ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ Διαπανεπιστημιακό Διατμηματικό Πρόγραμμα Σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους» Κατεύθυνση: «Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας» Θέμα «Γλωσσική επάρκεια σε μαθητές δημοτικού από γλωσσικές μειονότητες με δυσκολίες στη σχολική μάθηση» ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ : Δ. Μαυροσκούφης (επιβλ.) Μ. Τζουριάδου Γ. Μπάρμπας Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια: Μαρία Λουλά Α.E.M.: 38 Θεσσαλονίκη,

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ.. 5 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Χαμηλή Σχολική Επίδοση Σχολικές Δυσκολίες Σχολικές Δυσκολίες και αλληλεπίδραση σχολείου παιδιού Σχολικές Δυσκολίες και νοητικά προβλήματα Γλωσσική επάρκεια Εξελικτική Διαταραχή Λόγου Λόγος και ήπια νοητικά προβλήματα Διγλωσσία Ατομική και κοινωνική διγλωσσία Μορφές διγλωσσίας με βάση την ηλικία κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Μορφές διγλωσσίας με βάση τον τρόπο κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας Άλλες μορφές διγλωσσίας Διγλωσσία και εκπαίδευση Η διγλωσσία στην Ελλάδα Διπλή Ημιγλωσσία Παράγοντες που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών Διαταραχές λόγου σε περιβάλλον διγλωσσίας ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ 1. Σκοπός της έρευνας Συμμετέχοντες Δείγμα της έρευνας Περιγραφή του κριτηρίου και Θεωρητικό Πλαίσιο Στατιστική ανάλυση Ερμηνεία Ευρημάτων Συζήτηση. 71 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ..76 2

3 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Σήμερα, στην κοινωνία της Ύστερης Νεωτερικότητας βιώνουμε όλοι ταχύτατες και ριζικές αλλαγές. Ολόκληρη η κοινωνική ζωή μετεξελίσσεται και υπάρχει μια συνεχής κινητικότητα και ρευστότητα. Στα σημαντικά ζητήματα του σύγχρονου κόσμου αναδεικνύεται και η αλλαγή του ρόλου της εκπαίδευσης μέσα στις νέες κοινωνικές συνθήκες. Η εκπαίδευση ως μέσο κοινωνικής ενσωμάτωσης οφείλει να αντιμετωπίσει παλαιά προβλήματα, όπως αυτό της ισότητας των ευκαιριών, ενταγμένα όμως σε νέες πραγματικότητες, όπως είναι η πολυπολιτισμική σύνθεση του ευρύτερου κοινωνικού χώρου (Τσιρώνης Χ.,2003). Κρίσιμα ερωτήματα αποτελούν η οργάνωση των μηχανισμών ενσωμάτωσης στο σχολείο και η ποιότητα της προσφερόμενης μάθησης. Οι Ίσες Εκπαιδευτικές Ευκαιρίες είναι σήμερα περισσότερο ένα αίτημα παρά μια πραγματικότητα. Στο σχολείο γίνεται πολύ συχνά η επιβεβαίωση ποικίλων κοινωνικών προβλημάτων με τους μηχανισμούς της αυτό-εκπληρούμενης προφητείας και του στιγματισμού. Ευάλωτες ομάδες στον αποκλεισμό αποτελούν οι μαθητές με αναπηρίες και όσοι έχουν διαφορετική πολιτισμική προέλευση και εθνικότητα από την κυρίαρχη ομάδα της χώρας υποδοχής. H πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας αντανακλάται με έναν ιδιαίτερο τρόπο στο ελληνικό σχολείο, θέτοντάς το με τρόπο επιτακτικό μπροστά σε ορισμένα ζητήματα ή προβλήματα που καλείται να αντιμετωπίσει ή να λύσει αντίστοιχα. Τα τελευταία χρόνια στο επίκεντρο του ερευνητικού ενδιαφέροντος βρίσκονται οι παράγοντες οι οποίοι συνθέτουν το πλαίσιο μέσα στο οποίο οι δίγλωσσοι μαθητές οικοδομούν τη γνώση. Από τα πορίσματα των πολλών ερευνών που διεξάχθηκαν σχετικά, φαίνεται ότι η βεβιασμένη απόδοση ευθυνών για τη σχολική αποτυχία των δίγλωσσων μαθητών είτε στο ίδιο το παιδί είτε στη μειονοτική γλωσσική ομάδα είτε στον ίδιο τον εκπαιδευτικό θα πρέπει να προβληματίσει περισσότερο τους εμπλεκόμενους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος. Η γλωσσική επάρκεια και η σχέση της με τη χαμηλή επίδοση των δίγλωσσων μαθητών αποτελεί το θέμα της παρούσας έρευνας. Το θέμα και το δείγμα της έρευνας δεν επιλέχθηκαν τυχαία, καθώς η γράφουσα εργάζεται στο ελληνικό δημόσιο σχολείο για περισσότερο από δεκαπέντε χρόνια. Η έρευνα που παρουσιάζεται πραγματοποιήθηκε στο 3

4 πλαίσιο του μεταπτυχιακού προγράμματος «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης: Ένα σχολείο για όλους». Για τη σύνθεση και την ολοκλήρωση αυτής της εργασίας ήταν πολύτιμες οι συμβουλές και οι υποδείξεις της Καθηγήτριας κυρίας Μαρίας Τζουριάδου. Την ευχαριστώ θερμά για το χρόνο και τη βοήθεια που μου διέθεσε. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, κύριο Δημήτρη Μαυροσκούφη για τα εύστοχα σχόλια του και την υπομονή του. 4

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το εγχείρημα της βελτίωσης της εκπαίδευσης προϋποθέτει τη λεπτομερή αποτύπωση των παραγόντων και την ακριβή διάγνωση των προβλημάτων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Τα τελευταία χρόνια είναι ιδιαίτερα έντονη η παρουσία αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Πολύ μεγάλο ποσοστό αυτών των παιδιών είναι δίγλωσσα. Τα παιδιά αυτά χρησιμοποιούν την ελληνική γλώσσα σε συνθήκες διγλωσσίας, αφού συχνά στον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο μητρική και ελληνική γλώσσα εναλλάσσονται Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία αλλά και έρευνες στον ελληνικό χώρο, οι μαθητές με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά εμφανίζουν δυσκολίες στην προφορική έκφραση μέσα στην τάξη, έχουν μειωμένη συμμετοχή στη μαθησιακή διαδικασία.(cummins, 1984, 1989, 1994), μειωμένη σχολική επίδοση και γενικά εμφανίζουν εκπαιδευτική συμπεριφορά που εμπίπτει στο χώρο της ειδικής αγωγής (Παλαιολόγου, 1998). Οι μαθητές αυτοί προέρχονται από ένα ιδιαίτερο πολιτισμικό περιβάλλον, συνιστούν μια ξεχωριστή κατηγορία και συχνά εμφανίζουν δυσκολίες προσαρμογής στον κοινωνικό και σχολικό χώρο που μπορεί να οδηγήσουν σε σχολική αποτυχία. Σύμφωνα με τα δεδομένα πρόσφατης διεθνούς έρευνας για την αξιολόγηση μαθητών/ τριών από τριάντα δύο χώρες σε τομείς όπως η ανάγνωση, τα μαθηματικά και η φυσική, η οποία εκπονήθηκε από τον Οργανισμό Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (Organisation for Economic Cooperation and Development), τα παιδιά, των οποίων η μητρική γλώσσα είναι η γλώσσα της χώρας στην οποία φοιτούν, έχουν υψηλότερη βαθμολογία από ό,τι τα παιδιά των οποίων η μητρική γλώσσα είναι διαφορετική (West & Pennell, 2003). Ο Μάρκου (1995) αναφέρει ότι τα παιδιά διαφορετικής προέλευσης έχουν πολύ χαμηλότερη επίδοση στο σχολείο από ό,τι τα ντόπια παιδιά, εγκαταλείπουν νωρίς την εκπαίδευση, προσανατολίζονται προς σπουδές χωρίς κύρος, και δεν αποκτούν τα απαραίτητα προσόντα, για να διεκδικήσουν ανταγωνιστικές θέσεις εργασίας. Αποτέλεσμα αυτής της κατάστασης είναι η ανεργία, η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός γι αυτές τις ομάδες ατόμων. Αναζητώντας τους παράγοντες και τις αιτίες στις οποίες μπορεί να αποδοθεί η σχολική αποτυχία των παιδιών από διαφορετικό πολιτισμικό περιβάλλον στο σχολείο, η Ψάλτη (1999), μέσα από την επισκόπηση της βιβλιογραφίας, ξεχωρίζει τρεις κατηγορίες: 5

