ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-TEΠΑΕ ΔΔΜΠΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ:

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ-TEΠΑΕ ΔΔΜΠΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΜΑ: Αυτοπροσδιορισμός μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και μαθησιακές δυσκολίες και σχέσεις συνομηλίκων Self-determination of students with intellectual and learning disabilities and peer relation Δούκα Ευδοκία Α.Ε.Μ. : 324 Εξεταστική Επιτροπή: Επόπτης Καθηγητής: Βουγιούκας Κωνσταντίνος Τζουριάδου Μαρία Μπάρμπας Γεώργιος ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2016

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Περίληψη...4 Εισαγωγή... 6 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Αυτοπροσδιορισμός Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού..8 Τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς 11 Συστατικά στοιχεία της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς.. 13 Μοντέλα του αυτοπροσδιορισμού Νοητική ανεπάρκεια Ορισμός Χαρακτηριστικά των παιδιών με Νοητική Ανεπάρκεια Σχέσεις με συνομηλίκους.28 Σχέσεις συνομηλίκων και Ν.Α...29 Αυτοπροσδιορισμός και Ν.Α...32 Μαθησιακές δυσκολίες Ορισμός 36 Χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες 37 Σχέσεις με τους συνομηλίκους.39 Αυτοπροσδιορισμός και ΜΔ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Η Μεθοδολογία της Έρευνας Το Ερευνητικό Εργαλείο.47 Μέτρηση της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου.51 Δείγμα της Έρευνας Διεξαγωγή της Έρευνας..57 Περιορισμοί της έρευνας..58 Ανάλυση Δεδομένων 58 2

3 Ευρήματα της Έρευνας Περιγραφική Στατιστική Ανάλυση των Αποτελεσμάτων Κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC.59 Κλίμακα AIR (μαθητών) για τον αυτοπροσδιορισμό..61 Κλίμακα AIR (δασκάλων) για τον αυτοπροσδιορισμό 62 Checklist σχέσεων συνομηλίκων.63 Σύνολο κλιμάκων.64 Συγκριτική Στατιστική Ανάλυση Συσχέτισης της κατηγορίας των μαθητών με την Κλίμακα Αυτοπροσδιορισμού ARC Συσχέτιση της κατηγορίας μαθητών με τις ενότητες της κλίμακας Αυτοπροσδιορισμού ARC...66 Συσχέτιση της κατηγορίας μαθητών με την Κλίμακα AIR για τον αυτοπροσδιορισμό...69 Συσχέτιση μεταξύ των δύο κλιμάκων του αυτοπροσδιορισμού ARC και AIR...71 Συσχέτιση της κατηγορίας μαθητών με την κλίμακα AIR των δασκάλων..71 Συσχέτιση των απόψεων των μαθητών και των δασκάλων σύμφωνα με την κλίμακα AIR του αυτοπροσδιορισμού 72 Συσχέτιση της Checklist των σχέσεων συνομηλίκων με τις κατηγορίες των μαθητών 73 Συσχέτιση μεταξύ των δύο κλιμάκων του αυτοπροσδιορισμού ARC και AIR με τις φιλικές σχέσεις..74 Συμπεράσματα-Συζήτηση Καταληκτικά σχόλια 91 Προτάσεις για μελλοντική έρευνα...93 Βιβλιογραφία Παράρτημα

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία ασχολείται με τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και των μαθητών σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες καθώς επίσης και τις φιλικές τους σχέσεις. Επιπλέον, εξετάστηκαν οι φιλικές σχέσεις ανάλογα με το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών. Η έρευνα είχε σκοπό να ερευνήσει και να καταγράψει τον αυτοπροσδιορισμό ατόμων με νοητική καθυστέρηση και μαθησιακές δυσκολίες μέσα από δύο συγκεκριμένες κλίμακες αυτοπροσδιορισμού ( The Arc s Self-Determination Scale, AIR Self-Determination Scale ), οι οποίες έχουν κατασκευαστεί από τους ειδικούς για αυτόν τον σκοπό. Επίσης, ερευνήθηκε το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών σύμφωνα με τις απόψεις των δασκάλων τους καθώς και οι απόψεις των δασκάλων για τις σχέσεις των συνομηλίκων για τις κατηγορίες μαθητών (νοητική ανεπάρκεια, μαθησιακές δυσκολίες, τυπικής ανάπτυξης). Τέλος, εξετάστηκαν και οι απόψεις των εκπαιδευτικών και των μαθητών για τη θέσπιση στόχων και τις ευκαιρίες αυτοπροσδιορισμού στο σχολείο και στο σπίτι. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια και οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν σχεδόν ίδιο επίπεδο αυτοπροσδιορισμού σε αντίθεση με τους μαθητές τυπικής ανάπτυξης που έχουν πολύ πιο υψηλό επίπεδο. Επίσης, αποδείχθηκε ότι το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών επηρεάζει σε μέτριο βαθμό τις φιλικές τους σχέσεις. Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια βρίσκονται σε χαμηλότερα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού, ακολουθούν οι μαθητές που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και στο τέλος οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης. Όμοια ήταν και τα αποτελέσματα από τις απόψεις τους για τις σχέσεις των συνομηλίκων. Σχετικά με τη θέσπιση στόχων και τις ευκαιρίες αυτοπροσδιορισμού οι απόψεις εκπαιδευτικών και μαθητών συσχετίζονται σε μέτριο βαθμό. Λέξεις-κλειδιά: αυτοπροσδιορισμός, νοητική ανεπάρκεια, μαθησιακές δυσκολίες, σχέσεις συνομηλίκων 4

5 Abstract This study deals with intellectually disabled students' self-determination as well as students at risk for learning disabilities and how these kind of students relate to each other (peer relations). It has also been questioned how much students' self - determination affects their relations. Two specific self-determination scales ( The Arc s Self-Determination Scale, AIR Self-Determination Scale ), designed for this purpose, were used for this research. Moreover, students' level of self-determination was tested in terms of their teachers' opinions about peer relations concerning all types of students ( intellectually disabled, learning disabilities and students without disabilities). Finally, teachers' as well as students' opinions about setting goals and opportunities of self-determination at school and home, were also have been tested. The results of this research indicated that both intellectually disabled students and students at risk for learning disabilities have approximately the same level of selfdetermination in contrast with students without learning or intellectual disabilities whose level of self-determination is higher. It has also been proved that students level of self determination does not affect their relations in a big degree. Teachers believe that intellectually disabled students have the lowest level of selfdetermination compared to the other two types. On the other hand students of normal development are the most self-determined. Similar were the results based on their opinions about peer relations. As far as setting goals and opportunities of selfdetermination at school and home are concerned, teachers and students point of views agree to some extend. Key words: self-determination, intellectual disability, learning disability, peer relation 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα τελευταία χρόνια, η έννοια του αυτοπροσδιορισμού έχει προσελκύσει το ενδιαφέρον των ειδικών που συμμετέχουν στους τομείς της έρευνας, της αντιμετώπισης και της αποκατάστασης των ατόμων με νοητικές αναπηρίες και με αναπτυξιακές διαταραχές. Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού αναφέρεται στο δικαίωμα του ανθρώπου να αποφασίζει μόνος του για τον εαυτό του και τη ζωή του, χωρίς ή με ελάχιστες εξωτερικές επιρροές και παρεμβολές, να συνειδητοποιεί τις ανάγκες του θέτοντας στόχους για την υλοποίησή τους. Στον αυτοπροσδιορισμό περιλαμβάνεται ο συνδυασμός των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των πεποιθήσεων που επιτρέπουν στο άτομο να κατευθύνει τους στόχους του, να αυτορυθμίζεται και να συμπεριφέρεται αυτόνομα. Η αναγνώριση των δυνατοτήτων και των περιορισμών του ατόμου καθώς και η πίστη στον εαυτό του, είναι απαραίτητες για τον αυτοπροσδιορισμό. Ενεργώντας το άτομο με αυτές τις δεξιότητες και τις στάσεις, έχει μεγαλύτερη ικανότητα να πάρει τον έλεγχο στη ζωή του. Η παρούσα εργασία διερευνά το επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού παιδιών με νοητική ανεπάρκεια και μαθησιακές δυσκολίες σε σχέση με το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των παιδιών τυπικής ανάπτυξης που φοιτούν στις τρεις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου (Δ, Ε και Στ ) καθώς και τις απαντήσεις των δασκάλων τους. Το πρώτο μέρος της εργασίας αποτελείται από το θεωρητικό μέρος, όπου γίνονται ανα στην έννοια του αυτοπροσδιορισμού, στα θεμελιώδη χαρακτηριστικά και στα συστατικά στοιχεία της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς και στα μοντέλα του αυτοπροσδιορισμού. Επίσης, ακολουθεί η νοητική ανεπάρκεια και τα είδη της, τα χαρακτηριστικά των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια και οι σχέσεις τους με τους συνομηλίκους. Το κεφάλαιο ολοκληρώνεται με τον αυτοπροσδιορισμό και τη σχέση του με τη νοητική ανεπάρκεια. Ακολουθούν οι μαθησιακές δυσκολίες με τον επικρατέστερο ορισμό αλλά και με αυτούς που προτάθηκαν, τα χαρακτηριστικά των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και οι σχέσεις 6

7 τους με τους συνομηλίκους και ο αυτοπροσδιορισμός των ατόμων με μαθησιακές δυσκολίες. Το δεύτερο μέρος αποτελείται από το ερευνητικό μέρος, όπου αναφέρονται θέματα μεθοδολογίας της έρευνας, ο σκοπός, τα ερωτήματα και το δείγμα της έρευνας, η περιγραφή του κριτηρίου Detroit (DTLA-4) με βάση το οποίο πραγματοποιήθηκε η κατηγοριοποίηση των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια, μαθησιακές δυσκολίες και τυπικής ανάπτυξης, η περιγραφή των εργαλείων συλλογής δεδομένων AIR Self-Determination Scale, The Arc s Self-Determination Scale και Checklist σχέσεων συνομηλίκων, και τέλος οι στατιστικές αναλύσεις. Ακόμα, παρουσιάζονται τα δεδομένα, αναλύονται τα αποτελέσματα της έρευνας και παρατίθενται τα συμπεράσματα. 7

8 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Αυτοπροσδιορισμός Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού Στις συζητήσεις των τελευταίων ετών, η έννοια του αυτοπροσδιορισμού αναλαμβάνει σημαντικό ρόλο σχετικά με τις εκπαιδευτικές πολιτικές και τις υπηρεσίες των παιδιών με ειδικές ανάγκες (Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998). Έχουν διατυπωθεί διάφοροι ορισμοί για την έννοια του αυτοπροσδιορισμού. Όλοι οι ορισμοί δίνουν έμφαση στο να γνωρίζει κανείς τον εαυτό του, να κάνει επιλογές, να παίρνει τον έλεγχο, να πιστεύει στον εαυτό του και να λαμβάνει δράση για να κατακτήσει τους στόχους του (Field & Hoffman, 1994). Στη βιβλιογραφία η έννοια του αυτοπροσδιορισμού για τα άτομα με ειδικές ανάγκες συνδέεται με τη θεωρία της ομαλοποίησης, την ανεξάρτητη διαβίωση και τα αναπηρικά κινήματα για τα δικαιώματα της δεκαετίας του 1960 και 1970 (Wolfensberger, 1972 όπως αναφέρεται στο Wehmeyer&Schwartz, 1998). Ο όρος εμφανίζεται πιθανόν για πρώτη φορά στο βιβλίο του Wolfensberger σχετικά με την αρχή της ομαλοποίησης, στο κεφάλαιο με τίτλο «Το δικαίωμα στον Αυτοπροσδιορισμό» που είναι γραμμένο από τον Nirje. Ο συγγραφέας μιλάει για τον αυτοπροσδιορισμό των ατόμων με αναπηρία ως ένα βασικό κομμάτι της πολυδιάστατης έννοιας της ομαλοποίησης. Αναφέρει ότι τα άτομα με αναπηρία θα πρέπει να χαίρονται τα ίδια αυτονόητα για τα άτομα χωρίς αναπηρίες δικαιώματα σεβασμού στις επιλογές τους, τις προτιμήσεις τους και τις φιλοδοξίες τους. Σύμφωνα με τον ίδιο, ο δρόμος για τον Αυτοπροσδιορισμό των ατόμων με αναπηρίες είναι δύσκολος αλλά και συνάμα εξαιρετικά σημαντικός (Wehmeyer, 1995). Οι Field& Hoffman (1994) όρισαν τον αυτοπροσδιορισμό ως «την ικανότητα ενός ατόμου να ορίζει και να επιτυγχάνει στόχους βασισμένους στο γνωστικό του υπόβαθρο και την αποτίμηση του εαυτού του». Το μοντέλο τους αυτό εξετάζει 8

9 γνωστικούς, συναισθηματικούς και συμπεριφορικούς παράγοντες που προωθούν τον αυτοπροσδιορισμό και αποτελείται από πέντε κύριες συνιστώσες: α) αυτογνωσία, β) αποτίμηση του εαυτού, γ) σχέδιο, δ) δράση και ε) αποτελέσματα εμπειρίας και μάθηση. Οι Wehmeyer & Mithaug (2006) ορίζουν τον αυτοπροσδιορισμό ως πρωταρχικό παράγοντα αιτιότητας για τη λήψη αποφάσεων, επιλογών και δράσεων ενός ατόμου σχετικά με την ποιότητα ζωής του, απαλλαγμένο από εξωτερικές επιρροές ή παρεμβολές. Επομένως, αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά παρατηρείται όταν το άτομο δρα αυτόνομα, παρακινήθηκε και ανταποκρίθηκε σε γεγονότα, έδρασε κατά τρόπο που οδηγεί σε αυτοπραγμάτωση και η συμπεριφορά του αυτορυθμίζεται. Επίσης, ο Mithaug (1993) υποστηρίζει ότι ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί μια πρόσθετη μορφή αυτορύθμισης, που είναι ασυνήθιστα αποτελεσματική και χωρίς σημαντική εξωτερική επιρροή, στην οποία τα άτομα που είναι αυτοπροσδιοριζόμενα ρυθμίζουν τις επιλογές και τις ενέργειές τους με μεγαλύτερη επιτυχία από άλλες. Συγκεκριμένα, το άτομο δρα με σκοπό την επίλυση προβλημάτων, με τέτοιο τρόπο ώστε οι ανάγκες και οι επιθυμίες του να συνδέονται με τις πράξεις του και τα αποτελέσματα. Ο Mithaug έχει χαρακτηρίσει το μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού ως μια ειδική μορφή αυτορρύθμισης (Wehmeyer & Mithaug, 2006). Ένας από τους ορισμούς που έχει προταθεί και διατυπωθεί από μια ομάδα ερευνητών, αναφέρει ότι «ο αυτοπροσδιορισμός είναι ένας συνδυασμός από δεξιότητες, γνώσεις, πεποιθήσεις που καθιστούν ένα άτομο ικανό να εκδηλώνει αυτορυθμιζόμενες, αυτόνομες και προσανατολισμένες προς τον στόχο συμπερι. Το να συνειδητοποιεί το άτομο τις δυνατότητες και τους περιορισμούς του ενώ ταυτόχρονα διατηρεί την πεποίθηση για τον εαυτό του, ότι είναι ικανός και αποτελεσματικός είναι θεμελιώδη για τον αυτοπροσδιορισμό. Όταν τα άτομα δρουν με αυτές τις δεξιότητες και τις στάσεις, έχουν μεγαλύτερη ικανότητα να πάρουν τον έλεγχο της ζωής τους και να αναλάβουν το ρόλο των επιτυχημένων ενηλίκων (Field, Martin, Miller, Ward, & Wehmeyer, 1998). Σύμφωνα με τον Wehmeyer (1998), ο όρος «Αυτοπροσδιορισμός» έχει δύο κύριες σημασίες οι οποίες έχουν μακρά ιστορία χρήσης εκτός του επιστημονικού πεδίου που ασχολείται με την αναπηρία. Η πρώτη σημασία του αυτοπροσδιορισμού σημαίνει το να προσδιορίζει κάποιος από μόνος του τη δική του μοίρα ή την πορεία των ενεργειών του χωρίς καταναγκασμούς. Η δεύτερη σημασία του αναφέρεται στην 9

10 ελευθερία των ανθρώπων μιας συγκεκριμένης περιοχής να προσδιορίζουν το πολιτικό τους γίγνεσθαι, ή αλλιώς στην ανεξαρτησία τους (Wehmeyer, 1998). Επιπλέον, η έννοια του αυτοπροσδιορισμού σχετίζεται με την έννοια της παρώθησης. Αρχικά, ο Deci (1975) πρότεινε τη «Θεωρία Γνωστικής Αξιολόγησης» (Cognitive Evaluation Theory) η οποία περιλάμβανε τρεις βασικές συνιστώσες. Πρώτον, οι άνθρωποι έχουν μια βασική ανάγκη να αυτοπροσδιορίζονται. Δεύτερον, έχουν ανάγκη να διαχειρίζονται σημαντικές προκλήσεις. Τρίτον, η εκδήλωση και η ρύθμιση μιας συμπεριφοράς δε γίνεται με τον ίδιο τρόπο σε όλους τους ανθρώπους (Deci&Ryan, 1985 όπως αναφέρουν οι Wehmeyer&Mithaug, 2006). Έπειτα, οι Deci&Ryan (1985) διαφοροποίησαν την παραπάνω θεωρία και την μετονόμασαν σε «Θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού» (Self Determination Theory) με σκοπό τη μελέτη και την κατανόηση των κινήτρων τα οποία ωθούν ένα άτομο σε μια συγκεκριμένη δράση. Με βάση τη «Θεωρία του Αυτοπροσδιορισμού» οι ενέργειες των ατόμων διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, σε αυτές που πράττουν ελεύθερα και σε αυτές που αναγκάζονται ή πείθονται να πράξουν. Συνεπώς, η ικανότητα του αυτοπροσδιορισμού συνάδει με την ικανότητα δέσμευσης του ατόμου σε μια δραστηριότητα την οποία επιθυμεί, επιλέγει και την υποστηρίζει (Deci&Ryan, 1985). Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, στις θεωρίες των κινήτρων, είναι μια ανάμειξη αρχών της κοινωνικο-γνωστικής θεωρίας και των βασικών ενστικτωδών αναγκών και περικλείει τρεις διαφορετικές βασικές ανάγκες: την επάρκεια, την αυτονομία και τη σύναψη σχέσεων. Προκειμένου κάποιος να είναι επαρκής σε ένα έργο πρέπει να το κατέχει και να μπορεί να το διαχειριστεί. Η αυτονομία σχετίζεται με την επιθυμία του ατόμου να έχει τον έλεγχο και την ικανότητα να προβαίνει σε αλλαγές εντός του περιβάλλοντός του. Η σύναψη σχέσεων αναφέρεται στην επιθυμία των ατόμων να είναι ικανοί να αποτελούν τμήμα μιας ομάδας ή μιας κουλτούρας δηλαδή σύνδεση με άλλα άτομα. Είναι ένα πολύ σημαντικό κομμάτι της παρώθησης του ατόμου. Για παράδειγμα, αν το έργο που έχει να κάνει ένας μαθητής είναι πολύ δύσκολο και αποτύχει κατά την εκπλήρωσή του, τη στιγμή που οι υπόλοιποι επιτυγχάνουν τους στόχους, ο μαθητής μπορεί να νιώσει αποκλεισμένος και να αποκοπεί από την ομάδα ή το έργο, επειδή θα νιώσει αμηχανία. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι αν αυτές οι βασικές ανάγκες δεν ικανοποιηθούν αυξάνονται οι πιθανότητες εκδήλωσης επιθετικής συμπεριφοράς και θα εμποδιστεί η μάθηση και η διαπαιδαγώγηση του μαθητή (Mameli, 2009). 10

11 Συμπερασματικά θα μπορούσαμε να πούμε πως όλες οι προσεγγίσεις για τον αυτοπροσδιορισμό εστιάζουν στην έννοια του ατόμου που ασκεί έλεγχο στην προσωπική του ζωή πραγματοποιώντας επιλογές, λαμβάνοντας αποφάσεις και ζώντας ανεξάρτητα και αυτόνομα συμβάλλοντας στην ομαλή μετάβαση στην ενήλικη ζωή, στην καλύτερη ποιότητα ζωής των ατόμων με ειδικές ανάγκες, στη δυνατότητα που δίνεται στα άτομα αυτά να αποκτήσουν έλεγχο στη ζωή τους αλλά και στη διευκόλυνσή τους στην κοινωνική ένταξη. Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού των ατόμων με ειδικές ανάγκες είναι μια προβληματική που απασχολεί τα τελευταία χρόνια πολλούς ερευνητές τόσο σε επίπεδο εκπαίδευσης όσο και σε επίπεδο συνεκπαίδευσης (Καρτασίδου, 2010). Τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς Οι άνθρωποι που αυτοπροσδιορίζονται, δρουν αυτόνομα, αυτορρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους, είναι ψυχολογικά ανεξάρτητοι και αυτοπραγματώνονται (Wehmeyer & Schalock, 2001). Ο όρος «θεμελιώδη χαρακτηριστικά» δηλώνει ότι ένα γεγονός ή μια συμπεριφορά θεωρείται αυτοπροσδιοριζόμενη όταν οι ενέργειες του ατόμου αντανακλούν σε κάποιο βαθμό ένα από τα τέσσερα παρακάτω γνωρίσματα. 1. το άτομα δρα αυτόνομα 2. η συμπεριφορά του είναι αυτορυθμιζόμενη 3. το άτομο ανταποκρίνεται σε γεγονότα με έναν τρόπο που χαρακτηρίζεται από ψυχολογική ενδυνάμωση 4. το άτομο έχει αυτοεπίγνωση (Wehmeyer& Bolding, 2001) Τα δύο πρώτα αποτελούν χαρακτηριστικά ικανότητας ενώ τα δύο τελευταία στάσεις διαθέσεις και θα πρέπει να ισχύουν και τα τέσσερα για να χαρακτηριστεί η συμπεριφορά ως αυτοπροσδιοριζόμενη (Wehmeyer, 1995). Η ηλικία, η ευκαιρία, η ικανότητα και οι περιστάσεις μπορούν να επηρεάσουν το βαθμό στον οποίο εκδηλώνονται τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά, και συνεπώς ο σχετικός αυτοπροσδιορισμός που παρουσιάζει το άτομο μπορεί να ποικίλλει ανάλογα 11

