ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑΤΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΕΣ ΣΥΝΙΣΤΩΣΕΣ ΤΩΝ ΕΙΔΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ Σχέση γνωστικής ανάπτυξης και αυτοπροσδιορισμού: Διερεύνηση των υποκειμενικών διαστάσεων του αυτοπροσδιορισμού σε μαθητές και μαθήτριες δημοτικού που παρουσιάζουν χαμηλή σχολική επίδοση Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Φοιτήτρια: Μαρία Τζουριάδου Αγγελική Ντότση (Α.Μ. ) Εξεταστική Επιτροπή: Κωνσταντίνος Βουγιούκας, Μαρία Γκέκα, Μαρία Τζουριάδου ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 0

2 Περιεχόμενα Εισαγωγή.... Ανασκόπηση βιβλιογραφίας.. Ο αυτοπροσδιορισμός ως εννοιολογική κατασκευή..... Βασικές διαστάσεις των θεωρητικών προσεγγίσεων του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση..... Γνωστική ανάπτυξη και αυτοπροσδιορισμός: από τη θεωρία στην πράξη Η έρευνα σχετικά με το ρόλο του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση Τα ερωτηματολόγια SDS και AIR για τον αυτοπροσδιορισμό Ποιότητα ζωής και αυτοπροσδιορισμός.... Εννοιολογικό πλαίσιο.. Δυσκολίες μάθησης Νοητική ανεπάρκεια...8. Ερευνητική προσέγγιση.. Σκοπός της έρευνας Ερευνητικές υποθέσεις.... Μεθοδολογία.. Συλλογή και ανάλυση των δεδομένων..... Δείγμα..... Διαδικασία..... Εργαλεία.... Αποτελέσματα.. Αποτελέσματα από τη στατιστική ανάλυση..... Αποτελέσματα από την επεξεργασία των συνεντεύξεων. 6. Συζήτηση...8 Παράρτημα...6 Βιβλιογραφία...78

3 Εισαγωγή Η παρούσα εργασία επιχειρεί τη διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στο γνωστικό επίπεδο και τον αυτοπροσδιορισμό. Πιο συγκεκριμένα, αφορά στη μελέτη του αυτοπροσδιορισμού σε παιδιά με δυσκολίες μάθησης και παιδιά με νοητική ανεπάρκεια που φοιτούν στη γενική εκπαίδευση δίνοντας έμφαση στην υποκειμενική τους αντίληψη ως προς το βαθμό στον οποίο αυτοπροσδιορίζονται. Επικεντρώνεται αφενός στις παρεχόμενες σε αυτά ευκαιρίες να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες, να λαμβάνουν αποφάσεις, να κάνουν επιλογές και αφετέρου στην ικανότητά τους να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους προς τον επιδιωκόμενο κάθε φορά στόχο, να αξιολογούν τα αποτελέσματα της δράσης τους, να ζητούν υποστήριξη όταν είναι απαραίτητο. Το ταίριασμα ικανότητας ευκαιρίας ανάλογα με το επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης βρίσκεται στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος. Στην πρώτη ενότητα γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό στην εκπαίδευση. Παρουσιάζονται οι βασικές διαστάσεις των θεωρητικών προσεγγίσεων και οι προεκτάσεις της εφαρμογής τους στην ειδική αγωγή. Επιπλέον, παρουσιάζονται τα ερωτηματολόγια SDS και AIR για την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού. Τέλος, γίνεται θεώρηση της εννοιολογικής κατασκευής του αυτοπροσδιορισμού υπό το ευρύτερο πρίσμα της ποιότητας ζωής με έμφαση στις υποκειμενικές της διαστάσεις. Στη δεύτερη ενότητα αποσαφηνίζονται οι έννοιες των μαθησιακών δυσκολιών και της ήπιας νοητικής ανεπάρκεια και γίνεται διάκριση μεταξύ των περιπτώσεων που συγκαταλέγονται σε καθεμία από τις δύο αυτές κατηγορίες οι οποίες συχνά στην εκπαιδευτική πράξη αντιμετωπίζονται ως ταυτόσημες. Στην τρίτη και τέταρτη ενότητα παρουσιάζονται η ερευνητική προσέγγιση και η μεθοδολογία αντίστοιχα. Στην πέμπτη ενότητα παρουσιάζονται και αναλύονται τα ποσοτικά και ποιοτικά αποτελέσματα και στην έκτη ενότητα γίνεται συζήτηση των ευρημάτων με βάση την υπάρχουσα βιβλιογραφία. Στο παράρτημα παρατίθενται τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν σε όλα τα στάδια της παρούσας εργασίας.

4 . Ανασκόπηση βιβλιογραφίας.. Ο αυτοπροσδιορισμός ως εννοιολογική κατασκευή Ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί ψυχολογική έννοια η οποία εντάσσεται στις θεωρίες σχετικά με τους παράγοντες που ρυθμίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και του ατόμου ως πρωταρχικού αιτιακού παράγοντα ή ενεργού δράστη σε ό,τι έχει να κάνει με τη ζωή του. Ο άνθρωπος ως πρωταρχικός αιτιακός παράγοντας, είναι αυτός που προκαλεί και καθορίζει τις ενέργειές του, έχει υψηλές προσδοκίες, επιμένει στην επίτευξη των στόχων του παρά τα εμπόδια που μπορεί να παρουσιάζονται, είναι ευέλικτος λαμβάνοντας υπόψη του ότι υπάρχουν εναλλακτικές επιλογές δράσης και γενικά αξιολογεί θετικότερα την ποιότητα της ζωής του. Επιπλέον, είναι ο ίδιος κυρίαρχος ως προς τη συμπεριφορά του, η οποία ρυθμίζεται από τον εαυτό (self-regulative behavior) και είναι προσανατολισμένη προς κάποιο στόχο (Wehmeyer, 0). Κοινό χαρακτηριστικό όλων των θεωριών περί αυτοπροσδιορισμού αποτελεί το γεγονός ότι ασχολούνται με ερωτήματα σχετικά με το «πώς» και το «γιατί» οι άνθρωποι αποκτούν τον έλεγχο της ζωής τους. Ο Deci το 99 συμπυκνώνοντας την έννοια σημειώνει ότι το να αυτοπροσδιορίζεται κανείς σημαίνει ότι δεσμεύεται σε μια δράση επειδή το επιθυμεί πραγματικά, το έχει επιλέξει και προτίθεται να αφοσιωθεί σε αυτή. Τα άτομα που αυτοπροσδιορίζονται δρουν αυτόνομα, αυτορρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους, είναι ψυχολογικά ενδυναμωμένα και αυτοπραγματώνονται (Wehmeyer & Mithaug, 006). Όταν αυτοπροσδιορίζονται, τα άτομα βρίσκονται σε συμφωνία με τον εαυτό τους, η συμπεριφορά τους τούς εκφράζει (Wehmeyer, 00). Ο αυτοπροσδιορισμός ως κατασκευή έχει τις ρίζες του στη φιλοσοφία και τη συζήτηση σχετικά με τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Ήδη το 9 ο Angyal υποστήριζε ότι απαραίτητο χαρακτηριστικό κάθε ζώντα οργανισμού είναι η αυτονομία του, με την έννοια της κυριαρχίας στη ζωή που πηγάζει από εσωτερικές πηγές, δηλαδή από τον εαυτό. Μεταξύ των πρώτων αναφορών στον αυτοπροσδιορισμό ως όρο στη βιβλιογραφία που αφορά στην αναπηρία, αποτελεί αυτή του Nirje το 97 στο κλασσικό κείμενο του Wolfensberger σχετικά με την αρχή της ομαλοποίησης. Σύμφωνα με αυτό, βασική αρχή της ομαλοποίησης ήταν η δημιουργία των κατάλληλων συνθηκών που θα επέτρεπαν στο άτομο με αναπηρία να ζει με το σεβασμό που αξίζει κάθε ανθρώπινο ον. Πρόκειται για ένα κάλεσμα με στόχο την ανάληψη δράσης για τη διασφάλιση των προϋποθέσεων που θα επέτρεπαν στους ανθρώπους να ασκούν έλεγχο στη ζωή τους, να