6 α. παράγοντες που σχετίζονται με το ίδιο το παιδί., β. παράγοντες που σχετίζονται με το σχολείο ως θεσμό, όπως οι προσδοκίες των εκπαιδευτικών, η αποτελεσματικότητα του σχολείου, και, γ. παράγοντες κοινωνικούς που σχετίζονται με τους μηχανισμούς ανισότητας που αναπτύσσει η κοινωνία, για να εμποδίσει την άνοδο ατόμων που δεν προέρχονται από την άρχουσα τάξη. Όπως αναφέρθηκε, για τη σχολική τους αποτυχία είναι σύνηθες να επιρρίπτονται ευθύνες στη διγλωσσία. Είναι δημοφιλής η άποψη ότι η διγλωσσία προκαλεί σύγχυση στη γνωστική λειτουργία (Baker, 2001). Πολλές φορές η διγλωσσία θεωρήθηκε αιτία της υποεπίδοσης μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων και συνδέθηκε με τις μαθησιακές δυσκολίες (Triarhi- Herrman, 2000). Ωστόσο άλλες έρευνες δείχνουν ότι η διγλωσσία δεν έχει κατ ανάγκη αρνητικές επιπτώσεις στην γλωσσική, γνωστική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, καθώς αυτά μπορούν να αποκτούν γλωσσικές εμπειρίες από διαφορετικούς πολιτισμούς (August & Hakuta, 1998). Για την υποεπίδοση των μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων έχουν διατυπωθεί υποθέσεις που την αποδίδουν και σε άλλους παράγοντες εκτός από την διγλωσσία. Τέτοιοι παράγοντες είναι η έλλειψη εξοικείωσης των παιδιών με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο, η γλωσσική και πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στο σπίτι και το σχολείο, η κατώτερη ποιότητα εκπαίδευσης που παρέχεται στους μαθητές γλωσσικών μειονοτήτων και τέλος παράγοντες που σχετίζονται με το κοινωνικοοικονομικό τους επίπεδο (Cummins, 1984). Στην παρούσα έρευνα γίνεται μια προσπάθεια διερεύνησης του γλωσσικού προφίλ σε επίπεδο επάρκειας μαθητών που φοιτούν στο δημοτικό και προέρχονται από γλωσσικές μειονότητες. Κοινό χαρακτηριστικό των παιδιών που συμμετείχαν στην έρευνα ήταν τα προβλήματα μάθησης που αντιμετώπιζαν στο σχολείο και η παρουσία διαταραχών στο λόγο. Το εγχείρημα της βελτίωσης της εκπαίδευσης προϋποθέτει τη λεπτομερή αποτύπωση των παραγόντων και την ακριβή διάγνωση των προβλημάτων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση των μαθητών. Κρίνεται, λοιπόν, αναγκαία η διεξαγωγή της παρούσας έρευνας, καθώς τα αποτελέσματα που θα προκύψουν θα μπορούσαν να θέσουν προβληματισμούς για παραπέρα μελέτη και έρευνα σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στους δίγλωσσους μαθητές του δημοτικού σχολείου. 6

7 Στην Ελλάδα αποτελεί διαπίστωση η απουσία των μεθοδολογικά τεκμηριωμένων ερευνών που είναι σχετικές με τις Διαταραχές Λόγου, τη σχολική επίδοση και τις Μαθησιακές Διαταραχές Λόγου, των μαθητών γλωσσικών μειονοτήτων που φοιτούν στο σχολείο. Η αναγκαιότητα της έρευνας και η σπουδαιότητά της αποδεικνύεται από το ερευνητικό έλλειμμα που εντοπίζεται στην ελληνική πραγματικότητα σε σχέση με την αγωγή των δίγλωσσων μαθητών στο Δημοτικό σχολείο. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος, αντιστοιχεί στο θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας και διαιρείται σε υποκεφάλαια. Στα υποκεφάλαια αυτά γίνεται μια θεωρητική συζήτηση των εννοιολογικών παραμέτρων του θέματος όπως προκύπτουν και από τον τίτλο της εργασίας. Συγκεκριμένα, στο πρώτο υποκεφάλαιο γίνεται αναφορά στην έννοια της χαμηλής σχολικής επίδοσης και πώς αυτή συνδέεται τόσο με ενδογενείς όσο και με εξωγενείς παράγοντες. Στο δεύτερο υποκεφάλαιο επιχειρείται μια αναφορά στις σχολικές δυσκολίες και τη σχέση τους τόσο με εξωγενείς παράγοντες όπως είναι το σχολείο, όσο και ενδογενείς όπως τα νοητικά προβλήματα. Η γλωσσική επάρκεια αναλύεται στο επόμενο υποκεφάλαιο, καθώς και τα προβλήματα που παρουσιάζουν παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα και διαταραχές λόγου. Τέλος στο πέμπτο υποκεφάλαιο του θεωρητικού μέρους παρουσιάζονται οι ορισμοί της διγλωσσίας, οι μορφές της, η διγλωσσία στην εκπαίδευση και στην Ελλάδα, καθώς και προβλήματα που συχνά εντοπίζονται σε μαθητές γλωσσικών μειονοτήτων όπως η διπλή ημιγλωσσία και οι διαταραχές λόγου, καθώς και παράγοντες που δύναται να επηρεάσουν τη σχολική επίδοση των δίγλωσσων μαθητών. Το ερευνητικό αποτελεί το δεύτερο μέρος της εργασίας. Σε αυτό παρουσιάζεται αρχικά ο σκοπός της έρευνας, το δείγμα και οι συμμετέχοντες και γίνεται περιγραφή του εργαλείου που χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των δεδομένων και το θεωρητικό του πλαίσιο. Στη συνέχεια αναλύεται ο τρόπος επεξεργασίας των δεδομένων και η στατιστική ανάλυση. Στο πέμπτο υποκεφάλαιο του ερευνητικού μέρους παρουσιάζονται αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας και η εργασία ολοκληρώνεται με μια σειρά συμπερασμάτων αλλά και προβληματισμών που προκύπτουν. 7

8 ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Χαμηλή σχολική επίδοση Ως μάθηση ορίζεται η σκόπιμη, σχετικά μόνιμη αλλαγή της συμπεριφοράς του ατόμου, η οποία είναι αποτέλεσμα εμπειρίας και πράξης που οδηγεί στην απόκτηση της γνώσης (Τζουριάδου, 2004). Παρόλο που η μάθηση «σε πολλές περιπτώσεις ταυτίζεται μονοσήμαντα με τη νοητική λειτουργία ή κρίνεται από το μαθησιακό αποτέλεσμα» (Κοντοπούλου, 2004), η πραγματικότητα είναι ότι πρόκειται για μια λειτουργία στην οποία εμπλέκονται τόσο οι νοητικές ικανότητες του παιδιού, αλλά και πολλοί άλλοι παράγοντες βιολογικοί, κοινωνικοπολιτισμικοί, συναισθηματικοί και άλλοι. Αυτοί οι παράγοντες έχουν σχέση α) με το παιδί και αποτελούν τις γνωστικές ικανότητες, τις προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες του, β) με το σχολείο δηλαδή το εκπαιδευτικό σύστημα, τους εκπαιδευτικούς, το σχολικό πρόγραμμα, τις μεθόδους διδασκαλίας, το διδακτικό υλικό, γ) το περιβάλλον του παιδιού, δηλαδή το επάγγελμα, εισόδημα, κοινωνική θέση και μορφωτικό επίπεδο των γονιών (Χρηστάκης, 2002). Πολλά παιδιά εκδηλώνουν μέτρια ή χαμηλή επίδοση στη μάθηση λόγω του ότι παρουσιάζουν προβλήματα που έχουν σχέση με ελαφρά νοητική καθυστέρηση ή οριακή νοημοσύνη, με ειδική αναπτυξιακή διαταραχή, με ψυχοκοινωνικά προβλήματα ή και κανένα από τους πιο πάνω λόγους (Μαρκοβίτης, Τζουριάδου, 1991). Η έρευνα έχει δείξει ότι μια σειρά από παράγοντες που έχουν σχέση με ατομικά γνωστικά χαρακτηριστικά και τις ιδιαιτερότητες του περιβάλλοντος του κάθε παιδιού, είναι δυνατόν να αναδειχθούν σε πηγές χαμηλής επίδοσης (Αγαλιώτης, 2000). Η έρευνα στην ψυχολογία έχει δείξει ότι υπάρχει σχέση ανάμεσα στο χαμηλό δείκτη νοημοσύνης και της χαμηλής επίδοσης. Αυτό όμως δεν αποτελεί τη μόνη αιτιολόγηση των προβλημάτων στη σχολική επίδοση. Παιδιά με χαμηλές νοητικές δυνατότητες, των οποίων η μαθησιακή προσπάθεια δεν τυγχάνει οποιασδήποτε στήριξης, είναι αναμενόμενο να αδυνατούν να ανταποκριθούν στο ψηλό επίπεδο μαθησιακών ικανοτήτων που ζητά σήμερα το γνωσιοκεντρικό σχολείο (Τζουριάδου, 2004), καθώς, η διδασκαλία έχει ως βασικό προσανατολισμό τη διδασκόμενη γνώση. Το ουσιαστικό κριτήριο της σχολικής επιτυχίας στο ελληνικό γενικό σχολείο είναι η απόκτηση της διδασκόμενης γνώσης που ελέγχεται μέσω της αξιολόγησης. 8

