Τριμελής Επιτροπή: Τζουριάδου Μαρία Μπάρμπας Γιώργος Βουγιούκας Κώνσταντίνος

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ-ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Διπλωματική Εργασία Παιδιά που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για αντιληπτικόκινητικές δυσκολίες στην προσχολική ηλικία. Αντιλήψεις εκπαιδευτικών και πρώιμη παρέμβαση. Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Μ. Τζουριάδου Σμαράγδα Στούμπουλου Α.Ε.Μ.: 177 Τριμελής Επιτροπή: Τζουριάδου Μαρία Μπάρμπας Γιώργος Βουγιούκας Κώνσταντίνος Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2014

2 Περίληψη Στην παρούσα μελέτη, ερευνήθηκαν οι απόψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής εκπαίδευσης σχετικά με τα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα στο λόγο και που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στον Νομό Θεσσαλονίκης, κατά το σχολικό έτος και το δείγμα την έρευνας αποτέλεσαν 100 παιδιά από Δημόσια και Ιδιωτικά νηπιαγωγείο. Το εργαλείο χορήγησης ήταν ένα δομημένο ερωτηματολόγιο μεταφρασμένο στην ελληνική γλώσσα, τα δεδομένα του οποίου επεξεργάστηκαν μέσω του προγράμματος SPSS. Τα αποτελέσματα της έρευνας παρουσίασαν υπαρκτές δυσκολίες, που σχετίζονται με την ανάπτυξη μαθησιακών δυσκολιών, ιδιαιτέρως δυσκολιών στην ανάπτυξη της ανάγνωσης και της γραφής, αν και οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών επικεντρώθηκαν πρωτίστως στον τομέα της συμπεριφοράς των παιδιών και δευτερογενώς σε αυτές τις δυσκολίες. Επίσης, μελετήθηκε η σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση/μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών επάνω στην Ειδική Αγωγή και τις κρίσεις τους για την επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες, και παρουσίασε θετική συνάφεια. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί που έχουν σπουδές Ειδικής Αγωγής έκριναν με μεγαλύτερη αυστηρότητα και προσοχή τα δεδομένα των ερωτήσεων και παρουσίασαν πιο σαφή και καθαρά προφίλ παιδιών. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Σελ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σελ.5-24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α : Α1. Εισαγωγή Α2. Σκοπός της έρευνας Α3. Λειτουργικοί Ορισμοί Σελ.5-15 Σελ.15 Σελ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β : Βιβλιογραφική επισκόπηση Σελ ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ Σελ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ : Μεθοδολογία της Έρευνας Γ1. Σκοπός και Ερευνητικά Ερωτήματα Γ2. Ερευνητικές Υποθέσεις Γ3. Το Ερευνητικό Εργαλείο: Περιγραφή και Αξιοπιστία του Ερωτηματολογίου Γ4. Η Στατιστική Μεθοδολογία Γ5. Ο Πληθυσμός και το Δείγμα Σελ Σελ Σελ Σελ Σελ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Δ : Αποτελέσματα της Έρευνας Δ1. Παρουσίαση των Αποκρίσεων και των Βαθμολογιών των Χαρακτηριστικών Δ2. Διερεύνηση των Χαρακτηριστικών των Παιδιών (1ο Ερευνητικό Ερώτημα) Δ3. Διερεύνηση του Συνολικού Προφίλ των Παιδιών (2ο Ερευνητικό Ερώτημα) Δ4. Διερεύνηση της επίδρασης της Μητρικής Γλώσσας στα Σελ Σελ Σελ

4 Χαρακτηριστικά των Παιδιών (3ο Ερευνητικό Ερώτημα) Δ5. Διερεύνηση της επίδρασης των Σπουδών των Εκπαιδευτικών στα Χαρακτηριστικά των Παιδιών (4ο Ερευνητικό Ερώτημα) Σελ.58 Σελ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Ε Συζήτηση Σελ ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΣΤ Συμπεράσματα Σελ ΕΠΙΛΟΓΟΣ Σελ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Σελ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Σελ

5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Α Α1. Εισαγωγή Οι πρώτες εκπαιδευτικές εμπειρίες των μικρών παιδιών πριν την έναρξη της συστηματικής εκπαίδευσης στο σχολείο, αποτελούν ένα κρίσιμο παράγοντα, ο οποίος επηρεάζει την μεταγενέστερη σχολική επιτυχία, καθώς και την ευρύτερη νοητική, κοινωνικοσυναισθηματική και κινητική ανάπτυξη, ιδιαίτερα εκείνων των παιδιών που κινδυνεύουν να αντιμετωπίσουν ή αντιμετωπίζουν ήδη κάποια μαθησιακή δυσκολία. Η πεποίθηση αυτή, έχει οδηγήσει στην ανάδειξη της αξίας της πρώιμης παρέμβασης, η οποία φιλοδοξεί να προσφέρει δυνατότητες βέλτιστης ανάπτυξης σε παιδιά που ήδη αντιμετωπίζουν εμπόδια και να αποτρέψει ή να περιορίσει την εμφάνιση μελλοντικών δυσκολιών σε παιδιά που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες. Σύμφωνα με τον Guralnick και τους συνεργάτες του, τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά, παρουσιάζουν μια ραγδαία εξέλιξη κατά την προσχολική ηλικία, σε όλους τους τομείς ανάπτυξης. Ως εκ τούτου, τα παιδιά που παρουσιάζουν ήπιες καθυστερήσεις στην ανάπτυξη γίνονται αντιληπτά από τους δασκάλους της προσχολικής εκπαίδευσης, οι οποίοι με την σειρά τους εστιάζουν στους τομείς που γίνονται εμφανείς οι δυσκολίες. Στην προσχολική ηλικία, οι κυριότερες δυσκολίες που θέτουν τα παιδιά σε επικινδυνότητα για αναπτυξιακές διαταραχές αφορούν τις λειτουργίες του λόγου και της κίνησης και πρόκειται για οπτικο-κινητικές και αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες, την οπτική μνήμη, την εστίαση της προσοχής και την πρόσληψη κι έκφραση του λόγου (Τζουριάδου & Μαρκοβίτης, 1991 Guralnick, 2012). Οι δυσκολίες αυτές τείνουν να αυξάνονται και να εξελίσσονται με την πάροδο του χρόνου, εδραιώνοντας την παρουσία τους και δημιουργώντας όλο και μεγαλύτερες αποκλίσεις από το μέσο φυσιολογικό. Ως εκ τούτου, τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης επιδιώκουν να εντοπίσουν, να αξιολογήσουν και να αντισταθμίσουν τις εκάστοτε δυσκολίες, όσο το δυνατόν πιο νωρίς στην καμπύλη ανάπτυξης των παιδιών. 5

6 Η ανάπτυξη του λόγου ακολουθεί μια εξελικτική πορεία, ξεκινώντας νωρίς στη ζωή του παιδιού και συνεχίζοντας σε όλη την πορεία της εξέλιξης του, ως άτομο. Ένα παιδί στην προσχολική ηλικία μαθαίνει τη δομή των προτάσεων, την χρησιμοποιεί, και ταυτόχρονα κατανοεί το περιεχόμενο του λόγου, ενώ, παράλληλα, το λεξιλόγιο του παρουσιάζει ραγδαία ανάπτυξη. Η κινητική ανάπτυξη συνδέεται στενά με την ωρίμανση και την εμπειρία. Στην αρχή της ζωής του παιδιού, η κινητική συμπεριφορά ρυθμίζεται αντανακλαστικά και βαθμιαία εξελίσσεται σε σκόπιμη κινητική δραστηριότητα. Έτσι το παιδί σταδιακά κατακτά την στήριξη της κεφαλής, την καθιστική θέση, το μπουσούλημα, την όρθια θέση και το περπάτημα. Αντίστοιχα, η ανάπτυξη της αντίληψης σχετίζεται πρωτίστως με την ανάπτυξη του οφθαλμικού συστήματος και οι πρώτες αντιληπτικές δραστηριότητες συνδέονται με την αντίληψη του χώρου. Ο συνδυασμός της κινητικής και αντιληπτικής ανάπτυξης οδηγεί βαθμιαία στον οπτικο-κινητικό συντονισμό, ο οποίος είναι απαραίτητος για δραστηριότητες τόσο της καθημερινής ζωής όσο και της σχολικής μάθησης του παιδιού. Το παιδί αναπτύσσει την αδρή και λεπτή κινητικότητά του και σε συνδυασμό με τον οπτικοκινητικό συντονισμό δομεί μια ομαλή κινητική ανάπτυξη. Υπάρχουν, ωστόσο περιπτώσεις, όπου τα παιδιά παρουσιάζουν δυσκολίες στις αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες, χωρίς αυτές να οφείλονται σε νοητική καθυστέρηση ή σωματική ανεπάρκεια. Οι δυσκολίες αυτές επηρεάζουν τόσο την καθημερινή ζωή όσο και την σχολική επίδοση των παιδιών, καθώς εμποδίζουν την οργάνωση και τον προγραμματισμό της κινητικής δραστηριότητας. Αυτό, βαθμιαία οδηγεί σε αδυναμία ολοκλήρωσης του εκάστοτε έργου με αποτέλεσμα να αποθαρρύνονται και να παραιτούνται, δίνοντας έτσι την εντύπωση ενός αδέξιου ή τεμπέλικου παιδιού. Επίσης, σύμφωνα με τους Τζουριάδου-Μαρκοβίτη, ο Lansdown εκτιμά πως οι αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες επηρεάζουν τον ρυθμό και την εκτίμηση της δύναμης των παιδιών καθώς επίσης την τήρηση της ακολουθίας και την κατανόηση εννοιών οργάνωσης, χρονικής ή χωρικής. Σύμφωνα με την Καραμπατζάκη, η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού είναι μια κατάσταση κατά την οποία, λαμβανομένης υπόψη της ηλικίας τους, παιδιά με φυσιολογική πνευματική και σωματική ανάπτυξη και χωρίς εμφανή νευρολογική νόσο παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκτέλεση πολιτισμικά τυπικών κινητικών δεξιοτήτων συμπεριλαμβανομένων δραστηριοτήτων της καθημερινής και της 6

7 σχολικής ζωής (Καραμπατζάκη, 2002). Η αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού, επηρεάζει τρεις τομείς της ανάπτυξης του παιδιού: Την αδρή κινητικότητα (περπάτημα, τρέξιμο, ισορροπία, σκαρφάλωμα κ.ά), τη λεπτή κινητικότητα (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων) και τον οπτικοκινητικό συντονισμό (δυσκολίες στο πιάσιμο μπάλας, στη γραφή, στη ζωγραφική). Στις παραπάνω περιοχές ανάπτυξης, οι δεξιότητες υπάρχουν αλλά υστερούν ποιοτικά. Ως εκ τούτου, ένα παιδί μπορεί να παρουσιάσει δυσκολίες στην οργάνωση και τον προγραμματισμό μιας κινητικής δραστηριότητας. Ακόμη κι όταν καταλαβαίνει τα λάθη στον προγραμματισμό, αδυνατεί να τα διορθώσει, με αποτέλεσμα να απογοητεύεται από την δυσκολία της ολοκλήρωσης ενός έργου. Παράλληλα, μπορεί να αντιμετωπίζει προβλήματα ρυθμού και εκτίμησης δύναμης, με αποτέλεσμα να το δυσκολεύει η συμμετοχή σε ομαδικές δραστηριότητες και παιχνίδια. Επίσης, η τήρηση της ακολουθίας και η κατανόηση εννοιών οργάνωσης είναι δύο επιπρόσθετες και συνήθεις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν πληθώρα παιδιών με αυτής της μορφής την διαταραχή. Οι κινητικές δυσκολίες μπορεί να επηρεάζουν μια από τις παραπάνω περιοχές ή όλες μαζί. Επιπλέον ο βαθμός και το είδος αυτών των δυσκολιών είναι δυνατόν να διαφέρουν από παιδί σε παιδί, ενώ αρκετά συχνά συνυπάρχουν και άλλα προβλήματα όπως: Μαθησιακές δυσκολίες (προβλήματα στη γραφή, τη ζωγραφική, την ανάγνωση, τα μαθηματικά, την ορθογραφία) Προβλήματα στον προφορικό λόγο συναισθηματικά ψυχολογικά και κοινωνικά προβλήματα-διαταραχές της συμπεριφοράς- έλλειψη χωρικού προσανατολισμού-προβλήματα πλευρίωσης-διαταραγμένη εικόνα σώματος. Σύμφωνα με τους Kaplan και Sadock (1991), όπως αναφέρει η Καταμπατζάκη, σημάδια που υποδηλώνουν την ύπαρξη της διαταραχής μπορούν να γίνουν εμφανή από την βρεφική ακόμη ηλικία, όταν το παιδί αρχίζει να επιχειρεί έργα που απαιτούν κινητικό συντονισμό (Καραμπατζάκη, 2002). Έκτοτε, οι δυσκολίες αλλάζουν μορφή και ένταση, ακολουθώντας την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και επηρεάζουν τομείς τόσο της σχολικής ζωής όσο και της καθημερινότητας του παιδιού. Σύμφωνα με την έρευνα της Καραμπατζάκη, ο εντοπισμός παιδιών με αυτής της μορφής δυσκολίες είναι εφικτός στην προσχολική ηλικία, εύρημα που συμφωνεί με τα συμπεράσματα κι άλλων ερευνών, όπως των Henderson και Hall (1982). Εάν οι δυσκολίες δεν γίνουν αντιληπτές έγκαιρα, τότε κατά την είσοδο του παιδιού στην 7

8 πρωτοβάθμια εκπαίδευση, μπορεί γίνονται εμφανέστερες και πολυπλοκότερες καθώς, σε πολλές περιπτώσεις επηρεάζουν την δεξιότητα της γραφής, της ανάγνωσης και της επικοινωνίας. Έρευνες έχουν δείξει ότι οι δυσκολίες που εντοπίζονται στην νηπιακή ηλικία μπορεί να έχουν την μορφή διαταραχών στον λόγο ή στην κίνηση, ή να παρουσιάζουν χαρακτηριστικά που αλληλοκαλύπτουν τις δύο αυτές βασικές περιοχές ανάπτυξης. Οι Weinrich και Zehner (2005), αναφέρουν ότι τα παιδιά με φωνητικές/φωνολογικές δυσκολίες συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες σε μη γλωσσικό επίπεδο (πχ αντιληπτικές δυσκολίες ή προβλήματα συντονισμού κινήσεων). Παράλληλα, δεν μπορούν να συγκεντρωθούν, είναι ανήσυχα ή παρουσιάζουν δυσκολίες στην εκτέλεση των κινήσεων. Ομοίως, ο Webster και οι συνεργάτες του (2005), μελέτησαν 70 παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές στο λόγο και βρήκαν ότι το 52% παρουσίαζε επίσης διαταραχές στην κινητικότητά του (Κορνηλάκη, Κυπριωτάκη, Μανωλίτσης, 2010). Ως εκ τούτου, συμπεραίνουμε ότι οι δυσκολίες που παρουσιάζουν τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν περιορίζονται σε ταμπέλες και διακρίσεις αλλά αλληλοεπηρεάζονται και αλληλοεπικαλύπτονται. Δεν μπορεί κανείς, λοιπόν, να ισχυριστεί ότι οι διαταραχές στο λόγο δεν μπορούν να συνυπάρχουν ή να επιφέρουν διαταραχές στην κινητική ανάπτυξη ή το αντίθετο, ή ότι μεταγενέστερα δεν μπορούν να επηρεάσουν λειτουργίες όπως αυτή της ανάγνωσης και την γραφής. Σύμφωνα με τους Tseng και Cermak (1993), η ικανότητα του μαθητή να παράγει εύκολα ευανάγνωστη γραφή είναι σημαντικό για την έκφραση, την επικοινωνία, και την καταγραφή των ιδεών, καθώς και για την εκπαιδευτική ανάπτυξη. Η λειτουργία της γραφής εξαρτάται από την ωρίμανση και την ενσωμάτωση γνωστικών, οπτικοαντιληπτικών δεξιοτήτων και δεξιοτήτων λεπτής κινητικότητας. Με αυτή την άποψη συμφωνούν και οι Denton, Cope & Moser, στο έργο τους «The Effects of Sensorimotor-Based Intervention Versus Therapeutic Practice on Improving Handwriting Performance in 6- to 11-Year-Old Children», όπου τονίζουν ότι η λειτουργία της γραφής και η διαδικασία της προγραφής βασίζονται στις λειτουργίες της οπτικής αντίληψης, της κιναίσθησης και της οπτικοκινητικής ολοκλήρωσης, ορίζοντας την τελευταία ως την ικανότητα του να παρατηρείς κάτι και να μπορείς να το αναπαράγεις. Ωστόσο, πηγαίνοντας ένα βήμα παραπέρα, τονίζουν ότι η διαδικασία της γραφής αποτελεί προϊόν αντιληπτικο-κινητικών διεργασιών και νοητικών αλληλεπιδράσεων, τονίζοντας έτσι την διάσταση της μνήμης, και ιδιαιτέρως της ενεργούς μνήμης και της οργάνωσης στην διαδικασία (Denton, Cope & Moser, 2006). 8