5 προχωρούν σε επιλογές, να έχουν λόγο σε ό,τι αφορά στην εκπαίδευσή τους, να είναι ανεξάρτητοι, να παίρνουν μέρος στις αποφάσεις που τους αφορούν, να έχουν την κατάλληλη πληροφόρηση ώστε να μπορούν να προχωρούν στις κατάλληλες επιλογές ή να επιλύουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν (Wehmeyer, 00). Το νόημα του αυτοπροσδιορισμού είναι συνυφασμένο με τη διεκδίκηση του δικαιώματος για ανεξαρτησία και η κατανόησή του είναι συνδεδεμένη με ζητήματα που σχετίζονται με την αυτοαποτελεσματικότητα (self-efficacy), την έννοια του ατόμου ως αιτιακού παράγοντα (causal agent) και την παρώθηση (motivation). Επιπλέον, ο αυτοπροσδιορισμός αποτελεί μέρος της ευρύτερης συζήτησης σχετικά με την ποιότητα ζωής. Τα ζητήματα αυτά θα συζητηθούν στην παρούσα ενότητα με εστίαση στην εκπαίδευση των μαθητών και των μαθητριών με νοητική ανεπάρκεια και εκείνων με δυσκολίες μάθησης... Βασικές διαστάσεις των θεωρητικών προσεγγίσεων του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση Οι σύγχρονες θεωρίες σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό ενσωματώνουν στοιχεία από τις θεωρίες της μάθησης και των κινήτρων. Μια προσπάθεια διαλεκτικής προσέγγισης των βασικών θεωρητικών παραδόσεων μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η μελέτη του φαινομένου της μάθησης, αναδεικνύει τα κοινά τους χαρακτηριστικά τα κυριότερα από τα οποία αφορούν: α) στον ενεργό ρόλο του μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, β) στον κοινωνικό χαρακτήρα της μάθησης και στο ρόλο της σχέσης μαθητή-δασκάλου, γ) στη σημασία των γνωστικών επεξεργασιών- ώριμων και αναδυόμενων και δ) στον τρόπο προσέγγισης της γνώσης από την πλευρά των μαθητών. Όλα τα παραπάνω κατέχουν κεντρική θέση στον ορισμό, τη θεωρία και την έρευνα σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό. Αναπόσπαστο κομμάτι κάθε θεωρίας περί μάθησης, αλλά και κάθε θεωρίας περί αυτοπροσδιορισμού αποτελούν, επίσης, τα κίνητρα. Αυτά κατευθύνουν το άτομο προς συγκεκριμένους στόχους, αυξάνουν την ενέργεια και το επίπεδο δραστηριότητας, επηρεάζουν τις στρατηγικές μάθησης και τις γνωστικές διεργασίες που χρησιμοποιεί και παρωθούν στην έναρξη ορισμένων δραστηριοτήτων και την επιμονή σε αυτές ακόμη κι αν είναι δύσκολες. Σύμφωνα με τον Vygotsky, η σκόπιμη ή εκούσια συμπεριφορά- ό,τι στην παρούσα εργασία αναφέρεται ως αυτοπροσδιοριζόμενη δράση- σχετίζεται με την ανάπτυξη των ανώτερων γνωστικών λειτουργιών και αντανακλά τα κίνητρα και τις ανάγκες του παιδιού. Αν η «ανθρώπινη ψυχή» συνίσταται στο γνωστικό, στο θυμικό και στο βουλητικό, μια ολοκληρωμένη παιδαγωγική πρόταση θα πρέπει να συμπεριλαμβάνει και τα τρία αυτά

6 στοιχεία ως αναπόσπαστα τμήματα του εαυτού. Έτσι, ο συναισθηματικός παράγοντας είναι ανάγκη να προστεθεί στα τέσσερα σημεία που αναφέρθηκαν παραπάνω. Η διατήρηση μιας εικόνας του εαυτού ως ικανού αποτελεί βασική ανάγκη του ατόμου. Σύμφωνα με τον Deci (99), οι μαθητές κινητοποιούνται περισσότερο ως προς τη μάθηση όταν νιώθουν ότι ανήκουν σε μια ομάδα, ότι συνδέονται με το σχολείο και είναι καλοδεχούμενοι, όταν αισθάνονται ότι είναι αυτόνομοι, ότι αυτοπροσδιορίζονται και είναι ικανοί (Brooks, 00). Η αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά περιλαμβάνει ένα σύνθετο σύστημα που επιτρέπει στα άτομα να διερευνούν το περιβάλλον και να αντιδρούν στα ερεθίσματα ανάλογα με το ρεπερτόριο αντιδράσεων που έχουν στη διάθεσή τους (στρατηγικές αυτοπαρακολούθησης, αυτοαξιολόγησης, αυτοενίσχυσης). Σύμφωνα με τον Zimmerman (990), μέσα από τη διαδικασία της μάθησης, την ανάπτυξη δεξιοτήτων και τη χρήση στρατηγικών, τα άτομα ενδυναμώνονται ψυχολογικά. Έτσι, καθώς γνωρίζουν τον εαυτό τους, τα δυνατά σημεία και τους περιορισμούς τους, οδηγούνται προς την εκπλήρωση του συνόλου του δυναμικού τους, την αυτοπραγμάτωση. Κάποιες απαραίτητες δεξιότητες στην ανάπτυξη της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς είναι οι εξής: δεξιότητες λήψης αποφάσεων, επίλυσης προβλημάτων, σχεδιασμού στόχων, αυτοπαρατήρησης, αυτοαξιολόγησης, αυτοενίσχυσης, αυτοκαθοδήγησης, αυτοϋπεράσπισης, ανάπτυξη εσωτερικού ελέγχου κ.ά. Αυτά αποτελούν και το στόχο της διδασκαλίας μέσα από την ανάπτυξη των κατάλληλων στρατηγικών και μεθόδων και τη χρήση των κατάλληλων μέσων (Wehmeyer & Mithaug, 006). Σύμφωνα με το λειτουργικό μοντέλο του Wehmeyer, τα άτομα αυτοπροσδιορίζονται δρώντας ως πρωταρχικοί αιτιακοί παράγοντες (causal agents) όταν μια συμπεριφορά τους διαθέτει τα εξής απαραίτητα χαρακτηριστικά: () το άτομο έδρασε αυτόνομα, () η συμπεριφορά ήταν αυτορρυθμιζόμενη, () το άτομο πήρε την πρωτοβουλία για δράση και ανταποκρίθηκε στα γεγονότα όντας ψυχολογικά ενδυναμωμένο, () το άτομο έδρασε με σκοπό την αυτοπραγμάτωση. Από την άλλη πλευρά το θεωρητικό μοντέλο του Mithaug, εστιάζεται στους τρόπους με τους οποίους τα άτομα αλληλεπιδρούν με τις συνθήκες του περιβάλλοντος- οικογενειακού και σχολικού- με στόχο να βελτιώσουν τις προοπτικές της ζωής τους και να πετύχουν αυτά που θέλουν. Στο επίκεντρο της προσέγγισης αυτής βρίσκεται το κατάλληλο ταίριασμα ικανότητας ευκαιρίας. Η ικανότητα περιλαμβάνει τις γνώσεις, τις δεξιότητες και τις αντιλήψεις που επιτρέπουν στους μαθητές να αναπτύσσουν ένα επίπεδο αυτοπροσδιορισμού και να αισθάνονται καλά ως προς αυτό. Οι ευκαιρίες αφορούν στις συνθήκες που επιτρέπουν στους μαθητές να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους και να εξασκούν τις δεξιότητές τους.

7 Ο Mithaug (998) σημειώνει ότι η αυτοπροσδιοριζόμενη συμπεριφορά αναπτύσσεται σε κοινωνικά πλαίσια (Wehmeyer & Mithaug, 006). Η εστίαση στην κοινωνική φύση της έννοιας κατευθύνει την προσοχή στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στην ικανότητα του ατόμου να κάνει επιλογές και στο κοινωνικό περιβάλλον το οποίο μεσολαβεί παρέχοντας ή όχι τις κατάλληλες ευκαιρίες (Wehmeyer & Mithaug, 006). Αναλογιζόμενοι την παιδαγωγική πράξη, γίνεται αντιληπτή η σημασία αφενός του κοινωνικού πλαισίου του σχολείου και αφετέρου του ρόλου του δασκάλου ως διαμεσολαβητών, με τη σημασία που δίνει στον όρο ο Vygotsky. Επιπλέον, η έννοια του αυτοπροσδιορισμού ενσωματώνει στοιχεία από τομείς ενδιαφέροντος της προσέγγισης του γνωστικού συμπεριφορισμού, θέτοντας στο επίκεντρο τη διδασκαλία στρατηγικών προσέγγισης της γνώσης, που είναι και το σημείο στο οποίο υστερούν οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης. Σύμφωνα και πάλι με τον Mithaug (996), την ώθηση για αυτοπροσδιορισμό δίνει η ύπαρξη ανισορροπίας ανάμεσα σε αυτό που είμαστε και αυτό που θέλουμε να γίνουμε. Σε τέτοιες περιπτώσεις ανισορροπίας, το άτομο πρέπει να κινητοποιηθεί ώστε να προσεγγίσει το στόχο του, να προσδιορίσει τις προσδοκίες του, να ταιριάξει τις ικανότητές του με τις παρεχόμενες ευκαιρίες. Η ικανότητα περιλαμβάνει δεξιότητες, ενδιαφέροντα και κίνητρα και η ευκαιρία αφορά στις συνθήκες του κοινωνικού περιβάλλοντος. Αντίστοιχα, ο Wehmeyer (006), υποστηρίζει ότι βασικοί παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού είναι η ηλικία, οι ευκαιρίες, η ικανότητα και οι συνθήκες. Τελικά, η ανάπτυξη των χαρακτηριστικών της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς στο λειτουργικό του μοντέλο, αποτελεί συνισταμένη της ικανότητας, των ευκαιριών, αλλά και των διαθέσιμων υποστηρικτικών μέσων... Γνωστική ανάπτυξη και αυτοπροσδιορισμός: από τη θεωρία στην πράξη Οι θεωρίες σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό μετατοπίζουν το επίκεντρο της μάθησης και της διδασκαλίας από το «τι» στο «πώς». Έτσι, ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι ο μαθητής/ η μαθήτρια να μάθει πώς να προσεγγίζει ο ίδιος/ η ίδια τη γνώση. Με άλλα λόγια, η ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού βασίζεται στην ενίσχυση της ατομικής ικανότητας και στην ύπαρξη υποστηρικτικών πλαισίων που δίνουν έμφαση στην επιλογή και την αυτονομία. Με βάση τα όσα αναφέρθηκαν μέχρι το σημείο αυτό, γίνεται αντιληπτό ότι ο αυτοπροσδιορισμός δεν αφορά σε εγγενή στο άτομο χαρακτηριστικά, αλλά η ανάπτυξή του συνδέεται άμεσα με την παιδαγωγική πράξη. Όπως επισημαίνει ο Bruner (996), η σύγχρονη παιδαγωγική έχει πια κατανοήσει τη σημασία του να μάθουν τα άτομα να έχουν επίγνωση 6

