγωγών του δείγματος, φαίνονται στο Γράφημα 5, που ακολουθεί. Γράφημα 5: Είδη κειμένου και έντυπου λόγου που υπάρχουν στην τάξη και είναι στη διάθεση των παιδιών στις ελεύθερες δραστηριότητες ,4 91,7 83,3 98,4 85,1 71,4 68,3 77,1 87, ,9 90,7 94, ,1 Ποσοστό % ,3 44,8 45, Κλασικά παραμύθια Βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας Ποιήματα Παροιμίες Αινίγματα Γλωσσοδέτες Προσκλήσεις Συνταγές Επιστολές Κατάλογοι / Λίστες Πίνακες αναφοράς Αφίσες Εφημερίδες Περιοδικά Διαφημιστικά έντυπα Εγκυκλοπαίδεια Τηλεφωνικός κατάλογος Συσκευασίες προϊόντων Παρατηρώντας το παραπάνω γράφημα, αντιλαμβάνεται κανείς ότι πλέον οι νηπιαγωγοί έχοντας πλέον ενστερνιστεί και υιοθετήσει σε ικανοποιητικό βαθμό τη φιλοσοφία του νέου Προγράμματος του νηπιαγωγείου για τη γλώσσα, προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα πλούσιο σε ερεθίσματα γραπτού λόγου περιβάλλον για τα παιδιά, παρέχοντας τους την ευκαιρία να έρχονται σε καθημερινή επαφή με μία ποικιλία ειδών έντυπου λόγου. Σύμφωνα με τις απαντήσεις που δόθηκαν από τις/τους νηπιαγωγούς, πίνακες αναφοράς (100%), κλασικά παραμύθια (99,4%), παροιμίες (98,4%), συσκευασίες προϊόντων (96,1%), περιοδικά (94,8%), 77

79 βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας (91,7%), αφίσες (90,9%) και εφημερίδες (90,7%) υπήρχαν στις τάξεις του συνόλου σχεδόν των νηπιαγωγών. Αρκετά υψηλά ποσοστά συγκέντρωσαν επίσης τα διαφημιστικά έντυπα (89%), οι κατάλογοι/λίστες (87,7%), τα αινίγματα (85,1%) και τα ποιήματα (83,3%), με τις συνταγές (77,1%) και τους γλωσσοδέτες να ακολουθούν, ενώ μόνο οι μισές/οί περίπου νηπιαγωγοί δήλωσαν ότι τα παιδιά στην τάξης τους είχαν επαφή με επιστολές (54,3%), τηλεφωνικό κατάλογο (45,4%) ή εγκυκλοπαίδεια (44,8%). Η επόμενη ερώτηση (9) διερευνούσε με ποια συχνότητα οι νηπιαγωγοί διαπραγματεύτηκαν στην τάξη τους σε δραστηριότητες γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής) στη διάρκεια του σχολικού έτους που διανύαμε τα διάφορα είδη κειμένου και έντυπου λόγου. Όπως παρουσιάζεται στον Πίνακα 8, με αρκετά μεγάλη διαφορά από τα υπόλοιπα είδη ξεχώρισαν θετικά ως προς τη συχνότητα διαπραγμάτευσης οι πίνακες αναφοράς, τα βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας και τα κλασικά παραμύθια, ενώ αρνητικά ο τηλεφωνικός κατάλογος, οι επιστολές και η εγκυκλοπαίδεια. Πίνακας 8: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με τα συχνότητα διαπραγμάτευσης διαφόρων ειδών λόγου κατά το Σχολικό Έτος Πλήθος N Ποτέ Σπάνια Έγκυρα ποσοστά % Μερικές φορές Συχνά Πολύ συχνά Κλασικά παραμύθια 302 0,0 2,6 14,9 43,0 39,4 Βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας 298 0,7 4,7 10,4 38,9 45,3 Ποιήματα 306 0,3 5,6 31,0 45,4 17,6 Παροιμίες 304 1,3 10,5 32,6 39,8 15,8 Αινίγματα 299 0,7 10,4 33,4 38,1 17,4 Γλωσσοδέτες 298 4,0 24,5 32,2 30,5 8,7 Προσκλήσεις 300 4,7 24,7 44,7 22,0 4,0 Συνταγές 303 6,6 21,1 49,2 20,8 2,3 Επιστολές ,0 35,2 35,2 9,0 1,7 Κατάλογοι / Λίστες 300 4,3 12,7 28,3 36,7 18,0 Πίνακες αναφοράς 300 0,3 2,0 10,3 36,0 51,3 Αφίσες 297 6,1 16,2 32,3 34,0 11,4 Εφημερίδες 300 5,7 17,3 43,0 24,7 9,3 Περιοδικά 302 5,0 13,9 44,0 25,2 11,9 Διαφημιστικά έντυπα 300 7,0 20,7 41,0 21,7 9,7 Εγκυκλοπαίδεια ,4 28,3 25,3 13,3 1,7 Τηλεφωνικός κατάλογος ,9 28,2 22,4 4,8 0,7 Συσκευασίες προϊόντων 300 8,0 16,0 31,0 28,3 16,7 Πιο συγκεκριμένα, το μεγαλύτερο ποσοστό των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας χρησιμοποίησαν και διαπραγματεύτηκαν μέσα στη χρονιά με 78

