παιδιά της προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της τάξης: µια εκπαιδευτική έρευνα δράσης»

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "παιδιά της προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της τάξης: µια εκπαιδευτική έρευνα δράσης»"

Transcript

1 ΕΘΝΙΚΟ & ΚΑΠΟ ΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ Τµήµα Εκπαίδευσης & Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ: «Η οµαδοσυνεργατική µάθηση ανάµεσα στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας στο πλαίσιο της τάξης: µια εκπαιδευτική έρευνα δράσης» Επιβλέπων καθηγητής: κος ΤΣΑΦΟΣ ΒΑΣΙΛΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΕΣ: ΠΑΠΑΛΕΞΑΝ ΡΗ ΤΡΙΑ Α ΦΙΛΙΠΠΟΥ ΜΑΡΙΑ ΑΜ: ΑΜ: Αθήνα,2011 1

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ 2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3. Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ i) ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑ ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ - Η οµαδοσυνεργατική µάθηση στο πλαίσιο της κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης κατά τον Vygotsky. - Η συµβολή της οµαδοσυνεργατικής µάθησης στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. - Η διαλεκτική διαδικασία και η κριτική σκέψη στα πλαίσια της οµαδοσυνεργατικής µάθησης. - Η σηµασία της συνοχής και σύνθεσης σε µία οµάδα. - Αντίθεση ανταγωνιστικής παραδοσιακής µάθησης µε την ενεργό- συνεργατική µάθηση. ii) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑ ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ - Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σύµφωνα µε το αναστοχαστικό µοντέλο και αυτό του σύγχρονου παιδαγωγού. 2

3 iii) ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ - Ο ρόλος της γλώσσας στην επικοινωνία. - Ο ρόλος των ερωτήσεων στην επικοινωνία. iv) Η ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΑΓΩΓΗ - Η συνεργασία στα πλαίσια της µίµησης δραµατοποίησης. - Η συνεργασία στα πλαίσια της µουσικής. 4. Β ΜΕΡΟΣ ΜΕΘΟ ΟΛΟΓΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ i) Σκοπός Έρευνας ii) Ερευνητικά ερωτήµατα iii) Μέθοδος - Έρευνα ράσης - Αιτιολόγηση επιλογής - Μορφή της έρευνας δράσης - Μέσα συλλογής δεδοµένων 3

4 ΕΚΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΥΚΛΟΙ: i) Α κύκλος : ΑΝΑΓΝΩΡΙΣΤΙΚΟΣ ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ - Κατασκευή σπιτιών µε πυλό, βότσαλα και ξύλο ii) Β κύκλος: ΑΝΑΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ - Παντοµίµα iii) Γ κύκλος: ΑΝΑΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ - ραµατοποίηση iv) κύκλος: ΑΝΑΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ - Αναπαράσταση καιρικών φαινοµένων µε µουσικά όργανα. 5. Γ ΜΕΡΟΣ ΟΜΑ ΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ: i) ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ ΜΕ ΒΑΣΗ ΤΟ ΚΑΘΕ ΚΥΚΛΟ. ii) ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΓΙΑ ΤΟ ΣΥΝΟΛΟ ΤΩΝ ΚΥΚΛΩΝ. iii) ΑΤΟΜΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗΣ ΙΑ ΙΚΑΣΙΑΣ ΥΣΚΟΛΙΕΣ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΣΜΟΙ. 4

5 iv) ΓΕΝΙΚΟΤΕΡΗ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΡΑΣΗΣ 6. ΕΠΙΛΟΓΟΣ 7. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 8. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ: - Ηµερολόγιο: Φιλίππου Μαρία - Ηµερολόγιο: Παπαλεξανδρή Τριάδα - Αποµαγνητοφωνήσεις - Φωτογραφίες 5

6 1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην ακόλουθη µελέτη βρίσκεται η συνολική δουλειά ενός ολόκληρου χρόνου, αποτέλεσµα ουσιαστικά της έρευνας που διεξήγαµε στο πλαίσιο της πτυχιακής µας εργασίας. Ειδικότερα, στις σελίδες που θα ακολουθήσουν θα σας παρουσιάσουµε την δική µας εκπαιδευτική έρευνα δράσης, η οποία διενεργήθηκε στα πλαίσια της πτυχιακής µας µελέτης µε υπεύθυνο επιβλέποντα καθηγητή, τον κ. Τσάφο Βασίλη. Η συγκεκριµένη έρευνα δράσης διεξήχθη σε µία τάξη ενός νηπιαγωγείου στο Παλαιό Φάληρο. Αξίζει να αναφερθεί ότι για την υλοποίηση της έρευνας αυτής, επισκεπτόµασταν καθ όλη την διάρκεια του χρόνου το νηπιαγωγείο αυτό. Αναλυτικότερα, µετά τις πρώτες µας αναγνωριστικές επισκέψεις, εντοπίσαµε µια ειδικότερη προβληµατική κατάσταση την οποία θελήσαµε να αντιµετωπίσουµε από την σκοπιά του εκπαιδευτικού ερευνητή και µε τη µέθοδο της έρευνας δράσης. εδοµένης της συγκεκριµένης προβληµατικής, η οποία εστιάζεται στο θέµα της συνεργασίας προσπαθήσαµε να επέµβουµε στο εκπαιδευτικό πλαίσιο µε σχεδιασµούς ευχάριστους στα παιδιά, κεντρίζοντας το ενδιαφέρον τους, ενώ παράλληλα ερευνούσαµε την προβληµατική κατάσταση προσπαθώντας ταυτόχρονα να ανταποκριθούµε στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού πλαισίου και να υπερβούµε τις όποιες δυσλειτουργίες. Οι εκπαιδευτικές µας παρεµβάσεις χωρίζονται σε πέντε κύκλους. Οι ανασχεδιασµοί που κάναµε προέκυπταν µετά από µελέτη και αναλύσεις των µέσων συλλογής δεδοµένων. Τα τελευταία πρόκειται να αναλυθούν διεξοδικά, έτσι ώστε να γίνουν ευρέως κατανοητά στην συνέχεια της εργασίας µας. Επιπλέον, θα παρουσιάσουµε εκτενώς τους ατοµικούς αναστοχασµούς µας µε βάση τον κάθε κύκλο και γενικότερα οτιδήποτε αφορά το συγκεκριµένο εγχείρηµά µας. Τέλος, ολοκληρώνουµε την παρουσίαση αυτής της εργασίας µε τους προβληµατισµούς και τα ερωτήµατα που µας γεννήθηκαν κατά την διάρκεια της έρευνάς µας. Η εργασία αυτή αποτελείται από τρία µέρη. Το θεωρητικό µέρος, όπου παραθέτουµε τη καίρια σηµασία της συνεργασίας στο πλαίσιο της τάξης µε βάση κάποιους θεωρητικούς, το ερευνητικό, στο οποίο παρουσιάζουµε τη µεθοδολογία που διαλέξαµε να χρησιµοποιήσουµε, για να ερευνήσουµε το συγκεκριµένο πεδίο, δηλαδή 6

7 τη συνεργασία αλλά και τους πέντε κύκλους, στους οποίους παρουσιάζουµε τους ανασχεδιασµούς µας. Για τελευταίο κεφάλαιο, αφήνουµε τους ατοµικούς µας αναστοχασµούς, τους προβληµατισµούς µας και τις επιφυλάξεις µας, µέσω των οποίων εκφραζόµαστε ελεύθερα για οτιδήποτε αφορά τη πτυχιακή µας. Ευχαριστούµε θερµά τον επιβλέποντα καθηγητή κύριο Τσάφο, για τις κατευθυντήριες γραµµές του και τις πολύτιµες συµβουλές του χωρίς τις οποίες, η έρευνά µας θα ήταν «ακυβέρνητη». 7

8 2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όπως σηµειώνεται στο ετυµολογικό λεξικό του Μπαµπινιώτη συνεργασία ορίζεται ως «Το να εργάζεται κανείς από κοινού µε άλλον ή άλλους για την επίτευξη κοινού στόχου.» καθώς και η «ανάπτυξη σχέσεων αλληλοβοήθειας µεταξύ οµάδων ή ατόµων για επίτευξη κοινών στόχων». (Μπαµπινιώτης, 2002: 1703). Μεταφράζοντας τον παραπάνω ορισµό στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πραγµατικότητας, καταλήγουµε πως είναι καίριας σηµασίας η δουλειά σε οµάδες µεταξύ των µαθητών. Από αυτό προκύπτει και η βασική ιδέα της οµαδοσυνεργατικής µάθησης. Αξίζει να αναφερθεί, ότι η συνεργατική µάθηση µπορεί να αναφέρεται είτε στην συνεργασία µεταξύ δασκάλου - µαθητή είτε στην συνεργασία µεταξύ µαθητών µιας οµάδας.( Χατζηγεωργίου, 2004: 415) Η συνεργασία ανάµεσα στα παιδιά αποτελεί ένα θέµα πολύ σηµαντικό για την προσχολική ηλικία. Μέσα από τη πορεία των σπουδών µας, συνειδητοποιήσαµε ότι η συνεργασία είναι ένας από τους βασικούς πυλώνες για την διεξαγωγή ποικίλων δραστηριοτήτων. Όλες οι θεµατικές µπορούν να βασιστούν στην οµαδική συνεργατική διαδικασία. Ειδικότερα, στην περίπτωση που η εκπαιδευτικός στηρίξει τον τοµέα των µαθηµατικών, των φυσικών επιστηµών, της γλώσσας, των εικαστικών, της µουσικής, του θεάτρου αλλά και της φυσικής αγωγής στη συνεργασία, τα παιδιά θα αποκοµίσουν τέτοιου είδους γνώσεις, δεξιότητες και αρχές, µέσα από τις οποίες θα διαµορφωθεί η προσωπικότητα τους, που δεν µπορούν να συγκριθούν µε την εξατοµικευµένη µάθηση. Κάτι πολύ λογικό, καθώς το παιδί δεν έρχεται σε αλληλεπίδραση µε την υπόλοιπη τάξη, οπότε χάνει τα τεράστια ωφελήµατα που θα µπορούσε να αποκτήσει. Αυτό όµως απαιτεί και την κατάλληλη αντιµετώπιση της τάξης από τη νηπιαγωγό. Ωστόσο, τις περισσότερες φορές ενώ η νηπιαγωγός ετοιµάζει κάποιες δραστηριότητες µε βάση τη συνεργασία των παιδιών σε οµάδες, δεν χρησιµοποιεί τις βασικές αρχές και στρατηγικές, για να ωθήσει τα παιδιά να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν µε το κατάλληλο τρόπο. Τα παραπάνω αιτιολογούνται µέσα από µια σειρά ερευνών που διενεργήθηκαν σχετικά µε την οµαδική εργασία.(χρυσαφίδης, 2006: 69) Προέκυψε λοιπόν ότι η εργασία σε οµάδες επιδρά πολλαπλά στο άτοµο, καθώς εκτός από την αµέριστη σύσφιξη των κοινωνικών σχέσεων που επιφέρει, άλλωστε αυτός είναι ένας 8

9 από τους βασικούς στόχους του σχολείου, επιδρά ουσιαστικά και εντυπωσιακά στην ποιότητα των γνώσεων που αποκτούνται. (Χρυσαφίδης, 2006: 69) Ταυτόχρονα και συνεπακόλουθα, η κάθε οµάδα για να λειτουργήσει ορθά µέσα στα πλαίσια της οµαδικότητας πρέπει να νιώθει αυτόνοµη, ελεύθερη, αλληλέγγυα και ευέλικτη. (Μουµουλίδου, 2006: 210) Εξάλλου η εργασία σε µικρές οµάδες είναι ένας ασφαλής τόπος έκφρασης και αναγνώρισης κυρίως για παιδιά που διστάζουν να εκφράσουν τις ανάγκες και τα συναισθήµατά τους στη θέα µεγάλου κοινού.( Μουµουλίδου, 2006: 216) Αξίζει να σηµειωθεί η σηµαντικότητα της καλλιέργειας ενός αναπτυγµένου επικοινωνιακού κλίµατος ανάµεσα στις οµάδες, προκειµένου να µπορέσουν όλα τα µέλη της οµάδας να αντιληφθούν τις προθέσεις και τους σκοπούς των υπόλοιπων µελών.( Friedrich, 2000: 25) Στην προσπάθεια να δηµιουργήσουν οι εκπαιδευτικοί συνθήκες θετικής και δηµιουργικής συνύπαρξης των µαθητών, βασίζονται ιδιαιτέρως στην διερεύνηση των σχέσεων των µαθητών και της αµοιβαίας αλληλεπίδρασης. Τα προηγούµενα δρουν καταλυτικά τόσο στην εύρυθµη λειτουργία της οµάδας, όσο και στην ποιοτική βελτίωση του µαθήµατος, επηρεάζοντας θετικά και την εξέλιξη της προσωπικότητας των µαθητών.( Friedrich,2000: 24) Από την αρχή λοιπόν, το συγκεκριµένο θέµα µας κέντρισε το ενδιαφέρον µας και θέλαµε να το ερευνήσουµε. Η ευκαιρία αυτή µας δόθηκε µέσα από τη πτυχιακή µας και φυσικά εµείς την αρπάξαµε, ούσες περίεργες να εξετάσουµε περισσότερο αυτό το πεδίο και ταυτόχρονα «διψασµένες», για να µάθουµε περισσότερα πράγµατα που αφορούν αυτό τον τοµέα. 9