9 Αν θεωρήσουμε ότι το σχολικό μήνυμα εκπέμπεται με τον ίδιο τρόπο προς όλους τους μαθητές, οι διαφορετικές σχολικές επιδόσεις μας δείχνουν την άμεση σχέση της σχολικής αποτυχίας με το οικογενειακό περιβάλλον του παιδιού και το σχολείο. Παράγοντες όπως είναι η εκπαιδευτική πολιτική της χώρας, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού και τα χαρακτηριστικά του κοινωνικού χώρου στον οποίο ανήκει το παιδί και το σχολείο, επηρεάζουν τη σχολική επίδοση (Κοντοπούλου, 2004). Τα προβλήματα στη μάθηση γίνονται εμφανή κυρίως με την είσοδο του παιδιού στο σχολείο. Μπορεί να είναι περιστασιακά προβλήματα και να εκδηλώνονται μόνο σε ορισμένα μαθήματα. Κατά κανόνα όμως οδηγούν σε σχολική υποεπίδοση, με ακραία κατάληξη τη σχολική αποτυχία. Προκαλούνται από διάφορες αιτίες ή συνδυασμό αιτιών, οι οποίες αρκετές φορές αλληλο-επικαλύπτονται. Μερικοί μαθητές, επειδή παρουσιάζουν μεγαλύτερη δυσκολία στη μάθηση από την πλειονότητα των παιδιών της ηλικίας τους (Αναγνωστοπούλου, 2004), δυσκολεύονται να παρακολουθήσουν το πρόγραμμα της τάξης τους, με τις ανάλογες αρνητικές επιπτώσεις προς το σχολείο, το οικογενειακό τους περιβάλλον και τη γενικότερη ψυχοκοινωνική τους ανάπτυξη. Όταν τα προβλήματα μάθησης παίρνουν τόσο σοβαρές διαστάσεις, τότε μπορούν να χαρακτηρισθούν ως σχολικές δυσκολίες. «Υπολογίζεται ότι το ένα τρίτο των παιδιών της προσχολικής ηλικίας βρίσκεται σε επικινδυνότητα για προβλήματα μάθησης και σχολικής αποτυχίας» (Τζουριάδου, 2004, σ.15), εξαιτίας περιβαλλοντικών-κοινωνικών, βιολογικών ή κληρονομικών παραγόντων (Zervigon, Hakes, στο Lerner, Lowenthal, Egan, 1995). Προβλήματα σχολικής μάθησης μπορεί να παρουσιάσουν παιδιά τα οποία βρίσκονται σε επικινδυνότητα για σχολική υποεπίδοση ή αποτυχία και παιδιά με αναγνωρισμένες ανεπάρκειες. Μερικά παιδιά εκδηλώνουν κάποιες πρώιμες ενδείξεις για προβλήματα μάθησης (Lerner, Lowenthal, Egan, 1995). Αυτά τα παιδιά έχουν ανάγκη ειδικών ρυθμίσεων και προσαρμογών στο σχολικό και οικογενειακό τους περιβάλλον, προκειμένου να αναγνωριστεί έγκαιρα και να αντιμετωπιστεί κατάλληλα το πρόβλημά τους. Υπάρχουν επίσης παιδιά τα οποία έχουν διαπιστωμένες ανεπάρκειες που αφορούν στη σωματική, συναισθηματική, νοητική και γλωσσική τους ανάπτυξη και δικαιούνται την παροχή ειδικής αγωγής. 9

10 Όπως προκύπτει από τα ερευνητικά δεδομένα, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη σχολική μάθηση συνδέονται κυρίως με ήπιας μορφής προβλήματα στη νοητική ανάπτυξη, με μαθησιακές δυσκολίες ή με περιβαλλοντικούς παράγοντες (Μπάρμπας, 2000). Η διάκριση ανάμεσα σε μαθησιακές δυσκολίες και γενικευμένα προβλήματα μάθησης στηρίζεται συνήθως στα αποτελέσματα ενός κριτηρίου νοημοσύνης. Ένα παιδί με μαθησιακή δυσκολία θα έχει καλή επίδοση στις περισσότερες δοκιμασίες και θα παρουσιάσει δυσκολίες μόνο σε συγκεκριμένες. Από την άλλη ένα παιδί με γενικευμένες σχολικές δυσκολίες θα έχει χαμηλότερη επίδοση σε όλες τις δοκιμασίες και κατά συνέπεια χαμηλότερο δείκτη νοημοσύνης. Οι ατομικές διαφορές στη γενική νοημοσύνη θεωρούνται ως ο κυριότερος παράγοντας διαφοροποίησης. Έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει συνάφεια ανάμεσα στη νοημοσύνη ενός ατόμου και στη σχολική του επίδοση (Παρασκευόπουλος, 1992). Η σχολική αποτυχία, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, συνδέεται με πολλούς ενδογενείς ή εξωγενείς παράγοντες. Ως ενδογενείς παράγοντες χαρακτηρίζονται αυτοί που έχουν σχέση με τη νοημοσύνη ή την αισθητηριακή, συναισθηματική και μαθησιακή κατάσταση του μαθητή. Ως εξωγενείς χαρακτηρίζονται οι παράγοντες που έχουν σχέση με τις ευκαιρίες μάθησης, την οικονομική κατάσταση και τις συνθήκες διαβίωσης, με τις πολιτισμικές και σχολικές συνθήκες που βιώνει ο μαθητής (Παντελιάδου, 1994). Συχνά η διγλωσσία θεωρείται ως ένα τέτοιο πρόβλημα και αντιμετωπίζεται ως αιτία χαμηλής σχολικής επίδοσης. Αποτέλεσμα αυτής της αντίληψης είναι να μην λογαριάζονται όλοι οι παράγοντες που την επηρεάζουν. Γενικά θεωρείται ότι «οι σχολικές δυσκολίες συνδέονται κυρίως με τα χαρακτηριστικά του μαθητή και του οικογενειακού του περιβάλλοντος» (Μπάρμπας, 2002), γι αυτό και οι πολυπολιτισμικές διαφορές των μαθητών χαρακτηρίζονται ως σχολικές δυσκολίες και αξιολογούνται ανάλογα (Τζουριάδου κ.ά., 2000). Η ανάπτυξη του λόγου καθορίζει τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού, γι αυτό και τυχόν δυσκολίες στον λόγο επηρεάζουν την επίδοση του παιδιού σε όλους τους τομείς της μάθησης. Ένα παιδί που παρουσιάζει διαταραχές λόγου στη μητρική του γλώσσα, σίγουρα θα παρουσιάσει διαταραχές και στη δεύτερη γλώσσα που θα αναγκαστεί να αναπτύξει σ ένα διαφορετικό κοινωνικό πλαίσιο. Στην περίπτωση συνύπαρξης διαταραχών λόγου και διγλωσσίας, τότε είναι πολύ πιο σίγουρη η εμφάνιση προβλημάτων στη μάθηση. 10

11 Τι γίνεται όμως όταν δεν υπάρχει διαταραχή του λόγου στη μητρική γλώσσα του παιδιού; Αποτελεί η διγλωσσία έναν επιπλέον επιβαρυντικό παράγοντα για την παιδική ανάπτυξη ο οποίος εξελικτικά οδηγεί στη σχολική αποτυχία; (Τριάρχη-Herrmann, 2001) Το να γίνει ένα παιδί δίγλωσσο απαιτεί επιπλέον γνωστική προσπάθεια (Lambert,1990). Ο εξαναγκασμός ενός αξιοσημείωτου αριθμού παιδιών να μεγαλώσουν και να εκπαιδευτούν κατακτώντας παράλληλα δύο διαφορετικά αλφάβητα, αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα για τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών που προέρχονται από κάποια γλωσσική μειονότητα (Τριάρχη-Herrmann, 1999). Είναι φανερός ο κίνδυνος περιθωριοποίησης αυτής της ομάδας παιδιών, τα οποία ουσιαστικά παρουσιάζουν προβλήματα μάθησης λόγω του ότι οι γλωσσικές και πολιτισμικές τους διαφορές δυσχεραίνουν τη σχολική μάθηση. Η ένταξη τους σε νέο σχολικό πλαίσιο, ανεξάρτητα από την ηλικία τους, τον πρώτο καιρό τους οδηγεί σ' έναν αποκλεισμό από την τρέχουσα σχολική και κοινωνική πραγματικότητα. Το σχολείο γι αυτά λειτουργεί μονοπολιτισμικά και μονογλωσσικά, υποβάλλοντας τα σε μια εκπαιδευτική διαδικασία που τα οδηγεί στο συμπέρασμα ότι δεν κάνουν για «τα γράμματα». Η Τριάρχη-Herrmann (2001) υποστηρίζει ότι η διγλωσσία θα πρέπει να έχει πολλαπλασιαστικό ρόλο όσον αφορά στην παρουσία των οποιονδήποτε προβλημάτων μάθησης. Σύμφωνα με τον Καναδό γλωσσολόγο Cummins (1984), στην περίπτωση που παρατηρείται υποεπίδοση δίγλωσσων μαθητών, αυτή μπορεί να αποδοθεί σε παράγοντες όπως είναι η μη εξοικείωση των παιδιών με τη γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο, η γλωσσική και πολιτισμική διαφορά ανάμεσα στο σπίτι των παιδιών και στο σχολείο, η κατώτερη ποιότητα εκπαίδευσης που δέχονται αυτά τα παιδιά και το κοινωνικοοικονομικό επίπεδο των οικογενειών τους. 11