80 μεγάλη συχνότητα (συχνά και πολύ συχνά) πίνακες αναφοράς (87,3%), καθώς και βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας (84,2%) και κλασικά παραμύθια (82,4%), όπως ήταν άλλωστε αναμενόμενο. Η γενικευμένη χρήση των πινάκων αναφοράς είναι ένα επιπλέον στοιχείο, από το οποίο διαφαίνεται κάποιος βαθμός εξοικείωσης των εκπαιδευτικών με τις αρχές και τη φιλοσοφία του νέου προγράμματος του νηπιαγωγείου για τη γλώσσα, καθώς με αυτό εισήχθη η έννοια του πίνακα αναφοράς ως κειμενικού είδους διαπραγματεύσιμου με τα παιδιά στο νηπιαγωγείο στο πλαίσιο κατάλληλα διαμορφωμένων δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Το πλέον, όμως, ενθαρρυντικό συμπέρασμα που προκύπτει από τον παραπάνω Πίνακα είναι ότι τα παιδιά έρχονται καθημερινά σε επαφή με μία μεγάλη ποικιλία κειμενικών ειδών και ειδών έντυπου λόγου (ποιήματα, παροιμίες, αινίγματα, προσκλήσεις, καταλόγους/ λίστες, συνταγές, επιστολές, αφίσες, εφημερίδες, περιοδικά, διαφημιστικά, συσκευασίες προϊόντων, κ.λπ.), τα οποία άλλα πιο συχνά και άλλα πιο σπάνια γίνονται αντικείμενο διαπραγμάτευσης μέσα στα ελληνικά νηπιαγωγεία στο πλαίσιο κατάλληλα σχεδιασμένων δραστηριοτήτων γραπτού λόγου (ανάγνωσης και γραφής). Γράφημα 6. Παρουσίαση κατ αντιπαράθεση της κατανομής των θετικών απαντήσεων στις Ερωτήσεις 8 & ,4 99,9 91,7 99,3 83,3 99,6 98,4 98,7 85,1 99,3 71,4 95,9 68,3 95,4 77,1 93,4 81,1 87,7 95, ,6 90,9 93,9 90,7 94,3 94,8 95, ,1 68,6 96,1 92, ,3 44,8 45,4 56,1 0 Κλασικά παραμύθια Βιβλία σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας Ποιήματα Παροιμίες Αινίγματα Γλωσσοδέτες Προσκλήσεις Συνταγές Επιστολές Κατάλογοι / Λίστες Πίνακες αναφοράς Αφίσες Εφημερίδες Περιοδικά Διαφημιστικά έντυπα Εγκυκλοπαίδεια Τηλεφωνικός κατάλογος Συσκευασίες προϊόντων Υπήρχαν στην τάξη ως ερεθίσματα και ήταν στη διάθεση των παιδιών στις ελεύθερες δραστηριότητες Έγιναν κάποια στιγμή αντικείμενο διαπραγμάτευσης στην τάξη 79

81 Στο Γράφημα 6 παρουσιάζονται συγκριτικά στοιχεία από τις δύο παραπάνω ερωτήσεις. Συγκεκριμένα, απεικονίζονται κατ αντιπαράθεση αφενός το αν υπήρχαν ως ερεθίσματα στη διάθεση των παιδιών τα συγκεκριμένα ήδη έντυπου λόγου στη διάρκεια των ελεύθερων δραστηριοτήτων και αφετέρου το αν χρησιμοποιήθηκαν έστω και σπάνια τα είδη αυτά στη διάρκεια του σχολικού έτους. Όπως γίνεται φανερό από τη γραφική απεικόνιση, τα ποσοστά σχεδόν για το σύνολο των ειδών κειμένου και έντυπου λόγου, είναι υψηλότερα για τη δεύτερη ερώτηση. Η Ερώτηση 10 του ερωτηματολογίου είχε ως στόχο την καταγραφή των πρακτικών που εφάρμοσαν οι νηπιαγωγοί σε θέματα διδασκαλίας του γραπτού λόγου στην τάξη τους κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους Κλήθηκαν, λοιπόν, να σημειώσουν ανάμεσα σε 33 πρακτικές ποιες εφάρμοσαν και ποιες όχι. Η κατανομή των σχετικών συχνοτήτων για κάθε μία από αυτές παρουσιάζεται στον Πίνακα 9. Ξεκινώντας την περιγραφή των αποτελεσμάτων, σε ό,τι αφορά δραστηριότητες που σχετίζονται με τη διαδικασία της ανάγνωσης, το σύνολο σχεδόν των νηπιαγωγών του δείγματος (99%) δήλωσε ότι κάνει δραστηριότητες (αναγνώρισης, ταύτισης, κ.λπ.) με τα ονόματα των παιδιών. Ένα εξίσου μεγάλο ποσοστό (97%) πριν από την ανάγνωση ενός βιβλίου, διαβάζει στα παιδιά τον τίτλο και το όνομα του συγγραφέα από το εξώφυλλο και ένα ποσοστό 92% ενθαρρύνει τα παιδιά να συμμετέχουν κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός κειμένου κάνοντας υποθέσεις για τη συνέχεια ή σχόλια για τους ήρωες. Το 86% στην ανάγνωση βιβλίου, το έχει στραμμένο προς τα παιδιά, ενώ λίγο μικρότερο είναι το ποσοστό (71%) αυτών που δείχνουν με το δάχτυλο πού ακριβώς διαβάζουν κάθε φορά. Επιπλέον, το 95% των παιδαγωγών του δείγματος χρησιμοποιεί πίνακες αναφοράς με αντίστοιχες κινητές καρτέλες σε οργανωμένες δραστηριότητες, το 93% ζητάει από τα παιδιά να τους διαβάσουν τι γράψανε και το 89% τους ζητάει να κάνουν υποθέσεις σχετικά με το τι είναι γραμμένο σε διαφορετικές μορφές κειμένου που τους παρουσιάζει. Ένα ποσοστό 67% ζητά από τα παιδιά να αναγνωρίσουν από ποια γράμματα αποτελείται μία λέξη, ενώ μικρότερο ακόμα είναι το ποσοστό (59%) που αναλογεί σε αυτούς που ζητούν από τα παιδιά να βάλουν στη σωστή σειρά τις λέξεις μιας φράσης ή ενός μικρού κειμένου (ποιήματος, παροιμίας, κ.λπ.). Σε ό,τι αφορά τώρα δραστηριότητες σχετικές με τη γραφή, όλες/οι οι νηπιαγωγοί του δείγματος ενθαρρύνουν τα παιδιά να γράψουν όπως μπορούν. Ωστόσο, ενώ η συντριπτική πλειονότητα (98%) των νηπιαγωγών ζητά από τα παιδιά να γράψουν το όνομά τους σε κάθε εργασία που κάνουν, ένα αρκετά μικρότερο 80

