Μύθοι ως Υιλοσοφικά Γυμνάσματα

Transcript

1 48 Μύθοι ως Υιλοσοφικά Γυμνάσματα Αναστάσιος Κοντάκος ΑΠΟ ΣΟ ΜΤΘΟ ΣΟ ΛΟΓΟ: Αν η φιλοσοφική αναζήτηση συμπορεύεται, μεταξύ άλλων, με τη μεταφυσική, νοητική, συναισθηματική, ηθική και αισθητική ανάπτυξη, τη νοηματοδότηση της ζωής, των δράσεών της και των προϊόντων της με δημιουργική και κριτική διάθεση και διεπιστημονική οπτική. Αν η αρχή κάθε φιλοσοφίας είναι η απορία και ο θαυμασμός τότε οι μύθοι αποτελούν σίγουρα ιδανικά ερεθίσματα μιας φιλοσοφικής προπαιδείας και παρέχουν υλικό ως φιλοσοφικά γυμνάσματα για αναγνώστες όλων των ηλικιών. Αυτό τεκμαίρεται διαχρονικά από όλο το συναφή διεπιστημονικό μυθολογικό και λογομυθικό διάλογο. Η ερμηνεία των μύθων επιδιώχθηκε διαχρονικά είτε με διαφωτιστική κριτική διάθεση, από τη σκοπιά της εξέλιξης της σύγχρονης επιστήμης δηλ. «Από το Μύθο στο Λόγο», είτε με ρομαντική δημιουργική διάθεση ως νοσταλγική θλίψη για την απώλεια ενός έτερου υπαρκτικού πόλου και για τον περιορισμό του ανθρώπου σε μια «μονολογική» και κατά συνέπεια «μονομυθική» διάσταση. το διάλογο για τη μυθολογία καθίσταται σαφές ότι αυτή αναφέρεται στις ίδιες αρχές όπως η φιλοσοφία και οι άλλες επιστήμες. Δεν είναι όμως μια πρωτόγονη επιστήμη ή μια πρωτόγονη φιλοσοφία, επειδή σε αντίθεση με αυτές είναι διαρκώς μεταβαλλόμενη και δεν ενδιαφέρεται για πιθανές συνέπειες (Κerenyi, 1985). Αυτό φαίνεται ιδιαίτερα την περίοδο του Ρομαντισμού όπου η Τέχνη αλλά και η Φύση γίνονται ιδιαίτεροι τόποι του μύθου: «ενός μύθου, τον οποίο δημιουργεί δια του εαυτού της η ασταμάτητα δημιουργούσα υποκειμενικότητα». Γι αυτό ο μύθος οφείλει να άρει τη διάσταση υποκειμενικού και αντικειμενικού και να παραγάγει μια νέα ενότητα του ανθρώπου με τον ίδιο του τον εαυτό, μετά τη μείωση και τη διάσπαση του ανθρώπινου από τους Ηegel και Κant. Με το Schelling (1857) η μυθολογία βρίσκει τη φιλοσοφικά θεμελιωμένη αξία της εφόσον μπορεί να συλλάβει την ίδια αλήθεια, όπως και η φιλοσοφία, μόνον από μια άλλη σκοπιά. Καταυτόν ο μύθος δεν είναι ούτε μια παραποιημένη ιστορία αλλά ούτε και μια πρωτόγονη ερμηνεία της φύσης. Δηλαδή ο μύθος δεν είναι ούτε ιστορία αλλά ούτε και αλληγορία, είναι μια «ταυτολογία», είναι η ίδια η αλήθεια. Σο βασικό φαινόμενο δεν είναι η μυθική παράσταση ως τέτοια, αλλά η σημασία την οποία έχει ο μύθος, για την ανθρώπινη συνείδηση και η πνευματική δύναμη-γοητεία, την οποία ασκεί πάνω της. Η φιλοσοφία, επιστήμη στην ανώτερή της μορφή, αναζητά την ίδια αλήθεια, όπως και ο μύθος, μόνο από μια άλλη άποψη. Και οι δύο όμως είναι ισότιμες. Ο Schelling προσπάθησε να δώσει τον ορισμό του κλασικού μύθου: «Ήταν μια σύνθεση Φιλοσοφίας, Ιστορίας, Μύθου, Ποίησης, έτσι όπως ποτέ ως τότε δεν είχε παρουσιαστεί» (Cassirer, 1949:11). Η αναγκαιότητα και η αξία του μύθου είναι (όπως και για τον Ηegel) συνδεδεμένες με την αλήθεια. Και ο Ηegel από την πλευρά του κατανοεί το μύθο ως ένα αναγκαίο προστάδιο στην αυτο-εξέλιξη του απόλυτου πνεύματος, το οποίο θέλει να βλέπει παντού μια «πνευματικοποιημένη δύναμη». Έτσι ο μύθος κατέχει μια σχετική αλήθεια. Η φιλοσοφία, αντίθετα, είναι το μητρικό υπόστρωμα της «απόλυτης» αλήθειας του μύθου, γιατί μόνο αυτή αναγνωρίζει αυτή τη δύναμη με την έννοια του απόλυτου πνεύματος. Θα στραφούμε τώρα στο ρόλο που οι μύθοι διαδραματίζουν στην εκπαίδευση σήμερα.

2 49 Οι κλασικοί μύθοι αποτελούν ακόμα και σήμερα σπουδαίο παιδαγωγικό υλικό για την ανάπτυξη ατομικών (γνωστικών, ηθικών, αισθητικών, συναισθηματικών) και κοινωνικών δεξιοτήτων. Περαιτέρω, είναι αναντικατάστατοι όσον αφορά στη σύνδεση του σύγχρονου με το μυθικό κόσμο, τη γένεση ερωτημάτων για την conditio humana και γενικά στην ικανοποίηση βασικών συμβολικών αναγκών του ανθρώπου. τη συναφή βιβλιογραφία τεκμηριώνεται η συμβολή των μύθων: 1. στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων 2. στην ανάπτυξη προσωπικών δεξιοτήτων (ταυτότητα, πρόσωπο, προσωπικότητα) Λειτουργώντας: 1. ως βασικά πρότυπα αναζήτησης και 2. ανακάλυψης της αλήθειας 3. ως εύληπτη μορφή στοιχειώδους γνώσης 4. ως διαμεσολαβητές ανάμεσα στην ορθολογική και τη μυθική αντίληψη και 5. ως στοιχεία αισθητικής ευαισθητοποίησης -η οποία διευκολύνει τη συμμετοχή στον ασαφή α-λογικό πολιτισμικό κόσμο- 6. και μεταφυσικής ικανοποίησης. Σο σημείο διαμάχης συνεχίζει όμως να είναι η κατάλληλη ηλικία των αποδεκτών. Οι γνώμες των παιδαγωγών, οι οποίες συνηγορούν υπέρ των μύθων δεν απέχουν πολύ μεταξύ τους. Κυριαρχεί συμφωνία στο ότι οι μύθοι οφείλουν να διδάσκονται, ανάλογα με το βαθμό πολυπλοκότητας, το νωρίτερο από το 8 ο, και εξής, ιδιαίτερα όμως ανάμεσα στο 9 ο και 11 ο έτος, στην περίοδο του λεγόμενου «κριτικού ρεαλισμού». Η παρούσα μελέτη επιδιώκει να ενθαρρύνει νηπιαγωγούς και δασκάλους να λαμβάνουν υπόψη τους τούς μύθους ως ένα "κάθετο", αναφορικά με το πρόσωπο, και ταυτόχρονα "οριζόντιο", αναφορικά με την κοινωνία, υλικό μιας φιλοσοφικής προπαιδείας, αναδεικνύοντας ομοιότητες της φιλοσοφικής και μεταφυσικής αγωνίας του αναπτυσσόμενου ανθρώπου και τη συμβατότητα των δομικών στοιχείων του μυθικού ανθρώπου με τα ιδιαίτερα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά του παιδιού αυτών των ηλικιών. Δηλαδή στόχος μας είναι να αναδείξουμε τα δομικά στοιχεία του μύθου ως υλικά μιας φιλοσοφικής προπαιδείας στην μοναδική πορεία ανάπτυξης του ανθρώπου από το «εκείνο», διαμέσου του «εμείς», του «άλλου» και του «εγώ» στον «εαυτό». Από τον «περιβάλλοντα κόσμο» στους «περιβάλλοντες κόσμους». Από την αναγκαιότητα στην αξία. Από το λόγο στη λογική. Από το βίωμα στο νόημα. Από το τυχαίο στην αλήθεια. Από το διάλογο στο διαλογισμό και από εκεί στο συλλογισμό. Από τη δημιουργική στην κριτική σκέψη. Από το όλον στο επιμέρους και από εκεί στο κάθε φορά όλον. Από την πολυμυθία στην πολυλογική σε πείσμα μιας μονομυθίας και μιας μονολογικής αφήγησης του κόσμου. ΤΠΟΘΕΗ Η φιλοσοφικές αναζητήσεις σε υποκειμενικό επίπεδο (αυτοαντίληψη) και σε αντικειμενικό επίπεδο (κοσμοαντίληψη) των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας ικανοποιούνται και προάγονται από τη μυθική αντίληψη των πραγμάτων. Δεδομένου ότι η ψυχική ζωή των παιδιών της προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας εμφανίζει ομοιότητες με αυτή ενός μυθοποιητικού ανθρώπου και το νοητικό τους στάδιο με αυτό των Φυσικών ή Προσωκρατικών Φιλόσοφων. Σο παιδί αυτής της ηλικίας παρόλο που κάνει μεγάλες προόδους στην κατεύθυνση της εσωτερικότητας ή υποκειμενικότητας, είναι πολύ μακριά από το να δομήσει ένα σταθερό Εγώ και ακόμα μακρύτερα από το να βιώσει έναν περιεκτικό Εαυτό.

