ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ Ε ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΗΣ Ε ΤΑΞΗΣ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΜΟΥΣΕΙΑ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ της: ΚΟΥΡΝΙΩΤΗ ΑΓΓΕΛΙΚΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2009

2 Υπεύθυνοι Καθηγητές: Επόπτρια: Μέλη Επιτροπής: Φ. ΠΑΠΑΝΤΩΝΙΟΥ Κ. ΒΑΚΑΛΟΠΟΥΛΟΣ Μ. ΜΠΙΡΜΠΙΛΗ 2

3 Περιεχόμενα Περιεχόμενα 3 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ 1ο Κεφάλαιο: ΕΙΣΑΓΩΓΗ Εισαγωγή 5 2ο Κεφάλαιο: ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ Από τον τομέα της Ψυχολογίας Από τον τομέα της Παιδαγωγικής και Διδακτικής Από τον τομέα της Κοινωνικο-Οικονομίας 44 3ο Κεφάλαιο: ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΕΙΑΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σύγχρονες αντιλήψεις για το Μουσείο. Η Μουσειακή εκπαίδευση Σήμερα Μαθησιακές θεωρήσεις στο χώρο του Μουσείου Σχεδιασμός και πραγματοποίηση μιας επίσκεψης στο μουσείο 74 4ο Κεφάλαιο: Η ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΣΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ Η σημασία των αντικειμένων ως πηγών στη διδασκαλία του Μαθήματος της Ιστορίας Η χρήση των έργων τέχνης στη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας Δυο λόγια για το Βρετανικό παράδειγμα 91 ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΡΟΣ 5ο Κεφάλαιο: Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΥΛΗ ΤΗΣ Ε ΤΑΞΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΤΑ ΜΟΥΣΕΙΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Συνοπτική παρουσίαση των Μουσείων της Θεσσαλονίκης Συνοπτική παρουσίαση της διδακτέας ύλης της Ε τάξης Δημοτικού κατά γνωστικό αντικείμενο Σύνδεση Αναλυτικού Προγράμματος της Ε Δημοτικού με τα Μουσεία της Θεσσαλονίκης Προτάσεις Εφαρμογών 119 6ο Κεφάλαιο: ΤΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ ΤΗΣ Ε ΤΑΞΗΣ ΚΑΙ ΤΟ ΜΟΥΣΕΙΟ ΒΥΖΑΝΤΙΝΟΥ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΥ Παρουσίαση του Μ.Β.Π και της εκπαιδευτικής του πολιτικής Το Αναλυτικό Διαθεματικό Πρόγραμμα της Ιστορίας της Ε' Δημοτικού Αντιστοίχηση Αναλυτικού Προγράμματος Ιστορίας και Μ.Β.Π ο Κεφάλαιο: ΕΠΙΛΟΓΟΣ 7.1 Επίλογος 180 Βιβλιογραφία 186 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 190 3