9 Στην πράξη, η λειτουργία της γραφής απαιτεί σωστή λαβή του μολυβιού, με συγκεκριμένο προσανατολισμό γραφής και μέγεθος γραμμάτων και σε συγκεκριμένη θέση στην επιφάνεια γραφής έτσι ώστε να παράγει σωστά κι ευανάγνωστα σύμβολα. Πρόκειται για μια λειτουργία που αποτελεί το σύνολο συντονισμένων κινήσεων που υπόκεινται σε οπτικό έλεγχο και αισθησιοκινητική ανατροφοδότηση. Οι οπτικοαντιληπτικές δεξιότητες συμπεριλαμβανομένης της οπτικής αντίληψης του χώρου, της οπτικής ανάκλησης και του προσανατολισμού δεξιά-αριστερά, βοηθούν τα παιδιά να διακρίνουν οπτικά τις μορφές και να κρίνουν την ορθότητα τους. (Tseng & Cermak, 1993) Στις περιπτώσεις που τα παιδιά αντιμετωπίζουν αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες, η γραφή είναι μια δύσκολη διαδικασία, με αποτέλεσμα το παιδί να επιχειρεί να ολοκληρώσει μια γραπτή εργασία σε όσο το δυνατόν λιγότερα λόγια γίνεται. Επικεντρώνεται στις μηχανικές πτυχές της γραφής, με αποτέλεσμα να υποβαθμίζει το περιεχόμενο των πληροφοριών, επιτρέποντας μια σύγκρουση μεταξύ της συγκέντρωσης στη μάθηση και της συγκέντρωσης στο γράψιμο. Η γραφή του δεν είναι πιο αργή αλλά διαφορετική ποιοτικά. Το βασικό χαρακτηριστικό της γραφής του είναι η έμφαση στις οπτικές διεργασίες έναντι των κινητικών διεργασιών που συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό της προσοχής στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης. Ωστόσο, δεδομένου ότι η γραφή είναι μια σύνθετη διαδικασία όπου εμπλέκονται νοητικές και αντιληπτικο-κινητικές διεργασίες, είναι δύσκολος ο εντοπισμός του ακριβές αιτίου μιας πιθανής δυσκολίας, καθώς μια αργή γραφή μπορεί να αποτελεί ένδειξη προβλήματος αντιληπτικο-κινητικής ολοκλήρωσης, ενώ οι παύσεις στην διαδικασία της γραφής μπορεί να υποδηλώνουν γνωστικά ελλείμματα (Volman, van Schendel & Jongmans, 2006). Οι ίδιοι βέβαια καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι περισσότερες περιπτώσεις δυσκολιών γραφής που παρουσιάζονται είτε κατά την σχολική ζωή του παιδιού, είτε ως σημάδια προγραφής κατά την προσχολική ηλικία, σε παιδιά με νοητική ηλικία ανάλογη της χρονολογικής, οφείλονται σε δυσκολίες οπτικο-κινητικής ολοκλήρωσης και σπανίως σε γνωστικές ελλείψεις ή προβλήματα κινητικού ελέγχου, εύρημα που συμφωνεί με τις απόψεις του Maeland για τα παιδιά με δυσκολίες γραφής. Οι Rosenblum, Weiss και Parush (2003) αναφέρουν ότι η συχνότητα εμφάνισης γραφοκινητικών δυσκολιών στα παιδιά σχολικής ηλικίας κυμαίνεται μεταξύ 10-34% και παρουσιάζεται κυρίως σε παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές συντονισμού και μαθησιακές δυσκολίες ή σε παιδιά που οι δάσκαλοι τους χαρακτηρίζουν ως αδέξιους 9

10 μαθητές. Στο ίδιο συμπέρασμα καταλήγει και η Παντελιάδου (2000), η οποία αναφέρει ότι σε μαθητές του δημοτικού που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες εντοπίζονται συχνά και δυσκολίες/ελλείψεις στην παραγωγή γραπτού λόγου, που αφορούν τις γραφοκινητικές τους δεξιότητες Παρά το γεγονός ότι η γραφοκινητική δξιότητα αποτελεί μια από τις σημαντικότερες παραμέτρους επικοινωνίας και αξιολόγησης της γνωστικής επίδοσης του παιδιού (Βλάχος & Παπαδημητρίου 2003), το νηπιαγωγείο δίνει σήμερα την εντύπωση ότι θεωρεί τη μάθηση της γραφής αυτονόητη και ότι δφεν υπάρχει ανάγκη για ιδιαίτερη εξάσκηση. Αποτέλεσμα αυτής της θεώρησης είναι πιθανώς η εμφάνιση δυσκολιών σε πολλά παιδιά κατά την είσοδό τους στο δημοτικό σχολείο. Ο περιορισμένος έλεγχος των δαχτυλικών κινήσεων, η αστάθεια στο γράψιμο, η αργή αντιγραφή και η δυσκολία στην αλληλουχία γραμμάτων είναι μερικά αποτελέσματα ελλιπών γραφοκινητικών δεξιοτήτων (Βλάχος & Παπαδημητρίου 2003). Σύμφωνα με τα παραπάνω, οιο δυσκολίες στην γραφή δεν μπορεί παρά να επιδρούν αρνητικά στην σχολική επίδοση και στο κίνητρο του παιδιού για μάθηση και επιπλέον να μειώνουν την αυτοετίμησή του. Αυτό είναι εν μέρει φυσιολογικό αν αναλογιστούμε το χρόνο που ένα παιδί κατά την σχολική του πορεία χρησιμοποιεί χαρτί, μολύβι και γόμα. Οι Skinner & Piek (2001), αναφέρουν ότι τα παιδιά με Αναπτυξιακή Διαταραχή του κινητικού Συντονισμού, λόγω μειωμένης κινητικής ικανότητας, παρουσιάζονται με χαμηλότερη αυτοεκτίμηση, μικρότερη κοινωνική αποδοχή και υψηλότερα επίπεδα άγχους (Τζουριάδου, 1991). Επιπλέον, αναφέρουν ότι μεγαλύτερο πρόβλημα σε όλους τους προαναφερόμενους τομείς, φαίνεται να έχουν τα μεγαλύτερα παιδιά σε σχέση με τα νεότερα. Τα ποσοστά κατάθλιψης στα παιδιά αυτά δείχνουν να είναι υψηλότερα σε σχέση με τον «τυπικό πληθυσμό». Από αναφορές γονέων, μάλιστα, φαίνεται ότι η ψυχοπαθολογία των παιδιών με τη συγκεκριμένη διαταραχή τα κατατάσσει σαν μια ομάδα υψηλού κινδύνου για επερχόμενες ψυχικές διαταραχές. Επίσης, οι ερευνητές επισημαίνουν τη χαμηλή αυτοαποτελεσματικότητα που παρουσιάζουν αυτά τα παιδιά, η οποία έχει σαν αποτέλεσμα την απόσυρση τους από την ενασχόληση τους με τη Φυσική Δραστηριότητα ή οποιαδήποτε δραστηριότητα απαιτεί κάποια από τις δεξιότητες που παρουσιάζουν δυσκολίες. Σύμφωνα με τους Piek, Barrett, Allen, Jones & Louise (2005), τα παιδιά που αντιμετωπίζουν αυτής της μορφής τις δυσκολίες, είναι πιθανότερο να βρεθούν στη θέση του θύματος σε σχέση με τον «τυπικό πληθυσμό», και επιπλέον σε αυτή τη θέση μπορούν να βρεθούν 10

11 ευκολότερα τα κορίτσια το οποία φαίνεται να είναι πιο επιρρεπή στη «λεκτική κακοποίηση». Ο Orton ήταν ο πρώτος που μίλησε για τις συναισθηματικές επιπτώσεις που μπορεί να έχουν οι διαταραχές στα παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας, τονίζοντας όχι μόνο την ύπαρξή τους αλλά και την συμβολή τους στην μεγιστοποίηση των μαθησιακών προβλημάτων. Η αναγνώριση της δυσκολίας από το παιδί μπορεί να επιφέρει χαμηλή αυτοεκτίμηση, απομόνωση, συστροφή και αποφυγή της κοινωνικής επικοινωνίας ή, αντίθετα, συμπεριφορικά προβλήματα, όπως είναι οι εκρήξεις οργής κι επιθετικότητας. Ως εκ τούτου ένα παιδί που δυσκολεύεται να τηρήσει ή να θυμηθεί ακολουθίες, ή αδυνατεί να ακολουθήσει του κανόνες ενός παιχνιδιού ή μιας συζήτησης τείνει να αποφεύγει κοινωνικές ή γλωσσικές εκδηλώσεις και να απομονώνεται ή, αντίθετα, προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή με άλλες μορφές συμπεριφοράς, συνήθως μη αποδεκτές. Παράλληλα, αυτό μπορεί να το απομονώσει όχι μόνο κοινωνικά αλλά και μαθησιακά με αποτέλεσμα να επιδεινώσει οποιαδήποτε μορφή δυσκολίας παρουσιάζει. Πρόκειται, εν ολίγοις για έναν φαύλο κύκλο, από τον οποίο είναι αδύνατον να βγει μόνο του το παιδί. Ως εκ τούτου, κρίσιμο ρόλο στην αντιμετώπιση της Διαταραχής, παίζει η ικανότητα αναγνώρισης της από τους εκπαιδευτικούς. Εκπαιδευτικοί προσχολικής αγωγής και Α/βαθμιας εκπαίδευσης περνούν πολλές ώρες μαζί με τα παιδιά, τα διδάσκουν και τα επιβλέπουν καθόσον προσπαθούν να εκτελέσουν πολλές δεξιότητες. Συνεπώς, κρίνεται αναγκαίο οι εκπαιδευτικοί να είναι κατάλληλα εκπαιδευμένοι και ενημερωμένοι, διότι μόνο έτσι θα μπορέσουν να αναγνωρίσουν τη συμπτωματολογία στο αρχικό στάδιο και θα παραπέμψουν τα παιδιά για αξιολόγηση και παρέμβαση (Henderson & Hall, 1982). Ωστόσο, σύμφωνα με τα αποτελέσματα ερευνών φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν χαμηλή ικανότητα αναγνώρισης της διαταραχής (Ελληνούδης, 2001 Κουρτέσης, 1997). Ο κύριος λόγος για την χαμηλή αναγνώριση της από τους εκπαιδευτικούς φαίνεται να είναι η ελλιπής ενημέρωση και εκπαίδευση των επαγγελματιών της εκπαίδευσης αναφορικά με την συγκεκριμένη διαταραχή και γενικά με τις Μαθησιακές Δυσκολίες (Ελληνούδης, 2001 Κουρτέσης, 1997 Revie & Larkin, 1993). Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να θεωρούν ανεξάρτητο πεδίο της ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με αποτέλεσμα η εκπαίδευση τους επάνω σε θέματα που αφορούν μαθητές τους, που πέρασαν ή θα περάσουν από την τάξη τους, να αποτελεί 11

12 προϊόν επιθυμητής και όχι αναγκαίας εκπαίδευσης ή μετεκπαίδευσης. Σύμφωνα με τους Revie & Larkin (1993), οι εκπαιδευτικοί της Α/Βαθμιας εκπαίδευσης φαίνεται να παρουσιάζουν σοβαρές ελλείψεις σε θεωρητικές και πρακτικές γνώσεις κινητικής ανάπτυξης και ιδιαίτερα στην παρατήρηση των παιδιών. Με αυτή την άποψη φαίνεται να συμφωνούν και οι Τζίβα-Κωσταλά, Κωσταλά, Γιαννόπουλος, Αθανασίου & Κουρτέσης, (2008), οι οποίοι επεχείρησαν να καταγράψουν την γνώση των δασκάλων σε σχέση με την διαταραχή του οπτικο-κινητικού συντονισμού. Για την υποστήριξη των παιδιών με αναπτυξιακή διαταραχή προτείνονται διάφορα προγράμματα όπως: Αντιληπτικο-κινητικής εξάσκησης Αισθητηριακής ολοκλήρωσης Κιναισθητικής εξάσκησης Γνωστικού σχεδιασμού των κινητικών δεξιοτήτων Φυσικοθεραπείας Εργοθεραπείας Παρέμβασης σε συγκεκριμένο έργο Προσαρμοσμένης κινητικής αγωγής Οι σοβαρές θεραπείες περιλαμβάνουν αντιληπτικοκινητική εκπαίδευση, νευροφυσιολογικές τεχνικές, ασκήσεις για κινητικές δυσκολίες και τροποποιητικές φυσικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Η τεχνική Μοντεσσόρι μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πολλά παιδιά νηπιαγωγείου καθώς δίνει έμφαση στην ανάπτυξη των κινητικών δεξιοτήτων. Επίσης πρέπει ν αντιμετωπιστούν με κατάλληλες θεραπευτικές μεθόδους και τα δευτερογενή προβλήματα συμπεριφοράς ή τα συναισθηματικά προβλήματα και οι συνυπάρχουσες διαταραχές γλώσσας και λόγου. Έτσι, αναλόγως των προβλημάτων που αντιμετωπίζει κάθε παιδί απαιτείται η συνεργασία διαφορετικών ειδικοτήτων επιστημόνων όπως : εργοθεραπευτών, φυσιοθεραπευτών, λογοθεραπευτών, δασκάλων, δασκάλων φυσικής αγωγής, ψυχολόγων, κοινωνικών λειτουργών, νευρολόγων, παιδιάτρων, παιδοψυχιάτρων κ.τ.λ. Επίσης, μερικά από τα γνωστά θεραπευτικά προγράμματα που χρησιμοποιούνται παγκοσμίως έχουν προσαρμοστεί μερικώς ή πλήρως στην προσχολική ηλικία, έτσι ώστε να είναι κατάλληλα και για τα παιδιά αυτής της ηλικίας. Χαρακτηριστικά προγράμματα είναι της Frostig, του Minskoff και των Strauss και Lehtinen. Το πρόγραμμα της Frostig επικεντρώθηκε στην ανάπτυξη των αντιληπτικών δεξιοτήτων και όχι στην διδασκαλία ανάγνωσης ή γραφής και χαρακτηρίστηκε κατάλληλο ως 12