3 50 ΑΝΣΙΣΟΙΦΙΗ ΑΝΑΠΣΤΞΙΑΚΨΝ ΦΑΡΑΚΣΗΡΙΣΙΚΨΝ, ΜΤΘΙΚΗ ΑΝΣΙΛΗΧΗ ΚΑΙ ΥΙΛΟΟΥΙΚΗ ΕΠΙΔΙΨΞΗ 1. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Σο παιδί ζει σε μια φάση προϊούσας διαφοροποίησης, όπου ο χωρισμός ανάμεσα στο "μέσα" και το "έξω", ανάμεσα στο Εγώ και το "μη-εγώ", ανάμεσα στο όνειρο και στην πραγματικότητα, προχωρεί αποφασιστικά. Η εγωκεντρική του στάση έχει ξεπεραστεί, εν μέρει, συνεχίζει, εν τούτοις, να επιδρά στην κοσμοθεώρησή του. Μυθική Αντιστοίχιση: Σην ίδια στάση συναντάμε και στους μύθους. Γι αυτό οι ήρωες προσφέρονται για την προσωποποίηση του αγώνα του ατόμου τόσο κατά του εσωτερικού όσο και κατά του εξωτερικού κόσμου. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Μέσω των μυθικών αφηγήσεων θεματοποιείται η διαλεκτική διαδικασία της οντογένεσης (ΟΝΣΟΛΟΓΊΑ). 2. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Σα παιδιά ζουν ανενόχλητα σε ένα δυϊκό κόσμο. Αυτή η δυική κατάσταση είναι φυσική, αναγκαία, ένα στάδιο πριν τον διαχωρισμό ανάμεσα σε εσωτερικό και σε εξωτερικό, ανάμεσα στο Εγώ και στο μη-εγώ, ανάμεσα στην ψυχική, την κοινωνική και τη φυσική πραγματικότητα και τη σύνθεσή της σε μια διαμορφωμένη ταυτότητα, που μας συνδέει με όλα και όλους αλλά ταυτόχρονα μας ξεχωρίζει, και σε μια ώριμη προσωπικότητα. Μυθική Αντιστοίχιση: μοια μ αυτό, ο μυθικός κόσμος παρουσιάζει από τη μια ρεαλιστικά χαρακτηριστικά, διαπερνάται όμως από την άλλη από τη φαντασία. Αφήνει να ισχύσουν ορισμένα χαρακτηριστικά της πραγματικότητας ενώ από την άλλη αντιτίθεται σ αυτήν τόσο ορμητικά, ώστε να μπορεί να μιλά κανείς για δύο αντίπαλες στάσεις στους μύθους, όμοια όπως στην παιδική κοσμοεικόνα στο πλαίσιο της διαλεκτικής της αντιφατικότητας. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: αυτή τη διαλεκτική σχέση κερδίζει ο άνθρωπος σε εσωτερικότητα, σε μοναδικότητα (ταυτότητα) και προσωπικότητα, ο κόσμος σε σημασία και η ζωή σε νόημα (οντολογία, μεταφυσική, γνωσιολογία, αισθητική). 3. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Σο παιδί αυτής της ηλικίας διακρίνεται για τη νοητική του στάση, γνωστή ως «οντολογικός ρεαλισμός», που συνοδεύεται από την αδυναμία του να ξεχωρίσει ανάμεσα σε λέξη, αντικείμενο και σκέψη, ή υποκείμενο. Μυθική Αντιστοίχιση: Οι μύθοι, ιδιαίτερα σ' αυτή την ηλικία, προσφέρονται γι αυτή τη διαδικασία. Διαδραματίζονται σε έναν ενδιάμεσο κόσμο, που μοιάζει με τον παιδικό κόσμο αυτής της ηλικίας. Είναι ο κόσμος ανάμεσα στην εικόνα και τη λέξη, στο Αυτό και το Εγώ, ανάμεσα στο όνειρο και στην πραγματικότητα, ανάμεσα στο σκοτάδι και το φως, ο οποίος έχει ταυτόχρονα συμμετοχή και στα δύο. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Γι' αυτό πριν από το 11/12 έτος δεν επιτρέπεται να αναμένουμε έναν καθαρό διαχωρισμό ανάμεσα σε υποκείμενο, αντικείμενο και μέσο, μια και ο "συγκρητισμός", η ολιστική αντίληψη του παιδιού δεν αφήνει καμιά δυνατότητα για διαχωρισμό, για ανάκλαση. Ο δρόμος της εξατομίκευσης είναι μια συνοδευόμενη από την συνείδηση απορητική αναστροφή. Οι μύθοι προσφέρουν στο παιδί αυτής της ηλικίας ένα αίσθημα ασφάλειας και του μεταδίδουν μια αποδοχή του κόσμου του, μια και αυτές οι αφηγήσεις