12 με το χρόνο ή τα περιβάλλοντα. Ωστόσο, αυτά τα χαρακτηριστικά πρέπει να εκδηλώνονται. Κάθε ένα από αυτά είναι απαραίτητα αλλά όχι επαρκή στοιχεία της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς (Wehmeyer & Schalock, 2001). Κάθε ένα από τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά αναλύεται ως εξής: 1. Αυτονομία Αν το άτομο ενεργεί με βάση τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και ή τις ικανότητές του ανεξάρτητα και ελεύθερα από αδικαιολόγητες εξωτερικές επιρροές και παρεμβολές (Wehmeyer& Schwartz, 1997). Οι τέσσερις συμπεριφορικές κατηγορίες που χαρακτηρίζουν την αυτόνομη λειτουργικότητα αποτελούνται από δεξιότητες και δραστηριότητες (α) αυτό-εξυπηρέτησης και οικογενειακής φροντίδας, (β) αυτό-διαχείρισης, (γ) ψυχαγωγίας και ελεύθερου χρόνου, και (δ) κοινωνικές και επαγγελματικές δεξιότητες (Wehmeyer, 1999 όπως αναφέρεται σε Sigafoos et al., 1988). 2. Αυτορύθμιση Αν το άτομο παίρνει αποφάσεις σχετικά με το ποια δεξιότητα να χρησιμοποιήσει σε μια κατάσταση, εξετάζει το έργο που έχει μπροστά του και τις διαθέσιμες επιλογές, διατυπώνει, υλοποιεί και αξιολογεί το σχέδιο δράσης του με κατάλληλες αναθεωρήσεις (Wehmeyer& Schwartz, 1997). Οι αυτορυθμιζόμενες συμπερι περιλαμβάνουν στρατηγικές αυτοδιαχείρισης (αυτό-καταγραφή, αυτόδιδασκαλία, αυτό-αξιολόγηση και αυτό-ενίσχυση), τη στοχοθεσία και συμπερι επίτευξης στόχων, συμπερι επίλυσης προβλημάτων και μαθησιακές στρατηγικές παρατήρησης (Wehmeyer & Schalock, 2001). 3. Ψυχολογική ενδυνάμωση Αν το άτομο ενεργεί με βάση την πεποίθηση ότι έχει την ικανότητα να εκδηλώσει την κατάλληλη και απαραίτητη συμπεριφορά ώστε να επηρεάσει την κατάσταση του περιβάλλοντος του και εφόσον εκδηλωθεί αυτή η συμπεριφορά, θα επέλθει το επιθυμητό αποτέλεσμα (Wehmeyer& Schwartz, 1997). Ο Zimmerman (1990) πρότεινε ένα μοντέλο όπου οι θετικές διαστάσεις του ελέγχου (ψυχολογική ενδυνάμωση) είναι απόρροια της «μαθημένης αισιοδοξίας». Ορίζει ως μαθημένη αισιοδοξία τη «διαδικασία της μάθησης και της αξιοποίησης δεξιοτήτων επίλυσης προβλημάτων και την επίτευξη του αντιλαμβανόμενου ή πραγματικού ελέγχου». Η μαθημένη αισιοδοξία υποδηλώνει πως οι εμπειρίες που παρέχουν ευκαιρίες ενίσχυσης του ελέγχου μπορούν να βοηθήσουν τα άτομα να διαχειριστούν το στρες και να επιλύσουν τα προβλήματά τους στην προσωπική τους ζωή. Η θεωρία προβλέπει ότι η 12

13 συμμετοχή του ατόμου σε οργανώσεις της κοινότητας και οι δραστηριότητες είναι ένας τρόπος για να βελτιωθεί στην επίλυση προβλημάτων και να αναπτύξει ψυχολογική ενδυνάμωση (Zimmerman, 1990). Ουσιαστικά, οι άνθρωποι που ενεργούν με ψυχολογικά ανεξάρτητο τρόπο: α) έχουν τον έλεγχο των σημαντικών για αυτούς περιστάσεων (εσωτερικό κέντρο ελέγχου), β) διαθέτουν τις απαραίτητες δεξιότητες για την επίτευξη των επιθυμητών αποτελεσμάτων (αυτοαποτελεσματικότητα) και γ) προσδοκούν τα αναμενόμενα αποτελέσματα να είναι συνέπεια των δεξιοτήτων που επέλεξαν να εφαρμόσουν (προσδοκίες αποτελέσματος) (Wehmeyer & Schalock, 2001). 4. Αυτό-αντίληψη και αυτό-πραγμάτωση Όταν το άτομο χρησιμοποιεί νοήμονες και ακριβείς γνώσεις για τον εαυτό του, τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του και ενεργεί ώστε να επωφεληθεί από αυτές τις γνώσεις (Wehmeyer& Schwartz, 1997). Αυτή η γνώση και κατανόηση του εαυτού κατακτείται μέσω της εμπειρίας και αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον και της ερμηνείας του και επηρεάζεται από τις αξιολογήσεις των σημαντικών για κάθε άτομο ανθρώπων, την ενίσχυση και την απόδοση της συμπεριφοράς του ατόμου (Wehmeyer, 1999). Συστατικά στοιχεία της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς Τα παραπάνω τέσσερα θεμελιώδη χαρακτηριστικά που ορίζουν την αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά, η αυτονομία, η αυτορύθμιση, η ψυχολογική ενδυνάμωση και η αυτοπραγμάτωση, προκύπτουν από την ανάπτυξη και την κατάκτηση ενός συνόλου πολλαπλών και αλληλένδετων συστατικών στοιχείων που είναι ζωτικής σημασίας για την ανάδυση της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς και είναι κυρίως τα εξής (Wehmeyer & Mithaug, 2006): Δεξιότητες πραγματοποίησης επιλογών Δεξιότητες λήψης αποφάσεων Δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων Δεξιότητες στοχοθεσίας και επίτευξης Δεξιότητες ανεξαρτησίας, ανάληψης ρίσκων και ασφάλειας Δεξιότητες αυτό-παρατήρησης, αυτό-αξιολόγησης και αυτό-ενίσχυσης Δεξιότητες αυτό-διδασκαλίας, αυτό- εκπαίδευσης 13

14 Δεξιότητες αυτό-συνηγορίας και ηγετικές δεξιότητες Εσωτερικό κέντρο ελέγχου Θετικές προσδοκίες και αποδόσεις αποτελεσματικότητας Αυτό-επίγνωση και αυτογνωσία (συνειδητοποίηση εαυτού) Ο εντοπισμός και η περιγραφή των συστατικών στοιχείων είναι σημαντικά για την ανάδυση της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς για δύο λόγους: α) η εκπαίδευση και η παρέμβαση πραγματοποιείται στο επίπεδο αυτών των στοιχείων, δηλαδή εφαρμόζονται εκπαιδευτικές στρατηγικές, μέθοδοι και προσαρμογές για την ενίσχυση του αυτοπροσδιορισμού εκπαιδεύοντας τους μαθητές σε δεξιότητες και δραστηριότητες αυτών των τομέων, β) κάθε ένα από αυτά ακολουθεί ξεχωριστή αναπτυξιακή πορεία ή κατακτάται μέσω συγκεκριμένων μαθησιακών εμπειριών. Περιγράφοντας την ανάπτυξη του καθενός από αυτά τα συστατικά στοιχεία, στην ουσία περιγράφεται και η ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού (Wehmeyer, Sands, Doll&Palmer, 1997). Αναλυτικότερα: 14

15 Δεξιότητες πραγματοποίησης επιλογών: ίσως το πιο σημαντικό από αυτά τα συστατικά. Περισσότερη έμφαση δόθηκε σε αυτό το στοιχείο διότι συνδέεται με την ποιότητα ζωής των ατόμων με αναπηρίες και ειδικά με σοβαρές αναπηρίες. Η έρευνα που υπάρχει στον τομέα αυτό δείχνει ότι πολύ συχνά οι προτιμήσεις των ατόμων με σοβαρές δυσκολίες αγνοούνται ή δεν αναγνωρίζονται (Wehmeyer, 1995). Δεξιότητες λήψης αποφάσεων: η διαφορά με τη διαδικασία επιλογής είναι ότι στη λήψη απόφασης ακολουθείται μια διαδικασία με συγκεκριμένα βήματα (1. σχετικές εναλλακτικές δράσεις, 2. προσδιορισμός των πιθανών συνεπειών αυτών των δράσεων, 3. αποτίμηση της πιθανότητας να συμβεί κάθε συνέπεια, 4. καθορισμός της σχετικής σημασίας κάθε συνέπειας, 5. ενσωμάτωση αυτών των συνεπειών και των πιθανοτήτων στον καθορισμό περισσότερο ελκυστικής πορείας δράσης) ενώ στην επιλογή το άτομο απλά διαλέγει μέσα από διάφορες εναλλακτικές λύσεις με βάση τις ατομικές προτιμήσεις. Συνήθως τα άτομα με δυσκολίες αποφασίζουν για ασήμαντα θέματα και όχι για τις αποφάσεις που επηρεάζουν τη ζωή τους (Wehmeyer, 1995). Δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων: Διακρίνεται σε επίλυση απρόσωπων προβλημάτων και σε επίλυση προσωπικών-γνωστικών προβλημάτων ή αλλιώς επίλυση κοινωνικών προβλημάτων. Η επίλυση κοινωνικών προβλημάτων δεν έχει απασχολήσει τόσο πολύ την έρευνα όσο η επίλυση απρόσωπων προβλημάτων. Ωστόσο, είναι κρίσιμη η ανάπτυξή της για την ποιότητα ζωής των ατόμων με αναπηρίες. Αναφέρεται στις γνωστικές και συμπεριφορικές στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα άτομα για να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους και να ανταπεξέλθουν στις συνεχώς αυξανόμενες κοινωνικές απαιτήσεις (Wehmeyer, 1995). Η επίλυση προβλημάτων αποτελεί αρχικό κομμάτι της διαδικασίας λήψης απόφασης. Πρόκειται για τη διαδικασία την οποία το άτομο αναζητά και αναγνωρίζει τη λύση όταν είναι αντιμέτωπο με κάποιο πρόβλημα ώστε να μην υπάρχει ασυμφωνία μεταξύ της αρχικής προβληματικής κατάστασης και της κατάστασης που στοχεύει το άτομο. Η διαδικασία αυτή είναι συστηματική και περιλαμβάνει τρεις φάσεις: φάση αναγνώρισης προβλήματος, ανάλυση προβλήματος και επίλυση προβλήματος. Χαρακτηριστικό των ατόμων με αναπηρία που επηρεάζει έντονα την ικανότητα τους να λύνουν προβλήματα είναι η έλλειψη ευελιξίας στη σκέψη, γεγονός που γίνεται πράξη με την εφαρμογή της ίδιας πάντα επίλυσης σε 15

16 προβλήματα που έχουν διαφορετική μορφή και άλλες απαιτήσεις από αυτά που έχουν λύσει στο παρελθόν με επιτυχία (Agran& Wehmeyer, 1999). Δεξιότητες στοχοθεσίας και επίτευξης: θεωρείται αναπόσπαστο κομμάτι της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς. Το άτομο που αυτοπροσδιορίζεται εμπλέκεται σε ενέργειες που κατευθύνονται προς κάποιο στόχο κατέχοντας όλες τις απαιτούμενες δεξιότητες για να σχεδιάζει, να θέτει και να επιτυγχάνει στόχους. Ο καλύτερος τρόπος για να ενισχυθούν οι παραπάνω διαδικασίες στα άτομα με νοητική αναπηρία είναι να εμπλέκονται με συνέπεια και σταθερότητα στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και τη λήψη αποφάσεων από τις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης έως και την αποφοίτηση τους (Wehmeyer, 1995). Δεξιότητες ανεξαρτησίας, ανάληψης ρίσκων και ασφάλειας: Οι Turnbull&Turnbull, όπως αναφέρει ο Wehmeyer (1997) τόνισαν τη σημασία της ανεξαρτησίας αποκαλώντας την «θεμελιώδη αξία στην κοινωνία μας» και επεσήμαναν δύο προϋποθέσεις για να είναι ανεξάρτητο ένα άτομο με δυσκολίες: α) πρόσβαση στις ίδιες ευκαιρίες ζωής με τους ανθρώπους χωρίς δυσκολίες και β) την ικανότητα να συμμετέχει σε αυτές τις δραστηριότητες. Αν και πολλοί μαθητές με σοβαρές δυσκολίες δε θα είναι ποτέ εντελώς ανεξάρτητοι, γιατί θα χρειάζονται κάποιο βαθμό υποστήριξης, παρόλα αυτά πολλοί μαθητές δε φτάνουν στο επίπεδο ανεξαρτησίας που μπορούν λόγω περιορισμένων ευκαιριών που τους παρέχονται ώστε να κάνουν επιλογές και να παίρνουν αποφάσεις. Δεξιότητες αυτό-παρατήρησης, αυτό-αξιολόγησης και αυτό-ενίσχυσης: Ο Whitman (1990) υποστηρίζει ότι για να υποδείξει το άτομο δυναμική αυτορύθμιση θα πρέπει να αποφασίσει ποιες δεξιότητες θα χρησιμοποιήσει σε ποια κατάσταση, να εξετάσει τις στρατηγικές και να διατυπώσει και να αξιολογήσει ένα σχέδιο δράσης με τις αναθεωρήσεις αν είναι απαραίτητο (Wehmeyer, 1995). Οι στρατηγικές αυτοπαρατήρησης περιλαμβάνουν τη διδασκαλία των μαθητών να αξιολογούν, να παρατηρούν και να καταγράφουν τη συμπεριφορά τους. Οι Agran&Martin (1987) όπως αναφέρει ο Wehmeyer (1997), τόνισαν ότι πέρα από τα πλεονεκτήματα της αυτοπαρακολούθησης να αυξάνει την αποτελεσματικότητα των παιδαγωγικών παρεμβάσεων, το να ζητάς από έναν μαθητή να παρακολουθεί μια συμπεριφορά- στόχο μπορεί να παράγει μια επιθυμητή αλλαγή στη συμπεριφορά χωρίς άλλη παρέμβαση. Ο 16

17 Agran (1997) στο Wehmeyer (1997), ορίζει την αυτοενίσχυση ως αυτοδιαχείριση των συνεπειών είτε θετικών είτε αρνητικών σε συσχέτιση με την εμφάνιση της συμπεριφοράς-στόχου και πρότεινε ότι η αυτό ενίσχυση θα πρέπει να έχει δύο λειτουργίες: καθορισμό και απόδοση των ενισχυτών. Η συμμετοχή των μαθητών στον καθορισμό των ενισχυτών μπορεί να ενισχύσει την αποτελεσματικότητά τους. Δεξιότητες αυτό-διδασκαλίας, αυτό- εκπαίδευσης: οι στρατηγικές αυτοδιδασκαλίας μετατοπίζουν την ευθύνη για την παροχή λεκτικών προτροπών από έναν εξωτερικό παράγοντα, συνήθως από τον δάσκαλο στον μαθητή (Wehmeyer, 1997). Δεξιότητες αυτό-συνηγορίας και ηγετικές δεξιότητες: οι δεξιότητες αυτές αναφέρονται στις απαραίτητες δεξιότητες για την υπεράσπιση των δικαιωμάτων του ατόμου. Οι οδηγίες για την προώθησή τους εστιάζουν στο τι και στο πώς να υπερασπίζονται οι μαθητές. Οι εκπαιδευτικές στρατηγικές δίνουν έμφαση στη θετική διεκδίκηση χωρίς επιθετικότητα, στην αποτελεσματική επικοινωνία, στη διαπραγμάτευση κτλ. Οι δεξιότητες είναι συνδεδεμένες με την απόκτηση και την εμφάνιση και άλλων δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού. Για παράδειγμα, η αξιόπιστη κατανόηση των δυνατοτήτων και των αδυναμιών κάποιου είναι σημαντικό στοιχείο όταν αυτός χρησιμοποιεί στρατηγικές διαπραγμάτευσης και συμβιβασμού για να πετύχει ένα αποτέλεσμα. Όμοια και οι μαθητές πρέπει να είναι σε θέση να συνδέσουν την υπεράσπισή τους με συγκεκριμένους στόχους για να λύσουν κάποια προβλήματα ή να πάρουν κάποιες αποφάσεις (Wehmeyer, 1997). Εσωτερικό κέντρο ελέγχου: «όταν ένα άτομο έχει εσωτερικό σημείο ελέγχου θεωρεί την ενίσχυση ως συνέπεια των ίδιων των πράξεών του. Αντίθετα, αν ένα άτομο έχει εξωτερικό σημείο ελέγχου θεωρεί την ενίσχυση ως αποτέλεσμα εξωτερικών δυνάμεων, π.χ. τύχη, μοίρα, ευκαιρία κτλ (Snell, 1977). Η σχετική βιβλιογραφία για τα άτομα με νοητική αναπηρία υποστηρίζει ότι τείνουν να έχουν περισσότερο εξωτερικά σημεία ελέγχου παρά εσωτερικά, μια τάση που επηρεάζει αρνητικά τις αποφάσεις τους για την μελλοντική τους σταδιοδρομία (Wehmeyer, 1993). Το κατάλληλο εκπαιδευτικό περιβάλλον για ενίσχυση του εσωτερικού σημείου ελέγχου των ατόμων με νοητική αναπηρία αλλά και χωρίς είναι εκείνο που προωθεί την επίλυση προβλημάτων, τις διαδικασίες επιλογής και απόφασης που διδάσκει 17

18 στα άτομα πώς να θέτουν στόχους και να οδηγούνται στην επίτευξή τους. Τέτοιου είδους εκπαιδευτικά περιβάλλοντα είναι αυτά που χρησιμοποιούν μαθησιακές δραστηριότητες που κατευθύνονται από το μαθητή (Wehmeyer, 1995). Θετικές προσδοκίες και αποδόσεις αποτελεσματικότητας: Πρόκειται για δύο αλληλοσυμπληρούμενες στάσεις που επηρεάζουν έντονα την επιμονή στο ακαδημαϊκό έργο και την ακαδημαϊκή επιτυχία. Το άτομο που πιστεύει πραγματικά ότι μπορεί να εκτελέσει μια ενέργεια ή να εμφανίσει μια συμπεριφορά, θα την εκτελέσει. Συγχρόνως, όμως, θα πρέπει να είναι και πεπεισμένο ότι αυτή η ενέργεια ή συμπεριφορά θα έχει το επιθυμητό αποτέλεσμα (Wehmeyer, 1995). Αυτό-επίγνωση και αυτό-γνωσία (συνειδητοποίηση εαυτού): για να μπορεί κανείς να αυτοπροσδιορίζεται θα πρέπει πρώτα να καταλαβαίνει ότι είναι ξεχωριστός και μοναδικός αλλά και να έχει μια σταθερή ταυτότητα στο χρόνο, που δε μεταβάλλεται όταν αλλάζουν οι συνθήκες και τα περιβάλλοντα. Για τα άτομα με αναπηρίες είναι πολύ βασικό να αναγνωρίζουν και να αποδέχονται τις αδυναμίες τους ή τους περιορισμούς τους ώστε να μπορούν να τις αντισταθμίζουν (Wehmeyer, 1995) Η ανάπτυξη και η κατάκτησή των παραπάνω συστατικών στοιχείων συντελείται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής και ξεκινά σε πολύ μικρή ηλικία. Κάποια από αυτά είναι περισσότερο κατάλληλα και εφαρμόσιμα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και στη μετάβαση στην ενήλικη ζωή ενώ κάποια άλλα για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επομένως, η προώθηση του αυτοπροσδιορισμού ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα απαιτεί ένα στοχευόμενο εκπαιδευτικό πρόγραμμα με συντονισμένες μαθησιακές εμπειρίες σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης των μαθητών (Wehmeyer&Schalock, 2001). Μοντέλα του αυτοπροσδιορισμού Όπως αναφέρει ο Wehmeyer(2001), οι Martin&Marshall (1996) υποστηρίζουν ότι υπάρχουν αρκετά προγράμματα για την προώθηση του αυτοπροσδριορισμού. Τα κυριότερα μοντέλα που έχουν εφαρμοστεί σε άτομα με δυσκολίες και έχουν 18

