ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Διπλωματική εργασία με θέμα: «Εμψύχωση ομάδας συνύπαρξης μαθητών σχολείου ειδικής αγωγής, γενικής αγωγής και φοιτητών» «Από τη γνωριμία στη συνάντηση και την επικοινωνία» ΥΠΕΥΘΥΝΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑ: Κουπίδου Σοφία ΕΠΟΠΤΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ: Μπακιρτζής Κωνσταντίνος ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗ: Μπακιρτζής, Κ., Μπάρμπας, Γ., Βρύζας, Κ. ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ευχαριστίες...1 ΠΡΟΛΟΓΟΣ...2 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ...4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εφηβεία Γενικά χαρακτηριστικά της εφηβείας Η εικόνα του σωματικού εαυτού και η διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας του εφήβου Διαφυλικές σχέσεις εφήβων Ο έφηβος με ειδικές ανάγκες Γενικά χαρακτηριστικά Εικόνα σώματος και εαυτού Διαφυλικές σχέσεις εφήβων με ειδικές ανάγκες Ομάδες συνάντησης Ορισμός και χαρακτηριστικά της ομάδας Η δυναμική της ομάδας: Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία Ομάδα: η εικόνα του εαυτού και η αποδοχή Η διαδικασία της ομάδας Ύφος ηγεσίας Η μη κατευθυντικότητα του Kurt Lewin Η γνησιότητα, η ενσυναίσθηση και η ανεπιφύλακτα θετική αποδοχή του Carl Rogers Η μη κατευθυντική παρεμβατικότητα του Michel Lobrot Εμψύχωση Η έννοια της εμψύχωσης Ο ρόλος του εμψυχωτή στα πλαίσια της ομάδας Αρχές εμψύχωσης Αρχές εμψύχωσης με βάση τα ενδιαφέροντα και τις επιθυμίες των μαθητών Η αρχή του συγκινησιακού βιώματος Η αρχή της βιωματικής εμπειρίας και της γένεσης των επιθυμιών Η αρχή της ιδιοποίησης-εσωτερίκευσης Η αρχή της αυτοδυναμίας

3 Η αρχή της συνειδητότητας Αρχές εμψύχωσης για τη διευκόλυνση της προσωπικής ανάπτυξης από το περιβάλλον Η αρχή της παρεμβατικότητας Η αρχή των προτάσεων Η αρχή του ύφους «ηγεσίας» Η αρχή της συνοδείας Οι αρχές της γνησιότητας, της ενσυναίσθησης και της ανεπιφύλακτα θετικής αποδοχής Οι αρχές για τη συνάντηση και την επικοινωνία Η αρχή της διαλεκτικής σύνθεσης Η αρχή της αλληλεπίδρασης και αλληλεπιροής Η αρχή της συνεργασίας και της συνεύρεσης Η αρχή της «έκπληξης», της σύγκρουσης και της κάθαρσης Η αρχή της ανακάλυψης και της δημιουργίας Η αρχή της θετικότητας Η αρχή της διαψυχικής λειτουργίας Η αρχή της ομαδικότητας Τεχνικές εμψύχωσης Τεχνικές της συνοδείας Η ενεργός ακρόαση Τεχνικές διευκόλυνσης της ανάπτυξης της δυναμικής της ομάδας Οι τεχνικές των προτάσεων Τεχνικές της σύγκρουσης-αντιπαράθεσης Τεχνικές σωματικής και συγκινησιακής έκφρασης Τεχνικές χαλάρωσης-ενεργοποίησης Η δραματοποίηση Η παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας Το συγκινησιακό βίωμα και η μάθηση Το σύγχρονο γνωσιοκεντρικό σχολείο Προς μια νέα βιωματική εκπαίδευση...45 Β. ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ Η ΕΡΕΥΝΑ Η μεθοδολογία της έρευνας Η ημι-δομημένη συμμετοχική φανερή παρατήρηση

4 Το περιεχόμενο της παρατήρησης Η μέθοδος της καταγραφής Ο ρόλος του παρατηρητή Η σχέση των παρατηρούμενων και του παρατηρητή Η ηθική και δεοντολογία της έρευνας Η δομή και οργάνωση του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσ/νίκης Η χωρική διάταξη του σχολείου Η αξιολόγηση Οι ομάδες του σχολείου Τα προγράμματα συνύπαρξης του σχολείου Θεραπευτική ιππασία Ομάδες γονέων Συνεργασία με το προσωπικό του σχολείου Ομάδες φοιτητών Οι στόχοι και η φιλοσοφία του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσ/νίκης Παρουσίαση της ομάδας Τα μέλη της ομάδας Οι μαθητές του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσ/νίκης Ο Έ Η Λ Οι μαθητές του 30 ου Γυμνασίου Γενικής Αγωγής Θεσ/νίκης Οι φοιτητές του τμήματος Ψυχολογίας και Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ Χωροχρονική οργάνωση των συναντήσεων Διαδικασία πριν, κατά και μετά από κάθε συνάντηση Πριν από τη συνάντηση της ομάδας Κατά τη διάρκεια της συνάντησης της ομάδας Μετά από τη συνάντηση της ομάδας Η συνέντευξη με τον Έ Η συζήτηση μετά τη συνάντηση Η μεθοδολογία της εμψύχωσης των συναντήσεων Στόχοι της ομάδας Παρουσίαση και στόχοι των ασκήσεων ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ Δομή της καταγραφής των συναντήσεων

5 2.2. Παρουσίαση των συναντήσεων Περιεχόμενο Θεματολογία των συναντήσεων ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ Η εικόνα του Έ. κατά τη διάρκεια των συναντήσεων με βάση τα χαρακτηριστικά του Λόγος Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Κοινωνική-Μη λεκτική συμπεριφορά Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Κίνηση Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Διάθεση Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Πρωτοβουλίες Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Σημαντικά γεγονότα Οι συζητήσεις της ομάδας Οι πρωτοβουλίες του Έ Η συνύπαρξη με τους μαθητές του Γυμνασίου Η σχέση του Έ. μαζί μου Οι συνεντεύξεις με τον Έ Η δυναμική της ομάδας κατά τη διάρκεια των συναντήσεων Η εξέλιξη της ομάδας Άφιξη Κυρίως μέρος

6 Αναχώρηση Σημαντικά γεγονότα Η συμμετοχή των μελών της ομάδας στις ασκήσεις Οι συζητήσεις της ομάδας Η συνύπαρξη των μαθητών του 4 ου Ειδικού Σχολείου με τους μαθητές του Γυμνασίου Η συνύπαρξη των αγοριών και των κοριτσιών της ομάδας Τα συναισθήματα τριών μαθητών του Γυμνασίου για την εκπαιδευτική διαδικασία Η επιθυμία των μαθητών του Γυμνασίου για επέκταση της χρονικής διάρκειας των συναντήσεων της ομάδας Η στάση των εμψυχωτών κατά τη διάρκεια των συναντήσεων Συνοδεία και προτάσεις των εμψυχωτών Άφιξη Κυρίως μέρος Αναχώρηση Σημαντικά γεγονότα Οι συζητήσεις της ομάδας των εμψυχωτών πριν και μετά τη συνάντηση Οι συζητήσεις πριν από τη συνάντηση Προτεινόμενες δραστηριότητες Δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν στα πλαίσια των συναντήσεων της ομάδας Δραστηριότητες που απορρίφθηκαν από την ομάδα των εμψυχωτών Μεθοδολογία εμψύχωσης Προσέγγιση των μαθητών Συναισθήματα της ομάδας των εμψυχωτών Οι συζητήσεις μετά τη συνάντηση Αξιολόγηση της ομάδας Αξιολόγηση της στάσης των εμψυχωτών Συναισθήματα της ομάδας των εμψυχωτών Συνύπαρξη των μαθητών του 4 ου Ειδικού Σχολείου με τα μέλη της ομάδας Προτάσεις για την επόμενη συνάντηση ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Συζήτηση Σύνδεση θεωρίας και παρατήρησης

7 Εφηβεία Ομάδες συνάντησης Εμψύχωση Η παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας Η εξέλιξη του Έ Η εξέλιξη του Έ. με βάση τα χαρακτηριστικά του Λόγος Κοινωνική-Μη λεκτική συμπεριφορά Κίνηση Διάθεση Πρωτοβουλίες Η εξέλιξη του Έ. με βάση τα σημαντικά γεγονότα Οι συζητήσεις της ομάδας Οι πρωτοβουλίες του Έ Η συνύπαρξη με τους μαθητές του Γυμνασίου Η σχέση του Έ. μαζί μου Η εξέλιξη του Έ. με βάση τις συνεντεύξεις του Η εξέλιξη της ομάδας Η συνολική εξέλιξη της ομάδας Η εξέλιξη της ομάδας με βάση τα σημαντικά γεγονότα Η συμμετοχή των μελών της ομάδας στις ασκήσεις Οι συζητήσεις της ομάδας Η συνύπαρξη των μαθητών του 4 ου Ειδικού Σχολείου με τους μαθητές του Γυμνασίου Η συνύπαρξη των αγοριών και των κοριτσιών της ομάδας Τα συναισθήματα τριών μαθητών του Γυμνασίου για την εκπαιδευτική διαδικασία Η επιθυμία των μαθητών του Γυμνασίου για επέκταση της χρονικής διάρκειας των συναντήσεων της ομάδας Η συνολική εικόνα της ομάδας Η λειτουργία των εμψυχωτών Η λειτουργία των εμψυχωτών στην πορεία των συναντήσεων Η λειτουργία των εμψυχωτών στην πορεία των συναντήσεων με βάση τα σημαντικά γεγονότα Σκέψεις και συναισθήματα