4 ΠΡΩΤΟ ΜΕΡΟΣ 4

5 1 ο Κεφάλαιο 1.1 Εισαγωγή Η εργασία αυτή εντάσσεται στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα του Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην κατεύθυνση της γλωσσικής και πολιτισμικής παιδείας. Το θέμα της παρούσας εργασίας είναι «Το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ε τάξης του Δημοτικού Σχολείου και τα Μουσεία της Θεσσαλονίκης» και στόχος της επομένως είναι να συνδέσει τη διδακτέα ύλη της Ε Δημοτικού με τα Μουσεία της πόλης μας. Ως σχολική βαθμίδα επιλέχτηκε σκόπιμα η Ε Δημοτικού επειδή αντικείμενο του μαθήματος της Ιστορίας σε αυτή την τάξη αποτελούν τα «Βυζαντινά Χρόνια», όπως εξάλλου τιτλοφορείται και το αντίστοιχο βιβλίο-εγχειρίδιο του μαθητή, και το αντικείμενο αυτό μπορεί να διδαχτεί ευχάριστα και δημιουργικά με τη βοήθεια εκπαιδευτικών προγραμμάτων κι άλλων εκπαιδευτικών δράσεων που έχουν τη δυνατότητα να πραγματοποιηθούν στο Βυζαντινό Μουσείο και στα μνημεία της πόλης μας, μιας πόλης με πολύ σημαντική Βυζαντινή Παράδοση. Σημαντική τάση στην μουσειακή εκπαίδευση είναι η σύνδεση του Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π.) του σχολείου με τα μουσεία. Ιδιαίτερα, είναι προφανές ότι η Ιστορία συνδέεται με τα μουσεία καθότι τα μουσεία «φωτογραφίζουν» την ιστορία του ανθρώπου μέσα στο χρόνο. Μέσα σ αυτό το πνεύμα συνδέουμε το Α.Π. με τα μουσεία της πόλης μας με ιδιαίτερη έμφαση στη σύνδεση του μαθήματος της ιστορίας με αυτά. Θα γίνει μια προσπάθεια να αποδελτιωθούν συστηματικά θέματα από το σχολείο και θέματα από τα μουσεία. Στην εργασία αυτή μόνο με τα μουσεία θα μελετηθεί η σχέση του Α.Π. της Ε τάξης, και όχι με τα μνημεία της πόλης μας. Και πιο συγκεκριμένα, πυρήνας της εργασίας είναι το Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού που συνδέεται άμεσα με το μάθημα της Ιστορίας, γι αυτό και γίνεται ιδιαίτερη αναφορά σε αυτό. 5

6 Θα αναφέρω παρακάτω γιατί χρησιμοποιώ τα μουσεία στην προσπάθεια αυτή, πώς βοηθάει, δηλαδή, το μουσείο στην εκπαιδευτική διαδικασία: Οι σύγχρονες θεωρίες της Μάθησης υποστηρίζουν ότι αυτή επιτυγχάνεται καλύτερα όταν υποστηρίζεται από απτά αντικείμενα, εικόνες και εμπειρίες. Έτσι και η γνώση που παρέχει το Μουσείο είναι γνώση «από πρώτο χέρι», μέσα από τρισδιάστατα αντικείμενα που μπορεί ο μαθητής να δει άμεσα, να παρατηρήσει και μερικές φορές να αγγίξει. Η διδασκαλία δεν στηρίζεται μόνο σε βιβλία, θεωρίες και λεκτικές περιγραφές. Αντίθετα οι αφηρημένες έννοιες χτίζονται μέσα από την πολυσχιδή προσέγγιση των αντικειμένων πάνω στο υπέδαφος της εμπειρίας. Πιο συγκεκριμένα, η διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας γίνεται πιο αποτελεσματική στο χώρο ενός Μουσείου. Στοιχεία για την κατανόηση και ερμηνεία του ιστορικού παρελθόντος παρέχονται γενναιόδωρα από το αντίστοιχο Μουσείο μέσα από την ολόπλευρη εποπτεία των αντικειμένων/υλικών τεκμηρίων του παρελθόντος. Έτσι κινητοποιείται το ενδιαφέρον των μαθητών για το ιστορικό παρελθόν και επιπλέον καλλιεργούνται στάσεις και δεξιότητες σε σχέση με αυτό. Αλλά ακόμη και το παρόν μπορεί να ερμηνευτεί μέσα από τη σύγκριση παρόντος και παρελθόντος καθώς επισημαίνονται δομές και αιτιατές σχέσεις σε προηγούμενα στάδια του πολιτισμού που μοιάζουν με τις σημερινές. Ζούμε στην εποχή της εικόνας. Οι σημερινοί μαθητές μεγαλώνουν και ωριμάζουν νοητικά μέσα στον σύγχρονο πολιτισμό της εικόνας και δυσκολεύονται επομένως να γίνουν δέκτες μηνυμάτων που δεν συμπεριλαμβάνουν αυτή την επικοινωνιακή παράμετρο. Τα Μουσεία, ωστόσο, μιλούν αυτή τη γλώσσα της εικόνας. Πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα το Μουσείο δίνει ώθηση στην προσωπική δημιουργική έκφραση των μαθητών (δραματοποιήσεις, ζωγραφική, κατασκευές), η ιστορική γνώση εκφέρεται και με μη λεκτικές μορφές επικοινωνίας και έτσι οδηγούμαστε σε μια ολοκληρωμένη γνωστική και ταυτόχρονα ψυχαγωγική εμπειρία. Η παραδοσιακή εκπαιδευτική διαδικασία που δίνει το προβάδισμα στη νόηση (νοησιαρχία) ανατρέπεται μέσα στο Μουσείο. Αντίθετα δίνεται 6