10 Α ΜΕΡΟΣ - ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 1 Ο ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΘΕΜΕΛΙΩΣΗ ΤΗΣ ΟΜΑ ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ - Η οµαδοσυνεργατική µάθηση στο πλαίσιο της κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης κατά τον Vygotsky. Το µοντέλο της συνεργατικής µάθησης είναι βασισµένο σε ιδέες από την κοινωνιολογία της γνώσης, από την κοινωνική ψυχολογία, την ανθρωπιστική ψυχολογία και φυσικά την κοινωνιοπολιτισµική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Η θεωρία εκείνη, η οποία αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο του συνεργατικού µοντέλου της µάθησης είναι η κοινωνιοπολιτισµική θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης του Ρώσου ψυχολόγου Vygotsky. Αναλυτικότερα, το σύγχρονο µοντέλο της συνεργατικής µάθησης έχει τις βάσεις της στην γνώση και στην νόηση, οι οποίες έχουν κοινωνική προέλευση. Πιο συγκεκριµένα, το γεγονός ότι όλοι µας ανήκουµε σε κοινωνικές οµάδες µας ωθεί στην µάθηση καθ ότι µέσω των οµάδων αυτών, οι οποίες αποτελούνται είτε από τους συγγενείς, είτε από φίλους, είτε από συνοµηλίκους, ερχόµαστε σε επικοινωνία µαζί τους και συνεπώς αλληλεπιδρούµε µε ποικίλους τρόπους. Εποµένως, οι αλληλεπιδράσεις αυτές αποτελούν τον κινητήριο µοχλό της µάθησης. ( Χατζηγεωργίου, 2004: 416) Πρόκειται δηλαδή για µια επικοινωνία, στην οποία οι συµπεριφορές του παιδιού εξαρτώνται από την «επικύρωση» του ενήλικα, µε αποτέλεσµα να είναι ικανό να ξεπεράσει τα εµπόδια που τυχόν αντιµετωπίσει και έπειτα να προχωρήσει στην λύση των προβληµάτων του, χωρίς εξωτερική βοήθεια αλλά µόνος του. Με άλλα λόγια, µιλάµε για την Ζώνη Επικείµενης Ανάπτυξης (Μουµουλίδου, 2006: 86), η οποία ορίζεται ως: «η απόσταση ανάµεσα στο πραγµατικό αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, όπως καθορίζεται από την ανεξάρτητη επίλυση προβληµάτων, και το υψηλότερο επίπεδο της ενδυνάµει ανάπτυξης, όπως ορίζεται 10

11 από την επίλυση προβληµάτων µε την καθοδήγηση των ενηλίκων ή σε συνεργασία µε πιο ικανούς συνοµηλίκους (Vygotsky, 1978)» (Elliott, Kratochwill, Cook, Travers,2008: 94) Ως εκ τούτου, οι µαθητές πρόκειται να βιώσουν καταστάσεις ανώτερες από τις ικανότητες τους. Κατά τον Vygotsky, η ανάπτυξη είναι αποτέλεσµα της µάθησης. Τα δύο αυτά προαναφερόµενα στοιχεία, βρίσκονται σε άµεση αλληλεξάρτηση, εφόσον δεν είναι ούτε διαφορετικές, ούτε ταυτόσηµες διαδικασίες. Η µαθησιακή πορεία βοηθάει τα παιδιά να ανακαλύψουν τις ικανότητές τους. Ακολούθως, αυτό έχει ως αποτέλεσµα να µάθουν και να δρουν µε βάση ένα κοινό στόχο, γεγονός που ενισχύει τους συναισθηµατικούς δεσµούς.(μουµουλιδου, 2006: 281) Η διδασκαλία και η µάθηση θα ήταν αναποτελεσµατική αν κατευθυνόταν µόνο στο επίπεδο που το παιδί κατέκτησε ήδη. Για αυτό υπάρχει και το υπάρχον επίπεδο ανάπτυξης που αντιπροσωπεύει αυτό που µπορεί να κάνει µόνο του το παιδί, βασισµένο στις δικές του δυνάµεις και υπάρχει και η ΖΕΑ που αποτελείται από αυτό που µπορεί να κάνει το παιδί µε καθοδήγηση. Όπως το αναφέρει ο Vygotsky: «Ένα ουσιαστικό χαρακτηριστικό της µάθησης είναι ότι δηµιουργεί τη ζώνη επικείµενης ανάπτυξης. Η µάθηση δηλαδή αφυπνίζει µία ποικιλία εσωτερικών αναπτυξιακών διεργασιών οι οποίες κάποια στιγµή µπορούν να λειτουργήσουν µόνο όταν το παιδί αλληλεπιδρά µε άτοµα του περιβάλλοντός του Η µάθηση που οργανώνεται σωστά καταλήγει σε νοητική ανάπτυξη και βάζει σε κίνηση µια ποικιλία αναπτυξιακών διεργασιών που θα ήταν αδύνατη χωρίς τη µάθηση Το πιο βασικό χαρακτηριστικό της υπόθεσής µας είναι ότι οι αναπτυξιακές διαδικασίες δεν συµπίπτουν µε τις µαθησιακές διεργασίες. Μάλλον η αναπτυξιακή διεργασία ακολουθεί τη µαθησιακή. Η ακολουθία αυτή καταλήγει στη συνέχεια σε ζώνες επικείµενης ανάπτυξης» (Παπαδοπούλου, 2009: 125) Η αλληλεπίδραση του παιδιού µε τα άλλα µέλη της οµάδας αλλά και µε τον εκπαιδευτικό του, προκαλεί γνωστική σύγκρουση καθώς αµφισβητούν τις δικές τους ιδέες αλλά και τις αντιπαραθέτουν µε απαντήσεις άλλων. Βέβαια, η σύγκρουση εκτός από γνωστική είναι και κοινωνική γιατί πρόκειται για διαφωνίες που αναπτύσσονται 11

12 µέσα σε σχέσεις ατόµων. Η κοινωνιογνωστική σύγκρουση, λοιπόν, είναι αποτελεσµατική, επειδή προκαλεί το παιδί να αντιµετωπίσει διαφορετικές οπτικές. Αυτές τις οπτικές πρέπει να µάθει να τις συνθέτει, έτσι ώστε να µετακινηθεί από µια προηγούµενή στατική θεώρηση που είχε για ένα φαινόµενο, να υπερβεί δηλαδή τις αρχικές του ιδέες. (Ράπτης, Ράπτη,2004:161) Επιπρόσθετα, δίνεται έµφαση και στον ρόλο του ευρύτερου πολιτισµικού πλαισίου για την διαδικασία µάθησης και ανάπτυξης, καθώς η γνώση που αποκτούν από αυτό είναι µέγιστης σηµασίας στην καθηµερινή πρακτική των παιδαγωγών. (Cole, Cole, 2002: 80) Το τελευταίο προκύπτει, καθώς ο παιδαγωγός πρέπει να λάβει υπόψη του τις ιδιαιτερότητες του κάθε παιδιού ανάλογα µε το πολιτισµικό του πλαίσιο, όπως αξίες, συµπεριφορές και προσδοκίες της οικογένειας των παιδιών, για να µπορέσει να αντιµετωπίσει το κάθε παιδί αναλόγως µε την υποκειµενική του ετερότητα. ( Χατζηγεωργίου, 2004: 425) Επιλογικά, ο µαθητής µέσω της κοινωνιογνωστικής σύγκρουσης, η οποία αναπτύσσεται µε την αλληλεπίδραση του παιδιού µε τον συνοµιλητή του, έρχεται σε επαφή µε διαφορετικές ιδέες από τις δικές του. Έτσι συγκρίνοντας, δοµεί νέες γνώσεις κατακτώντας ανώτερα γνωστικά πεδία και υπερβαίνοντας τον εαυτό του. 12

13 - Η συµβολή της οµαδοσυνεργατικής µάθησης στη γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Το θεωρητικό πλαίσιο µάθησης που στηρίζει την εργασία των παιδιών σε οµάδες είναι αυτό της αλληλεπίδρασης. Η επίτευξη των στόχων διασφαλίζεται µέσω της συµµετοχικής εργασίας σε µικρές οµάδες ενώ ταυτόχρονα οριοθετείται και ο ειδικός ρόλος του ενήλικα. Ο εκπαιδευτικός αποτελεί τον ρυθµιστή του πλαισίου αλληλεπίδρασης των νηπίων καθώς και τον εγγυητή των αποτελεσµάτων που αναµένονται. Το ευνοϊκό κλίµα, µέσα στο οποίο αναπτύσσονται οι δράσεις των παιδιών διασφαλίζεται από τη µη κατευθυντήρια παρέµβαση του εκπαιδευτικού. (Μουµουλίδου, 2006: 211) Το σχολείο συνιστά κοινωνικό περιβάλλον και ο µαθητής, ως το επίκεντρό του, αλληλεπιδρά µε άλλα µέλη που βρίσκονται στο πλαίσιο ενός οργανωµένου θεσµού. Σύµφωνα µε τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, το σχολείο πρέπει να βασίσει το πρόγραµµά του και την υλοποίησή του, στις ιδιαιτερότητες και ανάγκες του κάθε παιδιού. Συνεπώς, επιδιώκει την αυτονοµία, την αυτοπειθαρχία, την συλλογική ικανότητα, κ.α.(μουµουλίδου, Ρεκαλίδου, 2010: 16) Η σχολή της Νέας Αγωγής του Dewey ήταν η πρώτη που εφάρµοσε την οµαδοσυνεργατική διδασκαλία, καθώς προκάλεσε ευνοϊκά αποτελέσµατα στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών αλλά και στο γενικότερο εκδηµοκρατισµό της κοινωνίας.( Αντωνακάκης, Χιωτάκη, 2007: 113) Μέσα από το πλαίσιο µικρών και ευέλικτων οµάδων, τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αλληλεπιδράσουν, να ανταλλάξουν και να διαπραγµατευτούν ιδέες και να συγκρουστούν. Ακόµη, τα µέλη ενθαρρύνουν την επίδοση των συνεργαζοµένων τους.(ράπτης, Ράπτη, 2004: 158) Βασικό ερώτηµα, πριν προχωρήσουµε παρακάτω, είναι εάν στο πλαίσιο της τάξης ενισχύονται οι οµάδες και δηµιουργούνται θετικές σχέσεις µεταξύ των παιδιών, καθώς επίσης και αν ενισχύεται η συνεργατική µάθηση σε ελεύθερες και οργανωµένες δραστηριότητες. (Αυγητίδου, 2008: 13) Αυτό το ερώτηµα, θα µας απαντηθεί στη συνέχεια. Είναι σηµαντικό να γνωρίζουµε πως σε ένα σχολείο υιοθετούµε την εργασία σε οµάδες για τρείς σηµαντικούς λόγους: - αρχικά «υποκειµενικοί» ή «ψυχολογικοί», - έπειτα «παιδαγωγικοί» ή «µαθησιακοί» 13

14 - και τέλος «λόγοι γενικότερου κοινωνικού ενδιαφέροντος». Πιο συγκεκριµένα, οι πρώτοι αφορούν στη γνωστική, συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξη του παιδιού. Σχετικά µε την γνωστική ανάπτυξη των παιδιών διευκολύνονται οι αλληλεπιδράσεις µεταξύ παιδιών και ανάµεσα στα παιδιά και στους ενήλικες λόγω της εργασίας σε µικρές οµάδες. Πέραν από την γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, υπάρχει ακόµη και η συναισθηµατική και κοινωνική ανάπτυξή του. Εξαιτίας του ότι καταργούνται οι απρόσωπες σχέσεις σε µια οµάδα, τα παιδιά εκφράζονται πιο άνετα και ελεύθερα µέσα σε αυτήν. Όσον αφορά τους παιδαγωγικούς ή µαθησιακούς λόγους, κρίνεται απαραίτητη η εργασία σε µικρές οµάδες. Οι λόγοι ή «παιδαγωγικοί» ή «µαθησιακοί» αφορούν την διαµόρφωση των πρακτικών από οµάδες νηπίων και τον νηπιαγωγό αλλά και τις σχέσεις που αναπτύσσουν µεταξύ τους. Επιπλέον, δίδεται µεγαλύτερη έµφαση στις σχέσεις που σχηµατίζονται ανάµεσα στα νήπια παρά ανάµεσα στα νήπια και στη νηπιαγωγό. Η εργασία σε µικρές οµάδες εγγυάται ένα θετικό κλίµα στο πλαίσιο της τάξης, µέσα στο οποίο αποδεικνύεται πιο επωφελής η διαχείριση της τάξης για τα µέλη τους. ιαµέσου αυτής της διαδικασίας, ο εκπαιδευτικός όντας απαλλαγµένος από το καθήκον που έχει, αυτό της µεταβίβασης των γνώσεων, τώρα µπορεί να παρατηρήσει και να κατανοήσει καλύτερα τα νήπια. (Μουµουλίδου,2006: ) Αξίζει να σηµειωθεί σε αυτό το σηµείο, ότι οι εκπρόσωποι της ανθρωπιστικής και της ψυχοδυναµικής σχολής υποστηρίζουν ότι η συλλογική σχολική τάξη είναι το κατάλληλο πλαίσιο για να αναπτυχθούν τα παιδιά. Μιλώντας για συλλογική τάξη, εννοούµε την τάξη εκείνη, στην οποία δεν ασχολείται αποκλειστικά ο διδάσκον, αλλά λαµβάνουν µέρος και τα παιδιά και µέσα από θεσµοθετηµένες διαδικασίες συµµετέχουν στη λειτουργία της. (Ματσαγγούρας, 1999: 234) Οι παιδαγωγικοί λόγοι εστιάζουν σε ακόµη ένα σηµείο, αυτό της χρήσης µέσων και υλικών που επιτρέπουν την άσκηση της παιδαγωγικής πράξης. «Εργαλεία» δηλαδή, που αφορούν στην αξιολόγηση των δράσεων µέσα σε µια οµάδα, απαραίτητη για την οµαλή πορεία προς την ανακάλυψη της γνώσης. Τέλος, οι λόγοι γενικότερου «κοινωνικού ενδιαφέροντος» αφορούν τις απαιτήσεις της κοινωνικής και οικονοµικής ζωής, έτσι ώστε το άτοµο να ενταχθεί στην οµάδα. Η εργασία σε οµάδες αρνείται να δει την εκπαιδευτική πραγµατικότητα µονοδιάστατα. Αντιθέτως, λόγω του πολυδιάστατου χαρακτήρα της και της ανθρωποκεντρικής προσέγγισής που την διέπει, δίδεται ιδιαίτερη έµφαση στα 14

