ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

Μέγεθος: px
Εμφάνιση ξεκινά από τη σελίδα:

Download "ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ"

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΜΕΑ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ ΕΦΑΡΜΟΣΜΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η Φωνολογία Κατά την Εκμάθηση της Ελληνικής ως Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα: Βιβλιογραφική Επισκόπηση Φοιτήτρια: Ζήκου Ευανθούλα (Α.Μ. 1083) Επιβλέπουσα Καθηγήτρια: Παπαδοπούλου Δέσποινα ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

2 ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΞΕΤΑΣΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΠΑΠΑΔΟΠΟΥΛΟΥ, επίκουρη καθηγήτρια ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΚΟΥΤΣΟΓΙΑΝΝΗΣ, επίκουρος καθηγητής ΑΝΘΗ ΡΕΒΥΘΙΑΔΟΥ, επίκουρη καθηγήτρια 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. Εισαγωγή Η κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Γενικά Χαρακτηριστικά της κατάκτησης μίας Ξένης Γλώσσας Θεωρίες για την Εκμάθηση και Απόκτηση της Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας Η Θεωρία του Μπιχεβιορισμού (The Behaviorism view) Το μοντέλο Εσωτερικού Ελέγχου (The Monitor Model) Η Γενετική Θεωρία / Η Θεωρία της Καθολικής Γραμματικής (Nativist Theory / Universal Grammar Theory) Oι Γνωστικές Προσεγγίσεις (Cognitive Approaches) Η προσέγγιση της αντιληπτικής σπουδαιότητας (The perceptual saliency approach) Συνδετισμός (Connectionism or Parallel Distributed Processing Models) Μοντέλα Επεξεργασίας Πληροφοριών (Information Processing Models) Οι Λειτουργιστικές/Πραγματιστικές Προσεγγίσεις (Functional/Pragmatic Perspectives on Second Language Learning) Η Κοινωνικο-Πολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory) Βασικά ερευνητικά εργαλεία Η Διαγλώσσα Η θεωρία Ανάλυσης Λαθών (Error Analysis) Παράγοντες που Επηρεάζουν την Εκμάθηση μίας Ξένης Γλώσσας Ατομικοί παράγοντες Οι κοινωνικο-πολιτιστικοί παράγοντες Μοντέλα για την Εκμάθηση της Φωνολογίας της Ελληνικής ως Γ Η Θεωρία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis) Η Θεωρία του Βέλτιστου (Optimality Theory) To Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών

4 4. Κατάκτηση της Φωνολογίας στη Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα: Πειραματικές Μελέτες Μελέτες σχετικά με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών Η επίδραση της Μητρικής Γλώσσας στην εκμάθηση της Φωνολογίας της Γ Η επίδραση της Ρητής Διδασκαλίας στην εκμάθηση της Φωνολογίας της Γ Η κατάκτηση της Φωνολογίας στην Ελληνική ως Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα Η επίδραση της Μητρικής Γλώσσας, η διαμόρφωση της Διαγλώσσας και τα Αναπτυξιακά Στάδια Διδακτικές επισημάνσεις στην κατάκτηση της Φωνολογίας της Ελληνικής ως Γ Συμπεράσματα- Κριτική Παράρτημα Βιβλιογραφία ΠΕΡΙΛΗΨΗ..132 ABSTRACT

5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαιτέρως όσους βοήθησαν, ο καθένας με τον δικό του τρόπο και από τη δική του θέση. Καταρχήν, ευχαριστώ θερμά την επιβλέπουσα καθηγήτριά μου, κυρία Δέσποινα Παπαδοπούλου, για την προσφορά χρήσιμης ανατροφοδότησης και τη διεξαγωγή αρκετών γόνιμων συζητήσεων μέχρι την ολοκλήρωση της εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω και τα υπόλοιπα δύο μέλη της επιτροπής, κυρία Ανθή Ρεβυθιάδου και κύριο Δημήτριο Κουτσογιάννη, για την έγκριση και τη βαθμολόγησή τους. Τέλος, δεν θα μπορούσα να μην ευχαριστήσω τον σύζυγο και την οικογένειά μου για την αμέριστη συμπαράστασή τους τόσο σε ηθικό όσο και σε πρακτικό επίπεδο, καθώς με την υπομονή και τη στήριξή τους έγινε σαφώς ευκολότερη η εκπόνηση του συγκεκριμένου έργου. 5

6 1. Εισαγωγή Για πολλά χρόνια ο επιστημονικός τομέας της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας και ειδικότερα της Ψυχογλωσσολογίας ασχολείται εντατικά με τη διερεύνηση της διαδικασίας που συντελείται κατά την προσπάθεια εκμάθησης μιας γλώσσας. Αρχικά, τα ερευνητικά ερωτήματα αφορούσαν την προοδευτική απόκτηση της μητρικής γλώσσας, ένα θέμα γύρω από το οποίο έχουν χτιστεί σημαντικές θεωρίες. Αργότερα, η έρευνα στράφηκε και προς τη διαδικασία απόκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας στηριζόμενη στα ίδια θεωρητικά υπόβαθρα, καθώς ο στόχος και στις δύο περιπτώσεις είναι ο ίδιος: η επίτευξη της επικοινωνίας. Η γλωσσική επικοινωνία συνίσταται στην ανταλλαγή νοημάτων μέσω ενός συστήματος σημείων, προφορικών ή γραπτών, που αποτελούν τον κώδικα της γλώσσας. Αντίστοιχα, η μάθηση μιας γλώσσας ολοκληρώνεται όταν το υποκείμενο μαθαίνει να επικοινωνεί σε αυτόν τον κώδικα προσαρμόζοντας την ομιλία του ή το γραπτό του στον επιδιωκόμενο στόχο. Αρχικά, οι έρευνες επικεντρώνονταν κυρίως στην ανάπτυξη της δεξιότητας του γραπτού λόγου εξαιτίας του γεγονότος ότι αυτό το είδος λόγου διασώζεται και φυσικά συνδέεται άμεσα με την ακαδημαϊκή επιτυχία. Η σημασία του προφορικού λόγου είχε υποβαθμιστεί λόγω του ότι υπόκειται στη «φθορά», αν όμως αναλογιστεί κάποιος τα πρώτα στάδια του λόγου, στην βρεφική και αργότερα στην παιδική ηλικία, θα αντιληφθεί πως ο προφορικός λόγος φυλογενετικά και οντογενετικά προηγείται του γραπτού. Εξάλλου η μάθηση του γραπτού προϋποθέτει την επαρκή κατοχή του προφορικού λόγου, καθώς ο μαθητής χρειάζεται να γνωρίζει οπωσδήποτε τα φωνήματα του προφορικού λόγου και τη γραφοφωνηματική αντιστοιχία τους για να μπορεί να γράψει. Καταλαβαίνουμε λοιπόν πως η επαρκής κατοχή του προφορικού λόγου και ιδιαίτερα της φωνολογικής δομής της γλώσσας είναι αναγκαία για την εκμάθηση του γραπτού. Τα τελευταία χρόνια έχει δοθεί μεγάλη σημασία στο πώς κατακτάται μία δεύτερη γλώσσα, όχι μόνο η μητρική. Στη σύντομη σχετικά ιστορία της επιστημονικής έρευνας σε αυτόν τον κλάδο οι προτεραιότητες έχουν αλλάξει. Αρχικά οι ερευνητές έδειχναν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για την εξέταση των λαθών των μαθητών και την ενδεχόμενη παρεμβολή της μητρικής γλώσσας, όμως γρήγορα το ενδιαφέρον μετατοπίστηκε προς τη 6

7 διερεύνηση της αναπτυξιακής διαδικασίας και της διαγλωσσικής ποικιλομορφίας που λαμβάνει χώρα κατά τη διάρκεια της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Αυτή η μάθηση άρχισε να αντιμετωπίζεται ως μια σταδιακή διαδικασία που δημιουργεί νέες γλωσσικές γραμματικές, που μεταφέρει και τροποποιεί τις γλωσσικές πληροφορίες, σαν ένας ζωντανός οργανισμός που χρειάζεται εμπειρικές μελέτες για να γίνει κατανοητή η λειτουργία του. Οι πρώτες μελέτες αφορούσαν δύο κυρίως τομείς της γραμματικής, τη σύνταξη και τη μορφολογία, όμως ιδιαίτερα μετά τα τέλη του 60 ήρθε στο προσκήνιο και η μελέτη της φωνητικής- φωνολογίας ως το πιο σημαντικό κομμάτι για την κατάκτηση του προφορικού λόγου και την επίτευξη του επικοινωνιακού σκοπού της γλώσσας. Κύριος στόχος της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει τις έρευνες που έχουν ασχοληθεί με την απόκτηση της φωνολογίας της ελληνικής γλώσσας όταν διδάσκεται ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Αυτός ο σκοπός όμως δεν θα μπορούσε να επιτευχθεί επαρκώς αν δεν διερευνούσαμε πρωτίστως τις θεωρητικές απόψεις των επιστημόνων του χώρου, τα ερευνητικά μοντέλα που χρησιμοποιούν, όπως επίσης και τις έρευνες που έχουν διεξαχθεί διεθνώς σχετικά με την απόκτηση της φωνολογίας της γλώσσας-στόχου. Γι αυτό το λόγο, η εργασία περιλαμβάνει στο δεύτερο κεφάλαιο τις γενικές γλωσσολογικές θεωρίες σχετικά με την απόκτηση μιας γλώσσας, καθώς και τους ατομικούς και κοινωνικούς παράγοντες που παίζουν ρόλο σε αυτή τη διαδικασία. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα θεωρητικά μοντέλα και τα ερευνητικά εργαλεία πάνω στα οποία στηρίζονται οι επιστημονικές έρευνες, ενώ στο τέταρτο κεφάλαιο γίνεται μια σχετικά σύντομη ανασκόπηση μερικών διεθνών ερευνών. Στο τελευταίο και πιο σημαντικό μέρος της εργασίας, στο πέμπτο κεφάλαιο, γίνεται η βιβλιογραφική ανασκόπηση των μελετών που έχουν διεξαχθεί σχετικά με τη διαδικασία απόκτησης της φωνολογίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Πρόκειται για το βασικό θέμα της εργασίας όπου παραθέτουμε ομαδοποιημένα όλες τις σημαντικές μελέτες που αφορούν την ελληνική φωνολογία και το σχηματισμό της διαγλώσσας, την παρεμβολή της μητρικής, τη διερεύνηση των λαθών και φυσικά τη διδασκαλία της. Θα παρατηρήσουμε πως οι μελέτες αυτές δεν είναι πολλές στον αριθμό, στην πλειοψηφία τους είναι πολύ πρόσφατες και βασίζονται κυρίως στη μέθοδο ανάλυσης των λαθών των μαθητών. 7

8 Φαίνεται πως η έρευνα σχετικά με την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας δεν έχει αναπτυχθεί ιδιαίτερα στη χώρα μας και πολύ περισσότερο η έρευνα σχετικά με τη απόκτηση της ελληνικής. Ιδιαίτερα στο θέμα της κατάκτησης της φωνολογικής ενημερότητας στην ελληνική γλώσσα υπάρχουν πολλοί τομείς που χρειάζονται διερεύνηση, όπως το ρόλο που παίζουν τα ατομικά χαρακτηριστικά, τις διαγλωσσικές διεργασίες που συντελούνται κατά τη γλωσσική ανάπτυξη μη ελληνόφωνων μαθητών, τη σύσταση νέων διδακτικών προγραμμάτων στα διαπολιτισμικά σχολεία που να μην απευθύνονται σε μητροδίδακτους, αλλά σε αλλόγλωσσους μαθητές και άλλα που θα αναφέρουμε παρακάτω. Φαίνεται πάντως γενικά πως τα τελευταία χρόνια, προφανώς λόγω και της αύξησης του μεταναστευτικού κύματος στη χώρα μας, αρχίζει και η ελληνική επιστημονική κοινότητα να διερευνά το θέμα της απόκτησης της ελληνικής γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης. Ελπίζουμε στο μέλλον οι έρευνες στο συγκεκριμένο θέμα να επεκταθούν σε όλους τους τομείς της γλωσσικής εκπαίδευσης, καθώς η επικοινωνία με αλλόγλωσσους αφορά πλέον την καθημερινότητά μας είτε μέσα είτε έξω από τα σύνορα της χώρας μας. 8

9 2. Η κατάκτηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Στην ενότητα που ακολουθεί αναλύουμε τις θεωρίες που επικρατούν στον ακαδημαϊκό κόσμο για την κατάκτηση και εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Για να εισάγουμε ομαλά και κατανοητά τις θεωρίες, παραθέτουμε προηγουμένως πληροφορίες που αφορούν στα γενικά χαρακτηριστικά, τις τάσεις και τις παρατηρημένες πρακτικές που συνδέονται με την κατάκτηση και εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Μετά την συζήτηση περί θεωριών συνεχίζουμε και ολοκληρώνουμε το κεφάλαιο με τους κύριους παράγοντες που επηρεάζουν την γνωστική μετάβαση σε μια δεύτερη ξένη γλώσσα. 2.1 Γενικά Χαρακτηριστικά της Κατάκτησης μίας Ξένης Γλώσσας Τα κοινά βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα που εμφανίζονται σύμφωνα με ερευνητικά πορίσματα στις γλωσσικές διαδικασίες κατά την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας είναι τα εξής: - Η ύπαρξη μίας γλωσσικής γραμματικής. Κατά την εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας οι μαθητές καταλήγουν στην παραγωγή δομών και μορφών που αποκλίνουν από αυτές της γλώσσας- στόχου. Πρώτος ο Selinker (1972) δίνει τον όρο Interlanguage, δηλαδή «Διαγλώσσα» με στόχο την περιγραφή αυτής. Η διαγλώσσα χαρακτηρίζεται από διπλή υπόσταση, καθώς από τη μία πλευρά χαρακτηρίζεται από συστηματικότητα, χαρακτηριστικό όλων των γλωσσών, και από την άλλη χαρακτηρίζεται από μεταβατικότητα στο χαρακτήρα της, αφού οι φωνολογικές, μορφολογικές και συντακτικές δομές της μεταβάλλονται συνεχώς με στόχο το τελικό στάδιο εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Η διαγλώσσα σταδιακά τείνει να μοιάζει περισσότερο με τη γλώσσα-στόχο, χωρίς όμως αυτό να συνεπάγεται την ταύτισή τους. - Η ακολουθία αναπτυξιακών φάσεων. Έρευνες έχουν δείξει πως η εκμάθηση της ξένης γλώσσας πραγματοποιείται μέσα από ενεργητικές γλωσσικές διαδικασίες 9

10 που είναι ανεξάρτητες από το ποια είναι η μητρική γλώσσα. Η αρχή του κάθε σταδίου καθορίζεται από την εμφάνιση μίας συγκεκριμένης νέας γλωσσικής δομής. - Στρατηγικές εκμάθησης. Στόχος πολλών μελετών υπήρξε η διαπίστωση και περιγραφή των μηχανισμών/ικανοτήτων που χρησιμοποιεί ο μαθητής για την κατάκτηση της ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τους Knapp-Potthoff & Knapp (1982), υπάρχουν δύο κατηγορίες: α) οι διαδικασίες εκμάθησης, που είναι οι εγκεφαλικές διαδικασίες που σχετίζονται με την αναγνώριση και αποθήκευση γλωσσικών στοιχείων και κανόνων, καθώς και με την αυτόματη χρήση τους κατά την παραγωγή και κατανόηση γλωσσικών εκφράσεων και β) οι στρατηγικές εκμάθησης, που είναι οι γνωστικές διαδικασίες που χρησιμοποιούνται από τα άτομα σκόπιμα και κατευθυνόμενα κατά την απόκτηση συγκεκριμένων γνώσεων. - Η εξάρτηση από τη μητρική γλώσσα και η επιρροή της κατά την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ένα άτομο μπορεί να αποκτήσει μια δεύτερη γλώσσα σε διάφορες ηλικίες και με διαφορετικούς τρόπους. Ο χρόνος λοιπόν και ο τρόπος απόκτησης μια δεύτερης ή τρίτης γλώσσας ποικίλλει και επηρεάζει άμεσα την όλη διαδικασία εκμάθησης και πολλές φορές επηρεάζει και το βαθμό απόκτησης της αντίστοιχης γλωσσικής ικανότητας. Δύο είναι οι πιο συχνά εμφανιζόμενες μορφές δίγλωσσης γλωσσικής ανάπτυξης: 1. η ταυτόχρονη δίγλωσση γλωσσική ανάπτυξη και 2. η διαδοχική απόκτηση μιας δεύτερης γλώσσας. Στην πρώτη περίπτωση μεγαλώνει το παιδί ήδη από τη γέννησή του με δύο γλώσσες και αυτό γιατί οι γονείς του κατάγονται από δύο διαφορετικές χώρες και μιλούν δύο διαφορετικές γλώσσες ή γιατί και οι δύο γονείς μιλούν μια άλλη γλώσσα από αυτή του εξωτερικού κοινωνικού περιβάλλοντος (παιδιά των μειονοτήτων). Στη δεύτερη κατηγορία κατατάσσονται όλες εκείνες οι περιπτώσεις που το παιδί αρχίζει να μαθαίνει 10

11 μια δεύτερη γλώσσα, αφού έχει ήδη αποκτήσει εν μέρει ή εξ ολοκλήρου τη γλωσσική ικανότητα στη μητρική του γλώσσα. Ένα άτομο μπορεί να μάθει τη Γ2 όταν έρθει σε άμεση επαφή με το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο μιλιέται αυτή η γλώσσα, «φυσική απόκτηση» της δεύτερης γλώσσας (Felix, 1982) ή μπορεί να αποκτήσει τη δεύτερη γλώσσα μέσω παρακολούθησης συγκεκριμένης διδασκαλίας και χρήσης αντίστοιχων οπτικοακουστικών μέσων, «κατευθυνόμενη απόκτηση» της δεύτερης γλώσσας. Αυτές τις δύο περιπτώσεις διαχωρίζει ο Krashen (1981) με τους ακόλουθους όρους: απόκτηση δεύτερης γλώσσας (second language acquisition) και εκμάθηση δεύτερης γλώσσας (second language learning) Στην προσπάθεια προσέγγισης της κατάκτησης και εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας, βασικό ερώτημα πολλών ερευνών είναι το πώς κατακτάται η ξένη/δεύτερη γλώσσα. Σύμφωνα με τον Jordan (2004) υπάρχουν πέντε φαινόμενα που χαρακτηρίζουν την κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας: Η μεταβίβαση των γραμματικών ιδιοτήτων από τη νοητική γραμματική της μητρικής στη νοητική γραμματική της γλώσσας-στόχου (transfer). Η κατάκτηση που χαρακτηρίζεται από στάδια ανάπτυξης (staged development). Η συστηματικότητα. Η ποικιλία, όσον αφορά τη γλωσσική διαίσθηση των ομιλητών αναφορικά με τη γλώσσα- στόχο. Και τέλος, η αποτυχία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας ως μητρικής. Τα τρία πρώτα φαινόμενα σχετίζονται με το γεγονός ότι κάποιες αρχές της μητρικής γλώσσας μπορούν να επηρεάσουν τον τρόπο και τη σειρά κατάκτησης της ξένης γλώσσας. Η συστηματικότητα στην εμφάνιση συγκεκριμένων πραγματώσεων οφείλεται στην επίδραση που ασκούν στις πραγματώσεις των μαθητών οι αρχές της γλώσσας - αφετηρίας, της γλώσσας -στόχου, καθώς και της καθολικής γραμματικής. Η ποικιλία στη γλωσσική διαίσθηση του ομιλητή εξαρτάται από την ποικιλία των δομών στη μητρική, 11

12 αλλά και στη γλώσσα- στόχο. Το φαινόμενο της αποτυχίας της κατάκτησης αποδίδεται συνήθως σε εξωγλωσσικούς παράγοντες. Γενικότερα, θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη παράγοντες, όπως τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά κάθε γλώσσας, ο ρόλος των ψυχολογικών μεταβλητών, ο ρόλος κοινωνικών και περιβαλλοντικών παραγόντων, καθώς και ο ρόλος της μητρικής γλώσσας Θεωρίες για την Εκμάθηση και Απόκτηση της Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας 2 Όσον αφορά την εκμάθηση της ξένης γλώσσας έχουν γεννηθεί κατά καιρούς διάφορα ερωτήματα παρόμοια με αυτά που απασχόλησαν και απασχολούν τους ερευνητές για την κατάκτηση της μητρικής γλώσσας. Για παράδειγμα, το βασικό ερώτημα είναι το πώς κατακτάται μία γλώσσα (μητρική/ δεύτερη), ποιοι μηχανισμοί ενεργοποιούνται προκειμένου να κατακτήσει κάποιος ένα γλωσσικό σύστημα, ποιοι παράγοντες επηρεάζουν την κατάκτηση ή την εκμάθηση, ποιος είναι ο ρόλος των ατομικών ή κοινωνικών δεδομένων κατά τη διαδικασία κατάκτησης ή εκμάθησης μιας γλώσσας, από ποια στάδια περνούν τα υποκείμενα που μαθαίνουν τη γλώσσα και άλλα. Επειδή η διδασκαλία μίας γλώσσας, είτε πρόκειται για την μητρική είτε για ξένη γλώσσα, σχετίζεται με διάφορους τομείς (γλωσσολογικούς, ψυχολογικούς, κοινωνιολογικούς, βιολογικούς), οι έρευνες είναι πολλές και ποικίλλουν όσον αφορά την οπτική γωνία της ανάλυσης των δεδομένων. Στα επόμενα κεφάλαια της εργασίας μας θα γίνει προσπάθεια να παρουσιαστούν συνοπτικά τα βασικότερα αποτελέσματα αυτών, με στόχο τη συσχέτισή τους με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας ως ξένης γλώσσας γενικά και ειδικότερα με τη διδασκαλία της ελληνικής φωνολογίας. Οι πρώτες έρευνες που έγιναν πάνω στον τομέα της εκμάθησης μίας ξένης γλώσσας, στηρίχτηκαν στη συμπεριφοριστική θεωρία του Skinner, η οποία προτείνει πως η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι κυρίως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης των διαφόρων εξωτερικών παραγόντων. Αργότερα, παρουσιάζεται η θεωρία του Chomsky, η 1 Βλ. Βαρλοκώστα & Τριανταφυλλίδου (2003). 2 Αυτές οι θεωρίες είναι ευρέως γνωστές και αποδεκτές στην ακαδημαϊκή κοινότητα και αναφέρονται σε σωρεία βιβλίων και άρθρων. 12

13 οποία αλλάζει το πεδίο των ερευνών, καθώς υποστηρίζει πως οι διαδικασίες εκμάθησης μίας γλώσσας καθορίζονται από γενετικούς παράγοντες και διαγράφουν μία σταθερή πορεία ανάπτυξης. Οι έρευνες των Dulay και Burt (1974) έδειξαν πως τα παιδιά κατακτούν τα διάφορα μορφήματα της ξένης γλώσσας με διαφορετική σειρά κατάκτησης των μορφημάτων της μητρικής τους γλώσσας και ότι η σειρά αυτή δεν επηρεάζεται από τη μητρική τους γλώσσα, την ηλικία ή την κοινωνική τάξη. Σε άλλες έρευνες διαπιστώθηκε πως η κοινωνική τάξη και το επίπεδο μόρφωσης είναι παράγοντες που επηρεάζουν την κατάκτηση μίας δεύτερης γλώσσας. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν πως οι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν την απόκτηση της γλώσσας είναι ποικίλοι. Είναι σαφές πως ο κάθε ερευνητής ή μελετητής κρίνει τα αποτελέσματα των ερευνών υπό το πρίσμα των δικών του ιδεών, υποθέσεων και πεποιθήσεων. Σκοπός μας είναι να παραθέσουμε τις επικρατέστερες από τις θεωρίες που έχουν εκφραστεί για την εκμάθηση μίας ξένης γλώσσας πάνω στις οποίες βασίστηκαν πολλές έρευνες και μελέτες. Κάποιος θα μπορούσε να αντιτάξει πως στις θεωρίες που θα παρουσιαστούν υπάρχει και αντίλογος, συμπληρωματικές θεωρίες ή ακόμα και θεωρίες που δεν παρουσιάζονται. Ακριβώς επειδή ο αριθμός των ερευνών, μελετών και άρθρων πάνω στο θέμα της εκμάθησης μίας ξένης γλώσσας είναι ιδιαίτερα ογκώδης, θα ήταν αδύνατο να παρατεθεί και σχολιαστεί στην παρούσα εργασία, επομένως παραθέτουμε τις πιο βασικές θεωρίες, αυτές που επηρέασαν ιδιαίτερα τον επιστημονικό χώρο Η Θεωρία του Μπιχεβιορισμού (The Behaviorism view). 3 Η θεωρία αυτή αντιμετωπίζει τη μάθηση μιας γλώσσας όπως κάθε άλλο είδος μάθησης, δηλαδή ως τη δημιουργία κάποιων συστηματικών «συνηθειών» (habits). Στο πρωταρχικό της στάδιο συνέκρινε τον τρόπο που μαθαίνουν τα ζώα με τον τρόπο που μαθαίνουν και οι άνθρωποι. Τα πειράματα του Pavlov με τα σκυλιά είχαν ως στόχο να καταδείξουν πως 3 Θεμελιωτές της θεωρίας του Μπιχεβιορισμού είναι οι Bloomfield (1933), Skinner (1957), Thorndike (1932) & Watson (1924). 13

14 η μάθηση επιτυγχάνεται χάρη στη σχέση ερεθίσματος- αντίδρασης που δημιουργείται ανάμεσα σε δύο γεγονότα. Η μάθηση εδραιώνεται μέσα από την επανάληψη. Κάθε φορά που προκαλείται η ίδια αντίδραση στο ίδιο ερέθισμα, η σύνδεση που δημιουργείται μεταξύ τους γίνεται και πιο ισχυρή. Αυτή η ενίσχυση μιας συγκεκριμένης αντίδρασης σε ένα συγκεκριμένο ερέθισμα προκαλεί την επανάληψη και τελικά τη μάθηση. Το φαινόμενο αυτό δεν παρατηρείται μόνο στη συμπεριφορά των ζώων, αλλά και στη συμπεριφορά των ανθρώπων. Σύμφωνα με τους μπιχεβιοριστές, τα παιδιά μαθαίνουν μία γλώσσα χάρη στα ερεθίσματα που δέχονται από το εξωτερικό τους περιβάλλον και την αντίδρασή τους σε αυτά. Για παράδειγμα, η συνάντηση δύο ατόμων προκαλεί αρχικά τον χαιρετισμό, οπότε ο μαθητής της ξένης γλώσσας θα πρέπει να χρησιμοποιήσει τις κατάλληλες φράσεις για να χαιρετίσει το άλλο άτομο. Αν η αντίδραση του δεύτερου ατόμου είναι θετική και η επικοινωνία τους ολοκληρωθεί επιτυχώς, τότε η αντίδραση που είχε ο μαθητής ενισχύεται και μαθαίνει να χρησιμοποιεί τις σωστές εκφράσεις χαιρετισμού σε αντίστοιχες καταστάσεις. Επομένως, βασικό ρόλο στη διαδικασία της μάθησης παίζουν η μίμηση, καθώς και η ενίσχυση. Η μίμηση υπαγορεύει την υιοθέτηση συμπεριφορών από άτομα του οικείου περιβάλλοντος και ενίσχυση θεωρείται η οποιασδήποτε μορφής επιβράβευση που δίνεται σε περίπτωση που μία διαδικασία ολοκληρωθεί με τον προσδοκώμενο τρόπο. Η εκμάθηση της μητρικής γλώσσας μπορεί, σύμφωνα με αυτή τη θεωρία, να επιτευχθεί με αυτόν τον τρόπο σχετικά εύκολα. Στην εκμάθηση όμως της δεύτερης/ξένης γλώσσας παρουσιάζεται ένα επιπλέον πρόβλημα: η παρεμβολή της μητρικής γλώσσας. Σε αυτήν την περίπτωση πρέπει ο κάθε μαθητής να αντικαταστήσει τις «συνήθειες» που έχει στη μητρική του γλώσσα με τις νέες της ξένης γλώσσας, αλλά αυτό γίνεται ακόμη πιο δύσκολο όταν υπάρχουν διαφορές ανάμεσα στις δομές των δύο γλωσσών. Γι αυτό το λόγο, κομμάτι της συμπεριφοριστικής (μπιχεβιοριστικής) θεωρίας αποτελεί η υπόθεση της αντιθετικής ανάλυσης (contrastive analysis hypothesis) 4. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή ο μαθητής μεταφέρει τη δομή της μητρικής του γλώσσας στην ξένη γλώσσα. Όταν οι δομές των δύο γλωσσών μοιάζουν, τότε ενισχύεται η μάθηση των δομών της ξένης γλώσσας και μιλάμε για θετική μεταφορά (positive transfer). Όταν οι δομές των δύο 4 Βλ. Fries (1949). 14

15 γλωσσών διαφέρουν τότε αποδυναμώνεται η εκμάθηση της ξένης γλώσσας και μιλάμε για αρνητική μεταφορά (negative transfer). Η αρνητική μεταφορά σημαίνει ότι ο μαθητής δε θα παράγει σωστούς σχηματισμούς, ενώ η θετική ότι θα παράγονται ορθοί σχηματισμοί. Η θεωρία αυτή δεν εννοεί πως ο μαθητής ακολουθεί την ίδια διαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας με αυτή της μητρικής, αλλά ότι η κατάκτηση των δομών της δεύτερης γλώσσας επιτυγχάνονται αφού έχουν κατακτηθεί οι δομές της μητρικής, οι οποίες λειτουργούν ως κατευθυντήριος οδηγός. Αντιλαμβανόμαστε, λοιπόν, πως είναι πιο εύκολο για έναν μαθητή να μάθει μία ξένη γλώσσα που δεν παρουσιάζει σημαντικές αποκλίσεις από την μητρική του. Η θεωρία αυτή επικρίθηκε αρκετά και κυρίως από τον Noam Chomsky, καθώς παραβλέπει τόσο τη δημιουργικότητα όσο και τη συνθετότητα των γλωσσών. Παρατηρήθηκε πως πολλά από τα λάθη που αναμένονταν να γίνουν χάρη στην υπόθεση της αντιθετικής ανάλυσης, τελικά δε γίνονταν ή ότι τα παιδιά πολλές φορές σχημάτιζαν φράσεις που δε θα μπορούσαν να τους έχουν ακούσει και μιμηθεί από άτομα του οικείου περιβάλλοντός τους. Παρατηρήθηκε, επίσης, πως πολλά από τα λάθη που γίνονται από τους μαθητές σε διάφορες δομές της δεύτερης γλώσσας είναι αντίστοιχα με αυτά που κάνουν τα παιδιά κατά την εκμάθηση της μητρικής τους γλώσσας. Τέλος, σύμφωνα με τον Chomsky 5, το δομικό σύστημα μιας γλώσσας και οι κανόνες που το διαπερνούν είναι τόσο σύνθετοι και δύσκολοι που αυτομάτως καθίσταται αδύνατη η κατανόησή του από τους μαθητές μόνο από τη συμμετοχή τους σε καταστασιακά παραδείγματα της ξένης γλώσσας. Δημιουργήθηκε έτσι η πεποίθηση ότι η εκμάθηση και της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας αποτελεί προϊόν ενός έμφυτου εσωτερικού μηχανισμού Το μοντέλο Εσωτερικού Ελέγχου (The Monitor Model) 6 Κατά τη δεκαετία του 1970 αναπτύχθηκαν από τον R. Brown (1973) οι λεγόμενες «μελέτες μορφημάτων», οι οποίες αρχικά αφορούσαν τη μητρική γλώσσα και υποστήριζαν πως υπάρχει μια συγκεκριμένη σειρά με την οποία οι άγγλοι μαθητές 5 Bλ. R. Mitchell & F. Myles (1998). 6 Βλ. S. D. Krashen (1982). 15

16 κατακτούν 14 μορφήματα της μητρικής τους γλώσσας. Στη συνέχεια, οι μελέτες αυτές επεκτάθηκαν και στην εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας από τους Dulay και Burt (1973, 1974c, 1975), οι οποίοι απέδειξαν πειραματικά πως υπάρχει και σε αυτόν τον τομέα παρόμοια συστηματικότητα μάθησης. Αυτές τις μελέτες αναδιατύπωσε και φυσικά επέκτεινε ο Krashen με αποτέλεσμα τη διατύπωση του «Μοντέλου Εσωτερικού Ελέγχου» που αφορά ακριβώς στη μάθηση της ξένης γλώσσας. Το μοντέλο αυτό βασίστηκε πάνω σε πέντε άξονες: - Το διαχωρισμό Μάθησης/Απόκτησης μιας γλώσσας (the Acquisition-Learning Hypothesis) - Την Υπόθεση Ελέγχου του Εξαγομένου (the Monitor Hypothesis) - Την Υπόθεση της Φυσικής Σειράς (the Natural Order Hypothesis) - Την Υπόθεση του Εισαγομένου (the Input Hypothesis) - Την Υπόθεση του Συναισθηματικού Φίλτρου (the Affective Filter Hypothesis) Ο Krashen ήταν ο πρώτος που διαχώρισε τη διαδικασία της γλωσσικής εκμάθησης από αυτήν της γλωσσικής κατάκτησης. Η γλωσσική κατάκτηση αφορά την «ασυνείδητη διαδικασία μάθησης», πανομοιότυπη με αυτήν που ενεργοποιούν τα παιδιά όταν μαθαίνουν τη μητρική τους γλώσσα και συνήθως είναι αποτέλεσμα της φυσικής αλληλεπίδρασης του ατόμου με το φυσικό περιβάλλον στο οποίο χρησιμοποιείται η γλώσσα-στόχος. Αντίθετα, η γλωσσική εκμάθηση είναι προϊόν συγκεκριμένης καθοδήγησης και διδασκαλίας. Πρόκειται για μια «συνειδητή» προσπάθεια μάθησης, όπου ο μαθητής πρέπει να επικεντρωθεί και να απομνημονεύσει τους τύπους και τις δομές της ξένης γλώσσας. Κατά την εκμάθηση 7 της γλώσσας-στόχου o μαθητής-ομιλητής χρησιμοποιεί πολλές φορές τον μηχανισμό ελέγχου (Monitor) του εξαγόμενου εκφωνήματος είτε πριν είτε μετά την εκφορά του. Καθώς η μάθηση δεν είναι ακόμη σε ασυνείδητο επίπεδο, οι 7 Ο όρος χρησιμοποιείται εδώ σε αντίθεση με τον όρο «απόκτηση», όπως απαιτείται και από τη θεωρία του Krashen. 16

17 μαθητές κατά την εκφορά λόγου στη Γ2 8 ενεργοποιούν συνειδητά έναν μηχανισμό ελέγχου, ώστε να διορθώνουν τυχόν λάθη στο εκφώνημά τους σύμφωνα με τους κανόνες που έχουν ήδη μάθει. Μάλιστα, ο Krashen τους διαχωρίζει σε over-users που ονομάζονται όσοι ελέγχουν συνεχώς τα εξαγόμενά τους, σε under-users για όσους δεν είναι τόσο σημαντικός ο έλεγχος ορθότητας όσο η ταχύτητα και η ευχέρεια λόγου και σε optimal users οι οποίοι ελέγχουν τα εξαγόμενά τους μόνο όταν είναι αναγκαίο και δεν δυσκολεύει την επικοινωνία. Από την άλλη, σχετικά με την απόκτηση των δομών της γλώσσας-στόχου, υποστηρίζεται από τη θεωρία η «Φυσική Σειρά Μάθησης». Το γεγονός ότι κάποιοι γλωσσικοί κανόνες αποκτώνται νωρίτερα από άλλους θεωρείται ανεξάρτητο τόσο από το βαθμό δυσκολίας του κάθε κανόνα όσο και από τη σειρά με την οποία διδάσκονται οι κανόνες στην τάξη. Στο σημείο αυτό ασκήθηκε ιδιαίτερη κριτική, καθώς αγνοούνται πολλοί παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση, όπως η παρεμβολή της μητρικής και η διαφορετικότητα των μαθητών. Επίσης, κεντρική ιδέα του μοντέλου αυτού είναι η έννοια της «κατανοητής εισαγόμενης πληροφορίας» (comprehensible input ), η οποία θα πρέπει να αντιπροσωπεύει ακριβώς το αμέσως μεγαλύτερο επίπεδο από αυτό που ο μαθητής ήδη διαθέτει στη δεύτερη/ξένη γλώσσα (i+1). Η διατύπωση αυτή συνδέεται άμεσα και με την προηγούμενη δημιουργώντας την ιδέα πως οι μαθητές προχωρούν πάνω σε μια αναπτυξιακή συνεχόμενη γραμμή δεχόμενοι νέες πληροφορίες, οι οποίες πρέπει να ακολουθούν τη φυσική σειρά μάθησης και να τους οδηγούν πάντα στο παρακάτω βήμα, στην επόμενη γλωσσική δομή. Στην περίπτωση που τα εισαγόμενα είναι είτε πολύ απλά είτε πολύ σύνθετα για το επίπεδο των μαθητών, τότε καθίσταται αδύνατη η απόκτησή τους. Τέλος, σημασία έχει και η ψυχική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ο μαθητής κατά την αποδοχή της διδασκαλίας, καθώς μπορεί να επηρεάζεται από παράγοντες όπως είναι το άγχος, η κούραση κ.τ.λ. Το λεγόμενο «Συναισθηματικό Φίλτρο» του καθενός καθορίζει το βαθμό της δεκτικότητάς του στα κατανοητά εισαγόμενα και το βαθμό αφομοίωσής τους. Όσοι μαθητές έχουν θετική στάση απέναντι στην απόκτηση μιας ξένης γλώσσας, αυτοί έχουν πιο αδύναμο «φίλτρο», είναι πιο ανοιχτοί στα εισαγόμενα και στη νέα γνώση. Γι αυτό το λόγο, ο διδάσκαλος έχει μεγάλη ευθύνη όσον αφορά την επιλογή του 8 Η Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα συμβολίζεται Γ2 Η Μητρική Γλώσσα συμβολίζεται Γ1 για λόγους συντομίας. 17

18 κατάλληλου διδακτικού υλικού, καθώς και την διαμόρφωση περιβάλλοντος κατάλληλου για γλωσσική επεξεργασία και εκμάθηση. Η θεωρία αυτή επικρίθηκε επειδή προϋποθέτει τη γνώση των απαραίτητων δομών για περαιτέρω επεξεργασία νέων δεδομένων. Δυστυχώς, το φαινόμενο του να θυμάται ένας μαθητής όλα όσα έχει διδαχτεί είναι εξαιρετικά σπάνιο, όπως επίσης και το να είναι πάντα σε θέση να συνδυάσει όλες του τις γνώσεις από το γλωσσικό αλλά και από το εξωγλωσσικό του περιβάλλον. Επίσης, η θεωρία του Krashen επικρίθηκε γιατί είναι αρκετά γενική σχετικά με το ποια είναι τα κατάλληλα ερεθίσματα που πρέπει να παρέχονται στον μαθητή, γεγονός που δε βοηθάει στην πρακτική εφαρμογή της. Ένα από τα δυσκολότερα κομμάτια του μοντέλου αυτού είναι η έννοια της κατανοητής πληροφορίας που θα πρέπει να είναι σε ελάχιστα υψηλότερο επίπεδο από αυτό που κατέχει ο μαθητής. Ο προσδιορισμός του επιπέδου αυτού αποτελεί σπαζοκεφαλιά για ερευνητές και διδασκάλους. Ωστόσο, υπήρξε μία πολυσυζητημένη θεωρία που επηρέασε και εξακολουθεί να επηρεάζει πολλούς ερευνητές. Στο κομμάτι της φωνολογίας που αποτελεί το βασικό θέμα της παρούσας εργασίας, το μοντέλο του Krashen μπορεί να χρησιμοποιηθεί περισσότερο όσον αφορά τη δημιουργία κατάλληλου μαθησιακού περιβάλλοντος, έτσι ώστε να αυξηθεί η ικανότητα αλλά και η επιθυμία του μαθητή για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας. Το κομμάτι της φωνολογίας θα πρέπει να γίνεται κατανοητό αλλά και ευχάριστο για τον μαθητή. Οι Κοκκίδου και Στάμου (2009) προτείνουν το άκουσμα και τη συζήτηση τραγουδιών, την ενθάρρυνση για να τραγουδήσουν αλλά και για να δημιουργήσουν τραγούδια οι μαθητές, με στόχο την προαγωγή της φωνολογικής δραστηριότητας Η Γενετική Θεωρία / Η Θεωρία της Καθολικής Γραμματικής (Nativist Theory / Universal Grammar Theory) Μια πολύ σημαντική θεωρία που αναπτύχθηκε στις αρχές της δεκαετίας του 80 κι επηρέασε σημαντικά τον τομέα της Γλωσσολογίας είναι η θεωρία της Καθολικής 18

19 Γραμματικής, μια γλωσσολογική προσέγγιση του αμερικάνου Noam Chomsky. Η βασική ιδέα της θεωρίας είναι πως όλοι οι άνθρωποι έχουμε έμφυτο ένα αφηρημένο γλωσσικό σύστημα, ένα «γενετικό προσχέδιο» (White, 2003) που αποκτούμε βιολογικά και που μας βοηθάει να γνωρίζουμε a priori τι είναι η γραμματική μιας γλώσσας. Μετά από διάφορες σχετικές έρευνες 9 αποδείχθηκε πως η γλωσσική ανάπτυξη δεν σχετίζεται άμεσα ούτε με την εξυπνάδα (IQ) ούτε με κινητικές δυσκολίες ούτε με συγκεκριμένες βλάβες στον εγκέφαλο, καθώς πολλά παιδιά από αυτές τις πειραματικές ομάδες είχαν γλωσσική ευχέρεια. Γι αυτό το λόγο οι υποστηρικτές του Chomsky υποθέτουν πως πρέπει να υπάρχει κάποιο έμφυτο σύστημα που βοηθάει την ανάπτυξη της γλώσσας στα παιδιά. Η Καθολική Γραμματική λοιπόν αφορά τις πληροφορίες που έχει ήδη το παιδί στο αρχικό στάδιο της μάθησης μιας γλώσσας, κυρίως της μητρικής, πριν ακόμη δεχτεί τα εισαγόμενα από το περιβάλλον του. Οι γνώσεις αυτές παίζουν θεμελιώδη ρόλο στη μάθηση και αφορούν τις όμοιες βασικές αρχές (principles) που διέπουν όλες τις γλώσσες, αλλά και τις ποικίλες παραμέτρους (parameters) που τις διαφοροποιούν. Σύμφωνα με τον Chomsky (1995), η γλώσσα δεν είναι ένα σύστημα κανόνων, αλλά ένα σύνολο από εξειδικευμένες παραμέτρους που διαφοροποιούν ένα αμετάβλητο σύστημα αρχών, αυτό της Καθολικής Γραμματικής. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια της θεωρίας του, ο ίδιος έχει προτείνει να ξεφύγουν οι εξειδικευμένες παράμετροι της κάθε γλώσσας από το αυστηρό δομικό σύστημα της γραμματικής και να μπουν μέσα στα λεξικά ως «λειτουργικές» κατηγορίες 10 (Lexical Parameterization Hypothesis), καθώς θεωρεί σημαντική την παρουσία γραμματικών πληροφοριών μέσα στο λεξικό που χρησιμοποιούν οι μαθητές μιας γλώσσας. Σχετικά με την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, η θεωρία Καθολικής Γραμματικής δίνει βάρος στη διαγλώσσα και στη διαμόρφωσή της. Όσον αφορά το αρχικό στάδιο της διαγλώσσας, όπου ο μαθητής κατέχει μόνο μια υποσυνείδητη γλωσσολογική γνώση πριν την αποδοχή της διδασκαλίας, έχουν διατυπωθεί διάφορες απόψεις. Για παράδειγμα, η L. White (2003) διατύπωσε την άποψη ότι ο μαθητής μιας ξένης γλώσσας ξεκινάει με εφόδιο τις παραμέτρους της μητρικής του γλώσσας, ενώ ο Bley-Vroman (1990) πρότεινε την 9 Βλ. R. Mitchell & F. Myles (1998:45-48). 10 Ο όρος χρησιμοποιείται σε αντίθεση με τις «λεξικές» κατηγορίες, βλ. R.Mitchell & F. Myles (1998). 19