13 προς την εφαρμογή του τόσο σε παιδιά μικρής ηλικίας χωρίς εμφανή προβλήματα, όσο και σε παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας με αντιληπτικές δυσκολίες. Ωστόσο, δεν παρέλειψε να θέσει ως στόχο την αποφυγή σχολικών και ψυχοκοινωνικών προβλημάτων, ως συνέπειες των ανερχόμενων δυσκολιών. Στα ίδια συμπεράσματα καταλήγει και το πρόγραμμα Headstart που δίνει τεράστια έμφαση στην συμμετοχή όλων των σημείων που αφορούν το παιδί, συμπεριλαμβανομένης και της οικογένειας. Το πρόγραμμα αυτό αποτελεί το πιο γνωστό πρόγραμμα που άρχισε να λειτουργεί το 1960 και είχε ως στόχο να βοηθήσει παιδιά και οικογένειες από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα που είχαν ελάχιστες δυνατότητες πρόσβασης σε παραδοσιακές υπηρεσίες. Ακόμη και μετά από 30 χρόνια το Head Start ήταν και συνέχισε να είναι το μεγαλύτερο πρόγραμμα παροχής εκπαίδευσης, υγιεινής φροντίδας και κοινωνικών υπηρεσιών σε παιδιά με ειδικές ανάγκες και στις οικογένειές τους. Είναι εμφανές ότι πριν από όλες τις θεραπευτικές προσεγγίσεις καθοριστικό ρόλο παίζει η Πρώιμη Παρέμβαση, η οποία δύναται να καθορίσει και να προσδιορίσει τον βαθμό και την ένταση της οποιασδήποτε μορφής της διαταραχής αυτής. Κρίνεται αναγκαία και επιτακτική καθώς τόσο οι αντιληπτικο-κινητικές όσο και οι γλωσσικές δεξιότητες ασκούν καταλυτική επίδραση στην σχολική πορεία των παιδιών καθώς εμπλέκονται ενεργά και στην σχολική μάθηση και κυρίως στις δραστηριότητες της ανάγνωσης και της γραφής. Η τοποθέτηση στο χώρο, η σχέση μορφής-πλαισίου και η σταθερότητα της μορφής αποτελούν ενδεικτικές προϋποθέσεις της κατάκτησης της γραφής, η απουσία των οποίων μπορεί να οδηγήσει σε δυσκολίες γραφής κατά την είσοδο του παιδιού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Παράλληλα, η έγκαιρη αντιμετώπιση των δυσκολιών θα εμποδίσει την εδραίωση ενός ή περισσοτέρων από των δευτερογενών συμπτωμάτων ψυχοκοινωνικού χαρακτήρα που τείνουν να συνοδεύουν την διαταραχή. Εδώ, ωστόσο, τίθεται το ερώτημα: Ποιας μορφής Πρώιμη Παρέμβαση ενδείκνυται για αυτού του είδους τις δυσκολίες και για την συγκεκριμένη ηλικιακή κατηγορία; Δεδομένου ότι κάθε χώρα έχει την δική της πολιτική για την Πρώιμη Παρέμβαση, βασισμένη στην δομή της κοινωνίας της και στο μοντέλο κατηγοριοποίησης των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών που εφαρμόζει, είναι δύσκολο να δοθεί μια απάντηση με καθολική εμβέλεια. Ωστόσο, έρευνες από τον χώρο της Παιδαγωγικής, 13

14 της Εργοθεραπείας και της Φυσιοθεραπείας θέτουν ερωτήματα και παράλληλα δίνουν απαντήσεις για την μορφή και το περιεχόμενο της Πρώιμης Παρέμβασης. Σύμφωνα με την Lobo και τους συνεργάτες της, η πρώιμη παρέμβαση δεν έχει πάντα επιτυχή αποτελέσματα, καθώς παράγοντες όπως η ηλικία του παιδιού, το πλαίσιο στο οποίο πραγματοποιείται η παρέμβαση, όπως επίσης και το ίδιο το περιεχόμενο της παρέμβασης παίζουν πρωτεύονται και καθοριστικό ρόλο. Παράδειγμα, σύμφωνα με την έρευνά τους, αποτελούν οι προσπάθειες παρέμβασης σε αντιληπτικο-κινητικές διεργασίες μέσω νευρο-αναπτυξιακών τεχνικών, οι οποίες δεν είχαν αξιοσημείωτα θετικά αποτελέσματα στην κινητική ανάπτυξη των παιδιών, την ίδια στιγμή που παρεμβάσεις που στόχευαν σε γενική κινητική ανάπτυξη των παιδιών παράλληλα με ενίσχυση της αλληλεπίδρασης παιδιών και ενηλίκων παρουσίασαν ενθαρρυντικά αποτελέσματα. (Lobo et al., 2012). Σημασία, λοιπόν, στην εφαρμογή της Πρώιμης Παρέμβασης δεν έχει μόνο το αν ασκείται συστηματικά αλλά το ποια μορφή παίρνει για το κάθε παιδί και το κάθε πλαίσιο ξεχωριστά. Σε έρευνες του Guralnick (Guralnick & Bennet, 1987, Guralnick et al, 2006, Guralnick, 2012, Guralnick et al, 2008, Guralnick & Conlon, 2007), η πρώιμη παρέμβαση σε οποιονδήποτε τομέα ανάπτυξης, οφείλει να προσεγγίσει το παιδί μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο που το περικλείει και να αξιοποιήσει στον υπέρτατο βαθμό την αλληλεπίδραση του παιδιού με αυτό. Στην προσχολική ηλικία, ο βασικότερος χώρος του παιδιού είναι η οικογένεια και οι συνομήλικοι συμμαθητές, προϋποθέτοντας ότι το παιδί βρίσκεται σε εκπαιδευτικό πλαίσιο. Η αλληλεπίδραση, λοιπόν, δημιουργεί ζώνες επικείμενης ανάπτυξης, οι οποίες βοηθούν το παιδί να αναπτύξει την εκάστοτε δεξιότητα στηρίζοντας τις δυνάμεις του επάνω στις ήδη κατεκτημένες ικανότητες και στην αλληλεπίδραση του με τους άλλους. Το πλαίσιο παίζει καθοριστικό ρόλο για την πορεία και την εξέλιξη της παρέμβασης, καθώς βοηθάει το παιδί να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες του μέσα σε ένα οικείο περιβάλλον, με αποτέλεσμα να δύναται να βοηθήσει στην αντιμετώπιση των δευτερογενών ψυχοσυναισθηματικών διαταραχών που συνοδεύουν συνήθως μια Μαθησιακή Δυσκολία. Έρευνες από τον τομέα της εργοθεραπείας, έρχονται να επιβεβαιώσουν και να ενισχύσουν τα ευρήματα του Guralnick όσον αφορά στη σημασία της αλληλεπίδρασης κατά την Πρώιμη Παρέμβαση. Πιο συγκεκριμένα, η Case- Smith, σε έρευνα για την ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας στην προσχολική ηλικία, κατέληξε στο συμπέρασμα ότι η χρήση του παιχνιδιού και της κοινωνικής 14

15 αλληλεπίδρασης κατά την παρέμβαση αποτέλεσαν τους σημαντικότερους παράγοντες πρόβλεψης και ακολούθως επιτυχίας της παρέμβασης. Όπως η ίδια αναφέρει, η επίδραση του κοινωνικού παιχνιδιού σε δραστηριότητες κινητικής ανάπτυξης μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για το παιδί, δημιουργώντας του θετικά συναισθήματα που αργότερα θα το βοηθήσουν να γενικεύσει τις δεξιότητες που κατέκτησε. (Case-Smith, 2000). Ως εκ τούτου, η δημιουργία παιγνιώδους περιβάλλοντος και περιεχομένου παρέμβασης κρίνεται επιτακτική στις παρεμβάσεις που αφορούν τις αντιληπτικοκινητικές και οπτικο-κινητικές δεξιότητες στην προσχολική ηλικία. Ομοίως, τα ευρήματα από τον τομέα της Φυσιοθεραπείας έρχονται να επιβεβαιώσουν τις παραπάνω απόψεις τονίζοντας ότι δεν έχει νόημα να ερευνήσεις τις δεξιότητες του παιδιού σε πλαίσιο απομόνωσης, καθώς τόσο οι γλωσσικές όσο και οι αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες κατακτώνται και εμφανίζονται κατά την αλληλεπίδραση των παιδιών με το περιβάλλον, τα αντικείμενα και τους ανθρώπους (Lobo et al, 2012). Α2. Σκοπός της Έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν τα παιδιά που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες εστιασμένες αντιληπτικο-κινητικά και χρήζουν πρώιμης παρέμβασης. Α3. Λειτουργικοί ορισμοί 1. Πρώιμη Παρέμβαση Σύμφωνα με τους Guralnick και Bennet, ως πρώιμη παρέμβαση έχει οριστεί η συστηματική και προγραμματισμένη προσπάθεια προώθησης της ανάπτυξης μέσα από μία σειρά χειρισμών των γενετικών και περιβαλλοντικών παραγόντων που μπορεί να επηρεάσουν την ανάπτυξη στη διάρκεια των 5 πρώτων χρόνων της ζωής (Guralnick & Bennet 1987). Πρόκειται για όλες τις μορφές παιδοκεντρικών δραστηριοτήτων εξάσκησης κι εκπαίδευσης καθώς και δραστηριοτήτων που αφορούν 15

16 στη καθοδήγηση των γονέων αμέσως μετά τον προσδιορισμό της αναπτυξιακής κατάστασης του παιδιού. Η πρώιμη παρέμβαση απευθύνεται στο ίδιο το παιδί, στους γονείς, καθώς και στην οικογένεια και στο ευρύτερο περιβάλλον (De Moor et al, 1995). Η πρώιμη παρέμβαση, παρά τον διαφορετικό χαρακτήρα που έχει από χώρα σε χώρα, είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται σε φάσεις, οι οποίες αν και ακολουθούν μια ιεραρχία, εντούτοις είναι επικαλυπτόμενες και αλληλένδετες. Αυτό σημαίνει ότι ακόμη κι αν περάσεις από μια φάση στην επόμενη, μπορείς να γυρίσεις πίσω, να συμπληρώσεις ή να διορθώσεις τα ήδη υπάρχοντα δεδομένα. Η πρώτη και ίσως κρισιμότερη φάση της διαδικασίας είναι ο εντοπισμός του προβλήματος, η παρατήρηση δηλαδή των πρώιμων σημείων που αποτελούν ενδείξεις ότι η ανάπτυξη του παιδιού βρίσκεται σε επικινδυνότητα. Για τον εντοπισμό του προβλήματος είναι απαραίτητο να συλλεχθούν πληροφορίες, οι οποίες θα κατευθύνουν αργότερα την χορήγηση των ανιχνευτικών εργαλείων και θα καθοδηγήσουν τον καθορισμό του προβλήματος. Κατά την διάρκεια του καθορισμού, πραγματοποιείται μια συστηματική διερεύνηση των πρώιμων σημείων σε ένα πληθυσμό παιδιών με παράλληλη εφαρμογή ανιχνευτικών κριτηρίων, πάνω στα οποία θα στηριχτεί η διάγνωση. Η διάγνωση, με την σειρά της, αφορά στην ανάπτυξη κάποιας αναπτυξιακής διαταραχής όχι μόνο με βάση τη συμπτωματολογία αλλά και τα πιθανά αίτια και γίνεται μετά από την αναγνώριση των σημείων και ενδείξεων που θεωρούνται ότι αποκλίνουν ή θέτουν σε επικινδυνότητα την ανάπτυξη. Από την φάση της διάγνωσης και μετά, ξεκινά η οργάνωση δραστηριοτήτων που απευθύνονται τόσο στο ίδιο στο παιδί όσο και στο περιβάλλον του, οικογενειακό και εκπαιδευτικό κυρίως, και στοχεύουν στην δόμηση ευνοϊκότερων συνθηκών ανάπτυξης. Οι δραστηριότητες αυτές, αποτελούν την φάση της εξάσκησηςεκπαίδευσης και έχουν ως απώτερο στόχο να αντισταθμίσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί έτσι ώστε να μην αποτελούν τροχοπέδη στην ανάπτυξή του. Ωστόσο, εφόσον το περιβάλλον του παιδιού είναι υψίστης σημασίας για την ανάπτυξή του, οι παρεμβάσεις δεν το αγνοούν, αντιθέτως μέσω της καθοδήγησης και της συμβουλευτικής παρέχουν στην οικογένεια και το ευρύτερο περιβάλλον του παιδιού στήριξη και βοήθεια. Στόχος των παρεμβάσεων σε οικογενειακό επίπεδο είναι η ενίσχυση της αλληλεπίδρασης του παιδιού με τον γονέα, η οποία με την σειρά 16

17 της θα δημιουργήσει μια σχέση εμπιστοσύνης, αποδοχής και αλληλοενίσχυσης σε με διαδικασία προσέγγισης και προώθησης της ομαλής ανάπτυξης του παιδιού. Σε αυτή την τελευταία διαδικασία της Πρώιμης Παρέμβασης επικεντρώνονται κατά ένα μεγάλο ποσοστό οι έρευνες του Guralnick, ο οποίος εντοπίζει την δυσκολία που αντιμετωπίζουν τα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης να συμπεριλάβουν την οικογένεια, ενώ ταυτόχρονα διερευνά την σημασία της παρέμβασης σε επίπεδο οικογένειας και ενδο-οικογενειακών σχέσεων (Guralnick & Bennet, 1987, Guralnick, 2006, Guralnick & Conlon, 2007). 2. Επικινδυνότητα για αναπτυξιακές διαταραχές Ο όρος «Αναπτυξιακή Επικινδυνότητα» αναφέρεται στην ύπαρξη στοιχείων που δείχνουν αυξημένη πιθανότητα να συμβεί κάποια διαταραχή. Τα στοιχεία αυτά αφορούν τρεις τύπους παραγόντων, που ο ένας δεν αποκλείει τον άλλον και είναι οι ακόλουθοι: α. Αποδεδειγμένη επικινδυνότητα σε ορισμένες ιατρικά διαγνωσμένες καταστάσεις ή σύνδρομα, όπως η μυϊκή δυστροφία του Duchenne και το Σύνδρομο Down, β. Επικινδυνότητα που οφείλεται στο περιβάλλον και αφορά το αποστερημένο περιβάλλον, γεγονός που στερεί το δικαίωμα σε ένα παιδί να επωφεληθεί από σημαντικές μαθησιακές εμπειρίες, γ. Βιολογική επικινδυνότητα, λόγω προβλημάτων πριν ή μετά την γέννηση, όπως σε περιπτώσεις πρόωρων ή παρατασιακών τοκετών. Συμπληρωματικά, σύμφωνα με το Μανιφέστο της ομάδας Eurlyaid, ένα παιδί θεωρείται ότι βρίσκεται σε επικινδυνότητα, όταν παρουσιάζει: α. Ειδικές βιολογικές διαταραχές ορθοπεδικής ή νευρολογικής φύσης, β. Χρόνιες παθήσεις, όπως καρδιακά προβλήματα, επιληψία, κυστική ίνωση και ρευματισμό και γ. Προωρότητα ή παράταση τοκετού. Σε αυτές τις τρεις κατηγορίες η πρώιμη παρέμβαση είναι απαραίτητη μόνο αν η φυσική κατάσταση του παιδιού έχει πραγματικές αρνητικές επιδράσεις στην ανάπτυξή του (De Moor, et al 1995). Στα παιδιά που βρίσκονται σε επικινδυνότητα για εμφάνιση αναπτυξιακών διαταραχών, η Πρωιμη Παρέμβαση προσπαθεί να ανατρέψει τους παράγοντες επικινδυνότητας που θα οδηγούσαν σε κάποια μορφή αναπτυξιακής καθυστέρησης ή δυσλειτουργίας. Αντίστοιχα, στα παιδιά που ήδη από τη γέννησή τους παρουσιάζουν κάποια διαταραχή, η πρώιµη παρέµβαση µπορεί να παίξει θεραπευτικό ρόλο, 17

18 αντισταθμίζοντας σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθµό τα υπάρχοντα προβλήματα και δίνοντας στα παιδιά τη δυνατότητα να "προλάβουν" το φυσιολογικό ρυθµό ανάπτυξης. 3. Αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες Σύμφωνα με την Τσαπακίδου (1997), για τον Zaciorsky (1972) ο όρος αντιληπτικο-κινητική δεξιότητα αναφέρεται στην αλληλεπίδραση κινητικών, αισθητηριακών και αντιληπτικών λειτουργιών για την εκτέλεση μιας πράξης, συμβατής κι εναρμονισμένης με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος. Είναι η ικανότητα του παιδιού να συντονίζει σύνθετες αντιδράσεις και να οργανώνει την κίνησή του, σύμφωνα με τις απαιτήσεις των συνθηκών. Οι Gallahue και Ozmun (1998), όπως αναφέρει η Τσαπακίδου, υποστηρίζουν ότι ο όρος αντιληπτικο-κινητικός αναφέρεται στις αντιληπτικές και νευρομυϊκές διαδικασίες που συντελούν στην εκτέλεση μιας κινητικής δεξιότητας και καταδεικνύει την στενή σχέση μεταξύ ηθελημένων κινητικών δεξιοτήτων και αντιληπτικών πληροφοριών. Αντίστοιχα, ο Scheck (1996) ορίζει τις αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες ως την ικανότητα να συμπληρώνεις την οπτική εικόνα μιας λέξης ή ενός σχήματος με την αντίστοιχη κινητική αντίδραση (Dankert, Davies & Gavin, 2003). 18