15 εµπλεκόµενα, σε αυτήν την διαδικασία, άτοµα. Οι επιθυµίες αυτών των ατόµων ικανοποιούνται για κάτι διαφορετικό και πρωτοποριακό που εξακολουθεί να είναι στηριζόµενο στην καθηµερινή τους ζωή. Παράλληλα, η εθελοντική συµµετοχή των παιδιών σηµαίνει και την ταυτόχρονη δέσµευσή τους να αποδεχτούν και έπειτα να ενεργήσουν σύµφωνα µε τους κανόνες της οµάδας. Η δράση τους αυτή νοηµατοδοτείται από την στιγµή που το παιδί πλέον δεν παρεµβαίνει στο περιβάλλον ατοµικά, αλλά µαζί µε τα υπόλοιπα µέλη της οµάδας. (Μουµουλίδου,2006: ) Η συµβολή της οµάδας στην διαδικασία ανάπτυξης του παιδιού και στην µάθηση είναι βαρύνουσας σηµασίας, καθώς η οµάδα πέραν του κοινωνικοποιητικού της χαρακτήρα αποτελεί για το νηπιαγωγείο φορέα αγωγής. Το τελευταίο συµβαίνει µέσω υιοθέτησης µορφών κοινωνικής συµπεριφοράς, καθώς και τρόπων συνεργασίας προσαρµοσµένων στις δυνατότητες της προσχολικής ηλικίας. Εκτός των άλλων, η συµµετοχή σε οµάδες έχει καταλυτική σηµασία για την µάθηση, καθώς µέσα από τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της οµάδας αυξάνονται οι ευκαιρίες για συζήτηση, διαφωνία, λήψη απόφασης, αλλά και υλοποίηση κοινών στόχων και σκοπών. Τα αποτελέσµατα όλων αυτών έχουν µέγιστη σηµασία, από εκπαιδευτικής άποψης, καθώς ωθούν τους µαθητές στην ωρίµανση των ατοµικών δεξιοτήτων τους για αυτενέργεια, πρωτοβουλία, δηµιουργικότητα και µάθηση.(γερµανός, 2002: 154) Μέσω της συνεργασίας σε οµάδες, οι µαθητές εκτιµούν την συµβολή των άλλων µελών, έτσι αρχίζουν να αποδέχονται την ιδιαιτερότητα των ανθρώπων µε τους οποίους έχουν ένα κοινό στόχο. Ακόµη, µπορεί να καλλιεργήσουν την συµπεριφορά τους όσον αφορά την κοινωνία καθώς και βασικές δεξιότητες τους, όπως η επικοινωνία και η καλλιέργεια κλίµατος εµπιστοσύνης. Ακόµη ένα προτέρηµα είναι αυτό της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων, µέσα από τις οποίες τα παιδιά αλληλοϋποστηρίζονται και αντιµετωπίζουν µαζί τις όποιες δυσκολίες και προβλήµατα. (Κουτσελίνη, Θεοφιλίδης, 2002:118) Έτσι, η διδασκαλία σε οµάδες είναι πολύ πρόσφορη, εφόσον συντελεί στην αναβάθµιση της αυτοεικόνας και της αυτοπεποίθησης των µαθητών, αυξάνει τη διάθεση και την ικανότητα υποοµάδων να παρουσιάζουν τις προσωπικές τους απόψεις και τα συµπεράσµατα τους και γενικότερα προωθεί την ενεργητική µάθηση. Ακόµη, µέσα από αυτή τη µορφή διδασκαλίας το ενδιαφέρον των παιδιών για ένα 15

16 συγκεκριµένο διδακτικό αντικείµενο ενδυναµώνεται και οι µαθητές σιγά-σιγά αποκτούν δηµοκρατική συµπεριφορά. (Χοντολίδου, 2004:38 ) Η ενεργητική συµµετοχή του παιδιού στην οικοδόµηση της γνώσης, όπως προκύπτει από την αλληλεπίδραση του παιδιού µε το περιβάλλον του, λαµβάνει χώρο ως κυρίαρχη ιδέα στην προσέγγιση του Reggio Emilia, ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007: 23) που κατατάσσεται στα δέκα καλύτερα σχολεία όλου του κόσµου. Εκεί οι µικροί µαθητές, παροτρύνονται να ερευνήσουν το περιβάλλον τους και να εκφραστούν µε ποικίλους τρόπους. Η σηµασία που δίδεται στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού είναι µέγιστη και προωθείται µέσω ποικίλων πρακτικών. Ονοµαστικά αναφέρουµε ότι το περιβάλλον εκεί είναι άνετο και ευχάριστο, το παιχνίδι έχει καίρια σηµασία και λαµβάνει µεγάλο µέρος του ωρολογίου προγράµµατος, οι αίθουσες διδασκαλίας είναι έτσι οργανωµένες που υποστηρίζουν την συνεργατική προσέγγιση της µάθησης ενώ εκπαιδευτικοί και γονείς βρίσκονται σε συνεχή επαφή και συνεργασία. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007: 23) Γενικότερα, τα παιδιά για να υλοποιήσουν µια σειρά από ενέργειες, αλληλεπιδρούν µε άλλα παιδιά, µε ενηλίκους, µε το περιβάλλον τους χρησιµοποιώντας πάντα µια σειρά από νοητικές και κοινωνικές στρατηγικές. Η ανάπτυξη των ικανοτήτων για επιχειρηµατολογία και διαπραγµάτευση προωθούνται µέσω της συνεργατικής µάθησης, όπως συµπεραίνεται σε πολυάριθµες µελέτες. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007: 76) Η κοινωνική και συναισθηµατική ανάπτυξη και «το αίσθηµα του ανήκειν» που είναι πολύτιµο για την ψυχική ισορροπία των παιδιών, ευνοείται αµέριστα από την οµαδική εργασία. Το γεγονός ότι τα παιδιά γίνονται αποδεκτά στα πλαίσια της οµάδας, ενισχύει την αυτοεκτίµησή τους ενώ παράλληλα τονώνει και την αυτοπεποίθησή τους. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007: 77) Οι Barnes και Τοdd, µέσα από την έρευνα τους στο βιβλίο «Discussion and Learning in Small Groups» αναδεικνύουν ότι οι µαθητές που µετέχουν σε οµαδικές εργασίες δείχνουν περισσότερο ενθουσιασµό. Επιπλέον, οι συγκεκριµένοι µαθητές είναι πιο πρόθυµοι να αναµειχθούν σε συζητήσεις µε συνοµηλίκους τους, να αναπτύξουν την επιχειρηµατολογία τους και να ανταλλάξουν απόψεις πιο ελεύθερα όταν δεν βρίσκονται κάτω από το «άγρυπνο» µάτι του εκπαιδευτικού. Σε αυτό το σηµείο, αξίζει να υπογραµµισθεί ότι αυτό το είδος της οµιλίας τους βοηθά να αποκτήσουν µια ενεργή και ανεξάρτητη γνώση. ( Mercer, 2000: 122) 16

17 Ο Ματσαγγούρας γνωστοποιεί τις επιπτώσεις της οµαδοσυνεργατικής µάθησης στον κοινωνικό, ψυχολογικό και γνωστικό τοµέα. Αρχικά, στον κοινωνικό τοµέα, η οµαδοσυνεργατική µάθηση βοηθάει στην κοινωνικοποίηση, στην σχολική πειθαρχία, στις θετικές στάσεις προς το σχολείο και στον εκδηµοκρατισµό µέσω της λήψης αποφάσεων και της ενεργητικής συµµετοχής. Στον ψυχολογικό τοµέα, το άτοµο που βρίσκεται σε συνεργασία µε άλλα µέλη σε µια οµάδα αποκτά αυτοεκτίµηση, ψυχική υγεία καθώς και διαµορφώνεται ένα θετικό ψυχολογικό κλίµα της τάξης που διέπεται από συνεκτικότητα και χαµηλό ποσοστό άγχους. Τέλος, στον γνωστικό τοµέα, το παιδί αναπτύσσεται νοητικά και γλωσσικά, αποκτά ακαδηµαϊκή µάθηση µέσω της ενεργοποίησης, της συλλογικής παρέµβασης και του αυξηµένου χρόνου ενεργητικής συµµετοχής του. Οι Johnson & Johnson (1988,1989) υποστηρίζουν ότι η συνεργασία ανάµεσα στους µαθητές βοηθάει στην µείωση του άγχους, στην ηθική ανάπτυξη, στην επίλυση προβληµατικών καταστάσεων, στην αύξηση της παραγωγικότητας, στην δηµιουργία θετικών διαπροσωπικών σχέσεων αλλά και σε ένα θετικό ψυχολογικό κλίµα στην τάξη. (Χατζηγεωργίου, 2004: ) Συνεπώς, η συνεργατική διδασκαλία έρχεται σε αντίθεση µε τη διδασκαλία «κατά µέτωπο», δηλαδή όταν ο εκπαιδευτικός αναπτύσσει διάλογο ξεχωριστά µε το κάθε µαθητή. (Χρυσαφίδης, 2006: 68). Στην εξατοµικευµένη διδασκαλία υπάρχει περίπτωση να ενισχύσει συναισθήµατα αποµόνωσης, γεγονός που δεν βοηθά στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών σχέσεων. ( Χατζηγεωργίου, 2004: 431) Η ισορροπία ανάµεσα στο ατοµικό και συλλογικό όφελος µπορεί να χαρακτηριστεί ως µία δυσδιάκριτη λεπτή γραµµή και αυτός είναι ο λόγος που η τήρηση των αναλογιών του µέτρου και η αποφυγή των υπερβολών έχουν βαρύνουσα σηµασία, όσον αφορά την άσκηση νοητικής και ηθικής πειθαρχίας, καθώς και ελευθερίας στην πράξη. Υπό αυτές τις συνθήκες, η οµάδα είναι αυτή η οποία προετοιµάζει το παιδί για την τέλεια ένταξή του σε µια δηµοκρατική κοινωνία. Εποµένως, οι µοναχικοί µαθητές αγκαλιάζονται από την συντροφιά της οµάδας µε αποτέλεσµα να δηµιουργείται ένα περιβάλλον, µέσα στο οποίο εξαλείφεται ο φόβος να εκφραστεί ελεύθερα άσχετα από την ορθότητα του λόγου του. Το πρόβληµα της εννοιολογικής αλλαγής, έχει βοηθηθεί κατά πολύ από την επικοινωνία. Όπως γνωρίζουµε ήδη, ενώ οι µαθητές σχηµατίζουν από την αρχή ιδέες για ολόκληρες θεωρίες του πώς λειτουργεί ο κόσµος γύρω τους, στην συνέχεια αυτές 17

18 οι ιδέες µέσα από την αλληλεπίδραση ενδεχοµένως να αλλάξουν. (Χατζηγεωργίου, 2004: 426) 18

19 - Η διαλεκτική διαδικασία και η κριτική σκέψη στα πλαίσια της οµαδοσυνεργατικής µάθησης. Ο συνεχής διάλογος ανάµεσα στα παιδιά και µεταξύ παιδιών και εκπαιδευτικού, η ισότιµη συµµετοχή τους και οι πρωτοβουλίες που θα αναλάβουν µέσα στα πλαίσια της τάξης, θα καθορίσουν τον σχηµατισµό συνεκτικών δεσµών ανάµεσα στα µέλη της οµάδας, µε αποτέλεσµα να επιτευχθεί η απαιτούµενη συνοχή του πνεύµατος και της λογικής της εργασίας. (Μουµουλίδου, 2006: 212) Η συζήτηση που διεξάγεται στα πλαίσια της τάξης φέρει χαρακτηριστικά όπως αυτό της σαφήνειας που δεν συναντώνται στο καθηµερινό λόγο. Αναλυτικότερα, τα χαρακτηριστικά αυτά θα πρέπει να είναι η αποσαφήνιση των εννοιών, η κριτική αντιµετώπιση των ερµηνειών καθώς και η αποτελεσµατική κατανοµή των πληροφοριών. Η διαλεκτική διαδικασία, µέσω της οποίας έρχονται σε αντιπαράθεση γνώµες και ιδέες, επιφέρει την κριτική σκέψη, η οποία σαν κύριο χαρακτηριστικό της έχει την σκέψη, πάνω στην οποία γίνεται η αναγνώριση ή η συνειδητοποίηση µιας προβληµατικής κατάστασης. Παρ όλα αυτά, αυτό δεν οδηγεί στην κριτική σκέψη. Το άτοµο πρέπει να είναι ικανό να κρίνει καταστάσεις και αυτή η κρίση είναι ισοδύναµη µε την αξιολόγηση βάσει κάποιων κριτηρίων που είτε τίθενται από τον ίδιο, είτε από κάποιο εξωτερικό παράγοντα. (Χατζηγεωργίου,2004: 426) Η σκέψη ενός ατόµου δεν είναι και απαραιτήτως λογική, γιατί απαιτούνται περαιτέρω χαρακτηριστικά τα οποία θα δώσουν το «στίγµα» αυτό για να κάνουν την σκέψη, κριτική σκέψη. Ένα από αυτά τα χαρακτηριστικά είναι η αµφισβήτηση. Η δυνατότητα δηλαδή του ατόµου να αρνηθεί τα λεγόµενα του συνοµιλητή του, αποτελεί µια στάση που δείχνει ότι η κριτική σκέψη αφορά τις νοητικές δεξιότητες αλλά και τις στάσεις των ανθρώπων. (Χατζηγεωργίου, 2004: 447) Μπορούµε να αποφανθούµε µε βεβαιότητα, ότι η κριτική σκέψη δεν µπορεί να αναπτυχθεί αν υπάρχει έλλειψη περιέργειας, προκατάληψη, έλλειψη επιµονής, αναποφασιστικότητα, εγωκεντρισµό, «νοητική ανεντιµότητα» και «υπερβολικό σεβασµό για το κατεστηµένο». Αντιθέτως, σύµφωνα µε τον Richard Paul υπάρχουν ορισµένα νοητικά χαρακτηριστικά, βάσει των οποίων το άτοµο έχει την δυνατότητα να σκεφτεί κριτικά. Συγκεκριµένα, τα χαρακτηριστικά αυτά είναι η νοητική ταπεινότητα, δηλαδή η συνειδητοποίηση των ορίων των γνώσεων που έχει το κάθε άτοµο, το νοητικό 19

