Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΩΝ ΑΝΑΠΗΡΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ

Transcript

1 ΒΑΣΙΛΙΚΗ Ν. ΣΑΦΟΥΡΗ ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΤΜΗΜΑ ΘΕΟΛΟΓΙΑΣ- ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΠΕΔΙΟ: ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΘΕΟΛΟΓΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ (ΑΜ: 1389) Η ΕΙΚΟΝΑ ΤΩΝ ΑΝΑΠΗΡΩΝ ΣΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΥΜΒΟΥΛΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΙΩΑΝΝΗΣ Β. ΚΟΓΚΟΥΛΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2011

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Σελίδα ΠΡΟΛΟΓΟΣ 5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 7 Α ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 9 Α.1. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ 10 Α.1.1. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ 14 Α.1.2. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΙΣ ΣΗΜΕΡΙΝΕΣ, ΔΥΤΙΚΕΣ (Μοντέρνες ή 16 Νεωτερικές) ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ Α.2. Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 22 Α.2.1. Η ΕΑΕ ΑΠΟ ΑΠΟΨΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 23 Α.2.2. Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 24 Α.2.3. Η ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 28 Α.2.4. Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ 31 ΔΙΕΘΝΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ Α.3. ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ 35 Α.3.1. Η ΕΡΕΥΝΑ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ 36 Α.3.2. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΩΝ 39 Α.3.3. ΣΤΟΧΟΙ ΚΑΙ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ ΤΟΥ ΣΥΓΧΡΟΝΟΥ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟΥ 42 ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ Α.3.4. ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ 44 ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΩΝ Α.3.5. ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ 51 ΓΛΩΣΣΑΣ Β ΜΕΡΟΣ: ΜΕΘΟΔΟΣ, ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ 59 ΕΡΕΥΝΑΣ Β.1. Η ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΜΕΘΟΔΟΣ 60 Β.1.1. ΤΟ ΘΕΜΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 61 Β.1.2. Η ΜΕΘΟΔΟΣ 62 Β.1.3. ΤΟ ΥΠΟ ΕΡΕΥΝΑ ΥΛΙΚΟ 64 Β.1.4. ΑΝΑΛΥΣΗ ΣΥΝΘΗΚΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗΣ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 65 Β.1.5. ΤΥΠΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ 68 2

3 Β.1.6. ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 70 Β.1.7. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΜΟΝΑΔΩΝ ΚΑΤΑΓΡΑΦΗΣ Ή ΑΝΑΛΥΣΗΣ 71 Β.1.8. ΚΑΘΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ 72 Β.2. ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ, ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ 73 ΤΩΝ ΚΑΤΗΓΟΡΙΩΝ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 91 ΕΠΙΛΟΓΟΣ 100 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 103 3

4 ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία αποτελεί το τελικό αποτέλεσμα της ευρύτερης ερευνητικής μου εργασίας και κλείνει τον κύκλο των Μεταπτυχιακών μου Σπουδών στο αντίστοιχο Πρόγραμμα του Τμήματος Θεολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης (Ειδίκευση στην Παιδαγωγική). Ως Δασκάλα, Εκπαιδευτικός της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης και έχοντας ήδη μετεκπαιδευτεί στην Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση στο Διδασκαλείο του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( ) υπηρετώ τα τελευταία χρόνια σε Τμήματα Ένταξης των Σερρών. Αυτονόητα το ενδιαφέρον μου είναι στραμμένο στην αγωγή και εκπαίδευση παιδιών με αναπηρία είτε με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στις μέρες μας, μπορεί κανείς να πει ότι, η στάση και η συμπεριφορά μας ως προσώπων και ως κοινωνίας προς τους αναπήρους ή/και τα άτομα με ειδικές ανάγκες αποτελεί λυδία λίθο του πολιτισμού μας. Στην ερευνητική μου αυτή εργασία έθεσα ως κύριο στόχο, όπως και από τον τίτλο της γίνεται φανερό, την διερεύνηση της εικόνας των αναπήρων, όπως αυτή παρουσιάζεται (από ποιοτική άποψη) στα σύγχρονα εγχειρίδια του Δημοτικού Σχολείου και ιδιαίτερα των Θρησκευτικών και της Γλώσσας και, βέβαια, την εξαγωγή των σχετικών συμπερασμάτων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον για μένα παρουσιάζει η χριστιανοπαιδαγωγική προσέγγιση του θέματος και γι αυτό και επέλεξα να εντάξω την έρευνά μου στο πλαίσιο των μεταπτυχιακών σπουδών της Πρακτικής Θεολογίας. Επιθυμώ για αυτό να ευχαριστήσω τους Καθηγητές και Καθηγήτριες του Τμήματος Θεολογίας κ. και κ. Μιλτιάδη Κωνσταντίνου, Βασιλική Μητροπούλου, Νίκη Παπαγεωργίου, Παναγιώτη Σκαλτσή, Νικόλαο Μαγγιώρο, και προ πάντων, βέβαια, τον Σύμβουλό μου Καθηγητή κ. Ιωάννη Β.. Κογκούλη για την προθυμία με την οποία δέχτηκε να καθοδηγήσει τις σπουδές και την έρευνά μου, για την αμέριστη συμπαράστασή του σε όλη τη διάρκειά της καθώς και για τις πολύτιμες συμβουλές του μέχρι την ολοκλήρωσή της. 4

5 Ευελπιστώ η έρευνά μου αυτή να αποτελέσει μια μικρή συμβολή στη προσπάθεια που καταβάλλεται και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια για τη βελτίωση της θέσης και την ισότιμη ένταξη των αναπήρων ή/και ατόμων με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση και κατ επέκταση στην κοινωνία μας. Θεσσαλονίκη, 6 Δεκεμβρίου 2011 Βασιλική Ν. Σαφούρη 5

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο όρος «αναπηρία» χρησιμοποιείται ευρέως, προκειμένου να περιγράψει τα άτομα που χαρακτηρίζονται από διάφορα φυσικά, σωματικά ή νοητικά μειονεκτήματα, με αποτέλεσμα να στερούνται ευκαιριών σε διάφορους τομείς της καθημερινότητάς τους. Σύμφωνα με την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (Π.Ο.Υ., 2002) «αναπηρία είναι το αποτέλεσμα οργανικών ή περιβαλλοντολογικών αιτίων που δημιουργούν ένα σύνολο εμποδίων σε σημαντικές περιοχές της ζωής, όπως η αυτοεξυπηρέτηση, η απασχόληση, η εκπαίδευση, η ψυχαγωγία και η γενικότερη κοινωνική συμμετοχή». Η έννοια της αναπηρίας, ωστόσο, έχει υποστεί πολλαπλές διαφοροποιήσεις στο πέρασμα του χρόνου, καθώς η σημασία, αλλά και οι συνέπειές της είναι συνάρτηση του εκάστοτε κοινωνικού, πολιτικού, θρησκευτικού και πολιτισμικού πλαισίου. Στη σύγχρονη εποχή, η ειδική μεταχείριση των ατόμων με αναπηρία θεωρείται ένα από τα σοβαρότερα κοινωνικά ζητήματα σε παγκόσμιο επίπεδο. Η επιστημονική διερεύνηση του θέματος αποτελεί προτεραιότητα των περισσοτέρων ανεπτυγμένων κοινωνιών, με στόχο την πρόληψη, την πρακτική αντιμετώπιση και τη θεραπεία των ειδικών αναγκών, αλλά και την εξάλειψη των προκαταλήψεων, των στερεοτύπων και του στιγματισμού που, στις περισσότερες περιπτώσεις, συνοδεύει τα άτομα με αναπηρία. Παρόλα αυτά, η κοινωνική αντιμετώπιση των ατόμων με ειδικές ανάγκες και η ενσωμάτωσή τους στις διάφορες μορφές καθημερινών δραστηριοτήτων (εκπαίδευση, εργασία, τέχνη, αθλητισμός) εξακολουθεί να τίθεται υπό αμφισβήτηση και περιορισμούς. Το γεγονός αυτό οφείλεται αφενός σε προβλήματα υποδομών και ελλείψεις χρηματοδοτούμενων προγραμμάτων ένταξης, αλλά και σε διάφορες στάσεις και κοινωνικές αναπαραστάσεις που χαρακτηρίζουν το μεγαλύτερο μέρος του πληθυσμού. Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να διερευνήσει τους τρόπους αναπαράστασης των ατόμων με ειδικές ανάγκες στα σχολικά εγχειρίδια των μαθημάτων της Νεοελληνικής Γλώσσας και των Θρησκευτικών του δημοτικού σχολείου. Στόχος είναι η εξαγωγή συμπερασμάτων σχετικά με τα είδη των κοινωνικών προτύπων που προβάλλονται μέσα από τα βιβλία, και εν γένει το σχολείο, απέναντι στα άτομα με αναπηρία, καθώς και το πώς αυτά είναι πιθανόν να 6

7 επηρεάσουν τις αντιλήψεις, τις στάσεις και τις συμπεριφορές των μαθητών, αλλά και των εκπαιδευτικών. 7