4 51 ενώνουν μέσα τους και τα δυο ιδανικά, δηλαδή το ρεαλιστικό ενδεδυμένο φανταστικά και το φανταστικό ενδεδυμένο ρεαλιστικά (οντολογία, γνωσιολογία, αισθητική). 4. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Ο αφυπνιζόμενος ρεαλισμός των παιδιών διεγείρεται από το ρεαλιστικό, χωρίς ταυτόχρονα να προκαλούνται ζημιές στην άλλη πλευρά της ύπαρξής τους, η οποία εκπροσωπεί το περασμένο, το διαχρονικό, το συλλογικό, το συνεκτικό, το φυλογενετικό. Μυθική Αντιστοίχιση: Οι μύθοι κινούνται σε δύο επίπεδα καθαρότερα από ότι τα παραμύθια, τα οποία στο πνεύμα της ψυχανάλυσης θα μπορούσαν να ονομαστούν, το ένα κοσμικό και το άλλο λανθάνον. Σο κοσμικό επίπεδο των μύθων λογοδοτεί στον ανερχόμενο ρεαλισμό του παιδιού αυτής της ηλικίας, το λανθάνον στο εσωτερικό δράμα της εξέλιξης του Εγώ του. Η μείωση των μαγικών μοτίβων που παρατηρείται στους μύθους επιδρά πολύ ευνοϊκά στην ψυχική και νοητική σταθερότητα παιδιών αυτής της ηλικίας και τα βοηθά σταδιακά, να απομακρυνθούν από τη συγκριτική τους στάση. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: οι μύθοι προσφέρουν στους δασκάλους και τα παιδιά στο μάθημα μια ενιαία μορφωτική δύναμη, η οποία μπορεί να προωθήσει την κάθετη και οριζόντια ανάπτυξη του ανθρώπου αρμονικά με τρόπο αποδεκτό και χωρίς κανένα εξαναγκασμό (οντολογία, γνωσιολογία, αισθητική). 5. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Η περίοδος ανάμεσα στα 2 και 7 έτη ονομάζεται και προεννοιολογική ή περίοδος του «αφελούς/οπτικού ρεαλισμού», την οποία διαδέχεται στα 7/12 έτη η περίοδος των υγκεκριμένων Λογικών Ενεργειών ή του «κριτικού-λογικού ρεαλισμού». Η καλλιεργημένη, πληθωριστική ορθολογικότητα του παιδιού του «κριτικού ρεαλισμού» αρνείται όλα όσα βρίσκονται εκτός της εμπειρίας του. ύμφωνα με τον Piaget, σ αυτή την ηλικία, ανάμεσα στα 7/8 και 9/10 έτη σταματούν σταδιακά οι εξηγήσεις των παιδιών να είναι μυθολογικές. Αν τα πιέσει κανείς να απαντήσουν, καταφεύγουν στον «τεχνουργηματισμό» (Artificialismus), στην τάση ανάγονται όλα σε έναν δημιουργό και να εμπεριέχουν μια σκοπιμότητα. Αυτή η πνευματική στάση του παιδιού, η οποία θέλει να αιτιολογεί τα πάντα και με κάθε θυσία λογικής, διαρκεί μέχρι το 11/12 έτος. Μυθική Αντιστοίχιση: τους κλασικούς μύθους βρίσκουμε την ίδια γνωστική/νοητική στάση όσον αφορά στην καταγωγή, δημιουργία και πρόκληση όλων (οντοτήτων και γεγονότων). Π.χ. το δέντρο της ελιάς είναι εδώ γιατί το έφερε η Αθηνά, οι Δωριείς επέστρεψαν ως απόγονοι των Ηρακλειδών. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Ο κόσμος των παιδιών και των μύθων διαπερνάται από την ίδια γνωσιολογική στάση (γνωσιολογία, οντολογία, μεταφυσική, αισθητική). 6. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου Ο «Παμψυχισμός» αυτής της ηλικίας σχετικοποιείται και σταδιακά υποχωρεί. Έτσι π.χ., ενώ στα οχτώ έτη η ζωή συναρτάται με την κίνηση, στα δέκα μόνο με την αυτοκίνηση. Αργότερα, στα έντεκα ή ακόμα και στα δώδεκα, αποδίδεται ζωή μόνο σε ζώα και φυτά. Σαυτόχρονα ενισχύεται ο ρόλος της γλώσσας, της οικογένειας και της ηθικής. Ο "ηθικός ρεαλισμός» των παιδιών, παράλληλα βρίσκει στην ελληνική μυθολογία την πλήρη του ικανοποίηση. Σο αίσθημα της κοσμικής δικαιοσύνης σχετικοποιεί τον συχνά απαισιόδοξο χαρακτήρα πολλών κλασικών μύθων. την ψυχαναλυτική σχολή, αυτή η φάση είναι η λεγόμενη λανθάνουσα φάση, η οποία ευνοεί την ανάληψη ή την απόκτηση πολιτιστικά αποδεκτών επιδεξιοτήτων, αξιών και ρόλων. Μυθική Αντιστοίχιση: Ο ενισχυόμενος ρεαλισμός του παιδιού, η ικανότητά του για συνεργασία, ο σεβασμός στους κανόνες και στην ισότητα μπροστά στο νόμο κάνουν

5 52 πολλούς κλασικούς μύθους ευχάριστους σ αυτή την ηλικία. Η σταθερή, απαραβίαστη δομή των μύθων και οι αρχές της θεϊκής τάξης του ανώτερου πνεύματος δικαιοσύνης, οι οποίες ενυπάρχουν σ αυτήν, ανταποκρίνονται και στις κοινωνικές ανάγκες του παιδιού. Σα στοιχεία της ειλικρίνειας, του πνεύματος δικαιοσύνης και αλληλεγγύης, τα οποία χαρακτηρίζουν την ηθική και την κοινωνική ζωή τού παιδιού αυτής της ηλικίας, βρίσκουν τα αντίστοιχά τους στους μύθους και βελτιώνουν την ικανότητα επικοινωνίας, ή προθυμίας του παιδιού. Οι μύθοι μπορούν να βοηθήσουν στην οικοδόμηση του ακατέργαστου σκελετού της δεσμευτικής αξίας, από όπου αργότερα θα διαφοροποιηθεί το υψηλά εξελιγμένο μοντέρνο σύστημα αξιών, ακόμη κι αν το σύστημα αξιών τους έχει απολέσει τη γενική του ισχύ. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Η χαλάρωση των δεσμών με την οικογένειά του, η οποία συμβαίνει σ αυτή την ηλικία, η προοδευτική αυτονομία του και η ηθική του ανάπτυξη, βρίσκουν ενίσχυση και ενθάρρυνση στο πρόσωπο του ήρωα και στην περιπέτειά του (οντολογία, ηθική, γνωσιολογία, ηθική). 7. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου: Η ενίσχυση του αισθήματος αυτοεκτίμησης καθώς και της αισιοδοξίας σε παιδιά αυτής της ηλικίας είναι ψυχικοί παράγοντες, οι οποίοι πρέπει να ληφθούν σοβαρά υπόψη στην συζήτηση για τους μύθους. Μυθική Αντιστοίχιση: Σο ότι οι μύθοι κατηγορούνται για απαισιοδοξία, βρίσκει μόνο με περιορισμούς τη σύμφωνη γνώμη μας, διότι εδώ πρόκειται για την «ηθική» ολόκληρης της ιστορίας και όχι για μεμονωμένα επεισόδια. Σο άγνωστο και το απειλητικό αποτελούν πηγές αισθητικής απόλαυσης και όχι αίτια προσωπικής ματαίωσης. Η ικανότητα του παιδιού να αποστασιοποιείται από πρόσωπα και καταστάσεις αποτελεί εχέγγυο αισθητικής προσέγγισης. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Σο γεγονός, ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας είναι ικανά να αναπτύσσουν αισθητική στάση απέναντι στο άγνωστο και στο νεωτεριστικό καθιστά τους μύθους πολύτιμο υλικό για την αισθητική ικανοποίηση και την αισθητική μόρφωση των παιδιών. Η καλλιτεχνική τους αξία μας γίνεται προφανής, αν υπολογίσουμε σωστά τη σημασία τους για τις τέχνες. Για ένα μεγάλο μέρος των μνημειωδών έργων της Σέχνης μια κατανόηση χωρίς μυθική προπαιδεία δεν είναι εφικτή (αισθητική, γνωσιολογία, οντολογία, ηθική). 8. Φαρακτηριστικά Αναπτυξιακού ταδίου Σα παιδιά ως προφορικά όντα, βρίσκουν στους μύθους αφηγήσεις, οι οποίες βρίσκονται κοντά στην πνευματική τους κατάσταση ή έχουν δημιουργηθεί από μια όμοια. Με τα μνημοτεχνικά τους μέσα, οι μύθοι ευνοούν επιπλέον τη συντήρηση της κοινωνικής γνώσης. Μυθική Αντιστοίχιση: Ακόμα κι εκεί όπου αυτή η γνώση δεν έχει πια ζωτική σημασία για τους ανθρώπους, οι μύθοι ασκούν με τη μορφή και τη δομή τους δεξιότητες του πνεύματος, όπως π. χ τη μνήμη και την αιτιολογική σκέψη. ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Σα στοιχεία προφορικότητας των μύθων ασκούν ευεργετική επίδραση στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού λόγω δομικής και φυλογενετικής αντιστοιχίας (γνωσιολογία, ηθική, μεταφυσική). ΤΜΠΕΡΑΜΑ: Ενόψει της πολυπολιτισμικής κοινωνίας και της αναγκαιότητας καλλιέργειας μιας οικολογικής ηθικής οφείλει να τονιστεί σ αυτή τη θέση η λειτουργία