12 2. Σχολικές Δυσκολίες Ένα παιδί θεωρείται ότι έχει σχολική δυσκολία αν έχει σημαντικά μεγαλύτερη δυσκολία στη μάθηση από την πλειονότητα των παιδιών της ηλικίας του. Πολλές φορές η δυσκολία αυτή συνδέεται με ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων στη μάθηση, στην επίδοση και στη συμπεριφορά τους μέσα στο σχολικό χώρο. Ο μαθητής επωφελείται ελάχιστα από τη μαθησιακή διαδικασία και η επίδοση του κυμαίνεται στα κατώτερα επίπεδα της κατανομής της σχολικής επίδοσης με ορατό τον κίνδυνο της σχολικής αποτυχίας (Μπάρμπας 2002). Η δυσκολία αυτή μπορεί να συνδέεται με ανεπάρκειες που το εμποδίζουν ή το αποτρέπουν να χρησιμοποιήσει τα εκπαιδευτικά μέσα που παρέχονται γενικά στα σχολεία για παιδιά της ηλικίας του. Ένα παιδί που έχει μια σχολική δυσκολία είναι ένα παιδί που έχει «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Οι σχολικές δυσκολίες αποτελούν μία κατάσταση πολυκαθοριζόμενη αιτιολογικά που μπορεί να οφείλεται σε συνδυασμό πολλών παραγόντων συναισθηματικών, γνωστικών, ιατρικών και ψυχοκοινωνικών (Kavale & Nye, 1981, Torgesen & Dice, 1980 στο Αναγνωστοπούλου, 2004). Μπορεί να συνδέονται με παράγοντες που αφορούν είτε στο ίδιο το παιδί είτε στη σχέση και την αλληλεπίδρασή του με το σχολείο. Στους παράγοντες που αφορούν στο ίδιο το παιδί συμπεριλαμβάνονται τα προβλήματα από το νοητικό επίπεδο (νοητική καθυστέρηση, οριακή νοημοσύνη, υψηλή νοημοσύνη) και τα ψυχοκινητικά προβλήματα (δυσκολίες στην αδρή και στη λεπτή κινητικότητα, στον οπτικοκινητικό συντονισμό, στην ικανότητα αντίληψης σχέσεων στο χώρο, σταθερότητας της μορφής, στην ικανότητα αντίληψης μορφής πλαισίου), τα οποία συνδέονται με δυσκολίες στην απόκτηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής. Οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές καθώς και τα σοβαρά γεγονότα ζωής (διαζύγιο, θάνατος) τα οποία μπορεί να επηρεάσουν τη συναισθηματική κατάσταση του παιδιού, τις διαπροσωπικές του σχέσεις και τα κίνητρα ενδέχεται επίσης να οδηγήσουν σε προβλήματα σχολικής μάθησης και υποεπίδοσης. Ένας ακόμη παράγοντας που αφορά στο ίδιο το παιδί είναι οι ειδικές καθυστερήσεις στην εξέλιξη (μαθησιακές δυσκολίες). Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες δεν παρουσιάζουν νοητικά, συναισθηματικά ή άλλα προβλήματα, ωστόσο, δεν μπορούν να αξιοποιήσουν το γνωστικό τους δυναμικό και δεν επωφελούνται από το εκπαιδευτικό 12

13 σύστημα. Στους παράγοντες που αφορούν στην αλληλεπίδραση του παιδιού με το σχολείο συμπεριλαμβάνονται το περιεχόμενο της σχολικής μάθησης και οι μέθοδοι διδασκαλίας καθώς και γενικότερα χαρακτηριστικά του σχολείου όπως η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, οι κανόνες λειτουργίας του σχολείου και οι σχέσεις των μαθητών με τον εκπαιδευτικό και μεταξύ τους. 2.1 Σχολικές δυσκολίες και αλληλεπίδραση σχολείου παιδιού Η σχολική μάθηση προϋποθέτει επιπλέον γνωστικές δεξιότητες σε πολύ υψηλότερα επίπεδα γενίκευσης και αφαίρεσης σε σχέση με εκείνα που κατέχει το παιδί της προσχολικής ηλικίας (Φραγκουδάκη, 1985), και το ορθολογιστικό πρόγραμμα του σχολείου ανυψώνει το γνωστικό νοητικό επίπεδο πάνω από το αισθητικό δημιουργικό, το φυσικό κινητικό, το κοινωνικό διαπροσωπικό, και είναι κυρίως αυτή η διάσταση του προγράμματος η οποία δημιουργεί την κατηγορία των σχολικών δυσκολιών (Clough & Thompson, 1987). Οι σχολικές δυσκολίες και η σχολική υποεπίδοση γίνονται αντιληπτές, επειδή τα παιδιά δεν μπορούν να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του υπάρχοντος αναλυτικού προγράμματος. Ένα παιδί που αποτυγχάνει είναι ένα παιδί για το οποίο η επιτυχημένη διδακτική μέθοδος δεν έχει βρεθεί (Franklin, 1987). Η στενή σχέση των δυσκολιών με την οργάνωση του προγράμματος δείχνει ότι η αποτυχία στη σχολική μάθηση αντανακλά ως ένα βαθμό αποτυχία στη διδασκαλία. 2.2 Σχολικές δυσκολίες και νοητικά προβλήματα Η νοημοσύνη είναι μια γενική και σύνθετη πνευματική ικανότητα με την οποία το άτομο αφομοιώνει νέες πληροφορίες, επωφελείται από τις εμπειρίες του και μπορεί να αντιμετωπίζει επιτυχώς τις εκάστοτε απαιτήσεις του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. Τα παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα όπως στις περιπτώσεις της νοητικής καθυστέρησης και της οριακής νοημοσύνης αντιμετωπίζουν προβλήματα σχολικής μάθησης και επίδοσης. Πρόκειται για παιδιά που είναι «ενταγμένα» στην τυπική εκπαίδευση και τα οποία κατά κανόνα αναγνωρίζονται όταν φθάσουν στη σχολική ηλικία, όπου αρχίζει να βιώνεται η σχολική αποτυχία (Grossman, 1983). 13

14 Η γενική νοητική λειτουργία υποδηλώνει τη γενική νοημοσύνη όπως αυτή αξιολογείται με σταθμισμένα κριτήρια γενικής νοημοσύνης. Τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση αποτελούν ένα εξαιρετικά ανομοιογενή πληθυσμό που περιλαμβάνει παιδιά που είναι ολοκληρωτικά εξαρτημένα και παιδιά σχετικά ανεξάρτητα στην καθημερινή τους ζωή. H καθιέρωση ενός γενικά αποδεκτού ορισμού για τη νοητική καθυστέρηση παρουσιάζει ποικίλες δυσκολίες: Η νοητική καθυστέρηση δεν είναι μια ιδιαίτερη παθολογική κατάσταση αλλά μια γενική κατηγορία που περιλαμβάνει πλήθος ανομοιογενών παθολογικών περιπτώσεων. Γι αυτό το λόγο είναι δύσκολο να απαριθμήσει κανείς τα κύρια χαρακτηριστικά της προκειμένου να τα ενσωματώσει σ έναν ορισμό. Οι περιπτώσεις αυτές έχουν ως κοινό χαρακτηριστικό την ατελή ή και βραδεία ανάπτυξη των νοητικών λειτουργιών, εμφανίζονται όμως με διάφορες μορφές σε διαφορετικό βαθμό σοβαρότητας, σε διάφορες περιόδους της ατομικής ζωής και κάτω από διαφορετικές συνθήκες και αίτια. Επίσης το πρόβλημα του καθορισμού της νοητικής καθυστέρησης περιπλέκεται από το γεγονός ότι μ αυτήν ασχολούνται επιστήμονες από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους. Έτσι είναι φυσικό κάθε ειδικός να εντοπίζει το ενδιαφέρον του σε ορισμένες μόνο διαστάσεις του προβλήματος. Οι γιατροί π.χ. και οι βιολόγοι εστιάζουν τη μελέτη τους στην αιτιολογία, τα κλινικά χαρακτηριστικά και τις διαταραχές λειτουργίας των διαφορών οργανικών συστημάτων. Οι ψυχολόγοι τονίζουν τις εκτροπές και τις διακυμάνσεις στη συμπεριφορά, οι κοινωνιολόγοι περιορίζονται στις δυσκολίες προσαρμογής στην κοινωνική ομάδα, ενώ οι εκπαιδευτικοί επικεντρώνονται στα προβλήματα σχολικής μάθησης. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα κάθε ειδικός να ορίζει τη νοητική καθυστέρηση σύμφωνα με το δικό του προσανατολισμό, να χρησιμοποιεί την ορολογία της δικής του ειδικότητας και να περιγράφει την κατάσταση όπως αυτή εξυπηρετεί τον δικό του τομέα. Τέλος, οι αντιγνωμίες σχετικά με τη φύση της νοημοσύνης, τη δομή και την εξελικτική της πορεία έχουν προκαλέσει δυσκολίες καθορισμού της νοητικής καθυστέρησης. Δύο ορισμοί για τη νοητική καθυστέρηση, ο ένας από το Βρετανό γιατρό A.J. Tredgold και ο άλλος από τον Αμερικανό ψυχολόγο Ε. Doll, είχαν τύχει ιδιαίτερης αποδοχής κατά το παρελθόν (Grossman, 1984). Ο Τredgοld ορίζει τη νοητική καθυστέρηση ως μία κατάσταση ανεπαρκούς νοητικής ανάπτυξης σε τέτοιο βαθμό και ποιόν, ώστε το άτομο να είναι ανίκανο να προσαρμοστεί στο περιβάλλον και να διατηρηθεί στη ζωή χωρίς καθοδήγηση, προστασία και εξωτερική βοήθεια. Ο Doll Θεωρεί ως βασικά κριτήρια της νοητικής καθυστέρησης τα 14