8 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 8

9 Α.1. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Τα άτομα που χαρακτηρίζονται από κάποια μορφή ασθένειας ή αναπηρίας έχουν υποστεί πολλαπλές διακρίσεις και περιορισμούς ανά τους αιώνες, καθώς σε παλαιότερες εποχές θεωρούνταν μη φυσιολογικά, υπεύθυνα για τα μειονεκτήματά τους ή κατεχόμενα από μεταφυσικές-δαιμονικές δυνάμεις. Η κοινωνική αντιμετώπιση των ατόμων με αναπηρία έχει διέλθει από διάφορα στάδια, τα οποία ο Στασινός (1991, σελ. 12) απαριθμεί ως εξής: «Βρεφοκτονία, βασανισμοί, μαστίγωμα, ξυλοδαρμοί, εγκατάλειψη, απομόνωση, ιδρύματα, φυλακές, άσυλα, πειράματα, εμπαιγμός, εκμετάλλευση, φιλανθρωπία, ελεημοσύνη, προστασία, φροντίδα, σεβασμός». Σε πρωτόγονες κοινωνίες, ο χρόνος ζωής ενός ατόμου με αναπηρία ήταν εξαιρετικά περιορισμένος, λόγω των δύσκολων συνθηκών διαβίωσης, ενώ πολύ συχνή ήταν και η βρεφοκτονία. Η πρακτική αυτή ήταν κοινώς αποδεκτή και σε κοινωνίες όπως η αρχαία Σπάρτη, στην οποία το ιδανικό του μελλοντικού πατριώτηπολεμιστή οδηγούσε τους ανθρώπους σε θανάτωση των «προβληματικών» αρσενικών βρεφών στον Καιάδα ποταμό. Στην αρχαία Αθήνα, αντίθετα, ίσχυε ο καθιερωμένος «νόμος περί αδυνάτων», σύμφωνα με τον οποίο τα άτομα που δεν ήταν σε θέση να εργαστούν λόγω κάποιας αναπηρίας, λάμβαναν κάποιο επίδομα, αφότου περνούσαν από εξέταση ενώπιον της Βουλής (Στασινός, 1991, σελ. 14). Ο πρώτος που ασχολήθηκε συστηματικά με άτομα με αναπηρία ήταν ο λεγόμενος «πατέρας της Ιατρικής», ο Ιπποκράτης, τον 5 ο αιώνα π. Χ. Κατόπιν παρατήρησης και ερευνητικής μελέτης, εξήγαγε συμπεράσματα σχετικά με τα άτομα με νοητική υστέρηση και ψυχικές νόσους, τα μειονεκτήματα των οποίων οφείλονται σε κάποια ασθένεια, και όχι σε κάποιο θεό ή δαίμονα. Κατά τα Ρωμαϊκά χρόνια, ο θεσμός της βρεφοκτονίας εφαρμοζόταν συστηματικά, ενώ τα άτομα με κάποια μορφή αναπηρίας ή νοητικής υστέρησης γινόταν υπηρέτες ή γελωτοποιοί στα σπίτια των αρχόντων. Στη Βυζαντινή αυτοκρατορία επικρατούσε μια χριστιανική άποψη, σύμφωνα με την οποία τα άτομα με αναπηρία υποφέρουν λόγω των αμαρτιών των προγόνων τους. Οι συνήθεις πρακτικές που χρησιμοποιούνταν ήταν η ελεημοσύνη, η κοινωνική απομόνωση και ο εγκλεισμός σε κάποιο ίδρυμα ή μοναστήρι. 9

10 Κατά το Μεσαίωνα, στη Δύση, τα άτομα με αναπηρία ή νοητική καθυστέρηση θεωρούνταν αμαρτωλοί, που διακατέχονται από κακά πνεύματα. Για το λόγο αυτό, υφίσταντο συχνούς ξυλοδαρμούς και βασανιστήρια. «Με διάταγμα (1484) του Πάπα Ιννοκέντιου του 8ου εκατοντάδες χιλιάδες άτομα με αναπηρίες και συναισθηματικές διαταραχές οδηγήθηκαν στην Ιερά Εξέταση. Μη μπορώντας να υπερασπιστούν τον εαυτό τους καταδικάστηκαν και έπειτα από φριχτά βασανιστήρια οδηγήθηκαν στη φωτιά» (Στασινός, 1991, σελ 16). Από την Αναγέννηση και έπειτα, πραγματοποιήθηκαν κάποιες προσπάθειες αντιμετώπισης των ατόμων με ειδικές ανάγκες με ευαισθησία, καθώς ιδρύθηκαν σχολεία για παιδιά με προβλήματα όρασης και ακοής, παρόλο που η εκμετάλλευση των μειονεκτούντων εξακολούθησε νε υπάρχει ως το 19 ο αιώνα. Επιπλέον, παρότι μέχρι τη βιομηχανική επανάσταση τα άτομα με αναπηρία ζούσαν στο πλαίσιο της οικογένειας, συμβάλλοντας, ως ένα βαθμό, στις οικιακές εργασίες, από τον εκβιομηχανισμό των κοινωνιών και έπειτα, τα άτομα αυτά δεν ήταν, πλέον, δυνατό να διαμένουν στα μεγάλα αστικά κέντρα, καθώς άντρες, γυναίκες και παιδιά εργάζονταν, χωρίς να είναι σε θέση να τους προσφέρουν τη φροντίδα τους. Για το λόγο αυτό, ιδρύθηκαν διάφορα άσυλα, τα οποία προσέφεραν την αναγκαία προστασία και τη στοιχειώδη φροντίδα. Ο 19 ος αιώνας αποτέλεσε σταθμό στην άσκηση οργανωμένης κοινωνικής πολιτικής για τα άτομα με αναπηρίες. Εξέχοντες ειδικοί των επιστημών της Ιατρικής, της Φιλοσοφίας και της Παιδαγωγικής, όπως οι Itard, Braille, Montessori, Pestalozzi, μελέτησαν εκ νέου τις διάφορες μορφές αναπηρίας, πρότειναν και εφάρμοσαν νέες θεραπείες και εκπαιδευτικές μεθόδους και δημιούργησαν ιδρύματα (Στασινός, 1999, σελ. 19). Από τον επόμενο αιώνα, οι προσπάθειες ατομικής πρωτοβουλίας και μη κυβερνητικών οργανώσεων για την ενημέρωση κυβερνήσεων και διεθνών οργανισμών, την προάσπιση των δικαιωμάτων των ατόμων με ειδικές ανάγκες και τη δημιουργία προγραμμάτων αποκατάστασης έγιναν περισσότερο συστηματικές και αποτελεσματικές. Πραγματοποιήθηκε μία σειρά από δίκες σε ανώτατα αμερικάνικα δικαστήρια, με τις αποφάσεις των οποίων αναγνωρίστηκε ότι τα άτομα με αναπηρία όχι μόνο έχουν δικαίωμα να ζουν κάτω από συνθήκες που τους εξασφαλίζουν αξιοπρεπή φροντίδα, αλλά και δικαιούνται θεραπείας και κοινωνικής αποκατάστασης στο βαθμό που η κατάσταση τους το επιτρέπει. Απόρροια όλων αυτών των 10

11 αποφάσεων, των διεργασιών και των κινημάτων για την αναγνώριση των κοινωνικών δικαιωμάτων και για ισότητα, στο πλαίσιο των διακηρύξεων των προέδρων Kennedy και Johnson για μια μεγάλη και ανοιχτή κοινωνία, ήταν και η αναγνώριση των δικαιωμάτων των αναπήρων από την Γενική Συνέλευση του Ο.Η.Ε. Έτσι, με απόφαση της, η Γενική Συνέλευση κήρυξε το 1981 Διεθνές Έτος Αναπήρων, στο πλαίσιο του οποίου υιοθετήθηκε ένα παγκόσμιο πρόγραμμα δράσης σχετικά με την αντιμετώπιση των προβλημάτων της εν λόγω κοινωνικής ομάδας. Επιπροσθέτως, η Γενική Συνέλευση κήρυξε τη δεκαετία Δεκαετία του Ο.Η.Ε. για τα Άτομα με Ειδικές Ανάγκες, και την 3η Δεκεμβρίου ως Διεθνή Ημέρα για τα άτομα αυτά. Αναλυτικότερα, το 1987 πραγματοποιήθηκε στη Στοκχόλμη η Οικουμενική Συνάντηση Εμπειρογνωμόνων για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, και επιτεύχθηκε η σύναψη διεθνούς σύμβασης από την Γ. Σ. του Ο.Η.Ε. για την εξάλειψη όλων των διακρίσεων σε βάρος των ατόμων με αναπηρίες. Ακόμα, το 1990 το Οικονομικό και Κοινωνικό Συμβούλιο σχετικά με όσα διατυπώθηκαν στη Γενική Συνέλευση, εξουσιοδότησε την Επιτροπή για Κοινωνική Ανάπτυξη να εξετάσει τη δυνατότητα δημιουργίας ειδικής ομάδας εργασίας, που θα έθετε πρότυπους κανόνες για ίσες ευκαιρίες στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Τελικά, οι κανόνες αναπτύχθηκαν με βάση τα κείμενα που είχαν συνταχθεί στο πλαίσιο της Δεκαετίας του Ο.Η.Ε. για τους Αναπήρους και με βάση το Διεθνές Σύμφωνο για τα Δικαιώματα του Ανθρώπου. Σε πρακτικό επίπεδο, οι διακηρύξεις του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα των αναπήρων βρήκαν έκφραση στην υιοθέτηση της πολιτικής της αποϊδρυματοποίησης και της πολιτικής της ομαλοποίησης, την οποία διατύπωσε ο γερμανικής καταγωγής αμερικανός ψυχολόγος-παιδαγωγός Wolf Wolfensberger, που στο βιβλίο του Normalization (1972) υπερασπίζεται την πολιτική της αποϊδρυματοποίησης, όπου επιδιώκεται με αυτή η συρρίκνωση του αριθμού των φιλοξενούμενων των διαφόρων ιδρυμάτων και η μετάβαση τους στην τοπική κοινότητα, κοντά στην οικογένεια τους. Η πολιτική της ομαλοποίησης βασίζεται στην αρχή ότι το άτομο με αναπηρία είναι πολίτης που έχει τα ίδια δικαιώματα, όπως και ο αρτιμελής και πρέπει να βοηθηθεί, ώστε να ενταχθεί στη ζωή της κοινότητας. Στον Ελλαδικό χώρο, η συστηματική προσπάθεια βοήθειας των ατόμων με ειδικές ανάγκες άρχισε να αποφέρει αποτελέσματα στις αρχές του 20ού αιώνα. Η διεκδίκηση ίσων δικαιωμάτων από μέρους τους και ο σχηματισμός τοπικών 11