8 ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. Παρουσίαση των συναντήσεων 1 η Συνάντηση (18/1/07) η Συνάντηση (1/2/07) η Συνάντηση (15/2/07) η Συνάντηση (1/3/07) η Συνάντηση (15/3/07) η Συνάντηση (29/3/07) η Συνάντηση (26/4/07) Ασκήσεις ομάδας 2.1. Ο κύκλος με τα θετικά & Το παιχνίδι των θετικών στοιχείων του Άλλου (2 η συνάντηση) 2.2. Το παιχνίδι με τα χαρτάκια (4 η συνάντηση) 8

9 Ευχαριστίες Θέλω να ευχαριστήσω τον καθηγητή μου, κ. Μπακιρτζή, για την εποπτεία της διπλωματικής εργασίας, τις χρήσιμες συμβουλές και παρατηρήσεις που μου έκανε καθ όλη τη διάρκεια της συγγραφής της, καθώς και τους κ. Μπάρμπα και κ. Βρύζα για τη συνεργασία τους και τη συγκατάθεσή τους να είναι μέλη της τριμελούς επιτροπής. Ακόμη, θέλω να ευχαριστήσω τον ψυχολόγο του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής, κ. Παντελή Μπιτζαράκη, για τη βοήθειά του, τη συμπαράστασή του στο δύσκολο έργο της παρατήρησης και της καταγραφής, καθώς και για τις πολύτιμες πληροφορίες που μου παρείχε γύρω από τις αρχές και τεχνικές του συντονισμού μιας ομάδας εφήβων. Η πείρα και οι γνώσεις του ήταν σημαντικοί αρωγοί σε όλη αυτή την προσπάθεια. Αν και είχαμε ξανασυνεργαστεί στο παρελθόν για τη συγγραφή της πτυχιακής διπλωματικής μου εργασίας, η φετινή μας συνεργασία μου πρόσφερε πολλές καινούριες εμπειρίες, γνώσεις και συγκινήσεις. Εξίσου σημαντική ήταν για μένα και η συμμετοχή της κοινωνικής λειτουργού του σχολείου, της κ. Ζήνας Αντωνάκη, στις συζητήσεις της ομάδας. Οι πολύ εύστοχες παρατηρήσεις της γύρω από την ομάδα «φώτιζαν» ορισμένα σημεία της παρατήρησης και με βοηθούσαν να «βλέπω» καλύτερα κάποια πράγματα. Δεν θα μπορούσα να ξεχάσω την πολύτιμη συνεισφορά όλων των φοιτητών που συμμετείχαν στην ομάδα είτε ενεργά είτε ως παρατηρητές, όπως και για το μεράκι και τη θετική διάθεση που είχαν σε όλη αυτή την πολύμηνη διαδικασία. Οι απόψεις, τα συναισθήματά τους και οι προτάσεις τους έδωσαν στην εργασία μου ένα πλούσιο υλικό. Επιπλέον, θα ήθελα να τους ευχαριστήσω για την υπομονή και τη στήριξή τους απέναντι στη δική μου προσπάθεια. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον σύντροφο της ζωής μου, Νίκο Γιαννακίδη για το πολύ όμορφο και γουστόζικο εξώφυλλο με το οποίο «έντυσε» την εργασία μου, για την πίστη που είχε σε μένα και για τη συμπαράστασή του. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένεια μου και όλους τους φίλους μου, που με τις παρατηρήσεις τους, τις συμβουλές τους και τις συζητήσεις που κάναμε με στήριξαν στην ολοκλήρωση αυτής της προσπάθειας. Η πολύμηνη επαφή μου με τους μαθητές τόσο του Γυμνασίου όσο και του 4 ου Ειδικού Σχολείου, υπήρξε για μένα ένα μεγάλο σχολείο, μια ανεκτίμητη εμπειρία ζωής, για την οποία θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου στους εφήβους που συμμετείχαν στη φετινή ομάδα συνύπαρξης. 9

10 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί μια προσπάθεια αποτύπωσης της εμπειρίας της συμμετοχής σε μια ομάδα συνύπαρξης εφήβων μαθητών, όπως τη βίωσε το σύνολο της ομάδας (μαθητές του 30 ου Γυμνασίου, του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσ/νίκης, ο Π. και φοιτητές του τμήματος Ψυχολογίας και Νηπιαγωγών του Α.Π.Θ.), η ομάδα των εμψυχωτών (Π. και φοιτητές) και ο Έ., ένας μαθητής του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής. Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για την περιγραφή και ανάλυση της εξέλιξης μιας ομάδας εφήβων, που αποτελούνταν από μαθητές ενός ολόκληρου τμήματος της Β τάξης του 30 ου Γυμνασίου Γενικής Αγωγής, συνολικά 18 μαθητών, εκ των οποίων τα 11 ήταν αγόρια και τα 7 κορίτσια, ηλικίας 14 χρονών, από δύο μαθητές του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής, τον Έ. και την Λ., 15 και 14 χρονών αντιστοίχως, τον Π., ψυχολόγο του σχολείου και από αρκετούς φοιτητές του τμήματος Νηπιαγωγών και Ψυχολογίας. Η ομάδα λειτούργησε στο χρονικό διάστημα από τα μέσα του Γενάρη του 2007 μέχρι το τέλος του Απρίλη του 2007, κατά το οποίο πραγματοποιήθηκαν συνολικά επτά συναντήσεις. Σκοπός της σύστασης της ομάδας ήταν να νοιώσουν όλοι οι έφηβοι άνετα και χαλαρά μέσα στην ομάδα, να εκφραστούν ελεύθερα, να μάθουν να μιλάνε μεταξύ τους, να ακούν προσεκτικά ο ένας τον άλλον, να επικοινωνούν ουσιαστικά μέσα από το άγγιγμα και τη σωματική επαφή, να μάθουν να θέτουν από μόνοι τους τα όρια τους και να δηλώνουν τις επιθυμίες τους, να διαμορφώσουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους και να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να μάθουν να αποδέχονται τη διαφορετικότητα του άλλου, καθώς και να συνεργάζονται μεταξύ τους χωρίς δυσκολία. Απώτερος στόχος δεν υπήρξε μόνο η αρμονική συνύπαρξη, η επικοινωνία και η αποδοχή μεταξύ των μελών της ομάδας αλλά και η προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη με βάση τις ανάγκες και επιθυμίες του κάθε μέλους ξεχωριστά. Όσον αφορά τη δομή της εργασίας, αυτή χωρίζεται σε θεωρητικό (Θεωρητικό πλαίσιο) και πρακτικό μέρος (Παιδαγωγική Εφαρμογή). Στο Θεωρητικό Πλαίσιο γίνεται αναφορά στα χαρακτηριστικά των εφήβων με και χωρίς ιδιαιτερότητες, στη δυναμική της ομάδας και τις διαπροσωπικές σχέσεις που αναπτύσσονται μέσα σε αυτήν, στις αρχές και τεχνικές της εμψύχωσης και στο ρόλο του εμψυχωτή, καθώς και στο συγκινησιακό βίωμα και την παιδαγωγική της βιωματικής εμπειρίας. 10

11 Στην Παιδαγωγική Εφαρμογή, γίνεται αναφορά στη μεθοδολογία της συμμετοχικής παρατήρησης που εφαρμόστηκε στη συγκεκριμένη έρευνα, στη δομή και οργάνωση του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσ/νίκης, σε μια γενική παρουσίαση της ομάδας, στη χωροχρονική οργάνωση των συναντήσεων και στη διαδικασία πριν, κατά και μετά από κάθε συνάντηση, στη μεθοδολογία της εμψύχωσης και στη δομή της καταγραφής των συναντήσεων. Ακολουθεί η διαθεματική ανάλυση των συναντήσεων της ομάδας, σύμφωνα με την εικόνα του Έ. με βάση τα χαρακτηριστικά του (λόγος, κοινωνική-μη λεκτική συμπεριφορά, κίνηση, διάθεση, πρωτοβουλίες), τη δυναμική της ομάδας και τη στάση των εμψυχωτών κατά τη διάρκεια των συναντήσεων, καθώς και τις συζητήσεις της ομάδας των εμψυχωτών πριν και μετά από κάθε συνάντηση. Τέλος, γίνεται μια συζήτηση γύρω από τη σύνδεση θεωρίας και παρατήρησης και εξάγονται κάποια γενικά συμπεράσματα για την εξέλιξη του Έ., της ομάδας και της λειτουργίας των εμψυχωτών στην πορεία των συναντήσεων, ενώ καταθέτονται κάποιες προσωπικές σκέψεις και συναισθήματα. Η θεματική ανάλυση των συναντήσεων της ομάδας (Παρουσίαση των συναντήσεων), επιλέχθηκε να παρουσιαστεί στο παράρτημα της εργασίας, γιατί διαφορετικά θα έκοβε τη ροή του λόγου. 11