8 και έλεγχο του τρόπου με τον οποίο μαθαίνουν και σκέφτονται, δηλαδή να αποκτήσουν μεταγνωστικές δεξιότητες. Η πιο σημαντική δεξιότητα στην οποία υστερούν και που χρειάζεται να αποκτήσουν οι μαθητές με δυσκολίες μάθησης είναι άμεσα συνδεδεμένη με τον αυτοπροσδιορισμό και αφορά ακριβώς στο να μάθουν πώς να μαθαίνουν. Από την άλλη πλευρά, σε ό,τι αφορά τα άτομα με νοητική ανεπάρκεια, η βιβλιογραφία αναφέρει ότι παρουσιάζουν χαμηλότερο βαθμό αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με τον τυπικό πληθυσμό σε βασικές πτυχές της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ωστόσο, το γεγονός αυτό δεν αντανακλά την έλλειψη ικανότητας ανάπτυξης των δεξιοτήτων εκείνων που συνδέονται με τον αυτοπροσδιορισμό και επιτρέπουν την οργάνωση μιας όσο το δυνατό περισσότερο αυτόνομης ζωής. Το φαινόμενο είναι αλεσμα του γεγονότος ότι σε πολλές περιπτώσεις δεν τους παρέχονται οι ευκαιρίες να ασκήσουν έλεγχο στη ζωή τους, να κάνουν επιλογές ή να πάρουν αποφάσεις με αλεσμα να ετεροπροσδιορίζονται (Stancliffe & Wehmeyer, 99, Stancliffe, Abery, Springborg & Elkin, 000). Η εκπαίδευση θα μπορούσε να συμβάλει προς την κατεύθυνση της ανάπτυξης αυτοπροσδιοριζόμενης δράσης μέσα από την έμφαση στην ανάπτυξη αυτονομίας, τη διδασκαλία των απαραίτητων δεξιοτήτων και εν γένει την παροχή των κατάλληλων ευκαιριών. Η εφαρμογή προγραμμάτων παρέμβασης με στόχο την προαγωγή του αυτοπροσδιορισμού έχει δείξει ότι τόσο τα παιδιά όσο και οι ενήλικες με αναπηρία αναπτύσσουν το βαθμό στον οποίο αυτοπροσδιορίζονται όταν τους παρέχεται η κατάλληλη υποστήριξη ως προς αυτό (Palmer, Wehmeyer, Shogren, Williams-Diehm & Souup, 0). Όπως υποστηρίζει ο Wehmeyer, τα περισσότερα μοντέλα διδασκαλίας είναι δασκαλοκεντρικά γεγονός που αντιστρατεύεται τις αρχές και τους σκοπούς της εκπαίδευσης που τοποθετεί στο επίκεντρο τον αυτοπροσδιορισμό, και υπονομεύει τη σύνδεση θεωρίας και πράξης. Το μοντέλο διδασκαλίας της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης του Wehmeyer και των συνεργατών (00), αναπτύχθηκε ως απάντηση σε αυτό τον προβληματισμό και στηρίζεται μεταξύ άλλων στην έρευνα γύρω από τη μαθητοκεντρική προσέγγιση. Η εφαρμογή του περιλαμβάνει τρεις φάσεις σε καθεμία από τις οποίες ο μαθητής καλείται να επιλύσει ένα πρόβλημα. Στην πρώτη φάση ο μαθητής ορίζει το υπό επίλυση πρόβλημα, τον στόχο του. Στη δεύτερη φάση προχωρά στη δράση, ενώ στην τρίτη φάση προσαρμόζει είτε το στόχο είτε το σχέδιο δράσης. Με βάση τα παραπάνω, τα ενδιαφέροντα, οι ικανότητες και οι διδακτικές ανάγκες των μαθητών και των μαθητριών όπως ορίζονται από τους ίδιους και τις ίδιες, βρίσκονται στο επίκεντρο της εκπαίδευσης. Ο ρόλος του/ της εκπαιδευτικού είναι η διδασκαλία των 7

9 απαραίτητων στρατηγικών για την επίτευξη των στόχων που θέτουν οι μαθητές και οι μαθήτριες, ώστε να μάθουν να οργανώνουν τη μάθηση, να αυτοκαθοδηγούν τη συμπεριφορά τους, να παίρνουν αποφάσεις, να διατηρούν το στόχο τους και να αυτοδιορθώνονται. Επιπλέον, η εκπαίδευση των μαθητών και των μαθητριών να θέτουν ρεαλιστικούς στόχους μέσα από το ταίριασμα δυνατότητας παρεχόμενης ευκαιρίας από το περιβάλλον με σκοπό να γίνουν αυτοί που θέλουν και να μάθουν αυτά που θέλουν να ξέρουν. Μια τέτοια προσέγγιση της εκπαιδευτικής πράξης δίνει νέο νόημα στη διδασκαλία, η οποία θα μπορούσε να παρομοιαστεί με την έρευνα δράσης, καθώς είναι έργο σε διαρκή εξέλιξη και κίνηση. Ο ρόλος του μαθητή είναι ουσιαστικός. Έχει ενεργό ρόλο στη μαθησιακή διαδικασία με απώτερο σκοπό να δρα ως πρωταρχικός αιτιακός παράγοντας στη ζωή του... Η έρευνα σχετικά με το ρόλο του αυτοπροσδιορισμού στην εκπαίδευση Το ζήτημα του αυτοπροσδιορισμού ως προς τη μάθηση είχε προσελκύσει το ενδιαφέρον των ερευνητών ήδη από τη δεκαετία του 970. Αντίθετα με τις μετρήσεις της νοητικής ικανότητας ή της σχολικής επίδοσης, η αυτοπροσδιοριζόμενη μάθηση (Self- Regulated Learning), αφορά στις διαδικασίες αυτοκαθοδήγησης και στις αντιλήψεις περί εαυτού που επιτρέπουν στους μαθητές να μετατρέπουν τις νοητικές τους ικανότητες στις δεξιότητες εκείνες που είναι απαραίτητες ώστε να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις (Zimmerman, 008). Συγκεκριμένα, αφορά σε διεργασίες όπως αυτές που σχετίζονται με την ικανότητα των μαθητών/ μαθητριών να θέτουν στόχους ή να επιλέγουν και να θέτουν σε εφαρμογή την καταλληλότερη μεταξύ των διαθέσιμων στρατηγικών. Η ικανότητα για αυτοπροσδιορισμό θεωρείται πολύ σημαντική σε ατομικό επίπεδο, καθώς το άτομο οργανώνει το ίδιο τον τρόπο μελέτης του. Επίσης, σε επίπεδο κοινωνικής αλληλεπίδρασης, καθώς το άτομο οδηγείται στη μάθηση μέσα από την αλληλεπίδρασή του με εκπαιδευτικούς, γονείς ή συνομηλίκους ζητώντας βοήθεια ή υποστήριξη (Zimmerman, 008). Είτε πρόκειται για ενδοατομικές είτε για διαπροσωπικές δυνάμεις μέσα από τις οποίες τα άτομα οδηγούνται στη μάθηση, το κεντρικό ζήτημα είναι αν ο μαθητής/ η μαθήτρια αναπτύσσει πρωτοβουλία, διαθέτει την επιμονή, αλλά και την ικανότητα να προσαρμόζει τη συμπεριφορά του/ της στα νέα δεδομένα που προκύπτουν. Οι ποιότητες αυτές σχετίζονται με την ύπαρξη θετικών συναισθημάτων, κινήτρων και αντιλήψεων για τον εαυτό, αλλά και μεταγνωστικών στρατηγικών (Zimmerman & Schunk, 007). 8