82 ποσοστό (69%) τα παροτρύνει να βάλουν έναν τίτλο στη ζωγραφιά τους. Ένα πολύ υψηλό ποσοστό (95%) οργανώνει συχνά δραστηριότητες γραφής, οι οποίες μάλιστα σύμφωνα με το 88% των εκπαιδευτικών συχνά συνδέονται με ή εντάσσονται σε δραστηριότητες άλλων γνωστικών περιοχών (π.χ. μαθηματικά). Πολύ δημοφιλείς αναδείχθηκαν και οι δραστηριότητες, στις οποίες τα παιδιά υπαγορεύουν και η/ ο νηπιαγωγός γράφει, που πραγματοποιούνται από το 94% των παιδαγωγών του δείγματος. Επιπλέον, ως προς το αν οι νηπιαγωγοί πραγματοποιούν συνήθως τις δραστηριότητες γραφής ατομικά ή ομαδικά, τα ποσοστά είναι σχεδόν ομοιόμορφα μοιρασμένα, με τις ατομικές δραστηριότητες γραφής να προηγούνται με ποσοστό 60% και τις ομαδικές να έπονται με 40%. Ως προς το είδος ασκήσεων που περιλαμβάνουν αυτές οι δραστηριότητες, το 83% των νηπιαγωγών του δείγματος δήλωσε ότι όταν ζητάει από τα παιδιά να γράψουν κάποιες λέξεις (π.χ. ευχές, κ.λπ.), αυτές συνήθως είναι γραμμένες κάπου κεντρικά για να τις βλέπουν, ενώ υπάρχει και ένα ποσοστό 61% που κάνει προγραφικές ασκήσεις (π.χ. γραφής διαφόρων ειδών γραμμών, κ.λπ.). Σχετικά χαμηλά ποσοστά (56%) συγκέντρωσαν οι νηπιαγωγοί που ενθαρρύνουν τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ για να γράψουν κάτι (π.χ. το όνομά τους εντοπίζοντας τα σωστά γράμματα), ενώ λιγότεροι από τις/τους μισές/ούς (46%) κάνουν ασκήσεις και παιχνίδια για τη σύγκριση διαφορετικών μορφών γραπτού λόγου (π.χ. χειρόγραφο-έντυπο κείμενο, ελληνικό-λατινικό αλφάβητο). Επίσης, στις τάξεις ενός αρκετά μεγάλου ποσοστού εκπαιδευτικών του δείγματος τα παιδιά ξαναγράφουν και εικονογραφούν ένα παραμύθι που διάβασαν μέσα στην τάξη (74%) ή τα παιδιά φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο, το εικονογραφούν και οι νηπιαγωγοί γράφουν το κείμενο (79%). Λίγο πιο μειωμένο εμφανίζεται το ποσοστό των νηπιαγωγών, που δήλωσαν ότι στις τάξεις τους τα παιδιά φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο, το εικονογραφούν και γράφουν τα ίδια το κείμενο (66%), ενώ μόνο οι μισές/οί περίπου εκπαιδευτικοί προσχολικής ηλικίας του δείγματος ζητούν από τα παιδιά να κάνουν παραγωγές κειμένου με σαφείς επικοινωνιακούς στόχους (59%). Στις ερωτήσεις που αφορούσαν στην πραγματοποίηση δραστηριοτήτων φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών, η πλειονότητα των απαντήσεων ήταν θετική. Έτσι, το 99% των παιδαγωγών του δείγματος δήλωσε ότι ζητάει από τα παιδιά να πουν λέξεις που αρχίζουν από ένα συγκεκριμένο γράμμα, το 93% παίζει με τα παιδιά γλωσσικά παιχνίδια με σκοπό να διακρίνουν τα φωνήματα που δομούν τις λέξεις (π.χ. αναγνώριση ενός γράμματος σε διάφορες λέξεις, αναγνώριση αρχικού ή τελικού γράμματος, κ.λπ.), ενώ λίγο χαμηλότερο ποσοστό (79%) συγκέντρωσαν οι νηπιαγωγοί που κάνουν με τα παιδιά συλλαβισμό λέξεων χτυπώντας παλαμάκια. 81