12 Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι έφηβοι με ειδικές ανάγκες δεν αφορούν μόνο στις περιορισμένες δυνατότητές τους, αλλά επεκτείνονται και σε έναν ακόμη εξίσου σημαντικό τομέα, αυτόν της συνύπαρξης και αποδοχής από τους γύρω. Η κοινωνική τους ενσωμάτωση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον τρόπο που τους αντιμετωπίζει το περιβάλλον και που πηγάζει από τις προσωπικές εμπειρίες και τα βιώματα που «κουβαλάει» ο καθένας μας. Τα τελευταία χρόνια οι παραδοσιακές θεωρίες (Μπιχεβιορισμός, Εξελικτική Ψυχολογία) που ασχολούνται με το φαινόμενο της μάθησης και της προσωπικής ανάπτυξης τίθενται υπό αμφισβήτηση. Η προσοχή τώρα στρέφεται από μία μηχανιστική αντίληψη σε μία βιωματική και επικοινωνιακή προσέγγιση της μάθησης. Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης εισάγονται έννοιες και πρακτικές όπως «βίωμα», «βιωματική εμπειρία» ή «βιωματική μάθηση» (Μπακιρτζής, «Το βίωμα και η σημασία του», προς δημοσίευση). Η βιωματική εκπαίδευση δεν είναι αποτελεί μια γνώση που αναπαράγεται βιβλιογραφικά. Οι δομικές αλλαγές της κοινωνίας και οι σύγχρονες απαιτήσεις της προϋποθέτουν την εφαρμογή εκπαιδευτικών αρχών και μεθόδων ενεργητικής μάθησης και προσωπικής ανάπτυξης που στοχεύουν στον κριτικό στοχασμό, στη δημιουργική διαχείριση των εμπειριών και στην αποτελεσματικότερη προσαρμογή του ατόμου στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Η σχέση μεταξύ εκπαιδευτικού-εκπαιδευόμενου είναι αποτέλεσμα ανταλλαγής, επικοινωνίας, συνεργατικότητας και αποδοχής, που επηρεάζεται τόσο από εσωτερικούς παράγοντες (συναισθήματα), όσο και από εξωτερικούς παράγοντες (σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της ομάδας). Η στάση λοιπόν του εκπαιδευτικού δεν αποκτάται μέσα από τη στείρα μάθηση και τη γνώση θεωριών και μεθόδων αλλά μέσα από την εμπειρία και το βίωμα (Μπακιρτζής, 2002). Η μορφή της επικοινωνίας που αναπτύσσεται στα πλαίσια της παραπάνω σχέσης εξετάζεται μέσα από το πρίσμα της μη κατευθυντικής παρεμβατικότητας του Michel Lobrot και της γνησιότητας, της ενσυναίσθησης και της ανεπιφύλακτα θετικής αποδοχής του Carl Rogers. Οι μεθοδολογικές αρχές και τεχνικές της εμψύχωσης που εφαρμόστηκαν στη συγκεκριμένη έρευνα βασίζονται στη μεθοδολογική πρόταση του κ. Μπακιρτζή όπως αναφέρεται στο βιβλίο του «Επικοινωνία και Αγωγή» (2002). 12

13 1. Εφηβεία «Τα παιδιά είναι ταξιδιώτες που φτάνουν σε μια ξένη χώρα για την οποία δεν γνωρίζουν τίποτα» John Locke 1.1. Ορισμός και γενικά χαρακτηριστικά της εφηβείας Η εφηβεία είναι μια κατεξοχήν κρίσιμη περίοδος που βρίσκεται στο μεταίχμιο μεταξύ παιδικότητας και ενηλικίωσης. Το παιδί δεν είναι πλέον παιδί αλλά ούτε και ώριμος άνθρωπος. Η εφηβεία αποτελεί την μετάβαση από την παιδική στην ώριμη ηλικία κι έχει για κέντρο της την ήβη. Σαν όρος δηλαδή αφορά στο σύνολο των ψυχικών λειτουργιών που συντελούνται επί της ήβης (=εφηβεία) για να μπορέσει το άτομο να ενσωματώσει ψυχικά τις μεγάλες αλλαγές που προκύπτουν από αυτήν. Η εφηβική ηλικία αποτελεί μια περίοδο ταχύτατης σωματικής ανάπτυξης και βασικών αλλαγών στη σωματική εμφάνιση. Είναι η αναπτυξιακή εκείνη περίοδος της ζωής του ανθρώπου που ξεκινάει με ειδικές βιολογικές αλλαγές (ορμονικές) στο σώμα του παιδιού (αλλαγές που έχουν παράλληλα και ψυχοσωματικές επιπτώσεις) και τελειώνει ψυχολογικά με την τελική γενετήσια ολοκλήρωση και αυτόνομη ωρίμανση του ατόμου. Τα όρια της χρονικά είναι αρκετά ασαφή. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι αρχίζει περίπου στο 11 ο έτος της ηλικίας και φτάνει μέχρι το 18 ο. Ωστόσο υπάρχουν μεγάλες ατομικές διαφορές σε αυτά τα όρια. Επίσης είναι γνωστό ότι μπορεί να παρατηρήσει κανείς εφηβική συμπεριφορά και σε μεγάλους ανθρώπους που δεν πέτυχαν να ωριμάσουν στην κρίσιμη αυτή περίοδο. Η εφηβεία είναι λοιπόν, μια κρίσιμη περίοδος με επαναστατικότητα, ρευστότητα και ανακατατάξεις. Δεν είναι ίδια για όλους. Η «εφηβεία», σύμφωνα με τον Herbert (1996), αναφέρεται ουσιαστικά στην ψυχολογική ανάπτυξη του ατόμου, η οποία σχετίζεται εν μέρει με τις βιοσωματικές αναπτυξιακές διαδικασίες, με αυτό δηλαδή που ορίζουμε ως «ήβη». Με άλλα λόγια, έχει την αρχή της στη βιολογία και το τέλος της στον πολιτισμό στο σημείο εκείνο που το κορίτσι και το αγόρι έχουν αποκτήσει έναν ικανοποιητικό βαθμό ψυχολογικής ανεξαρτησίας από τους γονείς τους. Η εφηβεία είναι πράγματι μια ξεχωριστή αναπτυξιακή φάση, εξαιτίας των ραγδαίων βιοσωματικών αλλαγών και των νέων εξελίξεων τόσο στις νοητικές ικανότητες των 13

14 εφήβων όσο και στη σεξουαλικότητά τους. Η φάση αυτή όμως δεν είναι εφήμερη ή ασυνεχής. Ανάμεσα στην ανάπτυξη, που έχει συντελεστεί στο παρελθόν και στην ανάπτυξη που θα λάβει χώρα στο μέλλον, υπάρχουν πολλοί συνδετικοί κρίκοι. Σε μεγάλο βαθμό, είναι απλώς ένας δρόμος που ενώνει την παιδική ηλικία με τη ζωή του ενηλίκου και όπου οδεύοντας ο έφηβος θα προσλάβει τελικά, παρά τις λοξοδρομήσεις και τα αδιέξοδα, μια γνώριμη, αναγνωρίσιμη μορφή (Herbert, 1996). Κατά τη διάρκεια της εφηβείας η φύση «δουλεύει» με το δικό της ρυθμό: το σώμα αλλάζει δημιουργώντας ορμές και επιθυμίες. Συχνά αυτές τις επιθυμίες ο έφηβος δεν καταφέρνει να τις συνειδητοποιήσει αλλά και να τις ελέγξει, με αποτέλεσμα να του προκαλούν εκρήξεις είτε βίας είτε αδυναμίας μπροστά σε αυτό που θα ήθελε με τη φαντασία του να πραγματοποιήσει αλλά δεν είναι ακόμη ικανός. Στην πραγματικότητα η εφηβεία είναι μία ανακατάταξη: οι μεταβολές σε σχέση με το σώμα συμπαρασύρουν και μεταβολές σε σχέση με τους άλλους και τον κόσμο στο σύνολό του, πρωτίστως όμως οδηγούν τον έφηβο στη δημιουργία ταυτότητας για να σταθεί, σύντομα στον κόσμο των ενηλίκων ( Η εικόνα του σωματικού εαυτού και η διαμόρφωση της προσωπικής ταυτότητας του εφήβου Τα νέα άτομα κατά τη διάρκεια της εφηβείας αναπτύσσουν ορισμένα αισθήματα και στάσεις απέναντι στο σώμα τους, τα οποία συμβάλλουν σημαντικά στη διαμόρφωση της έννοιας της προσωπικής ταυτότητας. Αυτές οι υποκειμενικές εντυπώσεις που έχει το άτομο για το σώμα του συνθέτουν την εικόνα του σωματικού εαυτού. Η αντίληψη που έχει ένα παιδί για το σώμα του τροποποιείται και επεκτείνεται βαθμιαία κατά τη διάρκεια της ανάπτυξής του. Το παιδί έχει την τάση να υιοθετεί τις στάσεις των άλλων απέναντι στο δικό του σώμα. Έτσι, μπορεί να αποκτήσει μια αντίληψη για το σώμα που θα είναι θετική και θα του προσφέρει ικανοποίηση ή μπορεί να φτάσει στο σημείο να θεωρήσει το σώμα του ως κάτι απωθητικό. Ο τρόπος που αναπτύσσουμε την αντίληψη του σώματός μας καθορίζεται από τον τρόπο που μας βλέπουν σημαντικοί άνθρωποι στο περιβάλλον μας και από τον τρόπο με τον οποίο η στάση τους μεταδίδεται σε μας. Αυτή η μετάδοση γίνεται σε διάφορα μήκη κύματος και σίγουρα δεν περιορίζεται στη λεκτική επικοινωνία (Jensen & Sinason, 1998). Ειδικότερα, τα παιδιά ενσωματώνουν στην ιδέα που έχουν για τον εαυτό τους την ιδέα που νομίζουν ότι έχουν σχηματίσει γι αυτά οι γονείς τους. Τέτοιου είδους ιδέες 14