10 Όπως αναφέρει ο Zimmerman (008), η έρευνα σχετικά με την αυτοπροσδιοριζόμενη μάθηση αναπτύχθηκε ως απότοκος της ανάπτυξης διαφόρων θεωρητικών παραδειγμάτων και μεθοδολογιών. Κατά τις δεκαετίες του 970 και 980, ερευνητές όπως οι Ann Brown, Joel Levin, Donald Meichenbaum, Michael Pressley, Dale Schunk και άλλοι εστίασαν στην αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας στρατηγικών στη μάθηση. Παρατήρησαν ότι παρά την αποτελεσματικότητά τους ακόμη και σε πολύ μικρά παιδιά, ήταν σπάνια η γενίκευσή ή αυθόρμητη χρήση τους εκτός του πλαισίου στο οποίο είχαν αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας. Έτσι, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι έπρεπε να ληφθούν υπόψη και άλλοι παράγοντες για την ερμηνεία της αποτυχίας της αποτελεσματικής εφαρμογής των μαθησιακών στρατηγικών αυθόρμητα από τους ίδιους τους μαθητές. Μια πολύ σημαντική στιγμή για την εξέλιξη της έρευνα γύρω από τον αυτοπροσδιορισμό ήταν ένα συμπόσιο στα πλαίσια της ετήσιας συνάντησης του Αμερικάνικου Οργανισμού Εκπαιδευτικής Έρευνας το 986, όπου παρουσιάστηκαν στο ίδιο τραπέζι αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με τις μαθησιακές στρατηγικές, τις μεταγνωστικές διεργασίες, την αυτοαντίληψη και τον αυτοέλεγχο. Η συνάντηση αυτή οδήγησε στη διεύρυνση της έννοιας της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης, η οποία ορίστηκε ως ο βαθμός στον οποίο τα άτομα δρουν ως ενεργά υποκείμενα κατά τη μαθησιακή διαδικασία σε επίπεδο μεταγνωστικής ενημερότητας, κινήτρων και συμπεριφοράς. Επιπλέον κατά τη δεκαετία του 980 αναπτύχθηκε ένας αριθμός εργαλείων για την αξιολόγηση της εννοιολογικής αυτής κατασκευής. Κάποια από αυτά ήταν το Ερωτηματολόγιο για τις Στρατηγικές Μάθησης και Μελέτης- LASSI (Learning and Study Strategies Inventory), η Κλίμακα σχετικά με τις Στρατηγικές Κινητοποίησης για Μάθηση- MSLQ (Motivated Strategies for Learning) και η Συνέντευξη σχετικά με την Αυτοπροσδιοριζόμενη Μάθηση- SRL (Self Regulated Learning Interview). Κοινό χαρακτηριστικό των εργαλείων αυτών είναι ότι εστιάζουν ταυτόχρονα στις μεταγνωστικές δεξιότητες (skill), στα κίνητρα (will) και στη συμπεριφορά (behavior). Έρευνες όπως αυτές των Pintrich και συνεργατών το 99, των Zimmerman και Martinez-Pons το 986 και 988 και των Zimmerman και Bandura το 99, οι οποίες χρησιμοποίησαν ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις για την αξιολόγηση της αυτοπροσδιοριζόμενης μάθησης, αποκάλυψαν ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στον αυτοπροσδιορισμό, με βάση τις τρεις διαστάσεις που προαναφέρθηκαν, και στη σχολική επίδοση (Zimmerman, 008). Επίσης, με βάση τις προαναφερθείσες έρευνες, βρέθηκε συσχέτιση ανάμεσα στις αυτοαξιολογήσεις των μαθητών/ τριών και τις ανα των δασκάλων τους. 9

11 Τα πολυμέσα και ο σχεδιασμός εκπαιδευτικών προγραμμάτων που δίνουν στους μαθητές και στις μαθήτριες τη δυνατότητα χρήσης πληθώρας μεθόδων οργάνωσης της μελέτης τους, αποτελούν σήμερα αναπτυσσόμενο κλάδο της εκπαιδευτικής έρευνας που φιλοδοξεί να δώσει απάντηση στο ζήτημα της αξιοπιστίας των ερευνητικών μεθόδων. Μια από τις πιο προηγμένες τεχνολογικά προσπάθειες στον συγκεκριμένο τομέα αποτελεί το λογισμικό gstudy (Winne et al., 006), το οποίο παρέχει τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να κρατούν σημειώσεις, να δημιουργούν γλωσσάρια, να ψάχνουν πληροφορίες, να συνδιαλέγονται και να συνεργάζονται μεταξύ τους, να κατασκευάζουν σχεδιαγράμματα, να προσαρμόζουν το επίπεδο των δραστηριοτήτων ανάλογα με τις ικανότητές τους. Λογισμικά όπως το gstudy δίνουν τη δυνατότητα στον ερευνητή να παρακολουθεί μέσω του διαδικτύου (on-line) όλα τα βήματα που ακολουθεί κάποιος μαθητής στην οργάνωση της μελέτης του. Τα δεδομένα αυτά, δίνουν τη δυνατότητα δημιουργίας μιας πιο ολοκληρωμένης εικόνας ως προς την αυτοπροσδιοριζόμενη μάθηση, συνδυαζόμενα με παρατήρηση στην τάξη ή στο σπίτι, αλλά και με δεδομένα από αυτοαναφορικά ερωτηματολόγια ή συνεντεύξεις, καθώς και από ανα των εκπαιδευτικών ή άλλων επαγγελματιών που εργάζονται με το παιδί. Σε κάθε περίπτωση, λόγω της πολυπλοκότητας του φαινομένου, απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση με στόχο την απάντηση σε μια σειρά ερωτημάτων που απασχολούν την επιστημονική κοινότητα και σχετίζονται άμεσα με την παιδαγωγική πράξη. Κάποια από αυτά αφορούν στη σχέση μεταξύ αυτοπροσδιορισμού και σχολικής επίδοσης, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να διδάσκουν δεξιότητες που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό και να διαμορφώνουν με τον κατάλληλο τρόπο το περιβάλλον των τάξεών τους. Επίσης, στο ρόλο του κοινωνικού και πολιτισμικού πλαισίου και στην ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού. Τέλος, στη σχέση της αυτοπροσδιοριζόμενης συμπεριφοράς με την ποιότητα ζωής γενικότερα τόσο στη σχολική ηλικία όσο και κατά την ενηλικίωση... Τα ερωτηματολόγια SDS και AIR για τον αυτοπροσδιορισμό Από τις αρχές της δεκαετίας του 990 δόθηκε μεγάλη έμφαση στη μελέτη του αυτοπροσδιορισμού στον τομέα της ειδικής αγωγής. Παρά το μεγάλο της όγκο, η βιβλιογραφία έχει κυρίως θεωρητικό προσανατολισμό, ενώ λίγες έρευνες επικεντρώνονται στην αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών/ μαθητριών με αναπηρία ή στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων παρέμβασης. Επιπλέον, η ύπαρξη πολλών 0

12 διαφορετικών προσεγγίσεων ως προς τον αυτοπροσδιορισμό έχει ως αλεσμα την έλλειψη ενός κοινά αποδεκτού ορισμού της εννοιολογικής αυτής κατασκευής. Όπως υποστηρίζει ο Wehmeyer (00), είναι δύσκολο να ερμηνεύσει κανείς τι εννοούν οι ερευνητές όταν αναφέρονται στην «προαγωγή του αυτοπροσδιορισμού». Επιπλέον, λόγω αυτής της σύγχυσης, στην ειδική αγωγή, κατά την προσπάθεια εφαρμογής της θεωρίας στην πράξη, παρατηρείται συχνά ο υποβιβασμός της πρώτης στην εφαρμογή μιας σειράς μεθόδων ή στην παροχή υποστηρικτικών υπηρεσιών που δε λαμβάνουν υπόψη τα άτομα ως πρόσωπα ικανά να ασκήσουν έλεγχο στη ζωή τους. Ο σχεδιασμός έγκυρων και αξιόπιστων εργαλείων για την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού είναι μεγάλης σημασίας για τη σύνδεση της θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη. Τα περισσότερα από τα κριτήρια αξιολόγησης για τον αυτοπροσδιορισμό εστιάζουν σε συγκεκριμένες διαστάσεις του. Εξαίρεση αποτελούν το κριτήρια SDS (Arc s Self-Determination Scale) και AIR (AIR Self-Determination Scale) τα οποία σχεδιάστηκαν με στόχο την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού ως ενιαίας ενότητας με βάση συγκεκριμένα θεωρητικά μοντέλα. Η κλίμακα SDS (Wehmeyer & Kelchner, 99) για την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού βασίζεται στο λειτουργικό μοντέλο του Wehmeyer και των συνεργατών του. Η κλίμακα AIR (Wolman, Campeau, Dubois, Mithau & Stolarski, 99) σχεδιάστηκε με βάση τη θεωρία και την έρευνα του Mithaug και των συνεργατών του. Παρά το γεγονός ότι οι δύο αυτές θεωρητικές προσεγγίσεις των Wehmeyer και Mithaug έχουν πολλά κοινά σημεία, δεν ταυτίζονται. Ως αλεσμα οι εν λόγω κλίμακες δεν αξιολογούν τις ίδιες διαστάσεις του φαινομένου, καθώς η πρώτη επικεντρώνεται στα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με την ανάπτυξη του αυτοπροσδιορισμού, ενώ οι δεύτερη στο κατάλληλο ταίριασμα ικανοτήτων ευκαιριών, μέσα από την αξιολόγηση των δύο αυτών διαστάσεων. Οι Shogren, Wehmeyer, Palmer, Soukup, Little, Garner και Lawrence (008), χορήγησαν τις κλίμακες SDS και AIR σε δείγμα το οποίο υπερέβαινε τους 00 μαθητές/ μαθήτριες που φοιτούσαν σε δομές ειδικής αγωγής και στους/ στις εκπαιδευτικούς τους. Η πλειονότητα των μαθητών παρουσίαζε νοητική ανεπάρκεια (%) ή μαθησιακές δυσκολίες (9%). Στόχος ήταν η διερεύνηση της συσχέτισης των αποτελεσμάτων από τα δύο αυτά εργαλεία ως προς την αξιολόγηση του αυτοπροσδιορισμού. Τα δύο αυτά κριτήρια ερευνούσαν το ίδιο φαινόμενο; Υφίστατο κάποια εννοιολογική κατασκευή η οποία διαπερνούσε και τις δύο θεωρίες και στην οποία μπορούσαν να συνεισφέρουν με παρόμοιο τρόπο οι κλίμακες SDS και AIR για τον αυτοπροσδιορισμό; Επιπλέον, υπήρχε συσχέτιση