83 Πίνακας 9: Κατανομή συχνοτήτων των απαντήσεων σχετικά με τις πρακτικές που εφάρμοσαν οι νηπιαγωγοί σε όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους σε σχέση με τη διδασκαλία του γραπτού λόγου στο νηπιαγωγείο Ερ. Πλήθος Έγκυρα ποσοστά % N Ναι Όχι 10.1 Κάνετε δραστηριότητες(αναγνώρισης, ταύτισης, κ.λπ.) με τα ονόματα των παιδιών ,0 1, Οργανώνετε συχνά δραστηριότητες γραφής ,0 5, Χρησιμοποιείτε πίνακες αναφοράς με αντίστοιχες κινητές καρτέλες σε οργανωμένες δραστηριότητες Ζητάτε από τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις σχετικά με το τι είναι γραμμένο σε διαφορετικές μορφές κειμένου που τους παρουσιάζετε ,4 4, ,3 10, Στην ανάγνωση βιβλίου, αυτό είναι στραμμένο προς τα παιδιά ,4 13, Πριν από την ανάγνωση ενός βιβλίου, διαβάζετε στα παιδιά τον τίτλο και το όνομα του συγγραφέα από το εξώφυλλο Ενθαρρύνετε τα παιδιά να συμμετέχουν κατά τη διάρκεια ανάγνωσης ενός κειμένου κάνοντας υποθέσεις για τη συνέχεια ή σχόλια για τους ήρωες ,1 2, ,4 7, Όταν διαβάζετε, δείχνετε με το δάχτυλο πού ακριβώς διαβάζετε ,4 28, Τα παιδιά ξαναγράφουν και εικονογραφούν ένα παραμύθι που διάβασαν μέσα στην τάξη Τα παιδιά φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο, το εικονογραφούν και γράφουν τα ίδια το κείμενο Τα παιδιά φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο, το εικονογραφούν και εσείς γράφετε το κείμενο Κάνετε δραστηριότητες, στις οποίες τα παιδιά υπαγορεύουν και ο/η νηπιαγωγός γράφει Τα παιδιά καλούνται να βάλουν στη σωστή σειρά τις λέξεις μιας φράσης ή ενός μικρού κειμένου(ποιήματος, παροιμίας, κ.λπ.) Ζητάτε από τα παιδιά να αναγνωρίσουν από ποια γράμματα αποτελείται μία λέξη Παίζετε με τα παιδιά γλωσσικά παιχνίδια με σκοπό να διακρίνουν τα φωνήματα που δομούν τις λέξεις(π.χ. αναγνώριση ενός γράμματος σε διάφορες λέξεις, αναγνώριση αρχικού ή τελικού γράμματος, κ.λπ.) ,1 25, ,1 33, ,1 20, ,1 5, ,0 41, ,7 33, ,1 6, Κάνετε συλλαβισμό λέξεων χτυπώντας παλαμάκια ,4 20, Ζητάτε από τα παιδιά να σας πουν λέξεις που αρχίζουν από ένα συγκεκριμένο γράμμα Κάνετε προγραφικές ασκήσεις(π.χ. γραφής διαφόρων ειδών γραμμών, κ.λπ.) Τα παιδιά καλούνται να γράψουν το όνομά τους σε κάθε εργασία που κάνουν ,3 0, ,7 39, ,0 2, Παροτρύνετε τα παιδιά να βάλουν έναν τίτλο στη ζωγραφιά τους ,0 31, Ζητάτε από τα παιδιά να σας διαβάσουν τι γράψανε ,0 7, Όταν ζητείται από τα παιδιά να γράψουν κάποιες λέξεις(π.χ. ευχές, κ.λπ.), αυτές συνήθως είναι γραμμένες κάπου κεντρικά για να τις βλέπουν ,4 16, Συνήθως οι δραστηριότητες γραφής πραγματοποιούνται ατομικά ,7 40, Ζητάτε από τα παιδιά να κάνουν παραγωγές κειμένου με σαφείς επικοινωνιακούς στόχους ,4 40, Ενθαρρύνετε τα παιδιά να γράψουν όπως μπορούν ,7 0, Ενθαρρύνετε τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν τον Η/Υ για να γράψουν κάτι (π.χ. το όνομά τους εντοπίζοντας τα σωστά γράμματα) ,8 44,2 82

84 Ερ. Πλήθος Έγκυρα ποσοστά % N Ναι (=1) Όχι (=0) Συχνά δραστηριότητες γραφής συνδέονται με ή εντάσσονται σε δραστηριότητες άλλων γνωστικών περιοχών(π.χ. μαθηματικά) Κάνετε ασκήσεις και παιχνίδια για τη σύγκριση διαφορετικών μορφών γραπτού λόγου(π.χ. χειρόγραφο-έντυπο κείμενο, ελληνικό-λατινικό αλφάβητο) Τα ονόματα των παιδιών είναι τοποθετημένα σε διάφορα σημεία της τάξης Υπάρχουν πολλά και ποικίλα ερεθίσματα γραπτού λόγου στο χώρο της τάξης ,5 12, ,6 54, ,8 7, ,7 1, Έχετε γωνιά γραφής και ανάγνωσης στην τάξη σας ,2 18, Λειτουργείτε στην τάξη σας δανειστική βιβλιοθήκη ,8 9, Έχετε ηχητική βιβλιοθήκη στην τάξη σας ,5 82,5 Ως συνολική αποτίμηση των απαντήσεων που δόθηκαν από τις/ τους νηπιαγωγούς, θα μπορούσαμε να πούμε ότι εφαρμόζουν στις τάξεις τους πρακτικές διδασκαλίας του γραπτού λόγου σύμφωνα με το νέο αναλυτικό πρόγραμμα για τη γλώσσα στο νηπιαγωγείο. Ωστόσο, σε συγκεκριμένα υποερωτήματα που σχετίζονται με την πραγματοποίηση δραστηριοτήτων ανάγνωσης και γραφής που θεωρούνται πιο απαιτητικές για τα παιδιά, οι εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα εμφανίζονται διχασμένοι, γεγονός που μας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι ίσως ένα σημαντικό ποσοστό διατηρεί επιφυλάξεις για τη δυνατότητα επιτυχούς πραγματοποίησης των συγκεκριμένων δραστηριοτήτων με τα παιδιά και για την επίτευξη ορισμένων στόχων (π.χ. να φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο και να γράφουν τα ίδια το κείμενο, να παράγουν κείμενα με σαφείς επικοινωνιακούς στόχους, να αναγνωρίζουν από ποια γράμματα αποτελείται μία λέξη, κ.λπ.). Ως προς την οργάνωση του χώρου της σχολικής αίθουσας, το σύνολο σχεδόν των νηπιαγωγών (99%) φροντίζει ώστε να υπάρχουν πολλά και ποικίλα ερεθίσματα γραπτού λόγου στο χώρο της τάξης και το 93% τοποθετεί τα ονόματα των παιδιών σε διάφορα σημεία της τάξης, επιδιώκοντας με τον τρόπο αυτό να δημιουργήσει ένα κατάλληλο περιβάλλον για την απόκτηση πρώιμων εμπειριών γραμματισμού για όλα τα παιδιά σύμφωνα με τα επιταγές του νέου προγράμματος. Μεγάλα, επίσης, ήταν τα ποσοστά των νηπιαγωγών που λειτουργούν δανειστική βιβλιοθήκη (91%) και έχουν γωνιά γραφής και ανάγνωσης στην τάξη τους (81%). Το ίδιο δεν ισχύει, όμως, και για την ηχητική βιβλιοθήκη, την οποία σύμφωνα με τις απαντήσεις του δείγματος, διαθέτει μόνο το 18% των νηπιαγωγών στην τάξη του, γεγονός που θα μπορούσαμε να αποδώσουμε ίσως σε ενδεχόμενες δυσκολίες οργάνωσης της συγκεκριμένης γωνιάς, για οικονομικούς ή άλλους λόγους (υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται, κ.λπ.). 83