15 έχουν επιπτώσεις μακροπρόθεσμα στη συμπεριφορά των παιδιών. Επομένως, το πώς οι έφηβοι βλέπουν τον εαυτό τους εξαρτάται όχι μόνο από το πώς τους βλέπουν οι άλλοι, αλλά και από το πώς οι ίδιοι νομίζουν ότι τους βλέπουν οι άλλοι, πράγμα το οποίο ασφαλώς μπορεί να διαφέρει από τον τρόπο που πραγματικά τους βλέπουν οι άλλοι (Herbert,1996). Όταν υπάρχει μεγάλη ασυμφωνία ανάμεσα στην ιδέα που έχει ο έφηβος για τον εαυτό του («εγώ, όπως είμαι») και στην ιδέα που έχει για τον ιδανικό εαυτό του («εγώ, όπως θα ήθελα να είμαι»), είναι πιθανό να του δημιουργηθεί άγχος και υπερευαισθησία. Ο έφηβος πληγώνεται όταν οι άλλοι του βγάζουν παρατσούκλια και τον φωνάζουν «χοντρομπαλά» ή «πατάτα». Το πώς οι άλλοι τον αντιμετωπίζουν και τι σκέφτονται γι αυτόν έχει μεγάλη σημασία για τον τρόπο που ο ίδιος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, δηλαδή για την εικόνα του εαυτού του. Ο Herbert (1996) δίνει μια άλλη έννοια για το βιοσωματικό είδωλο, το οποίο περιγράφει ως εξής: «Τα νέα άτομα κατά τη διάρκεια της εφηβείας αναπτύσσουν ορισμένα αισθήματα και στάσεις απέναντι στο σώμα τους, τα οποία συμβάλλουν σημαντικά στη διαμόρφωση της έννοιας της προσωπικής ταυτότητας. Αυτές οι υποκειμενικές εντυπώσεις που έχει το άτομο για το σώμα του ονομάζονται εικόνα του σωματικού εαυτού». H εικόνα του έφηβου για το σώμα του αλλά και για τον εαυτό του, ως προσώπου, ως ξεχωριστού ατόμου σχετίζεται με τη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου και με τις σχέσεις που θα αναπτύξει με το αντίθετο φύλο. Η ταυτότητα του φύλου, την οποία καλείται να διαμορφώσει ο έφηβος καλύτερη μορφή της οποίας είναι η κατακτημένη επηρεάζεται από τα προσφερόμενα ανδρικά και γυναικεία πρότυπα, από τα αποδεκτά ή μη, σε σχέση με το φύλο στερεότυπα και γενικότερα από το υπάρχον οικογενειακό, σχολικό, κοινωνικό-πολιτιστικό πλαίσιο. Η κατάκτηση αυτής της ταυτότητας θα επηρεάσει στη συνέχεια τη διαμόρφωση των σχέσεων του ατόμου με το άλλο φύλο (Καραθανάση-Κατσαούνου, 1995) Διαφυλικές σχέσεις εφήβων Οι διαπροσωπικές σχέσεις αποτελούν το γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο εντάσσονται οι διαφυλικές σχέσεις. Το ενδιαφέρον του εφήβου για τα άτομα του άλλου φύλου είναι το απόλυτα νέο στοιχείο της ανάπτυξης των διαπροσωπικών σχέσεων. Η στροφή αυτή υπαγορεύεται τόσο από τις βιολογικές ορμονικές αλλαγές στη φυσιολογία, όσο και από καθαρά ψυχολογικούς παράγοντες, όπως οι νέες 15

16 αντιλήψεις των άλλων για τον έφηβο, αλλά και του ίδιου για τον εαυτό του (Μπεζεβέγκη, 1995). Γύρω στα 14 με 15 αρχίζει ο συγχρωτισμός των δύο φύλων που θα οδηγήσει σιγά σιγά στην διάλυση της ομάδας των συνομηλίκων με το πλησίασμα του αγοριού και του κοριτσιού και την οικοδόμηση των σχέσεων και των επαφών πάνω στη δυαδική σχέση (Καψάλης, 1998). Ποικίλοι είναι οι λόγοι, για τους οποίους οι έφηβοι επιδιώκουν να προωθήσουν τις σχέσεις τους με το άλλο φύλο. Σύμφωνα με όσα δηλώνουν οι ίδιοι, στις διαφυλικές τους σχέσεις επιζητούν τη σεξουαλική ικανοποίηση, την επιβεβαίωση της αυτονομίας τους, την παρέα με συνομήλικους, το κύρος που συνεπάγεται μια τέτοια σχέση και, σε πολύ μικρό ποσοστό, την αναζήτηση ενός μόνιμου συντρόφου (Μπεζεβέγκη, 1995). Οι έφηβοι θέλουν να αρέσουν στο άλλο φύλο, ώστε να νιώσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και να διαπιστώσουν πως μπορούν να παίξουν σωστά τους νεοαποκτηθέντες τους ρόλους του άντρα και της γυναίκας. Από την άλλη ωστόσο, είναι άπειροι, η αυτοπεποίθησή τους είναι εύθραυστη και τα όρια τους ασαφή. Έτσι, τείνουν να ερωτεύονται - πλατωνικά και μη - να εξιδανικεύουν τους συντρόφους τους, να δίνουν υποσχέσεις παντοτινής αγάπης και να πληγώνονται έντονα. Όλα αυτά τα παιχνίδια είναι απαραίτητα ώστε οι έφηβοι να μπορέσουν να γνωρίσουν καλύτερα τον εαυτό τους και να αποκτήσουν πολύτιμες εμπειρίες για το μέλλον. Οι διαφυλικές σχέσεις στην αρχή της εφηβείας είναι περιορισμένες, λόγω του ότι το ενδιαφέρον των προεφήβων στρέφεται κυρίως προς το ίδιο φύλο. Ο αυξημένος ερωτισμός δημιουργεί στον έφηβο συγχεχυμένα συναισθήματα ευχαρίστησης αλλά και φόβου. Οι έφηβοι των δύο φύλων κουβεντιάζουν για σεξουαλικά ζητήματα αλλά χωριστά. Επίσης βλέπουμε να εκδηλώνεται φυσιολογικό ομοφυλοφιλικό ενδιαφέρον. Τα αγόρια αλλά και τα κορίτσια αναπτύσσουν στενές σχέσεις με εφήβους του ίδιου φύλου και ηλικίας και αυτό συμβαίνει μέσα στα πλαίσια διαδικασίας από την οποία μαθαίνουν τι σημαίνει φιλία και πριν οδηγηθούν στη σχέση με το άλλο φύλλο. Στη συνέχεια, το ενδιαφέρον στρέφεται προς το άλλο φύλο, οπότε μπορεί να μιλάει κανείς πλέον για πραγματικές διαφυλικές σχέσεις. Βέβαια, το αγόρι συζητά με το κορίτσι και έρχονται σε σεξουαλική επαφή αρκετά αδέξια. Οι έρωτες ακόμη είναι προσωρινοί γιατί οι έφηβοι δεν έχουν αναπτύξει ακόμη ικανότητα για βαθιές σχέσεις. Αυτό βέβαια εξηγείται από το γεγονός ότι στην αρχή της εφηβείας υπάρχει μια εχθρική-αντιδραστική στάση προς το άλλο φύλο, η οποία σύντομα μετατρέπεται σε 16