7 διέξοδος και στις άλλες πλευρές της προσωπικότητας του μαθητή, όπως τη φαντασία και το συναίσθημα. Επίσης καλλιεργείται και η κριτική ικανότητα του μαθητή. Οι μαθητές ευαισθητοποιούνται σε θέματα κατανόησης, ερμηνείας και συνεπώς προστασίας της πολιτιστικής κληρονομιάς. Επομένως το Μουσείο βοηθά να εξυπηρετηθεί κι αυτός ο στόχος, ευρύτερα, πλην των στενά σχολικών στόχων. Ιδιαίτερα, επίσης, βοηθάει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των μικρών μαθητών για την τοπική ιστορία της πόλης τους. Το μουσειακό υλικό μπορεί να ξυπνήσει πρώιμες δικές τους αναμνήσεις από διηγήσεις των μεγαλύτερων για τα σημαντικά γεγονότα της πόλης, ή από άμεσες εμπειρίες τους με χώρους στους οποίους τα μουσειακά αντικείμενα έχουν βρεθεί. Έτσι, αξιοποιώντας πολλές φορές τις μνήμες των γονιών ή των παππούδων τους, τα παιδιά «αναγκάζουν» και την οικογένειά τους να συμμετέχει σε αυτό το ταξίδι της γνώσης και της ψυχαγωγίας μέσα από το παρελθόν και τα ίχνη του. Το ενδιαφέρον εξάλλου αυτό που θα επιδείξουν οι μαθητές και ο οικογενειακός τους κύκλος συμβαδίζει και με την έμφαση που δίνεται σήμερα στις τοπικές κοινότητες. Από την άλλη μεριά βέβαια μέριμνα θα πρέπει να δοθεί και στην πολυπολιτισμική διάσταση της σημερινής κοινωνίας των μεγάλων πόλεων και ιδιαίτερα της Θεσσαλονίκης που είναι το θέμα μας, μέρος της οποίας κοινωνίας αποτελεί και η σχολική τάξη. Η αλληλοκατανόηση και ειρηνική συνύπαρξη ανθρώπων διαφορετικής προέλευσης και η αναγνώριση της προσφοράς τους στον πολιτισμό που συντελέστηκε στα Βυζαντινά χρόνια θα οδηγήσει ίσως τους μαθητές σε μια θετική, δημιουργική διαπολιτισμική θεώρηση της σημερινής κοινωνίας. Τέλος, η χρησιμοποίηση του Μουσείου ως εκπαιδευτικού μέσου από τον δάσκαλο έχει να προσφέρει πιο πολλά προτερήματα από την απλή παρακολούθηση ενός μουσειοπαιδαγωγικού προγράμματος από τους μαθητές. Ο δάσκαλος, λόγω της στενής αλλά και διαρκούς σχέσης που διαθέτει με τους μαθητές του αλλά και λόγω της ευελιξίας του χρόνου που χαρακτηρίζει τη σχολική του βαθμίδα, έχει το πλεονέκτημα να μπορεί να χαράξει ένα μακροπρόθεσμο, σύνθετο πρόγραμμα σταδιακής ολοκλήρωσης 7