12 οργανώσεων οδήγησε στη δημιουργία του «Οίκου Τυφλών» στην Καλλιθέα Αττικής, το 1906, με πρωτοβουλία του Δημητρίου Βικέλα και του Γεωργίου Δροσίνη. Επρόκειτο για μία Φιλανθρωπική Εταιρεία με σκοπό την περίθαλψη και εκπαίδευση τυφλών παιδιών 7-18 ετών. Επίσης, το 1923 ιδρύθηκε στους Αμπελόκηπους Αθηνών το «Σχολείο Κωφαλάλων», ενώ το 1937 ιδρύθηκε το «Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών» στην Καισαριανή, ισάξιο των καλύτερων ειδικών σχολείων της Ευρώπης. «Με διευθύντρια τη μεγάλη αγωνίστρια-παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη, το σχολείο για χρόνια με τη δράση του θα αποτελεί ό,τι καλύτερο έχει να παρουσιάσει η Ειδική Αγωγή, όχι μόνο στην Ελλάδα, αλλά και την Ευρώπη» (Στασινός, 1991, σελ. 19). Κατά τη δεκαετία του 1950 πραγματοποιήθηκαν προσπάθειες ανάπτυξης ιατροπαιδαγωγικών κέντρων, με στόχο τη βελτίωση της ψυχικής υγείας των παιδιών με προβλήματα. Το 1953, 1954 και 1955 ιδρύθηκαν κλινικές και ιατροπαιδαγωγικά κέντρα, ενώ το 1956 ιδρύθηκε το Κέντρο Ψυχικής Υγιεινής. 12

13 Α.1.1. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΗ ΧΡΙΣΤΙΑΝΙΚΗ ΠΑΡΑΔΟΣΗ Σύμφωνα με την παραδοσιακή άποψη της Χριστιανικής θρησκείας, οποιαδήποτε ασθένεια ή αναπηρία χαρακτηρίζει ένα άτομο αποτελεί κάποια μορφή δοκιμασίας κατά την παραχώρηση ή την ευδοκία του Θεού, με αποτέλεσμα το άτομο να οδηγείται στον εξαγνισμό. Όπως αναφέρει ο Κανατάς (2005, σελ. 36), «στη Χριστιανική προσέγγιση, τα ανάπηρα άτομα πληρώνουν για κάποιες αμαρτίες των προγόνων τους, ή για να λάμψει η δόξα του Θεού». Ωστόσο, η Χριστιανική προσέγγιση για τα άτομα με αναπηρία έχει, κατά περιόδους, υποστεί διάφορες επιρροές, λόγω των εκάστοτε κοινωνικών αντιλήψεων, στάσεων και συμπεριφορών. Το να εμφανίζεται η αναπηρία ως ανάθεμα του Θεού οδήγησε στη νοοτροπία ότι ένα κακό μπορεί να «διωχτεί» από ένα άλλο κακό (Κανατάς, 2005, σελ ). Ο Χριστός απευθύνεται σε όλους τους ανθρώπους, πάντοτε χρησιμοποιώντας ένα εξαιρετικά οικείο και φιλικό τρόπο. Αντιμετωπίζει τα παιδιά ως μέλη συγκεκριμένης οικογένειας, συνομιλεί με τη γυναίκα, παραβιάζοντας κοινωνικές απαγορεύσεις, συναναστρέφεται με τους περιφρονημένους ψαράδες, τελώνες, αμαρτωλούς, λεπρούς, προσήλυτους. (Κογκούλης, 2000, σελ. 72) Όπως αναφέρει ο Βλάχος (1999, σελ. 34), μελετώντας κανείς την Παλαιά Διαθήκη, διαπιστώνει πως δεν υπάρχει ακριβής αναφορά στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Ωστόσο, η στάση που τηρείται και τα μέτρα τα οποία λαμβάνονται στο Νόμο για τις «σοβαρές και επείγουσες ατομικές και κοινωνικές ανάγκες του ανθρώπου» φανερώνουν μια ευαισθησία απέναντι στους πάσχοντες, όπως τις χήρες, τα ορφανά, τους πένητες, τους ενδεείς, τους παροίκους και τους προσήλυτους. Συγκεκριμένα, ο λεγόμενος «προσήλυτος», ο ξένος, δηλαδή, που ενσωματώνεται ως δούλος στο πλαίσιο της οικογένειας, είναι δυνατόν να θεωρηθεί άτομο με ειδικές ανάγκες, και μάλιστα με οικουμενική έννοια. Ο Χριστός σε αντίθεση με παλιούς και σύγχρονους δασκάλους δεν αντιμετωπίζει τους ανθρώπους, τους μαθητές, σαν σύνολο, σαν μάζα και απρόσωπο πλήθος. Διακρίνει σαφώς κάθε άτομο και απευθύνεται προσωπικά σ αυτό (Κογκούλης, 2000, σελ. 67). Ο Χριστός εφαρμόζει την παιδαγωγική της ενθάρρυνσης και της εμψύχωσης (Κογκούλης, 2000, σελ. 72). Για τον Χριστό κάθε 13

14 μαθητής ήταν πρώτα απ όλα άνθρωπος, μια ξεχωριστή ιδιαίτερη προσωπικότητα με τα προβλήματα, τις σκέψεις, τον ψυχικό του κόσμο (Κογκούλης, 2000, σελ. 76). Σύμφωνα με τον Φειδά (1999, σελ. 43), ο ίδιος ο Ιησούς Χριστός αποτέλεσε υπόδειγμα φιλανθρωπίας, ενώ πολλά από τα θαύματα που πραγματοποίησε κατά τη διάρκεια της επίγειας ζωής του είχαν ως κύρια αναφορά τους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες. Με τον τρόπο αυτό, «αναδεικνύονται πληρέστερα όχι μόνο η καθολικότητα του λυτρωτικού έργου του Χριστού για τον άνθρωπο, αλλά και η προτεραιότητα του πνευματικού έναντι του σωματικού στοιχείου στη χριστιανική διδασκαλία για τον άνθρωπο». Ο Χριστός, με το επαναστατικό στοιχείο της αγάπης, έδειξε το δρόμο για μια νέα στάση ζωής έναντι αυτών των ανθρώπων. Ο ίδιος καλεί τους πάσχοντες κοντά του, συνταυτίζεται με τους ελάχιστους και φανερώνει τη σοφία όχι στους σοφούς αλλά στους νηπίους (Κογκούλης, 2000, σελ 403). 14

15 Α.1.2. Η ΑΝΑΠΗΡΙΑ ΣΤΙΣ ΣΗΜΕΡΙΝΕΣ, ΔΥΤΙΚΕΣ (Μοντέρνες ή Νεωτερικές) ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ Στη σημερινή εποχή, ο ορισμός της έννοιας «αναπηρία» δεν είναι εύκολος, καθώς δεν υπάρχει μία καθολικά αποδεκτή και εφαρμόσιμη αρχή ή αναφορά, η οποία να αποτελεί τη βάση για την περιγραφή του τι σημαίνει να είναι κανείς ανάπηρος. Ο Κανατάς (2005, σελ. 29) παραθέτει διάφορους ορισμούς που έχουν προταθεί κατά καιρούς για την αναπηρία: Ο Friedson (1966) παρατηρεί ότι αυτό το οποίο είναι κοινό σε όλες τις πράξεις καθορισμού κάποιου ως αναπήρου και που έχει ανάγκη επανένταξης, δεν είναι ένα σύνολο φυσικών χαρακτηριστικών, τα οποία πάντα είναι αναπηρίες, αλλά μάλλον η πράξη αυτή καθαυτή του καθορισμού, η οποία μπορεί να είναι μάλλον μια «ενοχοποίηση» παρά μια δήλωση της πραγματικότητας (Κανατάς, 2005, σελ. 30). Ο Bleidick (1976) ορίζει το ανάπηρο άτομο: Βάσει μιας αθεράπευτης μειονεκτικότητας π.χ. εγκεφαλική παράλυση (ορισμός προσανατολισμένος στο άτομο). Βάσει των προσαπτόμενων διαδικασιών της συμπεριφοράς και των προσδοκιών της κοινωνίας π.χ. χοντρός, μύωπας κ.α. (ορισμός προσανατολισμένος στην αλληλεπίδραση). Βάσει ενός υποχρεωτικού εκπαιδευτικού-επαγγελματικού διαχωρισμού, π.χ. ειδικός μαθητής (ορισμός προσανατολισμένος στο εκπαιδευτικό σύστημα). Βάσει της παραγωγής και των ταξικών σχέσεων της κοινωνίας (ορισμός προσανατολισμένος στην πολιτική οικονομία π.χ. μέσω της αναμενόμενης απόδοσης της κοινωνίας (Κανατάς, 2005, σελ. 30). Ο Klee (1980) θεωρεί ότι «μέτρο της αναπηρίας είναι η μείωση της εργατικής δύναμης. Η μείωση της εργατικής δύναμης μετράει το κατά πόσον η σωματική και η νοητική ικανότητα απόδοσης είναι υποδεέστερη σε σχέση με μια «κανονική» εργατική δύναμη (Κανατάς, 2005, σελ. 29). Ο Χαρτοκόλλης (1981) αναφέρει ότι «αναπηρία σημαίνει μια ανίατη λειτουργική βλάβη, έλλειψη ή ανωμαλία, συγγενή ή επίκτητη, συνήθως αποτέλεσμα 15