15 εξής : α) εμφανίζεται κατά τη γέννηση ή νωρίς στην παιδική ηλικία, β) χαρακτηρίζεται από ανεπάρκεια στη νοητική ανάπτυξη, γ) συνοδεύεται από ανεπαρκή κοινωνική προσαρμοστικότητα, δ) καταλήγει σε κοινωνική ανεπάρκεια κατά την ώριμη ηλικία, ε) οφείλεται σε οργανικά αίτια και στ) είναι ανίατη κατάσταση. O ορισμός που σήμερα είναι γενικά αποδεκτός είναι αυτός που διατυπώθηκε πό την Αμερικανική "Ένωση Νοητικών Ανεπαρκειών (American Association of Mental Deficiency) (Grossman,1984). Σύμφωνα με αυτόν τον ορισμό «η νοητική καθυστέρηση αναφέρεται σε επίπεδο γενικής νοητικής λειτουργίας σημαντικά κατώτερο από το φυσιολογικό και συνοδεύεται από ανεπάρκειες στην προσαρμοστική συμπεριφορά». Η κατάσταση αυτή εμφανίζεται κατά τη διάρκεια της αναπτυξιακής περιόδου. Ως γενική νοητική λειτουργία ορίζεται το αποτέλεσμα αξιολόγησης των σταθμισμένων κριτηρίων γενικής νοημοσύνης που έχουν αναπτυχθεί γι'αυτό το σκοπό. Σημαντικά κατώτερο του φυσιολογικού ορίζεται το επίπεδο νοημοσύνης (Δ.Ν.) από 70 και κάτω στις σταθμισμένες κλίμακες νοημοσύνης. Αυτό το όριο προτείνεται ως διαχωριστικό ανάμεσα στην καθυστέρηση και στην κανονική νοημοσύνη. Το όριο αυτό μπορεί να επεκταθεί στο 75 ή και περισσότερο, μέχρι 85, ανάλογα με την εγκυρότητα του τεστ νοημοσύνης που χρησιμοποιείται. Μια κατηγοριοποίηση που βασίζεται κυρίως στην αξιολόγηση των νοητικών ικανοτήτων διακρίνει τέσσερα επίπεδα: ήπια, μέτρια, σοβαρή και βαθιά νοητική καθυστέρηση Χαρακτηριστικά, επίπεδο καθυστέρησης με Δ.Ν μέχρι 70, χαρακτηρίζεται ως ήπια-ελαφριά καθυστέρηση, από μέχρι ως μέτρια, από μέχρι ως σοβαρή ( βαρειά), ενώ κάτω από 20 ή 25 ως βαθειά νοητική καθυστέρηση. Ως ανεπάρκεια στην προσαρμοστική συμπεριφορά ορίζονται οι «περιορισμοί» ενός ατόμου να ανταποκρίνεται στα κοινωνικά standars που αφορούν την ηλικία και την πολιτισμική ομάδα και αναφέρονται στην ωρίμανση, στη μάθηση, στην ατομική ανεξαρτησία και στην κοινωνική ευθύνη. Τέτοιες ανεπάρκειες μπορεί να αξιολογηθούν με κλινική εκτίμηση και με σταθμισμένες κλίμακες. Τέλος, ως αναπτυξιακή περίοδος ορίζεται η χρονική περίοδος από τη σύλληψη μέχρι το 18ο έτος της ηλικίας. Οι αναπτυξιακές ανεπάρκειες μπορεί να είναι αποτέλεσμα εγκεφαλικής βλάβης, εκφυλιστικών διαδικασιών στο κεντρικό νευρικό σύστημα ή παλινδρόμηση σε προηγούμενες φυσιολογικές αναπτυξιακές περιόδους που αποδίδονται σε ψυχοκοινωνικούς παράγοντες. 15

16 Εάν τέτοια συμπτώματα εμφανιστούν μετά το 18ο έτος ταξινομούνται ως οργανική διαταραχή (dementia) σύμφωνα με το DSΜ-III-R (DSΜ-III-R, 1989). Ο όρος νοητική καθυστέρηση, όπως χρησιμοποιείται σήμερα, περιλαμβάνει έναν ετερογενή πληθυσμό από εξαρτημένα και ανεξάρτητα άτομα. Παρόλο που τα άτομα αυτά έχουν το κοινό χαρακτηριστικό της χαμηλής νοημοσύνης και των ανεπαρκειών στην προσαρμοστική συμπεριφορά, εντούτοις υπάρχουν διαφορές ως προς το επίπεδο της ανεπάρκειας και ως προς την παρουσία ή απουσία συνοδών φυσικών ελαττωμάτων, στιγμάτων και ψυχολογικών διαταραχών. Οι διαφοροποιήσεις αυτές επηρεάζουν σημαντικά τις ανάγκες των καθυστερημένων ατόμων καθώς και την παιδαγωγική και κοινωνική τους αντιμετώπιση. Ο πληθυσμός των νοητικά καθυστερημένων χωρίζεται σε δύο μεγάλες ομάδες, τις αμιγείς (βιολογικοί παράγοντες) και τις επικαλυπτόμενες (ψυχοκοινωνικοί παράγοντες) (Grossman, 1984). Η πρώτη ομάδα αφορά στους κλινικούς τύπους της νοητικής ανεπάρκειας (25% του συνολικού πληθυσμού). Τα άτομα της ομάδας αυτής παρουσιάζουν κάποια παθολογική βλάβη στο κεντρικό νευρικό σύστημα, ο δείκτης νοημοσύνης τους βρίσκεται σε επίπεδο κάτω του παρουσιάζουν συγχρόνως αναπηρίες ή στίγματα και η διάγνωση μπορεί να γίνει αμέσως μετά τη γέννηση ή νωρίς στην παιδική ηλικία. Η δεύτερη ομάδα, που αποτελεί την πλειονότητα των νοητικά καθυστερημένων, δεν παρουσιάζει εμφανή νευρολογικά προβλήματα ή άλλα χαρακτηριστικά που να συνδέονται με τη νοητική καθυστέρηση. Η νοητική λειτουργία τους βρίσκεται σε επίπεδο ήπιας καθυστέρησης, ενώ η προέλευση των παιδιών αυτής της ομάδας συχνά συνδέεται με χαμηλά κοινωνικό-οικονομικά στρώματα. Η διάγνωση σ αυτή την ομάδα μπορεί να γίνει αργά, μετά την είσοδο τον παιδιού στο σχολείο. Η διαφοροποίηση ανάμεσα στις δύο ομάδες γίνεται με βάση τους αιτιολογικούς παράγοντες οι οποίοι παίζουν σημαντικό ρόλο στην πρόληψη και στον εκπαιδευτικό και θεραπευτικό σχεδιασμό. Η νοητική καθυστέρηση οφείλεται είτε σε βιολογικά-περιβαλλοντικά αίτια, είτε προέρχεται από ψυχοκοινωνικούς παράγοντες. Τα βιολογικά-περιβαλλοντικά αίτια μπορεί να καλύψουν ένα μεγάλο εύρος περιπτώσεων όπως κληρονομικές και χρωμοσωμικές διαταραχές, ασθένειες, τοξικούς και χημικούς παράγοντες, λάθη μεταβολισμού, επιπλοκές 16