20 Υπόθεση της Θεμελιώδους Διαφοράς (Fundamental Difference Hypothesis), όπου ο μαθητής ξεκινάει με τη γραμματική της μητρικής γλώσσας (Γ1), αλλά καταλήγει σταδιακά να κατέχει τη γραμματική της δικής του διαγλώσσας χωρίς περιορισμούς από την Καθολική Γραμματική. Καθώς όλες οι επιστημονικές προτάσεις σχετικά με την αρχική κατάσταση της διαγλώσσας προϋποθέτουν την ύπαρξη μιας γραμματικής, οι απόψεις διίστανται για το αν αυτή η γραμματική προέρχεται από τη μητρική γλώσσα ή αν πρόκειται για την Καθολική Γραμματική. Μάλιστα, έχουν διατυπωθεί διάφορες προσεγγίσεις με κυριότερες τις παρακάτω: - Η Υπόθεση της Πλήρους Μεταφοράς και της Πλήρους Πρόσβασης (The Full Transfer Full Access Hypothesis), όπου οι Schwartz και Sprouse (1994) υποστηρίζουν ότι οι μαθητές ξεκινούν με τη γραμματική από τη Γ1, η οποία όμως χάρη στα εισαγόμενα από τη γλώσσα-στόχο (Γ2) και την πρόσβαση στις παραμέτρους της Καθολικής Γραμματικής μεταλλάσσεται για να ταιριάζει περισσότερο με τα χαρακτηριστικά της Γ2 - Η Υπόθεση των Ελάχιστων Δέντρων (The Minimal Trees Hypothesis), σύμφωνα με τους Vainikka και Young-Scholten (1994), προτείνει πως οι μαθητές παίρνουν μόνο τις λεξικές δομές και όχι τις λειτουργικές κατηγορίες από τη Γ1. Αυτές αναπτύσσονται σταδιακά μέσα από τα εισαγόμενα της Γ2 και χάρη στις διαθέσιμες λειτουργικές κατηγορίες της Καθολικής Γραμματικής - Η Υπόθεση των Χαρακτηριστικών χωρίς Αξία (The Valueless Features Hypothesis) ξεκίνησε από τον Eubank (1993/1994) που υποστήριξε πως οι μαθητές μεταφέρουν όλες τις κατηγορίες γλωσσικών χαρακτηριστικών από τη μητρική τους, αλλά χωρίς τη διακριτική τους δύναμη, δηλαδή όλα τα στοιχεία της Γ1 μεταφέρονται αμαρκάριστα στο αρχικό στάδιο της διαγλώσσας - Η Αρχική Υπόθεση της Σύνταξης (The Initial Hypothesis of Syntax), σύμφωνα με τον Platzack (1996), προτείνει πως τα αρχικά στάδια απόκτησης τόσο της Γ1 όσο και της Γ2 είναι πανομοιότυπα, καθώς η αρχική γραμματική που κατέχουν οι μαθητές είναι η Καθολική Γραμματική 20

21 - Η Υπόθεση της Πλήρους Πρόσβασης (χωρίς Μεταφορά) [Full Access (without Transfer)] στηρίχτηκε από τους Epstein et al. (1996), οι οποίοι εξέφρασαν την άποψη πως η γραμματική της διαγλώσσας διαπερνάται σε όλα τα στάδιά της από τους περιορισμούς της Καθολικής Γραμματικής Πέρα όμως από το αρχικό στάδιο, καθώς η εκμάθηση της γλώσσας-στόχου επεκτείνεται, σημαντική είναι και η διαμόρφωση της γραμματικής της διαγλώσσας μέσα από την απόκτηση νέων παραμέτρων σύμφωνα με τη Γ2 και ο ρόλος της Καθολικής Γραμματικής. Ενισχύοντας την Υπόθεση της Θεμελιώδους Διαφοράς (Fundamental Difference Hypothesis), που προαναφέρθηκε, οι Clahsen και Hong (1995) και οι Neeleman και Weerman (1997) υποστήριξαν ότι η γραμματική της διαγλώσσας δομείται διαφορετικά από την Καθολική Γραμματική, καθώς κάθε γλωσσική δομή της Γ2 χτίζεται ξεχωριστά λαμβάνοντας υπόψη τις ομοιότητες και τις διαφορές από άλλες γλώσσες. Η Beck (1998) από την άλλη υποστηρίζοντας την Υπόθεση των Χαρακτηριστικών χωρίς Αξία (Valueless Features Hypothesis) διατυπώνει την πρόταση ότι στη διαγλώσσα όλες οι παράμετροι φτιάχνονται βάσει της ισχύος/του μαρκαρίσματος του κάθε χαρακτηριστικού. Επομένως, σχετικά με τη γραμματική της διαγλώσσας και το ρόλο της Καθολικής Γραμματικής (ΚΓ) υπάρχουν δύο ειδών θεωρίες, αυτές που προτείνουν τη μη ύπαρξη περιορισμών από την ΚΓ και αυτές που στηρίζουν την ύπαρξη χαρακτηριστικών των φυσικών γλωσσών, άρα και την ύπαρξη παραμέτρων από την ΚΓ. Σε αυτήν τη θεωρητική κατηγορία όμως τίθεται επίσης ένα διττό θέμα σχετικά με την αλλαγή των παραμέτρων της ΚΓ ως την απόκτηση της Γ2. Από τη μία, επιστήμονες όπως ο Hawkins (1998) θεωρούν ότι στη διαγλώσσα οι παράμετροι προέρχονται από τη Γ1, μια φυσική γλώσσα, οπότε και δεν μπορούν να αλλάξουν. Από την άλλη, υποστηρίζεται ότι, αν και οι παράμετροι στη διαγλώσσα ορίζονται από τις παραμέτρους στη Γ1, υπάρχει πρόσβαση και στην ΚΓ, οπότε με τα εισαγόμενα από τη Γ2 επέρχεται σιγά-σιγά και η ανάλογη αλλαγή. Παρόλη τη θεωρία που αναπτύχθηκε από το κίνημα της Καθολικής Γραμματικής σχετικά με τη γνώση της γλώσσας, τόσο της μητρικής όσο και της διαγλώσσας, αυτή δεν επεκτάθηκε στο θέμα της διαδικασίας απόκτησης μιας γλώσσας. Η Καθολική Γραμματική έχει σκοπό να περιγράψει την ανθρώπινη γλώσσα και να εξηγήσει τους 21

22 περιορισμούς των φυσικών γλωσσών, αλλά δεν αποτελεί εργαλείο για τη μάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Παρόλα αυτά, η επιρροή της στις επόμενες επιστημονικές αναζητήσεις στον τομέα της γλωσσολογίας είναι εμφανείς. Γενικά, βοήθησε τους μετέπειτα ερευνητές να διατυπώσουν υποθέσεις σχετικά με την κατανόηση της ανθρώπινης γλώσσας, τις οποίες επιβεβαίωναν με πειραματικά δεδομένα. Ειδικότερα, όμως, βοήθησε και τους ερευνητές της δεύτερης γλώσσας να καταλάβουν τα στάδια που περνούν οι μαθητές, αλλά και να βγάλουν συμπεράσματα σχετικά με τις δια-γλωσσικές επιρροές χάρη στο διαχωρισμό των αρχών και των παραμέτρων Oι Γνωστικές Προσεγγίσεις (Cognitive Approaches) 11 Σε αντίθεση με τη γενετική θεωρία που ασχολείται καθαρά με τη γλωσσική ικανότητα και υποστηρίζει την ύπαρξη ενός έμφυτου γλωσσικού συστήματος, οι γνωστικές προσεγγίσεις ασχολούνται κυρίως με τη γλωσσική πραγμάτωση και τη διαδικασία μάθησης μιας ξένης γλώσσας. Οι ερευνητές των γνωστικών προσεγγίσεων ενδιαφέρονται για τον τρόπο με τον οποίο το ανθρώπινο μυαλό επεξεργάζεται και αφομοιώνει τις νέες πληροφορίες με σκοπό τη μάθηση. Οι θεωρητικές υποθέσεις σε αυτόν τον τομέα αντλούν στοιχεία τόσο από τη γλωσσολογία όσο και από τη γνωστική ψυχολογία. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η εκμάθηση επιτυγχάνεται επειδή το παιδί δέχεται εξωτερικά ερεθίσματα από το γύρω περιβάλλον του μέσω των αισθήσεων, και αφού πρώτα αντιληφθεί τον κόσμο γύρω του, αρχίζει και μιλά για αυτόν. Επειδή η χρήση του λόγου αλληλεπιδρά με τη γενικότερη αντιληπτική ικανότητα του παιδιού, θεωρείται πως η εκμάθηση μίας γλώσσας αποτελεί απλά τμήμα της γενικότερης διαδικασίας της μάθησης που βιώνει το παιδί. Ένας από τους βασικότερους εισηγητές της θεωρίας αυτής είναι και ο Piaget (1970), ο οποίος περιέγραψε και μέσα από ποια συγκεκριμένα στάδια επιτυγχάνεται η μάθηση Για να περιγράψουμε τα βασικά χαρακτηριστικά αυτής της θεωρίας χρησιμοποιήθηκε ως πηγή το βιβλίο του Nick C. Ellis (2006). 12 Στη θεωρία του Piaget έχουν αναφερθεί πολλοί μελετητές. Εδώ χρησιμοποιείται ως πηγή το άρθρο από Bley- Vroman (1990). 22

23 1. Στάδιο αισθησιοκινητικής αντίληψης (γέννηση-2 ετών): Σ αυτό το στάδιο τα βρέφη αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τον κόσμο γύρω τους μέσα από τις αισθήσεις και ξεκινά η οικοδόμηση κάποιων εννοιών. 2. Στάδιο προλογικής αντίληψης (2-7 ετών): Το παιδί πλέον μπορεί να περιγράψει τον κόσμο γύρω του με τη χρήση λέξεων, συμβόλων, κινήσεων, αλλά δεν είναι ακόμα σε θέση να διαμορφώσει αφηρημένες έννοιες. 3. Στάδιο συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών (7-11 ετών): Χάρη στη συσσώρευση των φυσικών εμπειριών το παιδί πλέον αρχίζει να σχηματίζει έννοιες, να τις συνδυάζει και να τις ξεχωρίζει. 4. Στάδιο τυπικής νόησης (11-15 ετών): Οι γνωστικές δομές πλέον μοιάζουν με αυτές ενός ενήλικα και περιλαμβάνουν και την αφαιρετική λογική. Μέσα σε αυτό το γνωστικό πλαίσιο, όπου η μάθηση έρχεται σταδιακά μέσα από επεξεργασία και με τη χρήση διάφορων στρατηγικών, διαμορφώθηκαν κάποιες θεωρίες σχετικά με την εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Από τις βασικότερες είναι η προσέγγιση της αντιληπτικής σπουδαιότητας, ο συνδετισμός και το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών, τις οποίες θα αναφέρουμε αναλυτικότερα στη συνέχεια Η προσέγγιση της αντιληπτικής σπουδαιότητας (The perceptual saliency approach) H θεωρία αυτή σχηματίστηκε βασικά από τον Dan Slobin (1970), ο οποίος υποστήριξε πως οι άνθρωποι είναι προγραμματισμένοι για να δέχονται και να επεξεργάζονται πληροφορίες, αλλά η διαδικασία της μάθησης προσδιορίζεται από το πόσο σημαντικές είναι αυτές οι πληροφορίες στην αντίληψη των μαθητών. Διαφωνώντας εξαρχής με την άποψη των γενετιστών, ο Slobin διατυπώνει την άποψη πως όσο πιο σημαντικό αντιληπτικά είναι ένα γλωσσικό στοιχείο τόσο πιο γρήγορα θα κατακτηθεί και με αυτόν τον τρόπο εξηγεί γιατί κάποιες δομές της γλώσσας είναι πιο δύσκολο να αφομοιωθούν από τους μαθητές, ενώ άλλες αποτυπώνονται πιο εύκολα. Μάλιστα, μετά από πειράματα 23

24 κατέληξε στη διατύπωση αρχικά πέντε διαχειριστικών αρχών 13 γλωσσική μάθηση, σύμφωνα με τον ίδιο. που καθοδηγούν τη Αυτές τις αρχές, αλλά και άλλες που προστέθηκαν αργότερα, διερεύνησε ο Andersen (1984, 1990) και τις εφάρμοσε στη μάθηση της ξένης γλώσσας δημιουργώντας το παρακάτω πλαίσιο 14 : Λειτουργικές Αρχές Αρχή του ένα προς ένα (one-to-one principle) Αρχή της πολυλειτουργικότητας (multifunctionality principle) Αρχή του τυπικού καθορισμού (principle of formal determinism) Ορισμός Ένα διαγλωσσικό σύστημα θα πρέπει να είναι δομημένο έτσι, ώστε κάθε σημασία να αντιστοιχεί σε μία μορφή i) Όταν στη διαγλώσσα υπάρχει αντιστοιχία ένας τύπος-μία σημασία, ενώ φαίνεται στο εισαγόμενο πως περισσότεροι από ένας τύπος αποδίδουν μία σημασία, τότε αναζήτησε τους νέους τύπους για τη σημασία ii) Όταν στη διαγλώσσα υπάρχει αντιστοιχία μία σημασία-ένας τύπος, ενώ στο εισαγόμενο φαίνεται ότι ο ένας τύπος αποδίδει πολλές σημασίες, τότε αναζήτησε στο εισαγόμενο τις επιπλέον σημασίες του τύπου Στην επεξεργασία του γλωσσικού εισαγομένου δώσε μεγαλύτερη σημασία στις καθαρές και διαφανείς σχέσεις μορφής-σημασίας παρά σε άλλες Αρχή της κατανεμητικής προκατάληψης (distributional bias principle) Αρχή της συνάφειας (relevance principle) Αρχή της μεταφοράς/παρεμβολής (transfer to somewhere principle) Αρχή της επαναλεξικοποίησης 15 Αν τα στοιχεία Χ και Ψ μπορούν να βρίσκονται στα ίδια περιβάλλοντα Α και Β, αλλά από μια προκατάληψη στην κατανομή δίνεται η εντύπωση ότι ο Χ απαντά μόνο στο περιβάλλον Α και ο Ψ μόνο στο Β, τότε κατά την κατάκτηση περιόρισε το Χ στο περιβάλλον Α και το Ψ στο Β Αν δύο ή παραπάνω γραμματικά στοιχεία αφορούν έναν γλωσσικό τύπο, τότε προσπάθησε να τοποθετήσεις δίπλα στον γλωσσικό τύπο το στοιχείο με την πιο συναφή γραμματική λειτουργία Ένας γραμματικός τύπος ή δομή απαντάται συχνά στη διαγλώσσα ως αποτέλεσμα μεταφοράς από τη Γ1 μόνο εάν το ίδιο το εισαγόμενο της Γ2 παρέχει τη δυνατότητα (λανθασμένης) υπεργενίκευσης Όταν δεν είσαι σε θέση να συλλάβεις το δομικό σχεδιασμό της Γ2, τότε χρησιμοποίησε τον αντίστοιχο από τη Γ1 με λεξικά στοιχεία της Γ2 Πρόκειται για έναν πίνακα που συγκεντρώνει και κατηγοριοποιεί τις αρχές του Slobin για τη Γ1, από τις οποίες ο Andersen εξήγαγε τα γνωστικά καθολικά για την εκμάθηση της Γ2 και προσδιορίζει από την κάθε μια (αρχή) τι θα κατακτηθεί και τι όχι. 13 Η Μπέλλα (2007) τις μεταφράζει ως αρχές εν λειτουργία, αλλά εδώ προτιμήσαμε την αυτολεξεί μετάφραση του όρου operating principles. 14 Ο πίνακας βρίσκεται αυτούσιος στη Μπέλλα (2007: ). 15 Η Μπέλλα (2007) μεταφράζει τον όρο relexification ως δομική υποκατάσταση, αλλά εμείς δίνουμε και πάλι την αυτολεξεί μετάφραση. 24

25 Συμπληρώνοντας τις παραπάνω ψυχογλωσσολογικές απόψεις, πρώτον ότι η μάθηση διατρέχει κάποια αναπτυξιακά στάδια και δεύτερον ότι η γλωσσική παραγωγή παρουσιάζει κανονικότητες σύμφωνα με τις αρχές των Slobin και Andersen, έρχονται οι Meisel, Clahsen και Pienemann (1981) να διαμορφώσουν το Πολυδιάστατο Πρότυπο Μάθησης. Ύστερα από πειραματικές μελέτες σε ξένους μαθητές της Γερμανικής, οι ερευνητές διατύπωσαν την άποψη ότι η κατάκτηση των γλωσσικών στοιχείων διέρχεται από συγκεκριμένα προβλέψιμα στάδια ενός διαρκώς αυξανόμενου βαθμού δυσκολίας. Η διαδοχή των σταδίων σχετίζεται με τον τρόπο που επιτελείται η γλωσσική επεξεργασία, αλλά επειδή οι «στρατηγικές» επεξεργασίας που διαθέτουν οι μαθητές είναι περιορισμένες, η γλωσσική ανάπτυξη οφείλεται βασικά στην κατάκτηση των κατάλληλων (για κάθε στάδιο) ικανοτήτων επεξεργασίας, ώστε οι μαθητές να είναι σε θέση να επεξεργάζονται και να παράγουν πιο σύνθετες μορφές λόγου 16. Σύμφωνα με τον Clahsen (1984), τρεις είναι οι βασικές στρατηγικές επεξεργασίας που παρατηρήθηκαν: Η στρατηγική της κανονικής σειράς απευθείας αντιστοίχιση της σημασίας των λεξικών ακολουθιών με τη συντακτική τους αναπαράσταση Η στρατηγική της αρχικής και τελικής θέσης Η στρατηγική της υποταγμένης πρότασης δεν είναι δυνατές οι μετακινήσεις στοιχείων σε εσωτερικές θέσεις (πέραν της αρχικής και της τελικής) αποφεύγονται οι αντιμεταθέσεις γλωσσικών στοιχείων σε υποταγμένες προτάσεις Παρόλους όμως τους καθολικούς γνωστικούς περιορισμούς που έχουν αναφερθεί, η θεωρία αυτή δεν ξεχνάει και την διαφορετικότητα των μαθητών. Η ποικιλότητα στη γλωσσική παραγωγή των μαθητών, οι οποίοι σύμφωνα με τα παραπάνω περνούν από τα ίδια στάδια και χρησιμοποιούν τις ίδιες στρατηγικές επεξεργασίας, ερμηνεύεται από τους ερευνητές με βάση τον κοινωνικοψυχολογικό προσανατολισμό του κάθε μαθητή. Με 16 Σε αυτό το θέμα αναφέρεται και η Θεωρία της Επεξεργασιμότητας (Processability Theory) του Pienemann (1998). 25

26 άλλα λόγια στη μάθηση παίζει ρόλο και η ευνοϊκή ή όχι διάθεση των μαθητών απέναντι στη γλώσσα-στόχο και στο περιβάλλον που χρησιμοποιείται. Πρόκειται γενικά για μια θεωρία που μπορεί να βοηθήσει πολύ στη διδασκαλία της γλώσσας προβλέποντας τις εξελικτικές φάσεις των μαθητών, αλλά και να διατρέξει το αναλυτικό πρόγραμμα στο σύνολό του, ώστε να προβλέπονται οι γνωστικοί περιορισμοί και να διασφαλίζεται η φυσική σειρά κατάκτησης της γνώσης μιας γλώσσας Συνδετισμός (Connectionism or Parallel Distributed Processing Models) H συνδετιστική προσέγγιση της μάθησης άνθισε τα τελευταία χρόνια και προσομοιάζει τις ανθρώπινες διεργασίες μάθησης με τα κυκλώματα επεξεργασίας των υπολογιστών. Η θεωρία αυτή είναι πρωτοποριακή, γιατί δεν προάγει καθόλου την εκμάθηση κανόνων, αλλά αντιθέτως στηρίζεται στην έννοια της παράλληλης και διανεμημένης επεξεργασίας της πληροφορίας. Πιο συγκεκριμένα, όπως ο ηλεκτρονικός υπολογιστής επεξεργάζεται ταυτόχρονα διάφορες πληροφορίες και δημιουργεί ένα πολυσύνθετο δίκτυο, έτσι και το ανθρώπινο μυαλό δημιουργεί συσχετίσεις μεταξύ των γλωσσικών στοιχείων που βρίσκονται στα εισαγόμενα και τις επεξεργάζεται δημιουργώντας μεταξύ τους πληροφοριακές συνδέσεις. Όταν οι συνδέσεις αυτές επιβεβαιώνονται συχνά από τα εισαγόμενα, τότε ενισχύονται στο μυαλό του μαθητή, ο οποίος στη συνέχεια προσθέτει κι άλλες σχηματίζοντας ένα ολόκληρο πληροφοριακό δίκτυο γύρω από τις γλωσσικές δομές της Γ2. Σύμφωνα με την περιγραφή της Μπέλλα (2007:149), «Κατά την εκμάθηση της Γ2, ο εγκέφαλος υποτίθεται ότι δημιουργεί δίκτυα που συνδέουν λέξεις ή φράσεις με άλλες λέξεις ή φράσεις οι οποίες τείνουν να συνεμφανίζονται. Οι συνδέσεις ενδυναμώνονται όταν οι μαθητές κατ επανάληψη εκτίθενται σε γλωσσικά ερεθίσματα στο πλαίσιο συγκεκριμένων περικειμένων.[ ] Η πραγμάτωση επέρχεται μέσω της ενεργοποίησης των απαραίτητων κάθε φορά διασυνδέσεων». Πρόσφατες έρευνες των Ellis και Schmidt (1997) και του Sokolik (1990) έδειξαν πως οι μαθητές κατά την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας δεν εφαρμόζουν κανόνες που έχουν μάθει μεμονωμένα, αλλά απλώς ενεργοποιούν τα 26

27 συσχετιστικά πρότυπα που έχουν σχηματίσει και τα οποία ενισχύονται με τη συστηματική χρήση. Το γεγονός ότι η θεωρία του συνδετισμού αναδύθηκε και επιβεβαιώθηκε κυρίως μέσα από εργαστηριακά πειράματα και μέσω της ελεγχόμενης χρήσης υπολογιστών αποτελεί και πλεονέκτημα και μειονέκτημά της. Το εμφανές πλεονέκτημα είναι πως μέσα σε αυτό το ελεγχόμενο περιβάλλον εξασφαλίζεται η απομόνωση της εξεταζόμενης γλωσσικής δομής, ελέγχεται απόλυτα το εισαγόμενο και μετριέται καθαρά η ζητούμενη ανταπόκριση του υποκειμένου. Το προφανές όμως μειονέκτημά της είναι ότι αγνοεί τον ανθρώπινο παράγοντα, τη διαφορετικότητα, τη δημιουργικότητα και την προσωπική γλωσσική ικανότητα του κάθε μαθητή Μοντέλα Επεξεργασίας Πληροφοριών (Information Processing Models) Η βασική ιδέα που προάγουν τα μοντέλα επεξεργασίας πληροφοριών είναι πως η κατάκτηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας αποτελεί σύνθετη δεξιότητα, η οποία προϋποθέτει την απόκτηση αυτοματοποιημένων υποδεξιοτήτων και τη συνεχή αναδόμηση των γλωσσικών αναπαραστάσεων της διαγλώσσας. Η μάθηση είναι μια γνωστική διαδικασία που ολοκληρώνεται με την απόκτηση ευχέρειας στην πραγμάτωση της γλώσσας-στόχου. Τα μοντέλα που θα παρουσιαστούν παρακάτω αναπτύχθηκαν από ερευνητές της γνωστικής ψυχολογίας που εφάρμοσαν την επιστήμη τους στην διαδικασία μάθησης μιας γλώσσας. Πρόκειται για το μοντέλο του McLaughlin (1987, 1990) και το πρότυπο των Ελεγχόμενων Νοητικών Αναπροσαρμογών (Adaptive Control of Thought) του Anderson (1983, 1985). Στο θεωρητικό μοντέλο του McLaughlin η γλωσσική ανάπτυξη προκύπτει από τη διαρκή αναδόμηση της διαγλώσσας, δηλαδή του συστήματος που έχει δημιουργήσει ο μαθητής για τη δεύτερη γλώσσα. Ο στόχος της θεωρίας αυτής είναι η απόκτηση αυτοματοποιημένης γνώσης που ισούται με μάθηση. Η σχηματοποίηση της λειτουργίας του μοντέλου κατά την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου θα μπορούσε να είναι ως εξής: 27

28 Αναδόμηση διαγλώσσας Δομές της Γ2 Βραχυπρόθεσμη Μνήμη Ελεγχόμενα Εκφωνήματα Πρακτική/Επανάληψη Μακροπρόθεσμη Μνήμη Αυτοματοποιημένη Γνώση Μάθηση Οι μαθητές αρχικά χρησιμοποιούν ελεγχόμενες διαδικασίες επεξεργασίας, δηλαδή κατά την εκφορά λόγου στη Γ2 ενεργοποιούν προσωρινά τις πληροφορίες στη μνήμη τους, τις ελέγχουν και τις αναδιαμορφώνουν, ώστε να εκφραστούν σωστά. Η διαδικασία χρειάζεται μεγάλη προσοχή από τα υποκείμενα και περιορίζεται από τις δυνατότητες της Βραχυπρόθεσμης Μνήμης τους. Μέσα από τη συνεχή ενεργοποίηση αυτών των πληροφοριών, τα εκφωνήματα που αρχικά περνούσαν από διεργασίες ελέγχου τώρα αυτοματοποιούνται. Η αυτοματοποιημένη αυτή γνώση αποθηκεύεται στην Μακροπρόθεσμη Μνήμη των υποκειμένων και μπορεί να ενεργοποιηθεί ανά πάσα στιγμή χωρίς να χρειάζεται έλεγχο. Μάλιστα, η αποθήκευση αυτοματοποιημένης γνώσης σημαίνει πως αυτή δεν μπορεί να μεταβληθεί ή να ξεχαστεί, καθώς αποτελεί «απολιθωμένη» γνώση. Σύμφωνα με αυτό το θεωρητικό μοντέλο, η μάθηση προέρχεται από τη συνεχή μεταβολή των ελεγχόμενων διεργασιών σε αυτόματες (διεργασίες) και τη σταθερή αναδόμηση της διαγλώσσας που οδηγεί στο σχηματισμό των δομών της Γ2. Τέλος, ο McLaughlin λαμβάνοντας υπόψη και τις περιορισμένες δυνατότητες επεξεργασίας πληροφοριών από τον ανθρώπινο εγκέφαλο θεωρεί ότι όσο περισσότερες γλωσσικές πληροφορίες μπορούν να αυτοματοποιούνται τόσο μεγαλύτερες δυνατότητες θα έχει η βραχυπρόθεσμη μνήμη για να δέχεται και να επεξεργάζεται τις νέες πληροφορίες. Με αυτήν την άποψη αποδέχεται και εξηγεί ταυτόχρονα και την σταδιακή ανάπτυξη της γλώσσας. Το μοντέλο του Anderson είναι παρόμοιο με το προηγούμενο, αλλά χρησιμοποιεί διαφορετικούς όρους και διαφορετική διαβάθμιση για τη διαδικασία μάθησης. Ο κύριος στόχος της θεωρίας παραμένει η αυτοματοποίηση της γνώσης. Σύμφωνα λοιπόν με τον Anderson, ο μαθητής περνάει από τρία διαδοχικά στάδια κατά τη διαδικασία μάθησης: 28

29 Το Γνωστικό στάδιο (cognitive stage), όπου ο μαθητής κατακτά τη «θεωρία», δηλαδή καθοδηγείται για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να τελέσει μια δραστηριότητα Το στάδιο Συσχετισμού (associative stage), όπου ο μαθητής συνδέει τη «θεωρία» με την «πράξη» και εξασκείται πάνω στη δεξιότητα που προσπαθεί να αποκτήσει Το Αυτόνομο Στάδιο (autonomous stage), όπου η δεξιότητα πλέον αυτοματοποιείται και μπορεί να ενεργοποιηθεί χωρίς κόπο Πιο συγκεκριμένα, ο ερευνητής διαχωρίζει τρία στάδια μάθησης που αντιστοιχούν και σε τρία είδη μνήμης, την εν ενεργεία (βραχυπρόθεσμη) μνήμη, τη δηλωτική (μακροπρόθεσμη) μνήμη και τη διαδικαστική (μακροπρόθεσμη) μνήμη. Στο γνωστικό στάδιο ο μαθητής ενημερώνεται παραδείγματος χάριν για ένα γλωσσικό φαινόμενο, το επεξεργάζεται αρχικά στη βραχυπρόθεσμη μνήμη, αποκτά την ικανότητα της λεκτικής έκφρασης/περιγραφής του φαινομένου και άρα κατακτά τη δηλωτική γνώση. Στη συνέχεια ενισχύεται η γνώση του φαινομένου αφενός μέσα από τη σύνδεσή του με άλλες γλωσσικές δομές και αφετέρου με τη διόρθωση κι εξάλειψη των λαθών. Σε αυτό το στάδιο (συσχετιστικό στάδιο) η δηλωτική γνώση αρχίζει να μετατρέπεται σε διαδικαστική και ο μαθητής δείχνει μια ευχέρεια στη χρήση της Γ2. Στο τελικό στάδιο του θεωρητικού μοντέλου η γλωσσική πραγμάτωση του μαθητή προσομοιάζει σε εκείνη του φυσικού ομιλητή, αφού η γνώση έχει αυτοματοποιηθεί, ενώ πολλές φορές χάνεται και η δηλωτική δεξιότητα. Οι γλωσσικές πληροφορίες έχουν περάσει στη διαδικαστική μνήμη από όπου μπορούν να ανασύρονται ανά πάσα στιγμή και με επάρκεια. Η μάθηση έχει επιτευχθεί και είναι πολύ δύσκολο να μεταβληθεί ή να διαγραφεί. Η πρόταση αυτή του Anderson δέχτηκε κριτική λόγω του ότι στο πρώτο στάδιο μάθησης προϋποθέτει τη δηλωτική γνώση, δηλαδή ουσιαστικά την εκμάθηση περιγραφικών κανόνων. Πολλές από τις γλωσσικές δομές που κατακτώνται μέσα σε μία τάξη βασίζονται πάνω στην απομνημόνευση κανόνων, όμως υπάρχουν και πολλά γραμματικά φαινόμενα που κατακτώνται μέσα από τα εισαγόμενα χωρίς ρητή διδασκαλία κανόνων. Κάποιοι από τους υποστηρικτές της θεωρίας του απάντησαν σε αυτό το πρόβλημα με τη 29

30 θέση πως το σημείο της δηλωτικής γνώσης (γνωστικό στάδιο) μπορεί να συμπεριλάβει και τη συνειδητή και την ασύνειδη μάθηση Οι Λειτουργιστικές/Πραγματιστικές Προσεγγίσεις (Functional/Pragmatic Perspectives on Second Language Learning) Οι ερευνητές που υποστηρίζουν τις λειτουργιστικές προσεγγίσεις 17 για την εκμάθηση μιας γλώσσας ασχολούνται πάλι με την ανάπτυξη της διαγλώσσας, αλλά ρίχνουν το βάρος της έρευνας στην προσπάθεια των μαθητών να πετύχουν τους επικοινωνιακούς τους στόχους. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, η κινητήριος δύναμη της γλωσσικής εξέλιξης είναι οι λειτουργίες που θέλουν να επιτελέσουν μέσω της γλώσσας οι μαθητές. Οι προσπάθειες για επικοινωνία στη γλώσσα-στόχο δηλαδή καθορίζουν την πορεία της διαγλώσσας στο αναπτυξιακό συνεχές. Σημαντικό στοιχείο των απόψεων αυτών είναι ότι επικεντρώνονται στη φυσική μάθηση, αφού δεν πιστεύουν στη συνεισφορά της γλωσσικής διδασκαλίας. Για αρκετά χρόνια οι επιστήμονες μελετούν τα νοήματα που προσπαθούν να σχηματίσουν τα μικρά παιδιά κατά τη διάρκεια εκμάθησης της μητρικής τους γλώσσας και να τα αναλύσουν με βάση το γλωσσικό σύστημα των ενηλίκων. Η Budwig (1995) μελετώντας την παιδική γλώσσα υπό το πρίσμα των λειτουργιστικών προσεγγίσεων διαχώρισε τέσσερα είδη απόψεων: - με Γνωστικό Υπόβαθρο: στηρίζονται στις έρευνες του Slobin, ο οποίος προτείνει μια «βασική παιδική γραμματική» που περιγράφει τις δομές των παιδιών με τη μορφή «ένα υποκείμενο αλλάζει την κατάσταση ενός αντικειμένου/πράττει κάτι» - με Κειμενικό Προσανατολισμό: έχουν τις ρίζες τους στη Σχολή της Πράγας και ασχολούνται με τον τρόπο που δομούνται συντακτικά οι πληροφορίες του μηνύματος και σχηματίζεται η κειμενική συνοχή 17 Ο όρος λειτουργιστικός δεν πρέπει να συγχέεται με τον όρο λειτουργικός που χρησιμοποιήσαμε στη θεωρία της Καθολικής Γραμματικής, καθώς χρησιμοποιείται με εντελώς διαφορετική σημασία. 30

31 - με Κοινωνικό Υπόβαθρο: εξετάζουν λεξικο-γραμματικά τις γλωσσικές πράξεις των παιδιών σε συνάρτηση με το κοινωνικό συγκείμενο και τον επικοινωνιακό στόχο τους - με Πολύ-λειτουργιστική Σκοπιά: συνθέτουν όλες τις παραπάνω απόψεις, καθώς υποστηρίζουν πως η μάθηση έρχεται χάρη στη γλωσσολογική ωρίμανση, τη γνωστική εξέλιξη και τις επικοινωνιακές ανάγκες των μαθητών Μια από τις μεγαλύτερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί σχετικά με την απόκτηση δεύτερης/ξένης γλώσσας από ενήλικες μετανάστες, χρησιμοποίησε και τις λειτουργιστικές/πραγματιστικές θεωρίες για να αναλύσει το θέμα σε μια ευρύτερη κλίμακα. Πρόκειται για μια έρευνα που ξεκίνησε από το Ίδρυμα Ευρωπαϊκών Επιστημών (European Science Foundation) και διεξήχθη σε πέντε χώρες, Αγγλία, Γερμανία, Ολλανδία, Γαλλία και Σουηδία. Οι συνολικά είκοσι ένας συμμετέχοντες είχαν διάφορες μητρικές γλώσσες (Punjabi, Ιταλικά, Τούρκικα, Αραβικά, Ισπανικά, Φιλανδικά) και προσπαθούσαν να κατακτήσουν τη γλώσσα-στόχο με φυσικό τρόπο μέσα από την επαφή με το κοινωνικό και εργασιακό περιβάλλον τους. Τα γενικότερα συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι ερευνητές ορίζουν καταρχήν τα τρία αναπτυξιακά στάδια στην οργάνωση της γλώσσας όλων των μαθητών (Klein & Perdue, 1992): Οργάνωση βάσει Ονοματικών Εκφράσεων (Nominal utterance organization), όπου τα μηνύματα των μαθητών είναι πολύ απλά και περιλαμβάνουν ασύνδετα ονόματα, επιρρήματα, επίθετα, χωρίς τη χρήση ρημάτων Οργάνωση βάσει Μη Παρεμφατικών Εκφράσεων (Infinite utterance organization), όπου αρχίζει να εμφανίζεται η χρήση ρημάτων, αλλά χωρίς ιδιαίτερα σημάδια κλίσης του Οργάνωση βάσει Παρεμφατικών Εκφράσεων (Finite utterance organization), όπου πλέον εμφανίζονται και όλα τα στοιχεία των ρημάτων Το πέρασμα από το ένα επίπεδο στο άλλο είναι μια σταδιακή και αργή διαδικασία, ενώ είναι συνήθη φαινόμενα τόσο η συνύπαρξη διαφόρων τύπων εκφράσεων όσο και το πίσω ολίσθημα σε προηγούμενο επίπεδο. 31

32 Επιπλέον, μια σημαντική διαπίστωση των πραγματιστών είναι ότι όλοι οι μαθητές ανεξάρτητα από τη μητρική τους γλώσσα ανέπτυξαν με τον ίδιο τρόπο τη διαγλώσσα τους. Παρουσιάστηκε δηλαδή μια «φυσική ισορροπία» ανάμεσα στις δομές τους παρά τους ποικίλους φραστικούς, σημασιολογικούς και πραγματολογικούς περιορισμούς, την οποία οι επιστήμονες ονόμασαν «βασική ποικιλία» (basic variety). Σε αυτό το στάδιο οι μαθητές εμφάνιζαν κυρίως Ονοματικές Εκφράσεις με ή χωρίς τη χρήση ρήματος 18. Μάλιστα αναφέρεται πως κάποιοι από τους συμμετέχοντες στην έρευνα παρέμειναν στο επίπεδο της «βασικής ποικιλίας» απολιθώνοντας τις γλωσσικές δομές που κατείχαν ως τότε. Οι υπόλοιποι συμμετέχοντες συνέχισαν την αναπτυξιακή τους πορεία προς την κατάκτηση της Γ2, άλλοι με γρηγορότερους ρυθμούς και άλλοι με μια πιο αργή διαδικασία λόγω των επιδράσεων που αναμφίβολα υπάρχουν από τη Γ1. Τέλος, σύμφωνα με τους ερευνητές, η συνεχής προσπάθεια των «μαθητών» να κατακτήσουν περισσότερες δομές από τη γλώσσα-στόχο οφείλεται κυρίως στην ανάγκη τους να επικοινωνήσουν επαρκώς και με σαφήνεια στη Γ2. Το φυσικό περιβάλλον της γλώσσας μέσα στο οποίο ζουν ουσιαστικά τους δημιουργεί την ανάγκη να αναπτύξουν λόγο και να επικοινωνήσουν μηνύματα στη γλώσσα-στόχο. Η κριτική που δέχθηκαν οι λειτουργιστικές/πραγματιστικές προσεγγίσεις σχετίζονται με τρία βασικά ζητήματα, το πρώτο από τα οποία έχει να κάνει με τη φυσική μάθηση. Οι ερευνητές αυτών των προσεγγίσεων ασχολήθηκαν μόνο με ανθρώπους που μάθαιναν τη γλώσσα ζώντας στο φυσικό της περιβάλλον χωρίς να δεχθούν καμία διδασκαλία. Η αρνητική άποψή τους για τη μάθηση μέσω διδασκαλίας αφήνει ερωτήματα για το αν θα μπορούσε η θεωρία τους να εφαρμοστεί μέσα στο περιβάλλον της τάξης. Το δεύτερο ζήτημα που προέκυψε είναι ότι οι προσεγγίσεις αυτές δεν ασχολήθηκαν καθόλου με τα μεταγενέστερα στάδια μάθησης. Η έρευνα περιορίστηκε στα πρώτα αναπτυξιακά στάδια του ανεπίσημου λόγου, οπότε δεν γνωρίζουμε αν η φυσική μάθηση βοηθάει στην κατάκτηση πιο σύνθετων γλωσσικών δομών. Τέλος, οι γλωσσικές αυτές προσεγγίσεις δεν εξετάζουν καθόλου τον τρόπο ανάπτυξης του «σχολικού» λόγου, της επίσημης γλωσσικής νόρμας. 18 Βλ. R. Mitchell & F. Myles (1998) για περισσότερα παραδείγματα. 32

33 2.2.6 Η Κοινωνικο-Πολιτισμική Θεωρία (Sociocultural Theory) Επίκεντρο αυτής της θεωρίας υπήρξαν οι απόψεις του Vygotsky ότι η μάθηση είναι προϊόν της αλληλεπίδρασης του ατόμου με τον υλικό κόσμο, αλλά και με τους ανθρώπους γύρω του. Επειδή ακριβώς η κοινωνική αλληλεπίδραση έχει κεντρικό ρόλο στη διαδικασία της εκμάθησης, κάποιοι ερευνητές αναφέρονται στη θεωρία αυτή ως τη Θεωρία της Κοινωνικής Αλληλεπίδρασης (Social Interaction Theory). Η κοινωνικο-πολιτισμική 19 θεωρία βλέπει τη γλώσσα σαν ένα «εργαλείο σκέψης» (Mitchell & Myles, 1998) και όχι απλώς σαν ένα μέσον ανταλλαγής προκαθορισμένων μηνυμάτων. Οι υποστηρικτές της θεωρίας αυτής δεν πιστεύουν καθόλου στη διδασκαλία της γλώσσας με τη μορφή «μετάδοσης» συγκεκριμένων μηνυμάτων (κανόνων, τυποποιημένων παραδειγμάτων κ.α.) από τον διδάσκοντα-ομιλητή προς τον μαθητήακροατή. Το μοντέλο διδασκαλίας που βασίζεται στο εισαγόμενο και την αντίδραση με στόχο την κατανόηση μιας έννοιας κάθε φορά απορρίπτεται από αυτήν τη θεωρία, καθώς χάνονται πολλά βασικά συστατικά της γλώσσας. Οι ερευνητές της κοινωνικο-πολιτισμικής προσέγγισης υποστηρίζουν πως η μάθηση είναι καταρχήν ένα κοινωνικό γεγονός, όπου ο διάλογος και η επικοινωνία βοηθούν στη δόμηση κάποιων γνώσεων. Πρωτεύοντα ρόλο στη μάθηση έχει το οικογενειακό περιβάλλον του ατόμου, καθώς το άτομο μέσα από τον τρόπο που του μιλάνε αποκωδικοποιεί τους γλωσσικούς κανόνες και διαμορφώνει τη γλωσσική του συμπεριφορά. Επίσης, η γνώση πραγματώνεται μέσα από τη συνεργασία με όλους τους παράγοντες του εξωτερικού περιβάλλοντος (δάσκαλοι, συνομήλικοι κ.τ.λ.). Σύμφωνα με τους Wood et al. (1976) και τη «θεωρία της σκαλωσιάς» (scaffolding), ο διάλογος ανάμεσα στο δάσκαλο και το μαθητή κατά την εκμάθηση της γλώσσας πρέπει να τον βοηθάει να εστιάζει τόσο στα χαρακτηριστικά του προβλήματος όσο και στο συγκείμενο, με σκοπό να τον οδηγήσει «σκαλοπάτι-σκαλοπάτι» στη λύση του προβλήματος και στην κατανόηση του νοήματος. Μάλιστα, αυτή η βοήθεια του δασκάλου πρέπει να εμπίπτει στα όρια της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης (Zone of Proximal Development), δηλαδή οι 19 Εκτεταμένη αναφορά σε μελέτες σχετικά με τη συγκεκριμένη θεωρία βρίσκεται στο C. Doughty & M.H. Long (2003). 33

34 γνωστικές πληροφορίες που προσφέρονται στο μαθητή να είναι μέσα στα όρια των δυνατοτήτων του, αλλά κι ένα επίπεδο παραπάνω από τα όρια της αυτορρύθμισής (selfregulation) του. Έτσι, η νέα γνώση αποκτάται μέσα από μια κοινωνική διαδικασία, δηλαδή μέσω της διάδρασης δασκάλου-μαθητή-συγκειμένου, μία διαδικασία που ο Vygotsky ονομάζει «μικρογένεση» (microgenesis) 20. Σε δεύτερη φάση και αφού ο μαθητής έχει λάβει τις πληροφορίες μέσα από την κοινωνική διαδραστικότητα, η μάθηση γίνεται ατομική υπόθεση με στόχο την εσωτερίκευση της γνώσης και την ανάπτυξη της αυτορρύθμισης, δηλαδή το άτομο μαθαίνει να λειτουργεί από μόνο του. Το άτομο οργανώνει τις εμπειρίες του σε σκέψη και εκφράζει τις σκέψεις μέσω του λόγου, χάρη στον εσωτερικό και στον εξωτερικό διάλογο. Οι έρευνες έχουν δείξει πως η χρήση του εσωτερικού μονολόγου (inner speech), αλλά και η συμμετοχή σε επικοινωνιακές δραστηριότητες (activity theory) βοηθούν τους μαθητές τόσο στην ανάπτυξη γλωσσικών δομών όσο και στην ανάπτυξη της διαφορετικότητάς τους. Η γενική ιδέα λοιπόν της κοινωνικο-πολιτισμικής θεωρίας, σύμφωνα με Aljaafreh & Lantolf (1994), είναι να προσφέρει ο καθηγητής τόση βοήθεια όση χρειάζεται για να συμμετέχει ο μαθητής σε κάποια επικοινωνιακή δραστηριότητα και να αναλάβει ο ίδιος την ευθύνη του να ανταπεξέλθει στην περίσταση επιτυχώς (αυτορρύθμιση). Μάλιστα, οι ίδιοι ερευνητές δημιούργησαν κι έναν «Οδηγό Ρύθμισης» (Regulatory Scale) για να δείξουν πώς θα πρέπει οι παρεμβάσεις του δασκάλου να διαφοροποιούνται κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας από υπόρρητες σε ρητές. Η θεωρία αυτή επικρίθηκε γιατί δίνει μεγάλη βαρύτητα στους εξωτερικούςπεριβαλλοντικούς παράγοντες και δεν εξετάζει ιδιαίτερα τους γενετικούς. Επιπλέον, στην εφαρμογή της παρουσιάζονται δυσκολίες όσον αφορά τον καθορισμό του έργου του εκπαιδευτικού, που κρίνεται ιδιαίτερα σημαντικό και πολύπλευρο, αυξάνοντας έτσι τις ευθύνες του. Τέλος, οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο συγκεκριμένο θεωρητικό πεδίο 20 Για τον Vygotsky υπάρχουν κάποιες αρχές σύμφωνα με τις οποίες επέρχεται η μάθηση σε κάθε επίπεδο. Η μάθηση σε επίπεδο ανθρώπινου γένους ονομάστηκε «φυλογένεση» (phylogenesis), ενώ σε ατομικό επίπεδο η διαδικασία μάθησης μέσα από την οποία αναπτύσσεται το βρέφος ονομάστηκε «οντογένεση» (ontogenesis). 34