17 θετική λόγω της ανάπτυξης της ετερόφυλης έλξης και του ενδιαφέροντος για ετερόφυλη συναναστροφή (Καραθανάση-Κατσαούνου, 1995). Οι έφηβοι μπορούν να έρθουν πιο κοντά και να εξοικειωθούν με το άλλο φύλο μέσα από ασκήσεις σωματικής επαφής και έκφρασης. Ένα από τα σημαντικότερα πράγματα που κερδίζουμε από τις μη λεκτικές και σωματικές επαφές, στα πλαίσια της ομάδας, σύμφωνα με τον Rogers (1991), είναι ότι η επαφή «αποσεξουαλικοποιείται». Με αυτό τον τρόπο, η επαφή δεν χάνει τις σεξουαλικές της προεκτάσεις αλλά αυτές γίνονται λιγότερο τρομακτικές και το άγγιγμα αποκτά πολλές καινούριες σημασίες. Τι συμβαίνει όμως με τις διαφυλικές σχέσεις του έφηβου με ειδικές ανάγκες, την εικόνα σώματος και εαυτού; 1.4. Ο έφηβος με ειδικές ανάγκες Γενικά χαρακτηριστικά Οι χρόνιες ασθένειες, σωματικές ή διανοητικές, ανάλογα με την προσωπικότητα του παιδιού (και το βαθμό αυτοσυνείδησης, ειδικά στη νοητική καθυστέρηση) βιώνονται με πολλά αρνητικά συναισθήματα. Έτσι, είναι συχνό το φαινόμενο τα παιδιά που πάσχουν από τέτοιες ασθένειες να παρουσιάζουν επίσης ψυχολογικά ή ψυχιατρικά προβλήματα. Μπορεί, λοιπόν να εμφανίζουν άγχος, κατάθλιψη, αντικοινωνική συμπεριφορά ή σχεδόν κάθε τύπο διαταραχής της παιδικής και εφηβικής ηλικίας (Κουρκούτας, 2001). Τα αισθήματα, όπως και οι άλλες ιδιότητες της προσωπικότητας, έχουν κοινωνικό χαρακτήρα. Καθορίζονται - και τα συναντούμε έμμεσα - από την πραγματική κοινωνική συμπεριφορά και διάθεση, από το τι δίνει χαρά και τι λύπη στον άνθρωπο. Στα παιδιά με νοητική καθυστέρηση η παραμικρή αλλαγή της κατάστασης που τα περιβάλλει εμφανίζεται αμέσως και στην αλλαγή της κατεύθυνσης των συναισθημάτων (Σερδάρης, 1993). Βασική ιδιαιτερότητα στις ατομικές διαφορές στον παιδικό ψυχισμό είναι η σχέση μεταξύ των ποιοτικών και ποσοτικών δεικτών, σε σχέση με το πρόβλημα που εμφανίζει το παιδί. Π.χ. όταν ένας μαθητής εμφανίζει συναισθηματικά περιορισμένες ικανότητες για γλωσσική επαφή, παρουσιάζεται ο κίνδυνος για ελλιπή γλωσσική ικανότητα γενικά, με άμεση αντανάκλαση στο χαρακτήρα του: εσωστρέφεια, αρνητισμό στις σχέσεις, επιθετικότητα κ.λ.π. Το ίδιο μπορεί να συμβεί με κάθε διαταραχή και σε άλλη ψυχική και οργανική λειτουργία (Σερδάρης, 1993). 17

18 Οι ατομικές διαφορές στους μαθητές με εμφανή καθυστέρηση στην ψυχική εξέλιξη, με σημαντικές παρεκκλίσεις από τις γενικές νομοτέλειες, καθορίζονται από διάφορες ανωμαλίες. Αυτές μπορεί να είναι έμφυτες ή αποκτημένες από διάφορες αρρώστιες ή αρνητικές επιδράσεις του περιβάλλοντος στον οργανισμό. Πολύ συχνά οι βλάβες στην όραση, στην ακοή, στο λόγο, στη νόηση, επιφέρουν πτώση σε μερικές λειτουργίες, πολλές φορές σημαντικές για τον ψυχισμό και αυτό αντανακλάται πάνω στο γενικό επίπεδο του χαρακτήρα σε αυτά τα παιδιά (Σερδάρης, 1993). Η αδυναμία του παιδιού με νοητική καθυστέρηση έγκειται στο ότι δεν έχει ξεκαθαρίσει την εικόνα του δικού του «Εγώ», πολλές φορές ούτε ίχνος ύπαρξής της. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα να μη μπορεί να θέσει δυναμικά τον εαυτό του στην ομάδα, η ομάδα το επηρεάζει, δεν υπάρχει η ικανότητα ελέγχου και επιλογής της θετικής ή αρνητικής εμπειρίας και αυτό περιορίζει τα όρια της επαφής και δραστηριότητας χωρίς αυτό να σημαίνει ότι δεν υπάρχει δυνατότητα εξέλιξης λειτουργίας (Σερδάρης, 1993). Όταν ο κανονικός έφηβος αντιμετωπίζει το ναρκισσιστικό τραύμα του να μην είναι ένας σταρ ή αρχηγός των ομάδων, έχει ακόμα την παρηγοριά ότι είναι στο μέσο όρο, κανονικός. Εντούτοις, η νεαρή γυναίκα (και ο άντρας) με σοβαρή νοητική αναπηρία δεν έχουν μόνο να αντιμετωπίσουν το τραύμα του να μην είναι όμορφοι, έχουν επίσης να αντιμετωπίσουν το ότι δεν είναι κανονικοί (Sinason, 1998). Πολλές φορές η ντροπή και η στάση απόκρυψης που υιοθετεί η οικογένεια δημιουργούν στο ασθενές άτομο ένα πρόσθετο αίσθημα αναξιότητας και ντροπής που το οδηγεί στην απομόνωση, με αποτέλεσμα να υποκινούνται αισθήματα επιθετικότητας και οργής, τα οποία είτε στρέφονται ενάντια στον εαυτό του, είτε εκφράζονται ως «νευρικά ή απότομα ξεσπάσματα» στην οικογένεια (Κουρκούτας, 2001). Εκτός αυτού, υφίστανται τις προσβολές της κοινωνίας σχετικά με τη βλάβη, την κακή σεξουαλικότητα, τη βλακεία και την εξάρτηση. Η μειονεκτικότητα ενός ατόμου σε έναν τομέα τον καθιστά εύκολη λεία για να δεχτεί την κριτική και την απόρριψη. Ειδικά στην εφηβική ηλικία αυτή η τακτική είναι κοινός τόπος καθώς οι έφηβοι ασκούν κριτική για να την αποφύγουν οι ίδιοι. Με αυτό τον τρόπο η εμπειρία τους, ειδικά στην εφηβεία, είναι ότι ανήκουν σε μια στιγματισμένη μειονότητα (Sinason, 1998). 18

19 Εικόνα σώματος και εαυτού Το άτομο διαμορφώνει σε κάθε ηλικία μια εικόνα για τον ίδιο του το σώμα, το βιοσωματικό είδωλο (body image). Στην εικόνα αυτή ενσωματώνει κάθε νέα αλλαγή που συμβαίνει με την πάροδο της ηλικίας. Στις ηλικίες που οι αλλαγές είναι βαθμιαίες, η αφομοίωση των εκάστοτε νέων στοιχείων στην παλιά εικόνα γίνεται χωρίς δυσκολίες. Όταν όμως οι αλλαγές είναι βαθιές και ταχύτατες, όπως συμβαίνει με την περίοδο της εφηβείας, το άτομο συναντά δυσκολίες στην ενσωμάτωση των νέων στοιχείων στην παλιά εικόνα, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται ποικίλες ψυχικές εντάσεις και αρνητικά βιώματα (Παρασκευόπουλος, 1993). Σύμφωνα με τον Κουρκούτα (2001), «στην εφηβεία η εικόνα του σώματος πρέπει να ενσωματωθεί στη γενικότερη εικόνα εαυτού και να αποτελέσει τον πυρήνα της νέας ταυτότητας του εφήβου». Το σώμα στην εφηβεία είναι πόλος έλξης και μετουσίωσης όλων των θετικών και αρνητικών συναισθημάτων (μέσα από καλλιτεχνικές ή άλλες δραστηριότητες), αλλά κυρίως μετατρέπεται σε φορέα προσέγγισης του άλλου φύλου (μέσα από το ντύσιμο, την περιποίηση, τη φροντίδα και την εκγύμνασή του κ.λ.π.) και κυρίως μέσω της αποκατάστασης της ταυτότητας του φύλου. Ο έφηβος που έχει ένα ναρκισσιστικά αποδεκτό σώμα και έχει μάθει να το χρησιμοποιεί θετικά για να αντλεί ικανοποίηση και απόλαυση μέσω της σεξουαλικότητας νιώθει ικανός να βιώσει την ταυτότητά του ως άνδρας (Κουρκούτα, 2001). Από την άλλη μεριά, ο έφηβος με αναπηρία έχει ένα σώμα που πάσχει και αυτό του δημιουργεί μια διαταραγμένη εικόνα εαυτού. Μια πολύ σημαντική επίπτωση της αναπηρίας είναι η διαμόρφωση κακής και διαστρεβλωμένης εικόνας για τον εαυτό και το σώμα. Η ενασχόληση με την εικόνα του όλο και μεταβαλλόμενου σώματός τους είναι αυξημένη από την μεριά των εφήβων. Οι έφηβοι ανησυχούν για την επάρκεια του νέου τους σώματος. Η φυσική αναπηρία προσθέτει ένα επιπλέον βάρος στην δύσκολη αυτή διαδικασία καθώς ακόμη και μια μικρή απόκλιση από την φυσιολογική όψη φαντάζει τεράστια για τους εφήβους που δεν θέλουν να διαφέρουν. Έτσι οι έφηβοι με ειδικές ανάγκες παρουσιάζουν συχνά χαμηλή αυτοεκτίμηση, μη ικανοποιητική εικόνα σώματος και αμφιβολίες για την μελλοντική τους επάρκεια και αυτοεξυπηρέτηση καθώς και για την σεξουαλική τους ικανότητα και την δυνατότητα για αναπαραγωγή και δημιουργία οικογένειας ( 19