19 συμβάλλει στην προώθηση της κατανόησης του αυτοπροσδιορισμού των ατόμων αυτών είναι τα παρακάτω: Το οικοσυστημικό μοντέλο του Abery Ο αυτοπροσδιορισμός είναι μια διαδικασία που «κινητοποιείται από την έμφυτη ροπή καθενός από εμάς να είμαστε πρωταρχικός παράγοντας των σκέψεων, των συναισθημάτων και της συμπεριφοράς μας» (Abery&Stancliffe, 1996 όπως αναφέρει ο Wehmeyer, 2001). Ο Abery (1993) πρότεινε ένα οικοσυστημικό πλαίσιο ως βάση για την αντίληψη και την κατανόηση του αυτοπροσδιορισμού, εντός του οποίου «ο αυτοπροσδιορισμός μπορεί να γίνει αντιληπτός ως προϊόν μιας συνεχόμενης διάδρασης ανάμεσα στα άτομα και στα πολλαπλά περιβάλλοντα εντός των οποίων καλούνται να ενεργήσουν». Η προοπτική αυτή δεν μετριάζει ούτε ακυρώνει τη σημασία των ατομικών χαρακτηριστικών, όπως αντιλαμβάνεται τον αυτοπροσδιορισμό εντός ενός περιβαλλοντικού πλαισίου, ενός οικοσυστήματος (Wehmeyer, 2001). Το μοντέλο της αυτορρύθμισης του Mithaug Ο Mithaug (1993) πρότεινε ένα μοντέλο αυτοπροσδιορισμού ως αυτορυθμιζόμενη επίλυση προβλήματος. Υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι που έχουν υψηλά επίπεδα αυτοπροσδιορισμού ρυθμίζουν τις επιλογές του και τις πράξεις τους πολύ πιο εύκολα και αποτελεσματικά από άλλους. Επίσης, υποστηρίζει ότι τα άτομα συχνά βρίσκονται σε ρευστή κατάσταση ανάμεσα σε πραγματικές ή υπάρχουσες καταστάσεις και στόχους ή επιθυμητές καταστάσεις. Όταν συνειδητοποιήσει το πρόβλημα, το άτομο πιθανόν να αρχίσει την επίτευξη του στόχου ή της επιθυμητής κατάστασης. Η εμπειρία έχει δείξει ότι τα άτομα με δυσκολίες λόγω της μαθημένης αβοηθησίας ή της αίσθησης αδυναμίας ή του βεβαρυμμένου ιστορικού αποτυχίας κάνουν λίγα πράγματα για να αλλάξουν την κατάστασή τους. Τα αρνητικά συναισθήματα έχουν ως αποτέλεσμα χαμηλές προσδοκίες. Ανακριβής αξιολόγηση μπορεί να δημιουργήσει μη ρεαλιστικές ή ανέφικτες προσδοκίες (Wehmeyer, 2001). Το μοντέλο των κινήτρων του Powers Οι Powers et al (1996), όπως αναφέρει ο Wehmeyer, (2001), θεώρησαν τον αυτοπροσδιορισμό ως αντίθετο προς τη μαθημένη αβοηθησία και αποτέλεσμα των προσδοκιών αυτοαποτελεσματικότητας. Όρισαν τη μαθημένη αβοηθησία ως μια επίκτητη τάση που χαρακτηρίζεται από παθητικότητα και εσωτερικευμένες αρνητικές αποδόσεις προς τον εαυτό. Η μαθημένη αβοηθησία ενδυναμώνεται από περιβαλλοντικούς παράγοντες οι οποίοι ενισχύουν την παθητικότητα παρέχοντας 19

20 λίγες ευκαιρίες στο άτομο να κάνει επιλογές και να πράξει επιτυχημένες αντιδράσεις, επικοινωνώντας προσδοκίες μη συμμετοχής ή αποτυχίας, ενισχύοντας την αποτυχία ή μη ενισχύοντας την έντονη προσπάθεια. Η θεωρία της αυτοαποτελεσματικότητας εμπεριέχει δύο στοιχεία: τις προσδοκίες του αποτελέσματος (την πίστη σχετικά με το αν μια συγκεκριμένη συμπεριφορά θα οδηγήσει σε συγκεκριμένες συνέπειες) και τις προσδοκίες αποτελεσματικότητας (τις προσδοκίες ενός ατόμου που αφορούν την ικανότητά του να πραγματοποιεί μια επιθυμητή συμπεριφορά μέσα σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο). Η εκτίμηση της αυτοαποτελεσματικότητας διαμορφώνεται από τέσσερις διαφορετικές παραμέτρους: 1. το ενεργητικό (συμμετοχικό) επίτευγμα που προκύπτει από τις προσωπικές επαναλαμβανόμενες επιτυχίες του ατόμου, 2. τις υποκατάστατες έμμεσες εμπειρίες, δηλαδή το να παρατηρείς την επιτυχία των άλλων και την αποτελεσματική διαχείριση των προκλήσεων 3. την κοινωνική πειθώ, η οποία περιλαμβάνει την ενθάρρυνση, την αξιολογική ανατροφοδότηση, την ενίσχυση ή την πρόκληση και 4. την άμεση ανατροφοδότηση Το λειτουργικό μοντέλο του Wehmeyer Ο Wehmeyer (1996a) όρισε τον αυτοπροσδιορισμό ως «το να ενεργεί κάποιος άνθρωπος ως πρωταρχικός αιτιακός παράγοντας στη ζωή του και το να κάνει επιλογές και να παίρνει αποφάσεις σχετικά με την ποιότητα ζωής του, απαλλαγμένος από αδικαιολόγητες εξωτερικές επιρροές ή παρεμβάσεις». Η αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά αναφέρεται σε ενέργειες που χαρακτηρίζονται από τέσσερα βασικά γνωρίσματα: 1. το άτομα δρα αυτόνομα 2. οι συμπερι είναι αυτορυθμιζόμενες 3.το άτομο παρακινείται από τα γεγονότα και αντιδρά σε αυτά 4. το άτομο δρα κατά τρόπο που οδηγεί στην αυτοπραγμάτωση. Τα τέσσερα αυτά βασικά χαρακτηριστικά περιγράφουν τη λειτουργία της συμπεριφοράς που την καθιστά αυτοπροσδιοριζόμενη ή όχι (Wehmeyer&Mithaug, 2006). Η έννοια του «αιτιακού παράγοντα» είναι θεμελιακή σε αυτή την θεωρητική προσέγγιση. Το άτομο το οποίο ενεργεί συνειδητά είναι αυτό που προκαλεί πράγματα να συμβούν στη ζωή του. Ο παράγοντας είναι ένα άτομο ή αντικείμενο μέσω του οποίου ασκείται δύναμη ή επιτυγχάνεται ένας στόχος. Ο αιτιακός παράγοντας, σε 20

21 αντίθεση με τον απλό ισχυρισμό πως το άτομο προκαλεί ένα γεγονός, υπαινίσσεται πως κάτι ήταν σκόπιμο ή επιτελέστηκε προς την επίτευξη του στόχου. Όπως αναφέρει ο Wehmeyer (2001), ο Bandura (1997) αναφέρεται στα ζητήματα αυτά περιγράφοντας τη φύση του ανθρώπινου παράγοντα και υποστηρίζει ότι «τα άτομα μπορούν να ασκήσουν επιρροή επί αυτού που πράττουν, το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης συμπεριφοράς προσδιορίζεται από πολλούς αλληλεπιδρώμενους παράγοντες, έτσι ώστε το άτομο διαμορφώνει εξ ολοκλήρου αυτά που του συμβαίνουν αλλά συμβάλλει σε αυτά. Αποτιμώντας τον ρόλο της πρόθεσης του ανθρώπινου παράγοντα, θα πρέπει να διακρίνει κανείς ανάμεσα στην προσωπική παραγωγή πράξεων με στόχο ένα συγκεκριμένο επιθυμητό αποτέλεσμα και στα αποτελέσματα που προκύπτουν από τις συγκεκριμένες πράξεις. Ο παράγοντας αναφέρεται σε πράξεις που γίνονται με πρόθεση». Για την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού, ο σχεδιασμός έγκυρων και αξιόπιστων εργαλείων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη σύνδεση της θεωρίας με την πράξη. Τα περισσότερα από τα κριτήρια αξιολόγησης για τον αυτοπροσδιορισμό εστιάζουν σε συγκεκριμένες διαστάσεις του. Όμως εξαίρεση αποτελούν τα κριτήρια The Arc s Self-Determination Scale και AIR Self-Determination Scale που σχεδιάστηκαν ώστε να αξιολογήσουν τον αυτοπροσδιορισμό ως ενιαία ενότητα με βάση συγκεκριμένα θεωρητικά μοντέλα. Η κλίμακα ARC βασίζεται στο λειτουργικό μοντέλο του Wehmeyer και των συνεργατών του (Wehmeyer&Kelchner, 1995) ενώ η κλίμακα AIR σχεδιάστηκε με βάση τη θεωρία και την έρευνα του Mithaug και των συνεργατών του (Wolman et al, 1994). Παρόλο που οι δύο αυτές θεωρητικές προσεγγίσεις έχουν πολλά κοινά σημεία ωστόσο δεν ταυτίζονται. Οι κλίμακες δεν αξιολογούν τις ίδιες τις διαστάσεις του φαινομένου διότι η πρώτη επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού ενώ η δεύτερη στις «ικανότητες-ευκαιρίες», μέσα από την αξιολόγηση των δύο αυτών διαστάσεων. 21

22 Νοητική ανεπάρκεια Ορισμός Με το πέρασμα των χρόνων, ο όρος «νοητική καθυστέρηση» έχει περιγραφεί με ποικίλους τρόπους. Ανάλογα με την επιστημονική προσέγγιση που υποστηρίζεται, έχουν προταθεί οι όροι «νοητική καθυστέρηση» και «υστέρηση». Με βάση τη θεωρία της ανεπάρκειας ή της διαφοράς, τα άτομα με κληρονομική ή επίκτητη εγκεφαλική βλάβη αναπτύσσονται όπως τα υπόλοιπα άτομα αλλά με πιο αργό ρυθμό και άρα αναφερόμαστε σε νοητική καθυστέρηση (Zigler, 1967). Αντίθετα, ορισμένοι ερευνητές υποστηρίζουν την ύπαρξη ποιοτικής διαφοράς μεταξύ των ατόμων τυπικής ανάπτυξης και των ατόμων με εγκεφαλική βλάβη, συνεπώς πρόκειται για νοητική υστέρηση (Ellis, Spitz, 1963). Οι σύγχρονοι ορισμοί προτείνουν τον όρο ανεπάρκεια ή αναπηρία. Ο όρος νοητική ανεπάρκεια είναι γνωστός εδώ και πολλά χρόνια και χαρακτηρίζει τα άτομα τα οποία λειτουργούν νοητικά σε χαμηλότερο επίπεδο σε σχέση με το μέσο επίπεδο των πολιτών μιας κοινωνίας (Thomas & Wood, 2008). Πιο αναλυτικά, μέχρι τον 17ο αιώνα, η νοητική ανεπάρκεια ταυτίζονταν με την ψυχική νόσο και αποδίδονταν συνήθως σε δαιμονικές ιδεοληψίες. Η πρώτη απόπειρα επιστημονικής προσέγγισης του προβλήματος πραγματοποιήθηκε από τον John Locke ο οποίος με το έργο του «An essay concerning human understanding» επηρέασε σημαντικά τη φροντίδα των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια (Doll, 1962 όπως αναφέρει η Τζουριάδου, 2008). Στη συνέχεια, η συστηματική μελέτη της ανάπτυξης, της φροντίδας και αγωγής των νοητικά καθυστερημένων ανάγεται στον Itard, ο οποίος δημιούργησε μια προσέγγιση για παιδιά με νοητική καθυστέρηση, γνωστή ως «φυσιολογική μέθοδο». Η μέθοδος αυτή συνδύαζε την αισθητηριακή αγωγή (π.χ., συντονισμό ματιού χεριού) και τις αντιληπτικές δεξιότητες με γνωστικές διεργασίες (μνήμη και γενίκευση), και στόχευε στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων αυτοεξυπηρέτησης και επαγγελματικής εκπαίδευσης (Sheerenberger, 1983 στο Τζουριάδου, 2008). 22

23 Κατά το παρελθόν, δύο ορισμοί για τη νοητική ανεπάρκεια γνώρισαν ιδιαίτερης αποδοχής, ο ένας από το Βρετανό γιατρό A.J. Tredgold και ο άλλος από τον Αμερικανό ψυχολόγο E. Doll (Grossman, 1984 όπως αναφέρεται από τη Τζουριάδου, 1995). Ο Tredgold ορίζει τη νοητική ανεπάρκεια ως μία κατάσταση ανεπαρκούς νοητικής ανάπτυξης σε τέτοιο βαθμό και ποιόν, ώστε το άτομο να είναι ανίκανο να προσαρμοστεί στο περιβάλλον και να διατηρηθεί στη ζωή χωρίς καθοδήγηση, προστασία και εξωτερική βοήθεια. Ο Doll θεωρεί ως βασικά κριτήρια της νοητικής ανεπάρκειας τα εξής: α) εμφανίζονται κατά τη γέννηση ή νωρίς στην παιδική ηλικία β) χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια στη νοητική ανάπτυξη γ) συνοδεύεται από ανεπαρκή κοινωνική προσαρμοστικότητα δ) καταλήγει σε κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία ε) οφείλεται σε οργανικά αίτια και στ) συνυπάρχει με το άτομο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του Τα δύο τελευταία κριτήρια έχουν αμφισβητηθεί σοβαρά από όσους θεωρούν ότι η νοητική ανεπάρκεια δεν είναι μία ανίατη «ασθένεια» αλλά ένα «σύμπτωμα» που μπορεί να οφείλεται σε παροδικά ψυχολογικά ή περιβαλλοντικά αίτια και μπορεί να πάψει να υπάρχει σε κάποια περίοδο της ζωής του ατόμου (Τζουριάδου, 1995). Ο ορισμός της νοητικής ανεπάρκειας που σήμερα είναι γενικά αποδεκτός από τους περισσότερους ειδικούς είναι αυτός που διατυπώθηκε από την Αμερικανική Ένωση Νοητικών Ανεπαρκειών (American Association of Mental Deficiency) (Grossman, 1984 όπως αναφέρεται από τη Τζουριάδου, 1995). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό «η νοητική ανεπάρκεια αφορά σε σημαντικούς περιορισμούς της παρούσας λειτουργικότητας. Χαρακτηρίζεται από σημαντική απόκλιση της νοητικής λειτουργίας από το μέσο όρο, η οποία συνυπάρχει με συναφείς περιορισμούς σε δύο ή περισσότερους από τους ακόλουθους τομείς προσαρμοστικών δεξιοτήτων: επικοινωνία, αυτοεξυπηρέτηση, αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές δεξιότητες, χρήση των δημόσιων υπηρεσιών, αυτονομία, υγεία και ασφάλεια, λειτουργικές ακαδημαϊκές δεξιότητες, αναψυχή και εργασία. Η νοητική ανεπάρκεια εμφανίζεται πριν από την ηλικία των 18 ετών» (Thomas&Woods, 2008). Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, για να χαρακτηριστεί ένα άτομο ως άτομο με νοητική ανεπάρκεια θα πρέπει να συνυπάρχουν τα εξής κριτήρια: -νοητική λειτουργία κάτω του μέσου όρου -περιορισμένες προσαρμοστικές δεξιότητες 23

24 -εμφάνιση από τη γέννηση μέχρι την ηλικία των 18 ετών Σε όλους τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί μέχρι σήμερα παραμένουν οι τρεις βασικές έννοιες της νοημοσύνης, της προσαρμοστικής συμπεριφοράς και της ηλικίας έναρξης πριν από τα 18 χρόνια. Όμως, παρά τις αλλαγές που έχουν γίνει τα τελευταία 40 χρόνια παραμένουν ασάφειες γιατί ο ορισμός δεν είναι λειτουργικός για όλα τα επίπεδα της νοητικής καθυστέρησης, με αποτέλεσμα η έρευνα να μην προωθείται σε επίπεδο κατανόησης και ερμηνείας αλλά να μελετά αποσπασματικά και εμπειρικά τις διάφορες όψεις της (Τζουριάδου, 2008). Ο Vygotsky (Rieber & Carton, 1993 στο Τζουριάδου, 2008) υποστήριξε ότι ένα βασικό εμπόδιο στην κατανόηση και κατά συνέπεια στην αντιμετώπιση της νοητικής καθυστέρησης είναι ότι δεν λήφθηκαν υπόψη σημαντικές συνιστώσες της. Μέχρι σήμερα πολλοί επιστήμονες εξακολουθούν να αγνοούν τις συναισθηματικές και βουλητικές όψεις των παιδιών με νοητική καθυστέρηση. Ο Sengen αναφέρει ότι τα άτομα με νοητική καθυστέρηση δεν έχουν μόνο έλλειψη κινήτρων, ιδιαίτερα νοητικών και ηθικών, αλλά στερούνται και αρχέγονης βούλησης. Συγκεκριμένα, διαπιστώνει: «Βουλητικά δεν μπορούν, νοητικά δεν ξέρουν, ψυχολογικά δεν θέλουν. Μπορούν όμως και να ξέρουν μόνο αν θέλουν. Το πρόβλημα έγκειται στο ότι δεν θέλουν» (Sengen στο Τζουριάδου, 2008). Έτσι, «ο αρχικός και ο τελικός κρίκος της αλυσίδας ανάπτυξης από τις κατώτερες μέχρι τις ανώτερες λειτουργίες είναι σοβαρά υποανάπτυκτος» (Τζουριάδου, 2008). Με βάση την ιστορική αναδρομή που προηγήθηκε σχετικά με τους ορισμούς της νοητικής καθυστέρησης, παρατηρείται ότι οι αιτίες της «αναπηρίας» αποδίδονται σε ένα φάσμα βιολογικής ή/και πολιτισμικής παθολογίας. Ωστόσο, σταδιακά, τα αίτια ενσωματώνονται σε ένα οικολογικό μοντέλο «αναπηρίας» σύμφωνα με το οποίο η νοητική αναπηρία είναι η έκφραση των περιορισμών στην ατομική λειτουργία σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Το περιβάλλον θεωρείται υπαίτιο για την διευκόλυνση ή τη παρεμπόδιση της φυσικής τάσης του ατόμου να αναλαμβάνει τον έλεγχο της ζωής του στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό (Schalock, 2004). Ενώ μέχρι πρότινος οι ορισμοί της «νοητικής καθυστέρησης» στηρίζονταν στην αντίληψη ότι η αναπηρία βρίσκεται στο ίδιο το άτομο και στην ανεπάρκειά του, στις μέρες μας, προκύπτει η ανάγκη για μια περισσότερο κοινωνική οικολογική προσέγγιση. Επομένως, στην περίπτωση των ατόμων με νοητικά προβλήματα, οι αρνητικές κοινωνικές συνθήκες που διαμορφώνονται και συχνά οδηγούν στη χειραγώγηση, την παθητικότητα και την 24

25 περιθωριοποίηση, αποδίδονται στην ποσότητα και την ποιότητα των ευκαιριών που του παρέχονται και όχι στο άτομο καθαυτό (Shalock et al., 2007). Ήπια νοητική ανεπάρκεια Τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια, έχουν δείκτη νοημοσύνης έως 70 (+/-5) και αποτελούν το μεγαλύτερο ποσοστό των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια, αποτελώντας περίπου το 75%-80% των περιπτώσεων σύμφωνα με τον Tarjan, όπως αναφέρει ο Edgerton (1984). Οι Zigler&Hodapp (1986) ανέπτυξαν την προσέγγιση δύο ομάδων. Στην πρώτη ομάδα, τα αίτια για τη νοητική ανεπάρκεια βρίσκονται σε συγκεκριμένες οργανικές λειτουργικές αιτίας και συνδέονται με βιοϊατρικά προβλήματα. Στην δεύτερη ομάδα, τα αίτια δεν είναι σαφή και βρίσκονται πέρα από τα εμφανή βιοϊατρικά αίτια. Τα άτομα της κατηγορίας αυτής δείχνουν φυσιολογικά όσον αφορά την υγεία, την εμφάνιση και την ανάπτυξη, ωστόσο παρουσιάζουν χαμηλότερα επίπεδα νοημοσύνης (Hodapp, 2005). Στη δεύτερη περίπτωση, η Ν.Α. είναι συνήθως ήπια ενώ στη δεύτερη ίσως είναι πιο μέτρια έως βαθιά. Τα άτομα με ήπια νοητική ανεπάρκεια αναπτύσσονται στον κοινωνικό, κινητικό και γλωσσικό τομέα με πιο αργούς ρυθμούς από τους συνομηλίκους τους. Αυτές οι αναπτυξιακές δυσκολίες δε γίνονται συνήθως αντιληπτές μετά τη γέννηση του παιδιού και κατά τα πρώτα χρόνια, αλλά εμφανίζονται με την είσοδο του παιδιού στο σχολικό περιβάλλον (Ysseldyke & Algozzine, 1990 στη Τζουριάδου, 2008). Μέτρια νοητική ανεπάρκεια Τα άτομα με μέτρια νοητική ανεπάρκεια, έχουν δείκτη νοημοσύνης έως Η ομάδα των ατόμων με μέτρια νοητική καθυστέρηση αποτελεί περίπου το 6-10% του συνολικού πληθυσμού και έχουν σοβαρές δυσκολίες προσαρμοστικής συμπεριφοράς (Garjia&Hughes, 1988 στην Τζουριάδου, 2008). Η διάγνωσή τους γίνεται συνήθως από τη γέννηση ή λίγο μετά (Langone, 1992, όπως αναφέρει η Τζουριάδου, 2008). Οι αναπτυξιακές δυσκολίες αυτών των ατόμων εμφανίζονται από την προσχολική τους ηλικία και καθώς μεγαλώνουν, αυξάνουν αυτές οι δια με τα άτομα που δεν έχουν νοητική καθυστέρηση στον γνωστικό, κοινωνικό και κινητικό τομέα (Heward&Orlanski, 1992 στη Τζουριάδου, 2008). 25