16 ή κατάλοιπο αρρώστιας ή ατυχήματος, μια ανωμαλία που να εμποδίζει κατά κάποιο τρόπο την εκπλήρωση βασικών κοινωνικών αναγκών, όπως η κίνηση και η εργασία (Κανατάς, 2005, σελ. 29). Σύμφωνα με τον Δημητρόπουλο, (1995) «άτομο με ειδικές ανάγκες είναι το άτομο το οποίο δεν είναι σε θέση να συμμετέχει σ' όλες τις δραστηριότητες και να απολαμβάνει όλων των αγαθών που προσφέρει στα υπόλοιπα μέλη της η κοινωνία στην οποία ζει εξαιτίας της κατάστασης κάποιου ή κάποιων από τα ψυχοσωματικά ή κοινωνικά χαρακτηριστικά του» (Κανατάς, 2005, σελ. 29). Το συμπέρασμα στο οποίο καταλήγει ο Κανατάς (2005, σελ. 30) είναι πως οι περισσότεροι ειδικοί, αν και πάντοτε εκφράζουν με τις θεωρίες τους την ιδεολογική τους θέση, καταλήγουν να συμφωνούν στο ότι η αναπηρία: είναι μια κατάσταση που είτε υπάρχει εκ γενετής είτε είναι επίκτητη, είναι μια λειτουργική βλάβη, που δυσκολεύει ουσιαστικά τη ζωή του αναπήρου, είναι συνέπεια βλάβης, των λειτουργιών ή της ανάπτυξης, ή τραυματικών επιδράσεων των συστημάτων στάσης ή κίνησης. Στην Ελλάδα, σύμφωνα με το νόμο 1566/1985 που αφορά την Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση και την Ειδική Αγωγή, «άτομα με ειδικές ανάγκες θεωρούνται, κατά την έννοια αυτού του νόμου, τα πρόσωπα τα οποία από οργανικά, ψυχικά, ή κοινωνικά αίτια παρουσιάζουν καθυστερήσεις, αναπηρίες ή διαταραχές στη γενικότερη ψυχοσωματική κατάσταση ή στις επιμέρους λειτουργίες τους και σε βαθμό που δυσκολεύεται ή παρεμποδίζεται σοβαρά η παρακολούθηση της γενικής και επαγγελματικής εκπαίδευσης, η δυνατότητα ένταξής τους στην παραγωγική διαδικασία και η αλληλοαποδοχή τους με το κοινωνικό σύνολο. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται ιδίως: 1. Οι τυφλοί και όσοι έχουν σοβαρές διαταραχές στην όραση. 2. Οι κωφοί και βαρήκοοι. 3. Όσοι έχουν κινητικές διαταραχές. 4. Όσοι έχουν νοητική καθυστέρηση. 16

17 5. Όσοι εμφανίζουν επιμέρους δυσκολίες στη μάθηση (δυσλεξία, διαταραχή λόγου, δυσαναγνωσία, δυσγραφία, δυσαριθμησία, δυσορθογραφία, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς υπερκινητικότητα). 6. Όσοι παρουσιάζουν διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές(φάσμα αυτισμού) (ΝΟΜΟΣ 3699/08, Εφημερίς της Κυβερνήσεως 2008 Α 199/ ). 7. Όσοι πάσχουν από ψυχικές νόσους και συναισθηματικές αναστολές. 8. Οι επιληπτικοί. 9. Οι χανσενικοί (λεπροί). 10. Όσοι πάσχουν από ασθένειες που απαιτούν μακρόχρονη θεραπεία και παραμονή σε νοσηλευτικά ιδρύματα, κλινικές ή πρεβεντόρια. 11. Κάθε άτομο νηπιακής, παιδικής ή εφηβικής ηλικίας, που δεν ανήκει σε μια από τις προηγούμενες περιπτώσεις και που παρουσιάζει διαταραχή της προσωπικότητας από οποιαδήποτε αιτία. Επί του παρόντος, υπάρχουν δύο βασικά πλαίσια αντίληψης και ανάλυσης της αναπηρίας, σχεδιασμένα από την Παγκόσμια Οργάνωση Υγείας (Π.Ο.Υ.)., το αρχικό ICIDH (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) και το πιο πρόσφατο ICIDH 2 (International Classification of Impairments, Activities and Participation). Με βάση την πρώτη ταξινόμηση (ICIDH), η αναπηρία αποτελείται από τρία ξεχωριστά, αλλά αλληλοσυνδεόμενα μέρη, τα οποία ορίζονται ως εξής: Βλάβη: Κάθε προσωρινή ή μόνιμη απώλεια ή ανωμαλία μιας σωματικής κατασκευής ή λειτουργίας, είτε φυσιολογική είτε ψυχολογική. Μια βλάβη είναι μια ενόχληση που επηρεάζει τις λειτουργίες που είναι βασικά διανοητικές (μνήμη, συνείδηση) ή αισθητήριες, σε εσωτερικά όργανα (καρδιά, νεφρό), στο κεφάλι, τον κορμό ή τα άκρα. Αναπηρία: Περιορισμός ή ανικανότητα να πραγματοποιηθεί μια δραστηριότητα με ένα τρόπο ή μια σειρά πράξεων, που θεωρούνται φυσιολογικές για ένα ανθρώπινο ον, κυρίως ως αποτέλεσμα μιας βλάβης. 17

18 Μειονέκτημα: Είναι το αποτέλεσμα μιας βλάβης ή αναπηρίας που περιορίζει ή εμποδίζει την εκπλήρωση ενός ή αρκετών ρόλων που θεωρούνται φυσιολογικοί και εξαρτώνται από την ηλικία, το φύλο, καθώς και κοινωνικούς και πολιτιστικούς παράγοντες (World Health Organization 2001). Αναφορικά με το δεύτερο πλαίσιο αναφοράς (ICIDH 2), σχεδιάστηκε από την Π.Ο.Υ. σε μια προσπάθεια να βελτιώσει το πρώτο σύστημα, ανταποκρινόμενο σε κριτικές που είχε αρχικά δεχτεί και λαμβάνοντας υπόψη τις εμπειρίες που αποκτήθηκαν από την χρήση του πρώτου. Στα πλαίσια, επομένως, αυτού, η αναπηρία αποτελεί έναν ευρύτερο όρο, που καλύπτει τρεις επιμέρους διαστάσεις του: Σωματικές δομές και λειτουργίες: η διάσταση του σώματος συνδέεται με μια βλάβη ή με μια απώλεια ή ανωμαλία της σωματικής δομής ή με μια φυσιολογική ή ψυχολογική λειτουργία π.χ. απώλεια νεφρού. Ατομικές δραστηριότητες: η δραστηριότητα είναι η φύση και η έκταση της λειτουργικότητας σε ατομικό επίπεδο. Οι δραστηριότητες μπορούν να μειωθούν στη φύση τους, τη διάρκεια ή την ποιότητά τους, π.χ. αυτοεξυπηρέτηση, διατηρώντας την εργασία. Συμμετοχή στην κοινωνία: αναφέρεται στη φύση και την έκταση της συμμετοχής του ατόμου σε καθημερινές καταστάσεις που έχουν σχέση με δραστηριότητες και άλλους παράγοντες. Η συμμετοχή είναι δυνατό να περιοριστεί στη φύση της, τη διάρκεια και την ποιότητά της, π.χ. συμμετοχή σε δραστηριότητες της κοινότητας, όπου ζει το άτομο, απόκτηση άδειας οδήγησης, κ.τ.λ.». Όσον αφορά την επιτυχή αντιμετώπιση της αναπηρίας σε ατομικό και κοινωνικό επίπεδο, η σύγχρονη πολιτική αποβλέπει στη λήψη μέτρων και τη διαμόρφωση προγραμμάτων τα οποία περιλαμβάνουν: Την πρόληψη της αναπηρίας: Αυτή επιτυγχάνεται με την ενημέρωση, την ευαισθητοποίηση και την αγωγή υγείας του κοινού. Την ανίχνευση περιπτώσεων συγγενούς αναπηρίας σε βρέφη και νήπια. Την έγκαιρη διάγνωση για την απαρχή της θεραπείας και την αντιμετώπιση του προβλήματος. 18