35 είναι λίγες προς το παρόν και δεν παρέχουν ιδιαίτερα στοιχεία για την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας με βάση το «κοινωνικό» αυτό μοντέλο μάθησης. 2.3 Βασικά Ερευνητικά Εργαλεία H Διαγλώσσα Στον επιστημονικό τομέα της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας και της Ψυχογλωσσολογίας, που ασχολείται με την διαδικασία εκμάθησης της γλώσσας, έχουν γίνει πολλές έρευνες σχετικά με τη «διαγλώσσα». Με αυτόν τον όρο, τον οποίο εισήγαγε πρώτος ο Selinker (1972), ονομάζουν οι ερευνητές το ξεχωριστό γλωσσικό σύστημα που διαμορφώνουν οι μαθητές μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας κατά τη διάρκεια της προσπάθειάς τους να αποκτήσουν τις δομές της γλώσσας-στόχου. Από τις αρχές της δεκαετίας του 60 οι ερευνητές άρχισαν να παρατηρούν κάποιες κανονικότητες στα εξαγόμενα των μαθητών, οι οποίες δεν σχετίζονταν με τις δομές της Γ2, όπως θα ήταν αναμενόμενο. Η συστηματική παραγωγή αντιγραμματικών ή λανθασμένων γλωσσικών δομών αναδείχθηκε αργότερα μετά από μελέτες και επιστημονικές αναλύσεις- σε ένα σύστημα κανόνων που διαπερνά τα γλωσσικά εξαγόμενα των υποκειμένων. Ακριβώς αυτό το χαρακτηριστικό της συστηματικότητας ώθησε τους ερευνητές στην άποψη ότι πρόκειται για ένα ενδιάμεσο γλωσσικό σύστημα που εμφανίζεται κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας ως ένα μέρος της αναπτυξιακής γραμματικής των μαθητών. Σύμφωνα με τον Corder (1981), στο δρόμο για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας ο μαθητής διαμορφώνει σε κάθε στάδιο της εξέλιξής του ένα συγκεκριμένο γλωσσικό σύστημα, το οποίο δεν προσομοιάζει ούτε στο σύστημα της μητρικής του γλώσσας ούτε στο σύστημα της γλώσσας-στόχου: πρόκειται για το στάδιο της διαγλώσσας. Η διαγλώσσα είναι ένα δυναμικό γλωσσικό σύστημα, το οποίο επιτρέπει και την αποδοχή νέων πληροφοριών από τα εισαγόμενα προς επεξεργασία και την αναδόμηση γλωσσικών χαρακτηριστικών ώστε να συγκλίνουν με τα χαρακτηριστικά της Γ2, αλλά και την επανεμφάνιση παλιών τύπων που είχαν αναδιαμορφωθεί (backsliding). Ο 35

36 Selinker (1972) αποτύπωσε τους πέντε βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν το σύστημα της διαγλώσσας ως εξής 21 : α. γλωσσική παρεμβολή (language transfer) κατά την οποία κανόνες της Γ1 προβάλλονται στη Γ2 β. υπεργενίκευση (over-generalization) των κανόνων της γλώσσας-στόχου γ. παρεμβολή από διδασκαλία (transfer of training), δηλαδή κάποια στοιχεία της διαγλώσσας μπορεί να προκύπτουν εξαιτίας της συγκεκριμένης διδακτικής καθοδήγησης που έχει λάβει ο μαθητής δ. μαθησιακές στρατηγικές (L2 learning strategies), δηλαδή τα μέσα που χρησιμοποιεί ο μαθητής προκειμένου να δομήσει τη γνώση του συστήματος της Γ2 ε. επικοινωνιακές στρατηγικές (communication strategies) Η αναγνώριση όλων αυτών των χαρακτηριστικών ως στοιχεία διαμόρφωσης της διαγλώσσας μας οδηγεί στην άποψη του Corder πως η διαγλώσσα είναι ένα δυναμικό, στοχευμένο σύστημα που βοηθάει το μαθητή να προχωρήσει από την μητρική του γλώσσα προς το γλωσσικό σύστημα της Γ2 μέσα από την ανακατασκευή δομών με συνεχώς αυξανόμενη δυσκολία. Επιπλέον ο Selinker εντοπίζει τρία σαφή χαρακτηριστικά της διαγλώσσας: - Τη διαπερατότητα, δηλαδή το σύστημα είναι ανοικτό σε μετατροπές - Τη δυναμικότητα, με την έννοια ότι υπόκειται σε διαρκή αλλαγή - Τη συστηματικότητα, δηλαδή την ύπαρξη κανόνων πάνω στους οποίους βασίζονται τα εξαγόμενα του υποκειμένου Πρόκειται λοιπόν για μια προσωπική γραμματική του κάθε μαθητή που επηρεάζεται από τους παραπάνω παράγοντες, η οποία όμως παρουσιάζει και πολλές ομοιότητες με τις γραμματικές όλων των υποκειμένων που βρίσκονται στο ίδιο στάδιο. Γενικότερα οι ερευνητές εντοπίζουν κανονικότητες στα διαγλωσσικά συστήματα των μαθητών παρά τις 21 Η περιγραφή αυτή υπάρχει στο Σ. Μπέλλα (2007: 71). 36

37 οποιεσδήποτε διαφορές τους στη μητρική γλώσσα, στη διδασκαλία κτλ. Πιο συγκεκριμένα, ο Corder αναφέρει πως, αν έχουμε όλα τα άλλα χαρακτηριστικά ίδια, παρατηρούμε ότι οι διαγλωσικές γραμματικές είναι ακόμα πιο όμοιες όσο μικρότεροι είναι οι μαθητές, όσο πιο επικοινωνιακές είναι οι στρατηγικές μάθησης και όσο πιο πρώιμα τα στάδια μάθησης. Η εκτεταμένη μελέτη της διαγλώσσας βοηθάει τους ερευνητές στην κατανόηση της διαδικασίας μάθησης μιας γλώσσας και στην εξαγωγή θεωρητικών συμπερασμάτων. Επιπλέον, σε συνδυασμό με τη μέθοδο της ανάλυσης λαθών αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο για τον εντοπισμό των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές και τη στοχευμένη έρευνα συγκεκριμένων χαρακτηριστικών της γλώσσας. Τέλος, η μελέτη της διαγλώσσας μπορεί να αποφέρει πολύ χρήσιμα συμπεράσματα για την επιλογή της πιο κατάλληλης διδακτικής προσέγγισης για την απόκτηση της γλώσσας-στόχου, καθώς συνιστά κι ένα εργαλείο πρόβλεψης για τα λάθη των μαθητών Η Θεωρία Ανάλυσης Λαθών (Error Analysis) Στον τομέα της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας που ασχολείται με τη μελέτη της διαδικασίας της μάθησης μιας γλώσσας, η θεωρία Ανάλυσης Λαθών κατέχει εξέχουσα θέση και έχει επηρεάσει ιδιαίτερα τις επιστημονικές έρευνες. Παλαιότερα τα λάθη των μαθητών αντιμετωπίζονταν από τους δασκάλους είτε ως δείγμα διδακτικής ανεπάρκειας είτε ως ένα απλό και φυσικό γεγονός που αναπόφευκτα υπάρχει στο γλωσσικό μάθημα. Με την είσοδο της ψυχογλωσσολογικής θεωρίας τα λάθη πήραν τη μορφή ενός πολύ σημαντικού στοιχείου για τη διαδικασία της μάθησης και ενός πολύτιμου εργαλείου για τη διδασκαλία. Οι επιστημονικές έρευνες στον τομέα της γλωσσικής μάθησης απέδειξαν πως οι αλλόγλωσσοι μαθητές κατέχουν σε κάθε στάδιο της διαδικασίας μάθησης ένα δομημένο γλωσσικό σύστημα, μια «ιδιοσυγκρασιακή διάλεκτο» (Corder1981), τη διαγλώσσα. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να παρουσιάζουν και τα λάθη τους μια συστηματικότητα. Η θεωρία 37

38 Ανάλυσης Λαθών ασχολείται ακριβώς με αυτά τα συστηματικά λάθη που εμφανίζονται στα διαγλωσσικά συστήματα των μαθητών και φανερώνουν το επίπεδο της γλωσσομάθειάς τους. Η μελέτη αυτών των λαθών είναι σημαντική τόσο για τον καθηγητή, γιατί του αποκαλύπτει την ποσότητα και την ποιότητα της γνώσης που έχει προσληφθεί, όσο για τον ερευνητή, καθώς βοηθάει στην κατανόηση της διαδικασίας και των στρατηγικών μάθησης, αλλά και για τον ίδιο το μαθητή, αφού τον αναγκάζει να αντιμετωπίσει τις αδυναμίες του και να εξελίξει τη διαγλώσσα του. Γενικότερα η θεωρία για την Ανάλυση Λαθών έχει στηρίξει πολλές από τις γλωσσολογικές έρευνες σχετικά με τη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ο Corder (1981) υποστηρίζει ότι για να ερμηνεύσουμε τη διαδικασία της γλωσσικής μάθησης χρειάζονται μακροχρόνιες μελέτες της γλώσσας των μαθητών, ώστε να μπορούμε να περιγράψουμε την εξέλιξη του γλωσσικού τους συστήματος καθ όλη τη διάρκεια της διαδικασίας 22. Η ανάλυση λαθών αποτελεί το καταλληλότερο εργαλείο γιατί επεκτείνεται σε όλο το φάσμα των εξαγομένων των μαθητών και εξετάζει την γλωσσική επάρκεια σε όλα τα γλωσσικά επίπεδα ταυτόχρονα. Για την εκπόνηση μιας τέτοιου είδους έρευνας το πρώτο και το βασικότερο βήμα είναι να ερμηνεύσουμε στη γλώσσα-στόχο, όπως θα έκανε ένας φυσικός ομιλητής, το εκφώνημα του αλλόγλωσσου μαθητή. Η σωστή ερμηνεία είναι πολύ σημαντικός παράγοντας για τη σωστή μελέτη των λαθών και πρέπει να λαμβάνει υπόψη της τόσο το σχηματισμό των γλωσσικών δομών όσο και την καταλληλότητα της χρήσης τους μέσα στο συγκείμενο. Επομένως, ο δάσκαλος ή ο ερευνητής πρέπει να μεταφράζει ακριβώς το εκφώνημα του μαθητή στη γλώσσα-στόχο, ώστε αυτό να εναρμονίζεται και με τους κανόνες του γλωσσικού συστήματος της Γ2 και με την περίσταση επικοινωνίας. Στο δεύτερο βήμα της έρευνας με ανάλυση λαθών πρέπει να γίνει η σύγκριση αυτών των δύο γλωσσικών δομών και να εντοπιστούν τα λάθη στο εκφώνημα του αλλόγλωσσου μαθητή. Η κατηγοριοποίηση των λαθών δεν πρέπει να είναι επιφανειακή ή με βάση τα επίπεδα της γλώσσας, αλλά να φανερώνει τις δυσκολίες των μαθητών στην κατάκτηση του γλωσσικού συστήματος της Γ2, για παράδειγμα στη φωνή, στο χρόνο, στον αριθμό, στην 22 Ο ακριβής όρος που χρησιμοποιεί είναι états de dialecte (=εποχές της διαλέκτου). 38

39 πτώση κτλ. Επίσης σημαντική είναι και η εξέταση της καταλληλότητας του εκφωνήματος ανάλογα με την κοινωνική περίσταση στην οποία αναφέρεται. Ο Corder αναφέρει τρεις κατηγορίες λανθασμένων εκφωνημάτων, τις «επιφανειακά αποκλίνουσες» δομές, τις «επιφανειακά σωστά σχηματισμένες και κατάλληλες» δομές και τις «σωστά σχηματισμένες αλλά ακατάλληλες» δομές και, αφού εξαιρεί τις περιπτώσεις των σωστών γλωσσικών εκφωνημάτων που οφείλονται στην τύχη ή στην απομνημόνευση, μας δίνει τον παρακάτω πίνακα-οδηγό: Αποδεκτές δομές (acceptable) Αποδεκτές δομές (acceptable) Μη-αποδεκτές δομές (unacceptable) Μη-αποδεκτές δομές (unacceptable) Κατάλληλες δομές (appropriate) Ακατάλληλες δομές (inappropriate) Κατάλληλες δομές (appropriate) Ακατάλληλες δομές (inappropriate) Σωστές / Χωρίς λάθη (free from error) Λανθασμένες (erroneous) Λανθασμένες (erroneous) Λανθασμένες (erroneous) Επομένως, είναι φανερό πως η θεωρία ανάλυσης λαθών δε δίνει έμφαση μόνο στην κατάκτηση του γλωσσικού κώδικα της Γ2, αλλά εξετάζει παράλληλα και τους «κανόνες χρήσης» της γλώσσας σύμφωνα με το κοινωνικό συγκείμενο. Το γεγονός ότι η μελέτη των λαθών γίνεται με βάση τη σύγκριση του εκφωνήματος του μαθητή με αυτό του φυσικού ομιλητή δείχνει και πάλι το πόσο σημαντικό είναι το πρώτο βήμα, η σωστή μετάφραση/ερμηνεία του εξαγόμενου. Τέλος, στο τρίτο βήμα της έρευνας γίνεται η ποιοτική ανάλυση, δίνεται η εξήγηση για τα λάθη των μαθητών και κατανοείται η φύση της διαγλώσσας τους. Η έρευνα με βάση την ανάλυση λαθών δε θα είχε κανένα νόημα εάν δεν περιλάμβανε αυτό το τελευταίο στάδιο, το οποίο στηρίζεται στην ψυχογλωσσολογία και έχει στόχο να διαφωτίζει το «πώς» και το «γιατί» της διαδικασίας εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Σύμφωνα με τον Corder (1981), τα λάθη μπορεί να 39

40 οφείλονται είτε σε παρεμβολή της μητρικής γλώσσας είτε σε λανθασμένες γνωσιακές υποθέσεις κι αυτό είναι κάτι που πρέπει να γνωρίζει ο ερευνητής ή ο καθηγητής για τη σωστή αντιμετώπισή τους. Ο απλός εντοπισμός των λαθών με βάση τη διγλωσσική σύγκριση σίγουρα δεν αρκεί για την εξαγωγή συμπερασμάτων ούτε για τη διαδικασία της γλωσσικής μάθησης ούτε για την εποικοδομητική διδασκαλία. Η κατανόηση της προέλευσης των δυσκολιών και των λόγων εμφάνισής τους στα εξαγόμενα των μαθητών είναι απαραίτητη για την εύρεση της καταλληλότερης διορθωτικής διδασκαλίας. Αυτό δεν μπορεί να επιτευχθεί με την εκπόνηση απλών τεστ προόδου, αλλά απαιτεί την ανάλυση της γλωσσικής χρήσης σε επίπεδο λειτουργικότητας και κοινωνικού λόγου που πραγματοποιείται σε αυτό το τελικό στάδιο. Η θεωρία της Ανάλυσης Λαθών αποδεικνύει πως τα λάθη των μαθητών μπορούν να αποτελέσουν σημαντική πηγή πληροφοριών για τη γλωσσική μάθηση. Η σωστή μελέτη τους με βάση τα τρία παραπάνω βήματα είναι ένα χρήσιμο εργαλείο για τον δάσκαλο στο σχεδιασμό του μαθήματος, αλλά και για τον ίδιο το μαθητή κατά την πορεία της εξέλιξής του. Όπως θα δούμε και στο επόμενο κεφάλαιο, οι περισσότερες γλωσσολογικές έρευνες χρησιμοποιούν την ανάλυση λαθών ως ένα πολύτιμο βοήθημα για τη συλλογή δεδομένων και εστιάζουν περισσότερο στο τελευταίο στάδιο της ποιοτικής ανάλυσης για την εξαγωγή χρήσιμων συμπερασμάτων. 2.4 Παράγοντες που Επηρεάζουν την Εκμάθηση μίας Ξένης Γλώσσας Φυσικά δεν θα έπρεπε να παραβλεφθούν και οι παράγοντες οι οποίοι μπορεί να επηρεάζουν την εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας. Η απόκτηση της μάθησης είναι μία πολύπλοκη διαδικασία όπου ο κάθε μαθητής μπορεί να διαφέρει ως προς το ρυθμό, τον τρόπο αλλά και το στάδιο κατάκτησης της γλώσσας. Οι παράγοντες αυτοί μπορούν να διαχωριστούν σε: 1) ατομικούς και 2) σε κοινωνικο-πολιτιστικούς. 40

41 Ατομικοί παράγοντες: ορίζονται ως τα προσωπικά χαρακτηριστικά του κάθε μαθητή. Τα στοιχεία της προσωπικότητάς του, αν είναι π.χ. εξωστρεφής, μελετηρός, ομιλητικός κ.τ.λ., αλλά και η ψυχική ισορροπία του μαθητή. Με τον όρο ψυχική ισορροπία οι Knapp- Potthoff & Knapp (1982) διακρίνουν τα εξής χαρακτηριστικά: - την ικανότητα να ξεπερνά κανείς γρήγορα το αρχικό γλωσσικό και πολιτισμικό σοκ. - το βαθμό που επιτρέπει η ταυτότητα του ατόμου να δεχτεί νέα και ξένα προς αυτό στοιχεία. - την ικανότητα του ατόμου να συναισθάνεται το συνομιλητή του (ικανότητα εμπάθειας). - την εξωτερίκευση ή εσωτερίκευση των συναισθημάτων ενός ατόμου ή ακόμη τη δειλία ή την αυτοπεποίθηση που δείχνει το άτομο. Οι βιολογικές παράμετροι, δηλαδή το φύλο, η ηλικία του μαθητή, αλλά και η μορφολογία του εγκεφάλου (τα νευρωνικά συμπλέγματα, η φαιά ουσία, το μέγεθος των ημισφαιρίων κ.α.) Οι γλωσσογνωστικές του ικανότητες, που είναι οι εκ γενετής ικανότητες γλωσσικής κατάκτησης του ατόμου, η δραστηριοποίηση και η εν δυνάμει ανάπτυξη αυτών, η μεταγλωσσική του ενημερότητα, η ικανότητα να διαχωρίζει το μέρος από το όλον 23, η γνώση άλλων γλωσσών. Συναισθηματικοί παράγοντες, π.χ. τα κίνητρα που τον στρέφουν προς την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, η θετική ή αρνητική στάση προς τη γλώσσα. 23 Βλ. κεφ & A.R. Elliott (1994). 41

42 Οι κοινωνικο-πολιτιστικοί παράγοντες: εξαρτώνται από το κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον του μαθητή, και γενικότερα από το συγκείμενο μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση: Το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον του μαθητή. Όσον αφορά το σχολικό περιβάλλον αναφερόμαστε στο επίπεδο γλωσσικής κατάκτησης που κατέχει η τάξη του μαθητή, στο αν είναι ένα ανταγωνιστικό περιβάλλον, ένα περιβάλλον συνεργατικότητας κ.τ.λ. Όσον αφορά το οικογενειακό περιβάλλον αναφερόμαστε στο αν το παιδί μπορεί να δεχτεί ερεθίσματα της υπό εκμάθησης γλώσσας από το οικογενειακό του περιβάλλον, αλλά και γενικότερα ερεθίσματα για μάθηση. Επίσης πολλοί μελετητές υποστηρίζουν πως σημαντικό ρόλο παίζει και η οικονομική κατάσταση, αλλά και το κοινωνικό υπόβαθρο της οικογένειας, καθώς και το μορφωτικό επίπεδο των μελών της. Ρόλο επίσης παίζει η δυνατότητα επαφής με φυσικούς ομιλητές της υπό εκμάθησης γλώσσας είτε στο σχολικό είτε στο εργασιακό είτε στο οικογενειακό περιβάλλον, καθώς και στον ελεύθερο χρόνο. Για παράδειγμα, αν υπάρχουν αλλόγλωσσοι συγγενείς ή αν πραγματοποιούνται ταξίδια σε αλλόγλωσσες χώρες. Το χρονικό διάστημα αποδοχής μιας επίσημης γλωσσικής (Γ2) διδασκαλίας, αλλά και ο τρόπος της διδακτικής μεθόδου και της ανατροφοδότησης. 42

43 3. Μοντέλα και Ερευνητικά Εργαλεία για την Εκμάθηση της Φωνολογίας μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Με την ανάπτυξη όλων των θεωριών που αναφέρθηκαν παραπάνω κατάφεραν οι πρώτοι γλωσσολόγοι, ο καθένας από τη δική του οπτική γωνία, να θέσουν τις γενικές αρχές της γλωσσικής μάθησης. Μέσα από τις έρευνές τους και τις θεωρίες που διατύπωσαν μπήκαν τα θεμέλια για την περεταίρω ανάπτυξη του κλάδου. Η γλωσσολογική έρευνα στο πεδίο απόκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας δοκίμασε τις παραπάνω θεωρίες, επιβεβαίωσε, συμπλήρωσε ή αμφισβήτησε κάποιες από αυτές, δημιούργησε νέα θεωρητικά μοντέλα που εξηγούν τη διαδικασία μάθησης, χρησιμοποίησε νέα και πιο κατάλληλα ερευνητικά εργαλεία, διατύπωσε πιο συγκεκριμένες απόψεις και περιέγραψε συγκεκριμένους μηχανισμούς που παίζουν ρόλο στη μάθηση. Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται αυτές οι νεότερες και πιο στοχευμένες στον φωνολογικό τομέα θεωρίες που προσπαθούν είτε να εξηγήσουν κάποιες νοητικές διεργασίες είτε να βοηθήσουν στην πιο διεξοδική έρευνα είτε να παρουσιάσουν κάποια χαρακτηριστικά της μάθησης του φωνολογικού συστήματος της Γ2. Πρόκειται για θεωρίες και μοντέλα επεξεργασίας που αφορούν στη φωνολογική ανάπτυξη των μαθητών μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας, καθώς αυτό αποτελεί και το βασικό θέμα της παρούσας εργασίας. 3.1 Η Θεωρία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης (Contrastive Analysis) Η θεωρία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης αποτελεί μία από τις πρώτες προσπάθειες ερμηνείας της διαδικασίας κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας, η οποία εισήχθη στα ερευνητικά δεδομένα από τον Lado (1957). Οι απόψεις της είναι επηρεασμένες τόσο από τη θεωρία του συμπεριφορισμού, σύμφωνα με την οποία η μάθηση προέρχεται από τη δυνατότητα του ατόμου να μιμείται, να αντιδρά στα ερεθίσματα και να διαμορφώνει συνήθειες όσο και από τη δομιστική προσέγγιση, η οποία βασίζεται στη λεπτομερή περιγραφή των γλωσσών μέσω των προφορικών κυρίως- δεδομένων των φυσικών ομιλητών. 43

44 Πολλές φωνολογικές έρευνες έχουν στηριχτεί στην Αντιπαραβολική Ανάλυση, όπου η έννοια της παρεμβολής παίζει κεντρικό ρόλο. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς αυτής της θέσης, οι μαθητές της δεύτερης/ξένης γλώσσας έχουν ως σημείο εκκίνησης το γλωσσικό σύστημα της μητρικής τους γλώσσας. Κατά τη διαδικασία κατάκτησης λοιπόν της γλώσσας-στόχου το υποκείμενο μεταφέρει δομές από τη Γ1, οι οποίες επηρεάζουν την ικανότητα και το ρυθμό απόκτησης των δομών της Γ2. Επομένως, όταν οι γλωσσικές δομές της Γ2 είναι παρόμοιες με αυτές της μητρικής, τότε έχουμε τη θετική παρεμβολή της Γ1 με αποτέλεσμα ο μαθητής να διευκολύνεται στην κατάκτηση της γλώσσαςστόχου. Αντίθετα, η θεωρία αυτή προβλέπει ότι θα υπάρξουν δυσκολίες στην κατάκτηση δομών που διαφοροποιούνται στα δύο γλωσσικά συστήματα (αρνητική παρεμβολή). Η διαδικασία κατάκτησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας αποτελεί, συνεπώς, μια προσπάθεια αφενός τροποποίησης των κατακτημένων από τη Γ1 δομών ώστε να συγκλίνουν με το γλωσσικό σύστημα της Γ2 και αφετέρου απόκτησης των νέων δομών της γλώσσας στόχου. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας τα λάθη που παρατηρούνται στην παραγωγή των μαθητών οφείλονται στην παρεμβολή της μητρικής, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από σχετικές έρευνες του Fries (1972). Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η παρατήρηση των συστηματικών λαθών Ιαπώνων μαθητών της αγγλικής ως Γ2, όπου τα περισσότερα ήταν φωνολογικά λάθη και οφείλονταν στη δομή της μητρικής τους γλώσσας. Με βάση αυτή τη θεωρία, τα συμπεράσματα που προκύπτουν από τις έρευνες σχετικά με τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας οδηγούν στην ανάγκη περιγραφής και σύγκρισης των δύο εμπλεκόμενων γλωσσικών συστημάτων. Ο δάσκαλος θα πρέπει να γνωρίζει τις γλωσσικές δομές τόσο της μητρικής των μαθητών όσο και της γλώσσαςστόχου και να εντοπίζει τις ομοιότητες και τις διαφορές τους, ώστε να είναι σε θέση να προβλέπει τις δυσκολίες που θα προκύψουν κατά την εκμάθηση της Γ2. Επιπλέον, με αυτόν τον τρόπο θα μπορεί να ορίζει εκ των προτέρων και τις μεθόδους διδασκαλίας που θα εφαρμόσει με στόχο τη διαμόρφωση των νέων «γλωσσικών συνηθειών» στους μαθητές. 44

45 3.2 Η Θεωρία του Βέλτιστου (Optimality Theory) 24 Η θεωρία αυτή διατυπώθηκε από τους Alan Prince και Paul Smolensky το 1993 και βάση της είναι η Γενετική Θεωρία (Nativist or Biological Theory). Σκοπός της είναι να εξηγήσει τις διαφορές που παρατηρούνται συχνά ανάμεσα στις φωνολογικές γνώσεις των μαθητών (φωνολογική ικανότητα) και στην ομιλία τους (φωνολογική πραγμάτωση). Για να δώσουν λοιπόν αυτήν την εξήγηση οι υποστηρικτές της θεωρίας αυτής διαχωρίζουν τις νοητικές αναπαραστάσεις (mental representations), δηλαδή τη γνώση της φωνολογικής αναπαράστασης μιας λέξης, από τις επιφανειακές αναπαραστάσεις (surface representations), δηλαδή τη φωνολογική πραγμάτωση της ίδιας λέξης. Ο στόχος της θεωρίας είναι να κατανοήσει πώς ακριβώς περνάει η γραμματική μιας λέξης από τη νοητική αναπαράσταση στην επιφανειακή αναπαράσταση. Η θεωρία του Βέλτιστου εξετάζει τις σχέσεις ανάμεσα σε Υποκείμενες και Εξαγόμενες αναπαραστάσεις. Οι υποκείμενες αναπαραστάσεις προκύπτουν από την καθολική γραμματική που διαθέτει κάθε άνθρωπος και με τη χρήση αυτής παράγονται σωστοί γλωσσικοί τύποι, που ονομάζονται εισαγόμενοι (input), ενώ η εκφορά αυτών αποτελεί το εκάστοτε εξαγόμενο (output). Ανάμεσα λοιπόν στην εισαγόμενη σωστή αναπαράσταση του τύπου και στη σωστή ή λανθασμένη εκφορά του υπάρχουν κάποιοι περιορισμοί που εφαρμόζονται και καθορίζουν το εξαγόμενο. Η γενική δομή της Θεωρίας του Βέλτιστου είναι η εξής: ο Γεννήτορας (Generator, GEN) παίρνει έναν εισαγόμενο τύπο (input) και δημιουργεί όλους τους πιθανούς εξαγόμενους τύπους (output), δηλαδή το σύνολο των εξαγόμενων υποψήφιων. Αυτοί οι υποψήφιοι εξαγόμενοι τύποι αξιολογούνται από τον Αξιολογητή (Evaluator, EVAL), ο οποίος επιλέγει τον καλύτερο εξαγόμενο τύπο. Κατά τη διάρκεια αυτής της διαδικασίας, ο Αξιολογητής ελέγχει τους υποψήφιους εξαγόμενους τύπους με βάση κάποιους περιορισμούς που διέπουν την κάθε γλώσσα. Αυτοί οι περιορισμοί ιεραρχούνται σε μία συγκεκριμένη σειρά σε κάθε γλώσσα και είναι αυτοί που καθορίζουν ποιος υποψήφιος εξαγόμενος τύπος είναι ο βέλτιστος, ώστε στη συνέχεια να εκφραστεί. Προτεραιότητα στην αξιολόγηση έχουν οι περιορισμοί που βρίσκονται υψηλότερα στην ιεραρχία της 24 Βλ. P. Fikkert (2005). 45

46 γλώσσας, ενώ παράλληλα υπάρχουν περιορισμοί που είναι απαραβίαστοι, περιορισμοί που παραβιάζονται κατά περίπτωση και περιορισμοί που μπορούν να παραβιαστούν. Όταν κατά την εκφορά ενός γλωσσικού τύπου παραβιάζονται περιορισμοί που βρίσκονται ψηλά στην ιεραρχία της γλώσσας, τότε το εξαγόμενο περιέχει σοβαρά λάθη, αντίθετα από την παραβίαση άλλων λιγότερο σημαντικών περιορισμών. Οι Barlow και Gierut (1999) δίνουν μία σχηματική άποψη της λειτουργίας της Θεωρίας του Βέλτιστου χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα τη λέξη cat (=γάτα) /kӕt/ : Schematic of the Grammar within Optimality Theory 25 /kӕt/ Input Representation GEN /kӕt/ /kӕtә/ /kӕ/ /tӕ/ /bᴐb/ /mu/ etc. Candidate Set EVAL (constraints) [kӕt] Output Representation Οι περιορισμοί που διατρέχουν κάθε γλώσσα ανήκουν σε 2 τύπους: σε περιορισμούς πιστότητας (faithfulness constraints) και σε περιορισμούς μαρκαρίσματος (markedness constraints). Οι περιορισμοί πιστότητας ικανοποιούνται αν ο εισαγόμενος τύπος ταυτίζεται με τον εξαγόμενο και σύμφωνα με τους McCarthy & Prince (1995) έχουν 25 Bλ. Βarlow & Gierut (1999). 46

47 διαγλωσσική αξία. Αυτού του είδους οι περιορισμοί απαγορεύουν την απαλοιφή ή την προσθήκη κάποιου φθόγγου και υπαγορεύουν την πανομοιότυπη εκφορά του τύπου ακόμη και ως προς τον τόπο και τρόπο άρθρωσης των φθόγγων. Οι περιορισμοί μαρκαρίσματος παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο στη θεωρία του Βέλτιστου και επηρεάζουν επίσης πολλά διαγλωσσικά φαινόμενα. Αυτοί είναι που προσδιορίζουν την ορθότητα της δομής των παραγόμενων τύπων και κυρίως καθορίζονται από το πόσο σύνθετος είναι ο εισαγόμενος γλωσσικός τύπος. Η θεωρία αυτή προϋποθέτει πως οι περιορισμοί είναι καθολικοί, δηλαδή αποτελούν μέρη της Καθολικής Γραμματικής των υποκειμένων και λειτουργούν ταυτόχρονα κατά την επεξεργασία των εισαγομένων και την αξιολόγηση των υποψήφιων εξαγομένων. Το μόνο που αλλάζει από τη μία γλώσσα στην άλλη είναι η ιεράρχησή τους. Επομένως, για να φτάσει το άτομο στην κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας θα πρέπει να ιεραρχήσει τους ήδη υπάρχοντες περιορισμούς με βάση τους περιορισμούς της γλώσσας-στόχου, όπως τους αντιλαμβάνεται κατά την εκφορά του λόγου από τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας- στόχου. 3.3 To Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών (The Multiple Parallel Grammars Model) Μέσα στα πλαίσια της Θεωρίας του Βέλτιστου αναπτύχθηκε μια θεωρητική πρόταση, το Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών, με βάση την οποία μπορεί να ερμηνευθεί η διαδικασία κατάκτησης τόσο της μητρικής όσο και της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Η πρόταση αυτή εμφανίστηκε αρχικά το 1993 από τον Kiparsky και αργότερα επεκτάθηκε από τους Anttila & Cho (1998) και Anttila (2002). Οι Ρεβυθιάδου και Τζακώστα (2004) υποστήριξαν και εφάρμοσαν πρώτες το μοντέλο αυτό στην κατάκτηση του επιτονικού συστήματος της ελληνικής Βλ. A. Ρεβυθιάδου & M. Τζακώστα (2007). 47

48 Αφορμή για την ανάπτυξη κι εξέλιξη αυτής της θεωρητικής πρότασης υπήρξε η ποικιλία που χαρακτηρίζει τις πραγματώσεις των αλλόγλωσσων μαθητών της ελληνικής παρά το γεγονός ότι περνούν από τα ίδια αναπτυξιακά στάδια κατά τη διαδικασία της εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Όπως έχουμε ήδη δει στις προηγούμενες θεωρίες που περιγράψαμε, η διαδικασία απόκτησης των γλωσσικών δομών της Γ2 επηρεάζεται από διάφορους παράγοντες, από τους οποίους οι κυριότεροι είναι η Καθολική Γραμματική (Γενετική Θεωρία), η Μητρική Γλώσσα (Θεωρία Αντιπαραβολικής Ανάλυσης) και τα Εισαγόμενα (Γνωστικές Προσεγγίσεις). Σύμφωνα με αυτές τις θεωρίες, ο μαθητής αναπτύσσει κάθε φορά έναν μηχανισμό επεξεργασίας των δεδομένων που τον επηρεάζουν με σκοπό το πέρασμα στις δομές της γλώσσας-στόχου. Το Μοντέλο των Πολλαπλών Παράλληλων Γραμματικών υποστηρίζει πως ο αλλόγλωσσος μαθητής χρησιμοποιεί παράλληλα μηχανισμούς που είναι παρόντες τόσο στη μητρική και στην ξένη γλώσσα όσο και στην καθολική γραμματική. Σύμφωνα με τη Τζακώστα (2007), «αυτοί οι διαφορετικοί μηχανισμοί αντιστοιχούν σε διαφορετικές αναπτυξιακές γραμματικές, που θα οδηγήσουν τους αλλόγλωσσους ομιλητές στην τελική γραμματική της γλώσσας-στόχου». Προτείνεται λοιπόν η άποψη πως η πορεία για την κατάκτηση της Γ2 περνάει από τρία στάδια. Στο πρώτο στάδιο οι μαθητές δείχνουν προτίμηση στους «εύκολους» αμαρκάριστους τύπους της Γ2, καθώς οι περιορισμοί 27 που βοηθούν στην πραγμάτωση αμαρκάριστων δομών υπερισχύουν έναντι των περιορισμών πιστότητας των τύπων. Επομένως, η μάθηση, όπως παρατηρείται και στην πράξη, ξεκινάει από τους απλούς τύπους της γλώσσας-στόχου και κλιμακώνεται προς τους πιο σύνθετους. Στο δεύτερο αναπτυξιακό στάδιο ο αλλόγλωσσος θεωρητικά διαθέτει και τις τρεις γραμματικές (τη μητρική, της Γ2 από τα εισαγόμενα και την καθολική), οι οποίες αλληλεπιδρούν με αποτέλεσμα τη μερική ή πλήρη αναδιάταξη των γλωσσικών περιορισμών. Για να προχωρήσει η μάθηση πρέπει αναγκαστικά ο μαθητής να αρχίσει να απορρίπτει κάποια από τις διαθέσιμες γραμματικές ώσπου να υιοθετήσει την τελική «σωστή» γραμματική. Όπως έχει παρατηρηθεί, οι προτιμητέες γραμματικές για τον μαθητή είναι αυτές που μοιράζονται τα περισσότερα κοινά χαρακτηριστικά με τη γραμματική της Γ2. Όσο περισσότερο λοιπόν διαφοροποιείται μια γραμματική από αυτήν της γλώσσας-στόχου 27 Ο όρος χρησιμοποιείται σύμφωνα με τις έννοιες της Θεωρίας του Βέλτιστου. 48

49 τόσο πιο πιθανό είναι να εγκαταλειφθεί από το μαθητή. Με αυτόν τον τρόπο, καθώς προχωρά η μάθηση, τα υποκείμενα απορρίπτουν τις διαθέσιμες γραμματικές, ακόμη και αν υπάρχουν περιπτώσεις παλινδρομήσεων, με αποτέλεσμα να καταλήγει στη χρήση ενός μόνο γραμματικού συστήματος, αυτού της Γ2. Στο τελικό στάδιο, επομένως, θεωρούμε πως οι μαθητές έχουν κατακτήσει τη γραμματική της γλώσσας-στόχου, παρόλο που μπορεί να εμφανίζεται ποικιλία στα εκφωνήματα λόγω των προηγούμενων αναπτυξιακών σταδίων. «Η ενεργοποίηση και χρήση παράλληλων γραμματικών έχει ως αποτέλεσμα την πραγμάτωση ποικίλων τύπων από έναν ή περισσότερους αλλόγλωσσους ομιλητές» (Τζακώστα, 2007). Η σχηματική απεικόνιση του μοντέλου 28 έχει ως εξής: Πρώτη αναπτυξιακή φάση Αρχικό στάδιο της γραμματικής ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΜΑΡΚΑΡΙΣΜΑΤΟΣ >> ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΠΙΣΤΟΤΗΤΑΣ Ενδιάμεση αναπτυξιακή φάση «Έκρηξη» γραμματικών ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΕΣ (λιγότερο σημαντικές στατιστικά και τυπολογικά από τις πυρηνικές Στατιστικά εξέχουσες γραμματικές ΠΥΡΗΝΙΚΗ/-ΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ/-ΕΣ Θεωρητικά εξέχουσες γραμματικές ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑΚΕΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΕΣ ( οι λιγότερο σημαντικές στατιστικά και τυπολογικά γραμματικές της ενδιάμεσης φάσης) Τελική Αναπτυξιακή φάση Πλήρης κατάκτηση ή εκμάθηση της γραμματικής της γλώσσας-στόχου ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΠΙΣΤΟΤΗΤΑΣ >> ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΜΑΡΚΑΡΙΣΜΑΤΟΣ 28 Όπως δίνεται στο Α. Ρεβυθιάδου & M. Τζακώστα (2007: 105). 49

50 4. Κατάκτηση της Φωνολογίας στη Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα: Πειραματικές μελέτες Στην ακόλουθη ενότητα παραθέτουμε πρωτότυπες επιστημονικές έρευνες που έχουν διεξαχθεί σχετικά με την εκμάθηση και κατάκτηση μιας ξένης γλώσσας. Οι μελέτες που έχουν διεξαχθεί διεθνώς στον τομέα της απόκτησης της φωνολογίας μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας εξετάζουν ποικίλα θεωρητικά θέματα, κυρίως με κέντρο την εκμάθηση της αγγλικής από άτομα με διάφορες μητρικές γλώσσες. Ο αριθμός των σχετικών μελετών είναι πάρα πολύ μεγάλος, όπως και η ποικιλία των φωνολογικών θεμάτων τους. H Ioup (1994) εξετάζει τη σημασία της ηλικίας κατά την εκκίνηση της γλωσσικής εκμάθησης και υποστηρίζει πως η «φυσική» προφορά μπορεί να αποκτηθεί μόνο αν ο αλλόγλωσσος ξεκινήσει τη διαδικασία από πολύ μικρή ηλικία, ώστε να εμποδίσει την παρεμβολή προσωπικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών. Ο Major (1998) δίνει μια επισκόπηση και κριτική για τις μελέτες σχετικά με την παρεμβολή της μητρικής γλώσσας κατά την εκμάθηση της Γ2, ενώ παράλληλα προτείνει την πιο διεξοδική έρευνα για τις έννοιες της «ομοιότητας» των γλωσσικών δομών και της «μεταφοράς». Με το θέμα του τυπολογικού μαρκαρίσματος ασχολείται ο Eckman (2004), ο οποίος συμπεραίνει πως το χαρακτηριστικό του μαρκαρίσματος παίζει σημαντικό ρόλο στην απόκτηση της φωνολογίας της Γ2, ιδιαίτερα μέσα στο πλαίσιο της θεωρίας του Βέλτιστου. Η κατανόηση και η παραγωγή λόγου στη γλώσσα-στόχο απασχολεί τους Strange και Shafer (2008), οι οποίοι μελετούν γλωσσολογικές θεωρίες κι εξερευνούν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι αλλόγλωσσοι σε φωνολογικά, μεθοδολογικά, αλλά και θέματα επεξεργασίας. Οι Derwing και Munro (1995) εξετάζουν κατά πόσο η ξενική προφορά επηρεάζει την ευκρίνεια και την δυσκολία κατανόησης ενός εκφωνήματος, αλλά και ποιού είδους λάθη επιδεινώνουν την ξενική προφορά. Μάλιστα, καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η διδασκαλία δε θα έπρεπε να έχει ως στόχο την τελειοποίηση της προφοράς των αλλόγλωσσων, καθώς το πιο σημαντικό στην πραγματική επικοινωνία είναι η σαφήνεια και η ευκρίνεια του μηνύματος. Τέλος, η Edwards (1994) μας δίνει μια άλλη οπτική για την εμφάνιση ποικιλίας στα εξαγόμενα των αλλόγλωσσων υποστηρίζοντας πως οι μαθητές θα πρέπει να αντιμετωπίζονται ως χρήστες της γλώσσας, οι οποίοι επιλέγουν να παράγουν κάποιες αποκλίνουσες από τη Γ2 γλωσσικές δομές. Η 50

51 ποικιλία βέβαια οφείλεται και σε προσωπικούς και σε κοινωνικούς παράγοντες (φύλο, ηλικία, κοινωνικό υπόβαθρο, χρήση της Γ2, διαμονή στο φυσικό περιβάλλον της Γ2 κ.α.) που δεν ελέγχει ο ίδιος ο μαθητής. Όπως γίνεται εύκολα κατανοητό, ο κάθε ερευνητής σχημάτισε την έρευνά του στηριζόμενος σε θεωρητικό υπόβαθρο της επιλογής του όντας υποστηρικτής της αντίστοιχης θεωρίας. Στο διεθνή επιστημονικό χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας, έχουν διεξαχθεί ήδη πάρα πολλές έρευνες σχετικά με την εκμάθηση της φωνολογίας διαφόρων γλωσσών και μάλιστα από μαθητές με διαφορετικά γλωσσικά υπόβαθρα. Η βιβλιογραφική μας επισκόπηση σε αυτό το σημείο θα μπορούσε να αναφέρει επιγραμματικά ένα μεγάλο αριθμό ερευνών εμπλουτισμένων μόνο με το βασικό θέμα και συμπέρασμά τους. Με αυτόν τρόπο όμως δεν θα μπορούσαμε να αναδείξουμε άλλα χαρακτηριστικά τους. Αντίθετα, επιλέξαμε να αναλύσουμε πιο διεξοδικά λίγες μελέτες, προσεκτικά επιλεγμένες, πιο πρόσφατες και από διακεκριμένους επιστήμονες. Οι ακόλουθες ενδεικτικές μελέτες έχουν ως απώτερο σκοπό να εξετάσουν παράγοντες που επηρεάζουν την εκμάθηση της φωνολογίας μιας ξένης δεύτερης γλώσσας και έχουν ομαδοποιηθεί σύμφωνα με το κύριο αντικείμενο έρευνάς τους, δηλαδή τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών, τη διαγλώσσα, την παρεμβολή της μητρικής και τη διδασκαλία. Η συγκεκριμένη ομαδοποίηση δεν έγινε τυχαία, αλλά παραπέμπει και στο κεφάλαιο που ακολουθεί, όπου η επισκόπηση των φωνολογικών μελετών που αφορούν την ελληνική γίνεται με την ίδια σχεδόν ομαδοποίηση. Μια πολύ επιφανειακή σύγκριση των υποκεφαλαίων καθιστά φανερή την έλλειψη ερευνών σε σχέση με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών της ελληνικής φωνολογίας, καθώς και μια ανεξήγητη καθιέρωση της θεωρίας Ανάλυσης Λαθών ως του βασικού ερευνητικού μοντέλου για αυτές τις μελέτες. Αντίθετα, η επισκόπηση των διεθνών ερευνών, οι περισσότερες από τις οποίες μελετούν την απόκτηση της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, αποδεικνύει την ποικιλότητα τόσο στα ερευνητικά θέματα όσο και στις θεωρητικές προσεγγίσεις που χρησιμοποιούν. Τέλος, σε κάθε υποενότητα που παρουσιάζεται παρακάτω συμπεριλάβαμε δύο μόνο έρευνες, καθώς το παρόν κεφάλαιο δεν αποτελεί το κύριο θέμα της εργασίας. Παρόλα αυτά γίνεται φανερό πως προσπαθήσαμε να εντάξουμε αντικρουόμενες ή συμπληρωματικές ως προς τα συμπεράσματά τους έρευνες, ώστε να 51