6 53 των μύθων ως συνδετικού κρίκου λαών και ως ενσυναισθητικού συμπαθητικού οργάνου πρόσληψης του περιβάλλοντος (ηθική, γνωσιολογική). ΑΠΟ ΣΟ ΛΟΓΟ ΣΟ ΜΤΘΟ: Ο δρόμος από το μύθο στο λόγο δεν έχει διανυθεί μόνο μια φορά στην ιστορία του ανθρώπινου πνεύματος αλλά διανύεται συνέχεια, με κάθε καινούρια ιδέα και από κάθε νέο άνθρωπο γιατί με αυτό τον τρόπο διέρχεται όλες τις φάσεις της φυλογένεσης στο δρόμο της οντογένεσής του. Έτσι οι Λόγοι γίνονται ευκολότερα κατανοητοί μέσω μύθων ή μυθικών τρόπων αντίληψης και έκφρασης. Η διαδικασία αυτή θα μπορούσε σύμφωνα με την παραίνεση του von Hentig να ονομαστεί ως Λογομυθία που σημαίνει ότι είναι εφικτή όχι μόνον μια σχέση εμπειρίας-μύθου-λόγου (A. Comte: Θεολογικό (παιδιά)-μεταφυσικό (νεολαία)-θετικό τάδιο-(ενήλικες) αλλά επίσης και αντίστροφα μια σχέση λόγου-μύθου-εμπειρίας. Δηλαδή μπορεί να περιβάλλει κανείς τους λόγους μυθικά κι έτσι να τους μετασχηματίσει σε εμπειρία, κάνοντας σύνθετες ιδέες απτές, το εμπειρικό μεταδόσιμο και την αμεσότητα κοινή. Η θεματολογία, η πλοκή, η μυθική ενσυναισθητική, συμμετοχική στάση, το μεταφυσικό περιβάλλον, η θέαση υποκειμένων, αντικειμένων και πράξεων, οι λόγοι και οι εικόνες οι αλληγορίες και οι ταυτολογίες, εξορθολογισμοί, η θεματοποίηση του προσωπικού, συλλογικού και υπερφυσικού, η λογική και συμβολική σύνταξη-δομή, η αισθητική αξία και γοητεία των μύθων τους καθιστούν αδιαμφισβήτητα πολύτιμο υλικό φιλοσοφικής προπαιδείας στην περιπέτεια της προσωπικής και κοινωνικής αναζήτησης και ανάπτυξης. Από αυτή την οπτική υπογραμμίζουμε τη συμβολή των μύθων στη φιλοσοφική αναζήτηση παιδεία των παιδιών σήμερα.

7 54 Η ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΑΞΙΑ ΤΟΥ ΜΥΘΟΥ CONDITIO HUMANΑ ΟΛΙΣΙΚΟ ΜΟΡΦΧΣΙΚΟ ΑΓΑΘΟ ΜΔΟ ΠΟΛΧΗ ΣΗ ΑΝΘΡΧΠΙΝΗ ΚΔΦΗ ΜΔΟ ΠΡΟΑΓΧΓΗ ΔΠΙΚΟΙΝΧΝΙΑ ΜΔΣΑΞΤ ΓΙΑΦΟΡΔΣΙΚΧΝ ΟΜΑΓΧΝ ΜΔΟ ΔΞΟΙΚΔΙΧΗ ΜΔ ΣΟ ΘΔΨΚΟ ΤΝΓΔΗ ΠΑΡΟΝΣΟ ΚΑΙ ΠΑΡΔΛΘΟΝΣΟ ΗΜΑΝΣΙΚΗ ΠΡΟΩΠΟΘΔΗ ΑΙΘΗΣΙΚΗ ΠΑΙΓΔΙΑ Η ΟΠΟΙΑ ΓΙΔΤΚΟΛΤΝΔΙ ΣΗ ΤΜΜΔΣΟΥΗ Δ ΔΝΑΝ ΠΟΛΙΣΙΜΙΚΑ ΑΑΦΗ ΚΟΜΟ ΑΠΔΙΚΟΝΙΗ ΣΗ ΔΧΣΔΡΙΚΗ ΠΔΡΙΠΔΣΔΙΑ ΣΗΝ ΠΟΡΔΙΑ ΠΡΟ ΣΗΝ ΚΔΝΣΡΧΗ ΣΟΤ ΠΡΟΧΠΟΤ ΦΤΥΙΚΟ ΓΡΑΜΑ ΓΙΑΜΔΟΛΑΒΗΣΗ ΑΝΑΜΔΑ ΣΗΝ ΟΡΘΟΛΟΓΙΚΗ ΚΑΙ ΜΤΘΙΚΗ ΑΝΣΙΛΗΦΗ ΣΟΤ ΚΟΜΟΤ ΜΔΟ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΗ ΣΧΝ ΤΜΒΟΛΙΚΧΝ ΑΝΑΓΚΧΝ ΣΟΤ ΠΑΙΓΙΟΤ ΔΤΛΗΠΣΗ ΓΝΧΗ ΤΝΘΔΣΔ ΙΓΔΔ ΓΙΝΟΝΣΑΙ ΑΠΣΔ Η ΔΜΠΔΙΡΙΑ ΓΙΝΔΣΑΙ ΜΔΣΑΓΟΙΜΗ Η ΑΜΔΟΣΗΣΑ ΚΟΙΝΗ ΜΔΟ ΔΞΔΣΑΗ ΚΑΙ ΔΠΔΞΔΡΓΑΙΑ ΣΟΤ ΑΠΔΙΛΗΣΙΚΟΤ

8 55 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΥΙΑ Bari e, Paul : Prometheus und die Folgen. Strukturale und ethnologische Aspekte einer mythischen Erziehung. In: Der Altsprachliche Unterricht 25/1982, S Bari, Paul: Aspekte des Mythos und unsere Zeit. Versuch einer thematischen Einführung. In: Der Altsprachliche Unterricht 23/1980, S Beinlich, A.: Die Entwicklung der literarischen Erlebnisfähigkeit und der Lese- Interessen. Handbuch des Deutschunterrichts im 1. bis 10. Schuljahr. Emsdetten Bettelheim, Bruno: Kinder brauchen Märchen. Stuttgart Braun, Martin: Riten und Mythen als Formen pädag. Vernunft: Vom erfolgreichen Handeln pädagogischer Laien. Frankfurt/M Bühler, Ch.: Das Märchen und die Phantasie des Kindes. München Bühler, K.: Abriß der geistigen Entwicklung des Kleinkindes. Heidelberg Dohrenbusch, Hans: Zum Wesen der Mythologie in der Pädagogik. Bern: Haupt Havelock, E. A.: Schriftlichkeit. Das griechische Alphabet als kulturelle Revolution. Weinheim Herbert-Lincoln Μ., Teaching elementary social studies using Greek Mythology and Jungian Depth Psychology, Dissertation in the University of Wisconsin-Madison,1985. Hunger, H.: Allgemeine Mythendeutung in der Antike und bei Johannes Tzezes. In: Jahrbuch der Öster. Byz. Gesellscahft 3(1954) Piaget, J., Inhelder, B.: Die Entwicklung des inneren Bildes beim Kind. Frankfurt/M Piaget, J., Inhelder, B.: Die Psychologie des Kindes. Freiburg Piaget, J.: Das Weltbild des Kindes. München Piaget, J.: Der Aufbau der Wirklichkeit. Stuttgart Piaget, J.: Theorien und Methoden der modernen Erziehung. Frankfurt/M Reger, Harald: Die Sage im Literaturunterricht der Primarstufe. Strukturanalyse-Didaktik- Methodik. In: Schulwarte 25(1972), H.11, S Reger, Harald: Prosakurzformen im Literaturunterricht der Primarstufe. Ratingen. Kastellaun. Düsseldorf Sauer, Ludwig Paul: Märchen und Sage. Didaktische Analyse anstelle ideologischer Betrachtung. In: Wirkendes Wort, 23(1973), S. IV Schenk-Danzinger, Lotte: Entwicklung-Sozialisation-Erziehung. Band 1: Von der Geburt bis zur Schulfähigkeit 1984 Band 2: Schul- und Jugendalter Schenk-Danzinger, Lotte: Entwicklungspsychologie. Wien Schlaffer, H.: Das Nachleben des mythischen Sinnes in der sthetischen Form. In: Poesie und Wissen. Die Entstehung des ästhetischen Bewußtseins und der philosophischen Erkenntnis. Frankfurt/M.:Suhrkamp Von Hentig, H.: Logomythie. (Aufrisse 4; Almanach des Ernst Klett Verlages ) S Stuttgart Von Hentig, Hartmut: Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit. Ein Pädagoge ermutigt zum Nachdenken über die neuen Medien. München Γουργιώτου, Ε.- Κοντάκος, Α., Η Ελληνική Μυθολογία ως θεμελιώδες παιδαγωγικό μέγεθος στη δια βίου μάθηση ενηλίκων. Πρακτικά υνεδρίου Εκπαιδευτικής έρευνας Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος, Βόλος Καϊλα, Μ., Ξανθάκου, Π.. "Η ψυχαναλυτική προσέγγιση του παραμυθιού", Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 3 (1988), σελ