20 θάρρος, το οποίο µεταφράζεται ως την προθυµία του ατόµου να αντιµετωπίσει και να αξιολογήσει ιδέες παρά το γεγονός ότι αντιδρά αρνητικά απέναντί τους, η νοητική ενσυναίσθηση, µε άλλα λόγια η αναγνώριση της ανάγκης να βάλουµε τους εαυτούς µας στην θέση των άλλων, η νοητική επιµονή, δηλαδή να µάθουµε την αλήθεια παρά τα όποια εµπόδια αντιµετωπίσουµε, η πίστη στην λογική, δηλαδή ότι τα ενδιαφέροντά µας θα ικανοποιηθούν από την λογική και η αίσθηση δικαιοσύνης, δηλαδή να αξιολογούµε µε βάση τα ίδια κριτήρια όλες τις απόψεις χωρίς να βασιζόµαστε στα συναισθήµατα µας. Προφανώς τα χαρακτηριστικά αυτά είναι αλληλεξαρτώµενα. (Paul,1990: 54) 20

21 - Η σηµασία της συνοχής και σύνθεσης σε µία οµάδα στην προσχολική αγωγή. Η συνοχή µιας οµάδας αποτελείται από εξωτερικούς και εσωτερικούς παράγοντες. Στη συγκεκριµένη εργασία θα µας απασχολήσουν οι δεύτεροι, στους οποίους εµπεριέχεται η έλξη ενός κοινού σκοπού και µιας συλλογικής δράσης. Μία οµάδα που εµπεριέχει διαφορετικές ικανότητες από το κάθε µέλος της πλεονεκτεί, καθώς έρχεται σε συνεχή αντιπαράθεση και συνεργασία µε τα µέλη της. Οι ετερογενείς αυτές οµάδες ανήκουν σε ένα αλληλεπιδραστικό και οικοδοµιστικό πλαίσιο µάθησης, µέσα από το οποίο τα παιδιά αναπτύσσονται ατοµικά και κοινωνικά. (Μουµουλίδου, 2006: ) Ωστόσο, για να συγκροτηθεί µια οµάδα πρέπει να λάβουµε υπόψη µας κάποιες παραµέτρους σχετικά µε το µέγεθος, τις ικανότητες, τα ενδιαφέροντα, το φύλο του κάθε παιδιού, τον χρόνο γνωριµίας και τις φιλίες των παιδιών. Έχει παρατηρηθεί, ότι όσο λιγότερα µέλη υπάρχουν σε µια οµάδα, τα παιδιά τηρούν πιο εύκολα την σειρά τους, ακούν µε προσεχτικό τρόπο τους συµµαθητές τους, συγκρατούν τις ιδέες που διατυπώνουν και τις διαπραγµατεύονται. Αντίθετα, όταν το µέγεθος µιας οµάδας είναι µεγαλύτερο, η επικοινωνία µεταξύ τους γίνεται πιο πολύπλοκη αν και ενισχύεται η δυνατότητα ανταλλαγών. Το ιδανικό µέγεθος µιας οµάδας είναι άµεσα συνδεδεµένο µε τις δυνατότητες επικοινωνίας που έχουν τα µέλη της. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγγιάννη, 2007: 81) Η Takanishi R.- Knowless (1973) συµπεραίνει σύµφωνα µε µελέτες, (Γεωργούση, 1989: 204), σχετικά µε το µέγεθος της οµάδας το εξής: «Όταν οι διδάσκοντες οργάνωναν τους µαθητές τους σε µικρές οµάδες, οι µαθητές καταπιάνονταν µε την ανατεθείσα σε αυτούς εργασία συχνότερα απ ότι καταπιάνονταν όταν ο διδάσκον ανέθετε στους µαθητές να εργαστούν σαν µια µεγάλη οµάδα.» (Γεωργούση, 1989: 204) Αξίζει να αναφερθεί, ότι η οµάδα σχηµατίζεται µε βάση τα ενδιαφέροντα των παιδιών και όχι τις ικανότητές τους. Όσον αφορά τις ικανότητες και τα ενδιαφέροντα τους υπάρχει περίπτωση να είναι περισσότερο ή λιγότερο οµοιογενή. Οι περισσότεροι παιδαγωγοί όµως προτείνουν η σύνθεση µιας οµάδας να είναι ανοµοιογενής, για να αναπτύσσονται έτσι περισσότερες ευκαιρίες διαλεκτικής αντιπαράθεσης. Η 21

22 νηπιαγωγός σε αυτό το σηµείο, οφείλει να παρατηρεί τις οµάδες, έτσι ώστε αν ένα άτοµο δεν ωφελείται από την συγκεκριµένη σύνθεση της οµάδας, για παράδειγµα δεν προλαβαίνει να παίρνει πρωτοβουλίες, την επόµενη φορά να συµµετέχει σε οµάδες όπου θα έχει τον πρώτο ρόλο. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγγιάννη, 2007: 81) Συνεπώς, ανάλογα µε την δυνατότητα που έχει ο διδάσκων σχετικά µε την επιλογή των µελών της οµάδας συζήτησης, είναι προτιµότερο να επιλέξει µαθητές που διαθέτουν εύρος απόψεων και ταλέντων σχετικών µε το θέµα, όπως αυτά εντάσσονται κατά την εργασία σε οµάδες. Από το τελευταίο προκύπτει, ότι οι ετερογενείς οµάδες φαίνονται να υπερτερούν στην εκτέλεση και να υπερνικούν τις οµοιογενείς οµάδες κάτω από ορισµένες συνθήκες. (Γεωργούση, 1989: 209) Σχετικά µε το φύλο, σύµφωνα µε έρευνες ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγγιάννη, 2007: 82) έχει αποδειχτεί ότι οι οµάδες των αγοριών υιοθετούν διαφορετικές στρατηγικές από αυτές των κοριτσιών. Καλό είναι η νηπιαγωγός να παρέµβει για να δηµιουργήσει µια πιο λειτουργική οµάδα, έτσι ώστε να δοθούν περισσότερες ευκαιρίες να µάθει το ένα παιδί από το άλλο. Σχετικά µε τον χρόνο γνωριµίας και τις φιλίες των παιδιών είναι φυσικό τα παιδιά που έχουν περισσότερη οικειότητα µεταξύ τους να προτιµούν να φτιάχνουν οµάδες µε αυτά τα άτοµα. Όσο αφορά τα καινούργια παιδιά στην τάξη, η νηπιαγωγός φροντίζει για την οµαλή ένταξή τους. Στον ίδιο χώρο του νηπιαγωγείου συνυπάρχουν παιδιά διαφορετικών ηλικιών. Αυτή η συνύπαρξη µπορεί να έχει ευεργετικά αποτελέσµατα για την ανάπτυξή τους. Όσον αφορά τα µεγαλύτερα παιδιά, αναλαµβάνουν υποστηριχτικούς ρόλους και οργανώνουν τις δυνάµεις τους, για να ανταποκριθούν. Αυτά όµως που δεν καταφέρνουν να διακριθούν, έχουν την ευκαιρία µε τα µικρότερα παιδιά της οµάδας, να αντιµετωπίζονται µε µεγαλύτερη αποδοχή, κάτι που ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους. Υπάρχουν περιπτώσεις, που τα µεγαλύτερα παιδιά µαθαίνουν στα µικρότερα τους κανόνες λειτουργίας ενός παιχνιδιού, µε αποτέλεσµα να τονώνεται η αυτοπειθαρχία τους. Η συνεργασία µικρότερων και µεγαλύτερων παιδιών, φέρει ως αποτέλεσµα την ανάδυση κοινωνικών δεξιοτήτων και γνώσεων. Ακόµη, η συµµετοχή µεγαλύτερων παιδιών µε ελλιπή κοινωνική ανάπτυξη σε οµάδες µε µικρότερα παιδιά λειτουργεί θεραπευτικά, καθώς αισθάνονται καλύτερα όταν παρατηρούν την αντίδραση των µικρότερων παιδιών. Κατά συνέπεια, τα µικρά παιδιά αντιµετωπίζουν 22

23 τα µεγαλύτερα σαν ενήλικες. Σε αυτήν την αλληλεπίδραση κερδίζουν και οι δύο οµάδες, και τα µικρότερα και τα µεγαλύτερα παιδιά. Τα µεγαλύτερα γιατί εµπεδώνουν καλύτερα τις γνώσεις που προσπαθούν να «διδάξουν» στα µικρότερα, ενώ τα µικρότερα επειδή έρχονται αντιµέτωπα συνεχώς µε διάφορες προκλήσεις που θέτουν σε ενέργεια την σκέψη τους. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγγιάννη, 2007: 82-83) Είναι πάρα πολύ σηµαντικό, οι οµάδες να αποτελούνται από άτοµα που έχουν διαφορετικές επιδόσεις και δεξιότητες, γιατί µέσω της ποικιλοµορφίας των απόψεων και των εµπειριών, αλλά και µέσω του γνωστικού υπόβαθρου, το περιβάλλον µάθησης εµπλουτίζεται.(κόκκοτα, 2002:253) Η εργασία σε οµάδες αποκτά ισχυρό νόηµα, όταν τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να αξιολογούν τις δραστηριότητες στις οποίες λάµβαναν µέρος. Με αυτόν τον τρόπο, αναλαµβάνουν ενεργό ρόλο στην µάθηση τους και τονώνεται η αυτονοµία τους. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγγιάννη, 2007: 85) Συνεπώς, η σχολική τάξη καθορίζεται σε µεγάλο βαθµό από την δυναµική και την σύνθεση της οµάδας. (Χατζηγεωργίου, 2004: 424) Η παιδαγωγός πρέπει να ενθαρρύνει τις οµαδικές εργασίες, διότι έτσι τα παιδιά οικοδοµούν τη γνώση και αποκτούν κοινωνικές δεξιότητες και στάσεις. (Mουµουλίδου, 2006: 217) 23

24 - Αντίθεση ανταγωνιστικής- παραδοσιακής µάθησης µε την ενεργό - συνεργατική µάθηση. Ουσιώδες είναι, ότι ο πυρήνας της συνεργατικής παιδαγωγικής διαδικασίας είναι οι κεντρικές αρχές της µη ανταγωνιστικής µάθησης, δηλαδή της ενεργούς, µε τη χρήση µικρών ανοµοιόµορφων ως προς την ηλικία αλλά και την ικανότητα, οµάδων. Οι προσεγγίσεις της συνεργατικής µάθησης ποικίλουν, µε αποτέλεσµα να έχουν ευρείες εφαρµογές, τις οποίες θα µπορούν να χρησιµοποιήσουν οι εκπαιδευτικοί για να επαυξήσουν τις «µονόπλευρες» προσεγγίσεις για την επιµόρφωση των παιδιών. (Jaipaul, Johnson, 2006: 445) Στις παραδοσιακές, ατοµιστικές και ανταγωνιστικές πρακτικές, συναντούµε µια παραπλανητική ή απειλητική επικοινωνία µεταξύ των µαθητών, καθώς και απουσία των αλληλεπιδράσεων. Λειτουργώντας ανταγωνιστικά, τα µέλη της οµάδας βάζουν προσκόµµατα στην επίδοση των υπολοίπων µελών. Αυτό έχει ως αποτέλεσµα να δρουν εγωιστικά, να εργάζονται ατοµικά και να ενδιαφέρονται µόνο για τους ίδιους. Σε αυτό το πλαίσιο ατοµιστικής πρακτικής, η ανάπτυξη του µαθητή θεωρείται κυρίως ως πρόοδος ακαδηµαϊκή και δεν σχετίζεται καθόλου µε την ολόπλευρη κοινωνικοσυναισθηµατική- γνωστική του ανάπτυξη. (Ράπτης, Ράπτη, 2004: ) Επιπλέον, στο παραδοσιακό µοντέλο µάθησης οι µαθητές τις περισσότερες φορές ακούν παθητικά τα λεγόµενα του διδάσκοντα.(κόκκοτα, 2002:254) Στον αντίποδα, συναντούµε την συνεργατική µάθηση που λαµβάνει χώρα στο πλαίσιο µικρών και ευέλικτων οµάδων. Μέσα σε αυτήν την πρακτική, ευνοούνται οι ανταλλαγές και διαπραγµατεύσεις ιδεών, οι συγκρούσεις και ζυµώσεις µεταξύ τους, εποµένως αναπτύσσεται πλούσια αλληλεπίδραση. Παράλληλα, τα µέλη ενδιαφέρονται για τις επιδόσεις της οµάδας και των συµµαθητών τους. Ταυτόχρονα µέσα στα πλαίσια της οµάδας, αναγνωρίζεται η οµαδικότητα των ξεχωριστών αναγκών, ενδιαφερόντων και ικανοτήτων κάθε µαθητή. Εποµένως, δίνεται ιδιαίτερη έµφαση στην προσωπική µάθηση. Η γνώση κατακτάται µέσα από τον διάλογο, καθώς και µέσα από άλλες πρακτικές και έτσι αποκτά νόηµα για τον µαθητή. Στο συγκεκριµένο πλαίσιο, η ανάπτυξη των µαθητών είναι σφαιρική και βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. (Ράπτης, Ράπτη, 2004: ) Ακόµη, έχει αποδειχτεί, (Κόκκοτα, 2002:254) ότι η πιο αποτελεσµατική µορφή αλληλεπίδρασης είναι όταν οι µαθητές συνεργάζονται ανά ζεύγη στην εκπαιδευτική διαδικασία. (Κόκκοτα, 2002:254) 24

25 Ενδεχοµένως, στη συνεργατική µάθηση να υπάρχουν και τα δύο είδη αλληλεπίδρασης. Και αυτό που ενώ τα παιδιά συνεργάζονται µεταξύ τους, υπάρχει ο ανταγωνισµός, αλλά και αυτό που ταυτόχρονα το ένα παιδί βοηθάει το άλλο στα πλαίσια της συνεργασίας, έτσι δηλαδή όπως πρέπει να λειτουργεί µία οµάδα. Το είδος της σχέσης µιας οµάδας, δηλαδή αν θα είναι συνεργατική ή ανταγωνιστική θα εξαρτηθεί από το κλίµα της τάξης. Όταν όλες οι οµάδες έχουν κοινό σκοπό, τα παιδιά συστρατεύουν τις δυνάµεις τους για αυτόν και εποµένως, ο ανταγωνισµός εξαφανίζεται. Οι κανόνες που υπάρχουν σε κάθε οµάδα αλλά και οι παρεµβάσεις της εκπαιδευτικού, προσπαθούν να λειτουργήσει µια οµάδα δηµοκρατικά αλλά και να εξασφαλίσουν την ισότιµη συµµετοχή των µελών της οµάδας. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη,2007: 83) 25