52 μπορέσουμε να καταδείξουμε την κατεύθυνση που έχει πάρει η επιστημονική έρευνα γύρω από το κάθε θέμα. 4.1 Μελέτες σχετικά με τα Προσωπικά Χαρακτηριστικά των Μαθητών Η έρευνα των Golestani και Zatorre (2008) περιγράφει τόσο τους γνωστικούς όσο και τους βιολογικούς μηχανισμούς που συμβάλλουν στη διαφορετικότητα της διαδικασίας της μάθησης και εντάσσεται στον τομέα της Νευροψυχογλωσσολογίας. Η άποψη πάνω στην οποία βασίζεται η συγκεκριμένη έρευνα υποστηρίζει πως οι ενήλικες αλλόγλωσσοι μαθητές τείνουν να προσομοιάζουν συλλαβικούς ή φθογγικούς ήχους της δεύτερης γλώσσας με παρόμοιους ήχους της μητρικής τους γλώσσας. Έχει παρατηρηθεί από προηγούμενες μελέτες (Best, McRoberts & Sithole, 1988) πως είτε δεν μπορούν να αρθρώσουν είτε να ακούσουν διαφορετικά τους παρόμοιους ήχους των δύο γλωσσών με αποτέλεσμα τη φωνολογική ποικιλία στα εξαγόμενά τους. Με βάση αυτήν τη διαπίστωση, οι ερευνητές προσπάθησαν να διερευνήσουν το πόσο καλά ή πόσο γρήγορα μπορούν οι φυσικοί ομιλητές της αγγλικής να μάθουν να αναγνωρίζουν και να διαφοροποιούν τους ήχους των ανακεκαμμένων 29 φθόγγων της ινδικής γλώσσας, αλλά και να αναγνωρίζουν τα διαφορετικά τονικά ύψη των συλλαβών. Η διαδικασία της έρευνας περιελάμβανε μία πιλοτική μελέτη με οχτώ ινδούς συμμετέχοντες που μιλούσαν και αγγλικά, από τους οποίους ζητήθηκε να περιγράψουν και να αναγνωρίσουν τους οδοντικούς και τους ανακεκαμμένους ήχους από ένα ακουστικό συνεχές με τις σχετικές συλλαβές. Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης έδειξαν ότι η συντριπτική πλειοψηφία των φυσικών ομιλητών της ινδικής γλώσσας αναγνώρισαν σωστά και διαχώρισαν τους οδοντικούς από τους ανακεκαμμένους φθόγγους. Με τον τρόπο αυτό, οι ερευνητές βεβαιώθηκαν για την ορθότητα του ακουστικού δεδομένου που έφτιαξαν με συνθετικά ερεθίσματα για την διεξαγωγή της κύριας έρευνας. 29 Βλ. Μ. Nespor (1999: 37-48). 52

53 Στην κύρια έρευνα συμμετείχαν 59 ενήλικες ομιλητές της αγγλικής (οι περισσότεροι φυσικοί ομιλητές), οι οποίοι υποβλήθηκαν σε ένα pre-test, έπειτα σε ολιγόωρη εκπαίδευση και τέλος σε ένα post-test με σκοπό τη σύγκριση των αποτελεσμάτων. Σε αυτά τα τεστ τους ζητήθηκε να αναγνωρίζουν και να διαχωρίσουν τους υπό έρευνα ήχους της ινδικής μέσα από τα ηχητικά δεδομένα που χρησιμοποιήθηκαν και προηγουμένως, ενώ η εκπαίδευσή τους περιείχε πρακτικές ασκήσεις αναγνώρισης των ήχων με την απόδοση πληροφοριακής ανατροφοδότησης σχετικά με τους φθόγγους. Η εκπαίδευση ακολουθούσε τη μέθοδο της «αντιληπτικής εξασθένισης» (perceptual fading), μία μέθοδο που περιγράφεται αναλυτικά μέσα στο κείμενο της έρευνας των Golestani & Zatorre. Με λίγα λόγια, ξεκινούσαν την πρακτική με το διαχωρισμό των φθόγγων από εύκολα ζεύγη, π.χ. ένα οδοντικό από ένα ανακεκαμμένο, και προχωρούσαν με ζεύγη που διαχωρίζονται πιο δύσκολα, π.χ. πλευρικό οδοντικό με πλευρικό ανακεκαμμένο. Η ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων απέδειξε αρχικά τη συσχέτιση μεταξύ της επίδοσης των υποκειμένων στις εργασίες αναγνώρισης και στις εργασίες διαχωρισμού των φθόγγων. Οι συμμετέχοντες που είχαν θετικά αποτελέσματα στο ένα σκέλος της έρευνας, είχαν το ίδιο καλή επίδοση και στο άλλο. Επιπρόσθετα, όσοι παρουσίασαν υψηλά ποσοστά επιτυχίας στα pre- και post-tests, εμφάνισαν μεγαλύτερη επάρκεια και κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης. Σημαντική επίτευξη της έρευνας ήταν το γεγονός ότι όλη η ομάδα των συμμετεχόντων παρουσίασε βελτίωση στις απαντήσεις της και στα δύο είδη ασκήσεων μετά από τη σύντομη εκπαίδευση που δέχτηκε. Αποδείχθηκε δηλαδή πως ακόμα κι αν οι αλλόγλωσσοι δεν είναι φωνολογικά εκτεθειμένοι στο φυσικό περιβάλλον της γλώσσας-στόχου από μικρή ηλικία, μπορούν να αποκτήσουν τα φωνολογικά χαρακτηριστικά της μέσα από τη διδακτική ανατροφοδότηση. Παρόλα αυτά τα θετικά ομαδικά αποτελέσματα, οι ερευνητές διέκριναν μια ποικιλομορφία στις απαντήσεις και στα ποσοστά επιτυχίας των συμμετεχόντων, καθώς σε μία δεύτερη ανάλυση παρατήρησαν πως περίπου οι μισοί μόνο (26) εμφάνισαν αξιοσημείωτη πρόοδο. Τα αποτελέσματα αυτά σε συνδυασμό με προηγούμενες νευρογλωσσολογικές μελέτες των ίδιων ερευνητών (Golestani & Zatorre, 2004) τους οδηγούν στη διατύπωση της υπόθεσης ότι ανάμεσα στους πιο «αργούς» και τους πιο «γρήγορους» μαθητές υπάρχουν βιολογικές διαφορές που αφορούν τη φαιά ουσία ή τον 53

54 αριστερό κατώτερο βρεγματικό φλοιό του εγκεφάλου που έχει αποδειχθεί πως εμπλέκεται στην επεξεργασία φωνολογικών πληροφοριών. Επιπλέον, το γεγονός ότι άλλοι μαθητές βελτιώθηκαν στις γλωσσικές δομές και άλλοι ήταν καλύτεροι στα τονικά ερεθίσματα οδηγεί στο συμπέρασμα πως είναι δύο διαφορετικοί οι νοητικοί μηχανισμοί που εμπλέκονται στη μάθηση των γλωσσικών ήχων από τη μια και των τονικών διαφοροποιήσεων από την άλλη. Όπως φαίνεται και από άλλες σχετικές έρευνες (Liebenthal, Binder, Spitzer, Possing & Medler, 2005; Scott, Rosen, Lang & Wise, 2006), τα νευρωνικά δίκτυα που παίρνουν μέρος στην επεξεργασία των γλωσσολογικών και των ακουστικών εισερχομένων αλληλεπιδρούν μεταξύ τους, ενώ παράλληλα εξαρτώνται άμεσα από τη γλωσσολογική εμπειρία του υποκειμένου. Επομένως, συμπεραίνουν οι δύο ερευνητές πως οι βιολογικές και οι γλωσσογνωστικές παράμετροι 30 που διαθέτει ο κάθε άνθρωπος συνδυάζονται και καθορίζουν την γλωσσική του επιτέλεση. Τη σύγκριση βιολογικών, γνωστικών, ψυχολογικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών που επηρεάζουν την απόκτηση της φωνολογίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας επιχειρεί ο A.R. Elliott (1994) στο άρθρο του Predicting Near-Native Pronunciation in Spanish as a Foreign Language. Πρόκειται για μια έρευνα που στόχο έχει να εντοπίσει τις μεταβλητές που καθορίζουν περισσότερο την κατάκτηση της όμοιας με το φυσικό ομιλητή προφοράς. Γι αυτό το λόγο εξετάζει 66 προπτυχιακούς φοιτητές της ισπανικής γλώσσας από το Indiana University με μητρική γλώσσα την αγγλική ως προς το βαθμό απόκτησης της προφοράς της ισπανικής. Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά τη διάρκεια του χειμερινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους 91-92, οπότε τα εκφωνήματα των pre-tests μαγνητοφωνήθηκαν στην αρχή του εξαμήνου, ενώ αυτά των post-tests στο τέλος των μαθημάτων. Αφού χωρίζει τους συμμετέχοντες σε τρεις ομάδες, μια ομάδα ελέγχου και δύο πειραματικές, τους υποβάλλει σε κάποια pre-test με σκοπό να εξετάσει σε ποιο βαθμό κατέχουν τις ανεξάρτητες και εξαρτημένες μεταβλητές που θα αναφέρουμε αμέσως παρακάτω. Επιπλέον, με σκοπό την εξέταση της επίδρασης της διδασκαλίας και της μεταγλωσσικής ενημερότητας, οι συμμετέχοντες στις δύο πειραματικές ομάδες δέχονται καθ όλη τη διάρκεια του εξαμήνου (δέκα λεπτά σε κάθε μάθημα) επίσημη διδασκαλία σχετικά με την προφορά της ισπανικής γλώσσας, με 30 Βλ. κεφ

55 περιγραφές για τον τόπο και τον τρόπο άρθρωσης των φθόγγων της, για τη διάκριση των αλλοφώνων της, καθώς και για τη μεταγλωσσική ορολογία. Τέλος, σε αυτά τα μαθήματα παρέχονταν στους συμμετέχοντες τόσο η ακουστική όσο η λεκτική, αλλά και η οπτική αναπαράσταση των λεγομένων. Εφόσον η ομάδα ελέγχου απείχε από αυτά τα ειδικά μαθήματα, η σύγκριση των αποτελεσμάτων της με αυτά των δύο πειραματικών ομάδων θα αποκαλύψει κατά πόσο επηρεάζει η διδασκαλία την απόκτηση της προφορικότητας στη δεύτερη/ξένη γλώσσα. Οι ανεξάρτητες μεταβλητές της έρευνας ήταν: - Το προσωπικό κίνητρο, το ενδιαφέρον για βελτίωση της προφοράς (Attitude Questionnaire LIKERT) - η ικανότητα διαχωρισμού της λεπτομέρειας από το περικλείον συγκείμενο (Field Independence FI / Group Embedded Figures Test GEFT) - η πλευρική εγκεφαλική υπεροχή, δηλαδή αν είναι πιο ανεπτυγμένο το αριστερό ή το δεξί μέρος του εγκεφάλου (Lateral Cerebral Dominance LT,RT,INT/ HIPS) - η μεταγλωσσική ενημερότητα (Metalinguistic Awareness) - η διδασκαλία που έχει δεχτεί (Pronunciation Treatment) Οι Ελεγχόμενες Μεταβλητές ήταν: - Το Γένος (GEN) - Το Χρονικό διάστημα που δέχτηκε τη σχετική διδασκαλία (SPYRS) - Αν έχει ταξιδέψει σε χώρα όπου η ισπανική είναι η γλώσσα της πλειοψηφίας - Αν έχει ισπανόφωνους συγγενείς (RSREL) - Μέσος όρος επίδοσης στα Ισπανικά (SPGPA) - Μέσος όρος επίδοσης σε όλα τα μαθήματα της σχολής (GPA) - Αν γνωρίζει άλλες ξένες γλώσσες εκτός της ισπανικής (OL) 55

56 Τέλος, οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν οι επιδόσεις που είχαν οι συμμετέχοντες στα τέσσερα μέρη του pre-test, τα οποία περιείχαν ασκήσεις μιμητικής επανάληψης (1 ο και 2 ο μέρος), αντιστοίχισης γραφήματος-φωνήματος και ελεύθερης έκφρασης. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων των pre-tests και τη σύγκρισή τους με τα αποτελέσματα των post-tests ο ερευνητής διαπίστωσε πως καμία από τις ελεγχόμενες μεταβλητές δεν εμφάνισε αξιοσημείωτη διαφορά στο σκορ, τέτοια που θα μπορούσε να προβλέψει την μεγαλύτερη ορθότητα στην προφορά για κάποιον συμμετέχοντα, με εξαίρεση το χρονικό διάστημα διδασκαλίας (βλ. Παράρτημα, Πίνακας 2). Με άλλα λόγια, οι μαθητές που είχαν δεχτεί διδακτική ανατροφοδότηση σχετικά με τη φωνολογία της ισπανικής γλώσσας για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα έτειναν στο να παρουσιάσουν καλύτερη προφορά στο τέλος του εξαμήνου από αυτούς που είχαν παρακολουθήσει λιγότερα μαθήματα ή καθόλου. Επίσης, σημαντική είναι και η παρατήρηση πως καμία από τις ανεξάρτητες μεταβλητές δεν φαίνεται ότι θα μπορούσε να προβλέψει το επίπεδο επάρκειας των μαθητών στην άσκηση προφορικής επανάληψης λέξεων. Μία πιθανή εξήγηση γι αυτό το φαινόμενο είναι ότι όλοι οι συμμετέχοντες είχαν την ίδια δυνατότητα μίμησης των ισπανικών λέξεων μετά το άκουσμα του φυσικού ομιλητή, επομένως όλοι τα πήγαν εξίσου καλά. Αντίθετα, η ανάλυση των αποτελεσμάτων των post-tests και η σύγκρισή τους με τα pretests δείχνει πως υπάρχουν κάποιες μεταβλητές που επηρεάζουν αρκετά την απόκτηση της «φυσικής» προφοράς. Στις υπόλοιπες λοιπόν ασκήσεις των tests φάνηκε πως σημαντικό ρόλο παίζει η ανεξάρτητη μεταβλητή του προσωπικού κινήτρου. Όσο μεγαλύτερο ήταν το ενδιαφέρον που παρουσίαζε ο μαθητής για τη βελτίωση της προφοράς του τόσο καλύτερες ήταν οι επιδόσεις του στις ασκήσεις της έρευνας. Η δεύτερη μεταβλητή που έδειξε να επηρεάζει τη μάθηση ήταν η ικανότητα του κάθε υποκειμένου να διαχωρίζει τις λεπτομέρειες από το περικείμενο. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που είχαν πιο ανεπτυγμένη αυτήν την ικανότητα, όπως φάνηκε από τα pre-tests, παρουσίασαν καλύτερη προφορική επίδοση στην επανάληψη λέξεων (Άσκηση 2), στην ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων (Άσκηση 3) και στην αυθόρμητη παραγωγή λόγου (Άσκηση 4). Μάλιστα, όσο πιο ελεγχόμενη ήταν η άσκηση τόσο πιο σωστή ήταν η 56

57 προφορά τους. Η τρίτη μεταβλητή με αξιοσημείωτη επιρροή στην πρόοδο των συμμετεχόντων ήταν ο βαθμός υπεροχής της δεξιάς πλευράς του εγκεφάλου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές που είχαν πιο ανεπτυγμένο το δεξί ημισφαίριο του εγκεφάλου τους παρουσίασαν μεγαλύτερη ορθότητα στην προφορά τους, ιδιαίτερα κατά την αυθόρμητη παραγωγή λόγου. Μετά από αυτές τις πρώτες αναλύσεις, ο ερευνητής διαμόρφωσε έναν συνολικό πίνακα με τα αποτελέσματα στα pre- και post-tests των μαθητών που πήραν μέρος στην «ειδική» εκπαίδευση, αλλά και της ομάδας ελέγχου, ώστε να διαπιστώσει αν και κατά πόσο επηρέασε η διδασκαλία τις επιδόσεις τους (βλ. Παράρτημα, Πίνακας 3). Από τον πίνακα γίνεται φανερή η πτώση της επίδοσης της ομάδας ελέγχου, γεγονός που μάλλον οφείλεται στην απουσία διδακτικής ανατροφοδότησης. Αντίθετα, η πειραματική ομάδα 2 φαίνεται να έχει τα μεγαλύτερα ποσοστά βελτίωσης στο τέλος του ακαδημαϊκού εξαμήνου. Η ομάδα αυτή είχε παρουσιάσει τα χαμηλότερα σκορ στις ασκήσεις των pretests και γι αυτό εμφανίζει τη σπουδαιότερη βελτίωση στην απόκτηση της προφοράς της ισπανικής γλώσσας μετά την συμμετοχή της στα «ειδικά» μαθήματα. Η πειραματική ομάδα 1 παρουσίασε επίσης βελτίωση στις επιδόσεις της, γεγονός που αποδίδεται στη διδασκαλία, όμως τα ποσοστά της προόδου φαίνονται μικρότερα. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι οι συμμετέχοντες σε αυτήν την ομάδα είχαν υψηλές αποδόσεις και στα pretests, οπότε είναι λογικό να παρουσιάσουν λιγότερη βελτίωση σε σύγκριση με την ομάδα 2. Σχετικά με τις μεταβλητές που εξετάστηκαν σε αυτήν την ανάλυση μόνο η αποδοχή επίσημης διδασκαλίας παρουσίασε αξιοσημείωτη επίδραση στη μάθηση. Τέλος, σχετικά με το ερώτημα αν η μεταβλητή της μεταγλωσσικής ενημερότητας επηρεάζει την απόκτηση του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας-στόχου, η παρούσα έρευνα δείχνει θετικά αποτελέσματα. Η ικανότητα περιγραφής της άρθρωσης των φθόγγων, καθώς και η απόκτηση σχετικών οπτικών αναπαραστάσεων αυξάνει σημαντικά τις πιθανότητες απόκτησης μιας προφοράς παρόμοιας με τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας. Εκτός λοιπόν από τους βιολογικούς και ψυχολογικούς παράγοντες που περιγράφηκαν στις πρώτες αναλύσεις παραπάνω, η ρητή επίσημη διδασκαλία σχετικά με τη φωνολογία της Γ2 φαίνεται πως παρέχει στους μαθητές περισσότερες δυνατότητες για την απόκτηση της προφοράς με γρηγορότερους ρυθμούς. 57

58 4.2 Η επίδραση της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση της φωνολογίας μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Σε αυτό το κεφάλαιο θα μπορούσαμε επίσης να αναφέρουμε την έρευνα που διεξήχθη από τον Jilani Warsi (1992) με τίτλο Effects of Transfer on Interlanguage Phonology, η οποία μελετά και αναλύει τα δεδομένα από την προφορική εκφορά συγκεκριμένων συλλαβικών δομών στην αγγλική γλώσσα από ομιλητές που η μητρική τους είναι η Hindi. Σκοπός της είναι να παρατηρήσει τον τρόπο παρεμβολής της μητρικής γλώσσας κατά την εκμάθηση της δεύτερης και τον τρόπο με τον οποίο επηρεάζει την ανάπτυξη της διαγλώσσας. Η έρευνα βασίστηκε στα δεδομένα από 11 φοιτητές στις ΗΠΑ, φυσικούς ομιλητές της Hindi, που γεννήθηκαν όλοι σε διαφορετικές περιοχές της Ινδίας. Εκεί διδάχτηκαν τα αγγλικά για χρονικό διάστημα από 4 ως 17 χρόνια, ενώ σημαντικό ήταν το γεγονός ότι όλοι έμαθαν πρώτα τη μητρική τους γλώσσα και μετά άρχισαν να μαθαίνουν την αγγλική στο σχολείο. Κατά τη διεξαγωγή της έρευνας όλοι οι συμμετέχοντες ήταν ετών, φοιτητές σε αμερικάνικα κολλέγια και λόγω του αγγλόφωνου περιβάλλοντος σπουδών τους οι περισσότεροι από αυτούς μιλούσαν συχνότερα την αγγλική από ό,τι τη Hindi. Η συλλογή του προφορικού υλικού έγινε μέσα από συνεντεύξεις των υποκειμένων, οι οποίες πραγματοποιούνταν στο σπίτι του καθενός, ώστε να μην επηρεάζονται από συνθήκες εργαστηρίου και να υπάρχουν όσο το δυνατόν πιο φυσικές συνθήκες για την παραγωγή αυθόρμητου λόγου. Μετά τη μελέτη των δεδομένων με βάση της Υπόθεση της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης, τα αποτελέσματα που βρέθηκαν είναι συνοπτικά τα εξής: 1. Η μεταφορά (transfer) από τη μητρική επηρεάζει την απόκτηση της φωνολογίας της δεύτερης γλώσσας, αλλά υπάρχουν κι άλλες διαδικασίες και περιορισμοί που αλληλεπιδρούν με αυτή, με αποτέλεσμα τον καθορισμό της μορφής των διαγλωσσικών συστημάτων. Η ανάπτυξη της διαγλώσσας φαίνεται να επηρεάζεται και από την ύπαρξη των «καθολικών» χαρακτηριστικών (universals) και από το βαθμό μαρκαρίσματός τους. 2. Οι δομές συλλαβών που επιτρέπονται και στη γλώσσα στόχο και στη μητρική γλώσσα είναι ιδιαίτερα ευαίσθητες στη μεταφορά, όταν εμφανίζονται σε διαφορετικές θέσεις. Η συγκεκριμένη έρευνα δείχνει πως οι αλλόγλωσσοι μεταβάλλουν αυτές τις δομές 58

59 σύμφωνα τους διανεμητικούς περιορισμούς που διαθέτουν από τη μητρική τους γλώσσα. Αντίθετα με τη θεωρία της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης, φαίνεται ότι δεν παρουσιάζουν πρόβλημα στην προφορά συλλαβικών δομών που εμφανίζονται μόνο στη γλώσσα-στόχο. 3. Οι μαθητές μίας γλώσσας παρουσιάζουν προτίμηση για τις λιγότερο χαρακτηρισμένες δομές συλλαβών. Όπως είναι φυσικό, η μάθηση φαίνεται πως αρχίζει με τους αμαρκάριστους, λιγότερο σύνθετους, τύπους και προχωράει σε πιο σύνθετες, μαρκαρισμένες γλωσσικές δομές. Παρατηρείται γενικά μία προσπάθεια των ομιλητών να φέρουν τις συλλαβικές δομές της μητρικής τους γλώσσας σε «συμφωνία» με τις συλλαβικές δομές της γλώσσας-στόχου. Οι φωνολογικές δομές της μητρικής γλώσσας που παρουσιάζουν ομοιότητες με τις φωνολογικές δομές της δεύτερης γλώσσας επηρεάζουν την κατανόηση και την παραγωγή των δομών της γλώσσας- στόχου. Επομένως, γίνεται κατανοητό πως το φαινόμενο της μεταφοράς από τη μητρική γλώσσα αποτελεί το βασικό χαρακτηριστικό κατά την ανάπτυξη της διαγλώσσας. Ένα πολύ ιδιαίτερο θέμα διάλεξαν για την έρευνά τους οι Eckman, Elreyes και Iverson (2003), οι οποίοι προσπάθησαν να διερευνήσουν τους τρόπους με τους οποίους γεφυρώνονται οι φωνολογικές διαφοροποιήσεις ανάμεσα στη μητρική και τη δεύτερη γλώσσα και τις σχετικές διεργασίες κατά τη δόμηση της διαγλώσσας. Οι περισσότερες προηγηθείσες μελέτες προτείνουν τη σύγκριση των φωνολογικών ομοιοτήτων και των διαφορών που υπάρχουν στις δύο γλώσσες με σκοπό την κατανόηση της διαγλώσσας και περαιτέρω την υιοθέτηση της σωστής διδακτικής μεθόδου. Αυτή η έρευνα ξεκινάει με τη διαπίστωση πως κατά τη διαδικασία μάθησης της ξένης γλώσσας παρουσιάζονται στους μαθητές δυσκολίες που προκύπτουν από τις φωνολογικές διαφορές ανάμεσα στη Γ1 και τη Γ2. Σχετικά λοιπόν με την κατάκτηση της «φυσικής» προφοράς, οι διαφορές που προκύπτουν αφορούν τις φωνημικές αντιθέσεις (phonemic contrasts) και χωρίζονται σε τρεις κατηγορίες: - Η μητρική γλώσσα δεν διαθέτει κανένα από τα φωνήματα που διαφοροποιούνται στη γλώσσα-στόχο. - Η μητρική γλώσσα διαθέτει ένα από αυτά τα φωνήματα. 59

60 - Η μητρική γλώσσα διαθέτει και τους δύο αντιθετικούς φθόγγους της Γ2, αλλά τους περιέχει ως αλλόφωνα του ίδιου φωνήματος, ενώ στη Γ2 χαρακτηρίζονται ως δύο διαφορετικά φωνήματα. Μελετώντας προηγούμενες έρευνες (Hammerly, 1982; Gierut, 1986; Hardy, 1993; Flege, 1987, 1990; Major & Kim, 1999) βγαίνει εύκολα το συμπέρασμα πως η απόκτηση παρόμοιων ή όμοιων φωνημάτων με διαφορετική λειτουργία είναι πολύ πιο δύσκολη διαδικασία από την κατάκτηση νέων φωνημάτων στη Γ2. Με άλλα λόγια, αποδεικνύεται πως κάτω από συγκεκριμένες περιστάσεις, τις οποίες μελετά η παρούσα έρευνα, οι ομοιότητες παίζουν πιο σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της διαγλωσσικής φωνολογίας από τις διαφορές. Γι αυτό το λόγο, οι ερευνητές μας ασχολήθηκαν με την τρίτη κατηγορία που αναφέραμε. Η υπόθεση της έρευνας διατυπώνει την άποψη πως όταν προκύπτει το πρόβλημα που στη μητρική γλώσσα δύο φθόγγοι χαρακτηρίζονται ως αλλόφωνα, ενώ στη γλώσσαστόχο ως δύο ξεχωριστά φωνήματα, τότε στο στάδιο της διαγλώσσας πραγματοποιούνται τριών ειδών διαδικασίες με τελικό σκοπό τη μάθηση: ο διαχωρισμός των αλλοφώνων (allophonic split), η εκτροπή της αντίθεσης (deflected contrast) και η «υπερ-διόρθωση» της αντίθεσης ή υπερ-αντίθεση (hyper-contrast). Για τη μελέτη της διαδικασίας του διαχωρισμού των αλλοφώνων οι ερευνητές στηρίχτηκαν στον Περιορισμό του Παραγωγικού Περιβάλλοντος (Derived Environment Constraint) 31, μια σημαντική ανακάλυψη του Kiparsky (1973) για την τυπική φωνολογία. Σύμφωνα με αυτήν την αρχή, στο νοητικό λεξικό των μαθητών υπάρχουν δύο ειδών κανόνες, αυτοί σύμφωνα με τους οποίους παράγονται λεξικοί τύποι με γλωσσικά στοιχεία που υπάρχουν ήδη στο νοητικό λεξικό (παράγωγοι τύποι) και αυτοί σύμφωνα με τους οποίους παράγονται τελείως νέες γλωσσικές δομές και μπορούν να εφαρμοστούν είτε μέσα είτε ανάμεσα στα μορφήματα. Η βασική ιδέα του Περιορισμού Παραγωγικού Περιβάλλοντος είναι ότι αυτοί οι πρώτοι κανόνες μπορούν να εφαρμοστούν μόνο στη διαδικασία της παραγωγής νέων λέξεων μέσω της 31 Οι ερευνητές υποστηρίζουν πως η φωνολογία αντιμετωπίζεται ευρέως σαν ένα σύνολο περιορισμών (με την έννοια όπως χρησιμοποιείται στη Θεωρία του Βέλτιστου) και όχι σαν ένα σύνολο κανόνων. Βλ. F.R. Eckman, A. Elereyes & G.K. Iverson (2003: 25-30). 60

61 προσφυματοποίησης, όπου το ένα από τα δύο φωνήματα εμφανίζεται μέσα στη βασική λέξη, ενώ το άλλο στα παράγωγά της. Κατά τη διαδικασία λοιπόν διαχωρισμού των αλλοφώνων, ο μεταλεξικός αλλοφωνικός κανόνας της μητρικής γλώσσας μεταφέρεται στη διαγλώσσα και λανθασμένα εφαρμόζεται σε όλα τα περιβάλλοντα, καθώς ο μαθητής ακόμα δεν κατέχει τις φωνημικές αντιθέσεις της Γ2(No Contrast). Στη συνέχεια, ο μαθητής αποκτά τις αντιθέσεις αυτές και ο κανόνας πλέον εφαρμόζεται μόνο σε παραγωγικά περιβάλλοντα (Partial Contrast), ενώ στο τελικό στάδιο της απόκτησης (Contrast) μπορεί να εξαφανιστεί τελείως από τη διαγλώσσα. Στην πρώτη λοιπόν υπόθεση της έρευνάς τους οι Eckman, Elreyes και Iverson εξετάζουν τα τρία στάδια της διαγλωσσικής διαδικασίας μέχρι το διαχωρισμό των αλλοφώνων. Για τη διερεύνηση αυτής της υπόθεσης εξετάζουν τα προφορικά εκφωνήματα 16 σπουδαστών της αγγλικής γλώσσας με μητρικές την ισπανική (9 άτομα) και την κορεατική (7 άτομα) και ηλικίες από 17 ως 31 ετών. Το πρώτο βήμα ήταν να διαπιστώσουν οι ερευνητές αν οι συμμετέχοντες κατείχαν τις αντιθέσεις ανάμεσα στα φωνήματα /d/ και /ð/ για τους ισπανόφωνους και στα φωνήματα /s/ και /š/ για τους Κορεάτες. Στη βασική έρευνα θα συμμετείχαν μόνο εκείνοι που αποδεδειγμένα δε γνώριζαν τις αντιθέσεις ούτε στα βασικά ούτε στα παραγωγικά λεξικά περιβάλλοντα και γι αυτό το λόγο συμμετείχαν τελικά μόνο οι 7 ισπανόφωνοι σπουδαστές. Από αυτούς οι τρεις συμμετέχοντες διδάχτηκαν μόνο βασικές ψευδο-λέξεις που έδειχναν τις φωνημικές αντιθέσεις, ενώ οι υπόλοιποι τέσσερις ασκήθηκαν σε αυτές τις αντιθέσεις μόνο σε παράγωγες ψευδο-λέξεις της αγγλικής. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να παράγουν λόγο σχετικά με μία εικόνα και έναν ορισμό που τους δινόταν. Τα βασικά συμπεράσματα αυτής της πρώτης έρευνας ήταν τρία: καταρχήν ότι η διαδικασία διαχωρισμού των αλλοφώνων της μητρικής γλώσσας σε δύο διαφορετικά φωνήματα απαιτεί πολύ μεγαλύτερη προσπάθεια από την απόκτηση της προφοράς νέων ήχων από τη Γ2 και δεύτερον, επιβεβαιώθηκε η ερευνητική υπόθεση ότι η διαγλωσσική πρόοδος κατά τη διαδικασία απόκτησης της φωνημικής αντίθεσης περνάει από τα τρία προαναφερθέντα στάδια και επηρεάζεται από τον Περιορισμό Παραγωγικού Περιβάλλοντος και τον κανόνα Διαφύλαξης των Υπαρχουσών Δομών. 61

62 Σχετικά με τον έλεγχο της διαδικασίας Εκτροπής της Αντίθεσης, οι ερευνητές χρησιμοποίησαν μία παρόμοια ερευνητική μέθοδο με περιγραφή εικόνων και από το λόγο των μαθητών εκμαίευσαν λέξεις που περιείχαν τα φωνήματα /s/ και /θ/. Οι Κορεάτες τείνουν να προφέρουν με /s/ τις λέξεις που αρχίζουν με /θ/ + μπροστινό φωνήεν, για παράδειγμα προφέρουν [siŋk] αντί [θiŋk] για την αγγλική λέξη think, ενώ για το sink τείνουν να προφέρουν [šink]. Οι Ισπανοί από την άλλη μεριά, συνήθως προφέρουν το tooth σαν [tus] υποκαθιστώντας το /θ/ από το /s/ και το mismo σαν [mizmo] υποκαθιστώντας το /s/ από το /z/ όταν ακολουθεί ηχηρό σύμφωνο. Το συμπέρασμα δηλαδή από αυτό το δεύτερο μέρος της έρευνας είναι ότι η απόκτηση της προφοράς μιας δεύτερης γλώσσας δεν είναι απλώς ζήτημα υπακοής σε φωνητικούς περιορισμούς ή μίμησης των φυσικών ομιλητών. Η επιτακτική αρχή της διατήρησης της αντίθεσης, όπως αυτή διαμορφώνεται στη Γ2, αποτελεί πολύ σημαντική διαγλωσσική διεργασία. Τέλος, η διαδικασία της υπερ-διόρθωσης έγκειται στο φαινόμενο της γενίκευσης της αντίθεσης σε όλες τις λεξικές δομές της γλώσσας-στόχου. Σε αυτό το μέρος της έρευνας πήραν μέρος, εκτός από τους Ισπανούς, και πέντε από τους Κορεάτες, ενώ όλοι οι συμμετέχοντες χωρίστηκαν πάλι σε ομάδες. Στους τρεις Κορεάτες διδάχτηκε η αντίθεση των φωνημάτων /s/ και /š/ μόνο σε βασικές λέξεις και στους υπόλοιπους δύο μόνο σε παράγωγες λέξεις. Όμοια, διδάχτηκε στους ισπανόφωνους συμμετέχοντες η αντίθεση μεταξύ των /θ/ και /ð/, ενώ στη συνέχεια υπήρξε και πάλι παραγωγή λόγου. Στα αποτελέσματα αυτής της ερευνητικής προσπάθειας φαίνεται πως αρχικά οι συμμετέχοντες εφαρμόζουν τη στρατηγική της υπερ-διόρθωσης, δηλαδή εφαρμόζουν την αντίθεση σε σχεδόν όλα τα λεξικά περιβάλλοντα δημιουργώντας έτσι λέξεις χωρίς νόημα, όπως για παράδειγμα οι Ισπανοί γενικεύοντας την αντίθεση του φωνήματος /ð/ παρήγαγαν το [ðiso] αντί για [diso]. Στη συνέχεια, όταν οι μαθητές καταλάβαιναν πως οι «υπερ-διορθωμένοι» τύποι που παρήγαγαν δεν ήταν σωστοί γραμματικά, τότε η υπεργενίκευση έδινε τη θέση σε λεξικούς τύπους από τη μητρική γλώσσα. Οι δύο αυτές στρατηγικές συνυπήρχαν μάλιστα στη διαγλώσσα των μαθητών για κάποιο διάστημα, ώσπου η νέα λέξη κατακτιόταν και αποθηκεύονταν με την κατάλληλη μορφή στο νοητικό λεξικό. Η έννοια της υπεργενίκευσης που χρησιμοποιείται για τη διαδικασία 62

63 απόκτησης της δεύτερης/ξένης γλώσσας σχετίζεται άμεσα με την συναφή έννοια της γενίκευσης που χαρακτηρίζει διαδικασίες απόκτησης της μητρικής γλώσσας. Το γεγονός αυτό μας δείχνει πως η διαγλώσσα αποτελεί μια γλώσσα με γραμματική παρόμοια με αυτή των φυσικών γλωσσσών. Συνοψίζοντας τα συμπεράσματα της τριμερούς έρευνας, αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι πως κάποιες διαδικασίες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της φωνολογίας της διαγλώσσας μπορούν να εξηγηθούν μέσω των αρχών της φωνολογικής θεωρίας και ιδιαίτερα μέσω του Περιορισμού για Παραγωγικά Περιβάλλοντα και του κανόνα Διαφύλαξης Δομών. Επιπλέον, από την εξέταση των τριών φωνολογικών διαδικασιών που προηγήθηκε βγαίνει το συμπέρασμα πως οι φωνημικές αλλαγές που συμβαίνουν κατά την απόκτηση των ήχων της γλώσσας-στόχου ενσωματώνονται σταδιακά και προοδευτικά στη διαγλώσσα. Οι Flege, Frieda και Nozawa (1997) στο άρθρο τους Amount of Native- Language (L1) Use Affects the Pronunciation of an L2 αναφέρονται στον τρόπο που μπορεί να αλληλεπιδρά η μητρική με τη δεύτερη γλώσσα. Σκοπός της έρευνας αυτής είναι να διαπιστωθεί ο βαθμός κατά τον οποίο επηρεάζεται η προφορά της δεύτερης γλώσσας από τη χρήση της μητρικής γλώσσας. Οι συμμετέχοντες που εξετάστηκαν ήταν 240 άτομα που είχαν ως μητρική γλώσσα τα Ιταλικά και τα οποία από μικρή ηλικία, δηλαδή 5-6 ετών, ζούσαν στον αγγλόφωνο Καναδά. Τα άτομα αυτά διαχωρίστηκαν σε 2 ομάδες με κριτήριο το πόσο χρησιμοποιούν τη μητρική τους γλώσσα στην καθημερινότητά τους, ενώ όλοι ξεκίνησαν να μαθαίνουν την αγγλική ως δεύτερη γλώσσα στην ίδια ηλικία, την παιδική. Για την παραγωγή συμπερασμάτων χρησιμοποιήθηκαν συγκεκριμένες φράσεις που το υποκείμενο της έρευνας έπρεπε να εκφέρει προφορικά. Ακολούθησε σύγκριση των φράσεων αυτών, σχετικά με την προφορά, καθώς ζητήθηκε η εκφορά των ίδιων φράσεων από 20 φυσικούς ομιλητές της αγγλικής. Τα συμπεράσματα της έρευνας έδειξαν πως παρ όλο που και οι 2 ομάδες ξεκίνησαν να μαθαίνουν τα Αγγλικά ως δεύτερη γλώσσα κατά την παιδική ηλικία, μια ήπια ξενική προφορά ήταν διακριτή σε όλους τους συμμετέχοντες. Η ύπαρξη αυτής της ξενικής 63

64 προφοράς μας κάνει εντύπωση για δύο λόγους: καταρχήν, γιατί όλα τα υποκείμενα της έρευνας άρχισαν την εκμάθηση της αγγλικής από μικρή ηλικία και κατά δεύτερον, γιατί κατά το χρόνο διεξαγωγής της έρευνας ο μέσος όρος χρήσης της αγγλικής γλώσσας από τα υποκείμενα ήταν περίπου 34 χρόνια. Βέβαια, η ομάδα που χρησιμοποιούσε τη μητρική γλώσσα πιο συχνά είχε εντονότερη ξενική προφορά από ότι η ομάδα που τη χρησιμοποιούσε πιο σπάνια. Σημαντικό γεγονός αποτελεί το συμπέρασμα της έρευνας που αμφισβητεί την υπόθεση της Κρίσιμης Περιόδου (Critical Period Hypothesis), δηλαδή τη θεωρία που ορίζει πως η διαδικασία της εκμάθησης της φωνολογίας και ιδιαίτερα της προφοράς είναι εφικτή στο μέγιστο βαθμό από την ηλικία των 2 ετών ως την εφηβεία. 32 H H. Altmann (2006) στο πέμπτο κεφάλαιο του βιβλίου της The Perception and Production of Second Language Stress: A Cross-Linguistic Experimental Study ασχολείται με το κομμάτι της υπερτεμαχιακής φωνολογίας και συγκεκριμένα με την απόκτηση του τονισμού της αγγλικής γλώσσας από αλλόγλωσσους μαθητές. Ξεκινάει με τη διαπίστωση πως η τοποθέτηση του τόνου σε λάθος συλλαβή προκαλεί πολλές φορές σημαντικά προβλήματα στην επικοινωνία με τους φυσικούς ομιλητές και αποτελεί σαφές δείγμα της ξενικής προφοράς. Μάλιστα, στο πείραμά της θέτει και το ερώτημα, αν καταλαβαίνουν οι φυσικοί ομιλητές τη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων ομιλούντων από την προφορά τους με σκοπό να ερευνήσει τυχόν κοινές στρατηγικές που μπορεί να υιοθετούνται στον τονισμό των λέξεων από άτομα με την ίδια μητρική γλώσσα. Στην έρευνα συμμετείχαν άτομα με διάφορα γλωσσικά υπόβαθρα που ήταν φυσικοί ομιλητές της αραβικής, της κινεζικής, της γαλλικής της ιαπωνικής, της κορεάτικης, της ισπανικής και της τουρκικής γλώσσας, καθώς και μια ομάδα φυσικών ομιλητών της αγγλικής γλώσσας που λειτούργησε ως ομάδα ελέγχου. Οι αλλόγλωσσοι συμμετέχοντες πήραν μια λίστα 46 ψευδολέξεων στην αγγλική, η οποία περιείχε δισύλλαβες, τρισύλλαβες και τετρασύλλαβες δομές με διαφορετικά τονικά μοτίβα (βλ. Παράρτημα Πίνακας 1). Ζητήθηκε από αυτούς να προφέρουν αυτές τις λέξεις δύο φορές και στο πείραμα καταγράφηκε μόνο η δεύτερη, διορθωμένη εκφορά τους. Σχετικά με τις μητρικές γλώσσες των υποκειμένων, η Altmann μας πληροφορεί πως η τουρκική, η 32 Βλ. J. Archibald (2000). 64

65 γαλλική και η αραβική γλώσσα διαθέτουν δομικούς τονικούς κανόνες, η Ισπανική και η αγγλική δεν είναι προβλέψιμες γλώσσες ως προς τον τονισμό τους, ενώ η κινεζική, η ιαπωνική και η κορεάτικη γλώσσα δεν έχουν φωνολογικούς κανόνες τονισμού και τις ονομάζει άτονες (non-stress) γλώσσες. Η ποσοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας έδειξε πως οι αλλόγλωσσοι μαθητές που διαθέτουν γλωσσικό υπόβαθρο με προβλέψιμο τονισμό (Τούρκοι, Γάλλοι και Άραβες) παρουσίασαν μεγάλα ποσοστά σύγκλισης με τους φυσικούς ομιλητές, καθώς στις περισσότερες ψευδολέξεις πέτυχαν να τονίσουν στις σωστές συλλαβές. Οι Ισπανοί στην πλειοψηφία των λέξεων τοποθέτησαν τον τόνο στις τελικές συλλαβές, αλλά γενικά έδειξαν μια αναποφασιστικότητα στις παραγωγές τους, ενώ οι Κινέζοι, οι Κορεάτες και οι Ιάπωνες συμμετέχοντες δεν εμφάνισαν κάποιο είδος συστηματικότητας στον τονισμό των λέξεων ή κάποιου είδους στρατηγική στην εκφορά τους. Η ποιοτική ανάλυση των δεδομένων αυτών μας οδηγεί σε δύο βασικά συμπεράσματα σχετικά με την απόκτηση του τονισμού μιας δεύτερης γλώσσας. Καταρχήν, φαίνεται πως όσες περισσότερες παραμέτρους σχετικά με τον τονισμό των λέξεων διαθέτουν οι μαθητές από τα μητρικά γλωσσικά συστήματά τους τόσο πιο εύκολα μπορούν να αποκτήσουν και τον τονισμό της γλώσσας-στόχου. Η «εμπειρία» στον τονισμό λέξεων σαφώς τους διευκολύνει στην κατανόηση, αλλά και πρόβλεψη των τονικών θέσεων της Γ2. Δεύτερον, η απουσία τονικού συστήματος ή η απουσία κανόνων τονισμού στη μητρική γλώσσα δημιουργεί προβλήματα στη σωστή εκφορά των λέξεων της Γ2. Φαίνεται πως σε αυτές τις περιπτώσεις οι αλλόγλωσσοι είτε αναγκάζονται να χρησιμοποιήσουν μία συγκεκριμένη στρατηγική, όπως οι Ισπανοί που στην πλειοψηφία των λέξεων τοποθέτησαν τον τόνο στην τελευταία συλλαβή, είτε τονίζουν διαισθητικά χωρίς καμία συστηματικότητα, όπως έκαναν οι Κινέζοι, οι Κορεάτες και οι Ιάπωνες. Αυτό οφείλεται, σύμφωνα με τον Altamann, στην έλλειψη σχετικών παραμέτρων από τον γλωσσικό μηχανισμό των υποκειμένων ή ακόμη και στην αδυναμία τους να διατυπώσουν την οξύτητα, την ένταση και τη διάρκεια της τονισμένης συλλαβής, όπως μπορεί να συνέβη και στους αλλόγλωσσους με άτονες μητρικές γλώσσες. Μάλιστα, παρόμοια συμπεράσματα έχουμε και σε έρευνες των Pater (1997) και Archibald (1998), 65