20 Στην σύγχρονη εποχή όπου η καλή εμφάνιση και η ελκυστικότητα, ειδικά για τις γυναίκες, θεωρούνται στοιχεία της σεξουαλικής επάρκειας είναι πολύ εύκολο μια δυσμορφία να οδηγεί σε αισθήματα κατωτερότητας και αναξιότητας. Το πάσχον ή άρρωστο ή κακοποιημένο και δυσλειτουργικό σώμα δεν είναι πηγή ευχαρίστησης και ναρκισσιστικής ικανοποίησης, αλλά κάτι ανεξέλεγκτο, που βιώνεται ως στοιχείο εξωτερικό, «ανοίκειο», και φέρνει τον έφηβο σε αντίθεση και αντιπαράθεση με τους άλλους φυσιολογικούς εφήβους (Κουρκούτας, 2001). Ως εκ τούτου, πολλοί πάσχοντες έφηβοι (που έχουν επαρκή αυτοσυνείδηση) καταλήγουν να μισούν το σώμα τους. Το να μην έχει κανείς ένα «σώμα ικανό» να αντεπεξέλθει στις ψυχολογικές και κοινωνικές απαιτήσεις της περιόδου της εφηβείας δημιουργεί ένα βαθύ αίσθημα μειονεξίας που προσβάλλει την εικόνα εαυτού και την ταυτότητα του εφήβου (Κουρκούτας, 2001). Οι έφηβοι με αναπηρία δε φαντασιώνουν ότι φαίνονται διαφορετικοί. Είναι πράγματι διαφορετικοί. Και δε φεύγει. Και επιθυμούν να φύγει, και το ίδιο κάνει και η οικογένειά τους, οι φίλοι τους, η κοινωνία (Sinason, 1998). «Σημαντικό ρόλο στις βιοσωματικές αλλαγές του εφήβου», όπως τονίζει ο Παρασκευόπουλος (1993), «διαδραματίζουν και οι αντιδράσεις των άλλων προσώπων στις αλλαγές αυτές. Το είδος των αντιδράσεων και των σχολίων που κάνουν οι άλλοι για τη νέα μορφή που παίρνει ο έφηβος - όπως π.χ. επιδοκιμασία ή αποδοκιμασία, θαυμασμός ή αποστροφή, αποδοχή ή απόρριψη - επηρεάζει σημαντικά το αυτοσυναίσθημα και διαμορφώνει, όπως είναι φυσικό, και ένα διαφορετικό σύστημα ψυχολογικής αυτοάμυνας». Τα μηνύματα που εκπέμπονται από τον περίγυρο λειτουργούν ως καθρέπτης για τον έφηβο με αναπηρία και επηρεάζουν την εικόνα που έχει γα τον εαυτό του. Ο καθρέπτης αυτός δεν είναι παθητικός. Πολύ ενεργητικά μας στέλνει μηνύματα και επηρεάζει την εσωτερική εικόνα του εαυτού μας. Όταν ένα παιδί δεν είναι επιθυμητό, βλέπει ένα πολύ διαφορετικό μήνυμα στα μάτια των γονέων του. Μπορεί να υπάρχει ψυχρότητα, πόνος, ντροπή, μίσος, φόβος, θυμός, οίκτος. Αυτός ο καθρέπτης ενεργητικά καταστρέφει στην πιο ευάλωτη ηλικία πολύ από το δυναμικό για αυτοαξία (Sinason, 1998). Εν κατακλείδι, η εικόνα του εαυτού και η εικόνα του σώματος των μειονεκτούντων εφήβων είναι αρκετά προβληματικές, με αποτέλεσμα να δυσχεραίνεται η ανάπτυξη ισορροπημένης σεξουαλικότητας και ισορροπημένων σχέσεων, με το άλλο φύλο και να ενισχύεται η συναισθηματική περιθωριοποίηση, που αυξάνεται λόγω έλλειψης 20

21 κατάλληλων υποδομών (ομάδες νέων), όπου οι έφηβοι θα μπορούσαν να αναπτύξουν σχέσεις και κοινωνικές επαφές (Κουρκούτας, 2001) Διαφυλικές σχέσεις εφήβων με ειδικές ανάγκες Η σεξουαλικότητα στην εφηβεία, για τους εν δυνάμει ικανούς αλλά ανάπηρους ή παραμορφωμένους εφήβους (όπως βέβαια και για τους εφήβους με νοητική καθυστέρηση), είναι ένα τεράστιο πρόβλημα όχι μόνο όσον αφορά την εκτόνωση των ορμών τους, αλλά και όσον αφορά τη σχέση τους με τον άλλο και την συναισθηματική απόρριψη που βιώνουν από το (φυσιολογικό) άλλο φύλο (Κουρκούτας, 2001). Στην ανάπτυξη μιας αρμονικής σεξουαλικής ζωής σε άτομα με αναπηρίες, πρωτεύοντα ρόλο παίζουν διάφορες κοινωνικές δεσμεύσεις, όπως οι συνήθειες και οι στάσεις της κοινωνίας απέναντι στους αναπήρους από τη μια και η ανασφάλεια των ίδιων των αναπήρων από την άλλη, ακολουθούμενες από τις δυσκολίες ως προς την επικοινωνία, τόσο στο συναισθηματικό και ψυχικό επίπεδο όσο και στο φυσικό περιβάλλον, δηλαδή στο περιβάλλον της εργασίας και της κατοικίας (Διομήδους, 1996). Σε μια έρευνα πεδίου, που έγινε στο Πανεπιστήμιο του Berkeley από τη Σχολή Δημόσιας Υγείας, επιχειρήθηκε να ερευνηθεί κατά πόσο και εάν οι διάφορες αναπηρίες επηρεάζουν τη σεξουαλική ζωή και τις σχέσεις των αναπήρων ατόμων γενικότερα. Σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα, το πρόβλημα, όπως φάνηκε, στους περισσότερους αναπήρους, ήταν η σεξουαλική ικανοποίηση του συντρόφου τους παρά η δική τους, και δήλωσαν ότι θα ήθελαν ο / η σύντροφός τους να ήταν πολύ περισσότερο σεξουαλικά ενεργός και να παίρνει πρωτοβουλίες. Βεβαίως, βασική θεώρησαν τη συζήτηση όλων των προβλημάτων με το σύντροφό τους με την καλή πίστη σαν θεμέλιο για την δημιουργία μιας σωστής σχέσης (Διομήδους, 1996). Η δύσκολη θέση του αναπήρου εφήβου σε κάθε κοινωνική τάξη χειροτερεύει από τους συνειδητούς και ασυνείδητους κοινωνικούς φόβους για τη σεξουαλικότητα και την αναπηρία (Sinason, 1998). Λόγω των αυξημένων αναστολών και απαγορεύσεων που σχετίζονται με τη σεξουαλικότητα, τόσο στις οικογένειες όσο και στους ειδικούς παιδαγωγούς και θεραπευτές παρατηρείται αύξηση των αμυνών, ιδιαίτερα όσον αφορά τη 21

22 σεξουαλικότητα του αναπήρου ή του στερημένου νοητικά εφήβου (Κουρκούτας, 2001). 2. Ομάδες συνάντησης 2.1. Ορισμός και χαρακτηριστικά της ομάδας Ομάδα κατά τον καθηγητή Γεώργα (1995) είναι «ένα δυναμικό σύνολο ατόμων με κάποιο σκοπό που, κάτω από συνθήκες που ευνοούν την ενότητα, εξελίσσεται σε ένα οργανωμένο σύστημα με αλληλεξαρτώμενους ρόλους, θεσμούς, κοινούς στόχους, αξίες, στάσεις και ομοιογενή συμπεριφορά, που ικανοποιεί τις ανάγκες των μελών». Ο Rogers (1991), κάνει λόγο για ομάδα συνάντησης (ή ομάδα βασικής συνάντησης), η οποία έχει την τάση να τονίζει την ατομική ανάπτυξη, εξέλιξη και βελτίωση της διαπροσωπικής επικοινωνίας και σχέσεων μέσω μιας εμπειρικής διαδικασίας. Ο Ευαγγελόπουλος (1998) αναφέρεται σε άτυπες ομάδες που σχηματίζονται εκούσια και αυθόρμητα, επιδιώκουν ορισμένους κοινούς σκοπούς και ο κανονισμός λειτουργίας τους είναι άτυπος, καθορισμένος από τα ίδια τα μέλη τους. Ακόμη, αναφέρεται και σε ομάδες συζήτησης, οι οποίες είναι μικρές ομάδες που μετά την παρουσίαση ενός θέματος ή προβλήματος σε μια ομάδα, αναλαμβάνουν να συζητήσουν αυτό και να το μελετήσουν λεπτομερειακά. Ο καθηγητής Τσαούσης (1991), αναφέρει ότι η κοινωνική ομάδα μπορεί να οριστεί ως ένα συγκροτημένο και πολύσκοπο (ή πολυλειτουργικό) σύνολο προσώπων με ισχυρούς αμοιβαίους δεσμούς που θεμελιώνουν τη συνείδηση της ιδιαίτερης υπόστασής του, και με πυκνές και άμεσες επικοινωνίες μεταξύ των μελών του. Σχεδόν σε κάθε περίπτωση η ομάδα είναι μικρή (από οκτώ μέχρι δέκα μέλη), σχετικά αδόμητη και επιλέγει τους δικούς της στόχους και προσωπικές κατευθύνσεις (Rogers, 1991). Συχνά, αν και όχι πάντοτε, η εμπειρία περιλαμβάνει κάποια γνωστική εισροή, κάποιο εννοιολογικό υλικό, το οποίο προσφέρεται στην ομάδα (Rogers, 1991). Ο Γεώργας (1995) αναφέρεται στα εξής χαρακτηριστικά της ομάδας: 1. Αλληλεπίδραση-αλληλεξάρτηση. 2. Συνείδηση του να είσαι μέλος. Τα άτομα που αποτελούν την ομάδα πρέπει να συνειδητοποιούν ότι είναι, πράγματι, μέλη της ομάδας. 22