19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Β Βιβλιογραφική Επισκόπηση Στην παρούσα έρευνα, θα διερευνήσουμε τα ερωτήματα που αφορούν στα προγράμματα πρώιμης παρέμβασης επικεντρωμένα στις αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας. Υπάρχει ένα πρόγραμμα καθολικό και επιτυχές για όλα τα παιδιά με αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες; Σε ποια ηλικία πρέπει να ξεκινάει η Παρέμβαση και πού πρέπει να πραγματοποιείται; Υπάρχουν παράγοντες που επηρεάζουν την διαδικασία της παρέμβασης; Στα παραπάνω ερωτήματα θα προσπαθήσουμε να απαντήσουμε, μέσα από την ανασκόπηση της υπάρχουσας βιβλιογραφίας. Οι περισσότερες έρευνες περιλαμβάνουν αντιληπτικο-κινητική εκπαίδευση, νευροφυσιολογικές τεχνικές, ασκήσεις για κινητικές δυσκολίες και τροποποιητικές φυσικές εκπαιδευτικές μεθόδους. Σύμφωνα με τις Pless και Carlsson (2000), οι παρεμβάσεις που αφορούν τις αντιληπτικο-κινητικές δεξιότητες χωρίζονται σε τρεις ευδιάκριτες κατηγορίες: 1. Οι προσεγγίσεις γενικών ικανοτήτων, οι οποίες αφορούν την νευροαναπτυξιακή ή αντιληπτικο-κινητική εκπαίδευση και βασίζονται κυρίως σε ασκήσεις ισορροπίας και ασκήσεις γενικών σωματικών ικανοτήτων. 2. Οι προσεγγίσεις αισθητηριακής ολοκλήρωσης, οι οποίες βασίζονται στην πεποίθηση ότι η αντίληψη, η γλώσσα, η κίνηση και η επίδοση σε ακαδημαϊκό επίπεδο στηρίζονται πρωτίστως στην αισθητηριακή ολοκλήρωση. Σαν αποτέλεσμα, τα παιδιά με αντιληπτικο-κινητικά προβλήματα χρειάζονται μια μορφή διαμεσολάβησης ώστε να βελτιώσουν την ανταπόκρισή τους στα ερεθίσματα που παρέχονται από το περιβάλλον κυρίως σε επίπεδο πρόσληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας. 19

20 3. Οι προσεγγίσεις συγκεκριμένων ικανοτήτων, οι οποίες βασίζονται στην αλληλεπίδραση γενετικών και περιβαλλοντικών παραγόντων και υιοθετούνται κυρίως από την κοινότητα της φυσιοθεραπείας. Σύμφωνα με αυτές, το κατάλληλο πρόγραμμα παρέμβασης αποτελεί έναν συνδυασμό σωστά εκτελούμενων ασκήσεων, επανάληψης, καθοδήγησης και επαρκούς χρονικού περιθωρίου για την εκάστοτε εκτέλεση, διατήρηση και γενίκευση της δράσης. Οι προσεγγίσεις αυτές αναγνωρίζουν και προβάλλουν τον ενεργό και συνεχώς εξελισσόμενο ρόλο του παιδιού στην διαδικασία της παρέμβασης. Μέσα από την έρευνά τους, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι καταλληλότερη προσέγγιση αποτελεί η τελευταία κατηγορία, δηλαδή η κατηγορία των συγκεκριμένων ικανοτήτων, υποδηλώνοντας ότι οι παρεμβάσεις θα πρέπει να είναι συγκεκριμένων καθηκόντων, στοχεύοντας σε συγκεκριμένες ικανότητες οι οποίες αργότερα θα μεταβιβαστούν και θα γενικευθούν αν και εφόσον κατακτηθούν στο συγκεκριμένο έργο. Επίσης, η έρευνά τους προτείνει ως καταλληλότερη ηλικία έναρξης της παρέμβασης την προσχολική ηλικία (άνω των 5) και ως καταλληλότερο πλαίσιο το σχολικό περιβάλλον ή το περιβάλλον του σπιτιού. Σε έρευνα της Case-Smith (1996) μελετήθηκαν είκοσι έξι παιδιά προσχολικής ηλικίας (4-6 ετών), τα οποία αξιολογήθηκαν ως προς την επιδεξιότητα των χεριών, τη χρήση εργαλείων, τον οπτικοκινητικό συντονισμό, την αρπακτική δύναμη και τη λειτουργική εκτέλεση σε σχέση με την αυτοεξυπηρέτηση, την ευκινησία και την κοινωνική λειτουργία. Εξετάστηκαν συνάφειες της κινητικής ικανότητας με τη λειτουργική εκτέλεση και συνάφειες για την επιδεξιότητα των χεριών, τον οπτικοκινητικό συντονισμό και την αρπακτική δύναμη με την αυτοεξυπηρέτηση και κινητική λειτουργία. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι τα παιδιά με μέτρια κινητική καθυστέρηση μπορούν μέσω της εργοθεραπείας να βελτιωθούν στον τομέα της αυτοεξυπηρέτησης και της κοινωνικής λειτουργίας. Επίσης, αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε σε μικρές μεικτές ομάδες μαθητών (με και χωρίς ατιληπτικο-κινητικές δυσκολίες), με αποτέλεσμα να αποτελεί ένα ενδιαφέρον «μάθημα» για τα παιδιά τα οποία ευνοήθηκαν λειτουργικά μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με τους συμμαθητές τους. Αντίστοιχα, οι Schoemaker & Kalverboer, μελέτησαν 17 παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού εφαρμόζοντας προγράμματα φυσιοθεραπείας βασισμένα κυρίως στην αισθησιο-κινητική εκπαίδευση και βρήκαν ότι τα παιδιά ωφελήθηκαν 20

21 σημαντικά και μάλιστα τα οφέλη είχαν διάρκεια και μετά τη λήξη των προγραμμάτων (Schoemaker & Kalverboer,1994). Σε διαχρονική μελέτη των Laszlo et al (1988), όπως αναφέρουν οι Καραμπατζάκη & Σαρρής, παρατηρήθηκε ότι συνδυασμένα προγράμματα σταδιακής βελτίωσης της κιναίσθησης και της κινητικότητας έχουν καλύτερα αποτελέσματα θεραπείας από άλλες μεθόδους. Οι Laszlo και οι συνεργάτες του (1983), μελέτησαν το πώς η κιναισθητική εκπαίδευση μπορεί να βελτιώσει την ικανότητα και την επίδοση των παιδιών και να καλύψει κενά που θα μπορούσαν να αποτελέσουν αιτία για σχολικές δυσκολίες. Σύμφωνα με τα λεγόμενά τους, οι δυσκολίες αντίληψης ή αποθήκευσης πληροφοριών που αφορούν την κιναίσθηση επιφέρουν δυσκολίες όχι μόνο στη γραφή, αλλά και στη βελτίωση της απόδοσης μέσω της πρακτικής. Τα ευρήματά τους, αν και αντιφατικά ως προς την ανάδειξη της καταλληλότερης Πρώιμης Παρέμβασης σε παιδιά με αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες, έρχονται να συμπληρώσουν τα ευρήματα του Guralnick, τονίζοντας την σημασία του πλαισίου όπου πραγματοποιείται η παρέμβαση. Πιο συγκεκριμένα, τα προγράμματα Πρώιμης Παρέμβασης θα πρέπει να εφαρμόζονται εντός του κοινωνικού περιβάλλοντος του παιδιού, είτε πρόκειται για το σχολικό είτε για το οικογενειακό, ενώ προτείνεται ότι η καταλληλότερη ηλικία έναρξης είναι άνω των 5 ετών (Pless & Carlsson, 2000). Οι Blauw-Hospers και Hadders-Algra (2005), σε έρευνά τους για την επίδραση της Πρώιμης Παρέμβασης στην κινητική ανάπτυξη των παιδιών κατά την βρεφική ηλικία, οδηγήθηκαν στο συμπέρασμα ότι η Πρώιμη Παρέμβαση σε τόσο μικρή ηλικία δεν μπορεί να προσφέρει ιδιαίτερα ευδιάκριτα οφέλη στην αντιληπτικο-κινητική ανάπτυξη των παιδιών, ωστόσο μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά στην εκπαίδευση και εξάσκηση των γονέων. Ως εκ τούτου, δίνουν μια σημαντική οπτική στην πτυχή της Πρώιμης Παρέμβασης που αφορά στη συμβουλευτική και καθοδήγηση των γονέων, την οποία συχνά ξεχνούν τα σύγχρονα προγράμματα επικεντρώνοντας το ενδιαφέρον στο παιδί και μόνον, μέσα σε ένα εξατομικευμένο πλαίσιο παρέμβασης και δράσης. Σε παρόμοια ευρήματα οδήγησε και η έρευνα της Orton και των συνεργατών της (2009), σύμφωνα με την οποία τα αποτελέσματα της πρώιμης παρέμβασης σε πρόωρα βρέφη φαίνονται να είναι βραχυπρόθεσμα, ενώ κρίνεται υψίστης σημασίας ο ρόλος της οικογένειας στην παρέμβαση. Επίσης, ως μελλοντικά θέματα προς διερεύνηση προτείνουν την αναζήτηση του καταλληλότερου προγράμματος Πρώιμης Παρέμβασης, το οποίο θα είναι τόσο ευέλικτο ώστε να μπορεί να εκτιμήσει και να 21

22 μετρήσει τις λεπτές αλλαγές στην αντιληπτικο-κινητική λειτουργία του παιδιού στις μικρές αυτές ηλικίες, ενώ παράλληλα να μπορεί να λάβει υπόψη τόσο την οικογένεια όσο και την μακροπρόθεσμη επίδραση της παρέμβασης σε άλλους τομείς όπως ο εκπαιδευτικός και ο κοινωνικός. Στην ίδια κατεύθυνση κινούνται και οι μελέτες της Nordhov και των συνεργατών της (2010), οι οποίες εντοπίζουν εμφανή αποτελέσματα της Πρώιμης Παρέμβασης σε παιδιά που είναι σε επικινδυνότητα λόγω πρόωρης γέννησης, ιδιαιτέρως στην γνωστική ανάπτυξη και λιγότερο στην κινητική. Οι παρεμβάσεις που πραγματοποιήθηκαν στην έρευνά τους ξεκίνησαν αμέσως μετά την γέννηση των παιδιών και εντόπισαν θετικά αποτελέσματα, γεγονός όμως που δεν επιβεβαιώνεται από άλλα ερευνητικά δεδομένα, λόγω του ανασταλτικού παράγοντα της ηλικίας. Το 1970, o Kanegieter πραγματοποίησε μια έρευνα μελετώντας την οπτικοαντιληπτική ανταπόκριση παιδιών χωρίς εμφανείς δυσκολίες σε ένα αντιληπτικογνωστικο-μαθησιακό πρόγραμμα λίγων μηνών. Το πρόγραμμα αφορούσε παιδιά προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας και διήρκησε 3 μήνες. Τα αποτελέσματα ήταν ενθαρρυντικά, αποδεικνύοντας ότι προγράμματα ανάλογων δεξιοτήτων μπορούν να εφαρμοστούν στην σχολική τάξη στο σύνολο των παιδιών και να έχουν θετική επίδραση σε όλους τους μαθητές. Σε παρόμοια συμπεράσματα οδήγησαν και οι έρευνες των Parush and Markowitz (1997) και του Oliver (1990), συμπεριλαμβάνοντας ωστόσο στην μελέτη τους και παιδιά με αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες. Στα αποτελέσματα των μελετών τους παρουσίασαν τα οφέλη του προγράμματος παρέμβασης που εφάρμοσαν τόσο στους μαθητές χωρίς δυσκολίες όσο και στους μαθητές με αντιληπτικο-κινητικές αλλά και γνωστικές δυσκολίες (Dankert, Davies & Gavin, 2003). Σε όλες τις παραπάνω έρευνες, παρατηρούμε την ανάδειξη των διαστάσεων της Πρώιμης Παρέμβασης που μελετά επισταμένα στις έρευνές του ο Guralnick, και δεν είναι άλλες από την πρώιμη αλλά όχι πρόωρη ηλικία έναρξης των παρεμβάσεων και την συμμετοχή του κοινωνικού πλαισίου και δει του οικογενειακού στην διαδικασία παρέμβασης. Όπως τονίζει και ο ίδιος «Ανάμεσα στα διδάγματα της Πρώιμης Παρέμβασης εξέχει το γεγονός ότι οι παρεμβάσεις θα είναι επιτυχείς μόνο εάν είναι συμβατές με την δομή, τις αξίες και τις προτεραιότητες της εκάστοτε οικογένειας. Αυτό απαιτεί προσεκτική εξατομίκευση των παρεμβάσεων και των υπηρεσιών στήριξης και εκπαίδευσης» (Guralnick, 2006). 22

23 Ωμοίως, πολλοί ερευνητές (Gordon & Mckinlay, 1980 Leemrijse, 2003 Morton, 2004) θεωρούν ότι η θεραπευτική παρέμβαση για τα παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού θα πρέπει να παρέχεται όχι σε κάποιο ειδικό κέντρο, μακριά από τον τόπο διαμονής των παιδιών,αλλά στην ίδια την πόλη τους, κι αν είναι δυνατό μέσα στο σχολείο τους. Επίσης, η συνεργασία των γονέων και των ίδιων των παιδιών είναι ιδιαίτερα σημαντική στην υλοποίηση των θεραπευτικών προγραμμάτων και θα πρέπει να λαμβάνεται μέριμνα για την ενημέρωσή τους(καραμπατζάκη, 2002). Οι Καραμπατζάκη και Σαρρής πραγματοποίησαν παρόμοια έρευνα στην ελληνική πραγματικότητα, με τίτλο Πρόγραμμα παρέμβασης σε παιδιά με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού των κινήσεων. Κατέγραψαν τα αποτελέσματα της εφαρμογής ενός Προγράμματος Παρέμβασης σε παιδιά 4-8 ετών με αναπτυξιακή διαταραχή συντονισμού των κινήσεων. Σύγκριναν τις επιδόσεις των παιδιών που συμμετείχαν στις δοκιμασίες ειδικού τεστ ελέγχου του συντονισμού των κινήσεων πριν και μετά την εφαρμογή του Προγράμματος και με τη λήξη του Προγράμματος σύγκριναν τις επιδόσεις των παιδιών που δέχτηκαν το Πρόγραμμα με τις επιδόσεις των παιδιών της ομάδας ελέγχου που δεν δέχτηκαν καμία παρέμβαση. Εκτός όμως από τα προφανή οφέλη που αποκόμισαν τα παιδιά που δέχτηκαν το Πρόγραμμα υπήρξαν και άλλα θετικά σημεία που είναι σημαντικό να αναφερθούν. Αρχικά, η εφαρμογή της παρέμβασης μέσα στο σχολείο των παιδιών και όχι σε κάποιο εξειδικευμένο κέντρο που θα τα απόκοπτε από το φυσικό τους χώρο, ωφέλησε τόσο τα ίδια τα παιδιά, όσο και τους συμμαθητές και τους δασκάλους καθώς πραγματοποιήθηκε με τη συνεργασία παιδιών, δασκάλων και γονέων έπειτα από σχετική ενημέρωσή τους και συνέβαλε στην αλληλεπίδραση των τριών αυτών παραγόντων. Επίσης, είναι η πρώτη έρευνα στην οποία αναφέρεται ότι εκτός από την κινητικότητά των παιδιών βελτιώθηκε η αυτοεικόνα τους, ενισχύθηκε η αυτοεκτίμησή τους, αποκαταστάθηκαν οι σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους και βελτιώθηκαν οι επιδόσεις τους στα μαθήματα του σχολείου (Καραμπατζάκη & Σαρρής, 2012). Παρατηρούμε ότι, αν και η Πρώιμη Παρέμβαση στις αντιληπτικο-κινητικές δυσκολίες αποτελείται από βασικές, καθολικές αρχές, εντούτοις δεν μπορεί να ακολουθήσει μια μονόδρομη και άκαμπτη πορεία. Το κάθε παιδί, ακόμη κι αν έχει τα ίδια χαρακτηριστικά μιας διαταραχής με πολλά άλλα παιδιά, χρειάζεται διαφορετική 23