13 των αποτελεσμάτων ανάμεσα στις δύο φόρμες της κλίμακας AIR για τους εκπαιδευτικούς (AIR-E) και τους μαθητές (AIR-S) αντίστοιχα; Σε ό,τι έχει να κάνει με το πρώτο ερώτημα, βρέθηκε χαλαρή συσχέτιση ανάμεσα στα αποτελέσματα μεταξύ των AIR και SDS, γεγονός που αποκαλύπτει ότι τα δύο αυτά κριτήρια αξιολογούν διαφορετικές εννοιολογικές κατασκευές. Είναι πιθανό ότι η κλίμακα AIR αξιολογεί τις απαραίτητες προϋποθέσεις (ικανότητα- ευκαιρίες) για την ανάπτυξη των χαρακτηριστικών της αυτοπροσδιοριζόμενης δράσης στα οποία επικεντρώνεται η κλίμακα SDS. Έτσι καθένα από αυτά τα ευρέως χρησιμοποιούμενα στον τομέα της εκπαίδευση εργαλεία εξυπηρετεί διαφορετικούς στόχους στην έρευνα. Ως προς το δεύτερο ερώτημα, το οποίο είναι πολύ σημαντικό στα πλαίσια της παρούσας έρευνας στην οποία χορηγήθηκε η κλίμακα AIR, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι μεγάλος αριθμός των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών δήλωσε ότι δεν ήταν σε θέση να απαντήσει σε ερωτήματα που σχετίζονται με τις ευκαιρίες που παρέχονται στο παιδί εκτός σχολείου και συγκεκριμένα στο σπίτι του, από την οικογένειά του. Το γεγονός αυτό είχε ως αλεσμα να αφαιρεθούν οι άξονες που αφορούσαν τις ευκαιρίες στο σπίτι τόσο από τη φόρμα του εκπαιδευτικού όσο και από εκείνη του μαθητή. Σε ό,τι αφορά γενικότερα την ύπαρξη συνάφειας μεταξύ των αποτελεσμάτων από τις αυτοαξιολογήσεις των μαθητών (AIR-S) και τις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών (AIR-E), βρέθηκε χαλαρή και όχι στατιστικά σημαντική συσχέτιση τόσο ως προς τη συνολική βαθμολογία όσο και στους επιμέρους άξονες (Ικανότητα Ευκαιρίες στο σχολείο). Πιο αναλυτικά, οι μαθητές αξιολογούσαν σταθερά υψηλότερα τις ικανότητές τους σε σχέση με τις αξιολογήσεις των δασκάλων τους, ενώ παρατηρήθηκε το αντίθετο σχήμα στον άξονα του ερωτηματολογίου που αφορούσε στις ευκαιρίες που παρέχονται στους μαθητές και στις μαθήτριες στο σχολείο. Επιπλέον, βρέθηκε συσχέτιση στα αποτελέσματα των μαθητών/ τριών (AIR-S) ανάμεσα στους άξονες που αφορούσαν στην Ικανότητα και στις Ευκαιρίες, αλλά όχι στις βαθμολογίες των εκπαιδευτικών. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα αυτά, σε αντίθεση με τους μαθητές και τις μαθήτριες, οι εκπαιδευτικοί δε θεωρούν ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στις ικανότητες των μαθητών/ τριών και στις παρεχόμενες σε αυτούς/ αυτές ευκαιρίες και ότι οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών ως προς τον αυτοπροσδιορισμό των μαθητών/ τριών διαφέρουν σημαντικά από τις αυτοαξιολογήσεις των τελευταίων. Όπως αναφέρουν οι Shogren et al. (008), τα ευρήματα σχετικά με τη διάσταση ανάμεσα στις αντιλήψεις δασκάλων και μαθητών στρέφουν το ενδιαφέρον στην εκπαιδευτική πράξη με στόχο έναν παιδαγωγικό σχεδιασμό που θα αποσκοπεί τόσο στην αύξηση της ενημερότητας των τελευταίων ως προς τον εαυτό (αυτογνωσία) όσο και στην

14 ανάπτυξη των δεξιοτήτων για την ακριβέστερη αξιολόγηση των εξωτερικών συνθηκών, στοιχεία άμεσα συνδεδεμένα με τον αυτοπροσδιορισμό. Επιπλέον, στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών ώστε να μπορέσουν να υποστηρίξουν τους μαθητές και τις μαθήτριές τους προς την κατεύθυνση αυτή, αλλά και με σκοπό να ενισχυθούν ώστε να έχουν προσδοκίες από αυτούς και να τους παρέχουν ευκαιρίες αντίστοιχες των ικανοτήτων τους. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα (Wehmeyer, Agran & Hughes, 000), οι εκπαιδευτικοί και κυρίως όσοι εργάζονται με μαθητές με βαριές αναπηρίες, αμφιβάλλουν ως προς τα οφέλη της διδασκαλίας σε αυτούς τους μαθητικούς πληθυσμούς ή αισθάνονται εκπαιδευτικά μη επαρκείς για το σχεδιασμό των κατάλληλων εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Τα παραπάνω αναδεικνύουν τη σπουδαιότητα της εστίασης στην υποκειμενική εμπειρία των άμεσα εμπλεκομένων. Η χρήση αυτοαναφορικών κριτηρίων αξιολόγησης του αυτοπροσδιορισμού δίνει τη δυνατότητα στον ερευνητή να έρθει σε επαφή με την υποκειμενική εμπειρία των προσώπων, στην προκειμένη περίπτωση μαθητών και δασκάλων, που αποτελούν τον πληθυσμό-στόχο. Οι συμμετέχοντες μέσα από αυτού του είδους τον ερευνητικό σχεδιασμό δεν είναι ερευνητικά υποκείμενα, αλλά πρόσωπα που αρθρώνουν λόγο. Πρόκειται για μια φαινομενολογική προσέγγιση των κοινωνικών και ψυχολογικών φαινομένων μέσα από την οποία τα οφέλη μπορεί να είναι πολλαπλά τόσο σε ερευνητικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο..6. Ποιότητα ζωής και αυτοπροσδιορισμός: Αντικειμενικές και υποκειμενικές διαστάσεις Η εστίαση της έρευνας στις υποκειμενικές αξιολογήσεις των ατόμων ως προς το βαθμό στον οποίο ορίζουν τη ζωή τους ή αυτοπροσδιορίζονται, εντάσσεται στα πλαίσια της ευρύτερης συζήτησης σχετικά με την ποιότητα ζωής και την αξιολόγησή της μέσα από ειδικά σχεδιασμένα για το σκοπό αυτό εργαλεία. Σύμφωνα με τον ορισμό του Cummins (997) ο οποίος περιλαμβάνει τόσο αντικειμενικούς όσο και υποκειμενικούς παράγοντες, η ποιότητα ζωής περιλαμβάνει βασικούς άξονες οι οποίοι σχετίζονται με το οικονομικό επίπεδο, τις σχέσεις, την ασφάλεια, τη συμμετοχή στην κοινότητα, τη συναισθηματική ευημερία. Οι αντικειμενικές μετρήσεις της ποιότητας ζωής ως προς τους άξονες αυτούς γίνονται ανάλογα με τις νόρμες του εκάστοτε πολιτισμικού πλαισίου. Οι υποκειμενικές εκτιμήσεις αφορούν στην αξιολόγηση των αντίστοιχων πεδίων από το ίδιο το άτομο ανάλογα με τη σημασία που τους αποδίδει, αλλά και το βαθμό στον οποίο δηλώνει ικανοποιημένο. Σύμφωνα με τον Cummins (000), η αξιολόγηση της ποιότητας ζωής από το άτομο γίνεται στα πλαίσια ενός συστήματος το οποίο αποσκοπεί πρωταρχικά στη διατήρηση της

15 ομοιόστασής του. Έτσι, χάρη στην ικανότητα του συστήματος αυτού να προσαρμόζεται σε διαρκώς μεταβαλλόμενες συνθήκες, συχνά οι αντικειμενικοί παράγοντες στη βάση των οποίων αξιολογείται η ποιότητα ζωής δε σχετίζονται με τις υποκειμενικές εκτιμήσεις των ίδιων των ατόμων ως προς αυτή, με άλλα λόγια δεν υπάρχει γραμμική σχέση μεταξύ των δύο. Εξαίρεση αποτελούν οι περιπτώσεις στις οποίες η εξωτερική πραγματικότητα μεταβάλλεται σε εξαιρετικά μεγάλο βαθμό, με αλεσμα το άτομο να μη μπορεί να διατηρήσει πια την ισορροπία ή ομοιόσταση του συστήματος. Σε ό,τι αφορά τις περιπτώσεις αυτές, το επίπεδο πέρα από το οποίο η ομοιόσταση του οργανισμού διαταράσσεται και ο τρόπος με τον οποίο οι υποκειμενικές εκτιμήσεις ως προς την ποιότητα ζωής μεταβάλλονται, είναι άμεσα συνδεδεμένα τόσο με πολιτισμικούς παράγοντες όσο και με τις εμπειρίες και προσωπικές αξίες κάθε ατόμου. Όπως υποστηρίζει ο Cummins (000), η μελέτη τόσο των αντικειμενικών όσο και των υποκειμενικών παραγόντων που συνθέτουν την ποιότητας ζωής είναι ισάξιας σημασίας για μια περισσότερο σφαιρική κατανόηση της εν λόγω κατασκευής. Ωστόσο, αυτό που διαφοροποιεί τις υποκειμενικές από τις αντικειμενικές της διαστάσεις είναι ότι οι πρώτες δε μπορούν να μελετηθούν αποκλειστικά μέσα από την παρατήρηση και πέρα από τις προσωπικές εκτιμήσεις του εκάστοτε ατόμου σχετικά με την ποιότητα της ζωής του. Η εστίαση στην ποιότητα ζωής σε ό,τι αφορά τους μαθητές και τις μαθήτριες με αναπηρία είναι μεγάλης σημασίας τόσο κατά τη σχολική ηλικία όσο και όσο και κατά τη μετάβαση από την εφηβεία προς την ενηλικίωση. Ο Shalock (00), αναφέρει τους εξής οκτώ βασικούς παράγοντες οι οποίοι συνθέτουν την έννοια της ποιότητας ζωής: συναισθηματική ευημερία, διαπροσωπικές σχέσεις, ευμάρεια, προσωπική ανάπτυξη, σωματική υγεία, αυτοπροσδιορισμός, κοινωνική ένταξη, δικαιώματα. Κάποιοι από αυτούς αποτελούν, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, βασικές συνιστώσες για τη μετάβαση στην ενήλικη ζωή και θα έπρεπε να αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της εκπαίδευσης, όπως η εκπαίδευση σε δεξιότητες που σχετίζονται με την αυτόνομη διαβίωση, κοινωνικές δεξιότητες ή δεξιότητες που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό. Άμεσα συνδεδεμένη με τα παραπάνω είναι η μετατόπιση του ερευνητικού ενδιαφέροντος κατά τις τελευταίες δεκαετίες από την παθολογία προς τις θετικές πτυχές της προσωπικότητας, τα δυνατά σημεία και τις ικανότητες του ατόμου. Όπως αναφέρει ο Seligman το 998 στον λόγο του ως πρόεδρος τoυ Αμερικάνικου Συλλόγου Ψυχολόγων (APA), «η ψυχολογία έχει παρεκκλίνει πολύ από τους αρχικούς της στόχους που ήταν να κάνει τη ζωή των ανθρώπων περισσότερο ικανοποιητική και παραγωγική», καθώς η έρευνα έτεινε να εστιάζει στα προβλήματα των νέων παρά στα δυνατά τους σημεία και στην