23 3. Παραδοχή και απόδοση ταυτότητας μέλους ομάδας από τρίτους του εξωτερικού κόσμου πότε ορισμένα άτομα ανήκουν σε μια συγκεκριμένη ομάδα. 4. Κοινοί θεσμοί, αξίες και στάσεις των μελών της ομάδας. 5. Σύστημα αλληλεξαρτώμενων ρόλων. Ένα σύστημα ρόλων με κάποια ιεραρχία που αναφύεται μέσα σε κάθε ομάδα. 6. Ικανοποίηση ορισμένων ψυχολογικών αναγκών της ομάδας. 7. Ταύτιση μελών με το πρότυπο του ιδανικού αρχηγού. 8. Κοινοί στόχοι. 9. Ομοιογενής συμπεριφορά. 10. Ενότητα, σύμπνοια, συνοχή και λειτουργικότητα. Κύριο χαρακτηριστικό γνώρισμα μιας ομάδας είναι οι σκοποί τους οποίους επιδιώκει να επιτύχει και οι οποίοι υπήρξαν η αιτία της συγκρότησής της. Οι σκοποί πρέπει να είναι σαφείς και αποδεκτοί από τα μέλη της ομάδας γιατί τότε προκαλούνται σε αυτή κίνητρα, σύμπνοια, συνοχή και υπευθυνότητα με επακόλουθο την εκπλήρωσή τους (Ευαγγελόπουλος, 1998). Ο Rogers (1991), που έπαιξε πολλές φορές το ρόλο του διευκολυντή σε ομάδες συνάντησης ισχυρίζεται ότι η ομάδα «κινείται» και έχει από μόνη της μια εξελικτική διαδικασία, δίχως να χρειάζεται ο διευκολυντής να την κατευθύνει προς ένα συγκεκριμένο σκοπό. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «συνήθως δεν έχω καθορισμένο στόχο για μια συγκεκριμένη ομάδα και ειλικρινά επιθυμώ να αναπτύξει η ίδια τις κατευθύνσεις της. Μερικές φορές, όμως, επειδή υπήρχε κάποια προσωπική ροπή ή αγωνία στην ομάδα καθόριζα εγώ το στόχο της. Στις περιπτώσεις αυτές ή η ομάδα ανέτρεπε αυτό το στόχο ή ξόδευε τόσο χρόνο για να ασχοληθεί με μένα, ώστε ειλικρινά μετανιώνω που είχα βάλει στο μυαλό μου ένα συγκεκριμένο στόχο» (ό.π., σ. 71). Με άλλα λόγια, ο Rogers (1991), ανατρέπει τον καθορισμό των στόχων μέσα σε μια ομάδα, γιατί όπως ο ίδιος αναφέρει «η διαδικασία της ομάδας είναι πιο σπουδαία από τις δικές μου δηλώσεις ή συμπεριφορά και θα επιτελεστεί αν δεν της γίνω εμπόδιο. Σίγουρα νοιώθω υπεύθυνος προς τους συμμέτοχους, αλλά όχι για τους συμμέτοχους» (ό.π., σ. 72). 23

24 2.2. Η δυναμική της ομάδας: Διαπροσωπικές σχέσεις και επικοινωνία Η ομάδα έχει πρωταρχική σημασία στην κοινωνική συμπεριφορά, καθώς οι στενοί συναισθηματικοί δεσμοί που αναπτύσσονται μεταξύ των μελών της διαμορφώνουν τη βάση των συνηθειών, στάσεων και αξιών που μαθαίνονται από την αλληλεπίδραση με άλλους ανθρώπους. Από την παιδική ηλικία και μετά, κοινωνικές ανάγκες, όπως η σύνδεση, η αποδοχή, η αναγνώριση, η αμοιβαία υποστήριξη και η αίσθηση του ανήκειν ικανοποιούνται μέσα στην ομάδα. Η λειτουργία της ομάδας ως ολότητα επηρεάζεται από διαφοροποιήσεις στη δομή οι οποίες επηρεάζουν τον τρόπο και την ικανότητα με την οποία γίνονται οι στόχοι της ομάδας πραγματικότητα. Οι δομές της φιλίας, της δύναμης, της επικοινωνίας και της δουλειάς ή των ρόλων, είναι οι πιο σημαντικοί παράγοντες που καθορίζουν τη λειτουργία της ομάδας. Ο όρος «δυναμική των ομάδων» εισάγεται από τον γερμανοεβραίο καθηγητή ψυχολογίας του πανεπιστημίου του Βερολίνου Kurt Lewin ( ). Η θεωρία του για τη δυναμική της ομάδας στηρίχτηκε σε έναν από τους πιο γνωστούς νόμους της σχολής της Gestalt-theory: «Το σύνολο είναι κάτι παραπάνω από το άθροισμα των μερών του», όπως μια μελωδία είναι κάτι παραπάνω από τις νότες που την απαρτίζουν, η μία δίπλα στην άλλη (Αρχοντάκη, Φιλίππου & Αστρινάκης, 2003). Με τον ίδιο τρόπο, για τον Lewin, η ομάδα αποτελεί μια ξεχωριστή οντότητα και κάτι παραπάνω από το άθροισμα των ατόμων που την συνθέτουν. Οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της ομάδας, καθώς και της ομάδας με το περιβάλλον της, εξαρτώνται από την οργάνωση του ζωτικού χώρου της ομάδας, έτσι όπως διαμορφώνεται τη συγκεκριμένη στιγμή στο συγκεκριμένο χώρο. Κατά συνέπεια τα στοιχεία της ομάδας και του περιβάλλοντος γίνονται αντιληπτά από τα μέλη της σε σχέση με τη συγκεκριμένη κατάσταση που βιώνεται εκείνη τη στιγμή. Το σθένος των διαφόρων στοιχείων που συνθέτουν τον ζωτικό χώρο, η ικανότητα δηλαδή έλξης ή άπωσης των στοιχείων αυτών, δεν είναι απόλυτο, αλλά μεταβάλλεται μέσα από τη συνεχή ανατροπή και εξέλιξη της ισορροπίας του πεδίου εξ ου και ο ορισμός του πεδίου ως δυναμικό (Θεωρία του Πεδίου του Kurt Lewin στο Μπακιρτζής, 2003). Απαραίτητο γνώρισμα μιας ομάδας είναι η επικοινωνία των μελών της μεταξύ τους και η δημιουργία διαπροσωπικών σχέσεων (Ευαγγελόπουλος, 1998). Επικοινωνία είναι η διαδικασία ανταλλαγής (μετάδοσης και λήψης) πληροφοριών, σκέψεων, ιδεών, αισθημάτων και άλλων μηνυμάτων (Ευαγγελόπουλος, 1998). Με την εκπομπή του μηνύματος από τον πομπό αναμένεται κάποια επίδραση πάνω στο δέκτη, καθώς και η σχετική αντίδρασή του. Έτσι με την ανταλλαγή των 24