26 2 Ο ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΟΥ ΣΤΗΝ ΟΜΑ ΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ - Ο ρόλος του εκπαιδευτικού σύµφωνα µε το αναστοχαστικό µοντέλο και αυτό του σύγχρονου παιδαγωγού. Το αναστοχαστικό µοντέλο είναι αυτό που ασπαζόµαστε, όταν δηλαδή βλέπουµε τα πράγµατα µέσα από την παιδική οπτική γωνία. Η θέση της αναστοχαστικής πρακτικής είναι να νοηµατοδοτηθεί η δουλειά των εκπαιδευτικών. ηλαδή, µέσω της εξέτασης των δραστηριοτήτων να διασαφηνιστεί ο προφορικός λόγος και η γλώσσα του σώµατος τους. Είναι µια διαδικασία, η οποία αποτελεί ουσιαστικό παράγοντα στην δηµιουργία και ανάπτυξη της ικανότητας του διδάσκοντα να σκέφτεται και να ενεργεί µε επαγγελµατισµό. Συνεπώς, ασκεί κριτική στην πρακτική του και αυτοαξιολογείται. (Μιχαλοπούλου, 2009:71) Το µοντέλο του σύγχρονου παιδαγωγού υποστηρίζει, ότι ο εκπαιδευτικός καλείται να προετοιµάσει τη τάξη του, έτσι ώστε τα παιδιά να είναι ικανά να αντιµετωπίσουν τη σηµερινή αλλά και µελλοντική κοινωνία, µια κοινωνία στην οποία η επικοινωνία κατέχει δεσπόζουσα θέση. (Μιχαλοπούλου, 2009: 72) Επιπρόσθετα, η σχέση µεταξύ του δασκάλου και του µαθητή πραγµατώνεται στο θεσµικό πλαίσιο λειτουργίας της τάξης και αναπτύσσεται µε βάση τη θετική ή αρνητική συναισθηµατική στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στους µαθητές του αλλά και τον άξονα ενίσχυσης της χειραγώγησής τους ή της αυτονοµίας τους. ( Μουµουλίδου, Ρεκαλίδου, 2010: 17) Σύµφωνα µε τους Ράπτη και Ράπτη στην οµαδοσυνεργατική µάθηση, ο εκπαιδευτικός είναι εκείνος που στηρίζει τη δόµηση της µάθησης. Τα χαρακτηριστικά που τον διακρίνουν είναι αυτό του συντονιστή των εργασιών και του συνεργάτη µε τους µαθητές. εν είναι υποχρεωµένος να γνωρίζει τα πάντα σχετικά µε το υπό µελέτη θέµα. Συνοπτικά, εµπλέκεται και αυτός άµεσα στην εκπαιδευτική διαδικασία µαθαίνοντας µαζί µε τους µαθητές του. Στα πλαίσια της οµαδοσυνεργατικής αξίζει να τονιστεί, ότι η αξιολόγηση εδώ δεν γίνεται µόνο από το δάσκαλο αλλά και από τον ίδιο τον µαθητή και συνεπώς από τα µέλη όλης της οµάδας. (Ράπτης, Ράπτη, 2004:159)Έτσι, ο εκπαιδευτικός «από φορέας της γνώσης γίνεται ο «διαµεσολαβητής» 26

27 ανάµεσα στη γνώση και στο µαθητή και αποκτά το ρόλο του συντονιστή».(σφυρόερα, 2004: 30) Η σωστή πορεία της µαθησιακής διαδικασίας, επιβλέπεται από τον διδάσκοντα ενώ ταυτόχρονα το ενδιαφέρον των παιδιών πρέπει να παραµένει αµείωτο, προκειµένου να επιτύχουν τους στόχους τους. Ως συνέπεια αυτού, ο ρόλος του νηπιαγωγού αποκτά υποστηριχτικό χαρακτήρα.(μουµουλίδου, 2006: 284) Η αυθόρµητη διάθεση των παιδιών να σχηµατίσουν οµάδες για το παιχνίδι τους, δίνει στην εκπαιδευτικό την ευκαιρία να παρεµβαίνει όταν κρίνει ότι θέτοντας κάποια κριτήρια που αφορούν την συγκρότησή τους, θα κάνει τις δραστηριότητες πιο κατάλληλες για τα παιδιά. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007:77) Ο ρόλος του εκπαιδευτικού αλλάζει, καθώς πρέπει να εµπνεύσει επικοινωνία ανάµεσα στα παιδιά, να δηµιουργήσει την οµάδα και να την ενδυναµώσει. Ο ίδιος µέσα σε µία επικοινωνιακή διδασκαλία όχι µόνο δεν υποβαθµίζεται αλλά απεναντίας αναβαθµίζεται και σίγουρα διαφοροποιείται. Αυτό γιατί δεν είναι ο µοναδικός µεταφορέας γνώσεων και ιδεών και παύει να µεταλαµπαδεύει ιδεολογήµατα, κάτι που γίνεται σε ένα παραδοσιακό σχολείο. Αντιθέτως, συµµετέχει ως σύµβουλος και συντονιστής, βγαίνοντας από την κάθε συζήτηση περισσότερο «µορφωµένος».(χρυσαφίδης, 2006: 80) Σε αυτήν την λογική, ο εκπαιδευτικός βοηθάει τα παιδιά να υιοθετήσουν µια κριτική στάση και συµπεριφορά. Ο ρόλος του είναι µεγίστης σηµασίας γιατί ερχόµενος σε συνεργασία µε τα παιδιά καθορίζει σκοπούς και µέσα που βοηθούν στην έκφραση της φαντασίας τους. Οπότε λειτουργεί µε βάση τις παιδοκεντρικές αντιλήψεις για την µάθηση. Η συνυπευθυνότητα αποτελεί ένα δείγµα εµπιστοσύνης προς τα παιδιά. Συνεπώς, οι διαφοροποιηµένοι ρόλοι του νηπιαγωγού και των νηπίων είναι αυτοί που ανατρέπουν τα δεδοµένα, καθώς τα νήπια γίνονται αυτόνοµα και υπεύθυνα, εµπιστεύονται τον εαυτό τους, παίρνουν πρωτοβουλίες, επιλύουν προβλήµατα και αντιπαρατίθενται, γεγονός που παγιώνει διαλλαχτικές στάσεις και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους. Η παρουσία του νηπιαγωγού βοηθάει στην οργάνωση µαθησιακών καταστάσεων και παρεµβαίνει όταν του ζητηθεί. Τα παραπάνω έρχονται σε πλήρη αντίθεση µε έναν νηπιαγωγό που εφαρµόζει παραδοσιακές µεθόδους διδασκαλίας. ( Μουµουλίδου, 2006: 233) Ο νηπιαγωγός οφείλει να ενθαρρύνει τα παιδιά να εκφράσουν τις διάφορες απόψεις τους και να συµµετέχουν ισότιµα και ταυτόχρονα τα παιδιά να µάθουν ποια 27

28 γλώσσα να χρησιµοποιήσουν, για να δηλώσουν την τυχόν διάθεση που έχουν για συνεργασία. ( αφέρµου, Κουλούρη, Μπασαγιάννη, 2007:84) Εξίσου σηµαντικό είναι κατά την διάρκεια των δραστηριοτήτων, ο εκπαιδευτικός να κάνει τα εξής: - Να παρατηρεί συνεχώς τι κάνουν τα παιδιά, πώς το κάνουν και µε ποιους. - Να συµµετέχει και ο ίδιος στα οµαδικά παιχνίδια, έτσι ώστε να τα ενθαρρύνει. - Να προσχεδιάσει το παιχνίδι σε µεικτές οµάδες. - Να βοηθήσει τα αποµονωµένα παιδιά, έτσι ώστε να αισθανθούν ότι είναι αποδεκτά σε µια οµάδα αλλά και να πιστέψουν στις δυνατότητές τους. - Να κάνει καταγραφή των αλληλεπιδράσεων των παιδιών, για να προγραµµατίζει καλύτερα τους στόχους της αλλά και να παρατηρεί τις εξελίξεις των σχέσεων των παιδιών. (Αυγητίδου, 2008: 24). Η διαφοροποιηµένη αυτή παιδαγωγική επικεντρώνεται δηλαδή στις ίδιες διαδικασίες µάθησης, στους τρόπους µε τους οποίους τα παιδιά µαθαίνουν και όχι στα αποτελέσµατα της µάθησης. Είναι µια µορφή εξατοµικευµένης παιδαγωγικής που στοχεύει στην διαµόρφωση ενός ευέλικτου πλαισίου, για να έχει την δυνατότητα το κάθε παιδί να αποκτήσει δεξιότητες και γνώσεις. Για το τελευταίο όµως, το παιδί χρειάζεται να αυτενεργήσει και να δηµιουργήσει µόνος του «εργαλεία» σκέψης για να οικοδοµήσει τη πορεία του προς τη γνώση. Μέσα από αυτή την ξεχωριστή «διδασκαλία», οι ευκαιρίες είναι ισότιµες για όλους, καθώς όπως αναφέρει η Σφυρόερα (2004) ο εκπαιδευτικός µπορεί: «να λάβει υπόψη του τις αρχικές ικανότητες, δεξιότητες και γνώσεις, δηλαδή το σηµείο αφετηρίας κάθε παιδιού, να οδηγήσει κάθε παιδί στο να ανακαλύψει -µέσα από µια συνειδητή διαδικασία- και να οικοδοµήσει τη δική του πορεία προς τη µάθηση, να αξιοποιήσει τα βιώµατα και να ενισχύσει τα ενδιαφέροντα, τα κίνητρα και τις περιέργειες κάθε παιδιού, να µάθει στα παιδιά να εργάζονται αυτόνοµα, ενισχύοντας ταυτόχρονα τις µεταξύ τους αλληλεπιδράσεις». (Σφυρόερα, 2004: 23-24) Η διαφοροποιηµένη διδασκαλία κατά τον J. Dieterich, βοηθά τους µαθητές να εργάζονται αυτοδύναµα και να επικοινωνούν µεταξύ τους µε σύνεση, έτσι ώστε να καταλήξουν στο θέµα που αντιπροσωπεύει τις ανάγκες τους. Όφελος µέσα από αυτή την διαδικασία έχει και ο εκπαιδευτικός, καθώς µπορεί να παρακολουθήσει τους 28

29 µαθητές του καλύτερα και να βελτιώσει την οργάνωση του µαθήµατος. Με τον καιρό, η ένταση που τυχόν δηµιουργηθεί αµβλύνεται. (Χρυσαφίδης, 2006:71) Συµπερασµατικά, η εκπαιδευτικός σχεδιάζει οµαδικές δραστηριότητες για να γνωριστούν τα παιδιά καλύτερα µεταξύ τους, να τους καλλιεργηθεί το αίσθηµα της εµπιστοσύνης και της ασφάλειας σε σχέση µε τους συµµετέχοντες αλλά και το χώρο του νηπιαγωγείου, να αναπτυχθεί η κοινωνική τους ευαισθησία και να συνεργαστούν για να επιλύσουν µαζί κάποιο πρόβληµα ή ζήτηµα στο πλαίσιο της δραστηριότητας. ( Αυγητίδου, 2008: 26). Η παιδαγωγική αυτή είναι προσαρµοσµένη στην µάθηση και στις ανάγκες των νηπίων. Αυτή η αλλαγή είναι σεβαστή δεδοµένου ότι προκύπτει από την συναίνεση των µελών της οµάδας και βασίζεται και στην αµοιβαιότητα. ηµιουργείται κατ αυτόν τον τρόπο, ένα νέο εκπαιδευτικό κλίµα µέσα από την συνεργασία της οµάδας, καθώς τα µέλη της γνωρίζουν ότι αυτό που βιώνουν καθηµερινά οφείλεται στις δικές τους παρεµβάσεις. Ο εκπαιδευτικός στην προκειµένη περίπτωση µετουσιώνεται στον υπεύθυνο της µαθησιακής διαδικασίας και της επεξήγησης των στόχων. Η ιδιαιτερότητα της διαπραγµάτευσης σε µια µικρή οµάδα µε τον εκπαιδευτικό, χαρακτηρίζεται από µια ασυµµετρία σε επίπεδο ωριµότητας αλλά και γνώσεων. Έτσι, εξελίσσεται σε µια παραχώρηση ευθυνών από την µια πλευρά και ανάληψης πρωτοβουλιών από την άλλη. (Μουµουλίδου, 2006: ) Η θέαση µιας τάξης που οι µαθητές της είναι χωρισµένοι σε οµάδες και συνεργάζονται πάνω σε ένα θέµα που αφορά τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντά τους, φαντάζει απατηλή. Αυτό, γιατί συνηθίσαµε µια οµοιόµορφη αντιµετώπιση του θέµατος, µε αποτέλεσµα τα παιδιά είτε να πλήττουν είτε να άγχονται. (Χρυσαφίδης, 2006:70). Σύµφωνα µε την Ανδρούσου (2002) στο βιβλίο της «Κίνητρο στην εκπαίδευση», δεν αρκεί η οργάνωση µιας δραστηριότητας από τον εκπαιδευτικό. Χρειάζεται και το κίνητρο, για να οικοδοµήσουν ένα νόηµα που να ανταποκρίνεται στις δικές τους προσδοκίες και να αισθανθούν ότι οι προσωπικές τους καταβολές όχι µόνο γίνονται σεβαστές στο σχολικό πλαίσιο αλλά µπορούν να αποτελέσουν υλικό επεξεργασίας µέσα στη τάξη. Για να αποδώσει το κίνητρο πρέπει να συνδέεται µε το νόηµα που οικοδοµείται ατοµικά αλλά και συλλογικά µέσα στη σχολική τάξη. Οποιαδήποτε γνώση, κατακτιέται µόνο όταν το υποκείµενο την επενδύει µε ένα νόηµα για αυτό το 29