16 προώθηση του αισθήματος ικανοποίησης από τη ζωή, της ψυχικής ανθεκτικότητας και της ανάληψης πρωτοβουλιών (Shogren et al., 006). Το κίνημα της θετικής ψυχολογίας έστρεψε ουσιαστικά το ενδιαφέρον στη σημασία της οικοδόμησης θετικών χαρακτηριστικών ως ένα μέσα για την προώθηση θετικών αποτελεσμάτων στη ζωή των ατόμων με και χωρίς αναπηρία. Για το λόγο αυτό, σύμφωνα με τον Shalock (00), ο κλάδος της θετικής ψυχολογίας και τα αποτελέσματα των ερευνών με αυτό τον προσανατολισμό έχουν πολλά να συνεισφέρουν σε ό,τι αφορά στην αναπηρία. Υπό το πρίσμα αυτό οι Shogren, Lopez, Wehmeyer, Little και Pressgrove (006), επιχείρησαν να ερευνήσουν ταυτόχρονα εννοιολογικές κατασκευές διαφορετικών ερευνητικών προσεγγίσεων. Συγκεκριμένα, στόχος τους ήταν η διερεύνηση της σχέσης μεταξύ εννοιών που βρίσκονται στο επίκεντρο των ερευνών της θετικής ψυχολογίας, όπως η ελπίδα, η αισιοδοξία, το αίσθημα ικανοποίησης από τη ζωή, και του αυτοπροσδιορισμού, μιας ψυχολογικής έννοιας η οποία συναντάται τόσο στον τομέα της θετικής ψυχολογίας όσο και της ειδικής αγωγής. Πρόκειται για μια από τις πρώτες προσπάθειες διερεύνησης της σχέσης ανάμεσα στο επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού και στο αίσθημα ικανοποίησης από τη ζωή (life satisfaction) σε μαθητές με ήπια ή μέτρια νοητική ανεπάρκεια, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και μαθητές χωρίς νοητική ανεπάρκεια ή μαθησιακές δυσκολίες. Η συγκεκριμένη έρευνα υποστηρίζει τα αποτελέσματα προηγούμενων ερευνών (Mithaug, Mithaug, Agran, Martin & Wehmeyer, 00; Wehmeyer, Yeager, Bolding, Agran & Hughes, 00) σχετικά με το γεγονός ότι οι μαθητές με νοητική ανεπάρκεια έχουν λιγότερες ευκαιρίες να αναπτύξουν δεξιότητες απαραίτητες ώστε να είναι σε θέση να αυτοπροσδιορίζουν τη μάθηση και τη συμπεριφορά τους. Επίσης, είναι λιγότερο ψυχολογικά ενδυναμωμένοι και έχουν λιγότερες ευκαιρίες να ασκούν έλεγχο στο περιβάλλον τους. Σε ό,τι αφορά στο βαθμό στον οποίο αισθάνονται ικανοποιημένοι από τη ζωή τους, η έρευνα δε βρήκε στατιστικά σημαντικές δια μεταξύ των συμμετεχόντων με και χωρίς νοητική ανεπάρκεια. Αντίστοιχα ήταν και τα αποτελέσματα της έρευνας των McCullough και Huebner(00) οι οποίοι συνέκριναν τα επίπεδα ως προς το βαθμό στον οποίο δηλώνουν ικανοποιημένοι από τη ζωή τους έφηβοι με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε τομείς που αφορούν στην οικογένεια, τους φίλους, το σχολείο, τον εαυτό και το περιβάλλον στο οποίο ζούσαν, όπου και πάλι δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές δια. Η θεωρία του Cummins σχετικά με τη διατήρηση της ομοιόστασης του οργανισμού θα μπορούσε να χρησιμεύσει στην ερμηνεία των αποτελεσμάτων. Όπως υποστηρίζουν οι Grolnick και Ryan (00), οι οποίοι κατέληξαν σε παρόμοια αποτελέσματα στην έρευνά τους με μαθητές με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, καθώς οι μαθητές προσπαθούν να δομήσουν μια θετική ή μη

17 απειλητική αντίληψη για τον εαυτό, είναι πιθανό ότι αντλούν από τομείς της ζωής όπου αισθάνονται ότι τα καταφέρνουν. 6

18 . Εννοιολογικό πλαίσιο Σε ό,τι έχει να κάνει με το μοντέλο προσέγγισης του αυτοπροσδιορισμού που υιοθετεί η παρούσα μελέτη, είναι αυτό του Mithaug και των συνεργατών του που μελετά τις ικανότητες σε συνδυασμό με τις παρεχόμενες στο άτομο ευκαιρίες, στο οποίο έγινε αναφορά στην προηγούμενη ενότητα. Η κλίμακα AIR η οποία σχεδιάστηκε στη βάση του εν λόγω μοντέλου και θα παρουσιαστεί αναλυτικά στην επόμενη ενότητα, χρησιμοποιήθηκε με στόχο την αποτύπωση των υποκειμενικών αντιλήψεων των μαθητών και των εκπαιδευτικών ως προς τον αυτοπροσδιορισμό. Στο σημείο αυτό κρίνεται αναγκαία μια σύντομη παρουσίαση του εννοιολογικού πλαισίου σε ό,τι αφορά αφενός το πεδίο των μαθησιακών δυσκολιών και αφετέρου αυτό της ήπιας νοητικής ανεπάρκειας. Οι μαθητές/ τριες με μαθησιακές δυσκολίες και οι μαθητές/ τριες με ήπια νοητική ανεπάρκεια που φοιτούν στο γενικό σχολείο αποτελούν τον πληθυσμό στόχο της παρούσας έρευνας. Πρόκειται για δύο διακριτές μεταξύ τους ομάδες των οποίων η ένταξη στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου συναντά- για διαφορετικούς λόγουςεμπόδια. Τα στοιχεία που προσδιορίζουν τις δύο αυτές κατηγορίες, η προσωπικότητα των μαθητών και των μαθητριών, τα δυνατά και αδύναμα σημεία τους, ο τρόπος με τον οποίο εφαρμόζονται οι ψυχολογικές θεωρίες στη σχολική τάξη, ο ρόλο του σχολείου εν γένει και η εκάστοτε εκπαιδευτική πολιτική συνθέτουν το μωσαϊκό των διαθέσιμων ικανοτήτων και των παρεχόμενων ευκαιριών που όταν ταιριάζουν τα άτομα μπορούν να εκπληρώσουν το σύνολο του δυναμικού τους σε μια πορεία αυτοπραγμάτωσης... Δυσκολίες μάθησης Οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν το μεγαλύτερο πεδίο της Ειδικής Αγωγής, γεγονός που σχετίζεται με διάφορους παράγοντες, όπως τη διεύρυνση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, την προσπάθεια ερμηνείας της σχολικής διαρροής, την ποικιλία του πληθυσμού που εντάσσεται στην κατηγορία, τον γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα του σχολείου, τις ολοένα αυξανόμενες απαιτήσεις των αναλυτικών προγραμμάτων, τα διαφορετικά κριτήρια αξιολόγησης. Ο Samuel Kirk ήταν ο πρώτος που επίσημα επιχείρησε να οριοθετήσει το πεδίο στις αρχές της δεκαετίας του 960. Ωστόσο, μέχρι σήμερα δεν υπάρχει καθολική συναίνεση σχετικά με τη φύση και τα αίτια των δυσκολιών μάθησης (Τζουριάδου, 0). 7