19 Τη νοσηλεία- θεραπευτική παρέμβαση: Ανάλογα με το είδος της αναπηρίας, τη σοβαρότητα και το είδος της απαιτείται ιατρική, ψυχιατρική θεραπεία, νοσηλεία έξω από το ίδρυμα ή μέσα σε αυτό. Την αποκατάσταση (κοινωνική και επαγγελματική). Στόχος της αποκατάστασης είναι η ένταξη του αναπήρου στην εργασία, την οικογένεια και την αστική κοινότητα. Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι στη σημερινή εποχή η αναπηρία προσεγγίζεται περισσότερο από κοινωνική, παρά από ατομική οπτική γωνία. Το κοινωνικό αυτό μοντέλο, το οποίο τείνει να εφαρμόζεται από τη δεκαετία του 1960 και έπειτα, χρησιμοποιείται ως απάντηση στο ερώτημα «τι προκαλεί την αναπηρία;», δίνοντας έμφαση όχι στους ιατρικούς παράγοντες, αλλά στους περιβαλλοντικούς, πολιτισμικούς και κοινωνικούς παράγοντες. Το κοινωνικό μοντέλο υποστηρίζει ότι η δυσλειτουργία που βιώνουν τα άτομα με αναπηρία ελάχιστα έχει να κάνει με τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν αυτά σε ατομικό επίπεδο. Το μοντέλο αυτό, μολονότι εστιάζει στις δυσλειτουργίες της αναπηρίας σε ατομικό επίπεδο, εντούτοις τις «αποδεσμεύει» από την ατομική ευθύνη του ατόμου με αναπηρία και από τη βλάβη. Το κοινωνικό μοντέλο προσεγγίζει την «αναπηρία» ως «κοινωνική κατασκευή», θεωρεί, δηλαδή, ότι η κοινωνία είναι αυτή που «κατασκευάζει» ή δημιουργεί την αναπηρία, λαμβάνοντας ως σημείο αναφοράς το πρότυπο του «αρτιμελούς» ατόμου, από το οποίο το άτομο με αναπηρία διαφέρει (ΕΣΑμεΑ, 2008). Η έννοια «αναπηρία», επομένως, διαμορφώνεται στο πέρασμα του χρόνου, συμβαδίζοντας με τις αλλαγές στις κοινωνικές και οικονομικές σχέσεις, αλλά και τον πολιτισμό. Η αναπηρία ως κοινωνική κατασκευή είναι άμεσα σχετιζόμενη με τη δημιουργία φόβων, προκαταλήψεων, κοινωνικής ανισότητας, στάσεων απόρριψης και εμπαιγμού απέναντι στα άτομα με κάποια μορφή σωματικής, ψυχικής ή πνευματικής αναπηρίας. Όπως χαρακτηριστικά το τοποθετεί ο Γκοργκόλης (2006, σελ. 1), «οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα κυριαρχούν στις συμπεριφορές των ανθρώπων και «ο τρελός του χωριού» γίνεται, δυστυχώς, αντικείμενο εμπαιγμού, αλλά και κυρίαρχη μορφή χαρακτηριστικών ιστοριών και γεγονότων, που ο λαϊκός πολιτισμός έχει κατά καιρούς καταγράψει. Κι αυτό, γιατί ο λαϊκός πολιτισμός συνδυάζει την καταγραφή της πολιτιστικής ταυτότητας, αλλά και την προφορική ιστορία». 19

20 Ο Ιωάννης Κογκούλης αναφέρει ότι στις σύγχρονες κοινωνίες ο άνθρωπος δε μαθαίνει στη συνεργασία και στην ομαδική ζωή. Αντίθετα βιώνει τον ανταγωνισμό, την επιθετική συμπεριφορά, την ανάγκη για κοινωνική αναρρίχηση με κάθε μέσο. Έτσι όσο οι κοινωνίες θα εξακολουθούν να αντιμετωπίσουν με παθητικότητα τους σύγχρονους δυνάστες τους και όσο θα εξακολουθούν να είναι ανταγωνιστές, θα δυσκολεύουν στην επιβίωση τους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες (2000, σελ. 401). 20

21 Α.2. Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Όπως αναφέρει ο Λολίτσας (2006, σελ. 1), με τον όρο «ειδική αγωγή» νοείται «μια ειδικά σχεδιασμένη διδακτική παρέμβαση, υποστηριζόμενη από ειδικά προγράμματα, με σκοπό την ικανοποίηση των ειδικών αναγκών παιδιών, εφήβων και ενηλίκων. Απαραίτητη προϋπόθεση για αυτή την παρέμβαση είναι ένα γενικότερο πλαίσιο πολιτικής φιλοσοφίας, βασισμένης στην ευαισθητοποίηση, την ανοχή, και την αποδοχή της διαφορετικότητας». Ο τρόπος με τον οποίο μία κοινωνία αντιμετωπίζει τα άτομα με ειδικές ανάγκες αντικατοπτρίζει, συνήθως, το επίπεδο ανάπτυξής της. Μελετώντας την ιστορία της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, διαπιστώνει κανείς ότι πρόκειται, ουσιαστικά, για τη μελέτη της ιστορίας των διαφόρων κοινωνικών αλλαγών και των συνακόλουθων στάσεων και τρόπων αντιμετώπισης των ατόμων με αναπηρία. Όπως, μάλιστα, αναφέρει η Φύκα (2010, σελ. 22), οι αλλαγές στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες δεν συνδέονται τόσο με τις ειδικές εκπαιδευτικές τους ανάγκες, όσο με κοινωνικούς, πολιτικούς, οικονομικούς, νομοθετικούς και θρησκευτικούς παράγοντες. Αυτοί οι παράγοντες καθορίζουν ποιος εκπαιδεύεται, πώς εκπαιδεύεται και πότε εκπαιδεύεται. Αυτοί καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό και το πόσο διαφέρει η ειδική από τη γενική εκπαίδευση, ποιος διδάσκει στα σχολεία, πόσο οι γονείς εμπλέκονται στη διαδικασία, τι προοπτικές και εφόδια δίνονται στους ανθρώπους με ειδικές ανάγκες και τι εγγυήσεις για την οικονομική και κοινωνική τους σταθερότητα. Οι ίδιοι παράγοντες καθορίζουν ακόμα και την ανάπτυξη της έρευνας και την παραγωγή και εφαρμογή νέας γνώσης στο γνωστικό αντικείμενο της Ειδικής Αγωγής. 21

22 Α.2.1. Η ΕΑΕ ΑΠΟ ΑΠΟΨΗ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ Σύμφωνα με τον Κυρίτση (σελ. 2), ως «φιλοσοφία της παιδείας» νοείται η «εφαρμογή της φιλοσοφίας στον εντοπισμό, τη μελέτη, την ανάλυση και την αποσαφήνιση των εκπαιδευτικών προβλημάτων, την περιγραφή και βαθύτερη κατανόηση της διαδικασίας, των προϋποθέσεων, των αρχών και του τέλους της παιδείας, την αντίληψη, θέαση, προσέγγιση της εκπαιδευτικής πραγματικότητας». Περιλαμβάνει την αναζήτηση των απαραίτητων για το συντονισμό και τη λειτουργία των διαφόρων πτυχών της εκπαίδευσης εννοιών και την ένταξή τους σε ένα ολοκληρωμένο προγραμματικό σχέδιο εκπαιδευτικής πολιτικής, τη νοηματική αποσαφήνιση της εκπαιδευτικής ορολογίας, την εμπεριστατωμένη έκθεση των βασικών συλλογισμών ή υποθέσεων στις οποίες στηρίζονται οι αποφάσεις-επιλογές για την εκπαίδευση, την προσκόμιση επαρκούς αιτιολογίας για την επιστημονικότητα των προτάσεων και την ανάπτυξη κατηγοριών που συνδέουν-συσχετίζουν την παιδεία με άλλα πεδία του ανθρώπινου ενδιαφέροντος. Από αυτήν την άποψη, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση είναι, όπως αναφέρει ο Γκοργκόλης (σελ. 3-4), κάθε τι επιπλέον ή εξειδικευμένο που προσφέρεται στο παιδί που το έχει ανάγκη, κάθε επιπλέον βοήθεια ή κατά οποιοδήποτε τρόπο διαφορετική από εκείνη που παρέχεται γενικά στα συνηθισμένα παιδιά της ηλικίας του μέσα στο κοινό σχολείο. Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση αποτελεί μέρος του συνόλου του εκπαιδευτικού προγράμματος, χωρίς να το αντικαθιστά, αλλά συμπληρώνοντάς το. Η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση, τέλος, είναι δυνατόν να παρέχεται για μικρότερα ή μεγαλύτερα χρονικά διαστήματα, καλύπτοντας έτσι ορισμένη ή ολόκληρη τη σχολική ζωή ενός παιδιού, ανάλογα με τις ανάγκες του. 22