85 Επίσης, παρά το γεγονός ότι διαφαίνεται συνολικά από τις απαντήσεις των νηπιαγωγών ένας ικανοποιητικός βαθμός εξοικείωσης με το νέο πρόγραμμα, θα έπρεπε να μας προβληματίσει ίσως το γεγονός ότι ένα ποσοστό 60,7% των νηπιαγωγών δηλώνει ότι τη συγκεκριμένη σχολική χρονιά και οχτώ περίπου χρόνια μετά την έκδοση του Νέου Προγράμματος για τη Γλώσσα στο Νηπιαγωγείο, εντάσσουν στο πρόγραμμα τους προγραφικές ασκήσεις. Στις Ερωτήσεις 11 και 12 του ερωτηματολογίου, που ακολουθούσαν, οι νηπιαγωγοί ρωτήθηκαν εάν δίνουν στα παιδιά φύλλα εργασίας για τη διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος στο νηπιαγωγείο (Ερ.11) και στην περίπτωση που η απάντηση τους ήταν θετική, τους ζητήθηκε να προσδιορίσουν το ακριβές περιεχόμενό τους (Ερ.12). Όπως φαίνεται στο παρακάτω διάγραμμα πίτας, οι περισσότερες/οι νηπιαγωγοί (ποσοστό 81%) δίνουν στα παιδιά φύλλα εργασίας για τη γλώσσα (Γράφημα 7), μολονότι το νέο Πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου για τη γλώσσα και ο Οδηγός Νηπιαγωγού προωθούν τη διδασκαλία του γραπτού λόγου μέσα από γνήσιες δραστηριότητες ανάγνωσης και γραφής. Ο Πίνακας 10, που ακολουθεί, παρουσιάζει τα δεδομένα που προέκυψαν σχετικά με το περιεχόμενο αυτών των φύλλων εργασίας που συνηθίζουν να δίνουν οι νηπιαγωγοί. Γράφημα 7. Δίνετε στα παιδιά φύλλα εργασίας για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος; 19,0% Όχι Ναι 81,0% Από τις/τους νηπιαγωγούς, λοιπόν, που δίνουν φύλλα εργασίας για τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος στο νηπιαγωγείο, το 90,5% δίνει φύλλα που περιέχουν ασκήσεις αναγνώρισης, εντοπισμού και ταύτισης γραμμάτων ή λέξεων, το 84,3% δίνει ανοιχτά φύλλα εργασίας, όπου τα παιδιά καλούνται να γράψουν κάτι συγκεκριμένο (λέξη, φράση, λίστα, κείμενο, κ.λπ.) όπως μπορούν και το 81,5% δίνει φύλλα με ασκήσεις αναγνώρισης και εντοπισμού εικόνων που αρχίζουν από συγκεκριμένο γράμμα. Μικρότερα μεν, αλλά αξιοσημείωτα ποσοστά συγκεντρώθηκαν για τις/ τους νηπιαγωγούς που έδιναν φύλλα εργασίας με προγραφικές ασκήσεις (γραφής διαφόρων ειδών γραμμών, κ.λπ.) (67,2%), με ασκήσεις αντιγραφής λέξεων 84

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης

Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις. Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα Παλαιότερα, οι επιστήμονες πίστευαν ότι: υπάρχει μια συγκεκριμένη

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστήμιο Κρήτης Αναγνωστική ετοιμότητα

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι με τις απόψεις τους έθεσαν ανά

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης

Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Πρόλογος δεύτερης έκδοσης Δέκα έτη μετά την πρώτη έκδοση και την επιτυχημένη πορεία αυτού του βιβλίου θεωρήθηκε αναγκαία η επανέκδοσή του αφενός για να προστεθούν στα ήδη υπάρχοντα κεφάλαια τα νέα ερευνητικά

Διαβάστε περισσότερα

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy)

Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Αναδυόμενος γραμματισμός (emergent literacy) Μαρία Παπαδοπούλου Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΠΤΠΕ, Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι στον γραμματισμό Συνοπτική

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία

Αναπτυξιακή Ψυχολογία Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 2: Η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού Η γνωστική-εξελικτική θεωρία του J. Piaget Μέρος Ι Θέματα διάλεξης Νοημοσύνη Ανάπτυξη Μάθηση Οι κύριοι παράγοντες που ορίζουν την ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. ημήτρης Γουλής Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο

Διαβάστε περισσότερα

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου

Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο. Μαρία Παπαδοπούλου Γραμματισμός στο νηπιαγωγείο Μαρία Παπαδοπούλου ΠΩΣ ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ; ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΗΣ ΠΑΡΑΔΟΣΙΑΚΗΣ ΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ Η διδακτέα ύλη αντιμετωπίζεται με «ακαδημαϊκό» τρόπο. Θεωρητική προσέγγιση

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών

Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών Πηγή: Δημάκη, Α. Χαϊτοπούλου, Ι. Παπαπάνου, Ι. Ραβάνης, Κ. Φύλο και διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών: μια ποιοτική προσέγγιση αντιλήψεων μελλοντικών νηπιαγωγών. Στο Π. Κουμαράς & Φ. Σέρογλου (επιμ.). (2008).