30 ίδιο, για τη δική του ζωή, την προσωπική του ιστορία. Άρα, στην εκπαιδευτική διαδικασία στόχος δεν είναι µόνο να µοιραστούµε το ενδιαφέρον για ένα θέµα µε τα παιδιά αλλά να εξασφαλίσουµε τη συνεχή ανατροφοδότηση των ενδιαφερόντων τους. (Ανδρούσου, 2002: 27) Ως εκπαιδευτικοί πρέπει να καταλαβαίνουµε τις επικοινωνιακές προθέσεις των µαθητών και έπειτα να τους βοηθήσουµε να αναπτύξουν τους κατάλληλους τρόπους, µε τους οποίους θα εκφράζουν τις προθέσεις τους. ( Jaipaul, Johnson, 2006: 690) Αµφότεροι µαθητές και διδάσκοντες πρέπει να απολαµβάνουν τα οφέλη ενός ευνοϊκού θεσµικού και παιδαγωγικού πλαισίου, στο οποίο θα προωθούνται ρηξικέλευθες δράσεις και θα διέπονται από ανοιχτές αντιλήψεις σχετικά µε τον τρόπο και τις δυνατότητες µάθησης του µαθητή. 30

31 3 Ο ΥΠΟΚΕΦΑΛΑΙΟ: Επικοινωνία και αλληλεπίδραση στην τάξη του νηπιαγωγείου - Ο ρόλος της γλώσσας στην επικοινωνία. Η ψυχολογική µελέτη της χρήσης της γλώσσας προσπάθησε να προσδιορίσει το εξής: πώς το κάθε άτοµο µετουσιώνει τον επικοινωνιακό του σκοπό σε γλωσσική έκφραση. Ένα βασικό πρόβληµα για το άτοµο που χρησιµοποιεί την γλώσσα είναι ότι δεν υπάρχει µια απλή αντιστοιχία ανάµεσα σε αυτό που λέγεται και σε αυτό που εννοείται. Το πρόβληµα, δηλαδή της ερµηνείας και της πραγµάτωσης των προθέσεων της επικοινωνίας, αναδύεται και στην περίπτωση των λεκτικών πράξεων. Μία λεκτική πράξη µπορεί να εκφραστεί µε αρκετούς τρόπους, οι οποίοι εκφράζουν αιτήµατα µε λιγότερο ή περισσότερο άµεσο τρόπο. Το πλαίσιο επικοινωνίας είναι αυτό που καθορίζει την επιλογή της γλωσσικής δοµής. Μέσα από παρατηρήσεις (Κατή, 2000: 231), έχει φανεί ότι στα πρώτα χρόνια της παιδικής ηλικίας τα παιδιά χρησιµοποιούν µόνο άµεσους τρόπους έκφρασης αιτηµάτων. Η απόκτηση δε των έµµεσων τρόπων αποκτάται σταδιακά αν και θεωρούνται περίπλοκοι. Αυτό ενδεχοµένως να οφείλεται στο ότι οι γονείς απευθύνονται κυρίως στα παιδιά τους µε άµεσα αιτήµατα. (Κατή, 2000: ) Πολλές έρευνες έχουν αποδείξει (Κατή, 2000:234), ότι η ανάπτυξη των επικοινωνιακών ικανοτήτων αργεί να ολοκληρωθεί σε αντίθεση µε τις γλωσσικές ικανότητες, οι οποίες αναπτύσσονται σχετικά νωρίς. Ως απόρροια των παραπάνω, τα προβλήµατα των παιδιών, όσον αφορά στην οµιλία τους, είναι επικοινωνιακά. (Κατή, 2000:234) Η γλώσσα εξυπηρετεί την επικοινωνία µεταξύ των ατόµων µέσα σ ένα κοινωνικό περιβάλλον που περιλαµβάνει την κατάσταση και τον σκοπό της επικοινωνίας, το θέµα που διαπραγµατεύεται, τους ρόλους των συνοµιλητών και το είδος της γλωσσικής δραστηριότητας. (Μιχαλοπούλου, 2009:130) Ως διευκολυντικές τεχνικές για µια πετυχηµένη επικοινωνία µεταξύ των οµάδων στο σχολείο προτείνονται : «Τα παιδιά να µάθουν να ρωτούν την γνώµη των άλλων, να ακούν, να σκέφτονται ότι έχει ειπωθεί στην οµάδα, να ενδιαφέρονται, να 31

32 επιτρέπουν σε όλα τα µέλη της οµάδας να συνεισφέρουν στον κοινό στόχο, να συνεισφέρουν στη λήψη αποφάσεων στην οµάδα, να εκφράζουν µε σαφήνεια τις ιδέες τους, να εξηγούν και να επιχειρηµατολογούν αν χρειαστεί» (Μιχαλοπούλου, 2009: 55) Σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο προέχει η δηµιουργία ενός επικοινωνιακού κλίµατος µε όλες τις θετικές του συνέπειες. Είναι µια διαδικασία βασισµένη στην ισότιµη συµµετοχή των ατόµων και απαλλαγµένη από τον αυταρχισµό. (Χρυσαφίδης, 2006: 39). Η προσαρµογή των ατόµων στο περιβάλλον απαιτεί την επικοινωνία,η οποία συµµετέχει σε κάθε µορφή κοινωνικής διαντίδρασης. Με άλλα λόγια, οι πληροφορίες, οι ιδέες, οι στάσεις και οι νοητικές καταστάσεις που µεταδίδονται από το ένα άτοµο στο άλλο. (Hughes, Kroehler, 2007 :176) Η επίλυση καταστάσεων ενός σχολικού περιβάλλοντος, προϋποθέτει πρώτιστα την επικοινωνία ανάµεσα στους ενδιαφερόµενους, οι οποίοι έχουν την δυνατότητα να διαλέγονται, να συναποφασίζουν, να συνδιοργανώνουν, να ρυθµίζουν και να συνεργάζονται. Η ανάγκη για επικοινωνία υπάρχει από την στιγµή που οι ευθύνες για την οργάνωση της µάθησης στο νηπιαγωγείο, αφορούν περισσότερο από ένα άτοµα. Η διαπραγµάτευση λοιπόν στο σχολικό χώρο, δεν είναι µια απλή διαδικασία, καθώς άπτεται σε ζητήµατα σχέσεων.(μουµουλίδου,2006: 166) Χωρίς αυτήν την διαπραγµάτευση, η συµφωνία είναι αδύνατο να επέλθει, οπότε δεν µπορεί να θεωρηθεί ότι η συνεργασία σε οµάδες αφορά την βούληση όλων των εµπλεκόµενων. Η συζήτηση µεταξύ των συµµετεχόντων είναι αναγκαία για την συγκρότηση της γνώσης. Στην ανάπτυξη τρόπων λογικής σκέψης µε την γλώσσα βοηθά η οµαδική δραστηριότητα. Σε µια οµιλία, οι συµµετέχοντες πρέπει να παραθέσουν τις ιδέες τους µε σαφήνεια, έτσι ώστε να γίνουν κατανοητές και στην συνέχεια να µπορούν να αξιολογηθούν. Ακόµη, τα προβλήµατα που θα τεθούν σε µια οµάδα πρέπει να λυθούν από κοινού. (Mercer, 2000: ) Θεµελιώδης αρχή της οµαδοσυνεργατικής µάθησης λοιπόν είναι η αλληλεπικοινωνία. Στο πλαίσιο αυτής, το κάθε µέλος της οµάδας είναι υπεύθυνο και για το άλλο, αλληλοβοηθούνται, παρέχοντας ταυτόχρονα ο ένας στον άλλο αλληλοτροφοδότηση για την απόδοσή τους.(κόκκοτα, 2002:255) Σε καταστάσεις αλληλεπίδρασης, κρίνεται αναγκαίος ο επαρκής χειρισµός του προφορικού λόγου. Αξίζει να αναφερθεί ότι, το παιδί µέσα από τις καταστάσεις 32

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ

ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ ΘΕΜΑΤΑ ΓΙΑ ΑΣΕΠ ΝΗΠΙΑΓΩΓΩΝ Στις ερωτήσεις πολλαπλών επιλογών για την ειδικότητα των νηπιαγωγών των εκπαιδευτικών πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση, ακριβώς λόγω του μεγάλου ανταγωνισμού και των υψηλών βαθμολογιών

Διαβάστε περισσότερα

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών

Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Κίνητρο και εμψύχωση στη διδασκαλία: Η περίπτωση των αλλόγλωσσων μαθητών/τριών Δρ Μαριάννα Φωκαΐδου Δρ Παυλίνα Χατζηθεοδούλου Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Το παιχνίδι της χαράς

Το παιχνίδι της χαράς Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Κατερίνα Πουλέα Παιδαγωγός Το παιχνίδι της χαράς Το παιχνίδι της χαράς Αετιδέων 15 & Βουτσινά Χολαργός 6944 773597 Ανοιχτό πρόγραμμα εκπαίδευσης Το Παιδαγωγικό Κέντρο Προσχολικής

Διαβάστε περισσότερα

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu

Δημήτρης Ρώσσης, Φάνη Στυλιανίδου Ελληνογερμανική Αγωγή. http://www.creative-little-scientists.eu Τι έχουμε μάθει για την προώθηση της Δημιουργικότητας μέσα από τις Φυσικές Επιστήμες και τα Μαθηματικά στην Ελληνική Προσχολική και Πρώτη Σχολική Ηλικία; Ευρήματα για την εκπαίδευση στην Ελλάδα από το

Διαβάστε περισσότερα

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών

«Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών «Η παιδαγωγική αξία της αξιολόγησης του μαθητή» Δρ. Χριστίνα Παπαζήση Σχολική Σύμβουλος Φυσικών Επιστημών Ρωτώ τον εαυτό μου Κάνε αυτήν την απλή ερώτηση στον εαυτό σου, κάθε πρωί στην πορεία σου για το

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει. Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Αυθεντικό πλαίσιο μάθησης και διδασκαλίας για ένα σχολείο που μαθαίνει Κατερίνα Κασιμάτη Επικ. Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Ορισμός αυθεντικής μάθησης Αυθεντική μάθηση είναι η μάθηση που έχει

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 2: Μάθηση & διδασκαλία στην προσχολική εκπαίδευση: βασικές αρχές Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ: ΔΟΜΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΑΝΤΩΝΙΟΣ ΧΡ. ΜΠΟΥΡΑΣ Σκοπός του Μαθήματος Σκοπός του μαθήματος είναι η εισαγωγή στη

Διαβάστε περισσότερα

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των

α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ΔΕΠΠΣ ΑΠΣ ΓΕΝΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ α. η παροχή γενικής παιδείας, β. η καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και η ανάδειξη των ενδιαφερόντων του, γ. η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών και δυνατοτήτων μάθησης

Διαβάστε περισσότερα

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ

ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Δρ Κωνσταντίνα Κηροποιού Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Καβάλας ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Ομαδοσυνεργατική μάθηση. Γιατί; Στη σύγχρονη εποχή, κοινωνικοί παράγοντες, όπως

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Ενότητα: Μέθοδος Project Διδάσκων: Κατσαρού Ελένη ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός

Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Πότε ένας δάσκαλος θα κρίνεται ελλιπής και πότε εξαιρετικός Στο σχέδιο της αξιολόγησης το μεγαλύτερο μέρος (περισσότερες από 5.000 λέξεις!) καταλαμβάνεται από αναλυτικές οδηγίες για το πώς ο διδάσκων μπορεί

Διαβάστε περισσότερα

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων,

Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, Η εισήγηση Η τεχνική του καταιγισμού ιδεών (Brainstorming). Η μελέτη περίπτωσης. Παίξιμο ρόλων-τα παιχνίδια προσομοίωσης, ρόλων, αντιπαράθεσης απόψεων. Εννοιολογική χαρτογράφηση -Ο χάρτης εννοιών (concept

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α.

Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Ελένη Μοσχοβάκη Σχολική Σύμβουλος 47ης Περιφέρειας Π.Α. Τι θα Δούμε. Γιατί αλλάζει το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Παιδαγωγικό πλαίσιο του νέου Α.Π.Σ. Αρχές του νέου Α.Π.Σ. Μαθησιακές περιοχές του νέου

Διαβάστε περισσότερα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα

ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΘΕΜΑΤΑ ΠΡΩΤΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «ΓΝΩΣΤΙΚΟ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ» Συντάκτης: Βάρδα Αλεξάνδρα ΕΡΩΤΗΜΑ 1 ο : Σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ο παιδαγωγικός ρόλος ανανεώνεται, αναθεωρείται, αναβαθμίζεται, προκειμένου να ανταποκριθεί

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΕΛΕΧΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Εσπερινά σχολεία, μια διαφορετική προσέγγιση στην εκπαιδευτική διαδικασία Δρ. ΖΑΡΚΑΔΟΥΛΑΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ Διευθυντής 1 ου Εσπερινού ΓΕΛ Αθηνών zarknick@hotmail.com

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση

Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Εκπαιδευτική Διαδικασία και Μάθηση στο Νηπιαγωγείο Ενότητα 9: Η συνεργατική διδασκαλία & μάθηση Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙA

ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙA ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙA Ενότητα #1: Αρχές ολόπλευρης ανάπτυξης και συγκρότησης γνώσεων και δεξιοτήτων των μικρών παιδιών: αναγκαία γνώση για την ανάπτυξη καθημερινών

Διαβάστε περισσότερα

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ

Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Ελένη Σίππη Χαραλάμπους ΕΔΕ Παναγιώτης Κύρου ΕΔΕ Δομή παρουσίασης Εισαγωγή Έννοια της διαφοροποιημένης διδασκαλίας Γιατί διαφοροποίηση διδασκαλίας; Θετικά αποτελέσματα από την εφαρμογή της διαφοροποιημένης

Διαβάστε περισσότερα

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail:

Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο Αθηνών ΤΕΑΠΗ e.mail: Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως εργαλείο αντιμετώπισης κοινωνικών καταστάσεων και επίτευξης οραμάτων της κοινωνίας Η περίπτωση του Αναλυτικού Προγράμματος του Ελληνικού Νηπιαγωγείου Κ. Χρυσαφίδης Πανεπιστήμιο