17 στην εγκυμοσύνη και στον τοκετό, σοβαρές εγκεφαλικές βλάβες, καθώς και άλλους άγνωστους λόγους ( π.χ σύνδρομο Down, γαλακτοξαιμία, κρετινισμός, υδροκεφαλία, εγγενής τοξοπλασμάτωση, μολυσματικές ασθένειες μητέρας, λήψη διαφόρων φαρμάκων, αλκοόλ, καπνού, υποβολή της εγκύου σε ακτινοβολίες, ασυμφωνία Rhesus, κακή διατροφή εγκύου, προωρότητα, χαμηλό βάρος, παιδικά ατυχήματα, παιδικές ασθένειες, εγκεφαλοπάθειες, κ.α). Κατά κανόνα τα άτομα με καθυστέρηση αυτής της μορφής έχουν σοβαρές ανεπάρκειες και σωματικές αναπηρίες, είναι εξαρτημένα και έχουν σ όλη τη διάρκεια της ζωής τους ανάγκη από υποστήριξη και φροντίδα. Από την άλλη, η ειδική αιτιολογική κατηγορία της νοητικής καθυστέρησης που ταξινομείται ως ψυχοκοινωνική αποστέρηση παραμένει σκοτεινή. Πρόκειται για μια περίπτωση με πολλούς αλληλοεπιδρώντες παράγοντες, που κανένας από μόνος του δεν μπορεί να προκαλέσει νοητικές ανεπάρκειες ή δυσκολίες προσαρμογής. Άτομα που προέρχονται από χαμηλό κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό περιβάλλον μπορεί να επηρεαστούν από τους παράγοντες αυτούς. Η επίδραση είναι έμμεση και συνδέεται με δυσμενείς συνθήκες διαβίωσης και υγιεινής καθώς και με ανεπαρκή διατροφή και ιατρική φροντίδα. Οι παράγοντες αυτοί είναι συνήθως υπεύθυνοι για την εμφάνιση ήπιων καθυστερήσεων και συμβάλλουν σε μια ποιότητα ζωής χαμηλού επιπέδου, η οποία έχει αντίκτυπο στις ενδοοικογενειακές σχέσεις και στην καθημερινή φροντίδα του παιδιού. Ακραίες περιπτώσεις πλήρους αποστέρησης ερεθισμάτων μπορεί να προκαλέσουν σοβαρή καθυστέρηση, ενώ σε πιο ήπιες περιπτώσεις δεν επιτρέπεται στο παιδί να αναπτύξει το έμφυτο δυναμικό του (Davίs, 1947, Κοluchονα, 1972). Το ποσοστό των νοητικώς καθυστερημένων ανάγεται στο 3% περίπου του γενικού πληθυσμού. Ανάλογα με το επίπεδο νοημοσύνης (Δ.Ν.) διακρίνονται τρεις βαθμίδες νοητικώς καθυστερημένων, οι εκπαιδεύσιμοι, οι ασκήσιμοι και οι ιδιώτες. Η αξιολόγηση της νοητικής καθυστέρησης είναι έργο διεπιστημονικό και βασίζεται τόσο στην αιτιολογία όσο και στη φαινομενολογία του προβλήματος. Αποτελεί έργο δύσκολο γιατί σ'αυτή στηρίζεται η συνολική αντιμετώπιση του παιδιού. Μια πλήρης λοιπόν αξιολόγηση της προσωπικότητας ως σύνολο είναι χρήσιμη για να εντοπιστούν τα προβλήματα σ όλους τους τομείς της ανάπτυξης. 17

18 Απαραίτητο στοιχείο για την αξιολόγηση της νοητικής καθυστέρησης είναι η μέτρηση του νοητικού επιπέδου του παιδιού. Στην εκτίμηση αυτή στηρίζεται κυρίως η ένταξη του παιδιού σε κάποια από τις βαθμίδες νοητικής καθυστέρησης, καθώς και η εκπαιδευτική και ψυχοκοινωνική τους αντιμετώπιση. Ο βαθμός καθυστέρησης προσδιορίζεται από τη νοητική ηλικία και το νοητικό πηλίκο, όπως αυτά προκύπτουν από τα σταθμισμένα τεστ γενικής νοημοσύνης (Παρασκευόπουλος, 1972). Η διάγνωση των νοητικώς καθυστερημένων αποσκοπεί στην αναλυτική αξιολόγηση των ικανοτήτων του παιδιού, στην εκτίμηση-πρόβλεψη του επιπέδου ανάπτυξης του και στον προγραμματισμό της σχολικής αγωγής και της κοινωνικής του αποκατάστασης. Τα παιδιά αυτά έχουν το κοινό χαρακτηριστικό της χαμηλής νοημοσύνης και των ανεπαρκειών στην προσαρμοστική συμπεριφορά, εντούτοις υπάρχουν διαφορές ως προς την παρουσία ή απουσία συνοδών φυσικών ελαττωμάτων, στιγμάτων και ψυχολογικών διαταραχών (Τζουριάδου, 1995). Η διάγνωσή τους γίνεται συνήθως μετά την είσοδό τους στο σχολείο, όπου τα παιδιά αυτά βιώνουν προβλήματα σχολικής μάθησης. Επιπλέον έχει διαπιστωθεί ότι το ποσοστό των ατόμων με ήπια νοητική καθυστέρηση «μειώνεται» κατά την περίοδο της ενήλικης ζωής. Πιθανόν αφού αφήσουν το σχολείο η ικανότητά τους να αντιμετωπίζουν τα πράγματα αυξάνει, καθώς οι απαιτήσεις είναι διαφορετικές και είναι πιο εύκολο να τις αντιμετωπίσουν. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει το ρόλο του σχολείου στη δημιουργία των σχολικών δυσκολιών. Τα παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα όπως στις περιπτώσεις της νοητικής καθυστέρησης και της οριακής νοημοσύνης, αντιμετωπίζουν σχολικές δυσκολίες οι οποίες αποτελούν ένα σύνθετο και πολυδιάστατο φαινόμενο. Όπως εκτενώς αναφέρθηκε, η νοημοσύνη είναι μια γενική και σύνθετη ικανότητα με την οποία το άτομο αφομοιώνει νέες πληροφορίες, επωφελείται από τις εμπειρίες του και μπορεί να αντιμετωπίζει επιτυχώς τις εκάστοτε απαιτήσεις του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος. Σύμφωνα με πολλούς ερευνητές είναι η πρακτική ικανότητα «επίλυσης προβλημάτων ζωής» (Kimble et αl, 1984). Έχει διαπιστωθεί ότι η νοημοσύνη ενός ατόμου συνδέεται με τη σχολική του επίδοση και επομένως τα άτομα με χαμηλό νοητικό δυναμικό αναμένεται να έχουν χαμηλή σχολική επίδοση. Αντίθετα η υψηλή νοημοσύνη δεν συνεπάγεται και υψηλή επίδοση, καθώς η σχολική επίδοση επηρεάζεται όχι μόνο από τη νοητική ικανότητα αλλά και από άλλους παράγοντες. 18

19 Η διάγνωσή των παιδιών με ήπια νοητικά προβλήματα γίνεται συνήθως μετά την είσοδό τους στο σχολείο, όπου τα παιδιά αυτά βιώνουν προβλήματα σχολικής μάθησης. Πρόκειται για παιδιά που δεν επωφελούνται ή επωφελούνται ελάχιστα από το εκπαιδευτικό σύστημα και συχνά οδηγούνται σε σχολική αποτυχία. Τα παιδιά αυτά αντιμετωπίζονται στο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης και οι δυσκολίες τους συνδέονται αφενός με τα χαρακτηριστικά και τις δυνατότητές τους και αφετέρου με τα χαρακτηριστικά και τις απαιτήσεις του σχολείου. Το ίδιο το σχολείο αποτελεί ιδιαίτερα σημαντικό παράγοντα που μπορεί να επηρεάσει θετικά ή αρνητικά τη μάθηση. Τα παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα αποτελούν ένα εξαιρετικά ετερογενή πληθυσμό με κοινό χαρακτηριστικό την αδυναμία παρακολούθησης του συνήθους σχολικού προγράμματος. Πολλοί ερευνητές έχουν ονομάσει την ήπια καθυστέρηση «καθυστέρηση των 6 ωρών» (MacMillan, 1982), γιατί το κύριο χαρακτηριστικό της φαίνεται να είναι οι εκπαιδευτικές δυσκολίες που βιώνονται από τα παιδιά και φαίνεται ότι το ποσοστό των ατόμων με ήπια νοητική καθυστέρηση «μειώνεται» όταν τελειώσουν το σχολείο. Πιθανόν αφού αφήσουν το σχολείο η ικανότητά τους να αντιμετωπίζουν τα πράγματα αυξάνει καθώς οι απαιτήσεις είναι διαφορετικές και είναι πιο εύκολο να τις αντιμετωπίσουν. Πολύ συχνά στην ομάδα των παιδιών με ήπια νοητική καθυστέρηση συμπεριλαμβάνεται και ένα ποσοστό παιδιών που δεν ανταποκρίνεται στα κριτήρια. Πρόκειται για παιδιά με δείκτη νοημοσύνης λίγο πάνω από 70 (ο Δ.N. κυμαίνεται από 70-84) τα οποία μπορεί και να μην παρουσιάζουν ανεπάρκειες στην προσαρμοστική συμπεριφορά. Η νοημοσύνη αυτών των παιδιών χαρακτηρίζεται οριακή ή αργή και κυμαίνεται στα χαμηλότερα επίπεδα της φυσιολογικής ανάπτυξης. Συχνά ονομάζονται «slow learners» (παιδιά που μαθαίνουν με αργό ρυθμό), δεν έχουν ούτε νοητική καθυστέρηση ούτε μαθησιακές δυσκολίες αλλά τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη σχολική μάθηση είναι συχνά παρόμοια με τα προβλήματα των δύο αυτών ομάδων (Grossman, 1983). Αν και δεν είναι σε θέση να παρακολουθήσουν πλήρως το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου, ως καλύτερη μορφή εκπαίδευσής τους θεωρείται η τοποθέτησή τους στις συνήθεις τάξεις, γιατί η απόκλισή τους από το «φυσιολογικό» είναι μικρή και η απαιτούμενη τροποποίηση τον σχολικού προγράμματος μπορεί να γίνει εύκολα μέσα στα πλαίσια τον σχολείου (Παρασκευόπουλος, 1980). 19