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να:

Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Αξιολογήστε την ικανότητα του μαθητή στην κατανόηση των προφορικών κειμένων και συγκεκριμένα να: Ο ΑΝΘΡΩΠΟΣ ΚΑΙ Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΠΟΛΥΤΡΟΠΙΚΑ ΚΕΙΜΕΝΑ ΜΑΘΗΣΙΑΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Ανταποκρίνονται στην ακρόαση του προφορικού

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων

Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Παιδαγωγικές δραστηριότητες μοντελοποίησης με χρήση ανοικτών υπολογιστικών περιβαλλόντων Βασίλης Κόμης, Επίκουρος Καθηγητής Ερευνητική Ομάδα «ΤΠΕ στην Εκπαίδευση» Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της

Διαβάστε περισσότερα

Πολιτισμός και Ανθρώπινη Ανάπτυξη. Η θεωρία του Piaget Εθνοθεωρίες των γονέων Παιχνίδι και εργασία Σχολική εκπαίδευση και πρακτική αγωγή

Πολιτισμός και Ανθρώπινη Ανάπτυξη. Η θεωρία του Piaget Εθνοθεωρίες των γονέων Παιχνίδι και εργασία Σχολική εκπαίδευση και πρακτική αγωγή Πολιτισμός και Ανθρώπινη Ανάπτυξη Η θεωρία του Piaget Εθνοθεωρίες των γονέων Παιχνίδι και εργασία Σχολική εκπαίδευση και πρακτική αγωγή Η δομική θεωρία του Piaget: Βασικές αρχές Τέσσερα στάδια γνωστικής

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Σκοποί ενότητας Να συζητηθούν βασικές παιδαγωγικές αρχές της προσχολικής εκπαίδευσης Να προβληματιστούμε για τους τρόπους με τους οποίους μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας

Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Αθήνας Τμήμα Ιατρικών εργαστηρίων & Προσχολικής Αγωγής Συντονίστρια: Επίκουρη Καθηγήτρια, Ελένη Μουσένα [Σύγχρονες Τάσεις στην Παιδαγωγική Επιστήμη] «Παιδαγωγικά μέσω Καινοτόμων

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Κάππας Σπυρίδων ΟΜΑΔΑ είναι μια συνάθροιση ατόμων στην οποία το καθένα έχει συνείδηση της παρουσίας των άλλων, ενώ ταυτόχρονα βιώνει κάποια μορφή εξάρτησης

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα

Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών. Ευφημία Τάφα Ανάγνωση ιστοριών και παραμυθιών Ευφημία Τάφα Παράγοντες που καθορίζουν την επιτυχή έκβαση της ανάγνωσης μιας ιστορίας Χρονική στιγμή της ανάγνωσης (πότε) Το είδος του κειμένου (τι) Η «γωνιά» της τάξης

Διαβάστε περισσότερα

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

Χρήστος Μαναριώτης Σχολικός Σύμβουλος 4 ης Περιφέρειας Ν. Αχαϊας Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΣΚΕΦΤΟΜΑΙ ΚΑΙ ΓΡΑΦΩ ΣΤΗΝ Α ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Η καλλιέργεια της ικανότητας για γραπτή έκφραση πρέπει να αρχίζει από την πρώτη τάξη. Ο γραπτός λόγος χρειάζεται ως μέσο έκφρασης. Βέβαια,

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ:

ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΕΣ ΠΙΛΟΤΙΚΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ ΤΗΣ ΠΕΡΙΓΡΑΦΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΤΗΝ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ: ΟΔΗΓΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ 2017 Υπεύθυνος Πράξης Σπυρίδων Δουκάκης Συντονίστρια Δράσης Μαρία Νίκα 1η Έκδοση Επιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες

Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες Παρεμβάσεις για τις μαθησιακές δυσκολίες α) Εξατομικευμένα προγράμματα Μοντέλα με στόχο τις φωνολογικές δεξιότητες Μοντέλα με στόχο την αποκωδικοποίηση και την ευχέρεια Μοντέλα με έμφαση στις δεξιότητες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή.

ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ. Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ Νικόλαος Μπαλκίζας Τίτλος Η αξιοποίηση των εικόνων PECS στην πρώτη ανάγνωση και γραφή. Τάξη Το σενάριο εντάσσεται στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου και ειδικότερα αναφέρεται σε μαθητές

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ηφιλοσοφίατων ΕΠΠΣκαιτωνΑΠΣ. Γιώργος Αλβανόπουλος Σχολικός Σύµβουλος Ειδικής Αγωγής http://amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav4/ ΑλβανόπουλοςΓ. Σχ. Σύµβουλος 1 ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η εποχή µας χαρακτηρίζεται

Διαβάστε περισσότερα

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015

ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΑΚΑΔΗΜΑΙΚΟ ΕΤΟΣ 2014-2015 ΘΕΜΑ: Αξιολόγηση και Εκπαίδευση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Προσαρμογές αναλυτικών