26 Βαριά (σοβαρή) νοητική ανεπάρκεια Τα άτομα αυτά έχουν δείκτη νοημοσύνης ως Σε αυτή την ομάδα ανήκει και η υπο-ομάδα των ατόμων με «βαθειά νοητική ανεπάρκεια» και δείκτη νοημοσύνης κάτω από το 25. Τα άτομα που έχουν βαριά ή βαθιά νοητική ανεπάρκεια αναγνωρίζονται σχεδόν αμέσως μετά τη γέννησή τους (Langone, 1992, όπως αναφέρει η Τζουριάδου, 2008). Αποτελούν περίπου το 4% του συνολικού πληθυσμού των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια (Garjia&Hughes, 1988 στην Τζουριάδου, 2008). Χαρακτηριστικά των παιδιών με Νοητική Ανεπάρκεια Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία, στα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια παρατηρείται μια γενική δυσκολία σε όλες σχεδόν τις περιοχές της γνωστικής λειτουργίας. Ο ρυθμός ανάπτυξή τους, εάν και ακολουθεί τα ίδια στάδια με εκείνη των παιδιών τυπικής ανάπτυξης, είναι βραδύτερος και φτάνει μέχρι το στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών. Τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν αδυναμία συγκέντρωσης της προσοχής, αδύνατη μνήμη, καθώς και προβλήματα γλωσσικής ανάπτυξης και επικοινωνίας. Οι περιορισμένες ικανότητες επικοινωνίας οφείλονται κατά κύριο λόγο στην αδυναμία τους να κατανοήσουν και να ερμηνεύσουν τις διάφορες κοινωνικές καταστάσεις (Πολυχρονοπούλου, 2001). Επίσης, τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν δυσκολίες προσαρμογής στο περιβάλλον ενώ χαρακτηρίζονται αγχώδη, παρορμητικά και ευερέθιστα, με χαμηλή αυτοεκτίμηση, με χαμηλό βαθμό ανεκτικότητας στη ματαίωση και με ελλείψεις κοινωνικών δεξιοτήτων. Αδυνατούν πολλές να ερμηνεύσουν σωστά τα εξωτερικά ερεθίσματα με αποτέλεσμα να εκδηλώνουν καμιά φορά επιθετικότητα, φοβίες ή και παθητικότητα (Πολυχρονοπούλου, 2001). Τα άτομα με νοητική καθυστέρηση φαίνεται να παρουσιάζουν ελλειμματική παρώθηση. Έτσι, μπορεί να εγκαταλείψουν εύκολα την προσπάθεια ακόμα και όταν οι ικανότητες που διαθέτουν τους επιτρέπουν να πετύχουν καλύτερες επιδόσεις. Ο Switzky (1995) αναφέρεται στους Merighi et al.(1990) και στους Zigler & Balla (1981) που διαπιστώνουν ότι τα άτομα με νοητική καθυστέρηση σε σχέση με «φυσιολογικά» άτομα ίδιας χρονολογικής και νοητικής ηλικίας εξαρτώνται πολύ από 26

27 την ενθάρρυνση του περιβάλλοντός τους, επιζητούν περισσότερο την εξωτερική ενθάρρυνση και δεν αναπτύσσουν εύκολα την εσωγενή παρώθηση, έχουν χαμηλή αυτοεκτίμηση και περισσότερο στρες και άγχος (Βουγιούκας, 2008). Ο Switzdky (1995) προβάλλει το επιχείρημα ότι τα προβλήματα παρώθησης των ατόμων με νοητική καθυστέρηση οφείλονται εν μέρει σε ελλειμματική παρώθηση για αποδοτικότητα και σε αδιαφορία για εσωγενή παρώθηση, δηλαδή την ανάγκη να είναι το άτομο σωστό ανεξάρτητα από το εάν ένας εξωτερικός φορέας ελέγχει αυτή την ορθότητα. Ο Switzdky (1995) αναφέρει έρευνες (Hodapp et al, 1990 Zigler & Hodap, 1991) που δείχνουν ότι άτομα με ήπια νοητική καθυστέρηση εξαιτίας επιβαρυμένου ιστορικού, αυξημένων γνωστικών ανεπαρκειών και σχετικών εμπειριών αποτυχίας, σε σύγκριση με μη καθυστερημένα άτομα της ίδιας νοητικής ηλικίας έχουν μικρότερη παρώθηση για αποδοτικότητα και εντονότερα εξωτερικής παρώθησης προσανατολισμό που οδηγεί σε διαφορετικούς τύπους ιεραρχήσεων σε ό,τι αφορά τα κίνητρα και την ενίσχυση (Βουγιούκας, 2008) Ο Switzky (1995) αναφερόμενος σε έρευνες επιβεβαιώνει την άποψη της αποτελεσματικής μάθησης, ένας προσανατολισμός εσωτερικής παρώθησης είναι πιο συντελεστικός για τους μαθητές με και χωρίς νοητική καθυστέρηση από έναν προσανατολισμό εξωτερικής παρώθησης. Επίσης, έχει υποστηριχθεί ότι ένας προσανατολισμό εσωτερικής παρώθησης μπορεί να έχει μεγαλύτερη επίδραση στους μαθητές με νοητική καθυστέρηση (Schultz & Switzky, 1993). Επιπλέον, υπάρχει μια αλληλεπίδραση ανάμεσα στον προσανατολισμό παρώθησης και στα κίνητρα του κάθε ατόμου, που θα πρέπει να ληφθεί υπόψη: η εσωγενής και η εξωγενής παρώθηση ενισχύονται με εσωγενή και εξωγενή κίνητρα αντίστοιχα, η συνεχής χρήση εξωγενών κινήτρων μπορεί να αποδυναμώσει την εσωγενή παρώθηση) (Deci, 1971 Deci & Ryan, 1985 όπως αναφέρεται από Βουγιούκας, 2008) Επιπλέον, παρουσιάζουν σοβαρά προβλήματα στη μεταγνωστική ικανότητα. Δεν αποκτούν αφαιρετικό συλλογισμό και εμφανίζουν δυσκολία στην επίλυση ακόμα και απλών προβλημάτων ( Short&Evans, 1990, Van Haneghan & Turner, 2001 όπως αναφ. η Τζουριάδου, 2008). Ακόμα, τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν δυσκολίες στην κατανόηση και οργάνωση των συναισθημάτων καθώς και των πεποιθήσεων τόσο σε σχέση με τον εαυτό τους όσο και σε σχέση με τους άλλους. Η κοινωνικής τους αντίληψη και η συναισθηματική τους ωριμότητα είναι περιορισμένη. Τέλος, τα παιδιά 27

28 με νοητική ανεπάρκεια παρουσιάζουν δυσκολίες στην κοινωνική επικοινωνίας καθώς και στην επίλυση κοινωνικών προβλημάτων (Τζουριάδου, 2008). Σχέσεις με συνομηλίκους Η κοινωνική σύνδεση με φίλους, οικογένεια και σημαντικούς άλλους συγκαταλέγεται στις βασικές ανθρώπινες ανάγκες και συντελεί στην ψυχική υγεία, στην υποκειμενική ευτυχία και στη δημιουργία υψηλών κινήτρων για την ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης. Οι άνθρωποι που αισθάνονται ότι δεν έχουν συνδέσεις με άλλους ανθρώπους, μιλούν για κοινωνική απομόνωση και δεν νιώθουν μέλη της ομάδας στην οποία ανήκουν (Townsend&McWhirter, 2005). Η ανάπτυξη φιλικών σχέσεων και η υποστήριξη από τους συνομηλίκους, είναι προάγγελοι για την ανάπτυξη κοινωνικών και φιλικών σχέσεων με συνομηλίκους και ακόμα για καλή σχολική επίδοση στο μέλλον (Opp&Unger, 2006). Αντίθετα, τα προβλήματα κατά την προσαρμογή ή την απόρριψη των μικρών παιδιών στις ομάδες των συνομηλίκων αποτελούν προάγγελους για δυσκολίες προσαρμογής στο κοινωνικό πλαίσιο κατά την ηλικία αυτή και για τα επόμενα χρόνια (Asarnow, 1983; Laird, Jordan, Dodge, Pettit&Bates, 2001). Ως ομάδες συνομηλίκων χαρακτηρίζονται εκείνες οι ομάδες στις οποίες τα παιδιά και οι έφηβοι αισθάνονται ότι ανήκουν και είναι ισότιμα και διακριτά από άλλες ομάδες. Οι ομάδες αυτές δεν μπορεί να χαρακτηριστούν ως μονολιθικές ή στατικές, αλλά ως αποκλίνουσες και δυναμικές. Η σχέση της ομάδας των συνομηλίκων με τα άλλα παιδιά της ζωής των εφήβων δεν είναι σταθερή και αμετάβλητη. Οι αξίες της ομάδας των συνομηλίκων μπορεί να είναι συμβατές ή αντίθετες ή ακόμη και ανεξάρτητες από το σχολείο ή την οικογένεια. Η σημασία του «ανήκειν» σε ομάδες συνομηλίκων είναι καθοριστική για την παιδική αλλά και για την μετέπειτα ζωή των ανθρώπων. Η σημαντική αλλαγή στον κόσμο του παιδιού κατά την είσοδό του στις ομάδες των συνομηλίκων, είναι η μετακίνηση του έξω από την οικογένεια. Κεντρική θέση στις ομάδες των συνομηλίκων κατέχει η σημαντική αξία που αποδίδεται στο μοίρασμα (sharing) και στην κοινωνική συμμετοχή (social participation), με διαφορετικά ποιοτικά χαρακτηριστικά για κάθε διαφορετική ηλικιακή ομάδα. Η αίσθηση του ελέγχου και της αυτονομίας καλλιεργείται από την αντίσταση των νέων απέναντι στις προκλήσεις, στους κανόνες και στις αρχές των ενηλίκων. Η αντίσταση αυτή αποτελεί γενικό χαρακτηριστικό της ομάδας των 28

29 συνομηλίκων. Μέσα από την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους σε οργανωμένες ομάδες παιχνιδιού ή στο σχολείο, τα παιδιά δημιουργούν την πρώτη από κουλτούρα των συνομηλίκων. Η παιδική γνώση και οι πρακτικές της ηλικίας μετατρέπονται σταδιακά σε γνώσεις και δεξιότητες απαραίτητες για την ένταξη και τη συμμετοχή στον κόσμο των ενηλίκων και στη μετάβαση από την ανωριμότητα στην ωριμότητα (Corsaro&Rizzo, 1988). Η δημιουργία της κουλτούρας των συνομηλίκων εξαρτάται αλλά και συνεισφέρει στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των παιδιών. Τα παιδιά στις συζητήσεις τους μαρτυρούν συνεχώς ότι στηρίζονται και μοιράζονται δραστηριότητες και αξίες με τις ομάδες των συνομηλίκων από όπου αντλούν και τις πληροφορίες που τα ενδιαφέρουν για τον κόσμο των ενηλίκων (Corsaro&Rizzo, 1988). Μέσα από τις ομάδες των συνομηλίκων ικανοποιείται η ανάγκη του παιδιού να οριοθετήσει την εξουσία του ενήλικα αλλά και τη δική του, καθώς και να μιμηθεί αλλά και να συνεισφέρει στην «αναπαραγωγή» του κόσμου των ενηλίκων (Corsaro, 1994). Όπως αναφέρει ο Μπάρμπας (2007), διευρύνουν τα όρια της τους ελευθερίας απέναντι στους κανόνες ή στις επιλογές που θέτει ο ενήλικας μέσα από τις ελεύθερες και οργανωμένες δραστηριότητες. Με βάση τον τρόπο δημιουργίας και ελέγχου των ομάδων, υπάρχουν δύο ειδών ομάδες συνομηλίκων, οι θεσμοθετημένες και οι άτυπες. Οι πρώτες διαμορφώνονται και ελέγχονται από τους ενήλικες, όπως είναι οι αθλητικές ομάδες. Οι δεύτερες ελέγχονται από τους ίδιους τους νέους (Brown, 1990) και εντάσσεται στην «κουλτούρα των συνομηλίκων». Μια από τις σημαντικές δια μεταξύ οργανωμένων και ελεύθερων ομάδων είναι το γεγονός ότι στις δεύτερες, οι ίδιοι οι μαθητές επιλέγουν τα άτομα που θεωρούν «φίλους» ή απορρίπτουν τα άτομα που δεν θεωρούν φίλους τους, σύμφωνα με τα ποιοτικά χαρακτηριστικά επιλογής φίλων σε κάθε ηλικία (Μπάρμπας, 2007). Σχέσεις συνομηλίκων και Ν.Α. Τα παιδιά με Ν.Α. αντιμετωπίζουν αρκετά προβλήματα όσον αφορά την ανάπτυξη των σχέσεων με τους συνομηλίκους. Τα προβλήματα στην επεξεργασία κοινωνικών προβλημάτων καθώς και στο χειρισμό των συναισθημάτων επηρεάζουν 29

30 την επικοινωνία, την ανάπτυξη των σχέσεων και αυξάνουν των πιθανότητα απόρριψης από τους συνομηλίκους (Παπουτσάκη, 2011). Έρευνες έχουν δείξει ότι τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια γνωρίζουν την περιθωριοποίηση από την έναρξη της παιδικής τους ηλικίας. Η περιθωριοποίηση σε πολλές περιπτώσεις φτάνει στα επίπεδα του κοινωνικού ρατσισμού. Η συμπεριφορά αυτή προκαλείται κυρίως από τους συνομηλίκους τους στο σχολικό περιβάλλον. Ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι τα παιδιά παιδικής και εφηβικής ηλικίας τείνουν να συνδέουν τη νοητική ανεπάρκεια με την εξωτερική εμφάνιση. Εκδηλώνουν περιφρόνηση και χλευασμούς με αποτέλεσμα να αρνούνται να αλληλεπιδράσουν μαζί τους. Συνέπεια αυτού είναι ότι ένα μεγάλο ποσοστό παιδιών με νοητική ανεπάρκεια διαμορφώνει την αντίληψη του εαυτού του έχοντας χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση (Goodman, 1990). Η μη αποδοχή ή η απόρριψη του μαθητή με νοητική ανεπάρκεια από τους συνομηλίκους του είναι συνέπεια αφενός από την αδυναμία που έχει να συμμετέχει στη μαθησιακή διαδικασία και αφετέρου από την εικόνα που σχηματίζει ο ίδιος για τον εαυτό του. Ο μαθητής με νοητική ανεπάρκεια υιοθετεί την αρνητική εικόνα που έχουν σχηματίσει για αυτόν οι άλλοι με αποτέλεσμα να επηρεάζεται αρνητικά η αυτοεκτίμησή του καθώς και να διαμορφώνει αρνητικά κίνητρα για το σχολείο αλλά και για τη ζωή του (Μπάρμπας, 2008). Από την περιορισμένη συμμετοχή του και την παθητική παρουσία του μέσα στην τάξη διαμορφώνεται μια εικόνα για τον μαθητή, ανίκανου να ανταποκριθεί στο σύνολο των μαθησιακών δραστηριοτήτων, η οποία σαφώς γίνεται αντιληπτή από τους συνομηλίκους. Ένας μαθητής με νοητική ανεπάρκεια μη μπορώντας να ανταποκριθεί στις μαθησιακές δραστηριότητες, συνήθως προκαλεί διαταρακτική συμπεριφορά λόγω της ανίας και της κόπωσης με αποτέλεσμα να διασπά τη μαθησιακή διαδικασία επιδεινώνοντας έτσι την αρνητική εικόνα που ήδη έχουν σχηματίσει για αυτόν οι συνομήλικοί του. Οι συνομήλικοι άλλοτε εκδηλώνουν έντονες αρνητικές αντιδράσεις και άλλοτε αγνοούν το συμμαθητή τους με νοητική ανεπάρκεια. Αυτού του είδους οι αντιδράσεις υποδηλώνουν την απουσία σχέσεων, αποξένωση και απόρριψη του μαθητή με νοητική ανεπάρκεια (Μπάρμπας, 2008). Η εικόνα της απουσίας σχέσεων με τους συμμαθητές τους, της απομόνωσης και της απόρριψης είναι πολλές πιο έντονη στο διάλειμμα από ό,τι μέσα στην τάξη. Η ελεγχόμενη και καθοδηγούμενη από τον εκπαιδευτικό συμπεριφορά όλων των μαθητών μέσα στη μαθησιακή διαδικασία και ο τρόπος διδασκαλίας που ευνοεί 30

31 την ατομική λειτουργία και τη μηχανιστική και επιφανειακή συμμετοχή των μαθητών, μπορεί να αμβλύνει των εικόνα της απουσίας σχέσεων. Στο διάλειμμα όμως οι μαθητές συγκροτούν τις παρέες τους με τα δικά τους κριτήρια και ανάγκες, από όπου φαίνεται ότι αποκλείονται οι μαθητές με νοητική καθυστέρηση (Μπάρμπας, 2008). Σε ορισμένες περιπτώσεις, στις πρώτες τάξεις του δημοτικού οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια συμμετέχουν στις ελεύθερες δραστηριότητες κατά τη διάρκεια του διαλείμματος σε συλλογικά παιχνίδια μαζί με τους συνομηλίκους τους χωρίς να εντοπίζονται σημαντικές δια όσον αφορά στον τρόπο συμμετοχής τους καθώς και στις μεταξύ τους σχέσεις (Μπάρμπας, 2008). Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, στις μεγαλύτερες τάξεις του δημοτικού, αλλάζουν και τα παιχνίδια και οι δραστηριότητές τους στη διάρκεια του ελεύθερου σχολικού χρόνου. Παίζουν κυνηγητό ή μπάλα, γίνονται μικρές παρέες όπου συζητούν τα κοινά τους ενδιαφέροντα. Σ αυτά τα παιχνίδια ή τις παρέες η συμμετοχή των μαθητών με νοητική καθυστέρηση σπανίζει. Μπορεί σε κάποια παιχνίδια να τρέχουν και αυτοί μαζί με τους συμμαθητές τους, δίχως όμως να συμμετέχουν ουσιαστικά γιατί συνήθως οι άλλοι τους αγνοούν. Δεν γνωρίζουν κατά κανόνα τους κανόνες των παιχνιδιών αυτών και δεν είναι σε θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις τους. Στις λίγες περιπτώσεις που παρατηρείται να συμμετέχουν ουσιαστικά στα παιχνίδια, αυτό συνδέεται με μια επάρκεια στις αθλητικές ικανότητες και με την δυνατότητα να τηρούν τους κανόνες. Συνήθως όμως, σπανίζει η συμμετοχή αυτών των μαθητών στις παρέες των συνομηλίκων. Εκεί φαίνεται να εντοπίζονται σημαντικές δια στα ενδιαφέροντά τους σε σχέση με τα κοινά ενδιαφέροντα των άλλων παιδιών ή στη δυνατότητα συνεισφοράς στην παρέα για ένα θέμα κοινού ενδιαφέροντος. Η συνηθέστερη εικόνα στο διάλειμμα είναι να είναι μόνοι ή με κάποιον άλλο συμμαθητή με παρόμοια προβλήματα, απομονωμένοι από τους υπόλοιπους συμμαθητές τους (Μπάρμπας, 2008). Σε άλλες περιπτώσεις, όμως, παρατηρείται το φαινόμενο του «παράλληλου» παιχνιδιού όπου οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια παίζουν μόνα τους το δικό τους παιχνίδι δίπλα στα υπόλοιπα παιδιά (Μπάρμπας, 2008). Αυτό συμβαίνει γιατί οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια αδυνατούν να συμμετέχουν σε μη δομημένες δραστηριότητες, όπως οι ομάδες οργανωμένου παιχνιδιού ή ελεύθερου. Η ύπαρξη του παράλληλου παιχνιδιού στο οποίο οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια και οι συνομήλικοι τους συνυπάρχουν αρμονικά χωρίς να δημιουργούνται τριβές ή 31