24 μορφή παρέμβασης προσαρμοσμένη στις ικανότητες και δυσκολίες του ίδιου, στα χαρακτηριστικά του ίδιου και του περιβάλλοντός του, καθώς επίσης και στα πιθανά αίτια ή στις επερχόμενες συνέπειες της διαταραχής του. Tην παραπάνω άποψη υποστηρίζουν και τα ευρήματα της Case-Smith και των συνεργατών της, οι οποίοι, μέσα από το πρόγραμμα παρέμβασης που εφάρμοσαν μέσω της εργοθεραπείας, παρατήρησαν ότι τα παιδιά παρουσίασαν βελτίωση σε όλους τους τομείς παρέμβασης εκτός από τον τομέα της αυτοεκτίμησης. (Case-Smith et al., 1998). Οι ίδιοι, πιθανολογούν ότι οφείλεται στον περιορισμένο χρόνο παρέμβασης (9 μήνες), αν και η ανασκόπηση των ερευνών δείχνει μια μάλλον παραμέληση αυτού του παράγοντα στα προγράμματα παρέμβασης, πιθανόν λόγω της δευτερογενούς φύσης του. Πράγματι, τα ψυχοκοινωνικά χαρακτηριστικά των παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες σπάνια λαμβάνονται υπόψη στα προγράμματα παρέμβασης. Ίσως το γεγονός ότι θεωρούνται δευτερογενή προβλήματα και όχι αιτιακοί παράγοντες της δυσκολίας να τα θέτει σε δευτερεύουσα θέση, με την πεποίθηση και ελπίδα ότι θα ξεπεραστούν με το χρόνο, όταν τα αποτελέσματα της παρέμβασης αρχίσουν να φαίνονται και να γίνονται αντιληπτά κι από το ίδιο το παιδί. Δεδομένου ότι η προσχολική ηλικία είναι μια περίοδος ανίχνευσης και εντοπισμού του προβλήματος, είναι πιθανόν να επηρεάζονται περισσότεροι του ενός τομέα ανάπτυξης του παιδιού, με ιδιαίτερη βαρύτητα στους τομείς της κινητικής και γλωσσικής ανάπτυξης. Σαν αποτέλεσμα, οποιαδήποτε μορφή παρέμβασης θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη την σφαιρική προσέγγιση του παιδιού, προκειμένου να εντοπίσει, να εξελίξει, να ενθαρρύνει και να αντιμετωπίσει οποιαδήποτε δυσκολία υφίσταται ή προκύπτει. Αυτή την άποψη επιβεβαιώνουν και τα ερευνητικά δεδομένα της Case- Smith και των συνεργατών της, οι οποίοι επικέντρωσαν την έρευνά τους στην παρέμβαση κατά την προσχολική ηλικία με στόχο την βελτίωσης του οπτικοκινητικού συντονισμού και των αντιληπτικο-κινητικών δεξιοτήτων των παιδιών με σκοπό την αυτοφροντίδα, την επάρκεια σε παιγνιώδεις δραστηριότητες και την επιδεξιότητα των κινήσεών τους. Ένα πρόγραμμα παρέμβασης, σύμφωνα με τα ευρήματά τους, απαιτεί ελαστικότητα, διαφοροποίηση και προσαρμοστικό χαρακτήρα, βάσει των προσωπικών αναγκών και ικανοτήτων παιδιών και δασκάλων, καθώς επίσης και άλλων παραγόντων όπως το πρόγραμμα του πλαισίου όπου πραγματοποιείται η παρέμβαση και η μορφή της δομής (Case-Smith et al., 1998). 24

25 3. ΕΜΠΕΙΡΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ Γ Μεθοδολογία της Έρευνας Γ1. Σκοπός και Ερευνητικά Ερωτήματα Όπως έχει ήδη αναφερθεί στην αρχή της παρούσας μελέτης, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει τα χαρακτηριστικά που εμφανίζουν τα παιδιά που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες. Συγκεκριμένα, τα χαρακτηριστικά που εξετάζοντα στην παρούσα έρευνα είναι τα εξής: 1. Η συμπεριφορά τους, 2. Η λεκτική μνήμη ακολουθία, 3. Η κατανόηση, 4. Ο εκφραστικός λόγος / η αφήγηση ιστοριών, 5. Η ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο, 6. Η κοινωνική επικοινωνία, 7. Οι σύνθετες λέξεις, 8. Η φωνημική επίγνωση, και 9. Άλλες παράμετροι που μπορούν να επιδρούν στο προφίλ τους. Προς διερεύνηση των παραπάνω χαρακτηριστικών και την επίτευξη του στόχου της εργασίας, διατυπώθηκαν τέσσερα ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία συνοψίζονται ως εξής: Ερευνητικό Ερώτημα 1: Σε ποιους τομείς παρουσιάζουν μεγαλύτερη δυσκολία τα παιδιά που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς; 25

26 Ερευνητικό Ερώτημα 2: Παρουσιάζουν τα παιδιά που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς συνολικά χαμηλό σχολικό προφίλ; Ερευνητικό Ερώτημα 3: Επιδρά η μητρική γλώσσα στην εικόνα του παιδιού και την κρίση του εκπαιδευτικού; Ερευνητικό Ερώτημα 4: Επιδρούν οι σπουδές των εκπαιδευτικών στην κρίση τους σχετικά με το κατά πόσον ένα παιδί κρίνεται σε επικινδυνότητα; Γ2. Ερευνητικές Υποθέσεις Τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα απαντώνται μέσω της διερεύνησης μίας σειράς ερευνητικών υποθέσεων. Μέσω της κατάλληλης στατιστικής μεθοδολογίας, η οποία παρουσιάζεται στα πλαίσια επόμενου κεφαλαίου, οι στατιστικές αυτές υποθέσεις θα γίνουν αποδεκτές ή θα καταρριφθούν, οδηγώντας με αυτόν τον τρόπο στις απαντήσεις των ερευνητικών ερωτημάτων. Αυτές οι ερευνητικές υποθέσεις, εμφανίζονται αμέσως παρακάτω. Θα πρέπει να αναφερθεί ότι στην αρίθμησή τους, το πρώτο ψηφίο παρουσιάζει σε ποιο ερευνητικό ερώτημα αντιστοιχούν, ενώ το δεύτερο αποτελεί αύξοντα αριθμό της ερευνητικής υπόθεσης. Ερευνητική Υπόθεση 1.1: Βασική: Η συμπεριφορά των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η συμπεριφορά των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. 26

27 Ερευνητική Υπόθεση 1.2: Βασική: Η λεκτική μνήμη ακολουθία των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η λεκτική μνήμη ακολουθία των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.3: Βασική: Η κατανόηση των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η κατανόηση των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.4: Βασική: Ο εκφραστικός λόγος / η αφήγηση ιστοριών των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Ο εκφραστικός λόγος / η αφήγηση ιστοριών των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.5: Βασική: Η ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. 27

28 Ερευνητική Υπόθεση 1.6: Βασική: Η κοινωνική επικοινωνία των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η κοινωνική επικοινωνία των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.7: Βασική: Οι σύνθετες λέξεις των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Οι σύνθετες λέξεις των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δεν βρίσκονται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.8: Βασική: Η φωνημική επίγνωση των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Η φωνημική επίγνωση των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 1.9: Βασική: Άλλες παράμετροι που μπορούν να επιδρούν στο προφίλ των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Άλλες παράμετροι που μπορούν να επιδρούν στο προφίλ των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. 28

29 Ερευνητική Υπόθεση 1.10: Βασική: Το σύνολο των εννέα χαρακτηριστικών των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται στα ίδια επίπεδα. Εναλλακτική: Το σύνολο των εννέα χαρακτηριστικών των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται στα ίδια επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 2.1: Βασική: Το συνολικό προφίλ των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Εναλλακτική: Το συνολικό προφίλ των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας για Μαθησιακές Δυσκολίες δε βρίσκεται σε χαμηλά επίπεδα. Ερευνητική Υπόθεση 3.1: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη συμπεριφορά του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη συμπεριφορά του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.2: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη λεκτική μνήμη - ακολουθία του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη λεκτική μνήμη - ακολουθία του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.3: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κατανόηση του παιδιού. 29

30 Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κατανόηση του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.4: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τον εκφραστικό λόγο / την αφήγηση ιστοριών του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τον εκφραστικό λόγο / την αφήγηση ιστοριών του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.5: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.6: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κοινωνική επικοινωνία του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κοινωνική επικοινωνία του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.7: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τις σύνθετες λέξεις του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τις σύνθετες λέξεις του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.8: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη φωνημική επίγνωση του παιδιού. 30

31 Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη φωνημική επίγνωση του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 3.9: Βασική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών επιδρά αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για το συνολικό προφίλ του παιδιού. Εναλλακτική: Η αλλοδαπή μητρική γλώσσα των παιδιών δεν επιδρά στην κρίση του εκπαιδευτικού για το συνολικό προφίλ του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.1: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη συμπεριφορά του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη συμπεριφορά του παιδιού. δεν Ερευνητική Υπόθεση 4.2: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη λεκτική μνήμη - ακολουθία του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) δεν επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη λεκτική μνήμη - ακολουθία του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.3: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κατανόηση του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κατανόηση του παιδιού. δεν Ερευνητική Υπόθεση 4.4: 31

32 Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τον εκφραστικό λόγο / την αφήγηση ιστοριών του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) δεν επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για τον εκφραστικό λόγο / την αφήγηση ιστοριών του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.5: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) δεν επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για την ανάκληση λέξεων / το λεξιλόγιο του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.6: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κοινωνική επικοινωνία του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) δεν επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για την κοινωνική επικοινωνία του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.7: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τις σύνθετες λέξεις του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για τις σύνθετες λέξεις του παιδιού. δεν Ερευνητική Υπόθεση 4.8: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη φωνημική επίγνωση του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για τη φωνημική επίγνωση του παιδιού. δεν 32

33 Ερευνητική Υπόθεση 4.9: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για άλλες παραμέτρους που μπορούν να επηρεάσουν το προφίλ του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) δεν επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για άλλες παραμέτρους που μπορούν να επηρεάσουν το προφίλ του παιδιού. Ερευνητική Υπόθεση 4.10: Βασική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν αρνητικά στην κρίση του εκπαιδευτικού για το συνολικό προφίλ του παιδιού. Εναλλακτική: Οι σπουδές του εκπαιδευτικού (πτυχίο/σεμινάρια) επιδρούν στην κρίση του εκπαιδευτικού για το συνολικό προφίλ του παιδιού. δεν Γ3. Το Ερευνητικό Εργαλείο: Περιγραφή και Αξιοπιστία του Ερωτηματολογίου Το ερευνητικό εργαλείο της παρούσας έρευνας συνίσταται από ένα δομημένο ερωτηματολόγιο, το οποίο αναπτύχθηκε από την Speech-Language Pathologists from the Language Learning Disability Special Interest Group (VIC). Πρόκειται ουσιαστικά για μία λίστα ελέγχου με σκοπό να συνδράμει στους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τους ψυχολόγους και άλλους επαγγελματίες στον εντοπισμό δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στον τομέα της γλώσσας. Συγκεκριμένα, αφορά ένα ευρύ πεδίο χαρακτηριστικών που μπορεί να εμφανίζουν τα παιδιά και ζητείται από τους συμμετέχοντες στην έρευνα να κρίνουν κατά πόσον εμφανίζονται ή όχι. Το σύνολο των ερωτήσεων ανέρχονται σε 62 και ομαδοποιούνται ως εξής: 1. Ομάδα Δημογραφικών Χαρακτηριστικών των Παιδιών: Πρόκειται για 6 ερωτήσεις που αφορούν στα γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών που κρίνονται. 33

34 2. Ομάδα Χαρακτηριστικών Συμπεριφοράς: Πρόκειται για 10 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι), που αφορούν στην αξιολόγηση της συμπεριφοράς των παιδιών που κρίνονται. 3. Ομάδα Χαρακτηριστικών Λεκτικής Μνήμης - Ακολουθίας: Πρόκειται για 6 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι), που αφορούν στην αξιολόγηση της λεκτικής μνήμης των παιδιών που κρίνονται. 4. Ομάδα Χαρακτηριστικών Κατανόησης: Πρόκειται για 6 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι), που αφορούν στην αξιολόγηση της κατανόησης των παιδιών που κρίνονται. 5. Ομάδα χαρακτηριστικών Εκφραστικού Λόγου / Αφήγησης Ιστοριών: Πρόκειται για 6 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν στην αξιολόγηση του εκφραστικού λόγου και της αφήγησης ιστοριών των παιδιών που κρίνονται. 6. Ομάδα χαρακτηριστικών Ανάκλησης Λέξεων / Λεξιλογίου: Πρόκειται για 6 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν στην αξιολόγηση του λεξιλογίου και της ικανότητας ανάκλησης λέξεων των παιδιών που κρίνονται. 7. Ομάδα χαρακτηριστικών Κοινωνικής Επικοινωνίας: Πρόκειται για 5 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν στην αξιολόγηση του της ικανότητας για κοινωνική επικοινωνία των παιδιών που κρίνονται. 8. Ομάδα χαρακτηριστικών Σύνθετων Λέξεων: Πρόκειται για 3 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν στην αξιολόγηση της ικανότητας των παιδιών να χρησιμοποιούν και να κατανοούν σύνθετες λέξεις. 9. Ομάδα χαρακτηριστικών Φωνημικής Επίγνωσης: Πρόκειται για 4 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν στην αξιολόγηση της φωνημική επίγνωσης των παιδιών που κρίνονται. 10. Ομάδα άλλων χαρακτηριστικών: Πρόκειται για 6 διχοτομικές ερωτήσεις (Ναι/Όχι) που αφορούν σε γενικότερες πληροφορίες των παιδιών. 11. Ομάδα δημογραφικών χαρακτηριστικών του εκπαιδευτικού: Πρόκειται για 6 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής και ανοικτές που αφορούν στα γενικότερα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών. Με εξαίρεση τις ερωτήσεις της πρώτης και της ενδέκατης ομάδας, το σύνολο των ερωτήσεων βαθμολογήθηκαν με 1, όταν οι εκπαιδευτικοί αναγνώριζαν το 34

35 συγκεκριμένο χαρακτηριστικό σε ένα παιδί, και με 0 στην αντίθετη περίπτωση. Έτσι, η γενική βαθμολογία του κάθε χαρακτηριστικού, αλλά και του συνολικού προφίλ, προέκυψε ως το άθροισμα των αποκρίσεων του εκπαιδευτικού στις ερωτήσεις της ενότητας του χαρακτηριστικού, διαιρεμένο διά της μέγιστης βαθμολογίας του, η οποία ισούται με το σύνολο των ερωτήσεων. Με τον τρόπο αυτό όλα τα χαρακτηριστικά έχουν βαθμολογία στο διάστημα [0,1], ώστε να είναι δυνατή η σύγκρισή τους. Κατόπιν τούτων προκύπτει ότι όσο μεγαλύτερη είναι η βαθμολογία των παιδιών, τόσο εντονότερα αξιολογούνται τα σχετικά προβλήματα των παιδιών. Τέλος, προκειμένου να εξασφαλιστεί η αξιοπιστία του ερευνητικού εργαλείου υπολογίστηκε ανά ομάδα χαρακτηριστικών η στατιστική παράμετρος των Kuder Richardson. Ο λόγος για τον οποίο προτιμήθηκε η στατιστική παράμετρος KR-20 αντί του άλφα του Cronbach, εντοπίζεται στη φύση των ερωτήσεων του ερωτηματολογίου. Όπως φάνηκε από την παραπάνω περιγραφή, οι ερωτήσεις είναι διχοτομικές (Ναι/Όχι) και η παράμετρος KR-20 είναι κατάλληλη για την αξιολόγηση της εσωτερικής αξιοπιστίας ενός ερωτηματολογίου με διχοτομικές ερωτήσεις (Henrysson, 1962). Κατόπιν τούτων, ο Πίνακας 1 παρακάτω παρουσιάζει τις τιμές της παραμέτρου ανά ενότητα ερωτηματολογίου, αλλά και στο σύνολο αυτών. Πίνακας 1: Η Εσωτερική Αξιοπιστία του Ερωτηματολογίου μέσω του Kuder Richarson 20. Α/Α Ενότητα k KR-20 1 Συμπεριφορά 10 51,18% 2 Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία 4 67,39% 3 Κατανόηση 6 56,63% 4 Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών 6 63,62% 5 Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο 6 50,05% 6 Κοινωνική Επικοινωνία 5 50,08% 7 Σύνθετες Λέξεις 3 67,01% 8 Φωνημική Επίγνωση 4 51,50% 9 Άλλες Πληροφορίες 6 50,03% Συνολικό Ερωτηματολόγιο 50 84,25% Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Πίνακα 1, η εσωτερική συνέπεια του ερωτηματολογίου είναι στο σύνολό της αποδεκτή. Συγκεκριμένα, αξιολογείται από οριακά αποδεκτή για όποιες ομάδες παρουσιάζουν τιμές KR-20 από 50%-60%, έως αποδεκτή για τις ομάδες με τιμές από 60%-70%. Στο σύνολο, πάντως, του 35