66 όπου αποδείχθηκε επίσης η επιρροή της μητρικής γλώσσας κατά την απόκτηση του τονισμού της αγγλικής γλώσσας από Γάλλους μαθητές. 4.3 Η επίδραση της ρητής διδασκαλίας στην εκμάθηση της φωνολογίας Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας Η θεωρητική υπόθεση στην οποία βασίζεται η έρευνα του J.S. Warsi (2001) με τίτλο Effects of Visual Feedback on Second Language Productive Phonology αφορά τη δυνατότητα των ανθρώπων να κατακτήσουν την παραγωγική φωνολογία της δεύτερης/ξένης γλώσσας. Με άλλα λόγια, ο συγκεκριμένος ερευνητής θέτει σε αμφισβήτηση τις ψυχογλωσσολογικές θεωρίες που υποστηρίζουν ότι οι μαθητές αδυνατούν να αποκτήσουν τη «φυσική» προφορά της γλώσσας-στόχου, ιδιαίτερα μετά την εφηβική ηλικία, για διάφορους λόγους, βιολογικούς, ψυχολογικούς, γνωσιακούς, συναισθηματικούς και κοινωνικούς. Σε αυτήν την έρευνα προτείνεται η υπόθεση ότι οι μαθητές της Γ2 μπορούν να εμφανίσουν μια γρηγορότερη πρόοδο και να πλησιάσουν στην προφορά των φυσικών ομιλητών, αν δεχτούν ανατροφοδοτική διδασκαλία με οπτικά διαγράμματα άρθρωσης των φθόγγων. Η υπόθεση βασίζεται στην άποψη ότι οι μαθητές χρειάζονται οπτικές εξηγήσεις για να αποκτήσουν τους ήχους της Γ2. Στην έρευνα έλαβαν μέρος 4 Ιάπωνες ομιλητές της αγγλικής γλώσσας μεταξύ ετών, οι οποίοι ξεκίνησαν να μαθαίνουν τη δεύτερη γλώσσα στην ηλικία των 12 κατά τη διάρκεια της σχολικής τους εκπαίδευσης στην Ιαπωνία. Στο πείραμα εξετάζεται η παραγωγή των αγγλικών /l/ και /r/, καθώς έχουν αποδειχθεί ως οι πιο προβληματικοί ήχοι της αγγλικής γλώσσας για τους Ιάπωνες μαθητές γενικότερα. Τα υποκείμενα χωρίστηκαν σε δύο ομάδες, την πειραματική και την ομάδα ελέγχου. Όλοι οι συμμετέχοντες παρακολούθησαν εντατική διδασκαλία των 15 ωρών ανά εβδομάδα από φυσικό ομιλητή της αγγλικής, ενώ η πειραματική ομάδα δέχτηκε και μια ειδικότερη εκπαίδευση 8 ωρών συνολικά κατά την οποία οι μαθητές έκαναν πρακτική στην άρθρωση των φθόγγων με διδακτική ανατροφοδότηση, είδαν διαγράμματα για το σημείο άρθρωσης και πήραν συγκεκριμένες οδηγίες για τον ακριβή τρόπο άρθρωσης. Το πείραμα είχε pre-test και 66

67 post-test κατά τα οποία οι συμμετέχοντες έπρεπε να εκφέρουν μια λίστα με πέντε λέξεις σε διαφορετική κάθε φορά σειρά. Το δείγμα λάμβανε υπόψη και τη δυνατότητα άρθρωσης των φθόγγων σε διαφορετικές θέσεις μέσα στην κάθε λέξη (root, star, late, chocolate, call). Η ποιοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων δείχνει ότι τα υποκείμενα της πειραματικής ομάδας βελτίωσαν την απόδοσή τους σε σύγκριση με την ομάδα ελέγχου. Τα στατιστικά αποτελέσματα του πειράματος έδειξαν ότι οι συμμετέχοντες στην πειραματική ομάδα πλησίασαν περισσότερο στην προφορά των φυσικών ομιλητών και προόδευσαν με πολύ γρήγορους ρυθμούς, αν λάβουμε υπόψη τη μικρή χρονική διάρκεια της διδασκαλίας που δέχτηκαν. Από την άλλη μεριά, η ομάδα ελέγχου δεν παρουσίασε καμία ιδιαίτερη βελτίωση παρόλο που παρακολούθησε την ίδια βασική διδασκαλία με τους υπόλοιπους συμμετέχοντες και μάλιστα από τον ίδιο καθηγητή. Εφόσον η μόνη διαφορά των δύο ομάδων στη μέθοδο της έρευνας ήταν η ειδική οπτική και ανατροφοδοτική διδασκαλία που δέχτηκε η πειραματική ομάδα, ο ερευνητής υποθέτει λογικά ότι σε αυτήν οφείλεται τόσο η πρόοδος στην παραγωγική φωνολογία όσο και η επιτάχυνση της διαδικασίας απόκτησης των προβληματικών ήχων από τους συμμετέχοντες της πειραματικής ομάδας. Παρόλο που τα αποτελέσματα της έρευνας είναι αρκετά ενθαρρυντικά σε σχέση με την οπτικοποίηση της φωνολογικής διδασκαλίας, ο ερευνητής δεν προτείνει τη γενίκευση ότι η απόκτηση της παραγωγικής φωνολογίας μπορεί να επιτευχθεί μόνο με αυτήν τη μέθοδο. Σχετικά όμως με τη διαδικασία μάθησης αποδεικνύεται ότι η οπτικοποιημένη διδασκαλία σε συνδυασμό με τις οδηγίες άρθρωσης επιταχύνουν την κατανόηση και παραγωγή των σωστών γλωσσικών δομών. Μια πολύ σύγχρονη διδακτική μέθοδο εξετάζουν στην έρευνα τους οι Pearson, Pickering και Da Silva (2011) που έχει τίτλο The Impact of Computer Assisted Pronunciation Training on the Improvement of Vietnamese Learner Production of English Syllable Margins. Το θέμα της έρευνας αφορά τη χρησιμότητα των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη διδασκαλία της προφοράς μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας και πιο συγκεκριμένα στην προφορά των αρχικών και τελικών συλλαβών της αγγλικής από Βιετναμέζους μαθητές. Ο λόγος που διαλέγουν τη συγκεκριμένη μητρική γλώσσα είναι ότι σύμφωνα με προηγούμενες μελέτες οι Βιετναμέζοι μαθητές της αγγλικής κατά πρώτον τείνουν προς 67

68 την παραγωγή ανοιχτών συλλαβών με αποτέλεσμα τη διαγραφή των τελικών συλλαβών και κατά δεύτερον παρουσιάζουν μεγάλα ποσοστά παρεμβολής από τη μητρική τους με αποτέλεσμα τη μείωση των συμφωνικών συμπλεγμάτων και τη διαφορετική προφορά των αρχικών και τελικών συμφώνων. Στόχος της έρευνας είναι να δείξει πως η διδασκαλία της προφοράς με τη βοήθεια υπολογιστών συμπεριλαμβάνει μια ποικιλία εργαλείων και τεχνικών, όπως το φασματογράφημα, τα τονικά διαγράμματα και στατιστικές πληροφορίες, με τη χρήση των οποίων μπορεί η διδασκαλία να προσανατολιστεί προς μια πιο αναλυτική γλωσσολογική κατεύθυνση σε αντίθεση με το παραδοσιακό μιμητικό, επαναληπτικό, διαισθητικό μοντέλο μάθησης. Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν συνολικά 13, οι πέντε από τους οποίους πήραν μέρος το καλοκαίρι του 2008 και οι υπόλοιποι 8 κατά την άνοιξη του Ο μέσος όρος ηλικίας ήταν 23 ετών, το μέσο χρονικό διάστημα που σπούδασαν την αγγλική γλώσσα σε Πανεπιστήμιο της Αμερικής ήταν 5 μήνες, ενώ ο μέσος χρόνος μάθησης της αγγλικής στο Βιετνάμ ήταν πέντε χρόνια και η γλωσσική τους επάρκεια ήταν σε μέσο επίπεδο. Η μέθοδος εξέτασης των συμμετεχόντων περιείχε pre- και post-tests από τα οποία οι ερευνητές εκμαίευαν την γλωσσική επιτέλεσή τους σχετικά με την αντίληψη και την παραγωγή των ακραίων συλλαβών των λέξεων. Κάθε τεστ περιελάμβανε α) 30 ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής που εξέταζαν την κατανόηση, β) 55 λεξικές δομές για την εξέταση της παραγωγής και γ) μια άσκηση παραγωγής λόγου. Οι λέξεις που χρησιμοποιήθηκαν ήταν όλες μονοσύλλαβες και περιείχαν είτε ένα είτε δύο είτε τρία σύμφωνα είτε στην αρχή είτε στο τέλος τους (βλ. Παράρτημα, Πίνακας 4). Η διαδικασία που ακολουθήθηκε μετά τη διεξαγωγή των pre-tests και πριν τα post-tests περιείχε 8 τριαντάλεπτα μαθήματα κατά τη διάρκεια των οποίων οι μαθητές δέχονταν οπτική ανατροφοδότηση για τα εκφωνήματά τους μέσω των φασματογραφημάτων (βλ. Παράρτημα, Πίνακας 5). Αφού τους έδιναν την απεικόνιση της προφοράς φυσικών ομιλητών, οι μαθητές προσπαθούσαν να πετύχουν το ίδιο γράφημα προφέροντας οι ίδιοι τις ζητούμενες λέξεις (διαφορετικές από αυτές των pre- και post-tests). Η ποσοτική ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι σε σχέση με την κατανόηση της προφοράς των αρχικών και τελικών συλλαβών οι μαθητές βελτιώθηκαν συνολικά κατά 4,1% (pre-test 86,7% & post-test 90,8%). Σχετικά με την παραγωγή των ζητούμενων 68

69 συλλαβών, το ποσοστό βελτίωσης έφτασε το 16,5% (pre-test 35,7% & post-test 52,2%), ποσοστό που θεωρείται από την έρευνα στατιστικά σημαντικό. Οι συλλαβικές κατηγορίες που δυσκόλεψαν περισσότερο τους συμμετέχοντες ήταν οι τελικές και στα τεστ αντίληψης και στα τεστ παραγωγής. Η ποιοτική ανάλυση των παραπάνω αποτελεσμάτων δείχνει γενικότερα ότι υπάρχουν θετικές ενδείξεις για τη διδασκαλία της προφοράς με τη βοήθεια των υπολογιστών. Η οπτικοποίηση της εκφοράς των λέξεων μέσω των γραφημάτων φαίνεται πως λειτουργεί βελτιωτικά και στην κατανόηση της άρθρωσης των φωνημάτων, αλλά κυρίως στην παραγωγή φωνολογικά ορθών γλωσσικών δομών. Αυτό που μας κάνει εντύπωση σε σχέση με τις άλλες έρευνες είναι ότι οι ερευνητές δεν συμπεριέλαβαν στη διδασκαλία τους μαθήματα φωνολογικής ενημερότητας παρά κατάφεραν να βοηθήσουν στην πρόοδο των υποκειμένων μόνο μέσω της ακουστικής και οπτικής εικόνας των εκφωνημάτων. Επιπροσθέτως, οι ερευνητές αναφέρουν πως το συγκεκριμένο μοντέλο φωνολογικής διδασκαλίας έτυχε θετικής ανταπόκρισης τόσο από τους μαθητές όσο και από τους δασκάλους. Μέσω οπτικής ανατροφοδότησης με το φασματογράφημα οι μαθητές μπόρεσαν να δουν και να καταλάβουν τη διαφορά που υπήρχε ανάμεσα στη δική τους και τη φυσική προφορά των λέξεων, κάτι που θα ήταν αδύνατο με την παραδοσιακή μέθοδο της μίμησης και της επανάληψης. Τέλος, άξια αναφοράς είναι και η αντίδραση των καθηγητών σε αυτή τη νέα διδακτική προσέγγιση, καθώς ανέφεραν πως πρόκειται για μια πιο αποτελεσματική μέθοδο διδασκαλίας που διευκολύνει την παροχή σωστής και προσωπικής για τον κάθε μαθητή ανατροφοδότησης, ενώ ταυτόχρονα παρέχει θετικά κίνητρα μάθησης. 69

70 5. Η κατάκτηση της Φωνολογίας στην Ελληνική ως Δεύτερη/Ξένη Γλώσσα Το κύριο θέμα της παρούσας εργασίας αναλύεται σε αυτήν την ενότητα και είναι η βιβλιογραφική επισκόπηση των ερευνών που αφορούν την απόκτηση της φωνολογίας στην ελληνική όταν αυτή διδάσκεται ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. Στόχος μας είναι να παρουσιάσουμε όλες τις σχετικές μελέτες που έχουν διεξαχθεί, ώστε να αναδειχθούν οι μέθοδοι και οι θεωρίες που κυριαρχούν στο χώρο της εκμάθησης της ελληνικής φωνολογίας από αλλόγλωσσους. Όπως θα παρατηρήσουμε, οι περισσότερες έρευνες πραγματοποιήθηκαν από έλληνες γλωσσολόγους, επομένως βλέπουμε και τις θεωρητικές τάσεις που επικρατούν στον ελληνικό επιστημονικό χώρο της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Η παρουσίαση των μελετών γίνεται ομαδοποιημένα σύμφωνα με το βασικό τους θέμα ή τον ερευνητικό τους σκοπό, οπότε θα δούμε τις έρευνες που σχετίζονται με τη διαμόρφωση της διαγλώσσας, την παρεμβολή της μητρικής και τα αναπτυξιακά στάδια κατά τη διαδικασία μάθησης, καθώς με και τη διδασκαλία σε σχολεία με αλλόγλωσσους μαθητές. Επίσης, παρατηρούμε πως πολλές από τις μελέτες χρησιμοποιούν τη μέθοδο της Ανάλυσης Λαθών, καθώς σε πολλές περιπτώσεις η παρουσίαση των λαθών αποτελεί το βασικό στόχο των ερευνών, ώστε να χρησιμοποιηθούν ως εργαλείο σε επόμενες μελέτες. Τέλος, παρουσιάζουμε πολύ πιο αναλυτικά τις έρευνες των Ρεβυθιάδου και Τζακώστα (2005), γιατί αποτελούν τις δύο πιο ολοκληρωμένες προσπάθειες κατανόησης και περιγραφής της διαδικασίας εκμάθησης της ελληνικής φωνολογίας από αλλόγλωσσους. Μετά την ολοκλήρωση της επισκόπησης ακολουθεί ένας εκτενής σχολιασμός, όπου βγαίνουν κάποια βασικά συμπεράσματα, παρατηρούνται σημαντικές ελλείψεις και προτείνονται νέα θέματα σχετικά με το χώρο της γλωσσολογικής έρευνας γύρω από την απόκτηση της φωνολογίας στη δεύτερη γλώσσα. 70

71 5.1 Η επίδραση της μητρικής γλώσσας, η διαμόρφωση της διαγλώσσας και τα αναπτυξιακά στάδια Οι Αποστόλου- Πανάρα και Γεωργούντζου (2000) στη μελέτη «Διαγλωσσικά και ενδογλωσσικά φαινόμενα κατά την παραγωγή προφορικού λόγου στη Νέα Ελληνική από φυσικούς ομιλητές της Αγγλικής» διερευνούν τα αίτια ορισμένων διαγλωσσικών φαινομένων, όπως αυτά εμφανίζονται στον προφορικό λόγο Βρετανών ομιλητών της νέας ελληνικής κατά τη διάρκεια συνομιλιών με φυσικούς ομιλητές της ελληνικής. Ύστερα από ανάλυση του μαγνητοφωνημένου υλικού, διαπιστώνεται μία ποικιλία φαινομένων σε διάφορα γλωσσικά επίπεδα, αλλά το επίκεντρο της έρευνας είναι το φωνολογικό επίπεδο. Ύστερα από ανάλυση υπερτεμαχιακών στοιχείων, συμπεραίνουν ότι υπάρχουν αποκλίσεις από την κοινή νέα ελληνική, καθώς παρατηρείται η αποβολή των άτονων συλλαβών ισχυρών φωνηέντων ή και η υποκατάστασή τους με το ασθενές /ª/, το οποίο έχει ιδιαίτερη δυναμική παρουσία στην φωνητική της αγγλικής. Αντιθέτως, το επιτονικό σύστημα των ομιλητών της αγγλικής παρουσιάζει σημαντικές ομοιότητες με τα επιτονικά σχήματα που επιλέγουν οι φυσικοί ομιλητές της νέας ελληνικής. Τα φαινόμενα αυτά μπορούν να αποδοθούν σε: Διαγλωσσικά αίτια, οφείλονται στη μεταφορά ή την παρεμβολή της μητρικής γλώσσας στην ξένη γλώσσα. Σε ενδογλωσσικά, όπως π.χ. στη γενίκευση κανόνων της γλώσσας- στόχου. Γενικότερα οι έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί στο πεδίο της Εκμάθησης μιας Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας έχουν σημειώσει από νωρίς το σημαντικό ρόλο που παίζει κάθε φορά η εκάστοτε η μητρική γλώσσα των μαθητών. Άλλωστε οι περισσότερες θεωρίες που έχουν αναπτυχθεί γύρω από αυτόν τον επιστημονικό κλάδο αναφέρονται και στην επίδραση της μητρικής γλώσσας, ιδιαίτερα όσον αφορά στην προσπάθεια απόκτησης της φωνολογίας της δεύτερης/ξένης γλώσσας, κάτι που εξηγεί σαφώς το φαινόμενο της «ξενικής» προφοράς που χαρακτηρίζει τους αλλόγλωσσους. Σε μια πολύ ενδιαφέρουσα μελέτη των Nicolaidis, Andreou, Bozonelos, Mavroudi, Theodorou, Tasioudi & Tsiantoula (2011) παρουσιάζεται αναλυτικά το 71

72 φωνητικό/φωνολογικό σύστημα έντεκα γλωσσών και συγκρίνεται με το σύστημα της ελληνικής. Πιο συγκεκριμένα, η μελέτη συμπεριλαμβάνει την περιγραφή, αλλά και την εικονική αποτύπωση σε πίνακες των γλωσσικών συστημάτων της αγγλικής, της αλβανικής, της αραβικής, της βουλγαρικής, της γαλλικής, της γερμανικής, της ισπανικής, της ιταλικής, της κινεζικής, της ρωσικής, της τουρκικής και φυσικά της ελληνικής γλώσσας. Για τη συλλογή πολλών δεδομένων χρησιμοποίησαν μεταξύ άλλων το Εγχειρίδιο του Διεθνούς Συνδέσμου Φωνητικής (1999), καθώς και το αντίστοιχα περιοδικά του συνδέσμου που δημοσιεύτηκαν από το 1999 κι εξής, ενώ η μεθοδολογία για την επεξεργασία των στοιχείων και την επιβεβαίωση των αποτελεσμάτων βασίστηκε σε τρεις άξονες. Μελετήθηκαν προηγούμενες έρευνες σχετικά με τα φωνητικά λάθη όσων μαθαίνουν την ελληνική ως ξένη γλώσσα Τα αποτελέσματα για τα πιθανά λάθη των αλλόγλωσσων ελέγχθηκαν από γλωσσολόγους της κάθε χώρας με ερευνητικό έργο πάνω στο θέμα και εξαίρετη γνώση της ελληνικής Ζητήθηκε από αρχάριους μαθητές της ελληνικής με τις συγκεκριμένες μητρικές γλώσσες να προφέρουν κάποιες ελληνικές λέξεις, οι οποίες μαγνητοφωνήθηκαν Τα αποτελέσματα της έρευνας δεν περιορίζονται στην περιγραφή των φωνητικών και φωνολογικών συστημάτων των προαναφερθέντων γλωσσών, αλλά επεκτείνονται με τη σύγκριση του καθενός ξεχωριστά με την ελληνική. Από αυτήν τη σύγκριση των γλωσσικών συστημάτων οι μελετητές προβλέπουν τα πιθανά λάθη και τις δυσκολίες που θα αντιμετωπίσουν οι φυσικοί ομιλητές της κάθε γλώσσας κατά την εκμάθηση της ελληνικής φωνολογίας. Από τις διαφορές δηλαδή που εντοπίζονται ανάμεσα στα δύο συστήματα πηγάζουν τα συμπεράσματα των μελετητών για τα προβλήματα που θα εμφανιστούν στην απόκτηση της φωνολογικής συνείδησης στην ελληνική, άρα και στην προφορά, των αλλόγλωσσων μαθητών. Μάλιστα, στη μελέτη συμπεριλαμβάνονται συγκεντρωτικοί πίνακες με όλα τα πιθανά λάθη των ομιλητών της κάθε γλώσσας και με παραδείγματα απλών λέξεων που αφορούν και το συμφωνικό και το φωνηεντικό σύστημα. Δύο ενδεικτικά παραδείγματα είναι στο Παράρτημα στον Πίνακα 6 και 7. Η 72

73 σύναψη αυτών των συγκεντρωτικών πινάκων, αλλά και άλλων που συμπεριλαμβάνονται στην παρούσα μελέτη, έχει πολλά πλεονεκτήματα και πολύ χρήσιμες εφαρμογές τόσο για την επιστημονική έρευνα όσο για τη διδακτική πρακτική, ακόμα και για τους ίδιους τους μαθητές. Σύμφωνα με τους ερευνητές, μέχρι σήμερα δεν έχει γίνει κάποια παρόμοια μελέτη και φυσικά δεν υπάρχουν παρόμοιοι συγκεντρωτικοί και τόσο πλήρεις πίνακες σχετικά με το γλωσσικό σύστημα της ελληνικής και τα πιθανά λάθη που μπορεί να προκαλέσει η παρεμβολή της μητρικής γλώσσας κατά την εκμάθηση της ελληνικής φωνολογίας. Θα μπορούσαν λοιπόν οι επόμενες σχετικές έρευνες να τους χρησιμοποιήσουν για να βγάλουν συμπεράσματα σχετικά με τη συστηματικότητα των πιθανών λαθών, να τους επεξεργαστούν ομαδοποιώντας τις γλώσσες ανάλογα με την οικογένεια στην οποία ανήκουν ή και να τους επεκτείνουν είτε προσθέτοντας στοιχεία από άλλες γλώσσες είτε μελετώντας μαθητές ανώτερων επιπέδων ελληνομάθειας. Επιπλέον, οι πίνακες αυτοί μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο για τον καθηγητή της ελληνικής σε αλλόγλωσσους μαθητές των συγκεκριμένων γλωσσικών συστημάτων, καθώς θα μπορεί να προβλέπει τις πιθανές δυσκολίες που θα παρουσιαστούν και να προσαρμόζει το μάθημά του ανάλογα. Τέλος, αποτελεσματικό εργαλείο μπορούν να αποδειχθούν αυτοί οι πίνακες και για τους ίδιους τους μαθητές, οι οποίοι θα μπορούν να τους συμβουλεύονται για να βρίσκουν τη ρίζα των δυσκολιών τους και να παίρνουν πληροφορίες για την προφορά των γλωσσικών στοιχείων της ελληνικής, στα οποία στοχεύουν. Η Πηνελόπη Φραντζή (2010) στη μελέτη της «Ταυτότητα και γραπτή γλώσσα αλλοδαπών μαθητών (αλβανικής και βουλγαρικής καταγωγής) δευτέρας τάξης Δημοτικού σχολείου Πατρών - τα ορθογραφικά λάθη τους» αναφέρεται αρχικά στη σχέση διγλωσσίας και σχολικής επίδοσης. Όπως αναφέρει, σχετικές έρευνες δείχνουν ότι οι μαθητές που η μητρική τους γλώσσα είναι διαφορετική από αυτή του σχολείου σημειώνουν συνήθως χαμηλές επιδόσεις. Παρόλο που η ανάπτυξη διαπροσωπικών επικοινωνιακών δεξιοτήτων θεωρείται συνήθως δείκτης της συνολικής ικανότητας στη γλώσσα, οι αλλόγλωσσοι μαθητές δεν αναπτύσσουν παράλληλα τις ικανότητές τους στο ακαδημαϊκό επίπεδο που απαιτεί το σχολείο, γεγονός που αποτελεί τη βασικότερη αιτία των χαμηλών σχολικών επιδόσεών τους. Θα πρέπει λοιπόν με κάποιο τρόπο να δοθεί η 73

74 δυνατότητα στους μαθητές αυτούς να αναπτύξουν τις γλωσσικές ικανότητες που ήδη διαθέτουν. Στη συγκεκριμένη έρευνα το δείγμα προήλθε από 13 μαθητές ενός Δημοτικού σχολείου της αστικής περιοχής Πατρών (4 γηγενείς και 9 αλλοδαπούς) και η συλλογή του υλικού πραγματοποιήθηκε από την καταγραφή του γραπτού υλικού στη Β τάξη (Οκτώβριος Μάιος 2010) και επί καθημερινής βάσεως όλων των λέξεων που είτε υπαγορεύονταν ως ορθογραφία από τον εκπαιδευτικό είτε γράφονταν από τους ίδιους τους μαθητές στην παραγωγή γραπτού λόγου (έκθεση) κατά τη μαθησιακή διαδικασία. Η γνώση της ελληνικής γλώσσας για τους μαθητές αυτούς και για τις οικογένειές τους ήταν ελάχιστη, καθώς, σύμφωνα με τα επίσημα έγγραφα που είχαν επισυναφθεί στο αρχείο της σχολικής μονάδας, είχαν χρόνο παραμονής στην Ελλάδα 1-2 μήνες. Επίσης, οι μαθητές από την έναρξη της σχολικής χρονιάς παρακολουθούσαν το Τμήμα Ένταξης το οποίο υποβοηθούσε το διδακτικό έργο του εκπαιδευτικού. Διαπιστώνεται πως τα λάθη που παρατηρήθηκαν ήταν φωνολογικού τύπου, δηλαδή προσθέσεις, αφαιρέσεις και αντικαταστάσεις φθόγγων που αλλοιώνουν την ακουστική εικόνα της λέξης. Η αιτιολόγηση του φαινομένου αυτού είναι ότι στο αλβανικό και βουλγαρικό αλφάβητο δεν υπάρχουν ακριβώς τα αντίστοιχα φωνήματα με αυτά της ελληνικής, οπότε οι μαθητές ψάχνουν να βρουν το κοντινότερο σε αυτό φώνημα της μητρικής τους γλώσσας για να το εκφράσουν. Για παράδειγμα, η λέξη «βάτραχος» γράφεται από τους αλλόγλωσσους μαθητές ως «βάτρακος», αφού το φώνημα «χ» δεν υπάρχει στη μητρική τους γλώσσα. Έτσι, φαίνεται πως οι μαθητές αδυνατούν να το προσλάβουν ακουστικά και να το κατανοήσουν φωνολογικά με αποτέλεσμα να το αντικαθιστούν από το κοντινότερο φώνημα της μητρικής τους, που στο συγκεκριμένο παράδειγμα είναι το «κ». Το συμπέρασμα της έρευνας αυτής δείχνει πως υπάρχει μεγάλη σχέση ανάμεσα στη φωνολογική επίγνωση και στην ορθή αποκωδικοποίηση, καθώς και στην ορθογραφική ικανότητα. Επομένως, θα πρέπει να γίνει από τον εκπαιδευτικό αξιολόγηση του επιπέδου φωνολογικής επίγνωσης των μαθητών, αλλά και λεπτομερής έρευνα σχετικά με το φωνολογικό σύστημα της μητρικής γλώσσας του μαθητή, έτσι ώστε να μπορεί να προβλέπει τυχόν λάθη και να προχωρά σε διορθωτικές κινήσεις. Σύμφωνα με τη θεωρία 74

75 αλληλεξάρτησης των γλωσσών 33, οι γλώσσες δεν πρέπει να αντιμετωπίζονται ως κλειστά αυτόνομα συστήματα, αλλά ως ένα πλέγμα σχέσεων, καθώς «Ο μαθητής για να μάθει το οποιοδήποτε περιεχόμενο μαθήματος που του διδάσκεται στην πιο αδύναμή του γλώσσα, ενεργοποιεί έννοιες που γνωρίζει ήδη από την πρώτη του γλώσσα» (Σκούρτου, 2000). Επομένως, η παράλληλη ανάπτυξη και των δύο γλωσσών ενός δίγλωσσου μαθητή αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την καλή σχολική του επίδοση, αφού η ανάπτυξη της μητρικής γλώσσας βοηθάει στην κατανόηση και την πρόσληψη των δομών (φωνολογικών και λεξιλογικών) της δεύτερης γλώσσας. Στην διδακτική πρακτική λοιπόν, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να είναι σε θέση να βοηθά το μαθητή να βρίσκει συσχετίσεις και αντιστοιχίσεις ηχητικές και οπτικές των «προβληματικών» φωνημάτων με το αλφάβητο της μητρικής γλώσσας του. Εφόσον η δεύτερη γλώσσα μαθαίνεται σε αλληλεξάρτηση με την μητρική, τα μαθησιακά προβλήματα των δίγλωσσων μαθητών συνδέονται άμεσα με την καταπίεση καθαυτής της διγλωσσίας. Ως μεθοδολογία, τέλος, προτείνεται το να δίνεται προτεραιότητα στη φυσική γλωσσική ικανότητα του παιδιού, ώστε να ενισχύεται η αυτοπεποίθησή του και να προηγείται η ομιλία και ο προφορικός λόγος έναντι της φωνητικής καταγραφής και ορθογραφίας. Μία αξιόλογη έρευνα της I. Mennen (2004) με τίτλο Bi-directional interference in the intonation of Dutch speakers of Greek επιχειρεί να εξετάσει το πώς οι δίγλωσσοι μαθητές επηρεάζονται και από τις δύο γλώσσες στην εκφορά επιτονικών φράσεων. Η ερευνήτρια διεξάγει δύο αλληλένδετα πειράματα με στόχο να αναδείξει, όχι απλώς την παρεμβολή της μητρικής στην εκμάθηση της φωνολογίας της δεύτερης γλώσσας, αλλά περισσότερο την αλληλεπίδραση των δύο γλωσσών όσον αφορά την πραγμάτωση φωνολογικών τεμαχίων. Πιο συγκεκριμένα, η Mennen σε αυτά τα πειράματα εξετάζει αρχικά την εκφορά επιτονικών φράσεων στα ελληνικά από Ολλανδούς φυσικούς ομιλητές και στη συνέχεια την εκφορά παρόμοιων επιτονικών φράσεων στα ολλανδικά από τους ίδιους ομιλητές. Η επιλογή των δύο γλωσσών δεν είναι τυχαία, καθώς η ελληνική και η ολλανδική γλώσσα μοιράζονται τις ίδιες φωνολογικές δομές στο κομμάτι του δυναμικού τονισμού σε μη- 33 Βλ. J. Cummins (2002). 75

76 τελικές θέσεις δηλωτικών φράσεων. Παρόλο όμως που οι δύο γλώσσες έχουν φωνολογικά πανομοιότυπα τονικά στοιχεία, ταυτόχρονα διαφέρουν ως προς την πραγμάτωσή τους σε δύο σημεία, καταρχήν στην ακριβή χρονική στιγμή της επιτονικής έξαρσης και κατά δεύτερον στο γεγονός ότι η διάρκεια στον τονισμό της ολλανδικής συλλαβής εξαρτάται από την φωνολογική έκταση του τονισμένου φωνήεντος (μακρό ή βραχύ), ενώ στα νέα ελληνικά όλα τα φωνήεντα έχουν το ίδιο φωνολογικό βάρος. Σχετικά με τη μέθοδο που χρησιμοποίησε η ερευνήτρια στα πειράματα, το δείγμα αποτελούνταν από ενήλικες μορφωμένους ομιλητές, οι οποίοι χωρίζονταν σε τρεις ομάδες, μια με φυσικούς ομιλητές της ολλανδικής, μια με φυσικούς ομιλητές της ελληνικής και μία με ολλανδούς ομιλητές της ελληνικής γλώσσας. Από τους συμμετέχοντες ζητήθηκε να εκφέρουν συγκεκριμένες δηλωτικές φράσεις τόσο στα ολλανδικά όσο και στα ελληνικά ανάλογα με το ζητούμενο του κάθε πειράματος. Το υλικό που συνέλεξε η ερευνητική ομάδα καταγράφηκε και αναλύθηκε με εξειδικευμένα ψηφιακά όργανα, ώστε να καταλήξει σε όσο γίνεται πιο ακριβή συμπεράσματα. Πολλές έρευνες παγκοσμίως έχουν ήδη αποδείξει την επίδραση της μητρικής γλώσσας στην παραγωγή επιτονικών φράσεων της δεύτερης γλώσσας. Αυτή η έρευνα όμως χρησιμοποιώντας δύο φωνολογικά παρόμοιες γλώσσες, την ολλανδική και την ελληνική, επιχειρεί να αναδείξει πως ανάλογη επίδραση υπάρχει και στην αντίθετη κατεύθυνση, ειδικότερα μετά από μακροχρόνια τριβή των ομιλητών με τη δεύτερη γλώσσα. Τα στοιχεία λοιπόν από αυτά τα δύο πειράματα έδειξαν ξεκάθαρα πως υπάρχει αλληλεπίδραση ανάμεσα στις δύο γλώσσες, δηλαδή πως όσο η μητρική (L1) επηρεάζει την εκμάθηση της δεύτερης/ξένης γλώσσας, τόσο και η δεύτερη γλώσσα (L2) παρεμβάλλεται στη φωνολογική πραγμάτωση της μητρικής. Στο πρόβλημα που αντιμετωπίζουν κατά τον επιτονισμό της ελληνικής γλώσσας Άγγλοι ομιλητές, αναφέρεται και ο Henry Waring (1980) στο άρθρο του «Problems of Modern Greek Intonation for English Speakers». Συγκεκριμένα αναφέρει πως το φαινόμενο του επιτονισμού της ελληνικής αποτελεί πρόβλημα για κάθε αλλόγλωσσο ομιλητή, ανεξάρτητα της μητρικής του γλώσσας. Το γεγονός ότι δεν είναι φυσικός ομιλητής γίνεται αμέσως αντιληπτό και ο προφορικός του λόγος γίνεται αιτία παρεξηγήσεων πολύ 76

77 απλά επειδή ο μουσικός τόνος που χρησιμοποιεί πέφτει όταν θα έπρεπε να υψώνεται και το αντίστροφο. Συγκεκριμένα για τους φυσικούς ομιλητές της αγγλικής, ο ελληνικός επιτονισμός αποτελεί πρόβλημα καθώς παρουσιάζει σημαντικές αποκλίσεις από αυτόν της αγγλικής. Στην αγγλική γλώσσα ο επιτονισμός μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε διάφορα σημεία μέσα στη φράση, ενώ στην ελληνική κυρίως στο τέλος αυτής. Για την ακρίβεια, σε κάποιες διαλέκτους της αγγλικής (ο Henry Waring αναφέρει τη Νότιο Αγγλική) δε συνηθίζεται η εκφορά μεγάλων φράσεων χωρίς να υπάρχει ποικιλία μουσικών τόνων μέσα σε αυτές, πριν την τελική ύψωση ή πτώση του μουσικού τόνου που θα υποδηλώνει το νόημα τους. Ο Άγγλος ομιλητής θα έχει την τάση, συνεπώς να εκφέρει φράσεις στα ελληνικά με αντίστοιχο της μητρικής του γλώσσας τρόπο. Επίσης, οι δύο γλώσσες διαφέρουν όσον αφορά τον ρυθμό, καθώς στην αγγλική ο τόνος τείνει να πέφτει ανά τακτά διαστήματα και οι μη τονισμένες συλλαβές ανάμεσα στις τονισμένες προφέρονται πιο γρήγορα. Η ελληνική, από την άλλη πλευρά, είναι «συλλαβοχρονική» γλώσσα, που σημαίνει ότι το νόημα των συλλαβών αλλάζει όταν αλλάζει η διάρκειά τους. Στην έρευνά του παρατηρεί πως η ελληνική γλώσσα χρησιμοποιεί διαφορετικού είδους επιτονισμούς, όχι μόνο για την εκφορά διαφορετικών νοημάτων, π.χ. ερώτηση, προσταγή κ.τ.λ., αλλά και για διαφορετικό είδος ερωτήσεων, κάτι που δεν υφίσταται στην αγγλική. Παρατηρείται επίσης ένα είδος επιτονισμού, που είναι κοινό και στην ελληνική και στην ισπανική, αλλά δεν υπάρχει στην αγγλική και είναι η πτώση σε μεσαίο ύψος πριν την παύση, το οποίο υποδηλώνει ερώτηση. Διαπιστώνεται λοιπόν, πως οι Άγγλοι ομιλητές θα αντιμετωπίσουν προβλήματα κατά την εκφορά τέτοιου είδους ελληνικών φωνητικών τεμαχίων, σε αντίθεση με τους ισπανόφωνους, που λόγω των ομοιοτήτων με την μητρική τους γλώσσα αναμένεται να μπορούν να τα παράγουν ορθά. Η Ε. Σκαπέτη (2011) στο σύντομο άρθρο της «Γλωσσικά ζητήματα στη διδασκαλία της Νεοελληνικής σε ετερογενείς γλωσσικά τάξεις» αναφέρεται επίσης στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν αλλόγλωσσοι μαθητές κατά την εκφορά του προφορικού λόγου. Συγκεκριμένα αναφέρει πως τα λάθη στον προφορικό λόγο είναι είτε φωνητικά, τα οποία δεν επηρεάζουν την κατανόηση, είτε φωνολογικά που δυσχεραίνουν την κατανόηση. Τα λάθη αυτά αποδίδονται καταρχήν στην επίδραση που ασκεί η φθογγολογική μνήμη της 77

78 μητρικής γλώσσας των αλλόφωνων μαθητών που είναι πιο ισχυρή και σαφώς πιο πρόσφατη από τη μνήμη της ελληνικής γλώσσας. Επιπλέον, οι άνθρωποι που ζουν σε μια συγκεκριμένη γλωσσική κοινωνία ασκούνται τόσο στο άκουσμα όσο και στην προφορά των φωνητικών και φωνολογικών χαρακτηριστικών της γλώσσας αυτής. Ο «τρόπος» με τον οποίο ακούει ο κάθε μαθητής την ξένη γλώσσα, καθώς και ο «τρόπος» που αρθρώνει τους νέους φθόγγους (τοποθέτηση του γλωσσικού οργάνου) 34 εξαρτάται από τα βιολογικά του χαρακτηριστικά, τα οποία χρειάζονται την ανάλογη βελτίωση. Αναφέρεται επίσης στη σημασία του τονισμού στην ελληνική γλώσσα, λόγω του διαφοροποιητικού του χαρακτήρα στη σημασία των λέξεων και δίνει παραδείγματα τονικών παρωνύμων ζευγών που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για την εξάσκηση των μαθητών, αλλά και για τον έλεγχο της εμπέδωσης των φωνολογικών δομών. Τέλος, αναφέρεται στη δυσκολία που αντιμετωπίζουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές στην αντιστοιχία φθόγγων και γραμμάτων επικεντρώνοντας στα διπλά σύμφωνα ξ, ψ, ζ και προτείνει τη συνεχή άσκηση των μαθητών μέσα από προσεκτικά επιλεγμένα παραδείγματα, καθώς και την επισήμανση εξαρχής των σημείων που αναμένεται να προκαλέσουν πρόβλημα στους αλλόγλωσσους μαθητές. Στην εισήγηση των Detsoudi-Theodori και Kakarikos (2005) περιγράφεται η έρευνά τους σχετικά με τις δυσκολίες εκμάθησης της ελληνικής ορθογραφίας από αλλόγλωσσους μαθητές. Το βασικό εργαλείο που χρησιμοποίησαν στη συγκεκριμένη έρευνα είναι η μέθοδος της Ανάλυσης των Λαθών (Error Analysis) 35 με σκοπό καταρχήν την συγκέντρωση και κατηγοριοποίηση των λαθών μέσω ποσοτικής και ποιοτικής ανάλυσής τους και κατά δεύτερον, την παρουσίαση των προβλημάτων που αναμένεται να αντιμετωπίσει ο δάσκαλος της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Καθώς η ανάπτυξη της δεξιότητας του γραπτού λόγου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες (φωνολογική ενημερότητα, μορφολογικές διαφοροποιήσεις, σημασιολογική κατανόηση, σύνταξη, ορθογραφία) στην παρούσα έρευνα εξετάζεται μόνο το θέμα της ορθογραφίας, με το οποίο είναι άρρηκτα συνδεδεμένη η φωνολογία και η μορφολογία. Ιδιαίτερα για την ελληνική γλώσσα που βασίζεται στην ιστορική ορθογραφία, η απόκτηση της 34 Βλ. Θ. Παυλίδου (2003). 35 Βλ. S.P. Corder (1981) 78

79 φωνολογικής ενημερότητας, δηλαδή της βασικής ικανότητας αντιστοίχησης γραφήματος-φωνήματος, είναι ένα πολύ κρίσιμο θέμα. Στην έρευνα πήραν μέρος 86 αλλόγλωσσοι μαθητές, οι οποίοι παρήγαγαν 138 γραπτά κείμενα κατά το σχολικό έτος Από αυτούς οι 36 ήταν μαθητές της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ενώ οι υπόλοιποι ήταν ενήλικες σπουδαστές στο Σχολείο Νέας Ελληνικής στο Πανεπιστήμιο Αθηνών. Πολλοί από τους συμμετέχοντες έχουν πανεπιστημιακό πτυχίο και ζουν μόνιμα στην Ελλάδα ενώ άλλοι ταξιδεύουν συχνά. Από την ποσοτική ανάλυση των λαθών που εντοπίστηκαν στα γραπτά, η κατηγοριοποίησή τους ξεκινώντας από τα περισσότερα λάθη έχει ως εξής: 1. Οπτικά λάθη, 2. Μορφολογικά λάθη στις καταλήξεις των λέξεων, 3. Λεξιλογικά λάθη, 4. Μορφολογικά λάθη στη σύνθεση των λέξεων, 5. Φωνολογικά λάθη λόγω επιρροής από τη Μητρική Γλώσσα, 6. Λάθη στη Στίξη, 7. Σημασιολογικά- Συντακτικά λάθη, 8. Φωνολογικά λάθη λόγω της δομής της ίδιας της ξένης γλώσσας Εξετάζοντας ειδικότερα τα φωνολογικά λάθη των μαθητών βλέπουμε πως τα περισσότερα εντοπίζονται σε γραπτά των μαθητών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, όπως φαίνεται και στο παρακάτω διάγραμμα της έρευνας. 79

80 Αναλύοντας ποιοτικά τα φωνολογικά λάθη 36 διαχωρίζουν πάλι δύο είδη: των συμμετεχόντων οι ερευνητές - Τα φωνολογικά λάθη που προέρχονται λόγω της παρεμβολής του φωνολογικού συστήματος της μητρικής γλώσσας των μαθητών και οφείλονται βεβαίως στην ελλιπή γνώση της ελληνικής φωνολογίας (L1 influence) - Τα φωνολογικά λάθη που οφείλονται στις ιδιαιτερότητες που παρουσιάζει η φωνολογία της ελληνικής και την αδυναμία των μαθητών να την αφομοιώσουν και να την αναπαράγουν (L2 influence). Για παράδειγμα, στην ελληνική υπάρχει η αντιστοιχία «ένα φώνημα-ένα γράφημα», αλλά υπάρχει και η δομή «δύο φωνήματα-ένα γράφημα» (/s/ & /z/ σ, π.χ. σκάλα & σμήνος) Σε κάθε περίπτωση πάντως τα λάθη που εντοπίστηκαν φανερώνουν γενική άγνοια των κανόνων ιστορικής ορθογραφίας της ελληνικής, κάτι που είναι αναμενόμενο. Τέλος, με βάση τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας και άλλης σχετικής βιβλιογραφίας προτείνουν οι συγγραφείς την ενεργοποίηση των μαθητών μέσα στην τάξη και την 36 Αναφέρεται μόνο αυτή η κατηγορία λαθών λόγω του θέματος της παρούσας εργασίας. Στην έρευνα αναλύονται ποιοτικά όλες οι κατηγορίες λαθών που εντοπίστηκαν. 80

81 εμπλοκή τους σε διάφορες γλωσσικές δραστηριότητες, ώστε να εξάγουν μόνοι τους φωνολογικούς και μορφολογικούς κανόνες που διέπουν την ορθογραφία. Τα είδη των ασκήσεων που προτείνονται είναι συμπλήρωση κενών, σταυρόλεξα, ανάλυση σύνθετων λέξεων και άλλες. Συγκεκριμένα όσον αφορά την απόκτηση φωνολογικής ενημερότητας, οι ερευνητές μας δίνουν και παραδείγματα ασκήσεων, τα οποία παραθέτουμε στο Παράρτημα στους Πίνακες 8 και 9. Μια ενδιαφέρουσα έρευνα των Παπαπαύλου και Γιακουμέττη (2000) με τίτλο Accentuation problems among primary school children acquiring literacy skills in Modern Greek ασχολείται με την ανάλυση λαθών των μαθητών στην δεξιότητα του τονισμού. Παρόλο που σε πολλές γλώσσες η θέση του τόνου στις λέξεις είναι προκαθορισμένη ή εύκολα προβλέψιμη, στην ελληνική ο τόνος μεταβάλλεται είτε για μορφολογικούς είτε για σημασιολογικούς είτε για ρυθμικούς είτε για άλλους λόγους, οι οποίοι δυσκολεύουν σαφώς τη συστηματικότητα στη διδασκαλία και την εκμάθηση του επιτονισμού. Η συγκεκριμένη έρευνα έλαβε χώρα σε δημοτικό σχολείο της Λάρνακας, όπου εξετάστηκαν 67 μαθητές της τετάρτης δημοτικού που φοιτούσαν σε διαφορετικές τάξεις. Η έρευνα περιλάμβανε τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος συλλέχτηκαν οι πληροφορίες για το οικογενειακό υπόβαθρο των μαθητών και την περαιτέρω ενασχόλησή τους με τη γλώσσα μετά το σχολικό μάθημα, στο δεύτερο μέρος μέτρησαν τη γενική δεξιότητα των μαθητών στον τονισμό των λέξεων και στο τρίτο βασικό μέρος εξέτασαν διάφορες μεταβλητές που μπορεί να επηρεάζουν την ικανότητα τονισμού στην ελληνική γλώσσα: Η κατανόηση του γραπτού λόγου Η σημασιολογική διαφοροποίηση των φωνολογικά πανομοιότυπων λέξεων μέσα σε προτάσεις Η μορφολογική διαφοροποίηση των φωνολογικά πανομοιότυπων λέξεων μέσα σε ελάχιστα ζεύγη Η φωνολογική ενημερότητα Προσεκτικότητα στη συμπλήρωση γραπτών μοτίβων 81