19 Από όλους τους εννοιολογικούς ορισμούς των μαθησιακών δυσκολιών, στην πράξη μπορεί να μεταφερθεί μόνον η υπόθεση της σχολικής αποτυχίας, με αλεσμα η διαφορά ικανότητας επίδοσης να αποτελεί μέχρι σήμερα σταθερό κριτήριο σε όλες τις προσεγγίσεις της διακύμανσης. Ως αλεσμα, η διατύπωση ενός λειτουργικού ορισμού των μαθησιακών δυσκολιών, προϋποθέτει τον προσδιορισμό του περιεχομένου των εννοιών α) της νοημοσύνης ή γενικής νοητικής ικανότητας, β) της μάθησης ή γνωστικών διεργασιών και γ) της σχολικής επίδοσης (Τζουριάδου, 0). Ως προς τον τρόπο αντιμετώπισης των μαθησιακών δυσκολιών, οι κυρίαρχες τάσεις είναι δύο. Από τη μία πλευρά, οι μαθησιακές δυσκολίες προσεγγίστηκαν, κυρίως από τους εκπαιδευτικούς, ως μια υποκατηγορία της σχολικής υποεπίδοσης που μπορούσε να αντιμετωπιστεί στα πλαίσια της ενταξιακής εκπαίδευσης με τις κατάλληλες προσαρμογές των αναλυτικών προγραμμάτων. Σύμφωνα με την άλλη τάση, η οποία υποστηρίχθηκε από την πλευρά της ψυχολογίας, οι μαθησιακές δυσκολίες αποτελούν διακριτή κατηγορία, για την οποία απαιτείται περαιτέρω διερεύνηση ώστε να μπορέσει να οριοθετηθεί με σαφή κριτήρια (Τζουριάδου, 0). Ένας τύπος διδασκαλίας ο οποίος έχει προταθεί στο πλαίσιο των προσαρμογών του αναλυτικού προγράμματος, αποτελεί η διδασκαλία γνωστικών στρατηγικών. Οι στρατηγικές θεωρούνται διεργασίες με τις οποίες ο μαθητής αλληλεπιδρά κατά τη διαδικασία της μάθησης και απόκτησης της γνώσης. Ήδη το 979 οι Alley και Deshler, ορίζουν τις μαθησιακές στρατηγικές ως τεχνικές, αρχές ή κανόνες που διευκολύνουν στην απόκτηση, στο χειρισμό, στην ενσωμάτωση, στην αποθήκευση και στην ανάκληση πληροφοριών σε διαφορετικές καταστάσεις και πλαίσια (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 0). Πρόκειται για τη μετατόπιση του ενδιαφέροντος της εκπαίδευσης από το «τι» στο «πώς», στην οποία έγινε αναφορά στην πρώτη ενότητα, έτσι ώστε οι μαθητές και οι μαθήτριες να μπορούν να αυτοκαθοδηγούνται ως προς το μαθησιακό έργο που θέλουν να φέρουν εις πέρας... Νοητική ανεπάρκεια Στη διάρκεια της ιστορίας η «νοητική ανεπάρκεια» ή «καθυστέρηση» έχει αλλάξει πολλούς ορισμούς. Σταθερά στοιχεία όλων των ορισμών παραμένουν οι δυσκολίες στη μάθηση, στις κοινωνικές δεξιότητες, στην καθημερινή λειτουργικότητα και στην εμφάνισή της κατά την παιδική ηλικία. Οι δυσκολίες στην καθιέρωση ενός γενικά αποδεκτού ορισμού παρουσιάζει ποικίλες δυσκολίες κυρίως λόγω του γεγονότος ότι δεν πρόκειται για ενιαία παθολογική οντότητα, αλλά για μια γενική κατηγορία με ανομοιογενείς παθολογικές 8

20 περιπτώσεις. Το ζήτημα περιπλέκεται επιπλέον λόγω της κριτικής που αμφισβητεί την αξιοπιστία της μέτρησης της νοημοσύνης και της προσαρμοστικής συμπεριφοράς. Η ήπια νοητική ανεπάρκεια αντιπροσωπεύει το μεγαλύτερο ποσοστό των περιπτώσεων νοητικής ανεπάρκειας. Σήμερα οι περισσότεροι μαθητές και μαθήτριες με ήπια νοητική ανεπάρκεια φοιτούν στο γενικό σχολείο. Ο Zigler το 967 αναφέρει ότι τα παιδιά αυτά αντιπροσωπεύουν το 00% των περιπτώσεων για τις οποίες η απάντηση στην ερώτηση «έχει νοητική καθυστέρηση;» αμφισβητείται από τους επαγγελματίες και ειδικά από τους εκπαιδευτικούς. Σήμερα τα παιδιά με ήπια καθυστέρηση συχνά αντιμετωπίζονται ως μαθητές/ τριες με μαθησιακές δυσκολίες, πρακτική η οποία στην πράξη δε δίνει απαντήσεις στην ανάγκη για παροχή κατάλληλων εκπαιδευτικών παρεμβάσεων (Τζουριάδου, 008). Είναι σημαντικό να επισημανθεί εδώ ότι αυτό που διαφοροποιεί τους μαθητές με ήπια νοητική ανεπάρκεια από εκείνους με μαθησιακές δυσκολίες σε γνωστικό επίπεδο, είναι το γεγονός ότι παρά τα κοινά μαθησιακά χαρακτηριστικά που μπορεί να παρουσιάζουν, οι πρώτοι δεν αποκτούν αφαιρετικό συλλογισμό, έχουν σοβαρές δυσκολίες στη μεταγνωστική ικανότητα και στο συντονισμό πολλαπλών διαστάσεων επίλυσης ακόμη και απλών προβλημάτων. Τέλος, οι περιορισμοί αυτοί δεν εντοπίζονται μόνο στην σχολική μάθηση αλλά και στην άτυπη (Τζουριάδου, 008). Σε ό,τι αφορά στην προσαρμοστική συμπεριφορά, παρουσιάζουν ανεπάρκειες οι οποίες εκδηλώνονται με περιορισμούς στην αυτοεξυπηρέτηση και στις κοινωνικές τους δεξιότητες. Σε μικρές ηλικίες πιθανόν να υπάρχουν προβλήματα σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, σε μεγαλύτερες όμως ηλικίες τα προβλήματα αφορούν στις κοινωνικές δεξιότητες και επηρεάζουν τις αλληλεπιδράσεις των παιδιών αυτών με τους συνομηλίκους (Αναγνωστοπούλου, 008). Η εκπαίδευση σε προσαρμοστικές δεξιότητες αποτελεί μια σημαντική παράμετρο των προγραμμάτων παρέμβασης (Αναγνωστοπούλου, 008). Η ανάπτυξη κοινωνικών και άλλων δεξιοτήτων απαραίτητων στην καθημερινή λειτουργικότητα του παιδιού αποτελούν αντικείμενο εκπαίδευσης καθώς δεν αναπτύσσονται αυθόρμητα από το παιδί στο πεδίο των κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Η εκπαιδευτική παρέμβαση εστιάζεται ακριβώς στην ανάπτυξη δεξιοτήτων που σχετίζονται με τον αυτοπροσδιορισμό έτσι ώστε τα άτομα να είναι σε θέση να επιτύχουν τους στόχους τους, να λειτουργούν όσο το δυνατό περισσότερο ανεξάρτητα και να μην ετεροπροσδιορίζονται. 9

21 . Ερευνητική προσέγγιση Η εργασία επιδιώκει τη μελέτη της σχέσης ανάμεσα στο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης των μαθητών και των μαθητριών και στο επίπεδο του αυτοπροσδιορισμού τους όπως αυτό ορίζεται από τους ίδιους με βάση τον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνονται την υποκειμενική τους εμπειρία, αλλά και με βάση τις αξιολογήσεις των δασκάλων τους. Το δείγμα των μαθητών και μαθητριών που έλαβαν μέρος στην έρευνα αφορούσε σε παιδιά τα οποία, σύμφωνα με τις ανα των δασκάλων τους, παρουσίαζαν σχολική υποεπίδοση. Υιοθετήθηκε η αξιολόγηση της επάρκειας με βάση την προσέγγιση των αποκτημένων ικανοτήτων με στόχο τον προσδιορισμό των παραγόντων στους οποίους οφειλόταν η σχολική αποτυχία. Η επιλογή του ψυχομετρικού κριτηρίου του Detroit (DTLA- ), έγινε λόγω του γεγονότος ότι περιλαμβάνει συστοιχίες που μετρούν ικανότητες που καλύπτουν όλο το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων με επικέντρωση στο μέσο του (Σχήμα ). Έτσι, η διάκριση των μαθητών/ τριών που παρουσίαζαν ανεπάρκεια από εκείνους με μαθησιακές δυσκολίες, αλλά και από όσους δεν ανήκαν σε κάποια από τις δύο αυτές κατηγορίες, έγινε με βάση το επίπεδο των αποκτημένων ικανοτήτων και όχι της επίδοσής τους. Σχήμα. Το συνεχές των αποκτημένων ικανοτήτων (από Anastasi, A. & Urbina, S. (997). Psychological Testing (7thed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall). Ιδιαίτερες δεξιότητες Νοητικές Ικανότητες Τεστ επίδοσης Τεστ επίδοσης Τεστ νοητικής Μη-λεκτικά Διαπολιτισμικά ειδικού περιε- γενικού περιε- επάρκειας λε- τεστ τεστ χομένου χομένου κτικού τύπου.. Σκοπός της έρευνας Η έρευνα εστιάζει στις υποκειμενικές εμπειρίες των συμμετεχόντων σε ό,τι αφορά την έννοια του αυτοπροσδιορισμού και των συμπεριφορών που αυτή συνεπάγεται επιχειρώντας το συσχετισμό τους με το επίπεδο της γνωστικής τους ανάπτυξης. Σε τι βαθμό εκτιμούν οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν στην έρευνα ότι αυτοπροσδιορίζονται; Σε ποιο βαθμό κρίνουν ότι οι παρεχόμενες σε αυτούς ευκαιρίες είναι αντίστοιχες με το επίπεδο των ικανοτήτων τους; Πώς σκέπτονται, νιώθουν και πράττουν ως 0