23 Α.2.2. Η ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΕΙΔΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η ιστορία των ατόμων με ειδικές ανάγκες και της εκπαίδευσής τους, έχει διέλθει από διάφορα στάδια αλλαγών, με βάση τις κοινωνικές αντιλήψεις κάθε εποχής. Τα πιο διακριτά στάδια θα μπορούσαν να συνοψιστούν σε τρία: α) το στάδιο της απόρριψης και της κακομεταχείρισης β) το στάδιο του οίκτου, της περίθαλψης, της προστασίας και της ξεχωριστής εκπαίδευσης γ) το σημερινό στάδιο της διεκδίκησης ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης, συνεκπαίδευσης και ισότιμης συμμετοχής των ανθρώπων με ειδικές ανάγκες στην κοινωνία. Η απαρχή της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης εντοπίζεται στη δεκαετία του 1960 στις Η.Π.Α., κατόπιν μεγάλων κινητοποιήσεων για τα ανθρώπινα και πολιτικά δικαιώματα διαφόρων κοινωνικών ομάδων, αλλά και μειονοτήτων, τα οποία είχαν άμεση επίδραση στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η διαπίστωση ότι σε ειδικά σχολεία στις Η.Π.Α. υπήρχε μεγάλος αριθμός παιδιών χωρίς ειδικές ανάγκες, τα οποία προέρχονταν από μειονοτικές ομάδες του πληθυσμού (Moores, 1996) και η απαίτηση ύστερα από αυτό για δίκαιη, ευέλικτη και ισότιμη εκπαίδευση για όλα τα παιδιά, δημιούργησε τις θεωρητικές προϋποθέσεις για την είσοδο των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα σχολεία της γενικής εκπαίδευσης. Το κίνημα για τα δικαιώματα του παιδιού, συμπεριλαμβανομένου και του παιδιού με ειδικές ανάγκες, η απαίτηση για εκπαιδευτική ισοτιμία και δικαιοσύνη ήταν, επίσης, παράγοντες που επηρέασαν θετικά την εξέλιξη στο χώρο της Ειδικής Αγωγής σε χώρες της Αμερικής και της Ευρώπης. Κατά την περίοδο αυτή, η οποία χαρακτηρίζεται από ένα γενικότερο κλίμα αμφισβήτησης και έντονου διαλόγου, στον ελλαδικό χώρο δεν παρατηρείται κάποια δημόσια συζήτηση για ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες στο τυπικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η στοιχειώδης περίθαλψη των ατόμων με αναπηρία προέρχεται, κατά κύριο λόγο, από προνοιακά και φιλανθρωπικά ιδρύματα και οργανώσεις. Παρόλα αυτά, παρατηρείται η δημιουργία κάποιων επιμέρους οργανώσεων αναπήρων και γονέων, οι οποίες σταδιακά αυτονομούνται και κάνουν αισθητή την παρουσία τους. 23

24 Κατά τις επόμενες δεκαετίες, του 1970 και 1980, παρατηρούνται έντονες προσπάθειες εκδημοκρατισμού και εκπαιδευτικών αλλαγών. Σε πολλές χώρες της Αμερικής και της Ευρώπης, κατοχυρώνεται νομοθετικά η ένταξη των μαθητών με ειδικές ανάγκες στα τυπικά σχολεία και η εκπαίδευσή τους καθίσταται υποχρεωτική ήδη από τη νηπιακή ηλικία. Επιπλέον, η ανάπτυξη εναλλακτικών μοντέλων ένταξης αποτελεί γεγονός, ενώ υπάρχει έντονη ερευνητική δραστηριότητα στην αξιολόγηση των μοντέλων αυτών, την πρόοδο των μαθητών, την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων παρέμβασης, την έγκαιρη παρέμβαση, την αξιολόγηση της μάθησης, τη συμμετοχική μάθηση, τη συνεργατική διδασκαλία, αλλά και την καταγραφή των στάσεων προς τα άτομα με ειδικές ανάγκες και την ένταξή τους. Δημιουργούνται, επίσης, πολλές τοπικές υποστηρικτικές υπηρεσίες. Η κυρίαρχη τάση είναι η ένταξη, αλλά η γενική απαίτηση είναι να υπάρχουν εναλλακτικά μοντέλα και πλαίσια για όλους τους μαθητές ώστε να εξασφαλίζεται το δικαίωμα επιλογής. Παράλληλα, οι εκπαιδευτικοί στις Η.Π.Α. υποχρεούνται από το νόμο να καταρτίζουν ατομικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα για κάθε παιδί. Η πρακτική αυτή υιοθετείται και σε άλλες χώρες, και καθιερώνεται η συνεχής αξιολόγηση μαθητών και προγραμμάτων. Η συμμετοχή των γονέων στα προγράμματα των παιδιών τους είναι απαραίτητη, ενεργή και νομικά κατοχυρωμένη. Στην Ευρώπη, παρατηρείται ιδιαίτερη έμφαση στην εκπαιδευτική και κοινωνική ένταξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες, ενώ παρέχονται κονδύλια για την υλοποίηση προγραμμάτων και τη διεξαγωγή ερευνών. Σε πολλές χώρες παρέχεται η εκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή σε μεταπτυχιακό επίπεδο, καθώς και ποικίλα προγράμματα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση των μαθητών με ειδικές ανάγκες, την αξιολόγηση, την εξατομικευμένη εργασία, τη διοίκηση της τάξης και την αντιμετώπιση διαφόρων προβλημάτων. Όσον αφορά την Ελλάδα, η πολιτεία αναλαμβάνει για πρώτη φορά την ευθύνη της εκπαίδευσης των ατόμων με ειδικές ανάγκες, με την ψήφιση του νόμου 1143, το 1981, ο οποίος ονομάζεται «νόμος περί Ειδικής Αγωγής, επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων». Ωστόσο, ο νόμος αυτός αντιμετωπίζει την αναπηρία από ιατρική, παρά από κοινωνική σκοπιά, καθώς προβλέπει ότι η Ειδική Αγωγή παρέχεται μόνον σε ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις και ιδρύματα, ενώ δεν υπάρχει καμιά αναφορά στην ένταξη. Παρόμοια κατάσταση 24

25 εξακολουθεί να υπάρχει καθ όλη τη διάρκεια της δεκαετίας, με μικρές βελτιώσεις κατά διαστήματα. Η δεκαετία του 1990 χαρακτηρίζεται από ριζικές κοινωνικές και εκπαιδευτικές αλλαγές στο χώρο της Ειδικής Αγωγής. Κατόπιν οργανωμένων και επιτυχημένων προσπαθειών από μέρους των διαφόρων συλλόγων και οργανώσεων ατόμων με ειδικές ανάγκες παγκοσμίως, καθιερώνεται σταδιακά η άποψη ότι το πρόβλημα των ατόμων με ειδικές ανάγκες δεν πηγάζει από τους φυσικούς ή τους νοητικούς τους περιορισμούς, αλλά από την κοινωνική αντίδραση προς τους «ανάπηρους». Οι προσπάθειες, επομένως, στρέφονται όχι στην αναζήτηση θεραπείας, αλλά στη διεκδίκηση του δικαιώματος των ατόμων με ειδικές ανάγκες να είναι διαφορετικοί, και να είναι σεβαστή αυτή τους η διαφορετικότητα. Οι διεκδικήσεις αυτές, προκαλούν έντονες αλλαγές στην Ειδική Αγωγή. Σε αντίθεση με προηγούμενες εποχές, όπου οι αλλαγές προερχόταν από τις πρωτοβουλίες ειδικών, τώρα καθορίζονται από την πίεση των άμεσα ενδιαφερόμενων για τη ζωή και την εκπαίδευσή τους. Οι απαιτήσεις τους δε βασίζονται πια σε επιστημονικά επιχειρήματα, αλλά σε επιχειρήματα του κινήματος για ανθρώπινα δικαιώματα. Η αναπηρία επαναπροσδιορίζεται ως κοινωνικός ρατσισμός και κοινωνική αδικία, την οποία οι ανάπηροι δεν είναι διατεθειμένοι να δεχτούν. Απαιτούν παροχές όχι πια για την ανικανότητά τους αλλά για την κοινωνική τους συμμετοχή (Hasler, 1996). Αρχές όπως ο σεβασμός στη διαφορετικότητα, η ισοτιμία, η συμμετοχή και η προσβασιμότητα σε όλους τους τομείς της ζωής αρχίζουν να γίνουν αποδεκτές και να βρίσκουν εφαρμογή στο σχολείο, αλλά και την κοινωνία. Το αίτημα των ατόμων με ειδικές ανάγκες δεν είναι, πλέον, η ένταξη, αλλά η συνεκπαίδευση και η έμφαση όχι μόνο στην ακαδημαϊκή τους πρόοδο, αλλά και στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ αυτών και των συμμαθητών τους. Η αναπηρία θα πρέπει να θεωρηθεί από το σχολείο ως ένα χαρακτηριστικό της ανθρώπινης ύπαρξης. Το αίτημα αυτό φαίνεται να βρίσκει ανταπόκριση σε χώρες όπως οι Η.Π.Α., όπου η εκπαίδευση αναβαθμίζεται συνεχώς, με σχεδιασμένα προγράμματα σπουδών και συνεχή επιμορφωτικά σεμινάρια για τους εκπαιδευτικούς. Η συμμετοχική μάθηση, η ενδυνάμωση των δασκάλων, η χρήση της τεχνολογίας, οι εναλλακτικοί τρόποι αξιολόγησης αποτελούν θέματα εξέτασης και πρακτικής εφαρμογής στα κοινά σχολεία και τις τάξεις για όλα τα παιδιά. Στην Ελλάδα, ωστόσο, το παθολογικό μοντέλο της αναπηρίας εξακολουθεί να είναι εμφανές σε επίπεδο υπουργείων, 25

26 σχολείων, ειδικών τάξεων και τμημάτων εκπαίδευσης και επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Μεγάλες ελλείψεις παρατηρούνται σε υποστηρικτικές δομές και παροχές (Παντελιάδου, 1995, σελ. 91. Λαμπροπούλου, 1996, σελ. 1). Αυτές οι ελλείψεις οδηγούν πολλούς μαθητές, ακόμα και χωρίς σοβαρές ειδικές ανάγκες, στα ειδικά σχολεία. Τα ειδικά σχολεία, όμως, στη χώρα μας αντιμετωπίζουν επίσης σοβαρά προβλήματα και ελλείψεις σε ειδικευμένο προσωπικό, υπηρεσίες και προγράμματα (Λαμπροπούλου, 1997, σελ. 1). 26