9 56 Κακριδής, Ι.Θ., Ιδιοτυπίες του Ελληνικού Μύθου. Θεϊκή και ηρωική μυθολογία, Ελληνική μυθολογία. Σόμος Ι, Εισαγωγή στο μύθο, Γεν. Εποπτεία Ι.Θ. Κακριδής, Εκδοτική Αθηνών Κακριδής, Ι.. "Αρχαία Ελληνικά Παραμύθια", Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας 3 (1988), σελ Καψάλης, Αχ., Φαραλάμπους Δ., χολικά εγχειρίδια, εκπαιδευτική βιβλιοθήκη, Αθήνα Κοντάκος Α., Μύθοι και εκπαίδευση. Προτάσεις για μια Παιδαγωγική του Μύθου, Αθήνα Μερακλής, Μ.Γ.. Σο λαϊκό παραμύθι. Κείμενα Παραμυθολογίας. Ελληνικά Γράμματα: Αθήνα Μήττα Δ., Απολογία για το Μύθο, University Studio Press, Θεσσαλονίκη 1997.

10 57 Claudine Leleux Philosophie pour enfants et développement du jugement moral et citoyen Lorsque je parle de «Philosophie pour enfants», je veux me référer à Matthew Lipman et rappeler la dette pédagogique que nous avons à son égard. Même si, aujourd hui, j y reviendrai plus loin dans mon exposé, nous avons transféré, voire adapté, son innovation dans des dispositifs qui, bien que similaires, diffèrent. Cette référence à Matthew Lipman doit se faire me semble-t-il à un double niveau : - Les compétences principales visées par l apprentissage - Le dispositif proprement dit - Les compétences visées par Matthew Lipman L ambition de Matthew Lipman, au départ, était d élaborer un véritable programme alternatif à l enseignement traditionnel pour développer chez l enfant les grandes compétences cognitives. En témoigne le Tableau 1 ci-dessous qui synthétise l année d enseignement primaire en regard du titre du roman de Lipman et des attitudes (ou compétences) principales visées par l apprentissage. Tableau 1. Programme de philosophie pour enfants et compétences visées Année d ens. 6 e 5 e Programme philo. Enf. Harry 4 e Kio et Gus 3 e Pixie Aptitudes privilégiées Déduction immédiate Déduction symétrique et transitive Formulation Généralisation Syllogisme catégorique Syllogisme hypothétique Explication Conceptualisation Classification Explication par l exemple Relation entre le tout et les parties Relation entre les fins et les moyens Détection de l ambiguïté et de l imprécision Sériation Similitudes, métaphores, analogies Élaboration de concepts

11 58 2 e 1 e Elfie Comparer Distinguer Relier Formuler des questions Fournir des explications Conter des histoires Ce que je voudrais défendre aujourd hui, sur la base d une large recherche-action que j ai menée avec 19 instituteurs et 400 enfants, c est que la «Philosophie pour enfants» peut être utilisée comme un dispositif ponctuel (hebdomadaire, bimensuel, mensuel, bimestriel) pour développer le jugement moral et citoyen. Celui-ci nécessite la plupart des compétences cognitives que vise à développer Lipman mais nécessite en outre des compétences morales tant dans leur dimension cognitive, conative qu affective. Quelques exemples : Sur l axe du savoir (dimension cognitive) : Pouvoir comprendre ce qui est dit et en vérifier la compréhension ; parfois, pour ce faire, être capable d interroger autrui sur la signification de ce qui est dit (poser des questions) ou être capable de demander de l aide ; Pouvoir se comprendre, se connaître ; Pouvoir analyser une situation et ce que les autres disent ; Pouvoir synthétiser / résumer ce qui est dit et pouvoir, pour ce faire, généraliser et conceptualiser ; Pouvoir comparer ce qui est dit (évaluer des idées, les mettre en opposition, les hiérarchiser ) ; Pouvoir choisir et décider ; Pouvoir justifier ses opinions, ses idées, ses actions (en donner les raisons) ; pouvoir les argumenter selon un raisonnement cohérent ; pouvoir les étayer ; les illustrer ; en répondre ; Pouvoir discriminer les ordres de la validité (le vrai, le bien et le juste, le beau et le bon) ; Pouvoir juger de la validité (la légitimité) d une règle, d une norme, d une Loi, d un interdit, c est-à-dire des raisons qui les justifient ; Pouvoir critiquer une idée ; Pouvoir résoudre des problèmes et proposer des solutions alternatives ; Pouvoir vérifier ce qui est dit ; Pouvoir réviser son jugement, s autocritiquer ; Pouvoir intégrer les idées des autres ; les approfondir ; Pouvoir rechercher de l information ; Pouvoir se concentrer sur la tâche à effectuer ; Pouvoir répondre aux idées des autres ;

12 59 Sur l axe du savoir-faire (dimension conative) : Pouvoir écouter et pratiquer l écoute active ; Pouvoir différer, attendre son tour de parole et laisser les autres s exprimer ; Pouvoir faciliter l interaction (veiller à ce que chacun s exprime, inclure tout le monde, reconnaître chacun ) ; Pouvoir partager l espace et le matériel ; Pouvoir exprimer un désaccord (critiquer les idées et non les personnes) ; Pouvoir parler doucement et poliment ; s adresser aux autres par leur (pré)nom ; Pouvoir utiliser l humour sans être injurieux ni indécent ; Pouvoir convaincre ; Pouvoir résoudre les conflits par la négociation ; Pouvoir jouer avec les autres ; Pouvoir agir conformément aux normes justes (valides) et en fonction de ses valeurs ; Pouvoir s entendre avec les autres ; Sur l axe du savoir-être (dimension affective) : Pouvoir se libérer et manifester du désir et du plaisir d être avec les autres (participer avec enthousiasme, jouer) ; Pouvoir avoir confiance dans son efficacité personnelle ; Pouvoir ne pas craindre les autres ; Pouvoir se soucier des autres ; Pouvoir être solidaire ; Pouvoir montrer qu on apprécie les autres et éviter de les dénigrer ; Pouvoir verbaliser ses sentiments ; Pouvoir se maîtriser et maîtriser ses pulsions ; Pouvoir reconnaître les autres dans leurs différences ; Pouvoir respecter les personnes et soi-même ; Pouvoir encourager les autres, voire les féliciter ; Pouvoir être attaché à des valeurs, les préférer ; Pouvoir faire confiance aux autres ;