Διαβάστε περισσότερα

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ

ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΩΝ ΥΓΕΙΑΣ ΚΑΙ ΠΡΟΝΟΙΑΣ ΤΜΗΜΑ ΛΟΓΟΘΕΡΑΠΕΙΑΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: «ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ, ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΚΑΙ ΧΟΡΗΓΗΣΗ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΩΝ ΔΥΣΚΟΛΙΩΝ ΣΕ ΠΑΙΔΙΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚHΣ ΗΛΙΚΙΑΣ»

Διαβάστε περισσότερα

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ βιβλιο_layout 1 24/12/2015 11:50 πμ Page 7 ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 13 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Εισαγωγή... 21 2. Τα αλφάβητα και οι λειτουργίες τους... 24 2.1 Το ελληνικό αλφάβητο: χαρακτήρες και χαρακτηριστικά

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης

Φυσικές Επιστήμες. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης. Πέτρος Κλιάπης 12η Περιφέρεια Θεσσαλονίκης Φυσικές Επιστήμες Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στα νέα βιβλία των Φ.Ε. για την Ε Δημοτικού. Πέτρος Κλιάπης ΒΑΣΙΚΕΣ ΠΑΡΑΔΟΧΕΣ «Το νέο βιβλίο είναι χειρότερο από το παλιό όχι επειδή διαφέρει ως προς το περιεχόμενο

Διαβάστε περισσότερα

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού

Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε και Στ Δημοτικού Το ΔΕΠΠΣ- ΑΠΣ των Φυσικών Επιστημών της Ε Τα Νέα Διδακτικά Βιβλία των Φυσικών Επιστημών της Ε Ειδικοί σκοποί ΑΠΣ Κατανόηση: φυσικού κόσμου νόμων που τον διέπουν φυσικών φαινομένων διαδικασιών που οδηγούν

Διαβάστε περισσότερα

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες

Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Σχολικός εγγραμματισμός στις Φυσικές Επιστήμες Εισηγητές: Απόστολος Κ. Σωτηρίου Γεώργιος Β. Παπαβασιλείου 20ο Δημοτικό Σχολείο Τρικάλων 17&18 Μαρτίου 2009 Αλφαβητισμός Γραμματισμός Literacy Εγγραμματισμός

Διαβάστε περισσότερα

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω

29. Βοηθητικό ρόλο στους μαθητές με δυσγραφία κατέχει η χρήση: Α) ηλεκτρονικών υπολογιστών Β) αριθμομηχανών Γ) λογογράφων Δ) κανένα από τα παραπάνω ΔΥΣΓΡΑΦΙΑ Ερωτήσεις 1. Η δυσγραφία μπορεί να χωριστεί στις δύο ακόλουθες κατηγορίες: Α) γενική και μερική Β) γενική και ειδική Γ) αναπτυξιακή και επίκτητη Δ) αναπτυξιακή και μαθησιακή 2. Η αναπτυξιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ

ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ ΠΛΑΙΣΙΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ (ΠΣ) Χρίστος Δούκας Αντιπρόεδρος του ΠΙ Οι Δ/τές ως προωθητές αλλαγών με κέντρο τη μάθηση Χαράσσουν τις κατευθύνσεις Σχεδιάσουν την εφαρμογή στη σχολική πραγματικότητα Αναπτύσσουν

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑΣ (STATE OF THE ART) ΤΟΥ ENTELIS ΕΚΔΟΣΗ EΥΚΟΛΗΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ Εισαγωγή Η έρευνα στην Ευρώπη δείχνει ότι οι άνθρωποι με αναπηρίες όλων των ηλικιών έχουν προσωπική εμπειρία με την τεχνολογία.

Διαβάστε περισσότερα

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη

Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins. Α.Χατζηδάκη Τα πρώιμα μοντέλα του Cummins Α.Χατζηδάκη Cummins (1981, 1983, 1984) Για να μπορέσει ο/η εκπαιδευτικός να διαμορφώσει τη διδασκαλία του αποτελεσματικά, θα πρέπει να γνωρίζει ποιες γνωστικές και γλωσσικές

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III Θεματική Ενότητα 5: Στόχοι: Η εισαγωγή των φοιτητών στην ψυχολογική προσέγγιση της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση

Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Πέντε Προτάσεις Αντιμετώπισης των υσκολιών στην Ανάγνωση Tο φαινόμενο της ανάγνωσης προσεγγίζεται ως ολική διαδικασία, δηλαδή ως λεξιλόγιο, ως προφορική έκφραση και ως κατανόηση. ημήτρης Γουλής Πρώτη Πρόταση

Διαβάστε περισσότερα

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης

Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Η πολιτική του σχολείου για βελτίωση της διδασκαλίας και της μάθησης: Δύο περιπτώσεις προγραμμάτων σχολικής αποτελεσματικότητας και σχολικής βελτίωσης Δρ Ανδρέας Κυθραιώτης, ΕΔΕ Εργαστήριο 1: «Βελτίωση

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων

ΠΡΟΣ: Οι Υπουργοί Εσωτερικών, Αποκέντρωσης και Ηλεκτρονικής Διακυβέρνησης Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ----- ΕΝΙΑΙΟΣ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΟΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑΣ ΚΑΙ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ. ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΗ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ Β, ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ -----

Διαβάστε περισσότερα

Προσαρμογή δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

Προσαρμογή δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ Προσαρμογή δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης για μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες Στόχοι της εισήγησης Να παρουσιαστούν οι βασικές

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ: ΜΙΑ ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΣΤΟΥΣ ΠΑΙΔΙΚΟΥΣ ΣΤΑΘΜΟΥΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ ΗΡΑΚΛΕΙΟΥ ΠΕΡΔΙΚΑΚΗ ΕΛΕΝΗ ΒΡΕΦΟΝΗΠΙΟΚΟΜΟΣ Med candidate Επιμορφωτικές & διοικητικές λειτουργίες