20 Τα παιδιά αυτά όπως και τα παιδιά με ήπια νοητική καθυστέρηση αποτελούν τον πληθυσμό των παιδιών που εμφανίζει σχολικές δυσκολίες εξαιτίας ήπιων νοητικών προβλημάτων. Πρόκειται για παιδιά που διαφέρουν από τούς υπόλοιπους συνομηλίκους τους γιατί αναπτύσσονται γνωστικά με πιο αργό ρυθμό και ταυτόχρονα παρουσιάζουν βασικές διαφορές στην επεξεργασία των πληροφοριών. Αναφορικά με τη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών με ήπια νοητικά προβλήματα, το γνωστικό προφίλ τους δηλαδή, αξίζουν να αναφερθούν τα εξής. Τα άτομα με ήπια νοητικά προβλήματα μπορεί να αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην επιλεκτική προσοχή καθώς και στη διατήρηση της προσοχής στα χαρακτηριστικά του ερεθίσματος που είναι σχετικά με την επίλυση, με αποτέλεσμα να παρουσιάζουν μειωμένη ικανότητα στην ανάλυση των ερεθισμάτων. Επιπλέον, προσέχουν συνήθως λιγότερα χαρακτηριστικά ενός ερεθίσματος και συχνά όχι τα σημαντικότερα. Λόγω αυτής της αδυναμίας μειώνεται η ικανότητά τους να συγκρίνουν νέες πληροφορίες με τις ήδη αποθηκευμένες στη μνήμη κι επιπλέον χρειάζονται περισσότερο χρόνο και πρακτική εξάσκηση για να κατανοήσουν μια δοκιμασία. Δυσκολίες αντιμετωπίζουν επίσης στην οργάνωση του εισαγόμενου πληροφοριακού υλικού και συγκεκριμένα στην ανάπτυξη στρατηγικών κατηγοριοποίησης για την οργάνωση των νέων πληροφοριών ώστε να ανακαλούνται πιο εύκολα (Spitz, 1966). Πολλές έρευνες έχουν δείξει ακόμη ότι τα άτομα με ήπια νοητικά προβλήματα παρουσιάζουν ανεπάρκειες στην άμεση μνήμη ενώ ταυτόχρονα δεν κινητοποιούν στρατηγικές συσχέτισης (associational) (Gutowski & Chechile, 1987). Επίσης έχει διαπιστωθεί ότι τα άτομα αυτά δεν χρησιμοποιούν αυθόρμητα στρατηγικές επανάληψης και οργάνωσης (Brown, 1974). Ιδιαίτερες δυσκολίες παρουσιάζουν επίσης στην αναγνώριση και ανάκληση των συμβολικών αναπαραστάσεων γεγονός που επηρεάζει και τη γλωσσική ανάπτυξη σε όλα τα επίπεδα και επιδρά αρνητικά στη μαθησιακή διαδικασία. Σημαντικές διαφορές παρουσιάζουν επίσης ήδη από την προσχολική ηλικία στις μεθόδους επεξεργασίας των πληροφοριών και στις στρατηγικές που κινητοποιούν προκειμένου να καθοδηγήσουν την επίδοσή τους σε μια δοκιμασία. Οι μέθοδοι επεξεργασίας που χρησιμοποιούν είναι κυρίως ολιστικές και όλες αυτές οι ιδιαιτερότητες δημιουργούν σοβαρά εμπόδια στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι γνωστικές ιδιαιτερότητες που 20

21 παρουσιάζουν τα άτομα με ήπια νοητικά προβλήματα, εκδηλώνονται στο επίπεδο της μαθησιακής επίδοσης. Μερικά παιδιά έχουν δυσκολίες στην αναγνώριση, διάκριση ή σύγκριση των αντικειμένων, οι οποίες μπορεί να συνδέονται με ανεπάρκειες στην προσοχή και κυρίως στη διαδικασία επιλογής των κατάλληλων χαρακτηριστικών ενός αντικειμένου. Δυσκολίες αντιμετωπίζουν επίσης στην ανάκληση των πληροφοριών. Οι δυσκολίες αυτές μπορεί να συνδέονται είτε με τα δομικά χαρακτηριστικά τον συστήματος όπως η χωρητικότητα της άμεσης μνήμης, είτε με τα λειτουργικά χαρακτηριστικά όπως η κινητοποίηση στρατηγικών. Μερικά παιδιά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην απόκτηση εννοιών, στην επίλυση προβλημάτων ή στη σκέψη μέσω μιας ακολουθίας γεγονότων (Lerner et α1.,1998). Τα προβλήματα μπορεί επιπλέον να εκδηλώνονται σε ικανότητες απαραίτητες για τη διάκριση των λεπτομερειών και για την κατάκτηση των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, όπως είναι η αντίληψη της τοποθέτησης στο χώρο, της σταθερότητας της μορφής και της διάκρισης μορφής-πλαισίου (Μαρκοβίτης, Τζουριάδου, 1991). Δυσκολίες μπορεί να υπάρχουν και στην οπτικό-κινητική αντίληψη, οι οποίες συνδέονται με μεταγενέστερα προβλήματα στα μαθηματικά και συγκεκριμένα στις ικανότητες της μέτρησης, της αντιστοίχισης «ένα προς ένα» και της ταξινόμησης (Μπάρμπας, 2000). Οι δυσκολίες και οι ιδιαιτερότητες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα κατά την προσχολική ηλικία μετεξελίσσονται στη σχολική ηλικία σε προβλήματα μάθησης που εκφράζονται μέσα από τα σχολικά μαθήματα. Τα παιδιά με προβλήματα στη σχολική μάθηση δεν διαθέτουν αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης και συχνά αντιμετωπίζουν δυσκολίες στην κατανόηση και χρήση του προφορικού και γραπτού λόγου. Επίσης, δεν διαθέτουν αποτελεσματικές μεθόδους επεξεργασίας των πληροφοριών και παρουσιάζουν ιδιαίτερες αδυναμίες στην κινητοποίηση κατάλληλων στρατηγικών. Ιδιαίτερα προβλήματα υπάρχουν στις ανώτερες νοητικές λειτουργίες όπως στην κριτική σκέψη και στην επεξεργασία αφηρημένων εννοιών (Παρασκευόπουλος, 1980). Τα παιδιά με ήπια νοητικά προβλήματα αντιμετωπίζουν γενικευμένες δυσκολίες σχολικής μάθησης και δεν μπορούν να αποδώσουν στα σχολικά μαθήματα, ενώ συνήθως δεν φτάνουν στις ανώτερες εκπαιδευτικές βαθμίδες. 21

22 Συνοψίζοντας, διαπιστώνουμε ότι τα άτομα διαφέρουν μεταξύ τους είτε στα δομικά είτε στα λειτουργικά χαρακτηριστικά του γνωστικού συστήματος. Τα άτομα με ήπια νοητικά προβλήματα μπορεί να παρουσιάζουν ιδιαιτερότητες στη γνωστική δομή, οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα τον αργό ρυθμό ανάπτυξης και παράλληλα σημαντικές διαφορές στις γνωστικές διαδικασίες της προσοχής, της οργάνωσης και της μνήμης. Οι ιδιαιτερότητες αυτές επηρεάζουν την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων, καθώς επιδρούν στις μεθόδους επεξεργασίας και στην επιλογή των στρατηγικών. 22