36 ερωτηματολογίου, η εσωτερική αξιοπιστία κρίνεται ιδιαίτερα αποδεκτή, εφόσον η τιμή της παραμέτρου ανέρχεται σε 84,25%. Συνεπώς, από το σύνολο του ερωτηματολογίου, το οποίο αξιολογείται θετικά ως προς την εσωτερική του συνέπεια και την αξιοπιστία του, προκύπτουν εννέα παράγοντες καθένας από τους οποίους αναφέρεται στα χαρακτηριστικά των παιδιών που διερευνώνται. Οι βαθμολογίες που λαμβάνουν οι συγκεκριμένοι παράγοντες ανέρχονται από 0 έως 1 με τις υψηλότερες τιμές να δηλώνουν υψηλότερης έντασης προβλήματα για τα παιδιά που κρίνονται. Γ4. Η Στατιστική Μεθοδολογία Το σύνολο των στατιστικών μεθόδων που χρησιμοποιούνται στα πλαίσια της παρούσης μελέτης προέρχονται από το πεδίο τόσο της περιγραφικής όσο και της επαγωγικής στατιστικής. Οι τεχνικές της περιγραφικής στατιστικής χρησιμοποιούνται προκειμένου να εμφανιστεί η τάση και η θέση του δείγματος, ενώ οι τεχνικές της επαγωγικής στατιστικής προκειμένου να διαπιστωθεί κατά πόσον οι τάσεις και οι θέσεις του δείγματος που εμφανίζονται μπορούν να αναχθούν στον πληθυσμό (Καλαματιανού, 2003). Ξεκινώντας με τις τεχνικές της περιγραφικής στατιστικής, υπολογίστηκαν οι πίνακες συχνοτήτων για τις ερωτήσεις όλων των ομάδων. Επιπλέον, για τις βαθμολογίες των παραγόντων εκτιμήθηκαν οι αριθμητικοί μέσοι, ως το πλέον αξιόπιστο μέτρο κεντρικής θέσης, και οι τυπικές αποκλίσεις, ως το πλέον αξιόπιστο μέτρο μεταβλητότητας. Τέλος, τα στατιστικά αυτά μέτρα συνοδεύτηκαν, όπου θεωρήθηκε ότι χρειάστηκε, από διαγράμματα πιτών και ραβδογραμμάτων προκειμένου να παρουσιαστούν και γραφικά. Όσον αφορά τις μεθόδους της επαγωγικής στατιστικής, αυτές διαφοροποιούνται ανάλογα με το ερώτημα στο οποίο στοχεύουν. Συγκεκριμένα, για τα δύο πρώτα ερευνητικά ερωτήματα, υλοποιήθηκαν έλεγχοι t και έλεγχος ANOVA. 36

37 Οι t έλεγχοι χρησιμοποιήθηκαν για τη διερεύνηση των ερευνητικών υποθέσεων 1.1 έως 1.9 και 2.1, με τη διαμόρφωση των εξής στατιστικών υποθέσεων (Πέκος, 2006): Η 0 : Η μέση τιμή του χαρακτηριστικού δεν κινείται σε χαμηλά επίπεδα (μ i 0,50). Η 1 : Η μέση τιμή του χαρακτηριστικού κινείται σε χαμηλά επίπεδα (μ i > 0,50). Η παραπάνω βασική πρόταση γίνεται αποδεκτή, εάν η τιμή p-value του ελέγχου είναι μεγαλύτερη από το χρησιμοποιούμενο επίπεδο σημαντικότητας. Ο έλεγχος ANOVA χρησιμοποιήθηκε για τη διερεύνηση της ερευνητικής υπόθεσης 1.10 με τη διαμόρφωση των εξής στατιστική υποθέσεων (Πέκος, 2006): Η 0 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών είναι ίσες (μ 1 =μ 2 =μ 3 =μ 4 =μ 5 =μ 6 =μ 7 =μ 8 =μ 9 ). Η 1 : Έστω μία μέση τιμή των χαρακτηριστικών είναι διαφορετική από τις υπόλοιπες. Η παραπάνω βασική πρόταση γίνεται αποδεκτή, εάν η τιμή p-value του ελέγχου είναι μεγαλύτερη από το χρησιμοποιούμενο επίπεδο σημαντικότητας. Επιπλέον, ελέγχθηκε με τη μέθοδο του Tukey η μέση διαφορά μεταξύ των μέσων τιμών των παραγόντων, προκειμένου να διαπιστωθεί ποιες είναι οι μέσες τιμές που διαφοροποιούνται στατιστικά σημαντικά από ποιες μέσες τιμές με ποιον τρόπο (Πέκος, 2006). Η ίδια αυτή μεθοδολογία του ελέγχου ANOVA χρησιμοποιήθηκε και για τη διερεύνηση των σπουδών και της μητρικής γλώσσας στα χαρακτηριστικά των παιδιών. Συγκεκριμένα, οι υποθέσεις που εξετάστηκαν είναι: Για την επίδραση της μητρικής γλώσσας: Η 0 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών είναι ίσες μεταξύ των παιδιών που έχουν μητρική γλώσσα και εκείνων που δεν έχουν μητρική γλώσσα την ελληνική. Η 1 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών δεν είναι ίσες μεταξύ των παιδιών που έχουν μητρική γλώσσα και εκείνων που δεν έχουν μητρική γλώσσα την ελληνική.. Για την επίδραση των σπουδών: 37

38 Η 0 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών για τα παιδιά είναι ίσες μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν άλλο πτυχίο, που έχουν πτυχίο Ψυχολογίας-Ειδικής Αγωγής και εκείνων που δεν έχουν κανένα άλλο πτυχίο. Η 1 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών για τα παιδιά είναι δεν ίσες μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν άλλο πτυχίο, που έχουν πτυχίο Ψυχολογίας-Ειδικής Αγωγής και εκείνων που δεν έχουν κανένα άλλο πτυχίο. Για την επίδραση των σεμιναρίων: Η 0 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών για τα παιδιά είναι ίσες μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν παρακολουθήσει διάφορα σεμινάρια, που έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια Ψυχολογίας-Ειδικής Αγωγής και εκείνων που δεν έχουν παρακολουθήσει κανένα σεμινάριο. Η 1 : Οι μέσες τιμές των χαρακτηριστικών για τα παιδιά δεν είναι ίσες μεταξύ των εκπαιδευτικών που έχουν παρακολουθήσει διάφορα σεμινάρια, που έχουν παρακολουθήσει σεμινάρια Ψυχολογίας-Ειδικής Αγωγής και εκείνων που δεν έχουν παρακολουθήσει κανένα σεμινάριο. Τέλος, θα πρέπει να αναφερθεί ότι το σύνολο των παραπάνω στατιστικών μεθόδων διενεργήθηκαν με τη χρήση του στατιστικού προγράμματος Statistical Package for Social Sciences, γνωστού ως SPSS, ενώ το χρησιμοποιούμενο επίπεδο σημαντικότητα (α) ανέρχεται σε 5%. Γ5. Ο Πληθυσμός και το Δείγμα Σύμφωνα με το σκοπό της έρευνας, ο πληθυσμός της ορίζεται από το σύνολο των παιδιών που κρίνονται σε επικινδυνότητα για μαθησιακές δυσκολίες από τους εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας. Ο πληθυσμός αυτός είναι πρακτικά άπειρος, γεγονός που επέδρασε σημαντικά στο επιθυμητό μέγεθος του δείγματος. Στόχος για το δείγμα ήταν τα 100 άτομα, προκειμένου αφενός να ισχύει το Κεντρικό Οριακό Θεώρημα και αφετέρου να περιοριστεί το στατιστικό σφάλμα του σε επίπεδα χαμηλότερα του 10% σε επίπεδο εμπιστοσύνης 95%. Τελικά, το μέγεθος του 38

39 δείγματος ανήλθε σε 100 ακριβώς άτομα, γεγονός που σημαίνει την επίτευξη και των δύο στόχων. Για τη συγκέντρωση του δείγματος ακολουθήθηκε η μέθοδος της απλής τυχαίας δειγματοληψίας, καθώς αποτελεί την απλούστερη και την περισσότερο ακριβή μέθοδο δειγματοληψίας (Κυριαζόπουλος & Σαμαντά, 2011). Σύμφωνα με αυτήν, το κάθε άτομο του πληθυσμού έχει την ίδια πιθανότητα να επιλεχθεί για να συμμετέχει στο δείγμα (Παπαδημητρίου, 2005). Έτσι, ο ερευνητής της παρούσας μελέτης ήρθε σε επαφή με εκπαιδευτικούς προσχολικής ηλικίας τηλεφωνικά και προσωπικά προκειμένου να τους ενημερώσει για τους σκοπούς της παρούσας μελέτης και να τους ζητήσει τη συμμετοχή τους. Κατά την επαφή αυτήν επιβεβαίωνε ότι τα παιδιά θα συμμετέχουν στην έρευνα ανώνυμα και ότι τα αποτελέσματα της έρευνας θα χρησιμοποιηθούν μόνο για επιστημονικούς σκοπούς. Στο τέλος της επαφής κανονιζόταν ένα ραντεβού, προκειμένου να παραδοθεί και να συμπληρωθεί το ερωτηματολόγιο. Σε αυτό, ο ερευνητής ήταν παρών προκειμένου να είναι σε θέση να ανταποκρίνεται σε οποιαδήποτε ερώτηση ή απορία προέκυπτε από το συμμετέχοντα εκπαιδευτικό. Με αυτόν τον τρόπο διασφαλίστηκε και η εγκυρότητα του ερωτηματολογίου και της έρευνας. Τα ερωτηματολόγια συλλέχθηκαν, αριθμήθηκαν και καταχωρήθηκαν ως αριθμητικά δεδομένα. Το σύνολο αυτών των δράσεων κατέληξε στη συγκέντρωση 100 ερωτηματολογίων, τα οποία αποτέλεσαν και το δείγμα της παρούσης μελέτης. Όσον αφορά στους αξιολογούμενους εκατό μαθητές, τα δημογραφικά τους στοιχεία εμφανίζονται στον Πίνακα 1 που ακολουθεί, ενώ εμφανίζονται και γραφικά και στα Διαγράμματα 1 έως 3. Σύμφωνα με αυτόν τον πίνακα, από το σύνολο των 100 παιδιών: τα 63 (63%) είναι αγόρια και τα 37 (37%) κορίτσια, τα 65 (65%) φοιτούν σε ιδιωτικό σχολείο και τα 35 (35%) σε δημόσιο, και παρουσιάζουν μία μέση ηλικία ίση με 5,57 (±0,88) έτη. Πίνακας 2: Περιγραφή των Παιδιών (Ν=100) Δημογραφικό Χαρακτηριστικό Τιμή 39

40 Φύλο Μαθητή, Νο (%) Αγόρι 63 (63) Κορίτσι 37 (37) Σχολείο Φοίτησης, Νο (%) Ιδιωτικό 65 (65) Δημόσιο 35 (35) Ηλικία Μαθητή σε Έτη Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 5,57 (0,88) Διάγραμμα 1: Το φύλο των Μαθητών 40

41 Διάγραμμα 2: Το Σχολείο Φοίτησης των Μαθητών Προχωρώντας, για τους εκπαιδευτικούς τα αντίστοιχα στατιστικά μέτρα παρουσιάζονται στον Πίνακα 3 που ακολουθεί και σχηματικά στα Διαγράμματα 4 έως 8. Σύμφωνα με αυτά, από το σύνολο των 100: Οι 100 (100%) είναι γυναίκες. Οι 3 (3%) είναι ηλικίας ετών, οι 36 (36%) είναι 26-30, οι 13 (13%) από 31 έως 35, οι 6 (6%) από 36 έως 40, οι 4 (4%) είναι ετών, οι 28 (28%) από 46 έως 50 και οι 10 (10%) άνω των 51 ετών. Οι 42 (42%) είναι άγαμοι και οι 58 (58%) είναι έγγαμοι. Παρουσιάζουν μέση τιμή ετών προϋπηρεσίας ίση με 3,42 (±1,95) έτη. Οι 84 (84%) δεν έχουν κανένα επιπλέον πτυχίο, οι 6 (6%) κατέχουν πτυχίο ψυχολογίας ειδικής αγωγής και οι 10 (10%) κατέχουν κάποιο άλλο πτυχίο. Οι 61 (61%) δεν έχουν παρακολουθήσει κανένα σεμινάριο, οι 32 (32%) έχουν παρακολουθήσει σεμινάριο ψυχολογίας ειδικής αγωγής και οι 7 (7%) έχουν παρακολουθήσει κάποιο άλλο σεμινάριο. 41

42 Πίνακας 3: Περιγραφή των Εκπαιδευτικών (Ν=100) Δημογραφικό Χαρακτηριστικό Τιμή Φύλο Εκπαιδευτικού, Νο (%) Γυναίκα 100 (100) Ηλικία Εκπαιδευτικού, Νο (%) ετών 3 (3) ετών 36 (36) ετών 13 (13) ετών 6 (6) ετών 4 (4) ετών 28 (28) 51 ετών και άνω 10 (10) Οικογενειακή Κατάσταση, Νο (%) Άγαμος 42 (42) Έγγαμος 58 (58) Έτη Προϋπηρεσίας Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 3,42 (1,95) Άλλο Πτυχίο, Νο (%) Κανένα 84 (84) Ψυχολογίας - Ειδικής Αγωγής 6 (6) Άλλο 10 (10) Σεμινάρια, Νο (%) Κανένα 61 (61) Ψυχολογίας - Ειδικής Αγωγής 32 (32) Άλλο 7 (7) Διάγραμμα 3: Η Ηλικία των Εκπαιδευτικών 42

43 Διάγραμμα 4: Η Οικογενειακή Κατάσταση των Εκπαιδευτικών Διάγραμμα 5: Οι Επιπλέον Σπουδές των Εκπαιδευτικών 43

44 Διάγραμμα 6: Τα Σεμινάρια που παρακολούθησαν οι Εκπαιδευτικοί Διάγραμμα 7: Η Προϋπηρεσία των Εκπαιδευτικών 44

45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ Δ Αποτελέσματα της Έρευνας Δ1. Παρουσίαση των Αποκρίσεων και των Βαθμολογιών των Χαρακτηριστικών Στην παρούσα ενότητα παρουσιάζονται οι αποκρίσεις των εκπαιδευτικών στις ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ανά ομάδα χαρακτηριστικών, καθώς και η βαθμολογία των χαρακτηριστικών που προκύπτει από αυτές τις απαντήσεις. Έτσι, ξεκινώντας με τη συμπεριφορά των παιδιών, ο Πίνακας 4 παρουσιάζει τη συχνότητα εμφάνισης των δυσκολιών που εντοπίζονται στη γλώσσα των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς σε φθίνουσα σειρά. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους εκπαιδευτικούς, από τα 100 παιδιά: Τα 69 (69%) χρειάζονται επιπλέον χρόνο για να απαντήσουν προφορικά και να οργανώσουν τις απαντήσεις τους. Τα 67 (67%) χρειάζονται συνεχή βοήθεια ή καθοδήγηση από έναν ενήλικο για να ολοκληρώσουν μία εργασία. Τα 66 (66%) είναι απρόσεκτα ή νευρικά σε δραστηριότητες ακρόασης, με αποτέλεσμα να κουράζονται γρήγορα ή να αποσυντονίζονται. Τα 58 (58%) λειτουργούν παρορμητικά, δηλαδή χωρίς να σκέφτονται. Τα 50 (50%) έχουν δυσκολίες να παρακολουθούν και να ακούν σε ένα θορυβώδες περιβάλλον. Τα 50 (50%) έχουν αποδιοργανωμένη συμπεριφορά. Τα 46 (46%) αποσπούν άλλα παιδιά και κάνουν τον «κλόουν» στην τάξη τους. Τα 38 (38%) είναι ήσυχα και δεν τραβούν την προσοχή στην τάξη. Τα 30 (30%) παρατηρούν άλλα παιδιά πριν απαντήσουν τα ίδια. Μόλις τα 14 (14%) ματαιώνονται κατά την επικοινωνία. 45