25 μηνυμάτων επιδρά ο ένας στον άλλον, δημιουργείται το φαινόμενο της αλληλεπίδρασης (διαντίδρασης), καθώς και το φαινόμενο της ανατροφοδότησης (feedback). Ο μηχανισμός της ανατροφοδότησης ή ανάδρασης πληροφορεί και ενημερώνει κάθε φορέα της επικοινωνίας για τη συμπεριφορά των άλλων. Με τον τρόπο αυτό ρυθμίζουν τα μηνύματα, τις ερωτήσεις και αντιδράσεις τους, λαμβάνοντας υπόψη ο ένας τα μηνύματα, τις σκέψεις, τις απαιτήσεις του άλλου (Ευαγγελόπουλος, 1998). Σύμφωνα με τον Γεώργα (1995) δεν είναι ότι στην ομάδα υπάρχουν περισσότερες αλληλεπιδράσεις από όσες θα έχουν τα ίδια άτομα ως δυάδες. Στο σχηματισμό μιας ομάδας προκύπτουν μοναδικά ειδικά ψυχολογικά φαινόμενα που δεν υπάρχουν στις δυαδικές σχέσεις. Κάτω από τη δυναμική της ομάδας, που καλύπτει τα προκύπτοντα μοναδικά φαινόμενα, ένα άτομο, μπορεί να παρουσιάσει συμπεριφορά διαφορετική από εκείνη που θα παρουσίαζε σε μια δυαδική σχέση (Ευαγγελόπουλος, 1998). Οι διαπροσωπικές σχέσεις στο πλαίσιο της ομάδας παίζουν καθοριστικό ρόλο στην ψυχοκοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη του ατόμου, γι αυτό η επικοινωνία που συντελείται σε αυτή θεωρείται ιδιαίτερης σημασίας. Η επικοινωνία που υπάρχει σε μια ομάδα και οι διαπροσωπικές σχέσεις που χαρακτηρίζουν τα μέλη της είναι έννοιες απολύτως συνυφασμένες και αλληλοκαθοριζόμενες. Η ικανοποιητική ή όχι επικοινωνία επηρεάζει την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία των μελών της ομάδας, ενώ από την άλλη, η σχέση που έχει κανείς με τους άλλους και ο τρόπος που τους βλέπει καθορίζουν και την άνεση και ποιότητα της αλληλεπίδρασής τους Ομάδα: η εικόνα του εαυτού και η αποδοχή Η επίδραση που ασκεί πάνω στο άτομο η ομάδα το βοηθά να αποκτήσει την πραγματική του ταυτότητα. Μόνο μέσα στην ομάδα πρώτα πρώτα μπορεί το άτομο να απαντήσει στην υπαρξιακή ερώτηση «ποιος είμαι;». Ο σχηματισμός της εικόνας του εαυτού μας (self-concept) του C. Rogers, βασική προυπόθεση για τη διατήρηση της ψυχικής μας υγείας, δεν νοείται χωρίς την παρουσία και την επενέργεια των άλλων. Χωρίς αυτές δεν μπορούμε να σχηματίσουμε ορθή αντίληψη για τον εαυτό μας και να αξιολογήσουμε σωστά την προσωπικότητά μας. Μόνο μέσα στον καθρέφτη των άλλων μπορούμε να δούμε ποιοι είμαστε πραγματικά. Μέσα στα πλαίσια των διαπροσωπικών μας σχέσεων με τους άλλους ενημερωνόμαστε πρώτα σχετικά με την ιδέα που έχουν οι άλλοι για μας και με την σύγκριση με αυτούς από 25

26 την άλλη επιβεβαιώνουμε ή διορθώνουμε την εικόνα που έχουμε οι ίδιοι για τον εαυτό μας (Καψάλης, 1998). Η εμπειρική έρευνα διαπιστώνει τον σημαντικό ρόλο που παίζει η αποδοχή από την ομάδα στην εμπιστοσύνη του μαθητή στον εαυτό του. Η αναγνώριση από την ομάδα σχετίζεται επίσης θετικά με την αυτοπεποίθηση του μαθητή ότι μπορεί να ανταποκριθεί σε υψηλές απαιτήσεις. Γι αυτό η αυτοεκτίμηση των πνευματικών ικανοτήτων και της νοημοσύνης του μαθητή καθορίζεται αποφασιστικά από την κοινωνική αναγνώριση από τους συμμαθητές του. Το θετικό αυτοσυναίσθημα του αποδεκτού μαθητή του επιτρέπει να αντιμετωπίζει με λιγότερο άγχος τα διάφορα προβλήματα και έτσι να έχει επιτυχίες τόσο στην περιοχή των σχολικών επιδόσεων όσο και στην κοινωνική περιοχή. Γενικά λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι η αποδοχή από την ομάδα επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη της ταυτότητας του Εγώ του μαθητή (Καψάλης, 1998). Ποια είναι, όμως, η διαδικασία που ακολουθεί μια ομάδα; 2.4. Η διαδικασία της ομάδας Ο Rogers (1980) θεωρεί ότι ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά στη διαδικασία μιας ομάδας είναι η «ενότητα» που αισθάνονται τα μέλη της μέσα από τη διαφορετικότητα που τους διακρίνει. Κάθε άτομο τείνει να χρησιμοποιεί την ευκαιρία για να γίνει όλα αυτά που μπορεί να γίνει. «Η ποικιλομορφία και η διαφορετικότητα, η μοναδικότητα του να είναι κανείς εγώ γίνονται βιώματα. Αυτό το ίδιο χαρακτηριστικό του σαφούς διαχωρισμού της συνείδησης φαίνεται να ανυψώνει το επίπεδο της ομάδας στην ενότητα της συνείδησης» (ό.π., σ. 156). Ο Rogers (1991), περιγράφει τις ακόλουθες φάσεις εξέλιξης της Ομάδας Συνάντησης με μια «μάλλον» διαδοχική σειρά, όπως σχολιάζει ο ίδιος, καθώς σε κάθε ομάδα μπορούν να εμφανιστούν με διαφορετική σειρά, να αλληλεπικαλυφθούν ή να εμφανιστούν ξανά: 1. Στριφογύρισμα: Τα μέλη της ομάδας βιώνουν αρχικά μια σύγχυση και μια αμηχανία, καθώς ο ηγέτης ή διευκολυντής φανερώνει σε αυτά πως πρόκειται για μια ομάδα με ελευθερία, την οποία ο ίδιος δεν έχει σκοπό να κατευθύνει. 2. Αντίσταση στην προσωπική έκφραση και διερεύνηση: Κατά τη διάρκεια της προηγούμενης φάσης, ορισμένα μέλη αποκαλύπτουν στην ομάδα προσωπικές πλευρές του εαυτού τους, προκαλώντας στους υπόλοιπους μια διφορούμενη στάση ανάμεσα σε αυτό που δείχνει ο άλλος και σε αυτό που πραγματικά είναι. Χρειάζεται 26

27 χρόνος ώστε τα μέλη της ομάδας να αρχίσουν σιγά σιγά να ξεδιπλώνουν το εσωτερικό τους Εγώ. 3. Περιγραφή συναισθημάτων του παρελθόντος: Τα μέλη της ομάδας αρχίζουν σταδιακά να εκφράζονται παρά το φόβο της έκθεσης μπροστά στους άλλους. Τα συναισθήματα που εκφράζονται αποδίδονται συνήθως στο παρελθόν από τα πρόσωπα της ομάδας, αν και βιώνονται στο «εδώ και τώρα». 4. Έκφραση αρνητικών συναισθημάτων: Παρόλο που φαίνεται παράξενο, η πρώτη έκφραση ενός γνήσια σημαντικού συναισθήματος είναι αρνητική, τόσο ανάμεσα στα μέλη της ομάδας όσο και προς τον ηγέτη της. Σύμφωνα με τον Rogers, αυτό συμβαίνει σε μια προσπάθεια του ατόμου να δοκιμάσει εάν η ομάδα στην οποία ανήκει είναι ασφαλής και κατά συνέπεια εάν γίνεται αποδεκτός από αυτήν παρά τα αρνητικά συναισθήματα που εκφράζει. Επιπλέον η έκφραση των θετικών συναισθημάτων ενέχουν μεγαλύτερο βαθμό επικινδυνότητας, κατά τον Rogers, και καθιστούν το άτομο πιο ευάλωτο να πληγωθεί ή να απορριφθεί: «Αν πω πως σ αγαπώ, γίνομαι ευάλωτος και ανοιχτός στην πιο τρομακτική απόρριψη. Αν πω ότι σε μισώ, το χειρότερο που πιθανόν να μου συμβεί είναι να δεχθώ επίθεση στην οποία μπορώ να αμυνθώ» (ό.π., σ. 41). 5. Έκφραση και διερεύνηση προσωπικά σημαντικού υλικού: Σε αυτή τη φάση ένα κλίμα εμπιστοσύνης αρχίζει να αναπτύσσεται ανάμεσα στα μέλη της ομάδας. Έτσι, ο καθένας αρχίζει να διακινδυνεύει και να επιχειρεί να επιτρέψει στην ομάδα να γνωρίσει κάποια βαθύτερη όψη του εαυτού του. 6. Έκφραση άμεσων διαπροσωπικών συναισθημάτων στην ομάδα: Η ανοιχτή έκφραση τόσο θετικών όσο και αρνητικών συναισθημάτων που βιώνονται από τα μέλη της ομάδας στο «εδώ και τώρα» σηματοδοτούν το πέρασμα σε αυτό το στάδιο. Συνήθως, εκφράζονται μέσα σε ένα κλίμα συνεχώς αυξανόμενης εμπιστοσύνης. 7. Η ανάπτυξη μέσα στην ομάδα, μιας θεραπευτικής ικανότητας: Σταδιακά, ορισμένα μέλη της ομάδας αρχίζουν να αναπτύσσουν την αυθόρμητη και φυσική ικανότητα να λειτουργούν με διευκολυντικό και θεραπευτικό τρόπο για τους υπόλοιπους. 8. Αυτοαποδοχή και η αρχή της αλλαγής: Σύμφωνα με τον Rogers, η αποδοχή του εαυτού αποτελεί απαραίτητη προυπόθεση για αλλαγή. Ένα παράδειγμα των ειδών συμπεριφοράς που εκφράζονται είναι: «Είμαι αυταρχικός και μου αρέσει να ελέγχω τους άλλους. Θέλω να πλάσω τα άτομα στο σωστό σχήμα. Πράγματι μέσα μου έχω ένα πληγωμένο και παραφορτωμένο με προβλήματα παιδί που νοιώθει πολύ θλίψη για τον εαυτό του. Εγώ είμαι αυτό το μικρό παιδί και ταυτόχρονα είμαι ένας καθ όλα ικανός και υπεύθυνος διευθυντής» (ό.π., σ. 47). 27