32 αντιθέσεις χαρακτηρίζεται πολλές από τους εκπαιδευτικούς ως αποδοχή των παιδιών με νοητική ανεπάρκεια από τους συνομηλίκους τους. Ο μαθητής, με νοητική ανεπάρκεια όμως αδυνατεί να συμμετάσχει στο συλλογικό παιχνίδι λόγω των γνωστικών και κοινωνικών του περιορισμών (επίλυση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων, επίλυση συγκρούσεων). Συνεπώς, το παράλληλο παιχνίδι δεν μπορεί να αποτελεί ένδειξη αποδοχής και ένταξης στην ομάδα των συνομηλίκων (Μπάρμπας, 2008). Συνοψίζοντας, οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια εμφανίζουν τα έξης χαρακτηριστικά στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους τους: - χαμηλότερα επίπεδα διατήρησης της κοινωνικής αλληλεπίδρασης με τους συνομηλίκους κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού, χαμηλή κοινωνική συμμετοχή και υψηλά ποσοστά μοναχικού παιχνιδιού - εμφάνιση άρνησης ή δυσαρέσκειας κατά την αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους, δύστροπο τρόπο επικοινωνίας κατά τη διάρκεια διαφωνιών, αρνητική στάση και απουσία ανταπόκρισης στις κοινωνικές προκλήσεις και λιγότερες πρωτοβουλίες για αλληλεπίδραση κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού - διαμόρφωση μικρού σχετικά αριθμού αμοιβαίων φιλικών σχέσεων - μικρό βαθμό αποδοχής από τους συνομηλίκου και - σχηματισμό χαλαρών δεσμών σε σχολικό και κοινωνικό επίπεδο (Guralnick, 1999). Αυτοπροσδιορισμός και Ν.Α. Οι έρευνες που αφορούν στον αυτοπροσδιορισμό σε άτομα με νοητική ανεπάρκεια δείχνουν ότι τα άτομα αυτά δεν είναι αυτοπροσδιοριζόμενα. Επομένως, τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια έχουν περιορισμένο έλεγχο της ζωής τους, συμμετέχουν σπάνια ή ελάχιστα στις αποφάσεις που αφορούν στη ζωή τους, έχουν περιορισμένες ευκαιρίες να εκφράσουν τις προτιμήσεις τους και να κάνουν επιλογές και τέλος, δε συμμετέχουν σε διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων (Wehmeyer & Mithaug, 2006). 32

33 Σύμφωνα με τους Wehmeyer & Bolding (2001), ο βαθμός στον οποίο ελέγχει κάποιος τη ζωή του εξαρτάται από δύο κύριους παράγοντες: α) από το ίδιο το άτομο (τις ικανότητες, τις στάσεις και τις διαθέσεις του) και β) από το περιβάλλον (πόσο είναι υποστηρικτικό προς αυτή την κατεύθυνση. Ένα υποστηρικτικό περιβάλλον προσφέρει στο άτομο πλήθος ευκαιριών και επιλογών, δυνατότητα λήψης αποφάσεων, λύσης προβλημάτων, δυνατότητα να θέσει και να πετύχει στόχους, δηλαδή να αυτοπροσδιοριστεί (Wehmeyer & Garner, 2003). Από την άλλη πλευρά, ένα περιοριστικό ή υπερπροστατευτικό περιβάλλον δεν παρέχει αρκετές ευκαιρίες για επιλογές και ενεργητική εμπλοκή του ατόμου. Το καθιστά παθητικό, τον οδηγεί στη μαθημένη αβοηθησία η οποία είναι συχνότατο φαινόμενο στα άτομα με νοητικές αναπηρίες ακόμα και στις ήπιες γνωστικές δυσκολίες, όπως είναι τα άτομα με μαθησιακές δυσκολίες (Field, Martin, Miller, Ward & Wehmeyer, 1998). Σε μια ανασκόπηση ερευνών σχετικές με τις επιλογές των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια και με αναπτυξιακές αναπηρίες, οι Stancliffe&Wehmeyer (1995) συμπεραίνουν ότι παρόλο που υπήρχαν αποδείξεις ότι μπορούσαν να κάνουν αποτελεσματικές επιλογές, τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια και αναπτυξιακές αναπηρίες είχαν πολύ σπάνια τις ευκαιρίες να το κάνουν. Σε μια άλλη έρευνα πάνω από το 60% ενός δείγματος 5000 ατόμων με νοητική ανεπάρκεια και αναπτυξιακές αναπηρίες δεν είχαν διαλέξει το μέρος στο οποίο κατοικούσαν, το 88% δεν είχε διαλέξει το βοηθητικό του προσωπικό, το 77% δεν είχε διαλέξει τον συγκάτοικο του/της και το 56% δεν είχε διαλέξει το επάγγελμά του/της ή την καθημερινή ενασχόληση του/της (Wehmeyer & Metzler, 1995). Τα ποσοστά μοιάζουν τρομακτικά αν συγκριθούν με αυτά των Kozleski&Sands (1992) που χρησιμοποίησαν την ίδια ερευνητική διαδικασία σε ενήλικες χωρίς αναπηρίες. Μόνο το 10% δεν επέλεξε την κατοικία του, το 13% δεν είχε διαλέξει τον συγκάτοικο και κανένας από τους συμμετέχοντες δε δήλωσε ότι κάποιος άλλος αντί αυτού διάλεξε το επάγγελμα ή την καθημερινή του ενασχόληση. Τα αποτελέσματα όλων των σχετικών ερευνών συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι οι ευκαιρίες για άσκηση του αυτοπροσδιορισμού είναι εξαιρετικά περιορισμένες στα άτομα με νοητικές αναπηρίες (Wehmeyer & Bolding, 1999, Wehmeyer &Garner, 2003). Από την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τον αυτοπροσδιορισμό των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια προκύπτει ότι ελέγχουν πολύ λιγότερο τα σημαντικά ζητήματα της ζωής τους γιατί δεν τους δίνονται οι ευκαιρίες να το κάνουν και όχι λόγω μιας εγγενούς αδυναμίας να αυτοπροσδιοριστούν. Οι Wehmeyer & Garner 33

34 (2003) υποστηρίζουν ότι στις έρευνές τους το επίπεδο της νοημοσύνης δεν προβλέπει αρκετά ικανοποιητικά τα επίπεδα του αυτοπροσδιορισμού των ατόμων που εξετάζονται όσο η ποσότητα των ευκαιριών που δίνονται στα άτομα αυτά να κάνουν επιλογές. Το επίπεδο της νοημοσύνης βρέθηκε να σχετίζεται μόνο με την παράμετρο της αυτονομίας γιατί αυτοπροσδιορίζομαι σημαίνει επίσης ότι αποτελώ τον κύριο αιτιακό παράγοντα σε όσα συμβαίνουν στη ζωή μου. Τα πορίσματα των ερευνών καταδεικνύουν μια σειρά από λόγους και επιχειρήματα που συνηγορούν στη σημασία και την αναγκαιότητα προώθησης του αυτοπροσδιορισμού για τα άτομα με νοητικές αναπηρίες. Συγκεκριμένα: Α) υπάρχουν συνεπή στοιχεία που δείχνουν ότι τα άτομα με νοητικές και αναπτυξιακές αναπηρίες εμφανίζουν χαμηλά επίπεδα αυτοπροσδιορισμού και βιώνουν περιορισμένες ευκαιρίες πραγματοποίησης επιλογών και λήψης αποφάσεων (Stancliffe&Wehmeyer, 1995). Β) παρουσιάζουν χαμηλότερες εκπαιδευτικές επιδόσεις και σημαντικά χαμηλότερα επίπεδα επίτευξης επιθυμητών στόχων ενηλικίωσης σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους τυπικής ανάπτυξης (Σούλης&Φλωρίδης, 2006). Γ) τα χαρακτηριστικά και οι δεξιότητες που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό συμβάλλουν στην ένταξη των ατόμων με νοητικές και αναπτυξιακές αναπηρίες στα γενικά εκπαιδευτικά προγράμματα και στην αυξημένη συμμετοχή τους στον εκπαιδευτικό σχεδιασμό και λήψη σχετικών αποφάσεων (Palmer, Wehmeyer, Gipson & Agran, 2004). Δ) ο αυτοπροσδιορισμός είναι αναγκαίος για την πετυχημένη μετάβαση στην ενήλικη ζωή καθώς επιτυγχάνουν θετικότερα αποτελέσματα ενηλικίωσης οι μαθητές που αποφοιτούν από το σχολείο με υψηλότερο αυτοπροσδιορισμό (Wehmeyer& Palmer, 2003). Ε) η ικανότητα πραγματοποίησης επιλογών και ο αυτοπροσδιορισμός παίζουν σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση της ποιότητας ζωής των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια (Wehmeyer&Schalock, 2001). Ο αυτοπροσδιορισμός, δηλαδή η δυνατότητα των ατόμων με νοητική ανεπάρκεια να έχουν τον κύριο έλεγχο της ζωής τους, να λαμβάνουν αποφάσεις, να θέτουν στόχους, να διαμορφώνουν αξίες, στάσεις και επιλογές, να επιλύουν ζητήματα της καθημερινότητας δρώντας αυτόνομα ως ολοκληρωμένες προσωπικότητες, αποτελεί κύριο ζήτημα στην εκπαίδευση των ατόμων αυτών. Η απόκτηση και η εξάσκηση στον αυτοπροσδιορισμό καθιστά τα άτομα πιο λειτουργικά στην 34

35 καθημερινή τους ζωή και ικανά να συμμετέχουν ενεργητικά και όχι παθητικά στην καθημερινή τους προσωπική κοινωνική ζωή. Η διδασκαλία δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού δίνει τη δυνατότητα στη συμμετοχή και στην αυτονομία των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια στις δραστηριότητες της σχολικής αλλά και της ευρύτερης κοινότητας (Wehmeyer, 2004) Στους χώρους των επαγγελματιών που ασχολούνται με τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια ή και με άλλες αναπηρίες, μια έννοια που προσφέρει μια νέα οπτική γωνία θεώρησης της αναπηρίας και είναι πολύ χρήσιμη για τον προσδιορισμό, την ανάπτυξη και την αξιολόγηση των υποστηρικτικών μέσων, υπηρεσιών και πολιτικών που λαμβάνονται για τα άτομα με αναπηρίες, είναι η έννοια της ποιότητας ζωής. Η έννοια αυτή σχετίζεται με την έννοια του αυτοπροσδιορισμού καθώς ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί μια από τις πολλές διαστάσεις της προσωπικής ευημερίας του ατόμου. Δεν νοείται αυτοπροσδιορισμός χωρίς να υπάρχει ποιότητα ζωής. Το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού του ατόμου καθορίζει και την ποιότητα ζωής του. Όταν το άτομο είναι ικανό να ορίζει το ίδιο τη ζωή του, μπορεί να επιτύχει και ένα καλύτερο επίπεδο ποιότητας ζωής. 35

36 Μαθησιακές δυσκολίες Ορισμός Οι μαθησιακές δυσκολίες τα τελευταία χρόνια έχουν προκαλέσει το ενδιαφέρον πολλών επιστημονικών κλάδων και υπάρχουν συσσωρευμένα επιστημονικά δεδομένα που αναφέρονται σε πιθανά αίτια, χαρακτηριστικά και σε ψυχοκοινωνικές παραμέτρους των δυσκολιών αυτών. Ο ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών υπήρξε, ιστορικά, μία εξαιρετικά δύσκολη και αμφιλεγόμενη υπόθεση. Παρόλο που έχουν διατυπωθεί επίσημοι ορισμοί, η φύση και η ερμηνεία τους δεν έχει γίνει ακόμη κατανοητή ενώ δεν έχει βρεθεί αιτιώδης σχέση μεταξύ της φαινομενολογίας των μαθησιακών δυσκολιών και των παραγόντων που τις προκαλούν (Τζουριάδου, 2011). Ο όρος μαθησιακές δυσκολίες χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Kirk το 1962 και από τότε έχει προκύψει μια πληθώρα ορισμών οι οποίοι διαμορφώνονται σύμφωνα με την επικρατούσα αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των μαθησιακών δυσκολιών και ανάλογα με την ειδικότητα των επιστημόνων που προσεγγίζουν τις μαθησιακές δυσκολίες (Παντελιάδου, 2000). Ο πρώτος ορισμός προτάθηκε από το Γραφείο Εκπαίδευσης των ΗΠΑ το 1977 ο οποίος αναφέρεται στο νόμο για την εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία (IDEA, Individuals with Disabilities Education Act) και αναφέρει ότι ο όρος «ειδικές μαθησιακές δυσκολίες σημαίνει διαταραχή σε μία ή σε περισσότερες από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που υπεισέρχονται στη χρήση του λόγου προφορικού ή γραπτού. Η διαταραχή εκδηλώνεται ως ανεπαρκής ικανότητα στην πρόσληψη, στο συλλογισμό, στην ομιλία, στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία ή στις μαθηματικές πράξεις. Ο όρος περιλαμβάνει περιπτώσεις όπως αντιληπτικές δυσλειτουργίες, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Δεν περιλαμβάνει προβλήματα μάθησης που είναι αποτέλεσμα οπτικών, ακουστικών ή κινητικών διαταραχών, νοητικής καθυστέρησης, συναισθηματικών διαταραχών ή περιβαλλοντικών, πολιτισμικών ή οικονομικών ανεπαρκών συνθηκών» (Τζουριάδου, 2011). 36

37 Ο δεύτερος ορισμός που επικράτησε στην ευρύτερη επιστημονική κοινότητα προτάθηκε από την Ενιαία Εθνική Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες (National Joint Committee on Learning Disabilities) στις ΗΠΑ το 1981 που έπειτα τροποποιήθηκε. Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό, «οι μαθησιακές δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ετερογενή ομάδα διαταραχών οι οποίες εκδηλώνονται ως σημαντικές δυσκολίες στην εκμάθηση και χρήση της πρόσληψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της γραφής, του συλλογισμού και των μαθηματικών ικανοτήτων. Οι διαταραχές αυτές είναι εγγενείς και υποτίθεται ότι οφείλονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος και μπορεί να εμφανίζονται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπερι αυτορύθμισης, στη διαπροσωπική αντίληψη και στην κοινωνική αλληλεπίδραση μπορεί να παρουσιάζονται παράλληλα με τις μαθησιακές δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν την ίδια μαθησιακή δυσκολία. Συχνά οι μαθησιακές δυσκολίες μπορεί να συνυπάρχουν και με άλλες καταστάσεις ανεπάρκειας, π.χ. αισθητηριακές βλάβες, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματικές διαταραχές ή με περιβαλλοντικές επιδράσεις όπως πολιτισμικές δια, ακατάλληλη διδασκαλία, ψυχογενείς παράγοντες, δεν είναι όμως άμεσο αποτέλεσμα των καταστάσεων ή των επιδράσεων αυτών» (Τζουριάδου,, 2011). Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν την πολυπληθέστερη ομάδα των ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες οι οποίες αναφέρονται στα άτομα που δεν επωφελούνται από την τυπική εκπαίδευση παρουσιάζοντας δυσκολίας κυρίως στην ανάγνωση και την αποκωδικοποίηση (Τζουριάδου, 1995). Χαρακτηριστικά παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες Οι μαθησιακές δυσκολίες υπολείπονται σε γνωστικές δεξιότητες που βοηθούν το άτομο να κατανοήσει το περιβάλλον και να προσαρμοστεί σε αυτό, όπως είναι η γλώσσα, η προσοχή, η αντίληψη, η μνήμη και η δημιουργική σκέψη (Πολυχρονοπούλου, 2003). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνουν δυσκολίες σε μαθησιακά επιτεύγματα, δηλαδή σε γνωστικές δεξιότητες, σε προβλήματα κινητοποίησης στις 37

38 γνωστικές στρατηγικές και με αυτόν τον τρόπο δεν μπορούν να φτάσουν στο επίπεδο συλλογισμού του ειδήμονα (Τζουριάδου, 1995). Βασικό χαρακτηριστικό των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες είναι η ατελής ανάπτυξη στρατηγικών που επιτρέπουν τη σύνδεση της προϋπάρχουσας γνώσης με τα νέα δεδομένα για την οικοδόμηση της νέας γνώσης. Αποτέλεσμα αυτού είναι η αδυναμία οικοδόμησης εννοιών που δυσχεραίνει περισσότερο τη μαθησιακή προσπάθεια του παιδιού και παρουσιάζει ελλείψεις στο επίπεδο σχολικών γνώσεων. Συνεπώς, δημιουργούνται αρνητικά συναισθήματα και δυσάρεστες σκέψεις για τον εαυτό και τη σχολική μάθηση (Τζουριάδου, 1995). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συνήθως παρουσιάζουν έλλειψη κινήτρων και ακολουθούν πιο παθητικές μορφές μάθησης. Επίσης, παρουσιάζουν μειωμένη πρόθεση για ενεργητική μάθηση και άρνηση για την ολοκλήρωση ενός έργου. Σε αυτές τις περιπτώσεις προβάλλουν την εντύπωση ότι δεν θα τα καταφέρουν και με αυτόν τον τρόπο εμπλέκονται σε έναν φαύλο κύκλο αρνητικών συναισθημάτων και αποτυχίας. Συχνά δείχνουν να εξαρτώνται από τους άλλους και προτιμούν την εξωτερική ενίσχυση, σύμφωνα με Παντελιάδου, Πατσιοδήμου και Μπότσας (2004). Ερευνητικά δεδομένα καταδεικνύουν τον ρόλο των κινήτρων και την αμφίδρομη σχέση μεταξύ χαμηλών κινήτρων και μαθησιακών δυσκολιών (Παντελιάδου, 2000). Οι μαθητές αυτοί δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα για μάθηση και συνήθως υιοθετούν παθητικές μορφές μάθησης. Θεωρούν πως δεν έχουν ικανότητες και πως οι προσπάθειές τους είναι μάταιες και αποτυχημένες, εξαιτίας των επαναλαμβανόμενων σχολικών αποτυχιών που βιώνουν (Licht&Kistner, 1986). Έτσι αποφεύγουν να εμπλέκονται σε γνωστικά έργα για να μην αντιμετωπίσουν μια νέα αποτυχία. Όμως αυτό τους στερεί ευκαιρίες μάθησης και νέας γνώσης και ισχυροποιεί τις πεποιθήσεις περί χαμηλών κινήτρων και αρνητικών συναισθημάτων (Παντελιάδου&Μπότσας, 2007). Όπως αναφέρουν οι Baird et al (2009), οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είναι εξοικειωμένοι με τη σχολική αποτυχία. Όταν έχουν να αντιμετωπίσουν ακαδημαϊκές προκλήσεις παρουσιάζουν συμπερι σχετικές με την ανικανότητα, την μειωμένη επιμονή στον στόχο και τις χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις σε σύγκριση με τους μαθητές που δεν έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Τα γνωστικά ελλείμματα ή οι δυσλειτουργίες που διέπουν τις μαθησιακές δυσκολίες είναι πιθανόν να συμβάλλουν σε αυτές τις συμπερι. 38

39 Τέλος, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες βιώνουν συναισθήματα άγχους, φόβο, κοινωνική απόσυρση, δυσφορία ή ανασφάλεια, που τους κάνουν να παραιτούνται και να κλείνονται στον εαυτό τους. Το γεγονός αυτό καθιστά δύσκολο να εντοπιστούν οι δυσκολίες αυτές από τα πρόσωπα του περιβάλλοντος των παιδιών, δηλαδή τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, επηρεάζοντας την κοινωνική τους συμπεριφορά (Δόικου-Αυλίδου, 2002). Σχέσεις με τους συνομηλίκους Οι έρευνες που έχουν ασχοληθεί με τη διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες και των μαθητών τυπικής ανάπτυξης, έγκειται στο γεγονός ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα στις κοινωνικές τους δεξιότητες σύμφωνα με τις εκτιμήσεις τόσο των ίδιων των παιδιών και των συμμαθητών τους όσο και των εκπαιδευτικών και των γονέων (Al- Yagon&Mikulincer, 2004). Οι ίδιοι ερευνητές μελετώντας τις φιλικές σχέσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες έδειξαν ότι αυτοί οι μαθητές αναπτύσσουν φιλικές σχέσεις χωρίς να είναι σίγουροι για τα συναισθήματα των άλλων μαθητών. Έτσι, νιώθουν ανασφαλείς και μειονεκτικά απέναντι στους συνομηλίκους τους χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (Al-Yagon&Mikulincer, 2004). Oι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες αισθάνονται συναισθηματική δυσφορία ανάλογη με τη συγκεκριμένη δυσκολία που αντιμετωπίζουν. Τείνουν να έχουν περισσότερα ψυχοσυναισθηματικά προβλήματα που αφορούν τη χαμηλή αυτοεκτίμηση, συμπτώματα κατάθλιψης, αίσθημα μοναξιάς, άγχος, επιθετικότητα και κοινωνική απόσυρση σε σχέση με τους συνομηλίκους που δεν αντιμετωπίζουν μαθησιακές δυσκολίες (Gorman, 1999). Οι μαθησιακές δυσκολίες συχνά συνοδεύονται από προβλήματα στην ομαλή ανάπτυξη των μαθητών όχι μόνο στο κοινωνικό αλλά και στο συναισθηματικό επίπεδο. Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, κάποιες, δεν είναι ικανοί να συνάψουν και να διατηρήσουν κοινωνικές σχέσεις, απομονώνονται από τους υπόλοιπους συνομηλίκους τους ή εκδηλώνουν επιθετικές συμπερι, με αποτέλεσμα να έχουν λιγότερες φιλικές σχέσεις (Pavri&Luftig, 2000). 39