46 Παρατηρείται, επομένως, η πλειονότητα των παιδιών παρουσιάζει 6 από τα 10 (60%) χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς που εξετάζονται. Το σύνολο των παραπάνω αποκρίσεων καταλήγουν σε μία μέση βαθμολογία του παράγοντα της Συμπεριφοράς που ανέρχεται σε 0,55 (±0,20). Η τιμή αυτήν δεν κρίνεται ικανοποιητική, δεδομένου ότι βρίσκεται στο άνω μισό του διαστήματος των τιμών που μπορεί να λάβει η συγκεκριμένη βαθμολογία. Πίνακας 4: Η Συμπεριφορά και οι συνιστώσες της Συμπεριφορά Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Χρειάζεται επιπλέον χρόνο για να απαντήσει προφορικά και να οργανώσει τις απαντήσεις του. 69 (69) Χρειάζεται συνεχή βοήθεια ή καθοδήγηση από έναν ενήλικο για να ολοκληρώσει μια εργασία. 67 (67) Είναι απρόσεκτος/η και νευρικός/ή σε δραστηριότητες ακρόασης, με αποτέλεσμα να κουράζεται γρήγορα ή να αποσυντονίζεται. 66 (66) Λειτουργεί παρορμητικά, φαινομενικά "χωρίς να σκέφτεται" 58 (58) Έχει δυσκολία να παρακολουθεί και να ακούει σε ένα θορυβώδες περιβάλλον. 50 (50) Έχει αποδιοργανωμένη συμπεριφορά, π.χ. ξεχνά την εργασία ή φτάνει αργά. 50 (50) Αποσπά άλλα παιδιά ή / και κάνει τον "κλόουν" της τάξης. 46 (46) Είναι ήσυχος/η και δεν τραβάει την προσοχή στην τάξη. 38 (38) Παρατηρεί άλλα παιδιά πριν απαντήσει ο ίδιος/ η ίδια. 30 (30) Ματαιώνεται κατά την επικοινωνία π.χ. λέει "Ξέρεις τι εννοώ" ή "Δεν έχει σημασία ". 14 (14) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,55 (0,20) Όσον αφορά στη λεκτική μνήμη και ακολουθία, ο Πίνακας 5 παραθέτει τα χαρακτηριστικά της σε σειρά φθίνουσας συχνότητας. Σύμφωνα με αυτόν, από το σύνολο των 100 παιδιών του δείγματος: Τα 57 (57%) θυμούνται μόνο ένα μέρος μιας μεγάλης οδηγίας. Τα 53 (53%) δυσκολεύονται να θυμηθούν ακολουθίες ακουστικών πληροφοριών. Τα 43 (43%) δυσκολεύονται να διατηρήσουν τις λέξεις σε ποιηματάκια, τραγουδάκια, κλπ. Τα 42 (42%) ξεχνούν οδηγίες και, κυρίως, εκείνες που δε δίνονται κατά σειρά δράσης. 46

47 Επομένως, πάνω από το 50% των παιδιών παρουσιάζει τα 2 από τα 4 (50%) χαρακτηριστικά δυσκολιών στη λεκτική μνήμη και τη σχετική της ακολουθία. Το αποτέλεσμα είναι ο συγκεκριμένος παράγοντας να παρουσιάζει μέση τιμή ίση με 0,49 (±0,35), τιμή που είναι οριακά ικανοποιητική, εφόσον είναι μικρότερη από 0,50. Πίνακας 5: Η Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία και οι συνιστώσες της Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Θυμάται μόνο ένα μέρος μιας μεγάλης οδηγίας ή ενός μηνύματος. 57 (57) Δυσκολεύεται να θυμηθεί ακολουθίες ακουστικών πληροφοριών, π.χ. το αλφάβητο, τις ημέρες της εβδομάδας, τους τηλεφωνικούς 53 (53) αριθμούς, τα χρονοδιαγράμματα. Δυσκολεύεται στην διατήρηση των λέξεων σε ποιηματάκια, τραγούδια κλπ. 43 (43) Ξεχνάει οδηγίες, κυρίως εκείνες που δεν δίνονται κατά σειρά δράσης, π.χ. πριν βγεις έξω για να παίξεις, πρέπει να φας το φαγητό σου. 42 (42) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,49 (0,35) Η διάσταση της κατανόησης και οι ερωτήσεις που την απαρτίζουν παρουσιάζονται στα πλαίσια του Πίνακα 6. Συγκεκριμένα, σε αυτόν εμφανίζονται τα χαρακτηριστικά της κατανόησης σε σειρά φθίνουσας συχνότητας εμφάνισης. Έτσι, από το σύνολο των 100 παιδιών που συμμετέχουν στην έρευνα: Τα 67 (67%) δυσκολεύονται στην κατανόηση ιδιωμάτων, παρομοιώσεων και μεταφορών. Τα 62 (62%) δυσκολεύονται στην κατανόηση οδηγιών ή πληροφοριών που αφορούν έννοιες χρόνου, χώρου, ποσότητας, κοκ. Τα 53 (53%) αδυνατούν να κατανοήσουν πλήρως τις ιστορίες στο σύνολό τους και για αυτό δυσκολεύονται στην εξαγωγή των συμπερασμάτων, την πρόβλεψη των αποτελεσμάτων και την πρόσληψη των έμμεσων μηνυμάτων. Τα 45 (45%) παρερμηνεύουν έμμεσα μηνύματα και ιδιόμορφες παρατηρήσεις, όπως είναι οι μεταφορές. Τα 41 (41%) δυσκολεύονται στην κατανόηση των πληροφοριών. Τα 28 (28%) δυσκολεύονται στην κατανόηση των ερωτήσεων. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω, από το σύνολο των 6 χαρακτηριστικών δυσκολιών της κατανόησης, τα 3 (50%) από αυτά παρουσιάζονται από τουλάχιστον 47

48 το 50% των παιδιών. Η συγκεκριμένη κατανομή έχει ως αποτέλεσμα μία μέση βαθμολογία του παράγοντα της κατανόησης που ανέρχεται σε 0,49 (±0,27) και κρίνεται ικανοποιητική, εφόσον είναι έστω και οριακά χαμηλότερη από 0,50. Πίνακας 6: Η Κατανόηση και οι συνιστώσες της Κατανόηση Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Δυσκολεύεται στην κατανόηση ιδιωμάτων, παρομοιώσεων και μεταφορών, π.χ. είναι πονηρός σαν αλεπού, μου έψησες το ψάρι στα 67 (67) χείλη. Δυσκολεύεται στην κατανόηση οδηγιών ή πληροφοριών που αφορούν έννοιες Χρόνου, Χώρου, Ποσότητας κοκ 62 (62) Αδυνατεί να κατανοήσει πλήρως τις ιστορίες στο σύνολό τους, και για αυτό δυσκολεύεται στην εξαγωγή των συμπερασμάτων, την πρόβλεψη των αποτελεσμάτων και την πρόσληψη των έμμεσων 53 (53) μηνυμάτων. Παρερμηνεύει έμμεσα μηνύματα και ιδιόμορφες παρατηρήσεις, π.χ. μεταφορές: Θέλω να ακούσω μια καρφίτσα να πέφτει ( δηλ. να είσαι 45 (45) ήσυχος! ). Δυσκολεύεται στην κατανόηση πληροφοριών, π.χ. να καταλάβει ένα αστείο ή ένα αίνιγμα. 41 (41) Δυσκολεύεται στην κατανόηση ερωτήσεων, π.χ. τι, πότε, πού, γιατί, πώς κλπ. 28 (28) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,49 (0,27) Προχωρώντας με τον εκφραστικό λόγο και την ικανότητα των παιδιών να αφηγηθούν ιστορίες, ο Πίνακας 7 παρουσιάζει τη συχνότητα εμφάνισης των δυσκολιών που εντοπίζονται στη γλώσσα των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς σε φθίνουσα σειρά. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους εκπαιδευτικούς, από τα 100 παιδιά: Τα 70 (70%) μιλούν με σύντομες, απλές προτάσεις, που στηρίζονται σε φράσεις που γνωρίζουν και έχουν εξασκηθεί καλά. Τα 59 (59%) λένε ιστορίες που μπορεί να μην έχουν αλληλουχία ή να λείπουν σημαντικές λεπτομέρειες σχετικά με το πλαίσιο, τους χαρακτήρες ή τα γεγονότα. Τα 57 (57%) δυσκολεύονται να εντοπίσουν τα βασικά σημεία που σχετίζονται με ένα θέμα. Τα 56 (56%) έχουν δυσκολίες να δίνουν οδηγίες για παιχνίδια ή για τοποθεσίες. Τα 44 (44%) έχουν πολλά να πουν, αλλά δεν περιλαμβάνουν συγκεκριμένες λεπτομέρειες, αφήνοντας τον ακροατή σε σύγχυση. 48

49 Τα 34 (34%) χαρακτηρίζονται από ανώριμη γραμματική ή λανθασμένη σειρά των λέξεων. Παρατηρείται, επομένως, η πλειονότητα των παιδιών να παρουσιάζει 4 από τα 6 (67%) χαρακτηριστικά του εκφραστικού λόγου που εξετάζονται. Το σύνολο των παραπάνω αποκρίσεων καταλήγουν σε μία μέση βαθμολογία του παράγοντα της Συμπεριφοράς που ανέρχεται σε 0,53 (±0,29). Η τιμή αυτήν δεν κρίνεται ικανοποιητική, δεδομένου ότι βρίσκεται στο άνω μισό του διαστήματος των τιμών που μπορεί να λάβει η συγκεκριμένη βαθμολογία. Πίνακας 7: Ο Εκφραστικός Λόγος / η Αφήγηση Ιστοριών και οι συνιστώσες του Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Μιλάει με σύντομες, απλές προτάσεις, στηρίζεται σε φράσεις που γνωρίζει κι έχει εξασκηθεί καλά. 70 (70) Οι ιστορίες του μπορεί να μην έχουν αλληλουχία ή να λείπουν σημαντικές λεπτομέρειες σχετικά με το πλαίσιο, τους χαρακτήρες ή 59 (59) τα γεγονότα. Δυσκολεύεται να εντοπίσει τα βασικά σημεία που σχετίζονται με ένα θέμα 57 (57) Έχει δυσκολία να δίνει οδηγίες για παιχνίδια ή για τοποθεσίες. 56 (56) Έχει πολλά να πει, αλλά δεν περιλαμβάνει συγκεκριμένες λεπτομέρειες, αφήνοντας τον ακροατή σε σύγχυση. Έχει δυσκολία 44 (44) να τονίσει τα βασικά σημεία, όταν εξηγεί κάτι. Ανώριμη γραμματική ή λανθασμένη σειρά των λέξεων, όπως αντωνυμίες, ρήματα κοκ 34 (34) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,53 (0,29) Όσον αφορά στην ικανότητα ανάκλησης λέξεων και το λεξιλόγιο των παιδιών, ο Πίνακας 8 παραθέτει τα χαρακτηριστικά της σε σειρά φθίνουσας συχνότητας. Σύμφωνα με αυτόν, από το σύνολο των 100 παιδιών του δείγματος: Τα 84 (84%) έχουν φτωχό λεξιλόγιο. Τα 62 (62%) χαρακτηρίζονται από διστακτική, γεμάτη παύσεις ή πολυάριθμα «χμ» ομιλία με επαναλήψεις ή επαναδιατυπώσεις. Τα 54 (54%) χρησιμοποιούν αόριστες λέξεις. Τα 41 (41%) έχουν πρόβλημα να βρουν την ακριβή λέξη. Τα 25 (25%) χρησιμοποιούν συχνά χειρονομίες για να βοηθηθεί στην επικοινωνία. 49

50 Μόλις τα 14 (14%) ξεχνούν εύκολα ονόματα των ανθρώπων ή των αντικειμένων. Επομένως, πάνω από το 50% των παιδιών παρουσιάζει τα 3 από τα 6 (50%) χαρακτηριστικά δυσκολιών στη ικανότητα ανάκλησης λέξεων και, γενικότερα, λεξιλογίου. Το αποτέλεσμα είναι ο συγκεκριμένος παράγοντας να παρουσιάζει μέση τιμή ίση με 0,47 (±0,18), τιμή που είναι ιδιαιτέρως ικανοποιητική, εφόσον είναι σημαντικά μικρότερη από 0,50. Πίνακας 8: Η Ανάκληση Λέξεων / το Λεξιλόγιο και οι συνιστώσες της Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Έχει φτωχό λεξιλόγιο, π.χ. χρησιμοποιεί την λέξη "καλό" εννοώντας "ευγενικό", "χαρούμενο" ή "φιλικό". 84 (84) Η ομιλία του/της είναι διστακτική, γεμάτη παύσεις ή πολυάριθμα "χμμμ", επαναλήψεις ή επαναδιατυπώσεις. 62 (62) Χρησιμοποιεί αόριστες λέξεις, π.χ. τα πράγματα, αυτό, εκεί, εκείνο, κλπ. 54 (54) Έχει πρόβλημα να βρει την ακριβή λέξη, π.χ. μπορεί μια "σφραγίδα" να την πει "σήμα" ή "αυτοκόλλητο". 41 (41) Χρησιμοποιεί συχνά χειρονομίες για να βοηθηθεί στην επικοινωνία. 25 (25) Ξεχνάει εύκολα τα ονόματα των ανθρώπων ή αντικειμένων. 14 (14) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,47 (0,18) Η διάσταση της κοινωνικής επικοινωνίας και οι ερωτήσεις που την απαρτίζουν παρουσιάζονται στα πλαίσια του Πίνακα 9. Συγκεκριμένα, σε αυτόν εμφανίζονται τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής επικοινωνίας σε σειρά φθίνουσας συχνότητας εμφάνισης. Έτσι, από το σύνολο των 100 παιδιών που συμμετέχουν στην έρευνα: Τα 62 (62%) ξεκινούν μία συζήτηση λιγότερο συχνά από τους συμμαθητές του και σπάνια συμβάλλουν στις συζητήσεις της παρέας. Τα 60 (60%) δυσκολεύονται με τους κανόνες των παιχνιδιών και της ομαδικής συζήτησης. Τα 33 (33%) συνηθίζουν να παίζουν μόνα τους ή με μικρότερα παιδιά. Τα 28 (28%) εμφανίζουν δυσκολίες στην ερμηνεία των κοινωνικών σημάτων. Τα 24 (24%) δυσκολεύονται να κατανοήσουν και να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα του παιχνιδιού. 50