Διαβάστε περισσότερα

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΡΟΜΠΟΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γιατί η Ρομποτική στην Εκπαίδευση; A) Τα παιδιά όταν σχεδιάζουν, κατασκευάζουν και προγραμματίζουν ρομπότ έχουν την ευκαιρία να μάθουν παίζοντας και να αναπτύξουν δεξιότητες Η

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων]

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη. [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Προγράμματος Εκπαίδευση μέσα από την Τέχνη [Αξιολόγηση των 5 πιλοτικών τμημάτων] 1. Είστε ικανοποιημένος/η από το Πρόγραμμα; Μ. Ο. απαντήσεων: 4,7 Ικανοποιήθηκαν σε απόλυτο

Διαβάστε περισσότερα

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής

Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής Η ΜΕΘΟΔΟΣ PROJECT ΣΤΗΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Κωνσταντίνος Δαφνάς, MSc. Ψυχολόγος Κωνσταντίνος Φύσσας, ΜΑ., Ψυχοθεραπευτής Εισαγωγικά Η παιδαγωγική του Σχεδίου Εργασίας ή μέθοδος Project βασίζεται στην

Διαβάστε περισσότερα

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες

Η διάρκεια πραγματοποίησης της ανοιχτής εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν 2 διδακτικές ώρες ΣΧΟΛΕΙΟ Η εκπαιδευτική πρακτική αφορούσε τη διδασκαλία των μεταβλητών στον προγραμματισμό και εφαρμόστηκε σε μαθητές της τελευταίας τάξης ΕΠΑΛ του τομέα Πληροφορικής στα πλαίσια του μαθήματος του Δομημένου

Διαβάστε περισσότερα

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά

Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας. Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών. Πρακτική Άσκηση. Ενότητα 1: Εισαγωγικά Παιδαγωγικό Τμήμα Νηπιαγωγών Πρακτική Άσκηση Ενότητα 1: Εισαγωγικά Αν. Καθηγήτρια: Σοφία Αυγητίδου E-mail: saugitidoy@uowm.gr Μέντορες: Βάσω Αλεξίου, Λίζα Θεοδωρίδου, Αγάπη Κοσκοσίδου Παιδαγωγικό Τμήμα

Διαβάστε περισσότερα

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο

Παράρτημα Ι. Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών. Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Παράρτημα Ι Κλίμακα Διερεύνησης Προσδοκιών Ερωτηματολόγιο Οι Προσδοκίες μου από το σεμινάριο Σημειώστε τον βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας σας με τις παρακάτω προτάσεις, με βάση την επεξήγηση που ακολουθεί:

Διαβάστε περισσότερα

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια»

«ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» «ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΣ: Προσθέτει χρόνια στη ζωή αλλά και ζωή στα χρόνια» 1 ο Γενικό Λύκειο Πάτρας Ερευνητική Εργασία Β Τάξης Σχολικού έτους 2012-2013 Ομάδα Ε Ας φανταστούμε μία στιγμή το σχολείο των ονείρων μας.

Διαβάστε περισσότερα

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ»

ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) Πιλοτική Εφαρμογή στους Άξονες Προτεραιότητας 1,2,3 - Οριζόντια Πράξη» «ΤΟ ΝΕΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ Η ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΟΥ» Ενημερωτική Συνάντηση Στελεχών Διοίκησης

Διαβάστε περισσότερα

Γενικός προγραμματισμός στην ολομέλεια του τμήματος (διαδικασία και τρόπος αξιολόγησης μαθητών) 2 ώρες Προγραμματισμός και προετοιμασία ερευνητικής

Γενικός προγραμματισμός στην ολομέλεια του τμήματος (διαδικασία και τρόπος αξιολόγησης μαθητών) 2 ώρες Προγραμματισμός και προετοιμασία ερευνητικής Γενικός προγραμματισμός στην ολομέλεια του τμήματος (διαδικασία και τρόπος αξιολόγησης μαθητών) 2 ώρες Προγραμματισμός και προετοιμασία ερευνητικής ομάδας 2 ώρες Υλοποίηση δράσεων από υπο-ομάδες για συλλογή

Διαβάστε περισσότερα

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ

ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΚΑΙ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ Τερψιχόρη Γκιόκα Μέλος ΠΟΔ Αττικής Η «Συμβουλευτική Ψυχολογία» είναι ο εφαρμοσμένος κλάδος της Ψυχολογίας, ο οποίος διευκολύνει την δια βίου προσωπική

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών

Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών Ο ρόλος της οικογένειας στις εκπαιδευτικές και επαγγελματικές επιλογές των μαθητών Η οικογένεια είναι το κατ εξοχήν περιβάλλον στο οποίο ζει, αναπτύσσεται και διαμορφώνεται το παιδί. Αντιλαμβάνεται λοιπόν

Διαβάστε περισσότερα

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ

Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών. ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Ψυχοκοινωνικές Διαστάσεις των Κινητικών Παιχνιδιών ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΓΙΑ την ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ της ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΑΞΙΑΣ ενός ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ Σκοποί της παρουσίασης Παρουσίαση των Ψυχοκινητικών, γνωστικών και συναισθηματικών

Διαβάστε περισσότερα

Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας.

Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Ο πολλαπλός ρόλος του Διευθυντή στο νέο σχολείο 1. Εισαγωγή 2. Τα καθήκοντα του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Πανεπιστημίου Ιωαννίνων 1 Εισαγωγή Στη σημερινή παρουσίαση εξετάζεται και αναλύεται μέσα

Διαβάστε περισσότερα

www.themegallery.com LOGO

www.themegallery.com LOGO www.themegallery.com LOGO 1 Δομή της παρουσίασης 1 Σκοπός και στόχοι των νέων ΠΣ 2 Επιλογή των περιεχομένων & Κατανομή της ύλης 3 Ο ρόλος μαθητή - εκπαιδευτικού 4 Η ΚΠΑ στο Δημοτικό & το Γυμνάσιο 5 Η Οικιακή

Διαβάστε περισσότερα

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ

ΔΕΠΠΣ. ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ ΔΕΠΠΣ ΔΕΠΠΣ και ΝΕΑ ΒΙΒΛΙΑ Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών ΔΕΠΠΣ Φ.Ε.Κ., 303/13-03-03, τεύχος Β Φ.Ε.Κ., 304/13-03-03, τεύχος Β Ποιοι λόγοι οδήγησαν στην σύνταξη των ΔΕΠΠΣ Γενικότερες ανάγκες

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκων : Επίκουρος Καθηγητής Στάθης Παπασταθόπουλος. Τμήμα: Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας

Διδάσκων : Επίκουρος Καθηγητής Στάθης Παπασταθόπουλος. Τμήμα: Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας Τίτλος Μαθήματος: ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ Ι Ενότητα: Η ΘΕΩΡΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΣΚΕΨΗΣ ΤΟΥ L. S. Vygotsky Διδάσκων : Επίκουρος Καθηγητής Στάθης Παπασταθόπουλος Τμήμα: Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας

Διαβάστε περισσότερα

Συναισθηματική Νοημοσύνη

Συναισθηματική Νοημοσύνη Πρόγραμμα εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης E-Learning Συναισθηματική Νοημοσύνη E-learning Οδηγός Σπουδών Το πρόγραμμα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης ( e-learning ) του Πανεπιστημίου Πειραιά του Τμήματος Οικονομικής

Διαβάστε περισσότερα

1o ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΛΕΥΚΩΣΙΑ 7 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 2006 «ΣΩΣΤΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΙΣΟΡΡΟΠΗΜΕΝΑ ΑΤΟΜΑ ΥΓΙΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΚΥΠΡΟΥ»

1o ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΛΕΥΚΩΣΙΑ 7 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 2006 «ΣΩΣΤΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΙΣΟΡΡΟΠΗΜΕΝΑ ΑΤΟΜΑ ΥΓΙΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΚΥΠΡΟΥ» 1o ΣΥΝΕ ΡΙΟ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΛΕΥΚΩΣΙΑ 7 ΟΚΤΩΒΡΙΟΥ 2006 «ΣΩΣΤΗ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΙΣΟΡΡΟΠΗΜΕΝΑ ΑΤΟΜΑ ΥΓΙΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΑ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΝΕΟΥΣ ΤΗΣ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗΣ ΚΥΠΡΟΥ» ΕΥΑ ΝΕΟΦΥΤΟΥ Βοηθός ιευθύντρια Σχολείων Μέσης Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης

Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων σε παιδιά με νοητική ανεπάρκεια μέσα από το παιχνίδι με τους συνομηλίκους τους: ένα πιλοτικό πρόγραμμα παρέμβασης Γ. Μπάρμπας Ε. Γκιργκινούδη θεωρητικό πλαίσιο βασικός πυρήνας

Διαβάστε περισσότερα

Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος

Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος Mαθησιακό Περιβάλλον: Χώρος και μη λεκτική επικοινωνία ως στοιχεία του μαθησιακού περιβάλλοντος Τι είναι/ περιλαμβάνει ένα περιβάλλον μάθησης;? Χώρος? Εκπαιδευτικά Υλικά? Σχέσεις- Αλληλεπιδράσεις? Κλίμα

Διαβάστε περισσότερα

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010

Δ Φάση Επιμόρφωσης. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Γραφείο Διαμόρφωσης Αναλυτικών Προγραμμάτων. 15 Δεκεμβρίου 2010 Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Δημοτικής, Προδημοτικής και Ειδικής Εκπαίδευσης για τα νέα Αναλυτικά Προγράμματα (21-22 Δεκεμβρίου 2010 και 7 Ιανουαρίου 2011) Δ Φάση Επιμόρφωσης Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία

Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Κατσούγκρη Αναστασία Ο ΔΙΑΚΡΙΤΟΣ ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Κατσούγκρη Αναστασία akatsou0708@gmail.com Διαφοροποίηση στη διδασκαλία Προϋπόθεση για την συνεκπαίδευση Η προσαρμογή της διδασκαλίας για να ανταποκριθεί σε διαφορετικές

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΕΡΓΟΥ ΚΑΙ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Παράγοντες χαρακτηριστικά αποτελεσματικού σχολείου Διδάσκων: Νίκος Ανδρεαδάκης ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ

Διαβάστε περισσότερα

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία

Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Δημοτικό Σχολείο Σωτήρας Β Η δική μας πρόταση- εμπειρία Συμμετοχή στο Πρόγραμμα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΜΕΣΩ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΡΑΣΗΣ Σχολική χρονιά: 2015-2016 ΤΟ ΠΡΟΦΙΛ ΤΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό.

Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια. Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος. του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό. Δομές Ειδικής Αγωγής στην Δευτεροβάθμια 1 Εκπαίδευση και Εκπαιδευτική Ηγεσία: ο ρόλος του Διευθυντή μέσα από το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο Δρ. Αργύριος Θ. Αργυρίου Διευθυντής Εκπαίδευσης Περιφερειακής ενότητας

Διαβάστε περισσότερα

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση

Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΣΥΝΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ EL Γενικοί Δείκτες για την Αξιολόγηση στη Συνεκπαίδευση Εισαγωγή Η αξιολόγηση στη συνεκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση της αξιολόγησης στο πλαίσιο της γενικής

Διαβάστε περισσότερα

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης)

Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Πανεπιστήµιο Αιγαίου Παιδαγωγικό Τµήµα ηµοτικής Εκπαίδευσης Μιχάλης Σκουµιός Εφαρµοσµένη ιδακτική των Φυσικών Επιστηµών (Πρακτικές Ασκήσεις Β Φάσης) Παρατήρηση ιδασκαλίας και Μοντέλο Συγγραφής Έκθεσης

Διαβάστε περισσότερα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα

Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών. Ε. Κολέζα Η Καινοτοµία στη Διδασκαλία των Μαθηµατικών Ε. Κολέζα Κάτω υπό ποιες προϋποθέσεις το σχολείο θα αποτελέσει κέντρο δράσης και δηµιουργικότητας; 1. Εκπαίδευση των µαθητών µέσα από τη δηµιουργία «µαθησιακών

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου)

Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Παναής Κασσιανός, δάσκαλος Διευθυντής του 10ου Ειδικού Δ.Σ. Αθηνών (Μαρασλείου) Ομιλία-συζήτηση με βασικό άξονα προσέγγισης το Φάσμα του Αυτισμού και με αφορμή το βιβλίο της Εύας Βακιρτζή «Το Αυγό» στο

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία

Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ Παιδαγωγική Ψυχολογία Βιομηχανική Ψυχολογία ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΥΠΕΥΘΥΝΟΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: Μαρμαρινός Ιωάννης

Διαβάστε περισσότερα

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο:

Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας. Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: Τμήμα: Προσχολικής & Πρωτοβάθμιας Φωκίδας Φορέας ιεξαγωγής: ΠΕΚ Λαμίας Συντονιστής: ημητρακάκης Κωνσταντίνος Τηλέφωνο: 2231081842 Χώρος υλοποίησης: ΕΚΦΕ Φωκίδας Υπεύθυνος: Μπεμπή Ευαγγελία Τηλέφωνο επικοινωνίας:

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ Παιδαγωγικά παιχνίδια Ελεύθερος συνειρμός Το παιχνίδι ρόλων Οραματισμός Ζωγραφική / Σχέδιο Εργασία σε μικρές ομάδες Επισκέπτες ομιλητές Χρήση Βίντεο Ανάθεση εργασιών Τα παιδαγωγικά

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα

Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά. Ε. Κολέζα Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας ενότητας στα Μαθηµατικά Ε. Κολέζα Α. Θεωρητικές αρχές σχεδιασµού µιας µαθηµατικής ενότητας: Βήµατα για τη συγγραφή του σχεδίου Β. Θεωρητικό υπόβαθρο της διδακτικής πρότασης

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων

Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων Αξιολόγηση του Προγράμματος Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων - Νεοεισερχομένων. Ταυτότητα της Έρευνας Το Πρόγραμμα της Εισαγωγικής Επιμόρφωσης Μεντόρων και Νεοεισερχομένων Εκπαιδευτικών προσφέρεται κάθε