40 Οι ελλειμματικές κοινωνικές δεξιότητες και η χαμηλή κοινωνική αντίληψη δημιουργούν συχνά σημαντικά προβλήματα. Ένα από αυτά είναι η αρνητική αυτόεικόνα, η οποία οδηγεί σε φτωχές κοινωνικές επαφές και απομόνωση, που με τη σειρά τους επιδεινώνουν το επίπεδο της ήδη χαμηλής αυτοεκτίμησης, δημιουργώντας ένα φαύλο κύκλο. Δεν αντιμετωπίζουν όμως όλα τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες προβλήματα κοινωνικής συμπεριφοράς. Ορισμένοι μαθητές είναι δημοφιλείς στο σχολείο τους και έχουν καλές κοινωνικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Σύμφωνα με Gresham&Reschly (1986) όπως αναφέρει η Δόικου-Αιλίδου (2002), τα προβλήματα που συναντούν οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται και στις δυσκολίες που έχουν να αντιμετωπίσουν στις δεξιότητες επικοινωνίας και συζήτησης. Επίσης, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι πάντα σε θέση να αποκωδικοποιήσουν τις διάφορες κοινωνικές καταστάσεις. Αυτό συμβαίνει επειδή δεν μπορούν να ερμηνεύσουν τα λεκτικά και τα μη λεκτικά ερεθίσματα με αποτέλεσμα να παρερμηνεύουν συχνά τις συμπερι, να ερμηνεύουν λανθασμένα κοινωνικές περιστάσεις και να αποτυγχάνουν να λειτουργήσουν με τον σωστό τρόπο (Παντελιάδου, Πατσιοδήμου&Μπότσας, 2004). Επιπλέον, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες δεν αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και αυτό δε βοηθά την αποδοχή τους από τους συνομηλίκους(bryan et al., 198, La Greca&Mesibov, 1981 αναφέρει η Δόικου-Αιλίδου (2002). Στην έρευνα των Αγαλιώτης και Καλύβα (2008), που είχε στόχο να μελετήσει τις μη-λεκτικές κοινωνικές δεξιότητες αλληλεπίδρασης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες, έδειξαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες μεγαλύτερης ηλικίας δε φαίνεται να παρουσιάζουν δια ως προς τη χρήση μη-λεκτικών δεξιοτήτων σε αντίθεση με τους μικρότερους σε ηλικία μαθητές που χρησιμοποιούν λιγότερες μηλεκτικές κοινωνικές δεξιότητες. Οι δυσκολίες σύμφωνα με τους ερευνητές στα μικρότερα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται στο γεγονός ότι δεν κατέχουν την γνώση κοινωνικών κανόνων, δεν μπορούν να αποκωδικοποιήσουν με αποτελεσματικό τρόπο τις κοινωνικές καταστάσεις και δεν έχουν μεγάλη αυτοεκτίμηση. Μια άλλη έρευνα μελέτησε την κοινωνική θέση και αποδοχή των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες μέσα στη γενική τάξη. Οι μαθητές της τυπικής ανάπτυξης απέδιδαν την περιθωριοποίηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στη διασπαστική συμπεριφορά τους. Αντίθετα, οι μαθητές με δυσκολίες, απέδιδαν την 40

41 απόρριψή τους από τους συνομηλίκους τους με τυπική ανάπτυξη στην κακή σχολική τους επίδοση. Το συμπέρασμα των ερευνητών είναι ότι η κοινωνική θέση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι χαμηλότερη των μαθητών με τυπική ανάπτυξη. Η μόνη διαφορά είναι η αιτία που θεωρείται υπεύθυνη για τη χαμηλή κοινωνική θέση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Έτσι, από τη μια μεριά, οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης θεωρούν ότι τα κοινωνικά ελλείμματα είναι αυτά που εμποδίζουν την κοινωνική θέση των συνομηλίκων τους με μαθησιακές δυσκολίες, ενώ οι τελευταίοι θεωρούν ότι τα γνωστικά ελλείμματα είναι αυτά που τους εμποδίζουν (Roberts&Zubrick, 1993). Η χαμηλή κοινωνική θέση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες λόγω γνωστικών ελλειμμάτων αποδεικνύεται και από τις έρευνες των Vaughn et al (1998). Σύμφωνα με τους ερευνητές, οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες γίνονται κοινωνικά αποδεκτοί από τους συνομηλίκους τους στον ίδιο βαθμό που γίνονται κοινωνικά αποδεκτοί οι μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση. Σε άλλη έρευνα επίσης των Vaughn et al (1996) διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, οι οποίοι ήταν ενταγμένοι μέσα στην γενική τάξη και δέχονται υποστήριξη από ειδικό παιδαγωγό, εμφάνισαν μεγαλύτερο βαθμό απομόνωσης κατά την έναρξη της σχολικής χρονιάς σε σχέση με το τέλος της σχολικής χρονιάς. Η κοινωνική απομόνωση που βίωσαν οι μαθητές στην έναρξη της σχολικής χρονιάς οφείλεται στο ότι δεν αναπτύχθηκαν φιλίες με τους συνομηλίκους τους ενώ στο τέλος της σχολικής χρονιάς οι περισσότεροι από αυτούς είχαν αναπτύξει έστω και μια αμοιβαία φιλία. Ακόμα μια μελέτη που έγινε για την κοινωνική θέση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι αυτή των Bakker&Bosnian (2003). Η κοινωνική θέση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σχετίζεται με την εκτίμηση που έχουν για τον εαυτό τους. Οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης φαίνεται ότι αξιολογούσαν τον εαυτό τους θετικότερα σε σχέση με ους συνομηλίκους τους με μαθησιακές δυσκολίες και συνεπώς ήταν πιο δημοφιλείς. Αυτοπροσδιορισμός και Μαθησιακές Δυσκολίες Το μοντέλο του αυτοπροσδιορισμού των Wehmeyer και συνεργατών του (2004) αρχικά δημιουργήθηκε για τα άτομα με νοητικά προβλήματα, αλλά στη 41

42 συνέχεια, είχε εφαρμογή τόσο σε άλλες κατηγορίες ατόμων με ειδικές ανάγκες, όσο και σε άτομα με τυπική ανάπτυξη. Οι παράγοντες οι οποίοι θεωρήθηκαν πρωταρχικοί για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού είναι η ατομική ικανότητα (όπως αυτή επηρεάζεται από τη μάθηση και την ανάπτυξη), οι ευκαιρίες που δίνονται στο άτομο (από το περιβάλλον και τις εμπειρίες) και τα συστήματα υποστήριξης με τις προσαρμογές τους. Επίσης, βασικές δεξιότητες θεωρήθηκαν η αυτονομία, η αυτορρύθμιση, η ψυχική ενδυνάμωση και η συνειδητοποίηση του εαυτού (αυτοπραγμάτωση) (Wehmeyer et al., 2004). Σύμφωνα με έρευνες τα παιδιά με δυσκολίες δεν έχουν ανεπτυγμένο σε μεγάλο βαθμό τον αυτοπροσδιορισμό τους, μπορούν όμως να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες που είναι αναγκαίες για την βελτίωση του τονίζοντας τον ρόλο του περιβάλλοντος των παιδιών. Σχετικά με τις ευκαιρίες που δίνονται από το περιβάλλον, οι εκπαιδευτικοί παρόλο που αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα του αυτοπροσδιορισμού των παιδιών με δυσκολίες, δεν αφιερώνουν πολύ χρόνο στην καλλιέργειά των δεξιοτήτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού. Θεωρούν ότι δεν μπορούν να αυτοπροσδιοριστούν οι μαθητές με δυσκολίες, ιδιαίτερα αυτοί με πολύ σοβαρές. Συνεπώς, οι μαθητές με δυσκολίες στερούνται τις γνώσεις και τις δεξιότητες του αυτοπροσδιορισμού που κατέχουν οι συνομήλικοί τους χωρίς δυσκολίες (Mithaug, Campeau&Wolman, 2003). Ο αυτοπροσδιορισμός εξαρτάται από τις ικανότητες και τις ευκαιρίες των μαθητών. Η ικανότητα αφορά τις γνώσεις των μαθητών, τις δυνατότητες και τις αντιλήψεις που τους επιτρέπουν να είναι αυτοπροσδιοριζόμενοι και να αισθάνονται καλά για αυτό. Η ευκαιρία αναφέρεται στις πιθανότητες να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές τις γνώσεις και τις δυνατότητες (Wolman et al., 1994). Ωστόσο, χαρακτηριστικό έλλειμμα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι το περιορισμένο ρεπερτόριο, η αδυναμία κατάλληλης χρήσης και η επιφανειακή επεξεργασία των στρατηγικών τους. Οι μαθητές είναι οι κρίσιμοι παράγοντες στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού, αλλά οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς του μπορούν να βοηθήσουν. Είναι σημαντικό να γίνει σύνδεση ανάμεσα στην ικανότητα και την Οι μαθητές δε φτάνει μόνο να αποκτήσουν γνώσεις, ικανότητες και αντιλήψεις που περιλαμβάνονται στον αυτοπροσδιορισμό αλλά και ευκαιρίες να εξασκήσουν αυτές τις δεξιότητες (Wolman et al., 1994). Ένα υποστηρικτικό περιβάλλον που δίνει τη δυνατότητα στο άτομο να επιλέγει, να αποφασίζει, να λύνει προβλήματα, να θέτει και να πετυχαίνει στόχους 42

43 επιδρά σε μεγάλο βαθμό στην ικανότητα αυτοπροσδιορισμού (Wehmeyer & Garner, 2003). Από την προσχολική ηλικία τα παιδιά με δυσκολίες χρειάζονται υποστήριξη ώστε να αναπτύξουν τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού για τα επόμενα χρόνια. Οι Palmer et al (2012) πρότειναν ένα μοντέλο για τον εντοπισμό και την ανάπτυξη δεξιοτήτων αυτοπροσδιορισμού που ακόμα και μαθητές 5-6 ετών με διαφορετικές μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να κάνουν επιλογές και να θέτουν στόχους που τους επιτυγχάνουν (Palmer&Wehmeyer, 2003). Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εξαιτίας του βεβαρημένου με αποτυχίες παρελθόντος τους και των γνωστικών αδυναμιών τους, έχουν περιορισμένη αντίληψη για τη δομή του εαυτού τους και αρνητικό αυτοσυναίσθημα, που επηρεάζει αρνητικά την παρώθησή τους (Cosden, Elliott, Noble, & Kelemen, 1999 WrightStrawderman & Watson, 1992 όπως αναφέρεται στο Βουγιούκας, 2015). Οι μαθητές αυτοί δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα για μάθηση και συνήθως υιοθετούν παθητικές μορφές μάθησης θεωρώντας πως δεν έχουν ικανότητες και οι προσπάθειές τους είναι μάταιες και αποτυχημένες, εξαιτίας του ότι βιώνουν επαναλαμβανόμενες σχολικές αποτυχίες. Τα γνωστικά, κοινωνικά και ψυχοσυναισθηματικά ελλείμματα που παρουσιάζουν τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δρουν ανασταλτικά στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού. Οι Carter, Lane, Pierson, και Glaeser (2006) όπως αναφέρεται στο Βουγιούκας (2015) σε έρευνα σε 85 μαθητές λυκείου με μαθησιακές και συναισθηματικές δυσκολίες, διαπίστωσαν ότι οι μαθητές με συναισθηματικές δυσκολίες ανέφεραν χαμηλότερα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με τους μαθητές με ΜΔ. Και οι δύο κατηγορίες μαθητών ανέφεραν ότι είχαν λιγότερες ευκαιρίες στο σχολείο και το σπίτι για την καλλιέργεια του αυτοπροσδιορισμού τους από ό,τι πίστευαν οι εκπαιδευτικοί και οι γονείς τους. Συνεπώς, οι γνωστικές, μεταγνωστικές και ψυχοκοινωνικές δυσκολίες καθώς και τα χαμηλά κίνητρα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες οδηγούν στον χαμηλό αυτοπροσδιορισμό (Field, 1996). Πληροφορίες που αφορούν τις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σε σχέση με τον αυτοπροσδιορισμό είναι περιορισμένες. Οι έρευνες υποστηρίζουν ότι οι εκπαιδευτικοί αγνοούν το ρόλο της προώθησης του αυτοπροσδιορισμού σε μαθητές με δυσκολίες (Mason et al. 2004). Ο Wehmeyer (2001) αναφέρει ότι ο αυτοπροσδιορισμός είναι χαρακτηριστικό της εφηβείας και της 43

44 ενηλικίωσης γιατί αποτελεί μέρος της διαδικασίας της διαμόρφωσης προσωπικής ταυτότητας και του εαυτού μέσα σε ένα κοινωνικό πλαίσιο. Τα παιδιά μικρότερης ηλικίας λόγω κοινωνικών και αναπτυξιακών χαρακτηριστικών δεν μπορούν να χαρακτηριστούν ως αυτοπροσδιοριζόμενα αλλά παρ όλα αυτά η εκπαίδευσή τους θα πρέπει να εστιάζεται σε αυτή την κατεύθυνση. Οι Wehmeyer&Schwartz (1997), μελέτησαν τον αυτοπροσδιορισμό μαθητών με νοητική ανεπάρκεια ή μαθησιακές δυσκολίες ένα χρόνο πριν από την αποφοίτησή τους από το λύκειο καθώς και ένα χρόνο μετά από την αποφοίτησή τους από το λύκειο. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι οι μαθητές που ήταν περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενοι είχαν περισσότερες πιθανότητες να επιτύχουν θετικά αποτελέσματα ενηλίκων διότι απασχολούνταν σε μεγαλύτερο βαθμό, κέρδιζαν περισσότερα χρήματα και ήταν πιο πιθανό να έχουν εκφράσει την προτίμησή τους να ζήσουν έξω από την οικογένεια σε σχέση με τους συνομηλίκους τους που δεν ήταν αυτοπροσδιοριζόμενοι. Σε μια έρευνα που έγινε σε μαθητές λυκείου από τους Shogren et al. (2007), οι ερευνητές εξέτασαν το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού 327 μαθητών λυκείου με ήπια και μέτρια νοητική ανεπάρκεια, μαθησιακές δυσκολίες και άλλες διαταραχές. Από τα αποτελέσματα της έρευνας παρατηρήθηκε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες σημείωσαν υψηλότερα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με τις υπόλοιπες κατηγορίες μαθητών και ότι οι εκπαιδευτικοί αξιολόγησαν διαφορετικά τις ικανότητες των μαθητών. Θεώρησαν ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες έχουν περισσότερες ικανότητες από τις άλλες κατηγορίες μαθητών. Όσον αφορά τις παρεχόμενες ευκαιρίες, δεν σημειώθηκαν δια προς τις διαφορετικές κατηγορίες μαθητών. Οι εκπαιδευτικοί προσπάθησαν να δώσουν ευκαιρίες σε αυτούς τους μαθητές που έχουν περισσότερες ανάγκες. Ανακεφαλαιώνοντας, θα λέγαμε ότι τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν κυρίως γνωστικές ανεπάρκειες, όπως είναι προβλήματα αντίληψης, προσοχής, μνήμης κτλ, ατελή ανάπτυξη στρατηγικών, διαταραχή στην πρόσβαση και τον συντονισμό γνωστικών δραστηριοτήτων όπως είναι η αυτορύθμιση, ο προγραμματισμός, η αυτό-παρακολούθηση, η αυτό-αξιολόγηση όταν προσπαθούν να μάθουν ή να επιλύουν ένα έργο. Επίσης, δεν εμφανίζουν ισχυρά κίνητρα για μάθηση, υιοθετούν παθητικές μορφές μάθησης, παρουσιάζουν ελλείμματα μεταγνωστικού τύπου, θέτουν χαμηλούς στόχους τους οποίους δεν μπορούν να επιτύχουν και τέλους εκδηλώνουν ελλείμματα κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι δεξιότητες που απαιτούνται για 44

45 να έχει ένα άτομο αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά (αυτονομία, αυτορύθμιση, ψυχολογική ενδυνάμωση και αυτοπραγμάτωση) είναι κυρίως δεξιότητες πραγματοποίησης επιλογών, λήψης αποφάσεων, επίλυσης προβλημάτων, δεξιότητες θέσπισης και επίτευξης στόχων, δεξιότητες ανεξαρτησίας, αυτοπαρατήρησης, αξιολόγησης και ενίσχυσης, θετικές αποδόσεις ως προς την αποτελεσματικότητα και συνειδητοποίηση εαυτού. Οι άνθρωποι με δυσκολίες έρχονται αντιμέτωποι με τους περιορισμούς των δεξιοτήτων που αποκτούν και οι οποίες είναι σημαντικές για την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού τους. 45

46 ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Η Μεθοδολογία της Έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Στόχος της έρευνας είναι η διερεύνηση του επιπέδου του αυτοπροσδιορισμού μαθητών με ήπια νοητική ανεπάρκεια, μαθητών σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και μαθητών τυπικής ανάπτυξης των τελευταίων τάξεων του δημοτικού σχολείου (Δ, Ε και Στ ) σύμφωνα με τους ίδιους και τους δασκάλους τους. Τα ερευνητικά ερωτήματα είναι τα ακόλουθα: - Ποιο είναι το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των τριών κατηγοριών παιδιών σύμφωνα με την κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC; - Συσχετίζονται οι τρεις κατηγορίες των μαθητών με τις επιμέρους διαστάσεις της κλίμακας αυτοπροσδιορισμού ARC (αυτονομία, αυτορρύθμιση, ψυχολογική ενδυνάμωση και συνειδητοποίηση εαυτού); - Ποιο είναι το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των τριών κατηγοριών παιδιών σύμφωνα με την κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR; - Υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των δύο κλιμάκων (ARC και AIR) αυτοπροσδιορισμού των μαθητών; - Ποιο είναι το επίπεδο αυτοπροσδιορισμού των μαθητών σύμφωνα με τους δασκάλους τους; - Ποιες είναι οι απόψεις των μαθητών και ποιες των δασκάλων για την θέσπιση στόχων και για τις ευκαιρίες που δίνονται στο σπίτι και το σχολείο; - Ποιες είναι οι απόψεις των δασκάλων για τις σχέσεις των συνομηλίκων στις κατηγορίες των μαθητών; - Ποια είναι η σχέση του αυτοπροσδιορισμού με τις φιλικές σχέσεις; Η ερευνητική υπόθεση που διατυπώνεται είναι ότι αναμένεται τα παιδιά με ήπια νοητική ανεπάρκεια και τα παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες να 46

47 εμφανίζουν χαμηλότερα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με τους συνομήλικους συμμαθητές τους τυπικής ανάπτυξης. Το Ερευνητικό Εργαλείο Στην παρούσα διπλωματική εργασία επιλέχθηκε το ερωτηματολόγιο ως το εργαλείο συλλογής των δεδομένων της έρευνας. Για τη συλλογή των δεδομένων από τους μαθητές χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC και η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR. Επίσης, για την συλλογή δεδομένων από τους εκπαιδευτικούς χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Checklist σχέσεων συνομηλίκων και η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR. The Arc s Self-Determination Scale Η κλίμακα «The Arc s Self-Determination Scale» σχεδιάστηκε για να χρησιμοποιηθεί από εφήβους μαθητές, κυρίως με ήπια νοητική ανεπάρκεια και μαθησιακές δυσκολίες ώστε να γίνουν περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενα άτομα και να αποκτήσουν τη δική τους φωνή μέσα στην τάξη. Κατασκευάστηκε με βάση το πλαίσιο του αυτοπροσδιορισμού ως εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, όπως πρότειναν οι Wehmeyer et al. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον ενδιαφερόμενο εκπαιδευτικό μόνο για να διερευνήσει τις αντιλήψεις του ίδιου του μαθητή για τον αυτοπροσδιορισμό του και όχι ως εργαλείο αποκλεισμού κάποιων μαθητών από υπηρεσίες και προγράμματα. Σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί διαγνωστικό εργαλείο με την αυστηρή έννοια των ψυχομετρικών εργαλείων. Το πλαίσιο αυτό καθορίζει τον αυτοπροσδιορισμό ως ενέργειες που κάνει κάποιος ως κύριος αιτιολογικός παράγοντας στη ζωή του, κάνοντας επιλογές και παίρνοντας αποφάσεις, αναφορικά με την ποιότητα ζωής του, χωρίς αδικαιολόγητη εξωτερική επιρροή ή παρέμβαση. Μία δράση ή ένα γεγονός θεωρούνται αυτοπροσδιοριζόμενα, όταν αντανακλούν τέσσερα βασικά χαρακτηριστικά: 1. το άτομα δρα αυτόνομα, 2. η συμπεριφορά του είναι αυτορρυθμιζόμενη, 3. το άτομο ανταποκρίνεται στα γεγονότα με ψυχολογική ανεξαρτησία και 4. το άτομο ενεργεί με έναν τρόπο αυτοπραγμάτωσης. Αυτά τα βασικά χαρακτηριστικά εμφανίζονται όταν οι 47