27 Α.2.3. Η ΧΡΙΣΤΙΑΝΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Σύμφωνα με τη χριστιανοπαιδαγωγική προσέγγιση, η κοινωνική ένταξη των ατόμων με ειδικές ανάγκες καθίσταται, προοδευτικά, όλο και γενικότερη κοινωνική αντίληψη. Η αντίληψη αυτή, για να εκδηλωθεί και ως πράξη, προϋποθέτει τη συμβολή και τη συνεργασία όλων των παραγόντων της αγωγής. Σε μια τέτοια προσπάθεια, ο ρόλος της Εκκλησίας είναι προφανής, καθώς, όπως αναφέρει ο Δελλασούδας (1997, σελ. 15), είναι γνωστό ότι η Ορθόδοξη Χριστιανική Εκκλησία αναπτύσσει, εκ παραδόσεως, το γενικότερο έργο της διακονίας και της φιλανθρωπίας, το οποίο, κατ' αρχήν, καλύπτει και τα άτομα με ειδικές ανάγκες. Όπως, επίσης, αναφέρει ο Δελλασούδας (1997, σελ. 43), η Διακονία, δηλαδή οι υπηρεσίες που παρέχονται εκ μέρους της Εκκλησίας προς τον άνθρωπο, επικεντρώνεται σε δύο άξονες. Ο πρώτος περιλαμβάνει την Πνευματική Διακονία με το Θείο Κήρυγμα, την Ιερά Εξομολόγηση, τη Χριστιανική Αγωγή Νεολαίας, τις Θρησκευτικές Υπηρεσίες Ασθενών ή και ειδικών ομάδων (εγκλείστων σε σωφρονιστικά ή άλλα ιδρύματα, εργαζομένων κ.ά.), Υπηρεσίες Συμπαραστάσεως Οικογένειας, Σχολές, Εργαστήρια κ.τ.λ. Ο δεύτερος άξονας περιλαμβάνει τη Φιλανθρωπική Διακονία, η οποία περιλαμβάνει ενέργειες που προέρχονται: απ ευθείας από φιλόπτωχα ταμεία ή ειδικά κέντρα ενοριακής δράσης, από διάφορες μονάδες που παρέχουν εξειδικευμένες υπηρεσίες στέγασης ή και περίθαλψης (ιδρύματα κατάκοιτων γερόντων, ξενώνες, οίκους ευγηρίας κ.λπ.), κέντρα αποκατάστασης ατόμων με ειδικές ανάγκες, αυτοτελείς δραστηριότητες, δηλαδή διάφορα κινήματα αγάπης, περιοδικές διοργανώσεις αιμοδοσίας, κατασκηνώσεις κλπ. Σύμφωνα με τη σύγχρονη χριστιανική προσέγγιση, ο όρος «κοινωνική ένταξη» χρησιμοποιείται με την έννοια της ενσωμάτωσης. Η κοινωνική ενσωμάτωση είναι το αποτέλεσμα των διαδικασιών κοινωνικοποίησης, η οποία περιλαμβάνει ενέργειες που ξεκινούν από την εκπαίδευση, την επαγγελματική κατάρτιση, τον επαγγελματικό προσανατολισμό και τη λειτουργική αποκατάσταση και ολοκληρώνονται με την επαγγελματική αποκατάσταση (αρχική ή επαγγελματική επανένταξη). Προϋπόθεση για κάθε περίπτωση είναι η αλληλοαποδοχή και η αλληλοαναγνώριση της ισοτιμίας όλων των μελών ενός συνόλου ή όλων των υποσυνόλων ενός συνόλου, δηλαδή η εξομοίωσή τους ως προς τη συμμετοχή τους 27

28 στους κανόνες των υποχρεώσεων και των δικαιωμάτων, βάσει των οποίων λειτουργεί ένα περιβάλλον (οικογενειακό, σχολικό, εργασιακό, κοινωνικό) (Δελλασούδας, 1997, σελ. 23). Η συμβολή της σημερινής Εκκλησίας στη διαδικασία ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες εκδηλώνεται μέσα από τη θρησκευτική αγωγή και πράξη της διοικούσας Εκκλησίας, αλλά και του συνόλου των πιστών. Όπως αναφέρει ο Δελλασούδας (1997, σελ. 24) «η ένταξη περιλαμβάνει, εκτός των άλλων, και το εύρος και τον προσανατολισμό των κοινωνικών συναναστροφών, οι οποίες μπορούν να εμφανιστούν και να καλλιεργηθούν και στο πλαίσιο της εκκλησιαστικής ζωής καθημερινά (λατρευτικής, μυστηριακής, επ ευκαιρία εορταστικών εκδηλώσεων κ.ά.)». Βασική προϋπόθεση για την επίτευξη του στόχου αυτού είναι η αποδοχή και πραγμάτωση της ένταξης ως καλλιέργειας της συμβίωσης και της συνεργασίας ανάπηρων και μη ανάπηρων ατόμων (Σούλης, 1997, όπως αναφέρεται στον Δελλασούδα, 1997, σελ. 24), αφού η Εκκλησία δεν είναι ιδεολογία, είναι κυρίως και προπάντων ζωή προσφορά ζωής μέσα από τη φιλανθρωπία, την ψυχαγωγία, την προσφορά ουσιαστικής μετουσίωσης (Ρούσσος, 1997, όπως αναφέρεται στον Δελλασούδα, 1997, σελ. 24). Συνοπτικά, η συμβολή της Εκκλησίας στην προσπάθεια της κοινωνικής ένταξης των ατόμων με ειδικές ανάγκες πραγματοποιείται με βάση τους ακόλουθους άξονες: 1) Εκπαιδευτική στήριξη, η οποία μπορεί να παρέχεται από εθελοντές φοιτητές, εκπαιδευτικούς κ.λπ., είτε στο πλαίσιο της ενισχυτικής διδασκαλίας για την κάλυψη των μαθησιακών κενών, είτε ως προεπαγγελματική ή και επαγγελματική κατάρτιση σε τομείς και επαγγέλματα που συνδέονται με την Εκκλησία, 2) Συμβουλευτική, επαγγελματικός προσανατολισμός και τοποθέτηση σε θέσεις εργασίας, ψυχοπνευματική στήριξη και ενίσχυση, 3) Ψυχαγωγία, 4) διευκόλυνση της συμμετοχής στη θρησκευτική ζωή, με άρση των υφιστάμενων εμποδίων και με άλλες αλλαγές, 5) Γενικώς, ενέργειες περιορισμού του βαθμού εξαρτημένης διαβίωσης του προσώπου με ειδικές ανάγκες (Δελλασούδας, 1997, σελ. 62). Σαν συνέπεια, η Ειδική Αγωγή και εκπαίδευση οφείλει να προετοιμάζει όλα τα μέλη της κοινωνίας με ιδιαίτερες ανάγκες με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπτύσσουν ελεύθερη και υπεύθυνη προσωπικότητα, σε συνδυασμό με την παροχή αξιών από μέρους της οικογένειας και της κοινωνίας. Επιπλέον, η συστηματική εκπαίδευσή των ατόμων με ειδικές ανάγκες θα πρέπει να συνοδεύεται από την ένταξή τους στον 28

29 εργασιακό χώρο, ανάλογα με τις προσωπικές προτιμήσεις τους, αλλά και τις αντικειμενικές συνθήκες και πιθανότητες που επικρατούν στην αγορά εργασίας. 29

30 Α.2.4. Η ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΔΙΕΘΝΩΝ ΟΡΓΑΝΙΣΜΩΝ Όπως προαναφέρθηκε, τα δικαιώματα των ατόμων με ειδικές ανάγκες και, κατ επέκταση, η Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ανάλογα με τις ανάγκες του εκάστοτε ατόμου, είναι θεσμικά κατοχυρωμένα στο πλαίσιο διεθνών οργανισμών. Συγκεκριμένα, η Διακήρυξη του Ο.Η.Ε. για τα δικαιώματα του παιδιού, πρεσβεύει ότι «κάθε παιδί θα πρέπει να απολαμβάνει ειδικής προστασίας, και θα του δίνονται ευκαιρίες και διευκολύνσεις από το νόμο ή άλλα μέσα, για να μπορεί να αναπτυχθεί σωματικά, διανοητικά, ηθικά, πνευματικά και κοινωνικά με υγιεινό και φυσικό τρόπο και με συνθήκες ελευθερίας και αξιοπρέπειας». Επιπλέον, προβλέπεται ότι «στο παιδί που είναι σωματικά, πνευματικά ή κοινωνικά μειονεκτικό θα παρέχεται ειδική μεταχείριση, εκπαίδευση και φροντίδα που απαιτείται από την ιδιαίτερη κατάσταση του». Ακόμη, «κάθε παιδί έχει το δικαίωμα για εκπαίδευση που θα ναι δωρεάν και υποχρεωτική, τουλάχιστον στα βασικά στάδια. Θα του προσφέρεται μια εκπαίδευση που θα προάγει τη γενική του μόρφωση και θα του δίνει τη δυνατότητα, με βάση τις ίσες ευκαιρίες, να αναπτύξει τις δυνατότητές του, την ατομική του κρίση, και την αίσθησή του για ηθική και κοινωνική υπευθυνότητα και να γίνει ένα χρήσιμο μέλος της κοινωνίας. Τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα του παιδιού θα είναι η καθοδηγητική αρχή εκείνων που είναι υπεύθυνοι, για την εκπαίδευση και τη συμβουλευτική του, η ευθύνη αυτή βρίσκεται στην πρώτη θέση και για τους γονείς του. Το παιδί θα έχει πλήρη ευκαιρία για παιγνίδι και διασκέδαση, που θα κατευθύνεται προς τους ίδιους σκοπούς όπως και η εκπαίδευση η κοινωνία και οι δημόσιες αρχές θα προσπαθούν να προάγουν την απόλαυση αυτού του δικαιώματος». Με απόφαση του Συμβουλίου της Ευρώπης, «Η ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση αποτελεί μια θεμελιώδη απαίτηση για τη διασφάλιση της κοινωνικής ένταξης, καθώς επίσης και της ανεξαρτησίας για τα άτομα με αναπηρία. Η εκπαίδευση θα πρέπει να καλύπτει όλα τα στάδια της ζωής, από την προσχολική εκπαίδευση έως την επαγγελματική εκπαίδευση, καθώς επίσης και τη δια βίου μάθηση. Η επικρατούσα εκπαίδευση και τα εξειδικευμένα προγράμματα, ανάλογα με την περίπτωση, θα πρέπει να ενθαρρύνονται να συνεργαστούν προκειμένου να υποστηρίξουν τα άτομα με αναπηρία στις τοπικές κοινότητές τους. Μια επικρατούσα 30