13 60 Le dispositif de Lipman revisité en DVP Matthew Lipman a passé une bonne partie de sa vie à convaincre l opinion publique de l intérêt des questionnement, réflexion et discussion philosophiques pour améliorer l apprentissage en général 1. Il a tenté de mesurer les effets bénéfiques de son dispositif de «philosophie pour enfants» (PPE). Bien que positifs, ces résultats ont parfois été mis en question, par Freddy Mortier 2 par exemple. Beaucoup d enseignants de par le monde, cependant convaincus par le support, pratiquent la PPE selon Matthew Lipman. Le dispositif de PPE, comme tout dispositif pédagogique d ailleurs, a subi ici et là des aménagements sur le terrain : tous ne sont pas judicieux d ailleurs s ils négligent l apprentissage des compétences principales que vise Lipman. Le dispositif de la DVP tel que je l enseigne et tel qu il a été appliqué dans la rechercheaction, sans renier sa dette pédagogique à l égard de Lipman, a été simplifié par rapport au dispositif de PPE 3 et vise à développer aussi le jugement normatif (moral et citoyen). Le terme «normatif» ne doit évidemment pas se comprendre dans le sens d une «normalisation», voire d une «moralisation» qui serait contraire à l esprit de Lipman et de tout enseignant visant à former ses élèves à l autonomie de pensée et d action. En me référant à Jürgen Habermas 4, je distingue, du point de vue épistémologique, le jugement constatif/descriptif qui prétend à l exactitude, le jugement évaluatif/expressif qui prétend à l authenticité et le jugement normatif qui prétend à la justesse (au bien et au juste). Le rôle de la philosophie étant d interroger les trois niveaux. Par exemple, à propos de la vérité, on peut se situer dans le constatif/descriptif en posant la question : «Qu est-ce que la vérité?» ; dans le normatif en posant la question : «Fautil dire la vérité?» ; dans l évaluatif/expressif en posant la question : «Est-ce que je préfère la vérité?» ou «Est-ce que j aime la vérité?». Dans une discussion à visée philosophique, toutes ces questions peuvent être abordées. J ai simplement choisi, ici et dans ma recherche-action, de me centrer sur la question normative. J ai donc adapté le dispositif de discussion à visée philosophique à cet objectif d apprentissage : apprendre à juger ce que l on devrait faire pour bien faire ou pour être juste. En sachant que se poser la question du «bien» et du «juste» n est pas encore y répondre. Je décris ci-dessous les étapes pédagogiques du dispositif : L enseignant part d un album, d une fable, d une citation, d un dilemme pour susciter un questionnement des élèves. La cueillette des questions au tableau n est qu une phase d amorçage de la discussion (2 ou 3 questions, voir exemple annexe 7) alors qu elle est un moment décisif dans le dispositif de Lipman puisqu elle vise au développement de la compétence des élèves à questionner. 1 Matthew LIPMAN, «Renforcer le raisonnement et le jugement par la philosophie» dans Claudine LELEUX (dir), La philosophie pour enfants. Le modèle de Matthew Lipman en discussion, Bruxelles, 2005, De Boeck, pp Freddy MORTIER, «Études d évaluation : la méthode de Matthew Lipman comme moyen de développement» dans Claudine LELEUX (dir), La Philosophie pour enfants, op. cit., pp Il s inspire plutôt des nouvelles pratiques en France. Selon Michel TOZZI (dir.), Apprendre à philosopher par la discussion. Pourquoi? Comment?, Bruxelles, 2007, De Boeck, Coll. Perspectives en éducation et formation, p. 12, c est Jean-Charles Pettier «qui a lancé l expression discussion à visée philosophique». 4 Par exemple : Jürgen HABERMAS, «Théories relatives à la vérité» [1972], trad. R. Rochlitz, dans Logique des sciences sociales et autres essais, PUF, Pour un développement de ces questions, voir Claudine LELEUX, Qu est-ce que je tiens pour vrai?, Bruxelles, 2003, De Boeck et Éducation à la citoyenneté, tome 3, La coopération et la participation de 5 à 14 ans, Bruxelles, 2008, De Boeck, chap. 2.

14 61 Partant de deux ou trois questions non factuelles, dites philosophiques 5, indiquées au tableau avec le prénom de l enfant qui l a posée, l enseignant anime une discussion d une vingtaine de minutes dont l objectif est la recherche coopérative d une réponse à ces questions. À l issue de la discussion, l enseignant demande à chaque élève de rédiger une sagesse du jour (sorte de petit conseil ou précepte pour un ami) qui résumerait la discussion que les élèves viennent d avoir. L objectif étant ici : d une part, que l élève apprenne à formuler/structurer sa pensée par écrit sous une forme généralisante («synthétique») en s appropriant les apports des pairs et d autre part, que l élève exerce son jugement normatif («Que convient-il de faire pour bien faire et pour être juste?»). Les enfants, qui le veulent, peuvent ensuite présenter leur sagesse du jour au reste de la classe en vue du vote de la sagesse du jour de la classe. Tous les élèves peuvent voter une fois pour plusieurs sagesses de telle sorte, d une part, qu ils n aient pas tendance, dans un vote unique, à préférer la sagesse de leur ami(e) et, d autre part, pour que la sagesse de la classe soit bien une généralisation à laquelle la discussion de la classe a mené. La procédure du vote permet ainsi aux élèves de voter pour une formulation à laquelle ils adhèrent mais qu ils n ont pas pu formuler eux-mêmes. En outre, le vote permet en plus l apprentissage d une des procédures démocratiques de la formation de la «volonté générale». Insistons sur deux points : il s agit d une sagesse du jour de la classe, ici et maintenant en fonction de la discussion qui a eu lieu ; elle est une étape dans le raisonnement moral et citoyen mais cette Sagesse n a pas de légitimité (de vérité) que dans ce contexte ; du vote résulte une minorité et une majorité qui, elles aussi, n ont aucune légitimité (vérité) hors de ce contexte. Les élèves doivent savoir que la Sagesse de la classe n est pas forcément la Sagesse à adopter. La sagesse individuelle et celle de la classe seront conservées par écrit dans le Carnet de l apprenti philosophe et pourront être illustrées par l enfant (dessin, documents ). Ce Carnet permet à l élève un dialogue avec lui-même dans le temps, la contribution au développement de son identité et intimité, de même qu une trace de la pensée d autrui à laquelle il pourra se confronter dans la durée. J ai choisi de recourir au procédé de DVP plutôt qu à celui de PPE pour une raison d ordre pragmatique : le protocole de DVP peut tenir dans une période de 50 minutes à l école fondamentale tandis que celui de PPE permet tout au plus, en 50 minutes, de lire le texte, de recueillir les nombreuses questions et de les regrouper. Une communauté de recherche de réponses aux questions devant la plupart du temps être reportée sur une 5 Les questions peuvent être de deux types. Il y a les questions auxquelles on peut répondre : par exemple, les questions d ordre lexical (les mots que l enfant n a pas compris) ou les questions de compréhension du récit (les enchainements narratifs que l enfant n a pas saisis). Et puis, il y a les questions auxquelles on ne peut pas répondre, en tout cas, auxquelles on ne peut donner une réponse objective valable pour tous ou définitive. En bref, les questions qui touchent à la vérité et au sens (est-ce exact?, ou encore, est-ce bien? est-ce juste?, et, est-ce beau? et cela vaut-il?) Ces questions-là, nous les nommons, par convention et tradition, des questions philosophiques puisque le domaine d investigation de la philosophie est précisément celui du «Vrai», du «Bien» ou du «Juste» et du «Bon» ou du «Beau». Ce sont ces questions-là que Matthew Lipman propose d accueillir à l école, alors qu un enseignement classique les rejette souvent à la marge soit comme futiles et indignes d intérêt parce qu incertaines, soit encore comme sortant du domaine de l enfance et nécessitant l âge mûr.