82 Ικανότητα μίμησης ρυθμικών κινήσεων Επιπρόσθετα, ζήτησαν από τους δασκάλους να επισημάνουν ποιοι από τους συμμετέχοντες παρουσιάζουν επανειλημμένα προβλήματα στον τονισμό. Τα αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με τις έξι μεταβλητές που εξετάστηκαν απλώς επιβεβαίωσαν τα αποτελέσματα του πρώτου μέρους της. Αναλυτικότερα, το πρώτο μέρος της έρευνας έδειξε πως 13 από τους 67 μαθητές που εξετάστηκαν είχαν γενικά προβλήματα στον τονισμό. Στη συνέχεια, τα παιδιά πέρασαν από έξι γραπτές και προφορικές δοκιμασίες, καθεμία από τις οποίες εξέταζε μία από τις προαναφερθείσες μεταβλητές. Το ενδιαφέρον βέβαια βρίσκεται στο γεγονός πως αυτή η ομάδα των 13 ατόμων είχε τη χαμηλότερη βαθμολογία σε όλα τα τεστ που πέρασε. Αυτό σημαίνει πως η απόκτηση του υπερτεμαχιακής φωνολογικής ικανότητας του τονισμού στην ελληνική σχετίζεται τόσο με τη φωνολογική όσο και με τη μορφολογική και τη σημασιολογική ενημερότητα των υποκειμένων λόγω της απουσίας μιας συγκεκριμένης συστηματικότητας στη γλώσσα. Αντίθετα, αν, για παράδειγμα, η έρευνα αυτή γινόταν για τη γαλλική γλώσσα, τα αποτελέσματα θα μπορούσαν να είναι ίδια για τις δύο ομάδες μαθητών, καθώς εκεί η θέση του τόνου βρίσκεται συγκεκριμένα στην τελευταία συλλαβή της λέξης (εκτός λίγων εξαιρέσεων). Γι αυτό το λόγο οι δάσκαλοι της ελληνικής θα πρέπει να αναπτύξουν διάφορες ασκήσεις και δραστηριότητες, ώστε να αντιμετωπίσουν εύκολα οι μαθητές το πρόβλημα της τοποθέτησης του τόνου. Η έρευνα των Σαραφίδου και Ζερδελή (2008) «Η εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας από μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης» βασίστηκε στην εξέταση του γραπτού λόγου των μαθητών σε σχέση με τη φωνολογία, τη μορφοσύνταξη και το λεξιλόγιο. Πρωτεύων στόχος είναι να καταδείξει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει η πλειονότητα των μουσουλμάνων και παλιννοστούντων μαθητών κατά την εκμάθηση της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και δευτερεύων είναι η παρουσίαση μιας αποτελεσματικής διδακτικής πρότασης για την απόκτηση τόσο της γραπτής όσο και της προφορικής δεξιότητας του ελληνικού λόγου. Τα δεδομένα που μελετήθηκαν ήταν τα λάθη σε γραπτά 400 μουσουλμάνων μαθητών των τριών τάξεων του Γυμνασίου και της Α Λυκείου δύο Μειονοτικών σχολείων και 82

83 ενός Διαπολιτισμικού Γυμνασίου του νομού Ροδόπης, τα οποία εντοπίστηκαν σε φύλλο εργασίας που τους διανεμήθηκε. Συγκεκριμένα, δόθηκε στους μαθητές ένα απλό κείμενο, με λέξεις βασικού λεξιλογίου, μη ιδιωματικές, σχετικά με το οποίο ζητήθηκε ερώτηση κατανόησης. Το φύλλο εργασίας περιείχε επίσης ασκήσεις εμπέδωσης πάνω σε κεντρικά γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα της νεοελληνικής γλώσσας, λεξιλογικές ασκήσεις με παραδείγματα μέσα από το κείμενο, καθώς και μία ερώτηση παραγωγής γραπτού λόγου. Τα λάθη κατηγοριοποιήθηκαν ανά επίπεδο γλωσσικής ανάλυσης και τα αποτελέσματα που βρέθηκαν σχετικά με το γλωσσικό επίπεδο που μας ενδιαφέρει, έχουν ως εξής: Λάθη στην ορθογραφία: Από την ανάλυση των λαθών στα κείμενα των μαθητών φαίνεται πως βρίσκονται κάπου ανάμεσα στην καθαρά φωνητική γραφή των λέξεων και στην ιστορική ορθογραφία της ελληνικής, την οποία διδάχτηκαν στο Μειονοτικό Δημοτικό Σχολείο. Παρατηρήθηκαν πάρα πολλά ορθογραφικά λάθη σε σχέση με τα φωνήεντα που αποδίδουν τους φθόγγους [i], [o], και [e], αφού γενικά οι μαθητές χρησιμοποιούν όλες τις γραφηματικές εκδοχές του [i], του [o] και του [ε]. Για παράδειγμα, εντοπίστηκαν λάθη όπως θέλο αντί θέλωμ φήλι αντί φίλοι. Επιπλέον, παρουσιάζονται περιπτώσεις όπου γράμματα του ελληνικού αλφαβήτου αντικαθίστανται με γράμματα του λατινικού που χρησιμοποιείται στη μητρική γλώσσα των αλλόγλωσσων μαθητών, όπως μαρmαράς αντί μαρμαράς. Λάθη στην επιλογή των φθόγγων: Λάθη παρατηρούνται και στη χρήση των συμφώνων, όπως /τ/ αντί /θ/οδοντικό άηχο/οδοντικό άηχο: τάρρος αντί θάρρος και /τ/ αντί /δ/ οδοντικό άηχο/οδοντικό ηχηρό: επικίντυνο αντί επικίνδυνο. Το φαινόμενο αυτό αιτιολογείται από την έλλειψη των μεσοδοντικών φθόγγων [θ] και [δ] στο φωνητικό σύστημα της τουρκικής, γεγονός που οδηγεί στην επιλογή του πλησιέστερου από αρθρωτική άποψη οδοντικού [τ] αντί [θ]. Επίσης, περιπτώσεις λανθασμένης επιλογής φθόγγων έχουμε και στη χρήση προβληματικών κατά την εκφορά φθόγγων, όπως είναι το [θ] ή το [x] / [ç], κυρίως από τους φυσικούς ομιλητές της τουρκικής. Η επιλογή πραγματοποιείται είτε όπως και ανωτέρω με βάση την ηχηρότητα είτε με βάση το μέρος της άρθρωσης στη στοματική κοιλότητα. Φυσικά παρατηρούνται και άλλοι τύποι λαθών, όπως η λανθασμένη απόδοση συμφωνικού συμπλέγματος, το φαινόμενο 83

84 της γραφηματική παράληψης ενός από τα δύο σύμφωνα, το φαινόμενο της αντιστροφής των συμφώνων και η εναλλαγή του [σ] με το [ς] μέσα στις λέξεις. Λάθη στις υπερτεμαχιακές δομές: Παρατηρείται ότι η χρήση των σημείων στίξης είναι ελάχιστη στα γραπτά των μαθητών, ενώ σε πολλές περιπτώσεις αγνοούνται εντελώς τα ελληνικά σημάδια της άνω τελείας και του ερωτηματικού. Τέλος, συχνά παραλείπεται η χρήση τόνων ή τονίζονται λάθος συλλαβές ή μια λέξη τονίζεται παραπάνω από μία φορές. Πάντως η στίξη και ο τονισμός αποτελούν δύο τομείς που δυσκολεύουν πολύ ή ακόμα και περιθωριοποιούνται από τους αλλόγλωσσους μαθητές. Γενικά όλα τα παραπάνω φαινόμενα αποδίδονται από τις ερευνήτριες τόσο σε επιδράσεις του φθογγολογικού συστήματος της τουρκικής και της πομακικής γλώσσας όσο και στον γενικότερο ελλιπή γραμματισμό των μαθητών. Προτείνεται η εφαρμογή ενός «οικοδομικού προτύπου μάθησης», όπου τα λάθη θα χρησιμοποιούνται ως εργαλείο μάθησης, ενώ το βασικό συμπέρασμα σε σχέση με τη φωνολογική ικανότητα είναι πως η κατάκτηση του προφορικού λόγου θα πρέπει να προηγείται και να υποβοηθάει την κατάκτηση του γραπτού. Τα υπόλοιπα λάθη που αναφέρονται στην έρευνα και είναι γραμματικής και συντακτικής φύσης, κρίνεται σκόπιμο να μην αναφερθούν. Ο Χ. Παπαρίζος (2001) στην εισήγησή του «Γλωσσική ένταξη αλλοδαπών νηπίωνακρόαση και άρθρωση ορισμένων κρίσιμων φθόγγων της ελληνικής γλώσσας» τονίζει τη σπουδαιότητα της συστηματικής διδασκαλίας της προφοράς στη διαδικασία γλωσσικής ένταξης των μη ελληνόφωνων νηπίων. Παρουσιάζονται ορισμένοι φθόγγοι που προκαλούν πρόβλημα στα νήπια κατά την άρθρωσή τους, γεγονός που έχει συνέπειες και στην ικανότητα της επικοινωνίας. Οι φθόγγοι που παρατίθενται κυρίως είναι τα τριβόμενα σύμφωνα [γ], [χ], [δ], [θ] και τα άτονα φωνήεντα [ε] και [ο], που παρουσιάζουν δυσκολίες σε αλλόγλωσσους. Οι συγκεκριμένοι φθόγγοι επελέχθησαν με βάση εμπειρικά, αλλά και ψυχογλωσσολογικά κριτήρια. Αναφέρει λοιπόν ο Χ. Παπαρίζος πως οι παραπάνω φθόγγοι έχουν αποδειχθεί μετά από χρόνια διδασκαλίας οι δυσκολότεροι στην εκμάθησή τους, κάτι που 84

85 επαληθεύεται και από ψυχογλωσσολογικά ερευνητικά δεδομένα 37, σύμφωνα με τα οποία γενικότερα η κατάκτηση των τριβόμενων συμφώνων γίνεται αργότερα στην περίοδο της φωνολογικής εξέλιξης των παιδιών, ενώ ειδικότερα τα [θ] και [δ] δυσκολεύουν τους μη φυσικούς ομιλητές της ελληνικής γιατί συναντώνται σπάνια σε άλλες γλώσσες πέραν αυτής. Η τελευταία αυτή διαπίστωση φέρνει επιπλέον και σε αυτό το άρθρο το θέμα της παρεμβολής της μητρικής γλώσσας, καθώς συχνά οι φθόγγοι αυτοί αντικαθιστώνται από κοντινούς φθόγγους του μητρικού αλφαβήτου. Τέλος, τονίζεται πως η εκμάθηση της σωστής άρθρωσης των προαναφερθέντων φθόγγων αποτελεί σημαντικό κριτήριο για τη σημασία των λέξεων της ελληνικής, καθώς δημιουργούν πολλά ελάχιστα ζεύγη, τα οποία παρουσιάζονται σε πίνακες μέσα στο άρθρο. Μετά από την παρουσίαση των «κρίσιμων» φθόγγων της ελληνικής γλώσσας που δυσκολεύουν ιδιαιτέρως τους επίδοξους ομιλητές της, αποδεικνύεται ότι είναι σημαντική η έντονη ενασχόληση με τον τομέα της φωνολογίας κατά την διδακτική πρακτική από τα πρώτα χρόνια του νηπιαγωγείου ακόμα, καθώς και η φωνολογική κατάρτιση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Άλλωστε η «φυσική» μάθηση και η απόκτηση αυτοματοποιημένης γνώσης της δεύτερης γλώσσας θεωρητικά μπορεί να επιτευχθεί μόνο αν καλλιεργηθεί από τα πρώτα χρόνια του παιδιού, κατά την «ηλικία της ευκαιρίας», όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο συγγραφέας. Η έρευνα της Ρεβυθιάδου (2007) έχει ως στόχο να μελετήσει την εκμάθηση της ελληνικής υπερτεμαχιακής φωνολογίας από μειονοτικούς μαθητές. Αυτό σημαίνει πως η έρευνα επικεντρώθηκε στην κατάκτηση του τονισμού, του επιτονισμού και της φραστικής φωνολογίας της ελληνικής από αλλόγλωσσους μαθητές που φοιτούν είτε στην μειονοτική είτε στην πλειονοτική εκπαίδευση στη Θράκη. Η μειονότητα της Θράκης παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον καθώς αποτελεί μία σχετικά ανομοιογενή γλωσσικά κοινότητα, καθώς αποτελείται από πληθυσμούς που έχουν ως μητρική γλώσσα την τουρκική, την πομακική ή τη ρομανί. Τα παιδιά αυτά, τα οποία αποτελούν και το δείγμα της έρευνας, παρακολουθούν δίγλωσσα μαθήματα σε δημοτικά και σε γυμνάσια, όπου τα θεωρητικά μαθήματα διδάσκονται στα ελληνικά, ενώ τα θετικά στα τούρκικα. Η ελληνική λοιπόν γλώσσα, με την οποία έρχονται συστηματικά σε επαφή, διδάσκεται ως 37 Παραπέμπει στην Δ. Κατή (1992: 120 κ.ε.). 85

86 ξένη γλώσσα από την ηλικία των 6 ετών. Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε για την παρούσα έρευνα ήταν οι προφορικές συνεντεύξεις 24 παιδιών που φοιτούν σε μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Τα παιδιά αυτά φοιτούν στην β, γ, δ, ε, στ τάξη του δημοτικού σχολείου, ενώ αποκλείστηκαν τα παιδιά της α δημοτικού λόγω των περιορισμένων γνώσεων της ελληνικής γραμματικής. Από τα μαγνητοφωνημένα εξαγόμενα των παιδιών αυτών δημιουργήθηκε ένα corpus λέξεων και εκφωνημάτων, τα οποία μελετήθηκαν για την ύπαρξη συστηματικών λαθών και κατηγοριοποιήθηκαν σύμφωνα με το φαινόμενο που παρουσίαζαν. Για την εύρεση και περιγραφή των γλωσσικών φαινομένων που εμφανίζονται κατά την εκμάθηση των προσωδιακών χαρακτηριστικών της ελληνικής από φυσικούς ομιλητές της τουρκικής χρειάστηκε η συγκριτική μελέτη των δομών των δύο γλωσσών, η οποία βασίστηκε πάνω στο θεωρητικό μοντέλο της Αντιπαραβολικής Ανάλυσης 38. Ξεκινώντας από τα τονικά συστήματα των δύο υπό εξέταση γλωσσών, η Ρεβυθιάδου κάνει αναφορά στον τονισμό της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας και αντιπαραβάλλοντάς τα καταλήγει στα εξής συμπεράσματα: Στην ελληνική γλώσσα ο ουδέτερος τόνος είναι στην προπαραλήγουσα λόγω του νόμου της τρισυλλαβίας, ενώ στην τουρκική είναι στη λήγουσα Παρόλο που η ελληνική είναι γλώσσα με σύστημα ελεύθερου τονισμού, ενώ η τουρκική διαθέτει σύστημα σταθερού τονισμού, και στις δύο γλώσσες φαίνεται πως η θέση του τόνου καθορίζεται και από τον τονισμό των μορφημάτων που απαρτίζουν τη λέξη Και οι δύο γλώσσες λοιπόν διαθέτουν εγγενώς τονισμένα μορφήματα, τα οποία όταν παίρνουν μέρος στο σχηματισμό της λέξης απομακρύνουν τον τόνο από την ουδέτερή του θέση. Η ελληνική φαίνεται να διαθέτει μεγαλύτερη ποικιλία τονικών σχημάτων σε σχέση με την τουρκική, καθώς διαθέτει τονικά, προτονικά, και μετατονικά μορφήματα٠η τουρκική δε διαθέτει μετατονικά μορφήματα, αφού έτσι κι αλλιώς έχει τον ουδέτερο τόνο στη λήγουσα Όταν πολλά μορφήματα με διαφορετικούς λεξικούς τόνους συναντώνται στην ίδια λέξη, τότε στην ελληνική γλώσσα υπερισχύει ο τόνος της μορφολογικής κεφαλής, 38 Βλ. κεφ σελ

87 δηλαδή του συστατικού που καθορίζει τη μορφοσυντακτική κατηγορία και άλλα μορφοσυντακτικά χαρακτηριστικά της λέξης. Αντίθετα, στην τουρκική ο τόνος καθορίζεται από τη θέση του μορφήματος σε σχέση με τα άκρα της λέξης. Πιο συγκεκριμένα, υπερισχύει ο τόνος του μορφήματος που βρίσκεται πιο αριστερά σε σχέση με το άκρο της λέξης. Επομένως, το δεξί άκρο των τούρκικων λέξεων σχετίζεται με τον ουδέτερο τονισμό στη λήγουσα, ενώ το αριστερό άκρο με τον μορφολογικά καθορισμένο τονισμό. Συνοπτικά τα αποτελέσματα της συγκριτικής εξέτασης του τονισμού της ελληνικής και της τουρκικής παρουσιάζονται στο εξής σχήμα: 1. ΟΥΔΕΤΕΡΟΣ ΤΟΝΙΣΜΟΣ 2. ΜΟΡΦΗΜΑΤΑ ΜΕ ΛΕΞΙΚΟ ΤΟΝΟ ΕΛΛΗΝΙΚΗ Προπαραλήγουσα - Τονικά - Προτονικά - Μετατονικά ΤΟΥΡΚΙΚΗ Λήγουσα - Τονικά - Προτονικά 3. ΙΕΡΑΡΧΙΑ λεξικός τόνος κεφαλής >> λεξικός τόνος >> προπαραλλήγουσα 4. ΤΥΠΟΛΟΓΙΑ Σύστημα ελεύθερου τονισμού με έμφαση στο μόρφημα αριστερότερος λεξικός τόνος >> λήγουσα Σύστημα σταθερού τονισμού και υποσύστημα ελεύθερου τονισμού με έμφαση στα άκρα της λέξης Μετά από της αντιπαραβολικής μελέτης των δύο συστημάτων, η ερευνήτρια προχωράει στη διατύπωση δύο ερευνητικών υποθέσεων με βάση τη θεωρία περί μεταφοράς στοιχείων από τη μητρική στη γλώσσα στόχο. Οι δύο γλώσσες, με εξαίρεση την τάση για μορφολογικό καθορισμό του τόνου, παρουσιάζουν ελάχιστες ομοιότητες, επομένως το ενδιαφέρον της έρευνας επικεντρώνεται στο κατά πόσο τα χαρακτηριστικά του τονικού συστήματος της τουρκικής επηρεάζουν την προφορική έκφραση της ελληνικής γλώσσας όταν χρησιμοποιείται από τουρκόφωνους ομιλητές. Οι υποθέσεις λοιπόν της Ρεβυθιάδου αναφέρονται στα τονικά χαρακτηριστικά που μπορούν να μεταβιβαστούν από την τουρκική στην ελληνική ως αποτέλεσμα γλωσσικής παρεμβολής. 87

88 Η πρώτη ερευνητική υπόθεση σχετίζεται με την τονική ιεραρχία στην περίπτωση που η λέξη σχηματίζεται από δύο μορφήματα με λεξικούς τόνους. Υποθέτει,λοιπόν, πως μία λέξη που αποτελείται από ένα τονικό θέμα και μία τονική παραγωγική κατάληξη, θα τονιστεί στο θέμα και αναφέρει ως παράδειγμα τη λέξη /τεμπελ-άκ-ος/ ότι θα εκφραστεί ως «τεμπέλακος». Η δεύτερη ερευνητική υπόθεση αναφέρεται στην εμπλοκή του ουδέτερου τονισμού της τουρκικής στο σύστημα τονισμού της ελληνικής, με αποτέλεσμα να τονίζουν οι μαθητές τις ελληνικές λέξεις στη λήγουσα, π.χ. «ανθρωπός» αντί για «άνθρωπος». Η ερευνήτρια παραθέτει πίνακες όπου παρουσιάζονται τα λάθη στη θέση του τόνου σε ουσιαστικά και επίθετα, σε ρήματα και σε άλλες γραμματικές κατηγορίες. Η ανάλυση των δεδομένων δείχνει πως τα λάθη αφορούν στο μεγαλύτερο ποσοστό τους τη ληκτική συλλαβή της λέξης, ενώ ελάχιστες είναι οι αποκλίσεις από τη λήγουσα προς την παραλήγουσα («pápu» αντί για «παππού») ή από την παραλήγουσα προς την προπαραλήγουσα («dáskala» αντί για «δασκάλα»). Οι φυσικοί ομιλητές της τουρκικής δηλαδή τείνουν να τονίζουν και τις ελληνικές λέξεις στη λήγουσα, γεγονός που οφείλεται στην παρεμβολή του τονικού συστήματος της μητρικής γλώσσας. Αυτό το συμπέρασμα φαίνεται να επιβεβαιώνει και την δεύτερη ερευνητική υπόθεση. Σχετικά με την πρώτη υπόθεση, η Ρεβυθιάδου αναφέρει πως θα ήταν σχεδόν αδύνατο να καταλήξει σε κάποιο συμπέρασμα, καθώς στο corpus δεν υπήρχαν παραδείγματα με λεξικά τονισμένες παραγωγικές καταλήξεις. Γενικότερα, η ίδια παρατηρεί πως η λανθασμένη τοποθέτηση του τόνου δεν εμφανίζει πάντα συστηματικότητα στα εξαγόμενα των παιδιών, καθώς συχνές ήταν οι περιπτώσεις που το ίδιο παιδί παρήγαγε τις ίδιες λέξεις με διαφορετικά τονικά σχήματα. Μάλιστα, πολλές φορές βρέθηκαν στα δεδομένα και διπλοτονισμένες λέξεις, φαινόμενο που εξηγείται από τη συνύπαρξη του τόνου της ελληνικής με αυτόν της τουρκικής στο διαγλωσσικό σύστημα των παιδιών. Συνοπτικά, τα αποτελέσματα της έρευνας σχετικά με τον τονισμό αποδεικνύουν οι φυσικοί ομιλητές της τουρκικής τείνουν να εμφανίζουν δύο ειδών λάθη κατά την απόκτηση του τονικού συστήματος: 88

89 «Λάθη γλωσσικής παρεμβολής δομικού επιπέδου», σύμφωνα με την οποία ο τονικός αλγόριθμος της μητρικής γλώσσας παρεμβάλλεται κι αντικαθιστά τον αλγόριθμο της δεύτερης γλώσσας. «Λάθη που προκύπτουν από παράλληλα γραμματικά συστήματα 39», δηλαδή περιπτώσεις στις οποίες τυπολογικά χαρακτηριστικά και από τη μητρική γλώσσα και από τη δεύτερη γλώσσα συνυπάρχουν σε ένα σύστημα. Όσον αφορά τον επιτονισμό των δύο αυτών γλωσσών η Ρεβυθιάδου παραθέτει τα γενικά χαρακτηριστικά τους βάσει μελετών άλλων ερευνητών. Για τον επιτονισμό της ελληνικής γλώσσας στηρίζεται στη διατριβή της Baltazani (2002), που δίνει μία συνολική εικόνα του επιτονικού συστήματος της ελληνικής γλώσσας, ενώ για τον επιτονισμό της τουρκικής γλώσσας παραθέτει τα συμπεράσματα από τις έρευνες των Lewis (2000), Kornfilt (1997), και Levi (2005). Από τη σύγκριση των δύο συστημάτων η ερευνήτρια διατυπώνει το συμπέρασμα πως παρουσιάζουν σημαντικές αποκλίσεις μεταξύ τους, ενώ στην έρευνα εξετάζει μόνο τα επιτονικά σχήματα των δηλωτικών και ερωτηματικών προτάσεων που συλλέχθηκαν στο corpus. Αναλύοντας τα εκφωνήματα των μαθητών, τα δύο βασικά διακριτικά χαρακτηριστικά του επιτονισμού των δηλωτικών προτάσεων που βρέθηκαν στο σώμα δεδομένων είναι καταρχήν το ανέβασμα της επιτονικής καμπύλης στη ληκτική συλλαβή της τελευταίας λέξης του εκφωνήματος και κατά δεύτερον η επιμήκυνση της διάρκειας του φωνήεντος της ληκτικής συλλαβής. Σχετικά με τις ερωτηματικές φράσεις, στο corpus βρέθηκε μόνο μία ερώτηση ολικής αγνοίας, το τονικό σχήμα της οποίας παραπέμπει στο σύστημα της τουρκικής, αλλά αυτό δεν επαρκεί για την ασφαλή εξαγωγή συμπερασμάτων. Τέλος, η Ρεβυθιάδου επιχείρησε να προχωρήσει στη μελέτη της φραστικής φωνολογίας των δύο γλωσσικών συστημάτων, στη σύγκρισή τους και στην εξήγηση των λανθασμένων εκφωνημάτων των μαθητών. Παρόλο που υπάρχει μεγάλη ποικιλία φραστικών κανόνων στην ελληνική γλώσσα, δυστυχώς δε στάθηκε δυνατό να βρεθούν αντίστοιχες περιγραφές για την τουρκική, γεγονός που καθιστά αδύνατη τη σύγκριση 39 Βλ. κεφ σελ

90 των δύο γλωσσών στο πεδίο αυτό. Η ερευνήτρια λοιπόν περιορίζεται εκ των πραγμάτων στην περιγραφή κάποιων κανόνων της ελληνικής και στην εξέταση των δεδομένων της έρευνας ως προς την τήρηση αυτών. Οι κανόνες που αναφέρονται είναι οι εξής: - Η ηχηροποίηση του άηχου συριστικού /s/ πριν από ένρινο ή ηχηρό εξακολουθητικό σύμφωνο, η οποία εφαρμόζεται όχι μόνο μέσα στα όρια της λέξης, π.χ. κόσμος [kozmos], γερασμένος [γerazmenos], αλλά και μέσα στα όρια της φωνολογικής φράσης, π.χ. [ο γυμναστή[z] μια[z] γυναίκα[s]]φ [δουλεύει με μεράκι]φ - Η αφομοίωση της ηχηρότητας και του τόπου άρθρωσης ανάμεσα σε γειτονικά ένρινα και άηχα στιγμικά και μέσα στο πλαίσιο της λέξης, π.χ. έμπορος [emboros] και μέσα στη φωνολογική φράση, π.χ. έχουν πιαστεί [exmbʝasti] - Η διαδικασία αποβολής ενός εκ των δύο όμοιων γειτονικών φωνηέντων, αποδιπλασιασμός, π.χ. τα αυτοκίνητα [tø aftocinita] Η εξέταση των δεδομένων της έρευνας σε σχέση με τους παραπάνω φραστικούς κανόνες της ελληνικής έδειξε πως οι τουρκόφωνοι μαθητές της ελληνικής φωνολογίας συγκροτούν ένα γραμματικό σύστημα που αγνοεί τις αρχές της φραστικής φωνολογίας. Όπως η ίδια η ερευνήτρια αναφέρει, είναι άγνωστο εάν αυτό οφείλεται στην παρεμβολή της μητρικής γλώσσας και σε ποιο βαθμό μπορεί να συμβαίνει αυτό λόγω της έλλειψης μιας ολοκληρωμένης συγκριτικής μελέτης των φωνολογικών συστημάτων των δύο γλωσσών. Συνοπτικά λοιπόν, η αντιπαραβολική μελέτη των χαρακτηριστικών της υπερτεμαχιακής φωνολογίας των δύο γλωσσών σε συνδυασμό με το σώμα δεδομένων που συλλέχθηκε από μαθητές μειονοτήτων της Θράκης μας οδηγεί σε δύο βασικά συμπεράσματα. Πρώτον, όσον αφορά τον τονισμό, εμφανής ήταν η παρεμβολή της μητρικής γλώσσας των παιδιών. Ο τονισμός των ελληνικών λέξεων στη ληκτική συλλαβή φανερώνει την προσπάθεια των παιδιών να ομαλοποιήσουν τα ελληνικά τονικά σχήματα σύμφωνα με αυτά της μητρικής τους. Έντονη επίσης ήταν και η παρουσία διπλοτονισμένων λέξεων στο σώμα δεδομένων, γεγονός που αποδεικνύει την ύπαρξη δύο παράλληλων γραμματικών, της ελληνικής και της τουρκικής, στο διαγλωσσικό σύστημα των παιδιών 90

91 κατά τη διαδικασία της μάθησης. Δεύτερον, από τη μελέτη των λιγοστών δειγμάτων στο corpus διαφαίνεται η επιρροή της τουρκικής τόσο στον επιτονισμό όσο και στα φαινόμενα φραστικής φωνολογίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Δυστυχώς όμως, η έλλειψη συστηματικής μελέτης των χαρακτηριστικών αυτών στην τουρκική καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων σχετικά με αυτά. Τέλος, η Ρεβυθιάδου καταλήγει σε κάποιες προτάσεις σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερη γλώσσα σε τουρκόφωνους μαθητές. Προτείνει ειδικές ασκήσεις που αναφέρονται στα υπό εξέταση φαινόμενα του τονισμού, του επιτονισμού και των κανόνων φραστικής φωνολογίας, τις οποίες χωρίζει σε τρεις βασικές κατηγορίες, τις δομικές ασκήσεις γραπτή και προφορικής-ακουστικής μορφής, τις επικοινωνιακές ασκήσεις και τις ασκήσεις με την υποστήριξη οπτικοακουστικών μέσων και νέων τεχνολογιών. Με τις ασκήσεις αυτές δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη των προφορικών και ακουστικών δεξιοτήτων των μαθητών και δευτερευόντως στην ενίσχυση της τοπικής ταυτότητας των ομιλητών. Βασικός σκοπός είναι η απαλοιφή των ξενικών χαρακτηριστικών στην προφορά των αλλόγλωσσων, ώστε να εκλείψει και ο οποιοσδήποτε κοινωνικός ή πολιτισμικός στιγματισμός στην καθημερινή επικοινωνία των υποκειμένων με το φυσικό περιβάλλον της γλώσσας-στόχου. Μία ακόμη πολύ σημαντική και ευρεία έρευνα συνιστά η αντιπαραβολική μελέτη της Τζακώστα (2007), στόχος της οποίας είναι η εξέταση των προβλημάτων που παρουσιάζονται κατά την εκμάθηση και διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας με εστίαση στην εκμάθηση της συλλαβικής δομής και των φωνοτακτικών κανόνων της ελληνικής από αλλόγλωσσους μαθητές. Συγκεκριμένα, το δείγμα της έρευνας αποτελείται από μουσουλμάνους μαθητές της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που φοιτούν σε σχολεία της Δυτικής Θράκης και έχουν την τουρκική ως μητρική γλώσσα. Τα δεδομένα που αναλύονται είναι φωνητικά αρχεία που προέρχονται από 12 μαθητές διαφορετικών τάξεων του δημοτικού, οι οποίοι μιλούν την ελληνική γλώσσα κυρίως μέσα στο σχολικό περιβάλλον ή όταν επικοινωνούν με ελληνόφωνους συνομήλικούς τους. Η εξέταση των δεδομένων γίνεται με βάση της θεωρία της Καθολικής Γραμματικής και του Μοντέλου των Παράλληλων Γραμματικών, το οποίο ανέπτυξε για την εκμάθηση των 91

92 ελληνικών η ίδια η Τζακώστα. Από τα θεωρητικά θεμέλια της έρευνας καταλαβαίνουμε ήδη πως θα διερευνηθεί το σώμα των δεδομένων ως προς την πιστότητά του στις αρχές της γενετικής γραμματικής, ως προς την παρεμβολή των κανόνων της μητρικής και ως προς την εμφάνιση ορθών τύπων από τη γλώσσα-στόχο, καθώς το μοντέλο που επιλέγει η ερευνήτρια προϋποθέτει την παράλληλη εμφάνιση και των τριών γραμματικών συστημάτων. Ο βαθμός στον οποίο εμπλέκονται οι καθολικοί παράγοντες στην εκμάθηση των συλλαβικών δομών της δεύτερης γλώσσας αφορά κυρίως την αρχή της «κλίμακας ηχητικότητας» και της αρχής του «διαφοροποιητικού μαρκαρίσματος». Η κλίμακα ηχητικότητας σε συνδυασμό με άλλες παραμέτρους καθορίζει τους φωνοτακτικούς περιορισμούς της γλώσσας, όπως για παράδειγμα ορίζει σε σχέση με τα συμφωνικά συμπλέγματα πως όσο περισσότερο γειτνιάζουν δύο συμφωνικοί φθόγγοι ως προς την ηχητικότητά τους τόσο πιο πιθανό είναι να συγκροτούν συμφωνικά συμπλέγματα. Η υπόθεση του διαφοροποιητικού μαρκαρίσματος από την άλλη μεριά καθορίζει την επιλογή των γλωσσικών τύπων που θα εκφέρουν οι μαθητές μιας Γ2 βάσει του βαθμού μαρκαρίσματός τους. Πιο συγκεκριμένα, η αρχή αυτή αναφέρει πως «τύποι της γλώσσας-στόχου που διαφέρουν από τη γλώσσα-αφετηρία και που ταυτόχρονα είναι πιο μαρκαρισμένοι θα γίνουν αντικείμενο μάθησης πιο δύσκολα από τους πιο αμαρκάριστους, δηλαδή τους πιο εύκολους τύπους» (Τζακώστα, 2005:79). Προτού προχωρήσει στην παρουσίαση και ανάλυση των φαινομένων που προέκυψαν από τα δεδομένα της έρευνας, η Τζακώστα κάνει μια σύντομη συγκριτική μελέτη των φωνολογικών συστημάτων της μητρικής-τουρκικής γλώσσας (Γ1) και της δεύτερηςελληνικής (Γ2). Επίσης, παράλληλα εξετάζονται οι διορθωτικοί μηχανισμοί που χρησιμοποιούνται στην πραγμάτωση των φωνημάτων της ελληνικής, όταν αυτά παράγονται τόσο ως απλά τεμάχια όσο και ως μέλη συμφωνικών συμπλεγμάτων και ο ρόλος που παίζει η μητρική γλώσσα στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Για να είναι εφικτή η δημιουργία προβλέψεων σχετικά με τις διορθωτικές παρεμβάσεις που γίνονται στη δεύτερη γλώσσα και τα λανθασμένα εκφωνήματα των τουρκόφωνων μαθητών, γίνεται πρώτα μία σύντομη παρουσίαση του φωνολογικού συστήματος και των δύο γλωσσών, φωνοτακτικών περιορισμών και της προσωδιακής δομής τους. 92

93 Καταρχήν, από τους παρακάτω πίνακες εύκολα παρατηρεί κανείς πως το τουρκικό σύστημα φωνηεντικών αντιθέσεων είναι συμμετρικό, αλλά και πιο πολύπλοκο από αυτό της ελληνικής. Τρόπος/τόπος άρθρωσης Πρόσθια Κεντρικά Οπίσθια (μη στρογγυλά) (μη στρογγυλά) (στρογγυλά) Κλειστά i Μεσαία e u Ανοικτά a o Α. Φωνήεντα της ελληνικής Τρόπος/τόπος Πρόσθια Πρόσθια Οπίσθια Οπίσθια άρθρωσης (μη (στρογγυλά) (μη (στρογγυλά) στρογγυλά) στρογγυλά) Πολύ Κλειστά i y Ɯ u Ανοικτά e ø o Πολύ Ανοικτά a B. Φωνήεντα της τουρκικής Συγκρίνοντας τα φωνήεντα των δύο γλωσσών καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν πέντε ίδια φωνήεντα, τα πρόσθια και τα οπίσθια, αν και διαφέρουν ως προς το βαθμό κλεισίματος στην άρθρωσή τους, αλλά και τα ανοικτά φωνήεντα /α/ της ελληνικής και /a/ της τουρκικής. Θεωρούμε πως ο τουρκόφωνος μπορεί να προσαρμοστεί εύκολα στο φωνηεντικό σύστημα της ελληνικής και να πραγματώσει λέξεις-στόχους της ελληνικής χωρίς λάθη, καθώς στο σύστημα της μητρικής του υπάρχουν όλοι οι φωνηεντικοί φθόγγοι της ελληνικής και μάλιστα υπάρχουν και επιπλέον φωνήεντα. Η υπόθεση αυτή μπορεί όμως να διαψευστεί σε περίπτωση που παρεμβληθούν οι νόμοι της φωνηεντικής αρμονίας, που είναι συχνό φαινόμενο στην τουρκική. 93

94 Τα συμφωνικά τεμάχια της ελληνικής είναι 27, μαζί με τα αλλόφωνα των κύριων φωνημάτων, ενώ τα σύμφωνα της τουρκικής είναι 23. Κοινά σύμφωνα και στις δύο γλώσσες: Τα άηχα και ηχηρά χειλικά κλειστά και τριβόμενα, και το έρρινο /m/. Τα φατνιακά, τριβόμενα, έρρινα, πλευρικά και παλλόμενα (η τουρκική δε διαθέτει τα αλλόφωνα του έρρινου /n/ και πλευρικού /l/ που διαθέτει η ελληνική). Υπάρχουν προστριβόμενα και στις δύο γλώσσες, αλλά διαφέρουν στον τόπο άρθρωσης. Η τουρκική δε διαθέτει αλλόφωνα του υπερωικού κλειστού /g/, καθώς και υπερωικά τριβόμενα. Στην ελληνική υπάρχουν οδοντικά τριβόμενα σύμφωνα που δεν υπάρχουν στην τουρκική, και πιο συγκεκριμένα το άηχο /θ/ και το ηχηρό /ð/. Η ελληνική δε διαθέτει γλωσσιδικούς και σταφυλικούς φθόγγους, ενώ η τουρκική διαθέτει μερικούς. Υπάρχουν κάποιοι φθόγγοι που διαφέρουν αρθρωτικά, αλλά μοιάζουν ακουστικά, όπως τα ζεύγη /h-χ/ και /γ-r/. Τόπος Χειλικά Οδοντικά Φατνιακά Φατνο Ουρανικά Υπερωικά Σταφυλικά Γλωσσιδικά ουρανικά Τρόπος Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Στιγμικά p t t d c G k g Τριβόμενα f v θ ð s z ç j χ γ Προστριβόμενα ts dz Έρρινα m n ɲ ŋ Πλευρικά l ʎ Παλλόμενα r Α. Σύμφωνα της ελληνικής 94

95 Τόπος Χειλικά Οδοντικά Φατνιακά Φατνο Ουρανικά Υπερωικά Σταφυλικά Γλωσσικδικά ουρανικά Τρόπος Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Α Η Στιγμικά p b t d c ʝ k g Τριβόμενα f v s z ʃ ʒ h Προστριβόμενα ʧ ʤ Έρρινα m n Πλευρικά l ł Παλλόμενα r R B. Σύμφωνα της τουρκικής Σχετικά με τους φωνοτακτικούς περιορισμούς των δύο γλωσσών, φαίνεται πως η συλλαβική δομή της ελληνικής γλώσσας είναι πιο σύνθετη από της τουρκικής. Αυτό οφείλεται στο ότι η τουρκική δεν επιτρέπει συμφωνικά συμπλέγματα σε οποιαδήποτε θέση μέσα στη λέξη, ούτε σε θέση έμβασης ούτε σε θέση εξόδου. Επιτρέπονται σε θέση εξόδου συλλαβής κλειστά σύμφωνα, ηχηρά και άηχα, καθώς και έρρινα τεμάχια, αλλά δεν επιτρέπεται η παρουσία κλειστών ηχηρών συμφώνων στο τέλος των λέξεων. Γενικά η αποδεκτή συλλαβική δομή στην τουρκική γλώσσα είναι Σύμφωνο-Φωνήεν-Σύμφωνο. Αντίθετα, η ελληνική γλώσσα επιτρέπει μέχρι και τρία σύμφωνα σε θέση έμβασης συλλαβής και ένα σύμφωνο εξόδου στο μέσο και στο τέλος της λέξης. Στα τριμελή συμφωνικά συμπλέγματα, το πρώτο σύμφωνο πρέπει να είναι το /s/, ενώ τα διμελή συμπλέγματα παρόλο που είναι ποικίλα, υπακούν όλα στην κλίμακα ηχητικότητας. Και οι δύο γλώσσες χαρακτηρίζονται από δυναμικό τόνο, στη μεν τουρκική η θέση του τόνου είναι σταθερή, στη δε ελληνική είναι ελεύθερη. Επειδή ο ουδέτερος/αμαρκάριστος τόνος στην τουρκική είναι στη λήγουσα της λέξης, διατυπώνεται η υπόθεση πως οι τουρκόφωνοι που μαθαίνουν ελληνικά θα κάνουν συχνά το λάθος να τονίζουν ελληνικές λέξεις στη λήγουσα. Η Τζακώστα συνεχίζει την έρευνά της εκφράζοντας κάποιες προβλέψεις, με βάση την αντιθετική ανάλυση των δύο φωνολογικών συστημάτων που προηγήθηκε, σχετικά με τα 95

96 προβλήματα και τις δυσκολίες που αναμένεται να συναντήσει ένας τουρκόφωνος ομιλητής της ελληνικής. Η πρώτη υπόθεση αφορά τα «κοινά» φωνηεντικά και συμφωνικά τεμάχια των δύο γλωσσών, κατά την εκφορά των οποίων δεν αναμένονται λάθη. Σχετικά με τα «πλεονάζοντα» τεμάχια, αναμένεται ο αλλόγλωσσος ομιλητής να μην μπορεί να τα πραγματώσει ή να τα αντικαταστήσει με τα ακουστικά όμοια τεμάχια της μητρικής του ή της Γ2. Ένα δεύτερο πρόβλημα προβλέπεται πως θα εμφανιστεί κατά την εκφορά των συμφωνικών συμπλεγμάτων της ελληνικής. Λόγω της έλλειψης συμπλεγμάτων στην τουρκική γλώσσα θεωρείται πολύ πιθανή η επέμβαση διορθωτικών διαδικασιών, επένθεσης φωνηέντων ή αποβολής συμφώνων, ώστε να διευκολυνθεί η προφορά αυτών των λέξεων από τους αλλόγλωσσους. Επίσης πιθανή θεωρείται και η αντικατάσταση συμφωνικών συμπλεγμάτων με το ακουστικά συγγενές /ts/ ή /dz/ της ελληνικής που υπάρχει ως /ʧ/ και /ʤ/ στην τουρκική. Τέλος, σύμφωνα με ψυχογλωσσολογικές θεωρίες, οι τονισμένες και ακραίες συλλαβές παραμένουν ισχυρές ως προς την τεμαχιακή τους σύνθεση, οπότε προβλέπεται να είναι οι μόνες που θα μείνουν αλώβητες από τον τονισμό στη λήγουσα που κυριαρχεί στην τουρκική γλώσσα. Η Τζακώστα ύστερα από την παράθεση των υποθέσεων σχετικά με τα λάθη, βάση των χαρακτηριστικών των δύο γλωσσών, προχωρά στην παρουσίαση των δεδομένων και στην ανάλυσή τους. Ωστόσο, η ίδια καθιστά σαφές το γεγονός ότι επειδή τα δεδομένα αυτά δεν προσφέρονται για ποσοτικά ανάλυση δεν είναι σε θέση να προχωρήσει σε ακριβή ανάλυση των διάφορων σταδίων ανάπτυξης του λόγου των υπό εξέταση μαθητών. Όσον αφορά τα φωνήεντα παρατηρείται πως σε γενικές γραμμές όλα τα παιδιά πραγματώνουν τα φωνήεντα της ελληνικής χωρίς λάθη. Αυτό, όπως προαναφέρθηκε, οφείλεται στο γεγονός ότι τα φωνήεντα της τουρκικής είναι περισσότερα από αυτά της ελληνικής και κατά συνέπεια το φωνηεντικό σύστημα της ελληνικής λειτουργεί ως 96