51 Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω, από το σύνολο των 5 χαρακτηριστικών δυσκολιών της κατανόησης, τα 2 (40%) από αυτά παρουσιάζονται από τουλάχιστον το 50% των παιδιών. Η συγκεκριμένη κατανομή έχει ως αποτέλεσμα μία μέση βαθμολογία του παράγοντα της κοινωνικής επικοινωνίας που ανέρχεται σε 0,41 (±0,27) και κρίνεται ικανοποιητική, εφόσον είναι έστω και σημαντικά χαμηλότερη από 0,50. Πίνακας 9: Η Κοινωνική Επικοινωνία και οι συνιστώσες της Κοινωνική Επικοινωνία Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Ξεκινάει μια συζήτηση λιγότερο συχνά από τους συμμαθητές του/της και / ή σπάνια συμβάλλει στις συζητήσεις της παρέας. 62 (62) Δυσκολεύεται με τους κανόνες των παιχνιδιών και της ομαδικής συζήτησης, όπως το να περιμένει την σειρά του ή η διατήρηση του 60 (60) θέματος σε μια συζήτηση. Συνηθίζει να παίζει μόνος/η ή με τα μικρότερα παιδιά. 33 (33) Δυσκολία στην ερμηνεία των κοινωνικών σημάτων π.χ. εκφράσεις του προσώπου, γλώσσα του σώματος, τόνος της φωνής. 28 (24) Δυσκολεύεται στην κατανόηση και χρήση της γλώσσας του παιχνιδιού. 24 (24) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,41 (0,27) Προχωρώντας με την ικανότητα των παιδιών για σύνθετες λέξεις, ο Πίνακας 10 παρουσιάζει τη συχνότητα εμφάνισης των δυσκολιών που εντοπίζονται στη γλώσσα των μαθητών από τους εκπαιδευτικούς σε φθίνουσα σειρά. Σύμφωνα, λοιπόν, με τους εκπαιδευτικούς, από τα 100 παιδιά: Τα 79 (79%) δυσκολεύονται με τους γλωσσοδέτες. Τα 57 (57%) δυσκολεύονται να πουν λέξεις πολλών ή δύσκολων συλλαβών. Τα 47 (47%) κάνουν συχνά λάθη άρθρωσης. Παρατηρείται, επομένως, η πλειονότητα των παιδιών παρουσιάζει 2 από τα 3 (67%) χαρακτηριστικά της ικανότητας για σύνθετες λέξεις που εξετάζονται. Το σύνολο των παραπάνω αποκρίσεων καταλήγουν σε μία μέση βαθμολογία του παράγοντα που ανέρχεται σε 0,61 (±0,37). Η τιμή αυτήν δεν κρίνεται ικανοποιητική, δεδομένου ότι βρίσκεται στο άνω μισό του διαστήματος των τιμών που μπορεί να λάβει η συγκεκριμένη βαθμολογία. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι πρόκειται για τη μέγιστη τιμή παράγοντα που έχουμε συναντήσει μέχρι στιγμής. 51

52 Πίνακας 10: Οι Σύνθετες Λέξεις και οι συνιστώσες τους Σύνθετες Λέξεις Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Δυσκολεύεται με τους γλωσσοδέτες. 79 (79) Δυσκολεύεται να πει λέξεις πολλών ή δύσκολων συλλαβών, π.χ. παιδόποτος αντί για παιδότοπος, ή μπερδεύει ήχους γειτονικών λέξεων, π.χ. τριγάκια αντί για τιγράκια, και μπερδεύεται με 57 (57) γλωσσοδέτες. Κάνει συχνά λάθη άρθρωσης, π.χ. Τιτη αντί για Τρίτη, φέλω αντί για θέλω, κλπ. 47 (47) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,61 (0,37) Όσον αφορά στη φωνημική επίγνωση, ο Πίνακας 11 παραθέτει τα χαρακτηριστικά της σε σειρά φθίνουσας συχνότητας. Σύμφωνα με αυτόν, από το σύνολο των 100 παιδιών του δείγματος: Τα 64 (64%) δυσκολεύονται στην ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές ή φωνήματα. Τα 51 (51%) δυσκολεύονται να βρουν λέξεις με ομοιοκαταληξία. Τα 37 (37%) αργούν να μάθουν τους ήχους και τα ονόματα των γραμμάτων. Τα 24 (24%) μπερδεύουν λέξεις που μοιάζουν ακουστικά στην ομιλία ή τη γραφή. Επομένως, πάνω από το 50% των παιδιών παρουσιάζει τα 2 από τα 4 (50%) χαρακτηριστικά δυσκολιών στη φωνημική επίγνωση. Το αποτέλεσμα είναι ο συγκεκριμένος παράγοντας να παρουσιάζει μέση τιμή ίση με 0,44 (±0,27), τιμή που είναι επαρκώς ικανοποιητική, εφόσον είναι επαρκώς μικρότερη από 0,50. Πίνακας 11: Η Φωνημική Επίγνωση και οι συνιστώσες της Φωνημική Επίγνωση Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Έχει δυσκολία στην ανάλυση των λέξεων σε συλλαβές ή φωνήματα (φωνούλες). 64 (64) Δυσκολεύεται να βρει λέξεις με ομοιοκαταληξία, π.χ. σκυλάκιπαιδάκι, γυαλιά-μαλλιά, κλπ. 51 (51) Αργεί να μάθει τους ήχους και τα ονόματα των γραμμάτων. 37 (37) Μπερδεύει λέξεις που μοιάζουν ακουστικά στην ομιλία ή στην γραφή π.χ. χάλι/χαλί, φωτίζω/ποτίζω. 24 (24) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,44 (0,27) 52

53 Τέλος, η διάσταση των λοιπών πληροφοριών και οι ερωτήσεις που την απαρτίζουν παρουσιάζονται στα πλαίσια του Πίνακα 12. Συγκεκριμένα, σε αυτόν εμφανίζονται τα λοιπά χαρακτηριστικά σε σειρά φθίνουσας συχνότητας εμφάνισης. Έτσι, από το σύνολο των 100 παιδιών που συμμετέχουν στην έρευνα: Τα 96 (96%) έχουν τα ελληνικά ως μητρική γλώσσα. Τα 46 (46%) αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή. Τα 36 (36%) έχουν μία καθυστέρηση στην έναρξη ή/και την ανάπτυξη της ομιλίας. Τα 17 (17%) έχουν δεδομένα για μειωμένη παρακολούθηση του σχολείου. Τα 13 (13%) έχουν οικογενειακό ιστορικό δυσκολιών στην ομιλία, στο λόγο ή και τη μάθηση. Τα 3 (3%) αντιμετωπίζουν προβλήματα ακοής. Σύμφωνα, λοιπόν, με τα παραπάνω, από το σύνολο των 6 λοιπών χαρακτηριστικών, μόνο το 1 (17%) από αυτά παρουσιάζεται από τουλάχιστον το 50% των παιδιών. Η συγκεκριμένη κατανομή έχει ως αποτέλεσμα μία μέση βαθμολογία του παράγοντα της κατανόησης που ανέρχεται σε 0,35 (±0,18) και κρίνεται πλήρως ικανοποιητική, εφόσον είναι πολύ χαμηλότερη από 0,50. Πίνακας 12: Άλλες Πληροφορίες και οι συνιστώσες τους Άλλες Πληροφορίες Τιμή Ερωτήσεις Παράγοντα, Νο (%) Είναι τα ελληνικά η μητρική γλώσσα του μαθητή; 96 (96) Υπάρχουν δυσκολίες στην ανάγνωση και τη γραφή; 46 (46) Υπήρχε μια καθυστέρηση στην έναρξη ή / και την ανάπτυξη της ομιλίας; 36 (36) Υπάρχουν δεδομένα για μειωμένη παρακολούθηση του σχολείου; 17 (17) Υπάρχει οικογενειακό ιστορικό δυσκολιών στην ομιλία, στο λόγο ή στη μάθηση; 13 (13) Υπήρχαν προβλήματα ακοής, π.χ. λοιμώξεις του μέσου ωτός; 3 (3) Βαθμολογία Παράγοντα Μέση Τιμή (Τυπική Απόκλιση) 0,35 (0,18) 53

54 Δ2. Διερεύνηση των Χαρακτηριστικών των Παιδιών (1 ο Ερευνητικό Ερώτημα) Στην παρούσα ενότητα εξετάζονται οι ερευνητικές υποθέσεις του πρώτου ερευνητικού ερωτήματος, δηλαδή εξετάζεται αφενός κατά πόσον οι παράγοντες που διερευνώνται κινούνται σε χαμηλά επίπεδα και αφετέρου κατά πόσον διαφοροποιούνται μεταξύ τους και ποιοι. Ξεκινώντας από τη διερεύνηση του επιπέδου του παράγοντα, ο Πίνακας 13 δείχνει τα αποτελέσματα του t ελέγχου με εναλλακτική υπόθεση ότι η μέση τιμή του κάθε παράγοντα είναι μεγαλύτερη από 0,50, δηλαδή βρίσκεται στο άνω μισό του διαστήματος της βαθμολογίας, το οποίο αντιστοιχεί σε χαμηλότερα επίπεδα. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 13, από το σύνολο των 9 παραγόντων, μόνο 2 παρουσιάζουν στατιστικά σημαντικά μεγαλύτερη από 0,50 μέση βαθμολογία. Πρόκειται για τους παράγοντες της Συμπεριφοράς (t=2,56, p<0,05), και της ικανότητας για σύνθετες λέξεις (t=3,00, p<0,05). Έτσι, οι δύο αυτοί παράγοντες κινούνται σε χαμηλά επίπεδα, ενώ για τους υπόλοιπους δεν μπορούμε να ισχυριστούμε κάτι τέτοιο. Πίνακας 13: Έλεγχος t για τη μέση τιμή των παραγόντων (Η 0 : μ 0,50 vs Η 0 : μ>0,50) Χαρακτηριστικό t-στατιστική p-value Συμπεριφορά 2,56* 0,01 Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία -0,35* 0,64 Κατανόηση -0,24* 0,59 Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών 1,14* 0,13 Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο -1,92* 0,97 Κοινωνική Επικοινωνία -3,20* 1,00 Σύνθετες Λέξεις 3,00* 0,00 Φωνημική Επίγνωση -2,25* 0,99 Άλλες Πληροφορίες -8,43* 1,00 * p < 0,05 Όσον αφορά στην υπόθεση της ισότητας των μέσων βαθμολογιών των παραγόντων, ο Πίνακας 14 παρουσιάζει τα αποτελέσματα του σχετικού ελέγχου Ανάλυσης Διακύμανσης. Σύμφωνα με αυτόν, τουλάχιστον ένας παράγοντας έχει μία μέση βαθμολογία που διαφοροποιείται στατιστικά σημαντικά από τις υπόλοιπες (F=8,07, p<0,05). Κατόπιν τούτων, εξετάζονται ανά δύο παράγοντες οι στατιστικά 54

55 σημαντικές διαφοροποιήσεις με τη μέθοδο του Tukey και τα αποτελέσματα εμφανίζονται στον Πίνακα 15. Σύμφωνα με αυτόν: Η συμπεριφορά κινείται σε χαμηλότερα επίπεδα από την κοινωνική επικοινωνία (μ ι -μ j =-0,14, p<0,05) και τις άλλες πληροφορίες (μ ι -μ j =- 0,20, p<0,05). Η λεκτική μνήμη ακολουθία κινείται σε χαμηλότερα επίπεδα από τις άλλες πληροφορίες (μ ι -μ j =-0,14, p<0,05). Η κατανόηση κινείται σε χαμηλότερα επίπεδα από τις άλλες πληροφορίες (μ ι -μ j =-0,14, p<0,05). Ο εκφραστικός λόγος κινείται σε χαμηλότερα επίπεδα από την κοινωνική επικοινωνία (μ ι -μ j =-0,12, p<0,05) και τις άλλες πληροφορίες (μ ι -μ j =-0,18, p<0,05). Η ικανότητα για σύνθετες λέξεις κινείται σε χαμηλότερα επίπεδα από την φωνημική επίγνωση (μ ι -μ j =-0,17, p<0,05) και τις άλλες πληροφορίες (μ ι -μ j =-0,26, p<0,05). Επομένως, τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς, της λεκτικής μνήμης, της κατανόησης, του εκφραστικού λόγου και της ικανότητας για σύνθετες λέξεις εμφανίζονται σε χειρότερα επίπεδα από τις άλλες πληροφορίες, ενώ, αντιθέτως, σε ικανοποιητικά επίπεδα εμφανίζεται να κινούνται τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής επικοινωνίας, της φωνημικής επίγνωσης και των άλλων πληροφοριών. Το σύνολο αυτών εμφανίζονται και στο Διάγραμμα 9, το οποίο εμφανίζει τα διαγράμματα λάθους (Error Plots) για τα 95% διαστήματα εμπιστοσύνης των μέσων βαθμολογιών και των εννέα παραγόντων. Πίνακας 14: Έλεγχος ANOVA για την ισότητα των μέσων βαθμολογιών των παραγόντων Πηγή β.ε. Άθροισμα Τετραγώνων Μέσο Άθροισμα F- Στατιστική p-value Παράγοντες 8 4,73 0,59 8,07* 0,00 Κατάλοιπα ,31 0,07 Σύνολο ,04 * p < 0,05 55

56 Πίνακας 15: Έλεγχος Ισότητας (Tukey) των μέσων βαθμολογιών των παραγόντων ανά δύο Χαρακτηριστικό Χαρακτηριστικό Μέση Διαφορά (i) (j) μ i - μ j Συμπεριφορά Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία -0,06* Συμπεριφορά Κατανόηση -0,06* Συμπεριφορά Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών -0,02* Συμπεριφορά Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο -0,09* Συμπεριφορά Κοινωνική Επικοινωνία -0,14* Συμπεριφορά Σύνθετες Λέξεις 0,06* Συμπεριφορά Φωνημική Επίγνωση -0,11* Συμπεριφορά Άλλες Πληροφορίες -0,20* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Κατανόηση 0,01* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών 0,05* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο -0,02* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Κοινωνική Επικοινωνία -0,07* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Σύνθετες Λέξεις 0,12* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Φωνημική Επίγνωση -0,05* Λεκτική Μνήμη - Ακολουθία Άλλες Πληροφορίες -0,14* Κατανόηση Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών 0,04* Κατανόηση Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο -0,03* Κατανόηση Κοινωνική Επικοινωνία -0,08* Κατανόηση Σύνθετες Λέξεις 0,12* Κατανόηση Φωνημική Επίγνωση -0,05* Κατανόηση Άλλες Πληροφορίες -0,14* Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο -0,07* Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Κοινωνική Επικοινωνία -0,12* Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Σύνθετες Λέξεις 0,08* Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Φωνημική Επίγνωση -0,09* Εκφραστικός Λόγος / Αφήγηση Ιστοριών Άλλες Πληροφορίες -0,18* Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο Κοινωνική Επικοινωνία -0,05* Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο Σύνθετες Λέξεις 0,14* Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο Φωνημική Επίγνωση -0,03* Ανάκληση Λέξεων / Λεξιλόγιο Άλλες Πληροφορίες -0,11* Κοινωνική Επικοινωνία Σύνθετες Λέξεις 0,20* Κοινωνική Επικοινωνία Φωνημική Επίγνωση 0,03* Κοινωνική Επικοινωνία Άλλες Πληροφορίες -0,06* Σύνθετες Λέξεις Φωνημική Επίγνωση -0,17* Σύνθετες Λέξεις Άλλες Πληροφορίες -0,26* Φωνημική Επίγνωση Άλλες Πληροφορίες -0,09* * p < 0,05 56

57 Διάγραμμα 8: Διάγραμμα 95% Διαστημάτων Εμπιστοσύνης για τις Μέσες Βαθμολογίες των παραγόντων Δ3. Διερεύνηση του Συνολικού Προφίλ των Παιδιών (2 ο Ερευνητικό Ερώτημα) Στην παρούσα ενότητα εξετάζεται το επίπεδο στο οποίο κινείται το συνολικό προφίλ των αξιολογούμενων παιδιών. Συγκεκριμένα, ο Πίνακας 16 παρουσιάζει τη μέση βαθμολογία και την τυπική απόκλιση αυτής, καθώς και τον έλεγχο t με εναλλακτική υπόθεση ότι η μέση συνολική βαθμολογία κινείται σε επίπεδα υψηλότερα του 0,50. Σύμφωνα, λοιπόν, με τον Πίνακα 16, το συνολικό προφίλ των αξιολογούμενων παιδιών παρουσιάζει μία μέση βαθμολογία ίση με 0,47 (±0,16), τιμή που κρίνεται ικανοποιητική, εφόσον κινείται σε επίπεδα χαμηλότερα του 0,50. Επιπλέον, από τον έλεγχο t συμπεραίνεται ότι η μέση συνολική βαθμολογία είναι μικρότερη ή ίση του 0,50, γεγονός που επιβεβαιώνει ότι το συνολικό προφίλ των αξιολογούμενων παιδιών δεν κινείται σε χαμηλά επίπεδα. 57