15 62 deuxième période de 50 minutes. Le choix du dispositif de DVP n indique donc en rien une critique du dispositif de PPE qui permet, lui, de développer des compétences supplémentaires (questionner, classer, chercher en groupe autrement que par la discussion). Toutefois, que le dispositif soit de PPE ou de DVP, il importe, comme le souligne Lipman, que la discussion soit problématisée et préparée par l enseignant pour dépasser le simple échange verbal ou le pseudo-dialogue. L annexe 1 constitue un exemple de préparation à la DVP sur le thème, Si nous étions tous pareils? et l annexe 2 liste les exemples de Sagesses du jour qui ont été obtenues dans chacune des classes de l enseignement primaire à l issue de cette DVP. Notons que la préparation de cette DVP avait pour objectif, par la confrontation avec les pairs, de problématiser le sujet de la DVP (la différence, la mêmeté) d en rechercher les différentes facettes, bref d ouvrir la réflexion de l enseignant pour pouvoir être capable d ouvrir celle des élèves.

16 63 Résultats de la recherche : Le résultat est incontestable : l évolution du jugement moral et citoyen est plus forte dans toutes les classes qui ont pratiqué la DVP relativement à leur classe de témoin. Ci-dessous un exemple récapitulatif pour l évolution au stade 3 (qui peut être accompagnée d une progression au stade 4 qui n est pas détaillée ici). Groupes-classes Nombre d élèves par groupe Gr. témoin 5/8 ans Gr. expérimental 5/8 Gr. témoin 1P (6-7 ans) Moyenne Gr. expérimentaux 1P Moyenne Gr. témoins 2P (7-8 ans) Moyenne Gr. expérimentaux 2P Moyenne Gr. témoins 3P (8-9 ans) Gr. expérimental 3P Moyenne Gr. témoins 4P (9-10 ans) Gr. expérimental 4P Pré-test Post-test Nombre d élèves stade 3 % stade 3 Nombre d élèves stade 3 % stade 3 = différence entre % du posttest et % du prétest , ,57 14,29 avec DVP par rapport au groupe témoin pour le stade , ,00 25,00 +10, , ,05 15, ,5 5 36,54 24,04 +8, , ,57 22,46 avec DVP par rapport au groupe témoin pour le stade , ,93 25,36 +2,90 +2, , ,00 7,50 +10, , ,35 47,06 +32,06-10, , ,71 27, , ,00 33,33 +5,70

17 64 Gr. témoin 5P (10-11 ans) Moyenne Gr. expérimentaux 5P Gr. témoin 6P (11-12 ans) Moyenne Gr. expérimentaux 6P , ,00 13, , ,67 18,42 +5,09 +7, , ,22 5,56 +5, , ,31 11,07 +5,51 +4,80

18 65 Comment mesurer le développement du jugement moral et citoyen? J ai choisi de mesurer le développement du jugement moral et citoyen en me fondant sur la théorie du développement du jugement moral de Lawrence Kohlberg et ses six stades du développement. Malgré les critiques que l on peut adresser à cette théorie et que j ai eu l occasion de développer ailleurs 6, vingt ans de pratique d enseignement de la morale non confessionnelle dans le secondaire (élèves de 13 à 18 ans) et onze ans de pratique de didactique de l éducation à la citoyenneté et de la morale non confessionnelle aux futurs instituteurs, en prise avec des enfants de 5 à 12 ans, m ont convaincue de sa pertinence, du moins pour les niveaux pré-conventionnel et conventionnel. Les stades du développement sont déterminés chez Kohlberg en fonction de l argumentation du sujet pour le choix qu il a opéré entre deux issues d un dilemme moral, quel que soit ce choix. Très succinctement disons qu au niveau pré-conventionnel, le stade 1 se caractérise par une justification dont le centre de gravité est la peur de la sanction et le stade 2 se caractérise par une justification dont le centre de gravité est le donnant-donnant (perspective égocentrique où le sujet expérimental veut bien envisager la perspective de l autre pour autant que ce soit son intérêt) ; qu au niveau conventionnel, le stade 3 se caractérise par une justification dont le centre de gravité est une référence aux normes de l entourage et le stade 4 se caractérise par une justification dont le centre de gravité est une référence aux normes sociales et juridiques (la «Loi», le règlement, l ordre social) ; qu au niveau post-conventionnel, le stade 5 se caractérise par une justification principielle (et donc abstraite) en référence aux principes démocratiques tandis que le stade 6 se caractérise par une justification principielle en référence aux principes universels 7. Je pense que la différenciation entre les stades 5 et 6 au niveau post-conventionnel, quant à elle, est sujette à caution comme je m en suis déjà expliquée ailleurs 8. Mais, avec des élèves de 13 ans au plus, cette difficulté théorique ne risque pas d interférer puisque les enfants de cet âge sont rarement capables de justifier un choix moral en termes de principes (abstraits). L argumentation avancée par les élèves lors des 800 tests de notre présente recherche-action se réfère la plupart du temps à des exemples particuliers et aucune ne s en détache pour formuler une justification principielle. De toute façon, même si les élèves avaient formulé leur justification en termes de principes, j avais prévu dès le départ de la recherche-action de ne pas différencier les stades 5 et 6 et prévu une catégorie de classement globale «stade 5/6» en raison de mon désaccord avec Kohlberg sur ce point. L avantage de prendre les stades de Kohlberg pour étalon est d éviter les «normalisations morales» qui nous empêcheraient d isoler la variable à mesurer (le développement du jugement moral) d un effet appris en classe. Par exemple, dans le dilemme que j ai choisi pour le pré-test et le post-test, celui de la fourmi dans la fable de Jean de La Fontaine qui a travaillé tout l été pour amasser des provisions et qui se retrouve confrontée l hiver à une cigale affamée, parce qu elle a passé l été à chanter, qui lui demande à manger : que devrait faire la fourmi? Donner ou 6 Pour une discussion philosophique : Claudine LELEUX, «Théorie du développement moral chez Lawrence Kohlberg et ses critiques (Gilligan et Habermas)» op. cit. ; pour une critique à finalité pédagogique : Claudine LELEUX, Éducation à la citoyenneté, tome 3, La coopération et la participation de 5 à 14 ans, op. cit., chapitre Voir les commentaires de Lawrence KOHLBERG, Essays on Moral Development, Harper & Row, San Francisco, 1981 : vol. I, «The Philosophy of Moral Development : Moral Stages and the Idea of Justice», p. 409 s. et leur traduction empruntée à Christian Bouchindhomme dans Claudine LELEUX, «Théorie du développement moral chez Lawrence Kohlberg et ses critiques (Gilligan et Habermas)», op. cit., pp Ibid., p. 119.