23 3. Γλωσσική επάρκεια Ο λόγος αποτελεί μια σύνθετη λειτουργία στην οποία υπεισέρχονται αναπτυξιακές διεργασίες με τις οποίες το παιδί αποκτά από νωρίς στη ζωή επάρκεια να χρησιμοποιεί τη μητρική του γλώσσα, ώστε να εκφράζεται και να αλληλεπιδρά με τους άλλους. Η ανάπτυξη αποτελεί μια διεργασία αλλαγών που οδηγεί στην αυξανόμενη διαφοροποίηση μεταξύ του εαυτού και των άλλων, με αποτέλεσμα διαδοχικές αλλαγές στο περιεχόμενο δράσης και σκέψης (Bloom, 1991). Οι αναπτυξιακές αλλαγές έχουν αφενός επισωρευτικό χαρακτήρα, καθώς οι νοητικές και γνωστικές ικανότητες των μικρών παιδιών αυξάνουν με την απόκτηση πληροφοριών, αφετέρου έχουν ποιοτικό χαρακτήρα, καθώς τα μικρά παιδιά προσεγγίζουν με διαφορετικούς τρόπους τις νέες πληροφορίες. Ο ποιοτικός χαρακτήρας των αλλαγών είναι εμφανής κυρίως στη συμβολική λειτουργία του λόγου. Ο λόγος καθιστά το παιδί ικανό να κάνει γνωστές τις σκέψεις του στους άλλους και εξυπηρετεί τις ενέργειες - δράσεις και τις επιθυμίες του. Επιπλέον, η συμβολική ικανότητα του λόγου προωθεί τις νοερές αναπαραστάσεις, οι οποίες καθιστούν το παιδί ικανό να σκέφτεται για αντικείμενα και γεγονότα ακόμη κι όταν αυτά ξεφεύγουν από την άμεση αντίληψή του. Για να μπορέσει το παιδί να εκφράσει τα νοερά αντικείμενα πρέπει να έχει αποκτήσει επάρκεια λέξεων και δομής, να θέσει δηλαδή σ ένα πλαίσιο αυτές τις πληροφορίες που προσλαμβάνει. Η κατανόηση αποτελεί τη διαδικασία αποκωδικοποίησης και αναπαράστασης των νοημάτων που εκφράζονται με το λόγο και επιτυγχάνεται με την αναδόμηση του νοήματος και την περαιτέρω χρήση του για άλλους σκοπούς. Η έκφραση αποτελεί τη διαδικασία της κωδικοποίησης των νοημάτων μέσω του λόγου, ώστε να γίνουν κατανοητά από τους ακροατές. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονται με την αναπαράσταση και χρήση συγκεκριμένων γλωσσολογικών κανόνων οι οποίοι διέπουν το γλωσσικό σύστημα και αφορούν τα διάφορα επίπεδα του λόγου. Θα λέγαμε, στηριζόμενοι κύρια στην άποψη που εκφράζει η αναπτυξιακή γλωσσολογία, ότι για να μπορέσει το άτομο να εκφραστεί και να επικοινωνήσει με τα άλλα μέλη μιας γλωσσικής κοινότητας είναι απαραίτητο να διαθέτει γλωσσολογική γνώση (Hartland, 1999) ή διαφορετικά γνώση της μορφής και του περιεχομένου της γλώσσας (Bloom & Lahey, 1978). Η μορφή η οποία αναφέρεται στο συμβατικό σύστημα κωδικοποίησης της γλώσσας, περιλαμβάνει τους ήχους και τους κανόνες των πιθανών συνδυασμών τους (φωνολογικό επίπεδο του λόγου), τα μορφήματα και τους κανόνες για το 23

24 σχηματισμό φράσεων και προτάσεων (μορφοσυντακτικό επίπεδο του λόγου). Όταν η μορφή και το περιεχόμενο της γλώσσας αναπτύσσονται και αλληλεπιδρούν αρμονικά τότε η ανάπτυξη του λόγου θεωρείται ολοκληρωμένη (Bloom & Lahey, 1978). Πιο συγκεκριμένα, κάθε γλώσσα έχει ένα σύνολο φθόγγων- φωνημάτων που συνιστούν τα φωνολογικά στοιχεία αυτής της γλώσσας. Ως φώνημα ορίζεται η μικρότερη σημασιολογική ενότητα μιας γλώσσας και συνδυάζεται με ποικίλους τρόπους για τη δημιουργία ευρύτερων γλωσσολογικών ομάδων όπως συλλαβών, λέξεων και προτάσεων. Καθώς τα μικρά παιδιά αποκτούν το λόγο πρέπει να μάθουν τα φωνήματα που απαρτίζουν το γλωσσικό τους σύστημα. Για να το πετύχουν αυτό χρησιμοποιούν φωνολογικές διαδικασίες, δηλαδή συστηματικές στρατηγικές για να απλοποιήσουν την παραγωγή των λέξεων. Οι γλώσσες εκτός από το σύνολο των φθόγγων διαθέτουν και κανόνες που διέπουν τους συνδυασμούς των φωνημάτων. Αυτοί είναι οι φωνολογικοί κανόνες, χωρίς τους οποίους θα ήταν αδύνατη η εκμάθηση και η ερμηνεία των λέξεων (Τζουριάδου, 1995). Για να θεωρηθεί ένα παιδί ότι έχει κατακτήσει το φωνολογικό στοιχείο πρέπει να συνειδητοποιεί και τις διαφοροποιήσεις μεταξύ των φωνημάτων (φωνημική επίγνωση), όπως επίσης πρέπει να είναι ικανό να συνειδητοποιεί τις διαφορές των φωνημάτων ως προς τη γραφή (γραφημική επίγνωση). Πρέπει δηλαδή να διαθέτει φωνολογική επίγνωση, λειτουργία απαραίτητη για την αποκωδικοποίηση της ανάγνωσης και της γραφής (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Τα μορφολογικά και συντακτικά στοιχεία του λόγου αναφέρονται στη δομή του λόγου, στους βασικούς δηλαδή κανόνες που καθορίζουν τη σειρά και τη λειτουργία των λέξεων μέσα στις προτάσεις. Συγκεκριμένα, το μορφολογικό αφορά στη δημιουργία των λέξεων η οποία γίνεται μέσω εσωτερικευμένων κανόνων που αφορούν στους συνδυασμούς των μορφημάτων. Μόρφημα είναι η ελάχιστη εννοιολογική γλωσσολογική μονάδα η οποία δεν μπορεί να υποδιαιρεθεί. Οι λέξεις συνίστανται από ένα ή περισσότερα μορφήματα. Κάποια μορφήματα μπορεί να αποτελέσουν από μόνα τους μια λέξη, οι περισσότερες όμως λέξεις αποτελούνται από συνδυασμούς μορφημάτων. Αντίστοιχα το συντακτικό αναφέρεται στους κανόνες που διέπουν τη μορφή των προτάσεων. Καθορίζει τη σειρά των λέξεων και την οργάνωση διαφόρων τύπων προτάσεων (ερωτηματικές, καταφατικές κτλ.). Επιτρέπει συνδυασμούς των λέξεων και σε φράσεις και προτάσεις καθώς και το μετασχηματισμό τους σε άλλους τύπους προτάσεων. Στο 24

25 συντακτικό περιλαμβάνονται ακόμα και οι κανόνες δημιουργίας διαφόρων τύπων προτάσεων (ενεργητικές παθητικές) καθώς και οι κανόνες μετασχηματισμού. Όταν το παιδί κατακτήσει τις παραπάνω λειτουργίες θεωρείται ότι διαθέτει μορφοσυντακτική επίγνωση, λειτουργία που το καθιστά ικανό να αναπαράγει ορθά δομημένες σημασιολογικές ενότητες - προτάσεις (Τζουριάδου, 1995). Το σημασιολογικό στοιχείο περιλαμβάνει τις έννοιες μιας γλώσσας. Καταγράφει τη γνώση σχετικά με αντικείμενα, γεγονότα και τις μεταξύ τους σχέσεις. Η γνώση του σημασιολογικού περιλαμβάνει την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο οι έννοιες συνδυάζονται σε μορφολογική ή μορφοσυντακτική δομή καθώς και τους κανόνες που διέπουν τη διαμόρφωση των λέξεων και τις σημασιολογικές σχέσεις ανάμεσα στις λέξεις και τις προτάσεις και προϋποθέτει την επίγνωση ότι οι λέξεις είναι αυθαίρετες ενότητες που παρουσιάζουν ενέργειες και γεγονότα χωρίς να έχουν σχέση με αυτά, (σημασιολογική επίγνωση). Είναι το στοιχείο εκείνο του λόγου το οποίο διατηρεί μια στενή σχέση με τη γνώση/ σκέψη, καθώς προκειμένου να εκφραστούν οι ιδέες και οι σκέψεις πρέπει να κινητοποιηθούν γλωσσολογικές δομές (όπως λέξεις και προτάσεις). Για το λόγο αυτό άλλωστε οι μορφές με τις οποίες εκφράζεται το παιδί συμβαδίζουν με τη γνωστική ανάπτυξη (Τζουριάδου, 1995). Παρόλα αυτά, προκειμένου το παιδί να αποκτήσει επάρκεια τόσο στην κατανόηση όσο και στην παραγωγή του λόγου δεν αρκεί μόνο η απλή γνώση των κανόνων του φωνολογικού, μορφοσυντακτικού και σημασιολογικού στοιχείου. Αντίθετα βασική προϋπόθεση είναι η ικανότητα από μέρους του παιδιού σύνδεσης και οργάνωσης των προσλαμβανουσών γλωσσικών πληροφοριών σε κατηγορίες. Στη διαδικασία αυτή σημαντικό ρόλο παίζει η ικανότητα ανάκλησης πληροφοριών καθώς και η χρήση οργανωτικών διαμεσολαβητών στρατηγικών (Τζουριάδου, Συγκολλίτου, Αναγνωστοπούλου, 2008). Πέρα από τους κανόνες που αφορούν στο σύστημα της γλώσσας υπάρχουν και κανόνες οι οποίοι διέπουν τη χρήση της στο επικοινωνιακό πλαίσιο. Οι κανόνες αυτοί αναφέρονται στην πραγματολογική διάσταση της γλώσσας. Είναι αυτοί που διέπουν τη χρήση της γλώσσας σε διάφορες επικοινωνιακές συνθήκες. Παράλληλα, διέπουν τις συνομιλίες καθώς και το ύφος που χρησιμοποιείται σε διάφορες καταστάσεις επικοινωνίας. Η κατάκτηση του λόγου είναι σημαντική όχι μόνο για την κατοπινή γλωσσική εξέλιξη του παιδιού αλλά για τη γνωστική και την ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη. Ο λόγος προκαλεί ποιοτικές αλλαγές ως προς τη μορφή κάθε μιας από τις γνωστικές λειτουργίες - 25