97 υποσύνολο του αντίστοιχου φωνηεντικού συστήματος της τουρκικής. Επιπλέον δεν παρατηρούνται πολλές περιπτώσεις φωνηεντικής αρμονίας, αν και το φαινόμενο αυτό είναι ιδιαίτερα δεδομένο στη μητρική των παιδιών. Ύστερα από εξέταση των δεδομένων η Τζακώστα καταλήγει σε κάποια συμπεράσματα και για τα σύμφωνα. Συγκεκριμένα παρατηρεί πως οι τουρκόφωνοι μαθητές δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα όσον αφορά τη σωστή εκφορά των συμφώνων. Όπως είχε προβλεφθεί στις αρχικές υποθέσεις, τα παιδιά αντιμετωπίζουν περισσότερα προβλήματα με τα συμφωνικά τεμάχια που δεν είναι κοινά στις δύο γλώσσες, παρά με τα συμφωνικά τεμάχια που είναι κοινά. Οι μηχανισμοί που υιοθετούν είναι αυτοί της αποβολής των άγνωστων τεμαχίων ή της αντικατάστασής τους από γνωστά τεμάχια της μητρικής τους γλώσσας, για παράδειγμα /lu. lu.ðja/ [łu. łu.tia] ή [łu. łu.ði.a], /a.je. la.ða/ [a.je. ła.da]. Παρατηρείται επίσης η διαδικασία της στιγμικοποίησης των ελληνικών τριβόμενων τεμαχίων, όπως στο /a. γο.ri/ [a. go.ri] και της αποηχοποίησης ηχηρών τεμαχίων, όπως / γa.ta/ [ ka.ta], φαινόμενα που εντάσσονται στο πλαίσιο της καθολικής αρχής του μαρκαρίσματος. Τα συμφωνικά συμπλέγματα συνήθως απλοποιούνται είτε μέσω της αποβολής του πιο μαρκαρισμένου μέλους του συμπλέγματος, όπως /ma.kri. a/ [ma.ci. a], είτε μέσω της επένθεσης, / ðen.dra/ [ de.nә.dra], ή αντικατάστασης φωνήεντος, φαινόμενο το οποίο σε πολλές περιπτώσεις προκαλεί και την ανασυλλαβοποίηση των λέξεων, για παράδειγμα / ma.tja/ [ ma.ti.a]. Οι συλλαβικές έξοδοι τείνουν να παράγονται στο μέσο και να αποβάλλονται στο τέλος της λέξης, όπως στο / ki.pos/ [ ki.po]. Επιπλέον, τα τριμελή συμφωνικά συμπλέγματα φαίνεται πως δεν πραγματώνονται στα δεδομένα των αλλόγλωσσων, γεγονός που οφείλεται καταρχήν στην παρεμβολή της μητρικής και κατά δεύτερον στις αρχές μαρκαρίσματος της καθολικής γραμματικής. Γενικότερα η ανάλυση των λαθών των δεδομένων δείχνει πως η συλλαβική δομή απλοποιείται και τείνει να προσαρμόζεται στην απλούστερη συλλαβική δομή της τουρκικής. Ως διορθωτική διδασκαλία η ερευνήτρια προτείνει τριών ειδών ασκήσεις, δομικές, επικοινωνιακές και ασκήσεις με τη βοήθεια οπτικοακουστικών μέσων. Παρόλα αυτά η ερευνήτρια τονίζει πως η γενική εικόνα που έχουμε από τα δεδομένα των μαθητών είναι ότι δεν αντιμετωπίζουν ιδιαίτερα προβλήματα, γεγονός που αποδίδει στην 97

98 προχωρημένη ηλικία των συμμετεχόντων. Αν τα παιδιά ήταν προσχολικής ηλικίας ή στην αρχή του δημοτικού σχολείου, τότε η διαγλώσσα τους θα ήταν σε εξαιρετικά πρώιμο στάδιο με αποτέλεσμα να εμφανιστούν περισσότερα λάθη στα δεδομένα. Πάντως ενδιαφέρουσα είναι και η παρατήρηση ότι τα λιγότερα λάθη στα εκφωνήματά τους παρουσίασαν οι μαθητές εκείνοι που έχουν βλέψεις για ανώτερες σπουδές. Τα προσωπικά κίνητρα δηλαδή των μαθητών φαίνεται να αποτελούν ένα σημαντικό χαρακτηριστικό που επηρεάζει το βαθμό και το ρυθμό κατάκτησης της φωνολογικής δομής του ελληνικού γλωσσικού συστήματος. Το βασικό συμπέρασμα από αυτές τις δύο τελευταίες μελέτες είναι η έντονη επίδραση της μητρικής γλώσσας κατά την εκμάθηση μίας δεύτερης και στην παρούσα περίπτωση της ελληνικής. Οι αρχικές υποθέσεις και της Ρεβυθιάδου και της Τζακώστα σχετίζονταν με τα πιθανά λάθη κατά την εκφορά προφορικού λόγου από αλλόφωνους μαθητές της ελληνικής και προβλέπονταν με βάση την αντιπαραβολική ανάλυση των δύο γλωσσών. Συγκεκριμένα, προβλέφθηκαν λάθη που σχετίζονταν με τις αποκλίσεις που παρουσιάζουν οι τουρκικές φωνολογικές δομές από τις αντίστοιχες ελληνικές. Στις περισσότερες περιπτώσεις οι προβλέψεις αυτές επιβεβαιώθηκαν παρά την έλλειψη επαρκών δεδομένων. Επίσης, παρατηρήθηκε ότι καθολικές αρχές, όπως αυτές του μαρκαρίσματος, καθώς και συγκεκριμένες αρχές της μητρικής γλώσσας κατευθύνουν τη σειρά και το ρυθμό της κατάκτησης της Γ2. Κατά την εκμάθηση της ελληνικής φωνολογίας από τουρκόφωνους μαθητές φαίνεται και στις δύο έρευνες ότι παρεμβάλλονται διορθωτικές διαδικασίες με στόχο την εναρμόνιση των δομών των δύο γλωσσών. Τέλος, η παράλληλη εμφάνιση στη γραμματική της διαγλώσσας των αρχών της καθολικής γραμματικής, των κανόνων της μητρικής γλώσσας και των δομών της γλώσσας-στόχου θεωρείται δεδομένη και από τις δύο ερευνήτριες, καθώς υποστηρίζουν στις μελέτες τους το Μοντέλο των Παράλληλων Γραμματικών. 98

99 5.2 Διδακτικές επισημάνσεις στην κατάκτηση της φωνολογίας της Ελληνικής ως Δεύτερης/Ξένης Γλώσσας Οι Γαβριηλίδου και Καρβελά (2001) στην εισήγησή τους «Φωνητική διόρθωση μη ελληνόφωνων παιδιών προσχολικής ηλικίας» ξεκινούν από τη γενική διαπίστωση πως τα φωνολογικά λάθη που εντοπίζονται στην προφορά των αλλόγλωσσων οφείλονται στην πλειοψηφία τους στην παρεμβολή της μητρικής τους γλώσσας. Γι αυτό το λόγο, συγκρίνουν τα φωνολογικά συστήματα της ελληνικής, αλβανικής και τουρκικής και, ύστερα από τη παρουσίαση των διαφορών μεταξύ τους και εκφράζουν προβλέψεις για τους προβληματικούς κατά την άρθρωση φθόγγους. Συνοπτικά, η σύγκριση της αλβανικής και της τουρκικής με την ελληνική κατέληξε στις εξής διαπιστώσεις: Η αλβανική γλώσσα διαφέρει φωνηεντικά από την ελληνική στο ότι διαθέτει επιπλέον το [y] και το [oe], ενώ στο σύστημα συμφώνων στερείται τα [ç], [γ] και διαθέτει επιπλέον τα [ʃ], [ʒ], [ʧ], [ʤ], [L]. Η τουρκική γλώσσα έχει επιπλέον των ελληνικών φωνηέντων τα [y], [oe], [I], ενώ ως προς τα σύμφωνα απουσιάζουν οι φθόγγοι [θ], [ð], [c], [ʝ], [ɲ], [ʎ], και διαθέτει επιπλέον [ʃ], [ʒ], [ʧ], [ʤ]. Τα στοιχεία αυτά αποτελούν ένα σημαντικό μεθοδολογικό εργαλείο για τον εκπαιδευτικό με το οποίο μπορεί να προβλέψει τα φωνητικά και φωνολογικά προβλήματα που πιθανόν θα παρουσιάσουν οι μαθητές του και να προσαρμόσει ανάλογα τη διδασκαλία του, καθώς η σωστή προφορά αποτελεί καθοριστικό παράγοντα για την επικοινωνιακή ικανότητα του ομιλητή. Σύμφωνα με τις εισηγήτριες, κατά τη διαδικασία διόρθωσης των λαθών των μαθητών πρέπει να δίνεται προτεραιότητα στις λειτουργικές διακρίσεις των φθόγγων, να διορθώνονται ειδικότερα τα προβλήματα που δυσκολεύουν την επικοινωνία στην ελληνική Γ2, να τονίζονται οι αντιθέσεις στους ήχους των φθόγγων και να υπάρχει συστηματικότητα τόσο στη διδασκαλία όσο και στη διόρθωση. 99

100 Προτείνονται επίσης ασκήσεις φωνητικής διόρθωσης των προβληματικών αυτών φθόγγων για μη ελληνόφωνα παιδιά προσχολικής ηλικίας με λεπτομερείς περιγραφές και παραδείγματα. Τα συμπεράσματα που προκύπτουν από την έρευνα των τριών φωνολογικών συστημάτων, της ελληνικής, της αλβανικής και της τούρκικης, είναι ότι τα λάθη που μπορεί να συναντηθούν στην άρθρωση αλβανόφωνων και τουρκόφωνων μαθητών της ελληνικής γλώσσας είναι είτε απλά είτε πιο σύνθετα, πάντως μπορεί ο εκπαιδευτικός να τα προβλέψει και να προετοιμαστεί για την κατάλληλη αντιμετώπισή τους. Άλλωστε ο πρωταρχικός στόχος της διδασκαλίας είναι η απόκτηση της επικοινωνιακής χρήσης της γλώσσας, η οποία εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τη σωστή προφορά των μαθητών. Ο Ζάχος (2001) στην έρευνά του «Προσδιορισμός των φωνολογικών προτύπων της ελληνικής γλώσσας και στρατηγικές παρέμβασης για την κάλυψη του φωνολογικού ελλείμματος» υπογραμμίζει τη σημασία του φωνολογικού παράγοντα της γλώσσας στην κατάκτηση του γραπτού λόγου, γεγονός που υποστηρίχτηκε από όλες τις σχετικές έρευνες. Τα φωνολογικά λάθη των παιδιών ταξινομούνται σε τέσσερεις κατηγορίες: αντικαταστάσεις, παραλείψεις, αντιμεταθέσεις και προσθήκες. Η ανάλυσή τους δίνει δύο γενικότερες κατηγορίες. Στην 1 η κατηγορία εντάσσονται τα σφάλματα που προκαλούνται λόγω της ελλειμματικής ικανότητας του ατόμου για ακουστική διάκριση, που προκαλεί ποικίλες αντικαταστάσεις. Στη 2 η κατηγορία ανήκουν τα σφάλματα που σχετίζονται με τη σύνθεση των φωνημάτων σε συλλαβές, αρθρωτικές ενότητες και λέξεις. Σ αυτή την κατηγορία εντάσσονται οι άλλες τρεις ομάδες σφαλμάτων. Η φωνολογική αποκατάσταση είχε ως στόχους: α. την κάλυψη του φωνολογικού ελλείμματος και β. τη σύνδεση της φωνολογίας με τη μορφολογία. Για να επιτευχθούν οι στόχοι αυτοί απαιτείται φωνολογική καλλιέργεια πρώτα σε επίπεδο συλλαβής και σταδιακά σε πιο σύνθετες δομές. Η αποτελεσματικότητα του φωνολογικού υλικού που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα ελέγχθηκε μέσω έρευνας και διαπιστώθηκε σημαντική κάλυψη του φωνολογικού ελλείμματος. 100

101 Ο Μοσχονάς (2006) στο άρθρο του «Τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα: Γραμματική οργάνωση της μάθησης και της διδασκαλίας» ουσιαστικά παρουσιάζει τον απολογισμό της Δράσης «Γραμματική και Διδασκαλία» του Προγράμματος του ΥΠ.Ε.Π.Θ. «Εκπαίδευση Μουσουλμανοπαίδων ». Ξεκινώντας με μια αποτίμηση της υπάρχουσας (μέχρι το 2004) βιβλιογραφίας για τη διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης γλώσσας θέτει τρεις προβληματισμούς: πρώτον, ότι υπάρχουν ελάχιστα δείγματα δημοσιευμένων μελετών και άρθρων, ιδιαίτερα σε ξενόγλωσσα περιοδικά, σχετικά με το συγκεκριμένο θέμα. Δεύτερον, ότι στην υπάρχουσα βιβλιογραφία είναι ελάχιστες οι αναφορές στις δυσκολίες όσων μαθαίνουν ελληνικά, καθώς η συντριπτική πλειοψηφία των ερευνών σχετίζεται με τη διδακτικοκεντρική και όχι με τη μαθησιοκεντρική προσέγγιση του θέματος και τρίτον, ότι όλα τα διδακτικά εγχειρίδια που κυκλοφορούν έχουν την ίδια «γραμματική οργάνωση» είτε απευθύνονται σε μητροδίδαδκτους είτε σε αλλόγλωσσους μαθητές. Με την παρακάτω έρευνα που πραγματοποίησε ο Μοσχονάς προσπάθησε να διαγνώσει το επίπεδο των αλλόγλωσσων μαθητών που πήραν μέρος, ώστε να μπορέσει να προτείνει ένα διδακτικό υλικό για την εκπαίδευσή τους. Έτσι, έθεσε κάποιες διαγνωστικές ασκήσεις σε 214 μαθητές που παρακολούθησαν το πρόγραμμα ενισχυτικής διδασκαλίας στο μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας κατά το σχολικό έτος Οι 145 ήταν Μαθητές της Α Γυμνασίου, 46 μαθητές της Β Γυμνασίου και 23 της Γ Γυμνασίου. Οι 52 μαθητές προέρχονταν από αστική/ ημιαστική περιοχή και 162 από αγροτική. Οι 56 ήταν τουρκόφωνοι (μητρική γλώσσα: τουρκικά) και οι 158 ήταν πομακόφωνοι (μητρική γλώσσα: πομακικά). Ως ομάδα ελέγχου χρησιμοποιήθηκαν 38 ελληνόφωνοι μαθητές της Α Γυμνασίου σε δύο γυμνάσια του Περιστερίου Αττικής. Στην ομάδα ελέγχου δόθηκαν επιλεγμένες ασκήσεις, καθώς αφαιρέθηκαν οι ασκήσεις φωνητικής και οι περισσότερες ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Από το σύνολο των 71 ασκήσεων, 49 ήταν δομικές (επιλογής/ αντιστοίχισης/ συμπλήρωσης), 11 φωνητικές (= ασκήσεις φωνηματικής κατανόησης) και 11 κατευθυνόμενης παραγωγής γραπτού λόγου. Εκτός από τις αυστηρά γλωσσικές μεταβλητές, χρησιμοποιήθηκε και η σύνθετη μεταβλητή «Τονισμός- στίξη», ως χαρακτηρισμός για τη συνολικότερη εμφάνιση των απαντήσεων στις ασκήσεις 101

102 γραπτής παραγωγής. Η αξιολόγηση έγινε κατά διαστήματα επίδοσης: [0%-25%] έως [75%-100%]. Τα αποτελέσματα που προκύπτουν από τη στατιστική ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας προκύπτουν τα εξής συμπεράσματα: Η επίδοση, στο σύνολο των ασκήσεων, σχετίζεται κυρίως με τη μητρική γλώσσα και δευτερευόντως με το φύλο (με καλύτερες τις επιδόσεις των κοριτσιών) και με τη περιοχή διαμονής (με καλύτερες τις επιδόσεις μαθητών που προέρχονται από ημι/αστική περιοχή). Η επίδοση σχετίζεται επίσης και με τον τύπο της άσκησης. Στο σύνολο των ασκήσεων η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητών (80,4% των τουρκόφωνων και 82,1% των πομακόφωνων) είχε επίδοση κάτω από τη βάση, ενώ αντίθετα, οι επιδόσεις όλων των ελληνόφωνων (ομάδας ελέγχου), σε όλους τους τύπους ασκήσεων, σημειώνονται κυρίως στο διάστημα[ 75%- 100%]. Η μέγιστη επίδοση των πομακόφωνων είναι υψηλότερη στις δομικές ασκήσεις (15,2%) απ ότι στις ασκήσεις γραπτής παραγωγής(7,6%), ενώ οι τουρκόφωνοι παρουσιάζουν την ίδια επίδοση (1,8%) ανεξάρτητα από τον τύπο της άσκησης. Και για τις δύο ομάδες αποδεικνύονται, όπως αναμενόταν, πιο δύσκολες οι ασκήσεις παραγωγής γραπτού λόγου. Στις φωνητικές ασκήσεις οι πομακόφωνοι παρουσιάζουν σημαντικά καλύτερες επιδόσεις από τους τουρκόφωνους συμμαθητές του٠ υπερέχουν με ποσοστό 51,9% έναντι 17,9%. Η ομάδα των πομακόφωνων, που είναι και πολυπληθέστερη, παρουσιάζει μεγαλύτερη ομοιογένεια από την τουρκόφωνη ομάδα. Βέβαια στο σημείο αυτό θα πρέπει να αναφέρουμε, πως ο Μοσχονάς κάνει αναφορά στο γεγονός πως το δείγμα από την πομακική μειονότητα ήταν μεγαλύτερο αυτού από την τουρκική, καθώς και ότι οι διαγνωστικές ασκήσεις που χρησιμοποιήθηκαν βασίστηκαν στη βιβλιογραφία 40 που αναφέρεται στις δυσκολίες που συναντούν κυρίως τουρκόφωνοι μαθητές της ελληνικής, καθώς η πομακική γλώσσα έχει μελετηθεί ελάχιστα. Αναφέρει επίσης ότι τα αποτελέσματα μπορούν να επηρεαστούν από πολιτισμικούς παράγοντες. 40 Βλ. Σελλά-Μάζη (1994). 102

103 Αν η ανάλυση των δεδομένων γίνει τυπολογικά θα συνειδητοποιήσουμε πως η πομακική γλώσσα βρίσκεται πλησιέστερα στη γλώσσα- στόχο, την ελληνική απ ότι η τουρκική. Ο Μοσχονάς αναφέρει πως η έννοια της «τυπολογικής απόστασης» θα αρκούσε για να εξηγήσει γενικά τη διαφορά των επιδόσεων στις δομικές ασκήσεις. Ειδικότερα όμως στον τομέα της φωνολογίας η διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων μπορεί να γίνει αντιληπτή ως «χαρακτηριστική διαφορά». Εφόσον, όλοι οι ενήλικες αντιμετωπίζουν πρόβλημα στην προφορά και κατανόηση μίας ξένης γλώσσας διαφορετικής από την μητρική τους, οι διαφορετικές φωνολογικές μεταβλητές που έχουν τα ελληνικά και τα τούρκικα δυσχεραίνουν σαφώς την φωνολογική συνείδηση της ελληνικής από τους Τούρκους μαθητές. Συμπεραίνεται, λοιπόν πως οι επιδόσεις των πομακόφωνων είναι καλύτερες γιατί οι φωνολογικές δομές της πομακικής είναι πλησιέστερες στην ελληνική απ ότι είναι της τουρκικής. Για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που παρατηρήθηκαν ο Μοσχονάς προχωρά σε προσπάθεια ένταξης εναλλακτικού εκπαιδευτικού υλικού, σε συνεργασία με τις Άννα Ιορδανίδου και Άννα Φραγκουδάκη, στις σχολικές τάξεις, καθώς και ενισχυτικού υλικού για γλωσσική διδασκαλία στο διευρυμένο ωράριο. Το έργο αυτό υπαγορεύτηκε από την παρουσία μειονοτικών μαθητών σε πλειονοτικό περιβάλλον, όπου το εκπαιδευτικό υλικό, η διδακτική μεθοδολογία και το πρόγραμμα γενικότερα είναι διαμορφωμένα με βάση τους πλειονοτικούς μαθητές. Το βασικό ζητούμενο είναι η προσαρμογή του διδακτικού υλικού στο επίπεδο των μαθητών και η ύπαρξη μιας «φυσιολογικής σειράς» στην εκμάθηση της ελληνικής από ξένους. Προτείνονται λοιπόν γλωσσικές ασκήσεις, οι οποίες αφορούν όλα τα επίπεδα ανάλυσης της γλώσσας (φωνητική- φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία, πραγματολογία), ενώ καλύπτονται επίσης και ζητήματα ορθογραφίας, στίξης και συλλαβισμού. Συγκροτούν ένα αρθρωτό υλικό εύκολα προσαρμόσιμο στις ανάγκες της κάθε τάξης ανάλογα με τις δεξιότητες του καθηγητή. Για την πρακτική της διδασκαλίας προτείνεται η ακολουθία των σταδίων α) αφόρμηση, β) προκαταρκτική παρουσίαση, γ) γλωσσικές ασκήσεις, δ) σύνοψη και ε) επανάληψη, ενώ η διόρθωση πρέπει να γίνεται με ήπιο τρόπο για την ενθάρρυνση των μαθητών. Η γνώση πρέπει να έρθει σταδιακά και φυσικά μέχρι να γίνει αυτόματη και ασυνείδητη. 103

104 Στην εισήγηση των Μουρτζίνου, Τζέγκα και Κουρτέλη (2003) «Διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας και στρατηγικές αντιμετώπισης των γλωσσικών δυσκολιών των παιδιών στις μικτές τάξεις» παρουσιάζονται οι μέθοδοι που χρησιμοποίησαν εκπαιδευτικοί για την αντιμετώπιση προβλημάτων των μαθητών σε μικτές τάξεις. Η προσέγγιση που ακολουθήθηκε ήταν η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας. Τα δεδομένα της έρευνας σχετίζονται με 62 μαθητές της α και β τάξης από τρία Δημοτικά Σχολεία της Θεσσαλονίκης τη σχολική χρονιά Από το σύνολο των μαθητών που παρακολούθησε το πρόγραμμα διδασκαλίας οι 20 ήταν αλλόγλωσσοι με μητρικές γλώσσες τη ρωσική, την αλβανική, την τούρκικη, την αρμένικη και τη βουλγάρικη. Τα περισσότερα παιδιά είχαν φοιτήσει για ένα χρόνο το περισσότερο σε νηπιαγωγείο, ενώ υπήρχαν και κάποια που είχαν πάει καθόλου, επομένως έμφαση δόθηκε στην πρώτη γραφή και ανάγνωση. Η διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης έγινε σύμφωνα με τη λειτουργική χρήση της γλώσσας και ήταν βασισμένη πάνω σε τρεις άξονες: α) τη συνειδητοποίηση της σχέσης ανάμεσα στις μονάδες προφοράς (φωνήματα) και τις μονάδες γραφής (γράμματα), β) την κοινωνική διάσταση της γραφής και γ) την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες των μαθητών. Αρχικός στόχος ήταν η καλλιέργεια της φωνολογικής επίγνωσης των παιδιών σε συνδυασμό με την περαίωση μικρών προφορικών δραστηριοτήτων με διάφορους επικοινωνιακούς και γλωσσικούς στόχους. Ξεκινώντας με κάποιες παιγνιώδεις προφορικές δραστηριότητες (βρίσκω λέξεις, γλωσσοδέτες, αυτοσχέδια ποιήματα κ.α.) επετεύχθη η συνειδητοποίηση των φωνολογικών διακρίσεων ανάμεσα στους φθόγγους της ελληνικής γλώσσας. Ταυτόχρονα, παρά το γεγονός ότι τα αλλόγλωσσα παιδιά στην αρχή ήταν διστακτικά στο να συμμετάσχουν στις δραστηριότητες αυτές, γρήγορα ξεπέρασαν το δισταγμό τους και η συμμετοχή τους αυξήθηκε μέσα σε ένα κλίμα εμπιστοσύνης και «χαλαρής» μάθησης. Οι μαθητές πλέον δεν παρουσίαζαν δυσκολίες στον εντοπισμό του τόπου άρθρωσης του φθόγγου και στων φωνητικών οργάνων που χρησιμοποιούνταν στην παραγωγή του, ενώ παράλληλα αυξανόταν και η αυτοπεποίθησή τους, και κυρίως όσων παρουσίαζαν αρχικά δυσκολίες. Στο δεύτερο στάδιο της συγκεκριμένης πρότασης διδασκαλίας θέτονται ως στόχοι η συνειδητοποίηση της 104

105 αντιστοιχίας ανάμεσα στους φθόγγους και στα γράμματα της ελληνικής γλώσσας, καθώς και η άσκηση στην αναγνώριση και τη γραφή κάθε γράμματος. Έχοντας ήδη κατανοήσει τις διακρίσεις ανάμεσα στους φθόγγους της ελληνικής, τα παιδιά δε δυσκολεύτηκαν ιδιαίτερα στην απόκτηση της προφοράς του κάθε γράμματος. Χρησιμοποιήθηκαν λειτουργικά κείμενα με κοινωνικο-πολιτισμικό ενδιαφέρον για τους μαθητές, αλλά και δραστηριότητες έρευνας και αναζήτησης των γραμμάτων σε μέρη καθημερινού ενδιαφέροντος. Στο τέλος αυτού του σταδίου οι μαθητές ήταν σε θέση να αναγνωρίζουν και να διαβάζουν αβίαστα όλα τα γράμματα της ελληνικής. Ιδιαίτερη έκπληξη προκάλεσε η διαπίστωση πως πολλά αλλόγλωσσα παιδιά κατέκτησαν το μηχανισμό της ανάγνωσης γρηγορότερα από παιδιά που είχαν ως μητρική γλώσσα την ελληνική. Το τρίτο στάδιο της διδασκαλίας είχε ως στόχο την άσκηση στην ανάγνωση, την κατανόηση μικρών, γραπτών κειμένων, την άσκηση στη γραφή και την καλλιέργεια του προφορικού λόγου. Χρησιμοποιήθηκαν πάλι μέσα στην τάξη ευχάριστες επικοινωνιακές δραστηριότητες παραγωγής λόγου, όπως σχολιασμός φωτογραφιών, έγγραφή προσκλητηρίων κ.α. με παράλληλο στόχο και την κατανόηση της χρήσης του λόγου σε διαφορετικές επικοινωνιακές περιστάσεις. Η διδασκαλία της γλώσσας συνεχίστηκε και στη δεύτερη τάξη του δημοτικού με βάση την ίδια «λειτουργική» προσέγγιση. Ο γενικότερος στόχος της έρευνας που ήταν η απόκτηση του προφορικού λόγου, το πέρασμα από τον προφορικό στο γραπτό λόγο και η δημιουργική χρήση της ελληνικής γλώσσας ανάλογα με την περίσταση επικοινωνίας κατακτήθηκε. Στο τέλος της δεύτερης τάξης διαπιστώθηκε πως οι επιδόσεις των αλλόγλωσσων παιδιών δεν παρουσίαζαν σημαντικές αποκλίσεις από εκείνες των παιδιών με μητρική γλώσσα τα ελληνικά. Οι Σαραφίδου και Ζερδελή (2008) σε συνέχεια του προαναφερθέντος άρθρου τους 41 προχωρούν σε προτάσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων που αντιμετωπίζουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές κατά τη φοίτησή τους στα ελληνικά σχολεία. Συγκεκριμένα, κρίνεται σκόπιμη η χρήση λεξικού και ιδίως δίγλωσσων λεξικών, η έμφαση στη διδασκαλία κεντρικών γραμματικών και συντακτικών δομών, η δημιουργία συνεργατικού και διαπολιτισμικού περιβάλλοντος όπου το παιδί δε θα φοβάται να εκφραστεί είτε λανθασμένα είτε ορθά. Βασική είναι και η μελέτη και σύγκριση της 41 Βλ. κεφ

106 μητρικής γλώσσας με τη γλώσσα- στόχο, όπου σύμφωνα με τον Lado (1957) βρίσκεται το κλειδί που διευκολύνει ή δυσχεραίνει την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Οι αλλόγλωσσοι μαθητές, τέλος, θα πρέπει να εξοικειώνονται με τον προφορικό λόγο και να αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες στον τομέα αυτό. Θα πρέπει αρχικά να αποκτήσουν βασικό λεξιλόγιο της νέας ελληνικής, καθώς και βασικές δομές της, για να μπορέσουν να παράγουν και να κατανοήσουν τον προφορικό λόγο και σε μετέπειτα στάδιο τον γραπτό. Ο Μ. Βάμβουκας (2008) στο άρθρο του «Βασικές αρχές διδασκαλίας του ελληνικού γραπτού λόγου: Γραμματισμός σε μαθητές της ελληνικής διασποράς» τονίζει εξαρχής τη σημασία της κατάκτησης του προφορικού λόγου σε πρώτο στάδιο κι έπειτα την απόκτηση της δεξιότητας του γραπτού. Η γλώσσα που μαθαίνει κάποιος αποτελεί το μέσο επικοινωνίας του με τους φυσικούς ομιλητές της, αλλά και γενικότερα με την κοινωνία και τον πολιτισμό που αντιπροσωπεύει η γλώσσα αυτή. Γι αυτό το λόγο ο συγγραφέας του άρθρου χρησιμοποιεί γενικά τον όρο «γραμματισμό» για τους μαθητές που προσπαθούν να αποκτήσουν την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα. Στο συγκεκριμένο άρθρο λοιπόν τονίζεται καταρχήν η μεγάλη σημασία της εκμάθησης του γλωσσικού κώδικα από τους μαθητές, των γραφηματικών στοιχείων και της γραφοφωνημικής αντιστοιχία τους, που συνιστά το βασικότερο εργαλείο για την απόκτηση τόσο του προφορικού όσο και του γραπτού λόγου και περιγράφονται κατά δεύτερον κάποιες σημαντικές αρχές που πρέπει να διέπουν το διδακτικό υλικό του εκπαιδευτικού. Παρόλο που ο συγγραφέας μιλάει και για τα δύο είδη λόγου, εμείς θα εστιάσουμε κυρίως στην απόκτηση της φωνολογικής συνείδησης και του προφορικού λόγου, καθώς αυτό είναι και το βασικό θέμα της παρούσας εργασίας. Σύμφωνα λοιπόν με τον Βάμβουκα, το γλωσσοδιδακτικό υλικό θα πρέπει να διέπεται από πέντε βασικές αρχές ξεκινώντας από την αρχή της παιδοκεντρικότητας. Πολύ σημαντικό στοιχείο της εκπαιδευτικής ύλης θα πρέπει να είναι η ικανοποίηση των επιθυμιών και των προσδοκιών των μαθητών, καθώς και η παροχή κινήτρων. Για παράδειγμα αναφέρεται η πολύχρωμη εικονογράφηση του υλικού, η οποία αποτελεί έναυσμα διαλόγου και σχολιασμού με επιθυμητό αποτέλεσμα την ανάπτυξη του προφορικού λόγου. Δεδομένου ότι το γλωσσικό υλικό απευθύνεται σε μαθητές που μετέχουν σε δύο 106

107 πολιτισμούς, η αρχή της διπολιτισμικότητας θεωρείται αναγκαίο κριτήριο για την σύστασή του. Θα μπορούσε δηλαδή ο εκπαιδευτικός να συμπεριλάβει στη διδασκαλία του και πολιτισμικά προϊόντα, προφορικά ή γραπτά και ανάλογα με το βαθμό κατανόησης των γλωσσικών δομών της ελληνικής, από την παράδοση της μητρικής γλώσσας των παιδιών. Επίσης, βασική αρχή είναι αυτή της προοδευτικής διάταξης της γλωσσικής ύλης, η οποία απαιτεί τη σταδιακή αποκωδικοποίηση του γλωσσικού συστήματος ξεκινώντας με απλές μονοσύλλαβες λέξεις και προχωρώντας αργότερα με τις δυσκολότερες συλλαβικές ή λεξιλογικές δομές. Το τέχνασμα της απεικόνισης προτείνεται κι εδώ για τη διευκόλυνση της μετάβασης από τον εικονικό στο φωνολογικό και γραφοφωνολογικό κώδικα. Η αρχή της ολιστικής προσέγγισης της γλώσσας, η οποία προτείνεται στη συνέχεια από τον συγγραφέα του άρθρου, βασίζεται στην ιδέα πως η γλώσσα αποτελείται από τέσσερεις αδιάσπαστους άξονες, ακρόαση, ομιλία, γραφή και ανάγνωση, οι οποίοι θα πρέπει να μαθαίνονται ως ένα ενιαίο σύνολο. Το υλικό να ευνοεί την παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου μέσα από ευχάριστες και δημιουργικές δραστηριότητες, ώστε η μάθηση να έρχεται «φυσικά». Τέλος, ο μαθητής της ελληνικής γλώσσας θα πρέπει να γνωρίζει την ελληνική κοινωνία, την νοοτροπία και τον πολιτισμό, ώστε αποκωδικοποιώντας το γλωσσικό σύστημα να προσεγγίζει ταυτόχρονα και τα νοήματα. Η αρχή της γνωστικής και γλωσσικής ανάπτυξης των μαθητών ορίζει πως ο μαθητής εμπλουτίζοντας τον γλωσσικό κώδικα της γλώσσας-στόχου προοδευτικά θα συνειδητοποιεί και τις ομοιότητες ή διαφορές με τη μητρική του γλώσσα και τελικά θα φτάσει στην κατανόηση του ελληνικού γλωσσικού συστήματος γενικά. Πρόκειται, όπως αναφέρεται και στο άρθρο, για γλωσσοδιδακτικές αρχές που έχουν μελετηθεί εκτενώς κι έχουν μάλιστα εφαρμοστεί και από το Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ. 42 με επιτυχία στην κατάκτηση τόσο του φωνολογικού όσο και ανώτερων επιπέδων της γλώσσας. 42 Εργαστήριο Διαπολιτισμικών και Μεταναστευτικών Μελετών 107

108 6. Συμπεράσματα- Κριτική Τις τελευταίες δεκαετίες η ενίσχυση της έννοιας της παγκοσμιοποίησης, αλλά και η έντονη μεταναστευτική δραστηριότητα των ανθρώπων των αναπτυσσόμενων χωρών έχουν δημιουργήσει το φαινόμενο της πολυπολιτισμικότητας στις περισσότερες χώρες του κόσμου. Οι πληθυσμοί που κατοικούν κυρίως στα ανεπτυγμένα κέντρα απαρτίζονται από ποικίλες φυλές με διαφορετικές μητρικές γλώσσες, διαφορετικά ήθη και έθιμα, διαφορετικές θρησκείες και διαφορετικές κοινωνικές νοοτροπίες. Η αναπόφευκτη γλωσσική ποικιλία που παρατηρείται στα κέντρα αυτά δεν αφορά μόνο τις διαφορετικές γλώσσες που μπορεί να μιλούν κάποιες ομάδες του πληθυσμού, αλλά αφορά και τις ποικίλες πραγματώσεις της ίδιας γλώσσας. Για παράδειγμα, διαφορετικά πραγματώνουν την αγγλική γλώσσα οι Ινδοί κάτοικοι του Λονδίνου και διαφορετικά οι Κινέζοι ή οι Τούρκοι ή οι Κορεάτες. Πρόκειται για ποικιλίες της ίδιας γλώσσας, οι οποίες όμως δεν αποτελούν διαφορετικές διαλέκτους, καθώς δεν ανήκουν σε κάποια παράδοση ούτε προέρχονται από κάποια τοπική ιστορία, αλλά είναι αποτέλεσμα διάφορων παραγόντων που αλληλεπιδρούν κατά την εκμάθηση της αγγλικής από τους μετανάστες ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Αυτή τη διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας μελετούν τα τελευταία χρόνια οι επιστήμονες γλωσσολόγοι διεθνώς με σκοπό να την κατανοήσουν και να την περιγράψουν. Όπως είδαμε στη δεύτερη και τρίτη ενότητα της παρούσας εργασίας, αποτέλεσμα των πρώτων κιόλας ερευνών ήταν η ανάπτυξη θεωρητικών προσεγγίσεων σχετικά με τις νοητικές διεργασίες που λαμβάνουν μέρος στη μάθηση. Ο δομισμός, η γενετική γραμματική, η γνωστική θεωρία, οι λειτουργιστικές προσεγγίσεις, η κοινωνικοπολιτισμική άποψη και άλλες θεωρητικές σκέψεις αποτυπώθηκαν από επιστήμονες που μέσα απ την έρευνα προσπάθησαν να εξηγήσουν τους μηχανισμούς μάθησης που αναπτύσσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές, τα στάδια από τα οποία περνούν, τις γραμματικές που διαμορφώνουν και συνεχώς μετατρέπουν με την πρόοδο της μάθησης, τα χαρακτηριστικά (προσωπικά και κοινωνικά) που βοηθούν ή δυσχεραίνουν την πορεία προς την απόκτηση της γλώσσας-στόχου, τις διδακτικές τεχνικές που μπορούν να 108

109 προωθήσουν τη μάθηση και άλλα ποικίλα χαρακτηριστικά της πολύπλοκης αυτής διαδικασίας. Επιπλέον, με βάση τις προγενέστερες θεωρητικές προσεγγίσεις ο κάθε επιστήμων-ερευνητής γλωσσολόγος έχει τη δυνατότητα να επεκτείνει, να συμπληρώσει ή να αντιπροτείνει άλλες απόψεις ενισχύοντας το γόνιμο επιστημονικό διάλογο, από τον οποίο έχουν ήδη προκύψει και διαφορετικά ερευνητικά μοντέλα και εργαλεία. Έτσι, ο διεθνής χώρος της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας που ασχολείται με την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι πλούσιος τόσο σε θεωρητικό όσο και σε ερευνητικό υλικό, μέσα από την αξιοποίηση του οποίου προκύπτουν σημαντικά και χρήσιμα για τη διδακτική πρακτική συμπεράσματα. Ανάλογα συμπεράσματα παρουσιάζονται μαζί βέβαια με τις έρευνες στο τέταρτο μέρος της εργασίας, όπου παραθέτουμε κάποιες από τις πιο σύγχρονες μελέτες που αφορούν την εκμάθηση της φωνολογίας μιας δεύτερης γλώσσας. Πρόκειται για διεθνείς έρευνες που κυρίως αφορούν την απόκτηση του αγγλικού φωνολογικού συστήματος από αλλόγλωσσους μαθητές. Στην επισκόπηση των μελετών αυτών παρατηρούμε πως υπάρχει τεράστια ποικιλία στα θέματα που πραγματεύονται, στα θεωρητικά μοντέλα που χρησιμοποιούν, στις μητρικές γλώσσες που διαλέγουν, ακόμη και στα χαρακτηριστικά του δείγματος που επιλέγουν. Μια πρώτη ματιά στους τίτλους των υποενοτήτων μας δείχνει πως έχουν εκπονηθεί μελέτες σχετικά με την επίδραση των ατομικών χαρακτηριστικών στη μάθηση, σχετικά με τη διαμόρφωση της διαγλώσσας και την παρεμβολή της μητρικής, αλλά και σχετικά με τη διδασκαλία. Η αναλυτικότερη μελέτη όμως των ερευνών αυτών, αλλά και πολύ περισσότερο διάφορων άλλων ερευνών που για λόγους οικονομίας δεν μπορούσαν να αναφερθούν στην εργασία, αποδεικνύει το γεγονός ότι ακόμη και οι έρευνες που πραγματεύονται το ίδιο θέμα, το κάνουν από διαφορετική σκοπιά καλύπτοντας έτσι ένα πολύ ευρύ φάσμα πληροφοριών σχετικά με τη διδαδικασία εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Για παράδειγμα, στις έρευνες σχετικά με τα προσωπικά χαρακτηριστικά των μαθητών, η πρώτη αναφέρεται στα βιολογικά και η άλλη στα κοινωνικά χαρακτηριστικά που επηρεάζουν τη μάθηση. Επίσης, στην υποενότητα που σχετίζεται με τη διδασκαλία η πρώτη έρευνα προωθεί τη χρήση της οπτικής ανατροφοδότησης και η δεύτερη επεκτείνει την άποψη αυτή προτείνοντας τη χρήση ηλεκτρονικών υπολογιστών για την ανατροφοδότηση των μαθητών. Εύκολα λοιπόν 109

110 γίνεται κατανοητό, έστω και από αυτό το μικρό δείγμα ερευνών που αναφέρουμε στην τέταρτη ενότητα, πως στο διεθνές επιστημονικό έχουν διεξαχθεί πολλές και ποικίλες έρευνες που προσφέρουν χρήσιμα συμπεράσματα και πλούσιο πληροφοριακό υλικό για τη διαδικασία εκμάθησης της φωνολογίας της δεύτερης γλώσσας. Αντίθετα, από τη βιβλιογραφική επισκόπηση των ερευνών που έχουν διεξαχθεί σχετικά με την εκμάθηση της φωνολογίας της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας δεν παράγονται δυστυχώς τα ίδια συμπεράσματα. Όπως αναφέρει και ο Σ. Μοσχονάς (2006) σε ένα άρθρο του, «Στη βιβλιογραφία είναι ελάχιστες οι αναφορές στις ιδιαιτερότητες της μαθησιακής διαδικασίας ή στις δυσκολίες όσων μαθαίνουν τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα. Με δυσκολία θα συγκέντρωνε κανείς περισσότερα από άρθρα που να αναλύουν τα στάδια εκμάθησης τα οποία διανύουν οι μη ελληνόφωνοι μαθητές της ελληνικής ή που να καταπιάνονται με τις δυσχέρειες που οι μαθητές αυτοί αντιμετωπίζουν κατά την εκμάθησή της». Από το 2006 βέβαια έχουν εκπονηθεί κάποιες επιπλέον έρευνες από αυτές που αναφέρει, όμως αυτές αφορούν γενικά την εκμάθηση της ελληνικής ως Γ2. Αντίστοιχα λοιπόν είναι φυσικό να μην υπάρχουν ακόμη πολλές έρευνες σχετικά με το συγκεκριμένο κομμάτι της φωνολογίας της ελληνικής. Δυστυχώς, ο ερευνητικός αυτός χώρος βρίσκεται ακόμη σε πρώιμη μορφή είτε λόγω της έλλειψης αλλόγλωσσων επιστημόνων που να γνωρίζουν καλά την ελληνική είτε λόγω της απουσίας Ελλήνων επιστημόνων που να έχουν αποκτήσει επαρκώς το φωνολογικό σύστημα άλλης γλώσσας είτε λόγω έκλειψης οικονομικών πόρων για τη διεξαγωγή ερευνών είτε λόγω παραμέλησης του προφορικού λόγου ή και για άλλους διάφορους λόγους. Το γεγονός πάντως παραμένει το ίδιο, η μελέτη της απόκτησης της ελληνικής φωνολογίας από αλλόγλωσσους μαθητές παραμένει σε πρώιμο στάδιο. Παρόλα αυτά, οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι σήμερα ασχολούνται με διάφορα θέματα, σύμφωνα με τα οποία έχει κατατμηθεί και η πέμπτη ενότητα της εργασίας. Παραθέτουμε αρχικά έρευνες που ασχολούνται με τη διαμόρφωση του διαγλωσσικού συστήματος των μαθητών της ελληνικής ως Γ2 και με την επιρροή της μητρικής γλώσσας στη μάθηση (εδώ μάλιστα αναφέρουμε και μια μελέτη που διερευνά τα χαρακτηριστικά 11 μητρικών γλωσσών σε σχέση με την ελληνική) και ακολουθούν έρευνες σχετικά με τη διδακτική πρακτική. Στις μελέτες που παρατίθενται στην ενότητα 110

111 αυτή παρατηρούμε τη διευρυμένη χρήση της θεωρίας ανάλυσης λαθών ως το βασικό ερευνητικό τους εργαλείο. Πολλές έρευνες που αφορούν την εκμάθηση της φωνολογίας της ελληνικής ως ξένης γλώσσας στηρίζονται στη θεωρία και την πρακτική ανάλυσης λαθών και μετατρέπουν τα λάθη των μαθητών σε κύριο θέμα της έρευνας. Τα αποτελέσματα δηλαδή αυτών των ερευνών δεν χρησιμοποιούνται τελικά για να περιγράψουν τα στάδια της γλωσσικής ανάπτυξης ή για να καταγράψουν τις επιδράσεις που δέχεται η διαδικασία μάθησης της Γ2 ή ακόμη για να καταλήξουν στην πρόταση μιας ολοκληρωμένης διδακτικής πρότασης παρά αναφέρονται είτε ως προβλέψεις των δυσκολιών που θα συναντήσουν οι αλλόγλωσσοι μαθητές με διάφορες Γ1 είτε ως εργαλεία για επόμενες έρευνες. Οι περισσότερες έρευνες που έχουν διεξαχθεί μέχρι σήμερα σε σχέση με την απόκτηση της ελληνικής φωνολογίας έχουν διδακτικό προσανατολισμό και μάλιστα με μια δασκαλοκεντρική τάση. Χρήσιμα εργαλεία όμως για τη διδακτική πρακτική και κυρίως για τους ίδιους τους μαθητές θα ήταν η εκπόνηση ποικίλων ερευνών με σκοπό την περιγραφή της νοητικής πορείας που ακολουθείται, των προσωπικών και κοινωνικών χαρακτηριστικών που παρεμβάλλονται, των προοδευτικών σταδίων που διαγράφονται, των διεργασιών που παίζουν ρόλο στη μετατροπή της διαγλωσσικής γραμματικής και στους αποτελεσματικούς τρόπους διδασκαλίας για την εκμάθηση της φωνολογίας της ελληνικής ως Γ2. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό ότι στην πλειοψηφία τους οι υπάρχουσες μελέτες επιλέγουν δείγμα με μητρική γλώσσα την τουρκική ή κάποια γειτονική βαλκανική λόγω προφανώς της μετανάστευσης των ανθρώπων αυτών στην Ελλάδα. Μεγάλο όμως ενδιαφέρον θα παρουσίαζε και η μελέτη μαθητών με ευρωπαϊκές μητρικές γλώσσες, όπως αγγλικά, γαλλικά ή γερμανικά, καθώς η αντιπαραβολική μελέτη των φωνολογικών συστημάτων τους με αυτό της ελληνικής θα άνοιγε νέα ζητήματα προς διερεύνηση ξεφεύγοντας από τη λογική της ανάγκης για ποιοτική διδασκαλία στα μειονοτικά σχολεία της Θράκης. Εξάλλου είναι γνωστό πως η ελληνική γλώσσα διδάσκεται σε αρκετά ευρωπαϊκά και αμερικανικά πανεπιστήμια. Σε γενικές γραμμές υπάρχουν πάρα πολλά θέματα ανοιχτά για μελλοντική έρευνα, καθώς ακόμη βρισκόμαστε σε αρχικό στάδιο. Η ελληνική διαθέτει ένα ξεχωριστό, πλούσιο φωνητικό, φωνολογικό και γραφοφωνηματικό σύστημα που σε συνδυασμό με τα 111

112 στοιχεία της υπερτεμαχιακής φωνολογίας δημιουργούν ένα πρόσφορο έδαφος για την εκπόνηση ποικίλων ερευνών. Ίσως αυτό να είναι και το πιο ενδιαφέρον συμπέρασμα της παρούσας εργασίας που ελπίζουμε να δώσει το έναυσμα για μια πιο ζωηρή ερευνητική δραστηριότητα στο θέμα της απόκτησης του φωνολογικού συστήματος της ελληνικής ως δεύτερη/ξένη γλώσσα. 112

113 7. Παράρτημα Πίνακας 1. Types of items used in production study 2-syllable words 3-syllable words 4-syllable words Cә-CV le soo Cә-CV- Cә da boo va Cә-CV- Cә-CV ma ley da zee CV- Cә chee la CV- Cә-CV mee ga noo CV- Cә-CV- Cә pey sa doa ba CV-CV noo dee CV-CV- Cә toa nee ma CV- Cә-CV-CV vee na doo rey CV- Cә- Cә fay se na CV- Cә- Cә-CV mey ze la noe CV-CV- Cә-CV soa loo da mee Πίνακας 2. Multiple regression analysis using GEFT, LIKERT, HIPS as predictors of accuracy in pronunciation on the pre-test Coefficient (Standard Error) Dep. Variable Intercept LIKERT GEFT RT.DOM. R² Sig. SCRPRE _ (3.16) (.043) (.114) SCRPRE (4.26) (.059) (.15) SCRPRE (4.96) (.068) (.179) SCRPRE (.66) (.006) (.017) (.004) PRETOT (11.61) (.160) (.421) Dashes indicate that the variable was not entered into the equation due to its high non-significant relationship as revealed by a Pearson Product Moment correlational analysis. 113

114 Πίνακας 3. Class means and gainscores for sections I-IV on the pronunciation tests Post-Test Pre-Test Gainscore R2 Section I exp. Group * exp. Group ***.218*** control group * Section II exp. Group NS exp. Group ***.358*** control group NS Section III exp. Group * exp. Group ***.273*** control group NS Section IV exp. Group NS exp. Group ***.273*** control group NS Total gain exp. Group * exp. Group ***.409*** control group NS *p <.05 **p <.01 ***p <

115 Πίνακας 4. Word Lists Test Items* Treatment Items Test Items Treatment Items (onsets) (onsets) (codas) (codas) 1. par /p/ pad 28. tap /p/ lap 2. ban /b/ bat 29. hid /d/ kid 3. ten /t/ tech 30. lash /ʃ/ bash 4. zoo /z/ zoom 31. leave /v/ weave 5. shot /ʃ/ shop 32. pull /l/ full 6. vain /v/ vase 33. fudge /ʤ/ budge 7. jug /dʒ/ just 34. bath /θ/ math 8. chip /ʧ/ chick 35. teethe /ð/ breathe 9. there /ð/ they 36. locked /kt/ socked 10. think /θ/ thing 37. bagged /gd/ tagged 11. blue /bl/ bloom 38. wished /ʃt/ fished 12. play /pl/ plane 39. wind /nd/ sinned 13. crew /kɹ/ cruise 40. puffs /fs/ huffs 14. pray /pɹ/ pry 41. hits /ts/ mitts 15. swim /sw/ swish 42. cloths /θs/ moths 16. class /kl/ clam 43. pierce /ɹs/ fierce 17. three /θɹ/ throw 44. jump /mp/ bump 18. small /sm/ smog 45. clasp /sp/ asp 19. frog /fɹ/ free 46. pumped /mpt/ jumped 20. tweed /tw/ tweak 47. minced /nst/ winced 21. splash /spl/ split 48. lunched /tʃt/ bunched 22. street /stɹ/ string 49. faxed /kst/ taxed 23. spray /spɹ/ spread 50. helped /lpt/ yelped 24. scream /skɹ/ screen 51. turns /ɹnz/ burns 25. squid /skw/ square 52. flasks /sks/ masks 26. log /g/ dog 53. months /nθs/ ninths 27. robe /b/ lobe 54. bands /ndz/ hands 55. thanks /Nks/ banks *Accompanied by IPA transcriptions of phonological targets 115

116 Πίνακας 5. Sample screenshot of pad in Real-Time Spectrogram software 116

117 Πίνακας 6. Table of common pronunciation difficulties for the consonants of Greek 117

118 Πίνακας 7. Table of common pronunciation difficulties for the vowels of Greek 118

119 Πίνακας 8. Παράδειγμα άσκησης με εικόνες Πίνακας 9. Παράδειγμα άσκησης συμπλήρωσης 119

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12

Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Η εκμάθηση μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Βασικοί όροι και έννοιες- Δεύτερη # Ξένη γλώσσα Δεύτερη γλώσσα είναι οποιαδήποτε γλώσσα κατακτά ή μαθαίνει ένα άτομο

Διαβάστε περισσότερα

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε

Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2. Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε Ατομικές διαφορές στην κατάκτηση της Γ2 Ασπασία Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε 2011-12 Α. Παράμετροι που επηρεάζουν την εκμάθηση μιας Γ2 Πολλές παράμετροι επηρεάζουν τη διαδικασία αυτή. Σύμφωνα με τον

Διαβάστε περισσότερα

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας;

Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Για τους γονείς και όχι μόνο από το Τι μαθησιακός τύπος είναι το παιδί σας; Ακουστικός, οπτικός ή μήπως σφαιρικός; Ανακαλύψτε ποιος είναι ο μαθησιακός τύπος του παιδιού σας, δηλαδή με ποιο τρόπο μαθαίνει

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΓΛΩΣΣΙΚΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗΣ Μέσω κανόνων Πλεονεκτήματα: κέρδος χρόνου, δυνατότητα επαναλήψεων, εκμετάλλευση των γνωστικών ικανοτήτων των μαθητών, λιγότερη διδακτική προετοιμασία.

Διαβάστε περισσότερα

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία

5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία 5. Λόγος, γλώσσα και ομιλία Στόχοι της γλωσσολογίας Σύμφωνα με τον Saussure, βασικός στόχος της γλωσσολογίας είναι να περιγράψει τις γλωσσικές δομές κάθε γλώσσας με στόχο να διατυπώσει θεωρητικές αρχές

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες ανάπτυξης και μάθησης του παιδιού σε σχέση με τη μουσική

Θεωρίες ανάπτυξης και μάθησης του παιδιού σε σχέση με τη μουσική Θεωρίες ανάπτυξης και μάθησης του παιδιού σε σχέση με τη μουσική Κληρονομικότητα ή Περιβάλλον; Ζωή Διονυσίου Χρηματοδότηση Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό έχει αναπτυχθεί στα πλαίσια του εκπαιδευτικού έργου

Διαβάστε περισσότερα

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας

Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διαστάσεις της διγλωσσίας α. χρόνος β. σειρά γ. πλαίσιο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Διάσταση 1 η A. Ο ΧΡΟΝΟΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Ανάλογα με το πότε κατακτήθηκε η Γ2, διακρίνουμε ανάμεσα

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης

Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Θεωρίες Μάθησης Εκπαιδευτική Τεχνολογία και Θεωρίες Μάθησης Κάθε εκπαιδευτικός (εκούσια ή ακούσια) υιοθετεί μια θεωρία μάθησης. Το ίδιο ισχύει και για τις διάφορες εκπαιδευτικές τεχνολογίες. Για την εισαγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε

Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε Ο 19ος αιώνας Είδαμε ότι πρώτοι ιστορικο-συγκριτικοί επιστήμονες είχαν στόχο να εξηγήσουν τις ομοιότητες που παρατηρούσαν ανάμεσα στις γλώσσες. Είδαμε επίσης ότι η ομοιότητα βασικών λέξεων οδήγησε στην

Διαβάστε περισσότερα

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output:

Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία. Ημερομηνία: 15/09/2017. Intellectual Output: Τίτλος: Εταίρος: Ενότητα 1: Πώς να διδάξεις ηλικιωμένους για να χρησιμοποιήσουν τη ψηφιακή τεχνολογία SOSU Oestjylland Ημερομηνία: 15/09/2017 Intellectual Output: IO3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ψυχολογικές Πτυχές...2

Διαβάστε περισσότερα

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι

Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Τμήμα Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Έννοιες Φυσικών Επιστημών Ι Ενότητα 4: Θεωρίες διδασκαλίας μάθησης στη διδακτική των Φ.Ε. Σπύρος Κόλλας (Βασισμένο στις σημειώσεις του Βασίλη Τσελφέ)

Διαβάστε περισσότερα

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46).

Η ιστορία της παιδικής συμπεριφοράς γεννιέται από την συνύφανση αυτών των δύο γραμμών (Vygotsky 1930/ 1978, σελ. 46). 1896 1934 2 ξεχωριστές στην καταγωγή τους γραμμές ανάπτυξης: Α) Μία πρωτόγονη, φυσική γραμμή ανάπτυξης,, αυτόνομης εκδίπλωσης των βιολογικών δομών του οργανισμού, και Β) μία πολιτισμική, ανώτερη ψυχολογική

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Θεματική Ενότητα 5: Σχολές σκέψης στην ψυχολογία: III Θεματική Ενότητα 5: Στόχοι: Η εισαγωγή των φοιτητών στην ψυχολογική προσέγγιση της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες

Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ. Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Παιδαγωγικό Υπόβαθρο ΤΠΕ Κυρίαρχες παιδαγωγικές θεωρίες Θεωρίες μάθησης για τις ΤΠΕ Συμπεριφορισμός (behaviorism) Γνωστικές Γνωστικής Ψυχολογίας (cognitive psychology) Εποικοδομητισμός (constructivism)

Διαβάστε περισσότερα

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS

Στυλιανός Βγαγκές - Βάλια Καλογρίδη. «Καθολικός Σχεδιασμός και Ανάπτυξη Προσβάσιμου Ψηφιακού Εκπαιδευτικού Υλικού» -Οριζόντια Πράξη με MIS Εκπαιδευτικό υλικό βιωματικών δραστηριοτήτων και Θεατρικού Παιχνιδιού για την ευαισθητοποίηση μαθητών, εκπαιδευτικών και γονέων καθώς και για την καλλιέργεια ενταξιακής κουλτούρας στα σχολικά πλαίσια Στυλιανός

Διαβάστε περισσότερα

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης

Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Η Θεωρία του Piaget για την εξέλιξη της νοημοσύνης Σύμφωνα με τον Piaget, η νοημοσύνη είναι ένας δυναμικός παράγοντας ο οποίος οικοδομείται προοδευτικά, έχοντας σαν βάση την κληρονομικότητα, αλλά συγχρόνως

Διαβάστε περισσότερα

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32)

Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Γνωστική Ψυχολογία Ι (ΨΧ32) Διάλεξη 1 Εισαγωγή, ορισμός και ιστορία της Γνωστικής Ψυχολογίας Πέτρος Ρούσσος Μερικά διαδικαστικά http://users.uoa.gr/~roussosp/gr/index.htm http://eclass.uoa.gr/courses/ppp146/

Διαβάστε περισσότερα

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης

Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός. A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης Μέθοδος-Προσέγγιση- Διδακτικός σχεδιασμός A. Xατζηδάκη, Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μιο Κρήτης 1. MΕΘΟΔΟΣ Ο όρος μέθοδος, έτσι όπως χρησιμοποιείται στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία, έχει ποικίλες σημασίες. Διαφοροποιείται

Διαβάστε περισσότερα

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ

Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Δομώ - Οικοδομώ - Αναδομώ Χριστίνα Τσακαρδάνου Εκπαιδευτικός Πανθομολογείται πως η ανάπτυξη του παιδιού ορίζεται τόσο από τα γενετικά χαρακτηριστικά του, όσο και από το πλήθος των ερεθισμάτων που δέχεται

Διαβάστε περισσότερα

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ

ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Τι είναι Μαθηματικά; Ποια είναι η αξία τους καθημερινή ζωή ανάπτυξη λογικής σκέψης αισθητική αξία και διανοητική απόλαυση ΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ ΚΑΙ ΤΟ ΑΠ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ

Διαβάστε περισσότερα

Λύδια Μίτιτς

Λύδια Μίτιτς Παρουσίαση της πλατφόρμας εξ αποστάσεως εκπαίδευσης για τη διγλωσσία και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας: η αξιοποίηση της πλατφόρμας στη Μέση Εκπαίδευση Λύδια Μίτιτς lydiamitits@gmail.com

Διαβάστε περισσότερα

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις

14 Δυσκολίες μάθησης για την ανάπτυξη των παιδιών, αλλά και της εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Έχουν προταθεί διάφορες θεωρίες και αιτιολογίες για τις ΠΡΟΛΟΓΟΣ Οι δυσκολίες μάθησης των παιδιών συνεχίζουν να απασχολούν όλους όσοι ασχολούνται με την ανάπτυξη των παιδιών και με την εκπαίδευση. Τους εκπαιδευτικούς, οι οποίοι, μέσα στην τάξη τους, βρίσκονται

Διαβάστε περισσότερα

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου

Κωνσταντίνος Π. Χρήστου 1 Κριτήρια: Διδακτική διαδικασία Μαθητοκεντρικά Δασκαλοκεντρικά Αλληλεπίδρασης διδάσκοντα διδασκόµενου Είδος δεξιοτήτων που θέλουν να αναπτύξουν Επεξεργασίας Πληροφοριών Οργάνωση-ανάλυση πληροφοριών, λύση

Διαβάστε περισσότερα

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών

3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών 3. Περιγράμματα Μαθημάτων Προγράμματος Σπουδών Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα συνοπτικά περιγράμματα των μαθημάτων που διδάσκονται στο Πρόγραμμα Σπουδών, είτε αυτά προσφέρονται από το τμήμα που είναι

Διαβάστε περισσότερα

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες

Πότε πρέπει να αρχίζει η λογοθεραπεία στα παιδιά - λόγος και μαθησιακές δυσκολίες Η διάγνωση των διαταραχών λόγου πρέπει να γίνεται έγκαιρα, μόλις οι γονείς αντιληφθούν οτι κάτι ισως δεν πάει καλά και πρέπει να παρουσιάσουν το παιδί τους στον ειδικό. Ο ειδικός θα λάβει μέτρα για την

Διαβάστε περισσότερα

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι

Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΙΩΑΝΝΙΝΩΝ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Εισαγωγή στη Γλωσσολογία Ι Εισαγωγικά: τι είναι γλώσσα, τι είναι γλωσσολογία Διδάσκοντες: Επίκ. Καθ. Μαρία Λεκάκου, Λέκτορας Μαρία Μαστροπαύλου Άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ

Βιολογική εξήγηση των δυσκολιών στην ανθρώπινη επικοινωνία - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχολόγ Οι άνθρωποι κάνουμε πολύ συχνά ένα μεγάλο και βασικό λάθος, νομίζουμε ότι αυτό που λέμε σε κάποιον άλλον, αυτός το εκλαμβάνει όπως εμείς το εννοούσαμε. Νομίζουμε δηλαδή ότι ο «δέκτης» του μηνύματος το

Διαβάστε περισσότερα

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση

Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτο-ρύθμιση Πρόλογος Tα τελευταία είκοσι περίπου χρόνια υπάρχουν δύο έννοιες που κυριαρχούν διεθνώς στο ψυχολογικό και εκπαιδευτικό λεξιλόγιο: το μεταγιγνώσκειν και η αυτο-ρυθμιζόμενη μάθηση. Παρά την ευρεία χρήση

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις

ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης. Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις ΑΝΑΔΥΟΜΕΝΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ Ευφημία Τάφα Καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης Η ανάδυση της ανάγνωσης και της γραφής: έννοια και σύγχρονες απόψεις Πολλοί παιδαγωγοί και ψυχολόγοι με τις απόψεις τους έθεσαν ανά

Διαβάστε περισσότερα

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση

Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Σύγχρονες θεωρήσεις για τη μάθηση Ισαβέλλα Κοτίνη, Σοφία Τζελέπη Ορισμός της μάθησης Σχολές που θεωρούν τη μάθηση ως μια διαδικασία πρόσκτησης της γνώσης (θεωρίες που συνδέονται με το συμπεριφορισμό),

Διαβάστε περισσότερα

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή

Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος 1 Εισαγωγή Τα σχέδια μαθήματος αποτελούν ένα είδος προσωπικών σημειώσεων που κρατά ο εκπαιδευτικός προκειμένου να πραγματοποιήσει αποτελεσματικές διδασκαλίες. Περιέχουν πληροφορίες

Διαβάστε περισσότερα

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΝΕΑΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Δρ Ειρήνη Ροδοσθένους, Λειτουργός Π.Ι. ΔΙΑΠΙΣΤΩΣΕΙΣ Επικοινωνιακή διδασκαλία της γλώσσας: η ίδια η γλώσσα συνιστά και ορίζεται ως κοινωνική

Διαβάστε περισσότερα

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ

ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΑΝΩΤΑΤΟ ΣΥΜΒΟΥΛΙΟ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΤΟΥΣ 2008 ( ΠΡΟΚΗΡΥΞΗ 3Π /2008) ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΔΙΑΓΩΝΙΣΜΟΥ Κλάδοι: ΠΕ 05 ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 06 ΑΓΓΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ, ΠΕ 07 ΓΕΡΜΑΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ,

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση

Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο. Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Εκπαιδευτική Ψυχολογία Μάθημα 2 ο Γνωστικές Θεωρίες για την Ανάπτυξη: Θεωρητικές Αρχές και Εφαρμογές στην Εκπαίδευση Αντιπαράθεση φύσης ανατροφής η ανάπτυξη είναι προκαθορισμένη κατά την γέννηση από την

Διαβάστε περισσότερα

ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ

ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ ΕΠΕΑΕΚ: ΑΝΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΤΕΦΑΑ ΠΘ - ΑΥΤΕΠΙΣΤΑΣΙΑ ΠΕΤΟΣΦΑΙΡΙΣΗ ΚΜ: : 305 ΠΑΤΣΙΑΟΥΡΑΣ ΑΣΤΕΡΙΟΣ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΜΑΘΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΣΤΟ ΒΟΛΕΪ Η μάθηση μιας κίνησης είναι το σύνολο των εσωτερικών

Διαβάστε περισσότερα

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Mάθηση και διαδικασίες γραμματισμού Διαβάστε προσεκτικά την λίστα που ακολουθεί. Ποιες από τις δραστηριότητες που αναφέρονται θεωρείτε ότι θα συνέβαλαν περισσότερο στην προώθηση του γραμματισμού των παιδιών

Διαβάστε περισσότερα

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων

Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ. Κάππας Σπυρίδων Δεύτερη Συνάντηση ΜΑΘΗΣΗ ΜΕΣΑ ΑΠΟ ΟΜΑΔΕΣ ΕΡΓΑΣΙΕΣ Κάππας Σπυρίδων ΟΜΑΔΑ είναι μια συνάθροιση ατόμων στην οποία το καθένα έχει συνείδηση της παρουσίας των άλλων, ενώ ταυτόχρονα βιώνει κάποια μορφή εξάρτησης

Διαβάστε περισσότερα

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ.

ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. 2 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ (Ι) ΤΟ ΓΕΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ. ΤΙ ΟΝΟΜΑΖΟΥΜΕ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ; Στο μάθημα «Κοινωνική Θεωρία της Γνώσης (I)» (όπως και στο (ΙΙ) που ακολουθεί) παρουσιάζονται

Διαβάστε περισσότερα

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΝΑΓΝΩΡΙΖΟΝΤΑΣ ΤΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟΤΗΤΑ & ΑΝΑΠΤΥΣΣΟΝΤΑΣ ΔΙΑΦΟΡΟΠΟΙΗΜΕΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ Διαστάσεις της διαφορετικότητας Τα παιδιά προέρχονται

Διαβάστε περισσότερα

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου

Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή. Χ.Δαφέρμου Η προσέγγιση του γραπτού λόγου και η γραφή Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να μιλούν? Προσπαθώντας να επικοινωνήσουν Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να γράφουν? Μαθαίνoυν να γράφουν γράφοντας Η γραφή λύνει προβλήματα

Διαβάστε περισσότερα

Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων. Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ. με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα

Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων. Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ. με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα Μοντεσσόρι: Ένας κόσμος επιτευγμάτων Το πρώτο μου βιβλίο για τους ΑΡΙΘΜΟΥΣ με πολλά φανταστικά αυτοκόλλητα ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΜΟΥ ΒΙΒΛΙΟ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΑΡΙΘΜΟΥΣ Η απόκτηση μιας δεξιότητας ή η ανάπτυξη της γνώσης απαιτεί

Διαβάστε περισσότερα

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6

ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος 6 ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I 6 ΓΑΛ 170 e-french 6 ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής 6 πρώτο δεύτερο ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΓΑΛΛΙΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΑΛ 102 Προφορικός λόγος ΓΑΛ 103 Γραπτός λόγος I ΓΑΛ 170 e-french ΓΑΛ 100-299 Μάθημα περιορισμένης επιλογής ΓΑΛ 104 Γραπτός λόγος II ΓΑΛ 111 Φωνητική ΓΑΛ 1 Από

Διαβάστε περισσότερα

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη

Βετεράνοι αθλητές. Απόδοση & Ηλικία. Βασικά στοιχεία. Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Αθλητισμός Επιδόσεων στη 2η και 3η Ηλικία. Γενικευμένη θεωρία για τη Διατήρηση η της αθλητικής απόδοσης 710: 8 η Διάλεξη Μιχαλοπούλου Μαρία Ph.D. Περιεχόμενο της διάλεξης αυτής αποτελούν: Αγωνιστικός αθλητισμός

Διαβάστε περισσότερα

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες

Σχολική Ψυχολογία Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Ενότητα 4 Χαρακτηριστικά Παιδιών με Μαθησιακές Δυσκολίες Ελευθερία Ν. Γωνίδα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό υλικό υπόκειται σε άδειες

Διαβάστε περισσότερα

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ

Πέραν της θεωρίας του Piaget. Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Πέραν της θεωρίας του Piaget Κ. Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Siegler, R. (2002) Πώς Σκέφτονται τα Παιδιά. Αθήνα: Gutenberg. Προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροφοριών Η γνωστική

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες για την Ανάπτυξη

Θεωρίες για την Ανάπτυξη Θεωρίες για την Ανάπτυξη Πολιτισμική προσέγγιση (Vygotsky) Βιο-οικολογική προσέγγιση Bronfenbrenner ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ Ι 2015-16 Καλλιρρόη Παπαδοπούλου ΕΚΠΑ/ΤΕΑΠΗ ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Vygotsky, L.S. (1978/1997)

Διαβάστε περισσότερα

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας:

Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Στόχος της ψυχολογικής έρευνας: Συστηματική περιγραφή και κατανόηση των ψυχολογικών φαινομένων. Η ψυχολογική έρευνα χρησιμοποιεί μεθόδους συστηματικής διερεύνησης για τη συλλογή, την ανάλυση και την ερμηνεία

Διαβάστε περισσότερα

Πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης και η σημασία τους για την ανάπτυξη και την εκπαίδευση των παιδιών, τη. Συναισθηματική Νοημοσύνη. και τη Δημιουργικότητα.

Πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης και η σημασία τους για την ανάπτυξη και την εκπαίδευση των παιδιών, τη. Συναισθηματική Νοημοσύνη. και τη Δημιουργικότητα. Πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης και η σημασία τους για την ανάπτυξη και την εκπαίδευση των παιδιών, τη Συναισθηματική Νοημοσύνη και τη Δημιουργικότητα. ΑΚΑΔΗΜΙΑ ΓΟΝΕΩΝ ΝΕΑΣ ΣΜΥΡΝΗΣ Μονάδα Εφηβικής Υγείας Ανδρέας

Διαβάστε περισσότερα

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά. Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο για τα Μαθηματικά Μαριάννα Τζεκάκη Αν. Καθηγήτρια Α.Π.Θ. Μ. Καλδρυμίδου Αν. Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων Εισαγωγή Η χώρα μας απέκτησε Νέα Προγράμματα Σπουδών και Νέα

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ: Νάκου Αλεξάνδρα Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής Ο όρος ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ δημιουργεί μία αίσθηση ασάφειας αφού επιδέχεται πολλές εξηγήσεις. Υπάρχει συνεχής διάλογος και προβληματισμός ακόμα

Διαβάστε περισσότερα

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ

ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ Δρ Κορρές Κωνσταντίνος Θεωρίες μάθησης Ευνοϊκές συνθήκες για τη μάθηση Μέθοδοι διδασκαλίας Διδακτικές προσεγγίσεις (Ι) Συμπεριφορικές Θεωρίες μάθησης Για τους εκπροσώπους της Σχολής

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου

Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Βασίλειος Κωτούλας vaskotoulas@sch.gr h=p://dipe.kar.sch.gr/grss Αρχαιολογικό Μουσείο Καρδίτσας Μάθηση & Εξερεύνηση στο περιβάλλον του Μουσείου Η Δομή της εισήγησης 1 2 3 Δυο λόγια για Στόχοι των Ερευνητική

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ

ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΝΝΟΙΑΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΟΡΙΟ ΣΥΝΑΡΤΗΣΗΣ ΕΞ ΑΡΙΣΤΕΡΩΝ ΚΑΙ ΕΚ ΔΕΞΙΩΝ ΣΥΓΓΡΑΦΕΑΣ: ΚΟΥΤΙΔΗΣ ΙΩΑΝΝΗΣ

Διαβάστε περισσότερα

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΣΗ Ανατροφοδότηση εκπαιδευτικής διαδικασίας Εντοπισμός μαθησιακών ελλείψεων Στασιμότητα μαθητών Επανάληψη τάξης Επιμέλεια: Ελισάβετ Λαζαράκου Σχολική Σύμβουλος, 28 η Περιφέρεια Δημοτικής

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης

Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 6: Η ανάπτυξη της εικόνας εαυτού - αυτοαντίληψης Θέματα διάλεξης Η σημασία της αυτοαντίληψης Η φύση και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψης Η ανάπτυξη της αυτοαντίληψης Παράγοντες

Διαβάστε περισσότερα

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΑ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΑ ΚΟΛΛΙΝΤΖΑ Εισαγωγή Ενεργός συμμετοχή Κοινωνική αλληλεπίδραση Δραστηριότητες που έχουν νόημα Σύνδεση των νέων πληροφοριών με τις προϋπάρχουσες γνώσεις Χρήση στρατηγικών Ανάπτυξη της αυτορρύθμισης και εσωτερική σκέψη

Διαβάστε περισσότερα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα

Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΑΝΟΙΚΤΑ ΑΚΑΔΗΜΑΪΚΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ Μάθηση σε νέα τεχνολογικά περιβάλλοντα Ενότητα 4: Γνωστικές Θεωρίες Μάθησης Βασιλική Μητροπούλου-Μούρκα Άδειες Χρήσης Το παρόν εκπαιδευτικό

Διαβάστε περισσότερα

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος

Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Φοιτήτρια: Τσαρκοβίστα Βικτώρια (Α.Μ. 12517) Επιβλέπων καθηγητής: Χριστοδουλίδης Παύλος Tα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν προβλήματα στις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που περιλαμβάνονται

Διαβάστε περισσότερα

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού

Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού 5 ο ΔΙΕΘΝΕΣ ΘΕΡΙΝΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Ναπολέων Μήτσης: Αποσπάσματα κειμένων για τη σχέση γλώσσας και πολιτισμού Κείμενο A. Με τον όρο ευρύτερο κοινωνικό-πολιτισμικό περιβάλλον εννοούμε μια σειρά αρχών και δεδομένων

Διαβάστε περισσότερα

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία

1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία 1. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών στην εκπαιδευτική διαδικασία Ο διδακτικός σχεδιασμός (instructional design) εμφανίσθηκε στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην κατάρτιση την περίοδο

Διαβάστε περισσότερα

Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών

Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών Η θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών: Ιστορία μέθοδοι επισκόπηση ΠΕΤΡΟΣ ΡΟΥΣΣΟΣ Η τυπική θεωρία Επεξεργασίας Πληροφοριών 1 Επεξεργασία Πληροφοριών Η επικρατούσα μεταφορά: ο ανθρώπινος εγκέφαλος είναι σαν

Διαβάστε περισσότερα

Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις

Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις 1 2 Η αλλαγή (μόνιμη και διαρκής) στη συμπεριφορά, που οφείλεται στην απόκτηση εμπειριών, γνώσεων και ικανοτήτων. Η αλλαγή αφορά στην συμπεριφορά, τις γνώσεις, τις νοητικές αναπαραστάσεις, τις ικανότητες

Διαβάστε περισσότερα

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΕΝΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ ΛΙΤΟΧΩΡΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ: «ΕΜΠΕΙΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΗΣ» ΜΑΘΗΤΡΙΑ: ΠΡΙΑΜΗ ΒΑΓΙΑ, Β4 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΝΤΑΒΑΡΟΣ ΧΡΗΣΤΟΣ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ 2016 17 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ...

Διαβάστε περισσότερα

Αναπτυξιακή Ψυχολογία

Αναπτυξιακή Ψυχολογία Αναπτυξιακή Ψυχολογία Διάλεξη 2: Η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού Η γνωστική-εξελικτική θεωρία του J. Piaget Μέρος Ι Θέματα διάλεξης Νοημοσύνη Ανάπτυξη Μάθηση Οι κύριοι παράγοντες που ορίζουν την ανάπτυξη

Διαβάστε περισσότερα

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που

Κάθε επιλογή, κάθε ενέργεια ή εκδήλωση του νηπιαγωγού κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας είναι σε άμεση συνάρτηση με τις προσδοκίες, που ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι προσδοκίες, που καλλιεργούμε για τα παιδιά, εμείς οι εκπαιδευτικοί, αναφέρονται σε γενικά κοινωνικά χαρακτηριστικά και παράλληλα σε ατομικά ιδιοσυγκρασιακά. Τέτοια γενικά κοινωνικο-συναισθηματικά

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 8: Γνωστική επανάσταση/τομείς της ψυχολογίας

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες. Θεματική Ενότητα 8: Γνωστική επανάσταση/τομείς της ψυχολογίας ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ με έμφαση στις γνωστικές λειτουργίες Θεματική Ενότητα 8: Γνωστική επανάσταση/τομείς της ψυχολογίας Θεματική Ενότητα 8: Στόχοι: Η εξοικείωση των φοιτητών με τις επιδράσεις, από άλλες

Διαβάστε περισσότερα

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού

ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ. Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού ΕΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΑΡΑΧΗ Πολυδύναµο Καλλιθέας Φεβρουάριος 2008 Αναστασία Λαµπρινού Ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, η οποία συνδέεται µε ελλείµµατα στην έκφραση ή/και στην κατανόηση Ειδική: δυσκολία χωρίς

Διαβάστε περισσότερα

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης

Τρόποι εξάσκησης της μνήμης και μέθοδοι καλυτέρευσης Η μνήμη είναι μια νοητική ικανότητα με την οποία αποθηκεύουμε, αναγνωρίζουμε και ανακαλούμε, αλλά και αναπλάθουμε πληροφορίες ή εμπειρίες. Με άλλα λόγια, με τη μνήμη αποθηκεύουμε και διατηρούμε δεδομένα

Διαβάστε περισσότερα

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού

Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Το παιδί ως αναγνώστης: Τα στάδια ανάπτυξης της ανάγνωσης και η σημασία της στην ευρύτερη καλλιέργεια του παιδιού Διεπιστημονικό Συνέδριο: InfoKid 2017 Κέρκυρα Σπυροπούλου Χριστίνα Μαργαρίτα, Εκπαιδευτικός

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων

Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων Θεωρίες μάθησης και μάθηση ενηλίκων 1. Θεωρίες μάθησης Το φαινόμενο της μάθησης είναι δύσκολο να περιγραφεί ως συγκεκριμένο φυσικό φαινόμενο ή ως προϊόν εργαστηριακού πειράματος. Μπορούμε να προσεγγίσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ

Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Ρετσινάς Σωτήριος ΠΕ 1703 Ηλεκτρολόγων ΑΣΕΤΕΜ Τι είναι η ερευνητική εργασία Η ερευνητική εργασία στο σχολείο είναι μια δυναμική διαδικασία, ανοιχτή στην αναζήτηση για την κατανόηση του πραγματικού κόσμου.

Διαβάστε περισσότερα

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές)

Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Διδακτικές Τεχνικές (Στρατηγικές) Ενδεικτικές τεχνικές διδασκαλίας: 1. Εισήγηση ή διάλεξη ή Μονολογική Παρουσίαση 2. Συζήτηση ή διάλογος 3. Ερωταποκρίσεις 4. Χιονοστιβάδα 5. Καταιγισμός Ιδεών 6. Επίδειξη

Διαβάστε περισσότερα

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού

Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Μαθηση και διαδικασίες γραμματισμού Τι είδους δραστηριότητα είναι ο γραμματισμός; Πότε, πώς και γιατί εμπλέκονται οι άνθρωποι σε δραστηριότητες εγγραμματισμού; Σε ποιες περιστάσεις και με ποιο σκοπό; Καθημερινές

Διαβάστε περισσότερα

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εισαγωγή Μεθοδολογία της Έρευνας ΕΙΚΟΝΑ 1-1 Μεθοδολογία της έρευνας.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εισαγωγή Μεθοδολογία της Έρευνας ΕΙΚΟΝΑ 1-1 Μεθοδολογία της έρευνας. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Εισαγωγή Η Μεθοδολογία της Έρευνας (research methodology) είναι η επιστήμη που αφορά τη μεθοδολογία πραγματοποίησης μελετών με συστηματικό, επιστημονικό και λογικό τρόπο, με σκοπό την παραγωγή

Διαβάστε περισσότερα

Θεωρίες Μάθησης: Πρακτικές εφαρμογές στην εκπαίδευση και ανάπτυξη εργαζομένων. Τι είναι μάθηση;

Θεωρίες Μάθησης: Πρακτικές εφαρμογές στην εκπαίδευση και ανάπτυξη εργαζομένων. Τι είναι μάθηση; Θεωρίες Μάθησης: Πρακτικές εφαρμογές στην εκπαίδευση και ανάπτυξη εργαζομένων Ιωάννης Νικολάου Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών Τι είναι μάθηση; Η μάθηση ορίζεται ως μια σχετικά μόνιμη αλλαγή της συμπεριφοράς

Διαβάστε περισσότερα

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση

Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Επιμορφωτικό Σεμινάριο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου 21-22/3/2014, Λευκωσία 16-17/5/2014, Λεμεσός Διδάσκοντας την ελληνική ως δεύτερη γλώσσα στη Δημοτική Εκπαίδευση Άννα Αναστασιάδη-Συμεωνίδη Ομότιμη Καθηγήτρια

Διαβάστε περισσότερα

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ

ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΗΣ ΧΗΜΕΙΑΣ Κατερίνα Σάλτα ΔιΧηΝΕΤ 2017-2018 Θέματα Διδακτικής Φυσικών Επιστήμων 1. ΟΙ ΙΔΕΕΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΤΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΚΑΙ Η ΜΟΝΤΕΛΟΠΟΙΗΣΗ 3. ΤΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟ & ΤΟ ΠΕΙΡΑΜΑ 4. ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ

Διαβάστε περισσότερα

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές

Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης. Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους. Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Ο συμπεριφορισμός ή το μεταδοτικό μοντέλο μάθησης Βασικές παραδοχές : Η πραγματικότητα έχει την ίδια σημασία για όλους Διδάσκω με τον ίδιο τρόπο όλους τους μαθητές Αυτοί που δεν καταλαβαίνουν είναι ανίκανοι,

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Τομέας Νέων Ελληνικών

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Τομέας Νέων Ελληνικών ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΗΡΙΑ «ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ» Τομέας Νέων Ελληνικών ΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΓΡΑΜΜΑΤΙΚΗ Συνοχή & Συνεκτικότητα 1ο ΜΕΡΟΣ Στοιχεία Θεωρίας Α. Συνοχή Συνοχή ονομάζεται η λειτουργία του λόγου που αναφέρεται στη σύνδεση των

Διαβάστε περισσότερα

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017

Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Τρίτη 24 και Τετάρτη 25 Οκτωβρίου 2017 Παιδαγωγικές προσεγγίσεις και διδακτικές πρακτικές - η σχέση τους με τις θεωρίες μάθησης Παρατηρώντας τη μαθησιακή διαδικασία Τι είδους δραστηριότητες παρατηρήσατε

Διαβάστε περισσότερα

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών

Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Νέες τάσεις στη διδακτική των Μαθηματικών Μέχρι πριν λίγα χρόνια ηαντίληψη που επικρατούσε ήταν ότι ημαθηματική γνώση είναι ένα αγαθό που έχει παραχθεί και καλούνται οι μαθητές να το καταναλώσουν αποστηθίζοντάς

Διαβάστε περισσότερα

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015

Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Εκπαίδευση Ενηλίκων: Εμπειρίες και Δράσεις ΑΘΗΝΑ, Δευτέρα 12 Οκτωβρίου 2015 Μάθηση και γνώση: μια συνεχής και καθοριστική αλληλοεπίδραση Αντώνης Λιοναράκης Στην παρουσίαση που θα ακολουθήσει θα μιλήσουμε

Διαβάστε περισσότερα

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης

Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας. Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Η στοχοθεσία της Ελληνικής ως δεύτερης και ως ξένης γλώσσας Α. Χατζηδάκη, Επ. Καθηγήτρια Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Κρήτης Δεύτερη γλώσσα (1/2) Όταν ένας ομιλητής μαθαίνει ή/και χρησιμοποιεί μια Χ γλώσσα ως δεύτερη,

Διαβάστε περισσότερα

Ο καθημερινός άνθρωπος ως «ψυχολόγος» της προσωπικότητάς του - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχο

Ο καθημερινός άνθρωπος ως «ψυχολόγος» της προσωπικότητάς του - Νικόλαος Γ. Βακόνδιος - Ψυχο Έ να πολύ μεγάλο ποσοστό ανθρώπων που αντιμετωπίζουν έντονο άγχος, δυσθυμία, «κατάθλιψη» έχει την «τάση» να αποδίδει λανθασμένα τις ψυχικές αυτές καταστάσεις, σε έναν «προβληματικό εαυτό του», (μία δυστυχώς

Διαβάστε περισσότερα

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας

Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Δρ Γεωργία Αθανασοπούλου Σχ. Σύμβουλος Δυτικής Αττικής και Ν. Φωκίδας Η ΓΛΩΣΣΑ! Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε με τους άλλους, αλλά και ένα μέσο με το οποίο δημιουργούμε

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό

Κοινωνικοπολιτισμικές. Θεωρίες Μάθησης. & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης & Εκπαιδευτικό Λογισμικό Κοινωνικοπολιτισμικές προσεγγίσεις Η σκέψη αναπτύσσεται (προϊόν οικοδόμησης και αναδόμησης γνώσεων) στα πλαίσια συνεργατικών δραστηριοτήτων

Διαβάστε περισσότερα

Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory

Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory Κοινωνιογνωστική θεωρία Social Cognitive Theory Πακλατζόγλου Σοφία Μουράτογλου Νικόλαος Καρολίδου Σωτηρία Παζάρσκη Γεωργία Γιολάντα ΠΕΣΥΠ 3 Απριλίου 2017 Θεσσαλονίκη Η μάθηση είναι διαδικασία πρόσκτησης

Διαβάστε περισσότερα

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή

Εννοιολογική χαρτογράφηση: Διδακτική αξιοποίηση- Αποτελέσματα για το μαθητή Το λογισμικό της εννοιολογικής χαρτογράυησης Inspiration Η τεχνική της εννοιολογικής χαρτογράφησης αναπτύχθηκε από τον καθηγητή Joseph D. Novak, στο πανεπιστήμιο του Cornell. Βασίστηκε στις θεωρίες του

Διαβάστε περισσότερα

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ

Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Κασιμάτη Αικατερίνη Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Παιδαγωγικού Τμήματος ΑΣΠΑΙΤΕ Σύγχρονες θεωρητικές αντιλήψεις Ενεργή συμμετοχή μαθητή στην oικοδόμηση - ανάπτυξη της γνώσης (θεωρία κατασκευής της γνώσης-constructivism).

Διαβάστε περισσότερα

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης...

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ. Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii ΜΑΘΗΜΑΤΑ. Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή της επιμελήτριας της έκδοσης... xix Πρόλογος των συγγραφέων για την ελληνική έκδοση... xxiii Πρόλογος... xxv ΜΑΘΗΜΑΤΑ Κεφάλαιο 1. Παρουσίαση της ψυχολογίας της ανάπτυξης... 1 1. Επιστημολογικά

Διαβάστε περισσότερα

Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή

Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή Εποικοδομητική διδασκαλία μέσω γνωστικής σύγκρουσης. Εννοιολογική αλλαγή 1. Εισαγωγή. Βασική υπόθεση του Εποικοδομισμού Άννα Κουκά Βασική υπόθεση του Εποικοδομισμού Η γνώση συγκροτείται μέσα σε καταστάσεις

Διαβάστε περισσότερα

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια

Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Οδηγός διαφοροποίησης για την πρωτοβάθµια Γιατί χρειάζεται να κάνουµε τόσο ειδική διαφοροποίηση; Τα παιδιά που βρίσκονται στο φάσµα του αυτισµού έχουν διαφορετικό τρόπο σκέψης και αντίληψης για τον κόσµο,

Διαβάστε περισσότερα

THE ROLE OF IMPLICIT MODELS IN SOLVING VERBAL PROBLEMS IN MULTIPLICATION AND DIVISION

THE ROLE OF IMPLICIT MODELS IN SOLVING VERBAL PROBLEMS IN MULTIPLICATION AND DIVISION THE ROLE OF IMPLICIT MODELS IN SOLVING VERBAL PROBLEMS IN MULTIPLICATION AND DIVISION E F R A I M F I S C H B E I N, T E L - A V I V U N I V E R S I T Y M A R I A D E R I, U N I V E R S I T Y O F P I S

Διαβάστε περισσότερα

- Καθυστέρηση λόγου (LLI)

- Καθυστέρηση λόγου (LLI) Πολλά άτομα με βαρηκοΐα/κώφωση (Είναι η μερική ή ολική απώλεια των ηχητικών ερεθισμάτων μέσω της ακουστικής οδού. Γίνεται λοιπόν κατανοητό πως προκύπτει δυσκολία επεξεργασίας και παραγωγής των ήχων συνεπώς

Διαβάστε περισσότερα

Οπτική αντίληψη. Μετά?..

Οπτική αντίληψη. Μετά?.. Οπτική αντίληψη Πρωτογενής ερεθισµός (φυσικό φαινόµενο) Μεταφορά µηνύµατος στον εγκέφαλο (ψυχολογική αντίδραση) Μετατροπή ερεθίσµατος σε έννοια Μετά?.. ΓΙΑ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΗΣΟΥΜΕ ΤΗΝ ΟΡΑΣΗ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΟΥΜΕ

Διαβάστε περισσότερα

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑ 2016-2017 Μάθημα 1 ο Εισαγωγή στις βασικές έννοιες Προτεινόμενη Βιβλιογραφία Elliot, S. N., Kratochwill, T. R., Cook, J. L., & Travers, J. F. (2008). Εκπαιδευτική Ψυχολογία: Αποτελεσματική

Διαβάστε περισσότερα

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός

Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Δραστηριότητες γραμματισμού: Σχεδιασμός Αφροδίτη Οικονόμου Νηπιαγωγός afoikon@uth.gr Μαρία Παπαδοπούλου Αν. Καθηγήτρια, Π.Τ.Π.Ε., Π.Θ. mariapap@uth.gr Η παρουσίαση αναπτύχθηκε για την πλατφόρμα Ταξίδι

Διαβάστε περισσότερα

ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ EΠEAEK Αναμόρφωση του Προγράμματος Προπτυχιακών Σπουδών του ΤΕΦΑΑ - Αυτεπιστασία Αναπτυξιακή Ψυχολογία Ειρήνη Δερμιτζάκη -Μάριος Γούδας Διάλεξη 9: To παιχνίδι ως αναπτυξιακή διαδικασία ΤΙΤΛΟΙ ΘΕΜΑΤΩΝ ΕΝΟΤΗΤΑΣ

Διαβάστε περισσότερα