48 μαθητές αναπτύξουν ένα σύνολο στοιχείων της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς (π.χ. δυνατότητα επιλογών, λήψη απόφασης, επίλυση προβλήματος, θέσπιση και επίτευξη στόχου, αυτοπαρατήρηση, αξιολόγηση και ενίσχυση, εσωτερικό κέντρο ελέγχου, θετικές αποδόσεις αποτελέσματος, συνειδητοποίηση εαυτού) (Wehmeyer, 1995). Όταν κατασκευάστηκε αποτελούσε το πρώτο ολοκληρωμένο εργαλείο αξιολόγησης του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών με νοητική αναπηρία και το μόνο μέσω για τον προσδιορισμό διδακτικών στόχων και σχεδιασμό παρεμβάσεων στον τομέα του αυτοπροσδιορισμού (Wehmeyer, 1995). Η κλίμακα αυτή σχεδιάστηκε ώστε να αποτελεί ένα εργαλείο που θα ενεργοποιεί και θα ενδυναμώνει τους μαθητές για να γίνουν περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενοι παρέχοντας ένα μέσο με το οποίο θα μπορούν με κατάλληλη υποστήριξη και διευκόλυνση να α) αξιολογούν τις πεποιθήσεις τους για τον εαυτό τους και τον αυτοπροσδιορισμό τους, β) να εργαστούν από κοινού με τους εκπαιδευτικούς για να εντοπίσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους και γ) να αυτοαξιολογούν την πρόοδο στον αυτοπροσδιορισμό με την πάροδο του χρόνου. Επιπλέον, μπορεί να ωφελήσει τους μαθητές αφού παρέχει στους ερευνητές ένα εργαλείο με το οποίο μπορούν να αξιολογούν ποια περιβάλλοντα, ποιες διδακτικές στρατηγικές και ποιο διδακτικό υλικό ενισχύουν ή εμποδίζουν τον αυτοπροσδιορισμό (Wehmeyer, 1995). Συμπληρώνεται από τον ίδιο το συμμετέχοντα στην έρευνα, δηλαδή από το άτομο με τη νοητική αναπηρία. Πρόκειται για ένα χαρακτηριστικό που πολλοί θεωρούν ότι μειώνει την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων της κλίμακας. Η άποψη αυτή στηρίζεται στη γενικότερη αντίληψη ότι τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια δεν είναι ικανά να γνωρίζουν και να απαντούν σωστά για διάφορες πτυχές του εαυτού τους και της προσωπικής τους ζωής. Ωστόσο, οι κατασκευαστές υποστηρίζουν με έμφαση την αξιοπιστία της κλίμακας τονίζοντας αρκετές ότι σημασία έχει το πώς αντιλαμβάνεται το ίδιο το άτομο τον εαυτό του ακόμα κι αν οι προσωπικές του αντιλήψεις δεν αντικατοπτρίζουν απόλυτα την πραγματικότητα. Σύμφωνα με τους ίδιους, η κλίμακα κατασκευάστηκε με τέτοιον τρόπο ώστε να περιορίζει τα προβλήματα με την αξιοπιστία και την εγκυρότητα (Wehmeyer, Kelchner&Richards, 1996). Η κλίμακα έχει επαρκή κατασκευαστική αξιοπιστία συμπεριλαμβανομένης της παραγοντικής αξιοπιστίας που εξασφαλίστηκε με επαναλαμβανόμενες 48

49 παραγοντικές αναλύσεις και αξιοπιστία διακριτότητας (discriminative validity) καθώς και επαρκή εσωτερική συνάφεια (internal consistency) (Chronbach s a=0,90). AIR Self-Determination Scale Η «AIR Self-Determination Scale» είναι μία κλίμακα αξιολόγησης που έχει σχεδιαστεί για την μέτρηση της ικανότητας και των ευκαιριών των μαθητών για αυτοπροσδιορισμό. Στηρίζεται στη θεωρία του εαυτού που εξηγεί πώς τα άτομα αλληλεπιδρούν με τις ευκαιρίες για να βελτιώσουν τις προοπτικές τους, να αποκτήσουν αυτά που έχουν ανάγκη και θέλουν στη ζωή τους. Οι μαθητές ρυθμίζουν τις σκέψεις, τα συναισθήματα και τις δράσεις τους για την επίτευξη των συνιστωσών που ορίζουν τον εαυτό τους ως αυτοπροσδιοριζόμενα άτομα (Wolman et al., 1994). H κλίμακα αυτή αποτελείται από τις ενότητες της ικανότητας (capacity section) και της ευκαιρίας (opportunity section). Η ενότητα της ικανότητας αποτελείται από 3 υποκλίμακες, την υποκλίμακα ευκαιρίας (capacity subscale), την υποκλίμακα πεποιθήσεων (perceptions subscale) και την υποκλίμακα γνώσης (knowledge subscale) κάθε μία από τις οποίες έχει 6 ερωτήματα που διερευνούν: α. την ικανότητα των μαθητών να συμπεριφερθούν με αυτοπροσδιορισμένο τρόπο, όπως να θέσουν στόχους, να κάνουν επιλογές και να καταστρώσουν πλάνο εφαρμογής των στόχων που έθεσαν, β. τις πεποιθήσεις των μαθητών για την αποτελεσματικότητα των αυτοπροσδιοριζόμενων συμπεριφορών, όπως τα κίνητρά τους να θέτουν προσωπικούς στόχους, το βαθμό αισιοδοξίας για την εκπλήρωση αυτών των στόχων και τη διάθεσή τους να αναλάβουν ρίσκα (6 ερωτήματα) και γ. την γνώση των μαθητών για τον αυτοπροσδιορισμό και το είδος των συμπεριφορών που χρειάζονται για να εφαρμοστεί στην πράξη (6 ερωτήματα). Η ενότητα της ευκαιρίας αποτελείται από 2 υποκλίμακες, την υποκλίμακα ευκαιρίας στο σπίτι (opportunities at home) και την υποκλίμακα ευκαιρίας στο σχολείο (opportunities at school) κάθε μία από τις οποίες έχει 6 ερωτήματα που διερευνούν: α. τις ευκαιρίες που έχουν οι μαθητές να αυτοπροσδιορίζονται στο σχολείο και β. τις ευκαιρίες που έχουν οι μαθητές να αυτοπροσδιορίζονται στο σπίτι (6 ερωτήματα). Οι απαντήσεις δίνονται σε μια 5βαθμη κλίμακα τύπου Likert (ποτέ, σχεδόν ποτέ, μερικές, σχεδόν πάντα, πάντα). Η κλίμακα έχει ισχυρή αξιοπιστία και εγκυρότητα. Δοκιμές αξιοπιστίας έδειξαν ότι υπάρχει ισχυρή εσωτερική συνοχή και επαρκής αξιοπιστία επαναληπτικών μετρήσεων (Wolman et al., 1994). Η AIR Self- 49

50 Determination Scale αποτελείται από τις παρακάτω φόρμες: τη φόρμα του εκπαιδευτικού, του μαθητή και του γονέα και τη φόρμα της έρευνας. Η φόρμα του εκπαιδευτικού είναι για εκπαιδευτικούς ειδικής αγωγής για χρήση μαζί με άλλα μέλη της ομάδας του εξειδικευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, άλλους εκπαιδευτικούς τάξης, συμβούλους αποκατάστασης ή άλλους εκπαιδευτικούς που μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν σε ομάδες ή ανεξάρτητα ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Η φόρμα του μαθητή χρησιμοποιείται από μαθητές που έχουν τις απαιτούμενες δεξιότητες ανάγνωσης και κατανόησης. Η φόρμα του γονέα χρησιμοποιείται από γονείς που θα μπορούσαν να επωφεληθούν λαμβάνοντας υπόψη τις δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού των παιδιών τους. Η φόρμα της έρευνας που χρησιμοποιείται για ερευνητικούς σκοπούς και είναι ίδια με τη φόρμα του εκπαιδευτικού αλλά περιλαμβάνει δημογραφικές πληροφορίες που είναι χρήσιμες για τους σκοπούς της ανάλυσης (Wolman et al., 1994). Στην παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκαν οι φόρμες του μαθητή και του εκπαιδευτικού. Το Checklist των σχέσεων συνομηλίκων δημιουργήθηκε από τους Tzouriadou, Barbas, Vouyoukas και Anagnostopoulou (2013) και είναι ένα δομημένο ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου με τη μορφή checklist. Το ερωτηματολόγιο απαντήθηκε από τους εκπαιδευτικούς των τάξεων για όσους μαθητές συμμετείχαν στην έρευνα. Πραγματοποιήθηκε ατομική δομημένη συνέντευξη μεταξύ της ερευνήτριας και των εκπαιδευτικών προκειμένου να αποσαφηνιστούν απορίες και να αποφευχθούν παρερμηνείες. Το ερωτηματολόγιο στην αρχική του μορφή αποτελείται από 42 ερωτήσεις κλειστού τύπου και αποτελείται από τέσσερις άξονες. Ο πρώτος άξονας αφορά τη «Συμμετοχή σε συλλογικές, μαθησιακές, δραστηριότητες», αποτελείται από 11 ερωτήσεις και αξιολογεί τις σχέσεις των παιδιών σε συλλογικές δραστηριότητες εντός της τάξεως. Ο δεύτερος άξονας αφορά τη «Συμμετοχή σε συλλογικές, μη μαθησιακές, δραστηριότητες», αποτελείται από 11ερωτήσεις και αξιολογεί τις σχέσεις των παιδιών σε συλλογικές δραστηριότητες εκτός τάξεως και κυρίως κατά τη διάρκεια του διαλείμματος. Ο τρίτος άξονας αφορά τις «Φιλικές σχέσεις- παρέες», αποτελείται από 11 ερωτήσεις και αξιολογεί τις φιλικές σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παιδιών και ο τέταρτος άξονας αφορά τη «Διαχείριση προβλημάτων-αρνητικών αντιδράσεων», αποτελείται από 9 ερωτήσεις και αξιολογεί τη διαχείριση των προβλημάτων και των αρνητικών αντιδράσεων των μαθητών. Στην παρούσα έρευνα 50

51 αποκλείστηκε ο άξονας Α που αφορά στη συμμετοχή σε συλλογικές και μαθησιακές δραστηριότητες. Οι εκπαιδευτικοί αρχικά συμπληρώνουν το όνομα του κάθε μαθητή, το σχολείο και την τάξη φοίτησης και το είδος της ανεπάρκειας. Στη συνέχεια, καλούνται να απαντήσουν στην κάθε ερώτηση επιλέγοντας μεταξύ τριών απαντήσεων: Α= Καθόλου ή σχεδόν καθόλου, Β= Όταν κρίνετε ότι θέλετε να απαντήσετε μεταξύ των δύο (Α και Γ) και Γ= Πολύ ή σχεδόν πολύ (Tzouriadou, Barbas, Vouyoukas and Anagnostopoulou, 2013). o Μέτρηση της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου Το ερωτηματολόγιο που επιλέχθηκε για την διεξαγωγή και την συλλογή των δεδομένων της έρευνας ελέγχθηκε για την φαινομενική εγκυρότητα και την αξιοπιστία του. Η φαινομενική εγκυρότητα του ερωτηματολογίου επιβεβαιώνεται από το γεγονός ότι οι επιλεγμένες ενότητες και ερωτήσεις προέρχονται από την θεωρητική ανάλυση που έχει προηγηθεί. Το ερωτηματολόγιο δεν αντιμετωπίζει πρόβλημα εγκυρότητας καθώς όλες οι ερωτήσεις και οι οδηγίες είναι διατυπωμένες με σαφήνεια και επιπροσθέτως η ερευνήτρια ήταν παρούσα για την επίλυση τυχόν αποριών. Η αξιοπιστία αφορά το κατά πόσο μία δοκιμασία ή έρευνα αναδεικνύει το πραγματικό μέγεθος του υπό μελέτη χαρακτηριστικού. Η αξιοπιστία προκύπτει μέσω της επαναληπτικότητας ενός αποτελέσματος. Όταν συμβαίνει αυτό, τότε μπορεί να τεκμηριωθεί πως το εργαλείο υπολογίζει σε πολύ μεγάλο βαθμό την πραγματική τιμή του εξεταζόμενου χαρακτηριστικού. Ο πιο γνωστός τρόπος για την εκτίμηση της αξιοπιστίας είναι ο υπολογισμός της τιμής του συντελεστή εσωτερικής συνέπειας alpha (a) του Cronbach. Τιμές αξιοπιστίας μεγαλύτερες της τιμής 0,60 θεωρούνται αποδεκτές (De Vaus, 2007). Reliability Statistics Ενότητα Cronbach's Alpha N of Items 51

52 Ρουτίνα προσωπικής φροντίδας και λειτουργίες προσανατολισμένες προς την οικογένεια Αλληλεπίδραση με το περιβάλλον Ψυχαγωγικός και ελεύθερος χρόνος Εμπλοκή και αλληλεπίδραση στην κοινότητα Μετασχολικές κατευθύνσεις Προσωπική έκφραση Επίλυση διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων Στοχοθέτηση και επίτευξη στόχου Ψυχολογική ενδυνάμωση Συνειδητοποίηση του εαυτού Κλίμακα AIR μαθητών Checklist Κλίμακα AIR εκπαιδευτικών Η ανάλυση αξιοπιστίας που εκτελέστηκε είχε ως αποτέλεσμα συντελεστή αξιοπιστίας Cronbach Alpha μεγαλύτερου του 0.60 ή πολύ κοντά σε αυτό, βάσει του οποίου διαπιστώνεται ικανοποιητική εσωτερική συνέπειας αξιοπιστία των ερωτηματολογίων. Δείγμα της Έρευνας Ο πληθυσμός της έρευνας αναφέρεται στο τμήμα του ευρύτερου πληθυσμού, που μπορεί να συμμετέχει στην έρευνα, δηλαδή τα υποψήφια στοιχεία, που μπορούν να επιλεγούν για τη δημιουργία του δείγματος (De Vaus, 2007). Στην παρούσα έρευνα ο πληθυσμός αποτελούνταν από μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια, από μαθητές σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές τυπικής ανάπτυξης, που φοιτούν στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού σχολείου καθώς και τους δασκάλους τους. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε σχολεία του Νομού Πέλλας. Για τον καθορισμό του δείγματος της έρευνας χρησιμοποιήθηκε το κριτήριο μαθησιακής επάρκειας DTLA-4 (Detroit Test of Learning Aptitude), το οποίο είναι ένα ψυχομετρικό κριτήριο- τεστ ειδικών ικανοτήτων το οποίο κατασκευάστηκε για πρώτη φορά το 1934 από τους Baker και Leland για τον εντοπισμό ενδοατομικών 52

53 διαφορών στη νοητική λειτουργία. To DTLA- 4 αποτελεί μία συστοιχία 9 υποδοκιμασιών που μετρούν διαφορετικές, αλλά αλληλοσυνδεόμενες νοητικές ικανότητες. Στην ελληνική πραγματικότητα σταθμίστηκε σε παιδιά ηλικίας από 8.0 έως χρονών (Τζουριάδου, 2008). Το DTLA-4 αποτελεί μια συστοιχία 9 υποδοκιμασιών: Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Σχεδίου, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αναπαραγωγή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Βασικές Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Λέξεων και Ακολουθίες Ιστοριών (Τζουριάδου, 2008). Τα ερωτήματα και οι υποδοκιμασίες που απαρτίζουν τα Detroit τεστ (DTLAP:3 και DTLA-4) βαθμολογούνται ξεχωριστά. Μπορεί όμως οι βαθμολογίες τους να συνδυαστούν και να προκύψουν συνθέσεις βαθμολογιών. Μ αυτόν τον τρόπο μπορεί να έχουμε ενδείξεις για πιο συνολικές επιδόσεις. Οι βαθμοί όλων των συνθέσεων εκτιμούν τη γενική αποκτημένη ικανότητα ή τη γενική μαθησιακή επάρκεια, η εκτίμηση όμως γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Οι διάφοροι συνδυασμοί των τυπικών βαθμών των δύο κριτηρίων συμβάλλουν στη διαμόρφωση πολλαπλών ερμηνειών και στο σχηματισμό συνθέσεων. Διακυμάνσεις μεταξύ των συνθέσεων μπορεί να έχουν κλινική αξία και μπορεί να οδηγήσουν σε περαιτέρω εκτιμήσεις ή παρατηρήσεις. Από τα κριτήρια μπορεί να προκύψουν ένα Πηλίκο Μαθησιακής Επάρκειας (Π.Μ.Ε.) καθώς και επιμέρους Τυπικοί Βαθμοί (Τ.Β.) στις 6 αντιθετικές συνθέσεις των 3 περιοχών. Πιο συγκεκριμένα στην Περιοχή του Λόγου, της Προσοχής και στην Κινητική Περιοχή (Τζουριάδου, 2008). o Περιοχή του Λόγου Λεκτικό Μη Λεκτικό Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για το λεκτικό είναι: Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντίθετες Έννοιες, Ακολουθίες Λέξεων, Βασικές Πληροφορίες. Υψηλή βαθμολογία σ αυτή τη σύνθεση μπορεί να αποτελεί ένδειξη ιδιαίτερης ικανότητας στην ολοκλήρωση, κατανόηση και χρήση του προφορικού λόγου. Μπορεί επίσης να αποτελεί ένδειξη καλής λεξιλογικής και μορφοσυντακτικής ικανότητας. Ο δείκτης μπορεί να αποτελεί προγνωστική ένδειξη και για την ικανότητα του γραπτού λόγου, γιατί συσχετίζεται με την ανάγνωση και γραφή. Παιδιά με χαμηλή βαθμολογία έχουν φτωχό λεξιλόγιο, δεν χρησιμοποιούν επιτηδευμένο λόγο και δυσκολεύονται να ανακαλούν προφορικές οδηγίες ή να οργανώνουν λεκτικά ιδέες σε λογικές 53

54 ακολουθίες (Τζουριάδου, 2008). Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για το μη λεκτικό είναι: Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Σχεδίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Ιστοριών. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή έχουν ικανότητα αντίληψης σχέσεων χώρου και μη λεκτικής συμβολικής σκέψης. Αντίθετα, παιδιά με χαμηλή βαθμολογία είναι συνήθως εκείνα που έχουν δυσκολία στην ανάκληση μη λεκτικών πληροφοριών, δυσκολίες κινητικών αντιδράσεων, οργάνωσης ή επίλυσης οπτικών προβλημάτων ή δυσκολεύονται σε οπτικά αφαιρετικά σύμβολα, όπως τα γράμματα (Τζουριάδου, 2008). o Περιοχή της προσοχής Επαυξημένη προσοχή- Περιορισμένη προσοχή Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για την επαυξημένη προσοχή είναι: Ακολουθίες Σχεδίου, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Αντιστροφή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Λέξεων, Ακολουθίες Ιστοριών. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε έργα που απαιτούν άμεση ανάκληση, βραχύχρονη μνήμη και επικεντρωμένη προσοχή. Χαμηλή βαθμολογία στη σύνθεση αποτελεί ένδειξη ότι το παιδί διασπάται εύκολα, είναι απρόσεκτο και δεν επικεντρώνει την προσοχή του σε έργα όπως αυτά που προαναφέρθηκαν (Τζουριάδου, 2008). Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για την περιορισμένη προσοχή είναι: Αντίθετες έννοιες, Βασικές Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις. Παιδιά με υψηλή βαθμολογία στη σύνθεση αυτή επιτυγχάνουν σε δραστηριότητες που απαιτούν μακρόχρονη μνήμη και στην ανάκληση πληροφοριών και ιδεών που έχουν αποκτήσει και στη χρήση τους σε καθημερινές καταστάσεις (Τζουριάδου, 2008). o Κινητική Περιοχή Κινητικό- Μη κινητικό Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για το κινητικό είναι: Ακολουθίες Σχεδίου, Αντιστροφή Γραμμάτων, Αναπαραγωγή Σχεδίου, Ακολουθίες Ιστοριών. Υψηλές βαθμολογίες υποδηλώνουν επάρκεια στη λεπτή κινητικότητα. Χαμηλή βαθμολογία μπορεί να αποτελεί ένδειξη οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, έλλειψη συντονισμού, εγκεφαλικής παράλυσης κ.α. (Τζουριάδου, 2008) Οι υποδοκιμασίες του DTLA-4 για το μη κινητικό είναι: Αντίθετες Έννοιες, Αναπαραγωγή Προτάσεων, Βασικές 54

55 Πληροφορίες, Συμβολικές Σχέσεις, Ακολουθίες Λέξεων Υψηλές βαθμολογίες αποτελούν ένδειξη ότι το παιδί υπερέχει σε ικανότητες που δεν απαιτούν λεπτή κινητικότητα, όπως ομιλία, ονοματοποίηση, αναγνώριση συμβόλων (Τζουριάδου, 2008). Κατηγορίες Μαθητών Ο Πίνακας 1 και το Διάγραμμα 1 παρουσιάζουν τις συχνότητες και το ποσοστό για τις κατηγορίες των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. Τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης ήταν το 40.7% του δείγματος, 44.4% ήταν παιδιά σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες και 14.8% παιδιά με νοητική ανεπάρκεια. Πίνακας 1: Κατηγορίες μαθητών Συχνότητα Ποσοστό Ν.Α Μ.Δ Τ.Α Σύνολο Διάγραμμα 1 Τάξη Ο Πίνακας 2 και το Διάγραμμα 2 παρουσιάζουν τις συχνότητες και το ποσοστό αναφορικά με τις τάξεις των μαθητών που συμμετείχαν στην έρευνα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα είναι ισομερώς κατανεμημένοι στην Δ, Ε, 55

56 και ΣΤ τάξη. Πίνακας 2: Τάξη Συχνότητα Ποσοστό Δ Ε ΣΤ Σύνολο Διάγραμμα 2 Φύλο Ο Πίνακας 3 και το Διάγραμμα 3 παρουσιάζουν τις συχνότητες και το ποσοστό για κάθε φύλο που συμμετείχε στην έρευνα. Τα αγόρια αποτελούν το 43.2% των μαθητών ενώ τα κορίτσια το 56.8%. Πίνακας 3: Φύλο 56