22 προς τις επιδιώξεις τους; Πώς αντιλαμβάνονται οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν στις τάξεις τους τον βαθμό στον οποίο οι μαθητές και οι μαθήτριές τους είναι σε θέση να παίρνουν αποφάσεις, να οργανώνουν και να προσαρμόζουν τη συμπεριφορά τους, ώστε να πετύχουν τους στόχους τους;.. Ερευνητικοί στόχοι Διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στο μαθησιακό προφίλ που διαμορφώνεται σύμφωνα με τα αποτελέσματα από το DTLA- και το ποσοστό αυτοπροσδιορισμού που συγκεντρώνει κάθε μαθητής/ μαθήτρια σε καθεμιά από τις δύο κλίμακες AIR για τον μαθητή και τον εκπαιδευτικό αντίστοιχα. Διερεύνηση της σχέσης ανάμεσα στις αυτοανα των μαθητών/ τριών και στις αξιολογήσεις των εκπαιδευτικών σχετικά με την ικανότητα και τις παρεχόμενες ευκαιρίες για αυτοπροσδιορισμό. Διερεύνηση της σχέσης των επιμέρους αποτελεσμάτων της κλίμακας AIR με στόχο τη συναγωγή συμπερασμάτων ως προς τους βασικούς της άξονες (Ικανότητα Ευκαιρίες) στη διαμόρφωση της εικόνας των υποκειμένων σχετικά με τον αυτοπροσδιορισμό ανάλογα με το επίπεδο γνωστικής τους ανάπτυξης. Προσδιορισμός των στόχων που οι συμμετέχοντες μαθητές και οι συμμετέχουσες μαθήτριες αναφέρουν ότι θέτουν, των τρόπων μέσα από τους οποίους προσπαθούν να τους πετύχουν, καθώς και των τρόπων με τους οποίους αξιολογούν τα αποτελέσματα των ενεργειών τους ανάλογα με το μαθησιακό τους προφίλ. Προσδιορισμός των στόχων που οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί αναφέρουν για τους μαθητές και τις μαθήτριες μαθήτριές τους, των τρόπων μέσα από τους οποίους προσπαθούν να τους πετύχουν, καθώς και της αποτελεσματικότητας των ενεργειών τους ανάλογα με το μαθησιακό τους προφίλ.

23 . Μεθοδολογία.. Συλλογή και ανάλυση των δεδομένων Χρησιμοποιήθηκαν τόσο ποσοτικές όσο και ποιοτικές μέθοδοι συλλογής και ανάλυσης των δεδομένων με στόχο την παρουσίαση μιας όσο γίνεται περισσότερο σφαιρικής εικόνας του υπό διερεύνηση ζητήματος. Από τη μία πλευρά, για την αξιολόγηση της μαθησιακής επάρκειας και την αποτύπωση του μαθησιακού προφίλ των μαθητών και μαθητριών, χορηγήθηκε το ψυχομετρικό κριτήριο μαθησιακής επάρκειας του Detroit (DTLA-). Από το συγκεκριμένο τεστ προκύπτει πηλίκο μαθησιακής επάρκειας, αλλά και τυπικοί βαθμοί για τις επιμέρους συνθέσεις των υποδοκιμασιών του. Επιπλέον, χορηγήθηκε η κλίμακα αυτοπροσδιορισμού AIR, από την οποία προκύπτει ποσοστό αυτοπροσδιορισμού, αλλά και επιμέρους βαθμολογίες ως προς τις βασικές παραμέτρους της κλίμακας. Τα ποσοτικά αυτά δεδομένα περιγράφονται και αναλύονται στην παρούσα εργασία με τη χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS. Από την άλλη πλευρά, το τελευταίο μέρος της κλίμακας AIR το οποίο περιλαμβάνει ερωτήματα ανοιχτού τύπου, έλαβε το χαρακτήρα ημιδομημένης συνέντευξης. Η συνέντευξη ως ερευνητική μέθοδος χρησιμοποιείται ευρύτατα στην κοινωνική έρευνα, καθώς αποτελεί ευέλικτο τρόπο να μαθαίνουμε πράγματα. Παρ όλο που η παρατήρηση μιας συμπεριφοράς είναι χρήσιμη διερευνητική τεχνική, το να ρωτούμε τους ανθρώπους μας φέρνει σε επαφή με την υποκειμενική κατασκευή της δικής τους πραγματικότητας. Το γεγονός αυτό την κατέστησε κατάλληλη στην περίπτωση της παρούσας εργασίας, η οποία εστιάζει ακριβώς στην υποκειμενική αντίληψη των παραμέτρων που συγκροτούν την έννοια του αυτοπροσδιορισμού. Οι ερωτήσεις ανοιχτού τύπου επιτρέπουν διεξοδικότερη ανάλυση, ενώ μπορεί να παράγουν απροσδόκητες απαντήσεις σε σχέση με τις ερωτήσεις κλειστού τύπου. Από την άλλη πλευρά, η έλλειψη αυστηρής τυποποίησης εγείρει αναπόφευκτα ανησυχίες σχετικά με την αξιοπιστία ενώ είναι δύσκολο να αποφευχθούν οι μεροληψίες (Robson, 007) Η ημιδομημένη συνέντευξη έχει συγκεκριμένες ερωτήσεις, οι οποίες αφορούν σε κεντρικούς άξονες συζήτησης. Η διατύπωσή τους μπορεί να αλλάξει, να δοθούν διευκρινήσεις, να παραληφθούν ερωτήσεις ή να προστεθούν νέες ανάλογα με τις ανάγκες της συζήτησης. Οι απαντήσεις που δίνονται είτε μαγνητοφωνούνται είτε σημειώνονται

24 γραπτά από τον ερευνητή/ ερευνήτρια που παίρνει τη συνέντευξη. Για την παρούσα εργασία επιλέχθηκε η τελευταία πρακτική. Η μέθοδος ανάλυσης των δεδομένων των συνεντεύξεων ήταν η ανάλυση περιεχομένου, ενώ χρησιμοποιήθηκε εκτενέστατα η βασική τεχνική της, η κατηγοριακή ανάλυση. Η κατηγοριοποίηση συνίσταται στη διαφοροποίηση των στοιχείων ή μονάδων καταγραφής και στην ομαδοποίηση αυτών που ανήκουν στην ίδια κατηγορία (Παπαστάμου, 008). Η εν λόγω μέθοδος στηρίζεται στη διαπίστωση ότι οι κατηγορίες ανάλυσης των δεδομένων προκύπτουν από τις κατηγορίες αυτών και όχι από τις προκατασκευασμένες ιδέες και υποθέσεις του ερευνητή. Στη συγκεκριμένη εργασία, ως στοιχεία ή μονάδες καταγραφής ορίστηκαν οι διαφορετικές αποκρίσεις των συμμετεχόντων. Τα κριτήρια κατάταξης κάθε μονάδας καταγραφής σε μια κατηγορία ήταν αποκλειστικά σημασιολογικά και όχι λεξιλογικά ή συντακτικά. Τέλος, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι στην ανάλυση έγινε προσπάθεια να συμπεριληφθούν και μη δημοφιλείς απαντήσεις θέσεις που εκφράστηκαν από τους συμμετέχοντες και τις συμμετέχουσες. Άλλωστε σε μια ποιοτική ανάλυση περιεχομένου μπορούμε να περιοριστούμε στην ένδειξη που συνιστά η απλή παρουσία ή απουσία μιας μονάδας συμφραζομένων αδιαφορώντας για τη συχνότητά της (Παπαστάμου, 008). Η διασφάλιση της ανωνυμίας και της εχεμύθειας των προσωπικών στοιχείων των συμμετεχόντων μαθητών και μαθητριών έγινε μέσα από το έντυπο συγκατάθεσης το οποίο συμπλήρωσαν όσοι γονείς ενέκριναν τη συνεργασία των παιδιών με την φοιτήτρια στα πλαίσια της πρακτικής άσκησης του μεταπτυχιακού, κατά τη διάρκεια της οποίας έγινε και η συλλογή των δεδομένων της παρούσας διερεύνησης. Όσον αφορά τους/ τις εκπαιδευτικούς, μολονότι είχε συνταχθεί έντυπο ενημέρωσης και συγκατάθεσης για τους σκοπούς, τη διαδικασία και το περιεχόμενο της εργασίας, η χρήση του δεν κατέστη αναγκαία. Αυτό οφείλεται στη σχέση που αναπτύχθηκε με καθέναν και καθεμία από τους/ τις εκπαιδευτικούς στα πλαίσια της συνεργασίας μας τόσο για την επιλογή των μαθητών/ τριών όσο και για την οργάνωση των συναντήσεων μου με τους τελευταίους... Δείγμα Ο πληθυσμός στόχος ήταν μαθητές και μαθήτριες της Ε και της Στ δημοτικού που παρουσιάζουν δυσκολίες στο σχολείο σε ένα ή περισσότερα μαθήματα ή μαθησιακά αντικείμενα σύμφωνα με τους/ τις εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στις τάξεις όπου φοιτούν. Οι μαθητές και οι μαθήτριες που συμμετείχαν στην έρευνα προήλθαν από τέσσερα δημοτικά