31 προσέγγιση μπορεί επίσης να συμβάλλει στην ευαισθητοποίηση και την κατανόηση της ανθρώπινης ποικιλομορφίας από τα άτομα χωρίς αναπηρία». Επίσης, «η απασχόληση, ο επαγγελματικός προσανατολισμός και η κατάρτιση είναι βασικοί παράγοντες για την κοινωνική ένταξη και την οικονομική ανεξαρτησία των ατόμων με αναπηρία. Νομοθεσία, μέτρα και υπηρεσίες απαιτούνται προκειμένου να διασφαλιστεί η ισότητα ευκαιριών για τα άτομα με αναπηρία, σε σχέση με την απόκτηση και τη διατήρηση μιας εργασίας. Η ίση πρόσβαση στην απασχόληση θα πρέπει να ενισχυθεί, συνδυάζοντας μέτρα κατά των διακρίσεων και θετικής δράσης και εντάσσοντας τα ζητήματα που σχετίζονται με την απασχόληση των ατόμων με αναπηρία στις πολιτικές απασχόλησης. Ένα προσιτό, χωρίς εμπόδια δομημένο περιβάλλον ενθαρρύνει τις ίσες ευκαιρίες, την ανεξάρτητη διαβίωση, την ενεργό συμμετοχή στην κοινότητα και την πρόσβαση στην απασχόληση. Εφαρμόζοντας τις αρχές του Καθολικού Σχεδιασμού, μπορεί να καθιερωθεί ένα περιβάλλον το οποίο να είναι προσιτό σε άτομα με αναπηρία και μπορεί να αποφευχθεί η δημιουργία νέων εμποδίων». To άρθρο 26 του Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της ΕΕ αναγνωρίζει το δικαίωμα των ατόμων με αναπηρία να επωφελούνται από μέτρα που προορίζονται για την εξασφάλιση της αυτονομίας τους, της κοινωνικής και επαγγελματικής τους ένταξης και της συμμετοχής τους στη ζωή της κοινότητας. Τα άτομα με αναπηρία αντιπροσωπεύουν σήμερα πάνω από το 15% του πληθυσμού της ΕΕ. Βασικός στόχος θα πρέπει να είναι τα άτομα αυτά να μπορούν να ανταποκρίνονται στο ρόλο και τις υποχρεώσεις τους ως πολίτες, να έχουν τις ίδιες δυνατότητες επιλογής και να ρυθμίζουν τη ζωή τους όπως τα άτομα χωρίς αναπηρία. Οι σχετικές δράσεις πρέπει να στοχεύουν στη διασφάλιση της προσβασιμότητας και της κοινωνικής ένταξης επί ίσοις όροις με τους άλλους. Στο πλαίσιο αυτό, η παροχή μακροχρόνιας φροντίδας και στήριξης αποτελούν βασικές προτεραιότητες. Η στρατηγική για την αναπηρία της ΕΕ υπογραμμίζει την ίση πρόσβαση στην ποιοτική εκπαίδευση και τη δια βίου μάθηση. Αυτές οι δύο περιοχές επιτρέπουν στα άτομα με αναπηρίες να συμμετέχουν πλήρως στην κοινωνία και να βελτιώσουν την ποιότητα ζωής τους. Φορείς της επαγγελματικής κατάρτισης και της εκπαίδευσης ενηλίκων, οφείλουν να κάνουν τις αναγκαίες αλλαγές και ρυθμίσεις, ώστε να μην υφίσταται είτε άμεση είτε έμμεση διάκριση. 31

32 Τέλος, σύμφωνα με τη διακήρυξη της Λισσαβώνας (2007), η οποία βρίσκεται στα πλαίσια προηγούμενων επίσημων Ευρωπαϊκών και Διεθνών εγγράφων στον τομέα της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, όπως το «Ψήφισμα του Συμβουλίου αναφορικά με την ένταξη των παιδιών και των νέων ανθρώπων με αναπηρίες στα συνηθισμένα συστήματα της εκπαίδευσης» (ΕΚ, 1990), η «Διακήρυξη της Σαλαμάνκας και το Σχέδιο Δράσης για την Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση» (Unesco, 1994), η «Χάρτα του Λουξεμβούργου» (Πρόγραμμα HELIOS, 1996), το «Ψήφισμα του Συμβουλίου για ίσες ευκαιρίες των παιδιών και των φοιτητών με αναπηρίες στην αγωγή και εκπαίδευση» (ΕΚ, 2003) και η Σύμβαση για τα Δικαιώματα των Ατόμων με Αναπηρίες» (Ηνωμένα Έθνη, 2006), προβλέπει ότι: Οι νέοι έχουν λάβει ικανοποιητική στήριξη στην εκπαίδευσή τους, σε επίπεδο πρόσβασης των κτιρίων και τεχνολογίας για διδασκαλία μέσω ηλεκτρονικών υπολογιστών. Ωστόσο, επεσήμαναν νέες προκλήσεις και ανάγκες, καθώς: Α. Οι ανάγκες πρόσβασης είναι διαφορετικές για κάθε άνθρωπο. Υπάρχουν διαφορετικά εμπόδια πρόσβασης στην εκπαίδευση και την κοινωνία για ανθρώπους με διαφορετικές ειδικές ανάγκες. Για παράδειγμα, κάποιοι μαθητές έχουν ανάγκη από περισσότερο χρόνο κατά τη διάρκεια των μαθημάτων ή των εξετάσεων, άλλοι χρειάζονται προσωπικούς βοηθούς, ενώ όλοι χρειάζονται πρόσβαση σε προσαρμοσμένο υλικό την ίδια ώρα με τους συμμαθητές τους. Β. Η ελεύθερη επιλογή για σπουδές είναι ενίοτε περιορισμένη, λόγω μη προσβάσιμων κτιρίων, μη ικανοποιητικής τεχνολογίας και πρόσβασης σε υλικό εξοπλισμό. Γ. Είναι έντονη η ανάγκη για συστηματική καθοδήγηση καθ όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης, αναφορικά με το τι είναι κατορθωτό στο μέλλον, ανάλογα με τις ατομικές ανάγκες του καθενός. Τέλος, μεγάλη έμφαση δίνεται στην ενιαία εκπαίδευση με εξατομικευμένη, εξειδικευμένη στήριξη, η οποία να συνοδεύεται από παροχή κινήτρων και επαρκή ενημέρωση των εκπαιδευτικών, αλλά και του μαθητικού πληθυσμού για τα άτομα με αναπηρία και τις εκάστοτε ανάγκες τους. 32

33 Α.3. ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Ο ρόλος των σχολικών εγχειριδίων κατά τη διδακτική και μαθησιακή διδασκαλία θεωρείται καίριος, καθώς αυτά αποτελούν ένα από τα παλαιότερα και πιο διαδεδομένα μέσα διδασκαλίας και μάθησης. Όπως είναι δομημένα «παρουσιάζουν με τρόπο μεθοδευμένο και συστηματικό τη γνώση μιας συγκεκριμένης επιστημονικής περιοχής και εγγυώνται, σε συνδυασμό με άλλους παράγοντες, τη μόρφωση του μαθητικού πληθυσμού (Fritzsche, 1992, σελ. 56). Κατά τη συγγραφή ενός σχολικού εγχειριδίου θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη οι γνωστικές, συναισθηματικές και ψυχοκινητικές προϋποθέσεις του μαθητικού πληθυσμού στον οποίο αυτό απευθύνεται. Επιπλέον, θα πρέπει να εκτιμώνται «τα θεωρητικά δεδομένα της εκάστοτε επιστήμης αναφοράς, οι σύγχρονες επιταγές της ψυχολογίας της μάθησης και οι διδακτικές μεθοδολογίες, ώστε το κάθε εγχειρίδιο να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις του Αναλυτικού Προγράμματος» (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995, σελ. 113). Ένα σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί βασικό εργαλείο για εκπαιδευτικούς και μαθητές, καθώς είναι άμεσα προσεγγίσιμο, κατευθύνει την πορεία διδασκαλίας και μάθησης, ενώ παρουσιάζει τη γνώση με τρόπο επιλεκτικό, ιεραρχημένο και απλοποιημένο. Ταυτόχρονα, υποδεικνύει μεθόδους και στρατηγικές οργάνωσης της γνώσης, προσφέρει κίνητρα μάθησης και δυνατότητα αξιολόγησης, ενώ συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών μέσα από τη διάδοση της κουλτούρας και των αξιών της εκάστοτε εποχής και κοινωνίας (Μπονίδης, 2005, σελ. 1-2). 33