57 Συχνότητα Ποσοστό Αγόρια Κορίτσια Σύνολο Διάγραμμα 3 Διεξαγωγή της Έρευνας Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε δείγμα μαθητών και εκπαιδευτικών του Νομού Πέλλας. Χρονικά η έρευνα πραγματοποιήθηκε από τις αρχές του Δεκέμβρη 2015 μέχρι τέλη Μαΐου Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν από 9 εκπαιδευτικούς και 81 μαθητές. Η ερευνήτρια ήταν παρούσα κατά την συμπλήρωση του ερωτηματολογίου εξασφαλίζοντας την κατανόηση την απάντηση όλων των ερωτήσεων, αποφεύγοντας έτσι πιθανές παρερμηνείες και απώλεια δεδομένων κατά τη συμπλήρωση. Επίσης, επεσήμανε στους ερωτώμενους πως τα ερωτηματολόγια είναι ανώνυμα και πως τα αποτελέσματα θα χρησιμοποιηθούν μόνο για ερευνητικούς σκοπούς. 57

58 o Περιορισμοί της έρευνας Τα αποτελέσματα της έρευνας υπόκειται σε ορισμένους περιορισμούς. Συγκεκριμένα, το μέγεθος του δείγματος είναι μικρό ώστε να μπορούν να γενικευθούν τα συμπεράσματα. Επίσης, επειδή η έρευνα σχετίζονταν με απόψειςαυτοανα παιδιών, αυτά μπορεί να μην ήταν αρκετά αντικειμενικά με τις απαντήσεις τους. Ακόμα, τα παιδιά με νοητική ανεπάρκεια πιθανόν να ήταν πιο επιπόλαια κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων και να μην έδιναν την απαραίτητη προσοχή και βαρύτητα στις απαντήσεις τους. Όμοια, και οι εκπαιδευτικοί πιθανόν να ήθελαν να ωραιοποιήσουν καταστάσεις μέσα στο σχολείο ή το σπίτι και να μην ήταν ιδιαίτερα αντικειμενικοί ή να μεροληπτούσαν υπέρ ή κατά κάποιων μαθητών. Τέλος, όχι μόνο οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί ήταν άλλοι περισσότερο και άλλοι λιγότερο συνεργάσιμοι με αποτέλεσμα να επηρεάζονται οι απαντήσεις τους από τη διάθεσή τους. Ανάλυση Δεδομένων Η ανάλυση των δεδομένων που παρείχε η έρευνα πρωτογενών στοιχείων έγινε με τη χρήση του προγράμματος στατιστικής ανάλυσης SPSS Για τη διερεύνηση των διαφορών μεταξύ των τριών ομάδων των παιδιών σε κάθε άξονα των τεσσάρων ερωτηματολογίων χρησιμοποιήθηκε το μη παραμετρικό Τest Mann- Whitney προκειμένου να διερευνηθούν οι στατιστικά σημαντικές δια των ομάδων των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ανά ζεύγη. Για τη μελέτη των συσχετίσεων μεταξύ τεσσάρων ερωτηματολογίων και των επιμέρους αξόνων τους στις τρεις ομάδες των μαθητών χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης Spearman. Το επίπεδο σημαντικότητας των στατιστικών ελέγχων καθορίστηκε σε p= 0,05. Συσχετίσεις γίνονται επίσης και μεταξύ των κλιμάκων του αυτοπροσδιορισμού και των φιλικών σχέσεων. Για την ανάλυση των δεδομένων και την παρουσίαση των αποτελεσμάτων έγινε χρήση πινάκων συχνοτήτων και ραβδογραμμάτων καθώς και συγκριτικής 58

59 στατιστικής ανάλυσης για την διαπίστωση τυχόν στατιστικής σημαντικότητας μεταξύ των μεταβλητών. Ευρήματα της Έρευνας Περιγραφική Στατιστική Ανάλυση των Αποτελεσμάτων Κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC Πίνακας 4: ΑΥΤΟΝΟΜΙΑ Ποτέ Μερικές πάντα Πάντα Μ.Ο. 22,10% 25,10% 26,40% 26,40% 15,40 Σύμφωνα με τα παραπάνω συγκεντρωτικά στοιχεία, στον τομέα της Αυτονομίας που περιλαμβάνει την «Ανεξαρτησία» (Ρουτίνα προσωπικής φροντίδας και λειτουργίες προσανατολισμένες προς την οικογένεια Αλληλεπίδραση με το περιβάλλον) «Δράσεις με βάση τις προτιμήσεις, τις πεποιθήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες» (Ψυχαγωγικός και ελεύθερος χρόνος/ Εμπλοκή και αλληλεπίδραση στην κοινότητα/μετασχολικές Κατευθύνσεις/Προσωπική Έκφραση), παρατηρούμε ότι το 22,1% έδωσε την απάντηση «Δεν το κάνω ακόμα και αν έχω την ευκαιρία», το 25,1% απάντησε «Το κάνω μερικές όταν έχω την ευκαιρία», το 26,4% έδωσε την απάντηση «Το κάνω τις περισσότερες που έχω την ευκαιρία» καθώς και το 26,4% δήλωσε ότι «Το κάνω κάθε φορά που έχω την ευκαιρία». Πίνακας 5: ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ Καθόλου απάντηση ΕΠΙΛΥΣΗ ΔΙΑΠΡΟΣΩΠΙΚΩΝ ΓΝΩΣΤΙΚΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ Μη ολοκληρωμένη Ολοκληρωμένη απάντηση απάντηση Μ.Ο. 59

60 17,10% 57,60% 25,30% 2,08 Δεν έχω σχεδιάσει ακόμα ΣΤΟΧΟΘΕΤΗΣΗ ΚΑΙ ΕΠΙΤΕΥΞΗ ΣΤΟΧΟΥ Στόχος χωρίς Στόχος μέχρι 2 Στόχος μέχρι 4 βήματα βήματα βήματα Μ.Ο 16,40% 5,90% 19,30% 58,40% 3,19 Στον τομέα της Αυτορρύθμισης που περιλαμβάνει την «Επίλυση διαπροσωπικών γνωστικών προβλημάτων» και την «Στοχοθέτηση και επίτευξη στόχου», στην πρώτη υποενότητα παρατηρούμε ότι το 17,10% δεν έδωσε καθόλου απάντηση ή η απάντησή του δεν ήταν σχετική με την ερώτηση. Το 57,6% των μαθητών έδωσε απάντηση αλλά δεν ήταν ολοκληρωμένη και μόλις το 25,30% τεκμηρίωσε την απάντησή του. Στη δεύτερη υποενότητα, το 16,40% δεν έχει σχεδιάσει ακόμα το πού θα ήθελε να ζει ή το πού θα ήθελε να δουλεύει ή με ποιον τρόπο θα ήθελε να μετακινείται, το 5,9% δήλωσε ότι έχει κάποιους στόχους αλλά δεν ανέφερε πώς θα τους πετύχει, το 19,3% παρατηρούμε ότι έχει κάνει κάποια σχέδια και έχει αναφέρει μέχρι δύο βήματα για την υλοποίησή τους ενώ το 58,4% σχεδιάζει κάποιους στόχους και αναφέρει μέχρι 4 βήματα για την επίτευξή τους. Πίνακας 6: ΨΥΧΟΛΟΓΙΚΗ ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ Είμαι ενδυναμωμένος Δεν είμαι ενδυναμωμένος Μ.Ο. 63,70% 36,30% 1,06 Στην υποενότητα της Ψυχολογικής Ενδυνάμωσης, διαπιστώνουμε ότι το 63,70% δηλώνει ότι είναι ενδυναμωμένο ενώ το 36,30% δηλώνει ότι δεν είναι ενδυναμωμένο. Μεγαλύτερο ποσοστό ενδυνάμωσης εκφράστηκε από τους μαθητές σχετικά με την συνέχιση της προσπάθειας ακόμα και αν κάνουν λάθος (μέσος όρος 1.03) και την θέληση να δουλέψουν με άλλους αν χρειαστεί (μέσος όρος 1.03). Συνολικά, σχετικά με την ψυχολογική ενδυνάμωση (μέσος όρος 1.03), οι μαθητές αισθάνονται ενδυναμωμένοι (1.06). 60

61 Πίνακας 7: ΣΥΝΕΙΔΗΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΕΑΥΤΟΥ Θετική απάντηση Αρνητική απάντηση Μ.Ο. 88,30% 11,70% 1,11 Το 88,30% έδωσε θετικές απαντήσεις στις ερωτήσεις σχετικά με τη συνειδητοποίηση του εαυτού ενώ μόνο το 11,70% έδωσε αρνητικές απαντήσεις. Μεγαλύτερη συμφωνία εμφανίστηκε σχετικά με την πρόταση «Έχω εμπιστοσύνη στις ικανότητες μου» (μέσος όρος 1.01) και «Ξέρω σε τι είμαι καλός/καλή» (μέσος όρος 1.01). Αντιθέτως, μεγαλύτερη διαφωνία εμφανίστηκε με την πρόταση «Φοβάμαι μήπως κάνω λάθη» (μέσος όρος 1.33). Συνολικά, σχετικά με την συνειδητοποίηση του εαυτού, οι μαθητές εμφανίζουν αρκετά υψηλή συνειδητοποίηση του εαυτού τους (1.11). Κλίμακα AIR (μαθητών) για τον αυτοπροσδιορισμό Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των συχνοτήτων και των Μ.Ο. από την κλίμακα AIR των μαθητών. Πίνακας 8: AIR ΜΑΘΗΤΩΝ Ποτέ ποτέ Μερικές πάντα Πάντα Μ.Ο ΠΡΑΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΚΑΝΩ 4,30% 5,70% 26,30% 31,70% 32,00% 3,83 ΠΩΣ ΑΙΣΘΑΝΟΜΑΙ 2,20% 6,60% 30% 30% 31,20% 3,90 ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 2,70% 10,30% 28,60% 31% 27,40% 3,72 ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ 4,20% 5% 13,60% 31,70% 45,50% 4,31 Πιο αναλυτικά στην ενότητα «Πράγματα που κάνω», οι μαθητές σε μεγαλύτερο βαθμό ξέρουν τι χρειάζονται, τι τους αρέσει και σε τι είναι καλοί (μέσος όρος 4.27), και βάζουν στόχους για να αποκτήσουν αυτό που χρειάζονται και 61

62 σκέφτονται σε τι είναι καλοί όταν το κάνουν αυτό (μέσος όρος 3.91). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό αν δεν πετύχει το σχέδιο τους δοκιμάζουν ένα άλλο για να κατακτήσουν τους στόχους τους (μέσος όρος 3.45). Στην ενότητα «Πώς αισθάνομαι», σε μεγαλύτερο βαθμό, οι μαθητές νιώθουν καλά για αυτά που επιθυμούν, που θέλουν και πρέπει να κάνουν (μέσος όρος 4.20), και τους αρέσει να σχεδιάζουν το πως θα κατακτήσουν τους στόχους τους (μέσος όρος 3.91). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό το παιδί είναι πρόθυμο να δοκιμάσει έναν άλλον τρόπο αν αυτό το βοηθάει στην επίτευξη των στόχων του (μέσος όρος 3.69). Στην ενότητα «Τι συμβαίνει στο σχολείο» σε μεγαλύτερο βαθμό, οι μαθητές στο σχολείο έχουν μάθει πως να κάνουν σχέδια για την επίτευξη των στόχων τους και να είναι χαρούμενοι γι αυτό (μέσος όρος 3.85), και οι εκπαιδευτικοί τους ακούνε όταν μιλούν σχετικά με το τι θέλουν και σε τι είναι καλοί (μέσος όρος 3.77). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό οι μαθητές απάντησαν ότι στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί τους λένε αν πετυχαίνουν τους στόχους τους (μέσος όρος 3.64). Στην ενότητα «Τι συμβαίνει στο σπίτι» σε μεγαλύτερο βαθμό, στο σπίτι οι άνθρωποι ακούν τον μαθητή όταν μιλάει για το τι θέλει, τι χρειάζεται και σε τι είναι καλός (μέσος όρος 4.46), και έχουν μάθει πως να κάνουν σχέδια για να κατακτήσουν τους στόχους τους και να είναι χαρούμενοι γι αυτό (μέσος όρος 4.40). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό στο σπίτι έχουν κάποιον που μπορεί να τους πει αν κατακτούν τους στόχους τους (μέσος όρος 4.12). Κλίμακα AIR (δασκάλων) για τον αυτοπροσδιορισμό Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται συγκεντρωτικά τα αποτελέσματα των συχνοτήτων και των Μ.Ο. από την κλίμακα AIR των δασκάλων. Πίνακας 9: AIR ΔΑΣΚΑΛΩΝ Ποτέ ποτέ Μερικές πάντα Πάντα Μ.Ο ΠΡΑΓΜΑΤΑ ΠΟΥ ΚΑΝΕΙ Ο ΜΑΘΗΤΗΣ 3,20% 10,70% 33,00% 34,50% 18,60% 3,50 ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟ ΣΠΙΤΙ 2,70% 5,70% 21% 36% 34,60% 3,93 ΤΙ ΣΥΜΒΑΙΝΕΙ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 0,00% 0,00% 14,60% 49% 36,40% 4,21 62

63 Πιο αναλυτικά, στην υποενότητα «Πράγματα που κάνει ο μαθητής», ο/η δάσκαλος/α απαντάει ότι το παιδί σε μεγαλύτερο βαθμό «Ξέρει τι χρειάζεται, τι του αρέσει και σε τι είναι καλό» (μέσος όρος 3.91), και «Καθορίζει μόνο του το πως θα επιτύχει τους στόχους του. Κάνει σχέδια και αποφασίζει τι θα κάνει με αυτόνομο τρόπο» (μέσος όρος 3.61). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό «Ελέγχει την πρόοδο του κατά την ολοκλήρωση των σχεδίων του. Ρωτάει άλλα άτομα που θεωρεί σημαντικά (γονείς, εκπαιδευτικούς, συγγενείς, φίλους) για το τι πιστεύουν για την πρόοδο του» (μέσος όρος 3.38) και «Εάν το σχέδιο του δεν πέτυχε, προσπαθεί να εφαρμόσει ένα άλλο για την επίτευξη των στόχων του» (μέσος όρος 3.41). Στην υποενότητα «Τι συμβαίνει στο σπίτι», ο/η δάσκαλος/α απαντάει ότι η οικογένεια ακούει το παιδί όταν μιλάει σχετικά με το τι θέλει και σε τι είναι καλό (μέσος όρος 4.23), και κατανοεί το παιδί όταν πρέπει να αλλάξει τα σχέδια του για την επίτευξη των στόχων του και συχνά το συμβουλεύουν και το ενθαρρύνουν (μέσος όρος 4.17). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό στο σπίτι το παιδί έχει τη δυνατότητα να παίρνει πρωτοβουλίες ώστε να εφαρμόζει άμεσα τα σχέδια του (μέσος όρος 3.64) και το παιδί έχει μάθει πως να κάνει σχέδια για την επίτευξη των στόχων του και να είναι χαρούμενο γι αυτούς (μέσος όρος 3.72). Στην υποενότητα «Τι συμβαίνει στο σχολείο», ο/η δάσκαλος/α απαντάει ότι στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί ακούνε το παιδί όταν μιλάει σχετικά με το τι θέλει και σε τι είναι καλό (μέσος όρος 4.46), και το ενθαρρύνουν να θέτει τους δικούς του στόχους για να αποκτά ότι επιθυμεί ή χρειάζεται (μέσος όρος 4.37). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό στο σχολείο το παιδί έχει τη δυνατότητα να παίρνει πρωτοβουλίες ώστε να εφαρμόζει άμεσα τα σχέδια του (μέσος όρος 3.86) και έχει μάθει πως να κάνει σχέδια για την επίτευξη των στόχων του και να είναι χαρούμενο γι αυτούς (μέσος όρος 4.19). Checklist σχέσεων συνομηλίκων Ο παρακάτω πίνακας απεικονίζει συγκεντρωτικά τα ποσοστά των απαντήσεων των δασκάλων. Πίνακας 10: CHECKLIST σχέσεων συνομηλίκων () καθόλου Μερικές () πολύ Μ.Ο 63

64 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΣΕ ΣΥΛΛΟΓΙΚΕΣ, ΜΗ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ 6,20% 28% 65,80% 2,59 ΦΙΛΙΚΕΣ ΣΧΕΣΕΙΣ 7,60% 33,80% 58,60% 2,50 ΕΠΙΛΥΣΗ ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΩΝ 11,90% 26,90% 61,20% 1,94 Στις υποενότητες «Συμμετοχή σε συλλογικές, μαθησιακές δραστηριότητες» όπου το 6,2% των εκπαιδευτικών απάντησε ότι καθόλου ή σχεδόν καθόλου δε συμμετέχει ο μαθητής σε συλλογικές ή μαθησιακές δραστηριότητες, το 28% απάντησε ότι μερικές συμμετέχει και το 65,80% δήλωσε ότι συμμετέχει πολύ ή σχεδόν πολύ. Στην υποενότητα «Φιλικές σχέσεις», το 7,60% των δασκάλων απάντησε ότι ο μαθητής ανταποκρίνεται στις φιλικές σχέσεις καθόλου ή σχεδόν καθόλου, το 33,80% απάντησες μερικές και το 58,60% απάντησε πολύ ή σχεδόν πολύ. Στην υποενότητα «Επίλυση συγκρούσεων» το 11,90% των δασκάλων απάντησε ότι ο μαθητής μπορεί να επιλύσει τις συγκρούσεις καθόλου ή σχεδόν καθόλου, το 26,90% απάντησε μερικές και το 61,60% απάντησε πολύ ή σχεδόν πολύ. Παρατηρώντας τους μέσους όρους των απαντήσεων, συμπεραίνουμε ότι οι μαθητές συμμετέχουν σε συλλογικές, μαθησιακές δραστηριότητες (μέσος όρος 2,59), ακολουθούν οι φιλικές σχέσεις (μέσος όρος 2,5) και ακολουθεί η επίλυση συγκρούσεων με μέσο όρο 1,94. Οι μεγαλύτεροι μέσοι όροι, ανά ερώτηση συγκεντρώθηκαν στις παρακάτω ερωτήσεις και επομένως συμπεραίνουμε ότι τα παιδιά στο διάλειμμα παίζουν με τα παιδιά της ίδιας ηλικίας (μέσος όρος 2.82), στο διάλειμμα προτιμούν την παρέα των παιδιών παρά των εκπαιδευτικών (μέσος όρος 2.80), είναι ήρεμα και φιλικά στην καθημερινή τους συναναστροφή με τους συμμαθητές τους (μέσος όρος 2.77) και επιδιώκουν να συμμετέχουν στις ομαδικές δραστηριότητες στο διάλειμμα (μέσος όρος 2.77). Αντιθέτως, σε μικρότερο βαθμό αναλαμβάνουν το ρόλο του διαιτητή όταν μαλώνουν οι φίλοι του (μέσος όρος 1.97) και τα παιδιά που κάνει παρέα, τον εμπιστεύονται όταν οργανώνουν αταξίες (μέσος όρος 1.97). Σύνολο κλιμάκων Στον παρακάτω πίνακα φαίνονται συνολικά οι μέσοι όροι των κλιμάκων 64

65 αυτοπροσδιορισμού. Συγκεκριμένα ο μέσος όρος του σκορ της κλίμακας ARC ήταν ενώ η κλίμακα AIR για τους μαθητές είχε μέσο όρο και για τους εκπαιδευτικούς Διαπιστώνουμε ότι η κλίμακα AIR των παιδιών και των εκπαιδευτικών είναι πολύ κοντά στους μέσους όρους. Σύνολο Μ.Ο. Τυπική Απόκλιση ARC AIR μαθητών AIR εκπαιδευτικών Πίνακας 11 Συγκριτική Στατιστική Ανάλυση Συσχέτισης της κατηγορίας των μαθητών με την Κλίμακα Αυτοπροσδιορισμού ARC Όπως προκύπτει από το μη παραμετρικό Test Mann-Whitney, παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και μαθητών με επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες (U=123, p<0,05), μεταξύ των μαθητών τυπικής ανάπτυξης και μαθητών σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες (U=301, p<0,05) και μεταξύ των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και τυπικής ανάπτυξης (U=86, p<0,05). Παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ όλων των ομάδων ανά ζεύγη (F=100,1, p<0,001). Όπως φαίνεται από τον παρακάτω πίνακα και διάγραμμα μέσων όρων οι μαθητές τυπικής ανάπτυξης εμφανίζουν κατά πολύ μεγαλύτερο σκορ στην κλίμακα αυτοπροσδιορισμού ARC (μέσος όρος ) ενώ οι άλλες δύο κατηγορίες εμφανίζουν παρόμοιους μέσους όρους. Πίνακας 12: ARC 65

66 ΠΛΗΘΟΣ Μ.Ο. ΤΥΠΙΚΗ ΑΠΟΚΛΙΣΗ Ν.Α ,58 9,58 Μ.Δ ,16 9,44 Τ.Α ,21 9,49 ΣΥΝΟΛΟ ,17 17,73 Συσχέτιση της κατηγορίας μαθητών με τις ενότητες της κλίμακας Αυτοπροσδιορισμού ARC Ενότητα 1: Αυτονομία Όπως προκύπτει από το μη παραμετρικό Test Mann-Whitney, παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ των μαθητών με νοητική ανεπάρκεια και μαθητών με επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες (U=124, p<0,05), μεταξύ των 66