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή

Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή 1 ο ΣΥΝΕΔΡΙΟ ΠΕΣΣ Φωτίζοντας τη διδασκαλία: Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις Η ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ σε εφαρμογή ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 Μπιλιούρη Αργυρή Δ/ντρια 5 ου Δημ.Σχ.Ναυπλίου ΜSc Διδακτική Λογοτεχνίας

Διαβάστε περισσότερα

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση

Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου Πιλοτική Εφαρμογή της Πολιτικής για Επαγγελματική Ανάπτυξη και Μάθηση 390 παιδιά Το πλαίσιο εφαρμογής 18 τμήματα Μονάδα Ειδικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες για την Ανάπτυξη

Θεωρίες για την Ανάπτυξη Θεωρίες για την Ανάπτυξη Πολιτισμική προσέγγιση (Vygotsky) Βιο-οικολογική προσέγγιση Bronfenbrenner ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Ι 2015-16 Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Vygotsky, L.S. (1978/1997)

Διαβάστε περισσότερα

Ενσωµάτωση κοινωνικο-ηθικών στόχων στο µάθηµα της Φυσικής Αγωγής Εισηγήτρια: ΜουρατίδουΚατερίνα Αναπληρώτρια Καθηγήτρια ΤΕΦΑΑ Σερρών katemou@phed-sr.auth.gr Σύγχρονα φαινόµενα στις αυλές των σχολείων Επιθετικότητα

Διαβάστε περισσότερα

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου

Υπεύθυνη Επιστημονικού Πεδίου Χρυσή Χατζηχρήστου «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21 ου αιώνα) Νέο Πρόγραμμα Σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS: 295450 Υποέργο 1: «Εκπόνηση Προγραμμάτων Σπουδών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και οδηγών για τον εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ

Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Η ΕΝΤΑΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ Αγγελική Γενά agena@ppp.uoa.gr ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ ΕΤΟΙΜΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΝΤΑΞΗ ΠΑΙΔΙΩΝ ΜΕ ΑΥΤΙΣΜΟ ΣΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Α. ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ Επίσταση Προσοχής Ομαδική & όχι

Διαβάστε περισσότερα

Τα προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών ως προγράµ- σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. µε φορέα υλοποίησης το

Τα προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών ως προγράµ- σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ ΕΙΑΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ. µε φορέα υλοποίησης το Η δηµιουργία του παρόντος υλικού έγινε στο πλαίσιο της ενέργειας 2.4.3 κατηγορία πράξεων γ του ΕΠΕΑΕΚ 2 µε τίτλο: «Προγράµµατα Ενίσχυσης Πρωτοβουλιών σε θέµατα Αγωγής Υγείας» του ΥΠΟΥΡΓΕΙΟΥ ΕΘΝΙΚΗΣ ΠΑΙ

Διαβάστε περισσότερα

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ. Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ ΣΤΗΝ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ Νιάκα Ευγενία Σχολική Σύμβουλος ΤΙ ΡΟΛΟ ΠΑΙΖΕΙ Η ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑ ΣΤΗ ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ Η ανατροφή των παιδιών, οι αξίες, τα κίνητρα που δίνει

Διαβάστε περισσότερα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα

Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα ΥΠΟΥΡΓΕΙΟ ΠΑΙΔΕΙΑΣ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗΣ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΜΑΤΩΝ ΚΕΝΤΡΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αξιολόγηση του Εκπαιδευτικού Έργου στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Διαδικασία Αυτοαξιολόγησης στη Σχολική Μονάδα Σχέδια

Διαβάστε περισσότερα

εκπαιδευτικο αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τυπικών και άτυπων ομάδων από μια δυναμική αλληλεξάρτησης

εκπαιδευτικο αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού τυπικών και άτυπων ομάδων από μια δυναμική αλληλεξάρτησης Στη πράξη, για να είναι μια σχολική μονάδα αποτελεσματική, είναι απαραίτητη η αρμονική και μεθοδική λειτουργία του κάθε υποσυστήματος: μαθητές, εκπαιδευτικοί, διδακτικοί χώροι, διαθέσιμα μέσα, με σκοπό

Διαβάστε περισσότερα

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού

Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους. του Σταύρου Κοκκαλίδη. Μαθηματικού Τα Διδακτικά Σενάρια και οι Προδιαγραφές τους του Σταύρου Κοκκαλίδη Μαθηματικού Διευθυντή του Γυμνασίου Αρχαγγέλου Ρόδου-Εκπαιδευτή Στα προγράμματα Β Επιπέδου στις ΤΠΕ Ορισμός της έννοιας του σεναρίου.

Διαβάστε περισσότερα

Ηγετικές Ικανότητες. Στάλω Λέστα

Ηγετικές Ικανότητες. Στάλω Λέστα Στάλω Λέστα stalo.lesta@gmail.com 96511011 Μερικά στατιστικά στοιχεία Οι γυναίκες αποτελούν μόνο το: 8,9 % των μελών διοικητικών συμβουλίων των μεγάλων εταιρειών στην Κύπρο (Largest publically listed companies)

Διαβάστε περισσότερα

Θέµατα της παρουσίασης. O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο. Βοηθητικός ρόλος

Θέµατα της παρουσίασης. O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο. Βοηθητικός ρόλος ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥ ΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ, ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ Θέµατα της παρουσίασης O ρόλος του εκπαιδευτικού στο µαθητοκεντρικό σχολείο Σακελλαρίου Κίµων Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας ΤΕΦΑΑ, Τρίκαλα

Διαβάστε περισσότερα

Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην

Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην Ενίσχυση των σχέσεων και της συνεργασίας ανάμεσα στα σχολεία και στους εκπαιδευτικούς. Στηρίζεται στην ενεργητική παρουσία των συμμετεχόντων, στην ανταλλαγή απόψεων και εμπειριών και στην αξιοποίηση της

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής

Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας. Μέσα Στιλ Αγωγής Μεθόδευση της Παιδαγωγικής διαδικασίας Μέσα Στιλ Αγωγής Σχέση σκοπών-μέσων και μεθόδων αγωγής Οι μέθοδοι, οι τεχνικές και τα μέσα της παιδαγωγικής διαδικασίας εξαρτώνται από τους σκοπούς της Σχέση σκοπών-μέσων

Διαβάστε περισσότερα

Η παιδαγωγική σχέση: αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή

Η παιδαγωγική σχέση: αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΧΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή Ενότητα 8 η : Η σημασία της ποιότητας της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή Κωνσταντίνος

Διαβάστε περισσότερα

ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης

ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης Μαθησιακή υσκολία Στρατηγικές ο εκπαιδευτικός µπορεί να χρησιµοποιήσει ιστορία σε κόµικς που περιέχει διάλογο να διδάξει κατάλληλες λεκτικές δοµές για το ξεκίνηµα συζήτησης να διδάξει στους µαθητές τρόπους

Διαβάστε περισσότερα

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53

Παρουσίαση των σκοπών και των στόχων...35. Ημερήσια πλάνα...53 Πίνακας Περιεχομένων Εισαγωγή... 5 Κεφάλαιο 1 Πώς μαθαίνουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας...11 Η Φυσική Αγωγή στην προσχολική ηλικία...14 Σχέση της Φυσικής Αγωγής με τους τομείς ανάπτυξης του παιδιού...16

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΗΣ ΕΠΙΔΟΣΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης Διδάσκων: Νίκος Ανδρεαδάκης ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΧΟΛΗΣ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΦΩΝΗΣΗ ΕΛΕΥΘΕΡΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ (µικρές τάξεις ηµοτικού) Σχεδιασµός σεναρίου µε θέµα «Η τάξη µου» µε τη χρήση λογισµικών γενικής χρήσης, οπτικοποίησης, διαδικτύου και λογισµικών εννοιολογικής χαρτογράφησης.

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΚΡΗΤΗΣ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ Ενότητα 10: Η μάθηση στην προσχολική ηλικία: αξιολόγηση Διδάσκων: Μανωλίτσης Γεώργιος ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης

Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Η συμβολή της ανάλυσης των κοινωνικών αναπαραστάσεων στη βελτίωση των διδακτικών πρακτικών: Το παράδειγμα του ζητήματος της σχολικής μετάβασης Ευθυμία Γουργιώτου Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης

Διαβάστε περισσότερα

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr

Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού. Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr Διαπολιτισμική μεσολάβηση και ο ρόλος του εκπαιδευτικού Ευγενία Αρβανίτη, ΤΕΕΑΠΗ, Πανεπιστήμιο Πατρών earvanitis@upatras.gr 1 4/30/2014 Σχολικές κοινότητες μάθησης εστιάζουν στην προσωπικότητα του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia

Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia Προσχολική Παιδαγωγική Ενότητα 6: Η προσέγγιση των σχολείων του Reggio Emilia Διδάσκουσα: Μαρία Καμπεζά Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Σκοποί ενότητας Να γνωρίσουν

Διαβάστε περισσότερα

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής

Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Φ.Ε.Κ. τεύχος Β αρ. φύλλου 303/13-03-2003, Παράρτημα Α, Μάιος 2003 Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής Εκπαίδευσης Αττικής Βασικός σκοπός της αξιολόγησης του μαθητή

Διαβάστε περισσότερα

Οµαδικές Εργασίες Σπουδαστών και ιδακτικές Πρακτικές Βελτίωσης. Σοφία Ασωνίτου Τµήµα ιοίκησης Επιχειρήσεων ΤΕΙ ΑΘΗΝΑΣ

Οµαδικές Εργασίες Σπουδαστών και ιδακτικές Πρακτικές Βελτίωσης. Σοφία Ασωνίτου Τµήµα ιοίκησης Επιχειρήσεων ΤΕΙ ΑΘΗΝΑΣ Οµαδικές Εργασίες Σπουδαστών και ιδακτικές Πρακτικές Βελτίωσης Τµήµα ιοίκησης Επιχειρήσεων ΤΕΙ ΑΘΗΝΑΣ 20/2/2013 1 Περιγραφή της έρευνας Ερευνητικό υπόβαθρο Επιτυχηµένη Οµάδα Τι σηµαίνει; Ερευνητική στρατηγική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ

ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΠΑ 2015 ΓΕΝΙΚΕΣ ΟΔΗΓΙΕΣ: Οργάνωση δραστηριοτήτων ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ Ημερομηνίες ΠΑ 2015-2016 Ημερομηνίες ΠΑ Έργο 15-18/3/2016 & 21-24/3/2016 Παρακολούθηση προγράμματος Νηπιαγωγείου 28/3-1/4/2015 & 4-8/3/2015 Θεματική

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙV

ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙV ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΙV Ενότητα 1: Το Αναλυτικό Πρόγραμμα ως εργαλείο αντιμετώπισης κοινωνικών καταστάσεων και επίτευξης οραμάτων της κοινωνίας Κώστας Χρυσαφίδης Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην

Διαβάστε περισσότερα

ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου

ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου ΚΒ Παγκύπριο Συνέδριο Διευθυντών Δημοτικής Εκπαίδευσης Ο ρόλος του Διευθυντή στη Δημιουργία του Ανθρώπινου και Δημοκρατικού Σχολείου Δρ Μάριος Στυλιανίδης ΕΔΕ, ΥΠΠ 15 Μαΐου 2012 Δομή Παρουσίασης 1. Το

Διαβάστε περισσότερα

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και

Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και Πορίσματα Βιωματικών Εργαστηρίων του Συνεδρίου με θέμα: «Η Αποτροπή του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης στο πλαίσιο του δημοκρατικού και ανθρώπινου σχολείου», Λεμεσός, 18 Μαρτίου 2010 Τρόποι

Διαβάστε περισσότερα

Απόκτηση κοινωνικής στέγασης

Απόκτηση κοινωνικής στέγασης Module 3 είγµατα για Μαθησιακό Πρόγραµµα Αλφαβητισµού Απόκτηση κοινωνικής στέγασης Αίτηση για κοινωνική στέγαση Το Ταµείο Στέγασης των ηµαρχείων Λουπλιάνας Μη κυβερνητικός οργανισµός στέγασης Λτδ Ιούνιος,

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών

Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Μοναδικά εκπαιδευτικά προγράμματα για τη συναισθηματική ανάπτυξη των παιδιών Γιατί ακόμα και όταν η αγάπη είναι δεδομένη, η επικοινωνία είναι κάτι που μαθαίνεται* *Προγράμματα βασισμένα στην «Επικοινωνία

Διαβάστε περισσότερα

Οι γνώμες είναι πολλές

Οι γνώμες είναι πολλές Η Ψυχολογία στη Φυσική Αγωγή στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος ΚασταμονίτηςΚωνσταντίνος Ψυχολόγος Οι γνώμες είναι πολλές Πολλές είναι οι γνώμες στο τι προσφέρει τελικά ο αθλητισμός στην παιδική ηλικία

Διαβάστε περισσότερα

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών

Οι περιοχές που διερευνήθηκαν συστηματικά από τα σχολεία ήσαν οι ακόλουθες: Σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών-μαθητών και μεταξύ μαθητών Ανάπτυξη µεθόδων και εργαλείων έρευνας Από τα σχολεία που συµµετείχαν στην ΑΕΕ: Οργάνωσε οµάδες εργασίας το 66% Αξιοποίησε σχετική βιβλιογραφία το 66% Συγκέντρωσε δεδοµένα από: τα αρχεία του σχολείου το

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ

ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ ΟΛΟΗΜΕΡΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΔΙΑΚΟΓΕΩΡΓΙΟΥ ΑΡΧΟΝΤΟΥΛΑ ΣΧΟΛΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ 2 ΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΕΡΦΕΡΕΙΑΣ ΣΑΜΟΥ Το σχολείο, ως ένας κατεξοχήν κοινωνικός θεσμός, δεν μπορεί να παραμείνει αναλλοίωτο μπροστά στις ραγδαίες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04)

ΠΕ60/70, ΠΕ02, ΠΕ03, ΠΕ04) «Επιµόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» (Γ ΚΠΣ, ΕΠΕΑΕΚ, Μέτρο 2.1, Ενέργεια 2.1.1, Κατηγορία Πράξεων 2.1.1 θ) Αναλυτικό Πρόγραµµα Σπουδών για

Διαβάστε περισσότερα