19 66 non de la nourriture à la cigale? Et pourquoi?, il n y a pas de «bonne» réponse : le refus de partager est tout aussi légitime que le choix de le faire. Le principe de solidarité guide les politiques sociales de nos sociétés démocratiques, européennes en particulier, mais le système de sécurité sociale évite au citoyen individuel d être confronté quotidiennement à ce dilemme moral tout en l obligeant à contribuer financièrement et équitablement à l aide des démunis. En quoi, comme l a montré Habermas, le droit supplée la morale 9. Comme chez Piaget, pour Kohlberg, le passage d un stade à l autre est une nouvelle structure qui inclut la précédente mais la «transforme de telle manière qu elle représente un équilibre plus stable et plus vaste 10». Or, il n était ni pensable ni fiable pour cette recherche-action de mesurer le passage individuel d un stade à un stade +1 dans l espace d une année scolaire, avec ou sans DVP, d autant que les arguments peuvent varier de stade en fonction des dilemmes moraux auxquels le sujet expérimental est confronté. Selon Jacques Lalanne, le centre de gravité du jugement, bien que généralement cohérent, peut osciller entre des argumentations issues de stades adjacents : 50 % au stade n et 25 % aux stades n+1 et n J ai donc choisi de calculer la croissance du jugement moral moyenne de la classe. Conclusion Pratiquer la DVP en classe de façon régulière permet ainsi, non seulement de développer des compétences cognitives (sérier, généraliser, classer, déduire, raisonner logiquement...) mais aussi de développer le jugement normatif moral et citoyen (jugement réfléchissant, subsomption, jugement autonome et critique, dialoguer, critiquer, se remettre en question... à propos de questions normatives). 9 Jürgen Habermas, Droit et démocratie. Entre faits et normes [1992], trad. R. Rochlitz et Ch. Bouchindhomme, Paris, Gallimard, 1997, pp : «Du point de vue de la complémentarité entre le droit et la morale, les procédures législatives parlementaires, la pratique de la décision de justice institutionnalisée, et le travail accompli professionnellement sur une doctrine du droit qui précise les règles et systématise les décisions, impliquent un soulagement, pour l individu, du poids que représente, du point de vue cognitif, la formation d un jugement moral propre.» 10 Lawrence KOHLBERG, Essays on Moral Development, vol. I, op. cit., p Jacques LALANNE, Le développement moral cognitif chez Lawrence Kohlberg dans Entre-vues, 1990, n 7, p. 17 : «les personnes sont généralement cohérentes, c est-à-dire prennent la moitié de leurs décisions à un stade précis et un quart à chacun des stades adjacents».

20 67 Annexe 1 Procès-verbal de la réunion de préparation de la DVP n 5. Problématique : La problématique est donnée dans l intitulé de la DVP n 5, Si nous étions tous pareils? L objectif de cette réunion de préparation avec les instituteurs-chercheurs est de préparer le matériel à penser de telle manière à pouvoir faire redécouvrir en classe par les élèves la richesse de la différence pour notre humanité. Beaucoup de moyens le permettent. Mais, ici, nous avons choisi une méthode par contraste 12 : que serait le monde si nous étions tous pareils? pour éviter le parti pris selon lequel la différence est forcément une richesse. Support : Nous décidons d animer la discussion à partir d une citation, celle du penseur de l antiquité chinoise, Confucius (vers av. J.-C.) : L enseignant écrira au tableau la citation (Source : : «La nature fait les hommes semblables, la vie les rend différents» (Confucius) Il demandera aux élèves ce qu ils pensent de ce que dit Confucius et surtout quelles questions ils se posent à la lecture de la citation (= extrait d un texte d auteur). Nous avons fait l exercice de questionnement entre nous. Voici les questions qui en sont sorties : 1. La nature fait-elle vraiment de nous des semblables? 2. La génétique est-elle au-dessus de la nature? 3. La vie nous rend-elle vraiment différents? 4. Si on vivait tous la même vie, serait-on semblables? 5. À quoi ressemblerait le monde si nous étions tous pareils? (question ne découlant pas de la citation). Après la cueillette de ces questions, l enseignant décidera de prendre les questions une à une pour structurer la discussion, mais en ayant toujours en vue l objectif de la leçon. Le groupe de travail est donc parti à la recherche d une réponse à la question n 1. La nature nous fait peut-être semblables (ressemblance) mais pas identiques (stricte égalité). Nous n avons pas le même patrimoine génétique. 2% nous différencient des chimpanzés : «En vérité, la grammaire est ce qui manque aux chimpanzés pour comprendre ce qui les entoure. Nous avons 98 % de gènes communs avec ces animaux. Intéressons-nous aux 2 % qui nous éloignent d eux13» Et parmi ces 2 % de différences, chaque individu diffère. Une exception probable : les jumeaux monozygotes dont la différence ADN est tellement minime que la médecine 12 Apprendre à conceptualiser peut se faire par analogie ou par contraste. 13 Patrick RAMBAUD, La grammaire en s amusant, 1996, Grasset, p. 30.

21 68 légale considère qu ils sont identiques. Des contingences interviennent dans la reproduction cellulaire qui fait que des jumeaux monozygotes ne sont pas identiques 14. Les généticiens dénoncent d ailleurs la pseudo-scientificité d une classification raciale. Selon Albert Jacquard : «pour le généticien, le concept de race ne correspond dans notre espèce à aucune réalité définissable de façon objective et stable 15» Tandis que François Jacob affirme que : «la distance biologique entre deux personnes d un même groupe, d un même village, est si grande qu elle rend insignifiante la distance entre les moyennes de deux groupes, ce qui enlève tout contenu au concept de race 16» Il est possible de faire découvrir aux Es non l identité mais la similitude, en posant des questions du type : «quelles différences de nature? (couleur des yeux, sexe ) Le groupe de travail est parti à la recherche de la réponse à la question n 3. Nous naissons à des moments différents (influence du climat?) de parents qui vivent une grossesse à des moments différents de leur vie, nous ne rencontrons pas les mêmes amis, instituteurs, «parrains, marraines», voisins, condisciples desquels nous emprunterons/ rejetterons des choix, des valeurs, des codes de conduite Nous avons abordé le cas compliqué et atypique des siamoises bicéphales dont deux d entre nous avez vu le reportage (durée : 1h31-13 octobre 2007) : Nous avons failli y perdre notre objectif (attention en classe!) Question de relance : «Imaginons que nous soyons aujourd hui tous pareils? Cela vous plairait-il? Oui, non, Pourquoi?» La réponse à cette question a donné entre nous différents types de réponse que l on peut classer dans un tableau à double entrée et qui devraient être préparées dans un langageélève en vue d exemples concrets : 14 «En fait, la plupart des paires de jumeaux monozygotes ne sont pas identiques - ils présentent ce que l'on appelle une discordance phénotypique, c'est-à-dire des différences au niveau de l apparence et de la constitution physiques, ou une manifestation spécifique d'un trait. On peut citer ici comme exemples les différences en matière de prédisposition à la maladie et un grand nombre de caractéristiques anthropomorphiques : ( 15 Albert JACQUARD, Le racisme devant la science. Les mythes au microscope dans Le Courrier de l Unesco, nov.1983, n 1205, p François JACOB, cité par Pierre-André TAGUIEFF, La force du préjugé, Essai sur le racisme et ses doubles, Gallimard, 1987, coll. Tel, p. 101.

22 69 Avantages de l identité Suppression des conflits, des guerres, des souffrances Bonheur (si nous étions tous les mêmes à quelqu un de bienveillant) Cela supprimerait le fait sartrien «L enfer, c est les autres» (Huis-Clos) (Contre-arguments : le bonheur du bouddhiste qui médite seul pour supprimer la souffrance, l idée d un paradis éternel, la pensée unique). Inconvénients de l identité L ennui du toujours le même. L inutilité de la grammaire (personnes pronominales) et de la communication et donc de la pensée. Plus d évolution possible. Une forme de solitude (sans autrui). Limitation du savoir à une vie d homme. Plus de socioconstructivisme. Nous n avons malheureusement pas eu le temps de penser à des sagesses et de voter l une d entre elles. Annexe 2 Quelques sagesses issues de la DVP n 5 Cycle 5/8 ans Caroline Lhoir 23 élèves présents Support : la citation de Confucius «La nature fait les hommes semblables, la vie les rend différents». Questions recueillies : Quelle est la différence entre la nature et la vie? Pourquoi on est différents? Sagesses du jour proposées : «Si nous étions tous pareils 1. on ne serait pas content parce qu on s embêterait. (Soumaya) 2. rien ne serait juste, parce qu il n y aurait pas de policier. (Yousra) 3. on va tous faire le même sport. (Murat) 4. si maintenant je choisis une phrase [sagesse], tout le monde prendrait la même. (Farah) 5. on ne pourrait plus savoir où on va, on ne saura plus qui on est, ni si c est nous. (Yousra) Sagesse de la classe proposée et votée par 15 voix pour et consignée dans le cahier de l apprenti philosophe : «Si nous étions tous pareils on ne pourrait plus savoir où on va, on ne saura plus qui on est, ni si c est nous.»