Διαβάστε περισσότερα

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης;

Ερωτήµατα. Πώς θα µπορούσε η προσέγγιση των εθνικών επετείων να αποτελέσει δηµιουργική διαδικασία µάθησης και να ενεργοποιήσει διαδικασίες σκέψης; ΕΘΝΙΚΕΣ ΓΙΟΡΤΕΣ Παραδοχές Εκπαίδευση ως μηχανισμός εθνικής διαπαιδαγώγησης. Καλλιέργεια εθνικής συνείδησης. Αίσθηση ομοιότητας στο εσωτερικό και διαφοράς στο εξωτερικό Αξιολόγηση ιεράρχηση εθνικών ομάδων.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ»

ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΗΜΕΡΙΔΑ «Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΤΗ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ» ΕΙΣΗΓΗΣΗ: «Πρακτικές αξιολόγησης κατά τη διδασκαλία των Μαθηματικών» Γιάννης Χριστάκης Σχολικός Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 ΘΕΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Διεπιστημονικότητα Ιστορία & Φιλοσοφία της Χημείας Γλωσσολογία Χημεία Διδακτική της Χημείας Παιδαγωγική Ψυχολογία

Διαβάστε περισσότερα

Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Δρ Δημήτριος Γκότζος

Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ. Δρ Δημήτριος Γκότζος Δ.Ε.Π.Π.Σ. Α.Π.Σ. & ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Δρ Δημήτριος Γκότζος Γενικές αρχές της εκπαίδευσης Παροχή γενικής παιδείας Καλλιέργεια δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του Η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης

Διδακτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Διδακτική της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης Ενότητα 09: Σχεδιασμός και Οργάνωση ενός Προγράμματος Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης ΙΙ Πολυξένη

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΜΗΜΑ ΘΕΑΤΡΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διδάσκουσα: Μαρία Δασκολιά Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Τμήμα Φ.Π.Ψ. Εαρινό εξάμηνο 2018-2019 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΒΑΣΙΚΕΣ ΕΝΝΟΙΕΣ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Η επιστημονική

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης

Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Ανάπτυξη Χωρικής Αντίληψης και Σκέψης Clements & Sarama, 2009; Sarama & Clements, 2009 Χωρική αντίληψη και σκέψη Προσανατολισμός στο χώρο Οπτικοποίηση (visualization) Νοερή εικονική αναπαράσταση Νοερή

Διαβάστε περισσότερα

Συνεργατικές Τεχνικές

Συνεργατικές Τεχνικές Καταιγισμός ιδεών, Παιχνίδι ρόλων, Ομάδες Εργασίας, Συζήτηση με διάταξη δύο κύκλων, Δομημένη Συζήτηση - Debate Μέθοδος σχεδίων εργασίας ΚΕΣΥΠ ΚΙΛΚΙΣ Καταιγισμός ιδεών Είναι η εξέταση ενός ζητήματος μέσα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης

ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ. Μανώλης Πατσαδάκης ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΚΑΤΑ ΤΗ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ Δ/ΛΙΑΣ ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ Μανώλης Πατσαδάκης Γιατί Αξιολόγηση των Μαθητών; ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Υποστηρίζει την επίτευξη των γενικών εκπ/κών στόχων της

Διαβάστε περισσότερα

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών

3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών 3 βήματα για την ένταξη των ΤΠΕ: 1. Εμπλουτισμός 2. Δραστηριότητα 3. Σενάριο Πέτρος Κλιάπης-Όλγα Κασσώτη Επιμόρφωση εκπαιδευτικών Παρουσίαση βασισμένη στο κείμενο: «Προδιαγραφές ψηφιακής διαμόρφωσης των

Διαβάστε περισσότερα

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials

International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials International Conference Quality and Equity in Education: Theories, Applications and Potentials Εργαστήρι 3 Ο συμβουλευτικός ρόλος της ομάδας στήριξης σχολείων που εφαρμόζουν τη δυναμική προσέγγιση σχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση Βιβλίου. Δημήτρης Γερμανός Τμήμα Επιστήμων Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης

Παρουσίαση Βιβλίου. Δημήτρης Γερμανός Τμήμα Επιστήμων Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Επιστημονική Επετηρίδα, Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Τόμος 8 (2015) Παρουσίαση Βιβλίου Ρέντζου, Κ., Σακελλαρίου, Μ. (2014). Ο χώρος ως παιδαγωγικό πεδίο σε προσχολικά περιβάλλοντα

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Ευθυμία Γουργιώτου Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( )

Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ ( ) Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Διεύθυνση Δημοτικής Εκπαίδευσης Μάιος 2014 Πρόγραμμα Επιμόρφωσης για τη Διδασκαλία της Νέας Ελληνικής Γλώσσας - Φάση Γ (2013-2014) Κεντρική Επιμόρφωση για Διευθυντές/ντριες & Εκπαιδευτικούς

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ

ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΟΤΕΡΩΝ ΣΗΜΕΙΩΝ MATHDebate - Η Φωνή των Φοιτητών - Ψάχνοντας την Αριστεία στην Εκπαίδευση Μαθηματικών μέσω της Αύξησης των Κινήτρων για Μάθηση (project 2016-2018) mathdebate.eu Σύντομη

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ EΠEAEK Αναμόρφωση του Προγράμματος Προπτυχιακών Σπουδών του ΤΕΦΑΑ - Αυτεπιστασία Αναπτυξιακή Ψυχολογία Ειρήνη Δερμιτζάκη -Μάριος Γούδας Διάλεξη 9: To παιχνίδι ως αναπτυξιακή διαδικασία ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα