ΤΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΑ τεύχος

Transcript

1 Δραματοποίηση παραμυθιών των Αδελφών Grimm για παιδιά σχολικής και προσχολικής ηλικίας: Η περίπτωση της θεατρικής ομάδας του Yale University Σταμάτης Γαργαλιάνος, Λέκτορας Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας Εισαγωγή Το άρθρο αυτό προσπαθεί να συνδυάσει δυο φαινομενικά ετερόκλιτα δεδομένα, τα Παραμύθια των Αδερφών Grimm (Jakob- Ludwig και Karl Wilhelm Grimm) που προέρχονται από την Βόρεια Ευρώπη, με μια θεατρική τεχνική που εφαρμόσθηκε στην άλλη πλευρά του ωκεανού, αυτήν του Πανεπιστημίου του Yale. Η Θεατρική Ομάδα του Πανεπιστημίου αυτού ανέβασε το 1969 μια δραματοποιημένη παράσταση βασισμένη σε πέντε επιλεγμένα παραμύθια των Grimm με έναν ιδιαίτερο τρόπο, αυτόν του παντομιμικού θεάτρου, δίνοντας την αφορμή να συνδυαστούν μια μορφή ευρωπαϊκής λαϊκής παράδοσης του 18 ου αιώνα με ένα στυλ θεάτρου που βασίζεται σε μια τεχνική της παγκόσμιας γλώσσας του σώματος, συνδυασμός εξαιρετικά ενδιαφέρων, τόσο θεατρολογικά όσο και εκπαιδευτικά. Η δραματοποίηση παραμυθιών είναι μια αρκετά διαδεδομένη έννοια και πρακτικά εφαρμόσιμη τακτικά στη σχολική τάξη. Σε θεωρητικό επίπεδο, σημαίνει την μεταγραφή και απόδοση ενός παραμυθιού με όρους και κώδικες θεάτρου, με τελικό στόχο την πρόσληψη του από τη συνείδηση ενός μικρού θεατή και όχι αναγνώστη, ειδικά όταν ο τελευταίος δεν είναι σε θέση να διαβάζει. Οποιοδήποτε είδος λόγου μπορεί να υποστεί τη διαδικασία δραματοποίησης, αρκεί να συντελεστούν ορισμένες συνθήκες που οριοθετούν αυτή τη μεταγραφή (Γραμματάς, 1998). Δραματοποίηση, κατά μια άλλη πιο ευρεία ελεύθερη άποψη, είναι έννοια συγγενική με την της σκηνοθεσίας. Βέβαια η σκηνοθεσία, ως τέχνη, καλύπτει και ελέγχει κι άλλα καλλιτεχνικά πεδία, όπως η κατασκευή σκηνικών και κοστουμιών, η δραματολογική ανάλυση κειμένων, η μουσική επένδυση, οι φωτισμοί. Από μια άλλη πλευρά το να κρατάς χαρτιά στα χέρια και να διαβάζεις παίζοντας ό, τι βλέπεις επί του κειμένου είναι ίσως το βασικό χαρακτηριστικό της Δραματοποίησης. Αντιθέτως, όταν τα έχεις μάθει απ έξω, βρίσκεσαι ήδη στο στάδιο της σκηνοθεσίας (Γαργαλιάνος, 2009). Ιστορικό και λογοτεχνικό υπόβαθρο Η Λαογραφία ξεκίνησε από την Μεσευρώπη, παράλληλα με τη Γέννηση των Εθνών. Καταγράφει το τι ανά τους αιώνες έχει επιβιώσει από τους λαούς όσον αφορά συμβολισμούς κοινωνικού άξονα, ενώ περιγράφει, έμμεσα, ήθη και συμπεριφορές, προσφέροντας τη δική της 11

2 αντίληψη για τη ζωή. Ενα παραμύθι, σωσμένο χάρις στη Λαογραφία, εξιστορεί το πώς δημιουργείται το κακό στον κόσμο και πώς αυτό λειτουργεί και αντιμετωπίζεται, εξορκίζεται, αποβάλλεται μέσα από μαγικές διαδικασίες και καταφυγές σε ηρωικά κατορθώματα. Καταδείχνει τρόπους να αντιμετωπισθεί με μια ευχή και ένα ηθικό ανάστημα καθώς επίσης και χάρις στο φρόνημα ενός ήρωα, που εκπροσωπεί ουσιαστικά την ψυχή ενός λαού (Αδελφοί Γκριμμ, 1999). Τα παραμύθια Grimm, από μια άλλη οπτική, δεν έχουν πάντα τα ίδια ευεργετικά αποτελέσματα στην ψυχοσύνθεση των μικρών παιδιών, μια και κάποιες φορές παρουσιάζουν μορφές και έννοιες που δυσκολεύουν την κατανόηση, ίσως δε και να φτάνουν σε οριακά σημεία. (Κανατσούλη, 2007). Οι Αδελφοί Grimm ήταν λαογράφοι και συλλέκτες γερμανικών παραμυθιών, όχι συγγραφείς οι ίδιοι, όπως πολλοί τους θεωρούν στην Ελλάδα. Τα συγκέντρωναν δια της προφορικής οδού, δηλαδή από στόμα σε στόμα, ακούγοντας αντίστοιχες διηγήσεις γερμανών πολιτών. Είχε προηγηθεί των Grimm, προς το τέλος 18 ου αι., ο Περό, δημοσιεύοντας ανάλογα παραμύθια με διαφορετική, βέβαια, στοχοθεσία. Ενας άλλος γνωστός λαογράφος υπήρξε ο ρώσος Βλαδίμηρος Προπ, ο οποίος κατέγραψε αντίστοιχα παραμύθια, σε μικρότερη κλίμακα όμως (Προπ, 1970). Οι Grimm το 1812 και 1815 έδωσαν στη δημοσιότητα τα «Παραμύθια για το παιδί και το σπίτι» (Μερακλής, 2007). Ηταν η πρώτη φορά που δημοσιεύονταν ιστορίες παρμένες από το στόμα του λαού. Διαπίστωσαν έτσι την ύπαρξη και σπουδή του λαϊκού πολιτισμού και μιας άλλης ποίησης που έβγαινε από τη φαντασία, τη σκέψη, από τα βάθη του συλλογικού όντος. Η πρόθεση των αδερφών Grimm ήταν να μεταδώσουν και να παραδώσουν τη λαλιά του ανθρώπου (Grimm,1995). Περιέχουν στοιχεία χρήσιμα για μια σύγχρονη παιδαγωγία, στα οποία υπάρχουν επιρροές θρησκείας, των λατρευτικών μύθων των λαών της ινδο-ευρωπαϊκής ομοεθνίας. Είχαν διαβλέψει ότι πίσω απ αυτά τα απλά σχήματα του απλού, του αφελούς λόγου, υπάρχουν στοιχεία μιας σπουδαίας παράδοσης, η οποία κέρδισε το ενδιαφέρον όχι μόνο παιδαγωγών αλλά και φιλοσόφων, φιλολόγων, ανθρωπολόγων, θρησκειολόγων (Μερακλής, 2004). Μεθοδολογία Το Yale είναι ένα από τα διασημότερα Πανεπιστήμια παγκοσμίως, ειδικευμένο στην παραγωγή σκηνοθετών, ηθοποιών, συγγραφέων ( Στην παράσταση που ανέβασε με αφορμή πέντε παραμύθια των αδερφών Grimm χρησιμοποίησε τις τεχνικές του παντομιμικού θεάτρου, καταφεύγοντας στον αυτοσχεδιασμό και στη μεταμορφωτική διαδικασία, περιορίζοντας το λόγο και 12

3 καταφεύγοντας στη διεθνή γλώσσα του σώματος, που είναι πιο καίρια και πιο παγκόσμια από τη γλώσσα του λόγου. Οι πανεπιστημιακοί αυτοί ηθοποιοί αφηγούνται με το σώμα και τις χειρονομίες, καθώς και με τις συμβάσεις του θεάτρου, ώστε να μπορούν να «μιλήσουν» σε ένα κόσμο πλατύτερο, παιδικό κυρίως και αλλόγλωσσο. Χρησιμοποιούν μεθόδους όπως είναι η γλώσσα του παραμυθιού, της μουσικής, του χορού, δηλαδή οι μεγάλες Τέχνες, αυτές που απευθύνονται στο «σύνολο» άνθρωπο και όχι στον εντοπισμένο σε προκαταλήψεις και παραδόσεις. Το ζητούμενο λοιπόν ήταν να διαπιστώσουμε αν αυτή η κινηματογραφική παραγωγή και δια μέσου των τεχνικών θεάτρου που αναλύει διεξοδικά, μπορεί να βοηθήσει νηπιαγωγούς και δασκάλους να προσφέρουν αντίστοιχες δραματοποιήσεις στα σχολεία τους. Πρόκειται για μια παραγωγή του Rokfeler Foundation και του National Endowment of the Arts σε συνεργασία με το National Εducation Center. Στην ταινία αυτή ο σκηνοθέτης Πολ Σηλ πειραματίζεται με όλους τους κανόνες των ανωτέρω τεχνικών, αποφεύγοντας μεγάλα σκηνικά και εντυπωσιακά κοστούμια, δίνοντας έτσι μια απλή διάσταση στα παραμύθια, σύμφωνα με τον όρο «Story Theater» (θεατρική παρουσίαση μιας ιστορίας). Συγκεκριμένα παρακολουθούμε τα παραμύθια: «Η Χρυσή Χήνα» (The Golden Goose), «Το Μπλε Φανάρι» (The blue light), «Η Εξυπνη Γκρέτελ» (The Clever Gretel), «Το Κορίτσι με τις Χήνες» (The Goose Girl) «Οι Μουσικοί του Μπρέμεν» (The Bremen Town Musicians) Γιατί να γίνεται δραματοποίηση παραμυθιών Grimm στο ελληνικό σχολείο; Ερώτημα καίριο και με δεδομένη την εισαγωγή τόσων μορφών θεάτρου (ή καλύτερα: θεατρικής παιδείας) σε ελληνικά σχολεία τα τελευταία χρόνια, το ίδιο ερώτημα καθίσταται εξαιρετικά σημαντικό. Μήπως μπορεί να απαντηθεί με μια ερώτηση: Αραγε, μπορεί το ελληνικό παιδαγωγικό σύστημα να επιζήσει χωρίς θέατρο και δραματοποίηση; Η απάντηση είναι ΝΑΙ, όμως συνοδεύεται κι από μια δήλωση: να επιζήσει (χωρίς θέατρο και δραματοποίηση) μπορεί, σίγουρα όμως όχι να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί, δεδομένου ότι οι παραδοσιακές τεχνικές εκπαίδευσης δεν ικανοποιούν πλέον έναν κόσμο που διαρκώς μεταλλάσσεται. Θέλει λοιπόν η εκπαίδευση να ξεφύγει από τις τετριμμένες παιδαγωγικές μεθόδους και, για να το επιτύχει αυτό, καταφεύγει στο θέατρο. Εδώ τίθενται τρία, εξ ίσου σημαντικά, ερωτήματα: α) πως θα μπορέσει να χρησιμοποιήσει σωστά τις δυνατότητες που της προσφέρει αυτή η τέχνη; β) ποια (ποιες) από όλες τις τεχνικές θεάτρου οφείλει να «δανεισθεί», γ) αν μια από τις θεατρικές τεχνικές είναι και η δραματοποίηση, μπορεί να καταφύγει σ' αυτήν και γιατί; 13

4 Τα δύο πρώτα ερωτήματα απαντώνται διεξοδικότερα στα άλλα μέρη του άρθρου αυτού. Το τρίτο μπορεί να απαντηθεί εδώ τόσο σε πρακτικό επίπεδο, όσο και σε παιδαγωγικό. Σε πρακτικό επίπεδο: η δραματοποίηση παραμυθιών Grimm είναι σίγουρα η απλούστερη θεατρική τεχνική, δεδομένου ότι ούτε κατασκευή σκηνικών απαιτεί ούτε προετοιμασία για παράσταση υποθάλπει. Σε παιδαγωγικό επίπεδο -που μας ενδιαφέρει και περισσότερο- είναι εύκολο να διαπιστώσει κανείς το γεγονός ότι η κατανόηση ενός οιουδήποτε παραμυθιού καθίσταται ευκολότερη και πιο άνετη, όταν, αντί να αναγνωσθεί (από τον δάσκαλο ή, έστω, τους μαθητές), παιχθεί από τους ίδιους αυτούς συντελεστές ενός «μαθήματος» (Παπαδόπουλος, 2007). Μπορούν τα παραμύθια των αδελφών Grimm να δραματοποιηθούν στο ελληνικό σχολείο; Το ρήμα «μπορούν» εδώ ίσως θα έπρεπε να αντικατασταθεί από το ρήμα «δικαιούνται» ή την περιφραστικότερη έννοια: «έχουν εκείνες τις θεατρικές γνώσεις ή καλλιτεχνικές επιδεξιότητες», το οποίο -όντας πιο ακριβές ως ερώτημα- αποκλείει τους νηπιαγωγούς και δασκάλους που, παρορμώμενοι από την πατροπαράδοτη ελληνικότατη μανία του «τα ξέρω όλα», νομίζουν ότι είναι απλό και εύκολο να δραματοποιήσεις ΣΩΣΤΑ ένα παραμύθι Grimm. Ο κίνδυνος που ελλοχεύει σε αντίστοιχες μαθητικές απόπειρες έγκειται στα πολύ σοβαρά ενδεχόμενα: α) να μη γίνει κατανοητός από τα μικρά παιδιά ο λόγος της δραματοποίησης και να θεωρηθεί από όλους ως ο προθάλαμος μιας παράστασης ή ακόμη και να γίνει η δραματοποίηση αυτοσκοπός β) να μην αποδώσουν σωστά τους ρόλους τους τα μικρά παιδιά -μη καθοδηγούμενα σωστά από το νηπιαγωγό- και να οδηγηθούν έτσι, εξ αρχής, σε λάθος θεατρικούς δρόμους, γ) (και το χειρότερο) να μην γίνουν κατανοητοί οι ρόλοι και, κυρίως, τα λεγόμενά τους από τους «θεατές», άρα να αποτύχει η κατανόηση του μαθήματος εκ βάθρων. Με σύστημα, υπομονή και επιμονή οφείλουν οι νηπιαγωγοί να προσεγγίσουν την δραματοποίηση παραμυθιών Grimm σφαιρικά: να μάθουν τι είναι ένα θεατρικό κείμενο, ποια είναι τα βασικά του συστατικά, τι είναι ένα θεατρικό πρόσωπο, τι ρόλος, τι είναι ο θεατρικός μύθος. Οι ανωτέρω απαιτήσεις, όσο κι αν φαίνονται υπερβολικές, έρχονται να εξαλείψουν την πατροπαράδοτη εσφαλμένη ελληνικότατη πεποίθηση ότι το θέατρο «είναι εύκολο να το κάνεις» και να υπογραμμίσουν ότι οποιεσδήποτε μέχρι τώρα αντίστοιχες προσπάθειες νηπιαγωγών περισσότερο κακό έκαναν στους μαθητές παρά καλό. 14

5 Θεωρητικές απόψεις Παραβλέποντας γενικές θεωρητικές απόψεις, μπορούμε να καταδηλώσουμε ότι η δραματοποίηση παραμυθιών Grimm στη σχολική τάξη αποκτά ένα ιδιαίτερο ρόλο και επιφορτίζεται με μια παιδαγωγική αποστολή, η οποία αγγίζει τα όρια της διδακτικής μεθοδολογίας, υποκαθιστώντας ή ενισχύοντας αντίστοιχα άλλες υπαρκτές μεθόδους διδασκαλίας (Γραμματάς, 1998). Λέγοντας επομένως διαδικασία δραματοποίησης ενός παραμυθιού εννοούμε τη μετατροπή ενός δεδομένου κειμένου σε κάποιο άλλο, με μοναδική επενέργεια των κωδίκων που διέπουν τη θεατρική γραφή. Απαραίτητη τέτοια προϋπόθεση είναι η ύπαρξη διαλόγου, δράσης και συγκρούσεων, όπως συμβαίνει στην «Εξυπνη Γκρέτελ», ως αντιπροσωπευτικά γνωρίσματα του παραμυθιού, τα οποία, ακόμα και αν δεν υπάρχουν στο προς δραματοποίηση παραμύθι, οφείλουν να επινοηθούν από το δημιουργό τους (Κανατσούλη, 2007). Αντίστοιχη είναι η συρρίκνωση ή ο πλήρης εξοβελισμός των αφηγηματικών στοιχείων, των περιγραφών και των μακροσκελών μονολόγων, που περιορίζουν τη δράση και δεν επιτρέπουν την ανάπτυξη της υπόθεσης. Μ αυτές τις προϋποθέσεις, η δραματοποίηση μπορεί να συντελεστεί για οποιοδήποτε ιστορικό ή δημοσιογραφικό, όπως και ποιητικό ή αφηγηματικό κείμενο, προκειμένου να γίνει δυνατή η πρόσληψη του, ως θέαμα σκηνικά παρουσιαζόμενο μπροστά σ ένα κοινό (Σέξτου, 1998). Βασικός στόχος της δραματοποίησης παραμυθιών Grimm στη σχολική τάξη είναι η ολοκλήρωση της γνώσης με την πολυδιάστατη οπτικο-ακουστική συμμετοχή των μαθητών σ αυτή, την παραστατική απεικόνιση των γεγονότων και των καταστάσεων και την κατανομή των ρόλων στους μαθητές, μέσα από τους οποίους αυτοί αποκτούν μια προσωπική και βιωματική σχέση με τους στόχους του παραμυθιού. Ενας μαθητής π.χ. μπορεί να εμπνευστεί από τον «κουτό γιο» του πρώτου παραμυθιού, ενώ μια μαθήτρια από το ρόλο της πριγκίπισσας στο «Κορίτσι με τις Χήνες». Αναμφισβήτητα αποδέκτης της δραματοποίησης παραμυθιών είναι το ίδιο το παιδί που υπερβαίνει τις όποιες δυσχέρειες μιας παραδοσιακού τύπου επικοινωνίας με το νηπιαγωγό/δάσκαλο καθώς και το ίδιο το παραμύθι και κατακτά τη γνώση με τρόπο παιδαγωγικά σωστό, αισθητικά ανεπτυγμένο και διανοητικά σύνθετο (Παπαδόπουλος, 2007). Δεν είναι αποδέκτες οι γονείς ή άλλοι εκπαιδευτικοί, γιατί η τεχνική αυτή δεν επιτρέπει θεατές κάθε είδους. Ούτε τα άλλα παιδιά της τάξης είναι αποδέκτες, διότι όλα συμμετέχουν ισότιμα στην όλη διαδικασία, έχοντας το ρόλο του δρώντα και όχι του θεατή. Κατ αυτό τον τρόπο, η πρωτότυπη δημιουργία παραμυθιών Grimm, από την πλευρά είτε των διδασκόντων, είτε των μικρών παιδιών, είτε με αμοιβαία συνεργασία (το συνηθέστερο), αναδεικνύεται σε μέσο 15

6 εποπτικής διδασκαλίας του μαθήματος που διαθέτει τις αρετές του θεατρικού παιχνιδιού από τη μια και τα στοιχεία του θεάτρου από την άλλη, χωρίς παρ όλ αυτά σε καμιά περίπτωση να αποσπάται από τα πλαίσια της διδασκαλίας του μαθήματος. Από το Θεατρικό Παιχνίδι ένα παραμύθι Grimm «δανείζεται» αυτό τον παιγνιώδη χαρακτήρα, τη χρήση και αξιοποίηση των σωματικών εκφραστικών δυνατοτήτων, τον αυθορμητισμό και τον αυτοσχεδιασμό των μικρών παιδιών, που καλούνται να αυτενεργήσουν και με τη φαντασία και τη δημιουργική τους έμπνευση να μορφοποιήσουν εκφραστικά τις δυνατότητες που τους παρέχει ένα παραμύθι, όπως οι «Μουσικοί του Μπρέμεν». Διαφέρει όμως απ αυτό, γιατί διαθέτει εκ των προτέρων υπόθεση, δρώντες και χαρακτήρες, και δεν στηρίζεται στο «απρόοπτο» και το ελεύθερο του θεατρικού παιχνιδιού, κάτι που συμβαίνει με το «Το Μπλέ Φανάρι», στο οποίο ένας βασιλιάς έδιωξε τον στρατιώτη του γιατί δεν τον είχε πλέον ανάγκη. Αυτός, λοιπόν, πήγε και βρήκε δουλειά σε μια γυναίκα που του είπε να μπει στο πηγάδι της να βρει ένα μπλε φανάρι που είχε πέσει εκεί και δεν μπορούσε να το βγάλει. Αυτός το βρήκε αλλά η γυναίκα αρνήθηκε να τον βγάλει έξω, αν δεν της έδινε πρώτα το φανάρι. Τον ξανάριξε μέσα και αυτός, στον πάτο του πηγαδιού, άναψε το φανάρι να ζεσταθεί. Τότε εμφανίσθηκε ένα «τζίνι» που του είπε πως θα κάνει ό,τι του πει. Αρχικά ο στρατιώτης του ζήτησε να τον βγάλει έξω από εκεί και στη συνέχεια του είπε να φέρει την κόρη του βασιλιά, για να την μετατρέψει σε υπηρέτρια. Αυτό επαναλήφθηκε τρεις φορές, ώσπου τον ανακάλυψε ο βασιλιάς. Τον έριξε στη φυλακή και διέταξε να τον σκοτώσουν. Αυτός ζήτησε μια τελευταία χάρη, να ανάψει το φανάρι, έτσι εμφανίσθηκε και πάλι το «τζίνι» και έβαλε το βασιλιά στη θέση του, αναγκάζοντάς τον να δώσει την κόρη του στον στρατιώτη. Αν και το παραμύθι αυτό αποτελεί σύνθεση διαφορετικών και κάποτε ετερόκλιτων στοιχείων, που προέρχονται ενδεχομένως από διαφορετικές πηγές (Λογοτεχνία, Ιστορία, Κοινωνιολογία, κ.ά.), η δραματοποίησή του γίνεται εύκολη χάρη στα επί μέρους στοιχεία που διαθέτει (Κανατσούλη, 2007). Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής της, τα μικρά παιδιά και ενδεχομένως οι εκπαιδευτικοί, καλούνται να παραστήσουν με τρόπο θεατρικό, χρησιμοποιώντας έννοιες όπως ο δραματικός και σκηνικός χώρος και χρόνος, οι κώδικες της παράστασης, αλλά ιδιαίτερα ο ρόλος, τα γεγονότα και τα πρόσωπα που έλαβαν μέρος σ αυτά, η δυναμική αλληλεξάρτηση τους και οι συνθήκες που τα πλαισίωσαν. Αν και, παρ όλ αυτά, ο διδακτικός ρόλος και η αποστολή του θεάτρου μ αυτή τη σημασία παραμένει προφανής, η δραματοποίηση παραμυθιών της συλλογής των Αδελφών Grimm εμπλουτίζει δυναμικά τις μεθόδους διδασκαλίας και αναδεικνύεται σε παιδαγωγική μέθοδο με ιδιαίτερα επιτυχή αποτελέσματα. Αυτό ουσιαστικά συντελείται, γιατί οι 16

7 παραδοσιακές μέθοδοι προσέγγισης κάθε παραμυθιού, ή ακόμα και οι τρόποι γραφής, έκφρασης και επικοινωνίας τόσο των μαθητών μεταξύ τους όσο και των μαθητών με τους εκπαιδευτικούς, πλαισιώνονται και ενισχύονται με δεδομένα που αντλούνται από το χώρο του θεάτρου, τόσο με τη μορφή του δραματικού κειμένου, όσο και της παράστασης. Παραδείγματος χάριν, κάτι αντίστοιχο μπορεί να συμβεί στο παραμύθι των Αδερφών Grimm «Η έξυπνη Γκρέτελ», όπου έχουμε μια μαγείρισσα που ετοίμαζε φαΐ για τον αφέντη της και έναν καλεσμένο του επισκέπτη. Ομως οι δυο άντρες αργούσαν να έλθουν και η Γκρέτελ, πολύ πεινασμένη, άρχισε να τρώει το φαΐ που είχε ετοιμάσει. Αφού το είχε τελειώσει σχεδόν όλο, ήρθε ο αφέντης και της είπε να στρώσει τραπέζι. Τότε η Γκρέτελ είπε στον αφέντη της πως πριν λίγο είδε τον καλεσμένο του με ένα μαχαίρι να τον ψάχνει για να του.. κόψει τα.. αυτιά! Ο αφέντης της τρομοκρατημένος έφυγε άρον-άρον από το σπίτι! Εδώ βλέπουμε πως πρόκειται για έντονα στοιχεία θεατρικότητας (ανυπακοή, κυνηγητό, εντολές, κλπ.). Η αμεσότητα στη δράση, όπως επίσης η δημιουργική παρέμβαση των μαθητών σε προγενέστερα παραμύθια καθώς και η ενασχόληση τους με κάτι που τους εκφράζει απόλυτα, τους δίνει μεγάλη χαρά. Ταυτόχρονα, η ανάπτυξη συνθηκών δραματοποίησης με διαμόρφωση του χώρου και πιθανή χρησιμοποίηση εποπτικών μέσων και υλικών, οπτικοακουστικών εφέ και άλλων μηχανισμών ενίσχυσής τους στη «δράση», αποτελούν παράγοντες που ανανεώνουν το πλαίσιο παραδοσιακής διδασκαλίας και δημιουργούν ευνοϊκές συνθήκες για μια καλυτέρευση της σχέσης διδασκόντων-διδασκομένων, άρα ενισχύουν την παιδαγωγική αποστολή του ιδίου του εκπαιδευτικού συστήματος. Τα τρία επίπεδα και οι βαθμίδες χρησιμότητας παραμυθιών Grimm. Πριν εξετάσουμε τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να δραματοποιηθεί ένα παραμύθι Grimm στο νηπιαγωγείο, είναι καλό να αναφέρουμε το γεγονός ότι, ανάμεσα στα κείμενα αυτά, μπορούμε να διακρίνουμε τριών επιπέδων κείμενα δραματοποιήσιμα: α. παραμύθια που πολύ δύσκολα δραματοποιούνται, β. κείμενα που είναι αρκετά δύσκολο, όχι όμως ακατόρθωτο, να δραματοποιηθούν και τέλος γ. κείμενα που δραματοποιούνται πολύ εύκολα. Κατά μια άλλη διάκριση -ίσως σπουδαιότερη απ' αυτήν που μόλις αναφέρθηκε- σίγουρα υπάρχουν βαθμίδες χρησιμότητας στη δραματοποίηση, δηλαδή βαθμίδες στις οποίες μπορούν να καταταγούν τα παραμύθια Grimm ανάλογα με το κατά πόσο είναι χρήσιμο να δραματοποιηθούν. Συγκεκριμένα στο παραμύθι «Οι μουσικοί του Μπρέμεν», όπου ένας γάιδαρος εκδιώχθηκε από τον αφέντη του γιατί είχε γεράσει. Τότε αυτός αποφάσισε να πάει στην πόλη Μπρέμεν και να γίνει μουσικός. Στο δρόμο του συνάντησε διαδοχικά ένα σκύλο, μια γάτα 17

8 και έναν πετεινό, που και οι τρεις τους ήταν απελπισμένοι και εκδιωγμένοι από τα αφεντικά τους. Ο γάιδαρος είπε το σχέδιό τους να γίνουν μουσικοί, κάτι που οι άλλοι τρεις «φίλοι» του, δεχθήκανε. Στο δρόμο είδαν ένα σπίτι που είχαν μπει μέσα και το κλέβανε δυο κλέφτες. Αποφάσισαν να μπουν και να τους διώξουν προσποιούμενοι τους μάγους. Οι κλέφτες φύγανε και έτσι τα τέσσερα ζώα μπήκαν στο σπίτι. Βέβαια, σύμφωνα με μια συγκεκριμένη οπτική, ίσως αυτό το παραμύθι να είναι δυσνόητο από τους μαθητές, όμως δεδομένου ότι υπάρχουν πάντα σε κάθε παραμύθι έννοιες και πρόσωπα γενικώς χρήσιμα (π.χ. χρήσιμα να τα θυμάται και να τα χρησιμοποιεί στην έξω ζωή του ο μαθητής) και μη χρήσιμα, στο παρόν άρθρο δε θα σταθούμε στην έννοια της «χρησιμότητας προς δραματοποίηση» (θεωρώντας, έστω και αυθαίρετα, όλα τα παραμύθια χρήσιμα προς δραματοποίηση), αλλά στο βαθμό δυσκολίας προς δραματοποίηση (Παπαδόπουλος, 2007). Ο βαθμός αυτός σίγουρα οριοθετεί και προκαθορίζει τις αντίστοιχες προσπάθειες που πρέπει να καταβάλλει ο δάσκαλος ή ο καθηγητής, για να δραματοποιήσει κάποια παραμύθια. Το προηγούμενο είναι σαφώς πιο δύσκολο από τα υπόλοιπα τέσσερα, επιπλέον λόγω ύπαρξης μιας κάποιας επιθετικότητας. Ανάλυση κειμένων πριν τη δραματοποίηση Ένα παραμύθι Grimm που γοητεύει για το θέμα του μπορούμε να το δραματοποιήσουμε, να του δώσουμε δηλαδή τα τυπικά χαρακτηριστικά του θεατρικού κειμένου που είναι κατ αρχή ο διάλογος (Ο.Ε.Δ.Β., 1998). Πώς μπορούμε, λοιπόν, να εργαστούμε γι αυτό; Ας πάρουμε ως υπόδειγμα το παραμύθι «Η χρυσή χήνα», όπου έχουμε έναν πατέρα με τρεις γιούς. Οι δυο πρώτοι (και οι πιο έξυπνοι) έφυγαν από το σπίτι να δοκιμάσουν την τύχη τους, αλλά δεν κατάφεραν τίποτε. Ο τρίτος, ο κουτός, ζήτησε την άδεια να φύγει κι αυτός, και ο πατέρας του, του την έδωσε με δυσκολία. Στο δάσος συνάντησε μια μάγισσα, την ίδια που συνάντησαν και οι δυο αδερφοί του. Του ζήτησε να σκάψει, να οργώσει, να δουλέψει γι αυτήν. Αυτός δουλεύοντας βρήκε μια χήνα, η οποία μετέτρεπε σε χρυσάφι όποιον την ακουμπούσε, ενώ λειτουργούσε και ως κολλητική ουσία: ο ένας κολλούσε στον άλλο. Εφυγε, λοιπόν, από την μάγισσα κουβαλώντας τη χήνα. Στο δρόμο τον συνάντησαν τα αδέλφια του, που του ζήτησαν να ακουμπήσουν τη χήνα, αλλά τελικά μπήκαν στη... σειρά. Ταυτόχρονα ένας βασιλιάς είχε μια κόρη που δεν γελούσε ποτέ. Είχε ανακοινώσει πως όποιος θα την έκανε να γελάσει θα γινόταν ο άντρας της. Όταν, λοιπόν, η παράξενη κουστωδία πέρασε από μπροστά της με τη χήνα επικεφαλής, αυτή ξεκαρδίστηκε στα γέλια. Τότε ο βασιλιάς έδωσε τη κόρη του στον κουτό γιό. 1. Απομονώνουμε τα πρόσωπα, τους ήρωες που συμμετέχουν στο μύθο (βασιλιάς, μάγισσα, πριγκίπισσα, τρεις γιοί). Παρατηρούμε τις 18

9 σχέσεις που τους συνδέουν. Οι σχέσεις αυτές μπορεί να είναι ισχυρές ή αδύναμες. Δύο πρόσωπα μπορεί να συγκρούονται, επειδή αναζητούν το ίδιο πράγμα (τύχη εκτός πατρικής κατοικίας), ο καθένας οργανώνει τις κινήσεις του για να πλήξει τον άλλο, τότε η δράση, η κίνηση έχει μεγάλο ενδιαφέρον. 2. Συνθέτουμε ή ανασυνθέτουμε την ιστορία, το θέμα που μας δίνει το παραμύθι. Αυτό πρέπει να έχει μια αρχή, να εξελίσσεται απρόοπτα και να καταλήγει επιδίδοντας ένα μήνυμα, μια άποψη για τις ανθρώπινες σχέσεις: τη φιλία, τη συνεργασία των λαών, την αλληλεγγύη, αλλά και την υπεροψία, το μίσος, την καπηλεία των ιδεών, τον έρωτα, τη φιλονικία κ.ά. Στο εν λόγω παραμύθι εξυμνείται η επιμονή και η ταπεινότητα, ενώ καταγγέλλεται η υπεροψία. 3. Αρχίζουμε με την αντιπαράθεση των προσώπων, των ηρώων, τους φανταζόμαστε να συνομιλούν, να διαλέγονται, να συμφωνούν, (όπως τα τέσσερα ζώα) να διαφωνούν, να ομαδοποιούνται, να απομονώνονται. Συντάσσουμε το Διάλογο. Καθώς διαβάζουμε το παραμύθι για τα παιδιά, επιλέγουμε το πρόσωπο που ταιριάζει κάθε φορά στο ρόλο. Αρχίζουμε, έτσι, να αυτοσχεδιάζουμε, να «παίζουμε», να προφέρουμε τα λόγια του ίδιου προσώπου και να τα καταγράφουμε (Στοιχεία Θεατρολογίας, 1998). Στα δύο προηγούμενα στάδια έχουμε σχηματίσει άποψη για το πρόσωπο που θέλει να παίξει κάθε παιδί, τις σχέσεις του με τους άλλους, καθώς και τους όρους της συμμετοχής του στη δράση. Η προηγούμενη άποψη ολοκληρώνεται καθοδόν. Ο ένας μπορεί έτσι να διορθώνει τον άλλο ή, αν έχει οριστεί εμψυχωτήςδραματοποιητής, αναλαμβάνει το έργο της διόρθωσης, της συναρμολόγησης. Πριν παρατεθούν αυτές οι περιπτώσεις, θα διευκόλυνε την κατανόηση των παρόντων συλλογισμών η αναφορά ενός βασικού διοικητικού κανόνα, καθώς και η προσπάθεια μιας σχετικής ομαδοποίησης κάποιων αναγκαιοτήτων μέσα στην τάξη. Ετσι, όσον αφορά τον διοικητικό κανόνα, έχουμε να πούμε πως κανένας περιορισμός δεν τίθεται στο νηπιαγωγό ή δάσκαλο για το πόσα, αλλά κυρίως το ποια παραμύθια θα δραματοποιήσει. Αυτή η ελευθερία μας οδηγεί αναπόφευκτα στο ερώτημα «πόσα και ποια κείμενα μπορεί, χρονικά αλλά και με βάση τις καλλιτεχνικές του γνώσεις και δυνάμεις, ο δάσκαλος να δραματοποιήσει;» Μήπως θα πρέπει να επιλέγει προς δραματοποίηση παραμύθια Grimm με βάση κάποια κριτήρια; 19

10 Ομαδοποίηση κριτηρίων Ιδού λοιπόν μια πρώτη ομαδοποίηση των αναγκαιοτήτων (κριτήριων) που προαναφέραμε, έχοντας υπ όψη ότι από αυτές τις κατηγορίες μπορεί να επιλέξει ο νηπιαγωγός. Είναι λοιπόν αναγκαίο τα παραμύθια Grimm που δραματοποιούνται: α) να χαρακτηρίζονται από μια θεατρικότητα (δράση, συχνές αλλαγές δράσης) («Το Κορίτσι με τις Χήνες») β) να έχουν κάποιο βαθμό δυσκολίας στην πρώτη ανάγνωση και, άρα, η δραματοποίηση να βοηθά στην καλύτερη κατανόησή τους από πλευράς μαθητών, («Το Μπλε Φανάρι») γ) να μην είναι πολύπλοκα στη γραφή (μύθο) και πλοκή («Η Εξυπνη Γκρέτελ») δ) να υπάρχει σοβαρός λόγος να δραματοποιηθούν, π.χ. να πρόκειται για παραμύθια που χαρακτηρίζονται από μεγάλο βαθμό χρηστικότητας στην καθημερινή ζωή, δηλαδή κείμενα που, αν ο μαθητής τα εμπεδώσει, θα του φανούν χρήσιμα εκτός σχολείου («Η Έξυπνη Γκρέτελ») ε) να παρέχουν -χάρις στο γεγονός ότι το μικρό παιδί δρα, κινείται, ενεργεί- ορισμένες κινησιολογικές επιδεξιότητες, αναγραφόμενες και απλώς περιγραφόμενες στο κείμενο, ικανές να το καταστήσουν γνώστη και χρήστη πολλών συγχρόνων εξωσχολικών καταστάσεων και αντικειμένων, («Οι Μουσικοί του Μπρέμεν») στ) δεν απαιτούν μεγάλες υποκριτικές ή σκηνοθετικές ικανότητες η/και την κατασκευή πολύ δύσκολών σκηνικών και κοστουμιών («Η Χρυσή Χήνα») Συνδυασμός κριτηρίων Όσο περισσότερα στοιχεία -σε θετικό βαθμό- από τα ανωτέρω πέντε έχει ένα παραμύθι Grimm, τόσες περισσότερες πιθανότητες έχει να επιλεγεί από τον (σωστά σκεπτόμενο) δάσκαλο για να δραματοποιηθεί. Το ερώτημα που τίθεται εδώ είναι κατά πόσον μπορεί να δραματοποιηθεί ένα παραμύθι που χαρακτηρίζεται από την ύπαρξη μόνον ενός (ή το πολύ δύο) από τα ανωτέρω στοιχεία (Δημάση-Γαργαλιάνος, 1996). Μπορεί δηλαδή να δραματοποιηθεί (έχει π.χ. πιθανότητες να επιλεγεί από τον δάσκαλο) ένα παραμύθι αν περιέχει μόνο το α στοιχείο (θεατρικότητα) αλλά καθόλου το δ (δηλ. δεν έχει χρηστικότητα) και τα τέσσερα υπόλοιπα (β, γ, ε, στ). Η απάντηση είναι πως ΝΑΙ, έχει πιθανότητες να δραματοποιηθεί, όμως ενώπιον του γεγονότος ότι δεν υπάρχει ο 20

11 απαιτούμενος χρόνος για να δραματοποιηθούν όλα τα παραμύθια, δέον όπως δραματοποιούνται αυτά που χαρακτηρίζονται (ή περιέχουν) τα περισσότερα από τα πέντε προαναφερθέντα στοιχεία. Π.χ. η θεατρικότητα μπορεί να είναι μικρής, μεσαίας, μεγάλης, πολύ μεγάλης κλίμακας κ.λπ., πάντως όχι ανύπαρκτη). Στο παραμύθι «Το κορίτσι με τις χήνες» π.χ. η θεατρικότητα είναι μεγάλης κλίμακας: ένας βασιλιάς έστειλε τη κόρη του με συνοδεία να πάει να παντρευτεί ένα βασιλόπουλο, ενώ η μητέρα της, της χάρισε ένα φυλακτό: ένα κομμάτι ύφασμα με τρεις σταγόνες αίμα, που της έδινε δύναμη και κουράγιο. Στο δρόμο η πριγκίπισσα έχασε το φυλακτό και η συνοδός της απαίτησε (τώρα που δεν είχε δύναμη) να αλλάξουν ρούχα. Τα άλογα όμως που είχαν έβλεπαν όλη αυτή τη διαδικασία. Εφτασαν στο παλάτι και ο πρίγκιπας θεώρησε ως μέλλουσα σύζυγό του την συνοδό της πριγκίπισσας. Η συνοδός έδωσε την εντολή να διώξουν την πραγματική πριγκίπισσα και να θανατώσουν τα άλογα έτσι ώστε να μη φανερώσουν το μυστικό. Ομως το κεφάλι του πιστού στην πριγκίπισσα αλόγου μιλούσε τα βράδια και φανέρωσε στον πατέρα του πρίγκιπα την αλήθεια. Αυτό οδήγησε στη σύλληψη της κακιάς συνοδού και στην αποκατάσταση της αλήθειας. Η θεατρικότητα στο παραμύθι αυτό συνάγεται από τις συχνές αλλαγές δράσης αλλά και τις μεταπτώσεις στη δράση των ηρώων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Α. Ελληνική Α1. Βιβλία - εκδόσεις Αδελφοί Γκριμμ, (1999), Τα παραμύθια των Αδελφών Γκριμμ, Αθήνα: Ατλαντίς Αλκηστις, (1983), Η δραματοποίηση για παιδιά. Αθήνα: Αλκηστις -=- (1984) Το αυτοσχέδιο θέατρο στο σχολείο - Αθήνα: Αλκηστις -=- (1989) Το βιβλίο της δραματοποίησης - Αθήνα: Αλκηστις -=- (2000) Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Αλκηστις - Κουρετζης Λ. (1993), Θεατρική Αγωγή 1 - Βιβλίο για τον δάσκαλο, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Walter (G.) (1997) Τα παιδιά παίζουν θέατρο - Αθήνα: Βασιλείου Γαργαλιάνος Σ., (2010). Σκηνοθεσία θεάτρου: Από τα Πανεπιστημιακά Αμφιθέατρα ως την Θεατρική Αυλαία, Θεσσαλονίκη: Αλφα- Σίγμα Γραμματάς Θ. - Νεοελληνικό θέατρο - Ιστορία-δραματουργία, Αθήνα: Κουλτούρα =-(1998) Θέατρο και παιδεία (β έκδοση) - Αθήνα: Τελέθριον 21

12 -=- (1996) Fantasyland : Θέατρο για παιδικό και νεανικό κοινό - Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός - Σειρά «Θεατρική Παιδεία» -=- (1997), Θεατρική παιδεία και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών - Αθήνα: Τυπωθήτω-Γ. Δαρδανός - Σειρά «Θεατρική παιδεία» Ελάτε να Παίξουμε (1998) - Δέκα δημιουργικά βήματα για μια σχολική παράσταση - Αθήνα: Καστανιώτης Κανατσούλη Μ., (2007). Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, σχολικής και προσχολικής ηλικίας. Θεσσαλονίκη: University Studio Press Κουρετζής Λ. (1991). Το θεατρικό παιχνίδι. Αθήνα: Καστανιώτης -=- (1990), Το Θέατρο για Παιδιά στην Ελλάδα, Αθήνα: Καστανιώτης Landa & Landa (1998) Το θέατρο και τα παιδιά, Αθήνα: Βασιλείου Μερακλής Μ. (2004), Ελληνική Λαογραφία- Κοινωνική Συγκρότηση: Ηθη και Εθιμα-Λαϊκή Τέχνη- Αθήνα: Οδυσσέας -=-(2007) Λαϊκός Πολιτισμός και Νεοελληνικός Διαφωτισμός, Αθήνα: Παπαζήσης Ο.Ε.Δ.Β.(1998) - Στοιχεία Θεατρολογίας, Αθήνα: Ο.Ε.Δ.Β. Παπαδόπουλος Σ. (2007). Με τη γλώσσα του θεάτρου: Η διερευνητική δραματοποίηση στη διδασκαλία της γλώσσας. Αθήνα: Κέδρος Σέξτου Π.(1998), Δραματοποίηση - Το βιβλίο του παιδαγωγούεμψυχωτή, Αθήνα: Καστανιώτης Σεργή Λ., (1987) Δραματική έκφραση και αγωγή του παιδιού, Αθήνα: Gutenberg Σμυρνιωτάκης Γ. (1987), Σχολικό θέατρο - τόμος β Αθήνα: Σμυρνιωτάκης Faure G.-Lascar S (1988), Το θεατρικό παιχνίδι, Gutenberg: Paris Α2. Αρθρα σε περιοδικά και σε συλλογικούς τόμους- Εισηγήσεις σε συνέδρια. Γαργαλιάνος Σ., (1997) Δραματοποίηση στη θεωρία και την πράξη - στο Ανιχνεύσεις - τ. 9 -=- (2007), Η δραματοποίηση ιδιωματικών εκφράσεων ως μοχλός κατανόησης της ελληνικής γλώσσας από αλλοδαπούς μαθητές, Εισήγηση στο 8 ο Διεθνές Συνέδριο του Πανεπιστημίου Πατρών Δημάση (Μ.) & Γαργαλιάνος (Σ.) (1996), Δραματοποίηση του βιβλίου της Ιστορίας, στο Παιδαγωγικός Λόγος - τ Ιανουάριος Διαβάζω (περιοδικό) - «Θέατρο και παιδί» (αφιέρωμα) - - τ /4/1989 Αθήνα Μενδρινού Ι, (2010: ), Το ελληνικό λαϊκό παραμύθι στο θέατρο για ανήλικους θεατές, Στο: Γραμματάς θ, (επιμ.), Στη χώρα του Τοτώρα Θέατρο για ανήλικους θεατές, Αθήνα: Πατάκης 22

13 Μουδατσάκις Τ. (12/1997-2/1998), Η θεατρική αγωγή στο σχολείο : θέσεις για μια καλλιτεχνική επιστήμη, Στο Η Λέσχη των Εκπαιδευτικων - τ. 20 Πανελλήνια Ενωση Φιλολόγων (Περιοδικό) (11/1991)- Σεμινάριο 15 - θεατρική αγωγή και παιδεία στο σύγχρονο σχολείο (αφιέρωμα) - τ. 15, σ.σ Τζαμαργιάς Τ., (12/1997 2/1998), Η δραματοποίηση ως μορφή και είδος θεάματος και θεάτρου στην εκπαίδευση στο Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών - τ. 20 Β. Ξένη Charvet P. et alii, (1985), Pour pratiquer les textes de theatre, A. de Boeck & Duculot, Bruxelles-Paris-Gembloux Colloque d'avignon (actes de), Les ecritures dramatiques contemporaines dans les pratiques theatrales en milieu scolaire, 17 et 18 juillet 1987, Avignon Davis G. (1983), Practical primary drama, Heineman Gregor L. & Tate M. & Robinson K., (1983) Learning through drama, Heineman Educational Books Grimm J-L & K-W, (1995), Kinder und Hausmaerchen, Αθήνα: Αγρας Ladousse G.P., (1987), Role play, resource books for teachers, Oxford University Press Lee W. (1980), Language teaching games, Oxford University Press Maley A. & Duff A, Drama techniques in language learning, Cambridge University Press Monod R. (sous la direction de), (1983), Jeux dramatiques et pedagogie, Paris: Edilig -=- (1977), Les textes de theatre, Paris: Cedic Nixon J. (1987), Teaching drama, Macmillan Education - Sheffield University O Neil C. & Lambert A., (1987) Drama structures, Hutchinson O Neil C. & Lambert A. & Linnel R & Warr-Wood J., (1989) Drama guidlines, Heineman Educational Books Ο Sullivan E. (2010), Συγκριτική παιδική λογοτεχνία, Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Ρropp V., (1970), Μorphologie du conte, Ρaris: Seuil Γ. Βιντεοταινίες Παραμύθια των αδερφών Γκριμμ (1969), Παραγωγή: Rokfeler Foundation, National Endowment of the Arts, National Education Center, Προβολή ΒΟΥΛΗ TV, Δ. Ιστότοποι