8 των στόχων της Μουσειακής Εκπαίδευσης και αξιοποίησης των εφαρμογών της. Εξάλλου η χρήση του Μουσείου ως εκπαιδευτικού μέσου δεν είναι απαραίτητο να περιορίζεται μόνο στην εκπόνηση μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων από τη μεριά του δασκάλου ή του μουσείου αλλά μπορεί να επεκταθεί και σε άλλες δράσεις κι από τη μεριά του δασκάλου-σχολείου αλλά και από την πλευρά του Μουσείου. Η κατασκευή και παραγωγή εποπτικού υλικού για εκπαιδευτικούς, οι εκπαιδευτικοί φάκελοι, τα έντυπα και τα παιδαγωγικά παιχνίδια είναι μερικά μόνο παραδείγματα αυτών των διευρυμένων εφαρμογών που προσφέρουν τα σύγχρονα μουσεία. Στην όλη αυτή προσπάθεια σύνδεσης της σχολικής εκπαιδευτικής διαδικασίας με τα Μουσεία και τα μουσειακά αντικείμενα δεν συμπεριλαμβάνονται τα μνημεία της Θεσσαλονίκης με τη στενή τους έννοια, δηλαδή, τα ακίνητα αρχιτεκτονικά μνημεία, τα κτίσματα και το άμεσο περιβάλλον τους. Αν και αυτά είναι πολιτιστικά αγαθά που αποτελούν υλικές μαρτυρίες του παρελθόντος και ανήκουν στην πολιτιστική κληρονομιά της χώρας μας και στην τοπική ιστορία της πόλης μας, εξαιρέθηκαν από την παρούσα εργασία για τους εξής λόγους: Καταρχήν, από μεθοδολογική άποψη, υπάρχει διαφοροποίηση μεταξύ μνημείων και μουσείων όσον αφορά την ένταξή τους στη σχολική ύλη. Ενώ, δηλαδή, τα μουσεία με τα εκθέματά τους μπορούν εύκολα να γίνουν αντικείμενα μελέτης για κάθε μάθημα του σχολείου ξεχωριστά, αλλά και διαθεματικά, τα μνημεία κυρίως μελετώνται και αναδεικνύονται μέσα από την τοπική ιστορία. Και αυτό διότι τα μνημεία, ή με άλλα λόγια ο ιστορικός χώρος, ως φορέας μηνυμάτων από το παρελθόν έχει συγκεκριμένη ανθρωπογενή προέλευση και προσδιορίζεται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά. Δεν μπορούμε να τον εξετάζουμε αποκομμμένο ούτε από τα υποκείμενα που τον δημιούργησαν, ούτε από το χωρο-πολιτισμικό τους πλαίσιο. Είναι αποτέλεσμα μιας ιστορικο-πολιτισμικής εξέλιξης, έχει ένα λόγο ύπαρξης, ένα βαθμό χρηστικότητας και μία συγκεκριμένη ταυτότητα, χάρη στην παρέμβαση του ανθρώπινου στοιχείου που τον δημιούργησε και τον χρησιμοποίησε. Ο ιστορικός χώρος, επίσης, αποτελεί μέρος του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος, του οποίου τα ιδιαίτερα δομικά, μορφολογικά, αισθητικά και κοινωνικά χαρακτηριστικά παραπέμπουν σε έννοιες ιστορίας συνδεδεμένες με την εποχή του. Βεβαίως, ένα μνημείο 8

9 συνδέεται με ποικίλες εκφάνσεις της ανθρώπινης δραστηριότητας και μπορεί να το ερμηνεύσει κανείς βλέποντάς το από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Είναι και αυτό ένα «αντικείμενο». Δεν έχει, όμως, παρά την δυνατότητα των πολλαπλών ερμηνειών του και την πολυσημία του, την ίδια ευελιξία χρήσης που διαθέτουν τα μεμονωμένα εκθεσιακά αντικείμενα. Τώρα, όσον αφορά τα Μουσεία, όχι μόνο δίνουν προστασία και ασφάλεια στα αντικείμενα που στεγάζουν αλλά προσφέρουν και τη δυνατότητα ταξινομήσεων, κατηγοριοποιήσεων, δημιουργίας εξελικτικών σειρών κτλ. που βοηθούν στη μελέτη των αντικειμένων και στην ποικιλότροπη παρουσίασή τους στο κοινό. Αυτή η παρουσίαση είναι, βέβαια, ένα περίπλοκο θέμα που έχει να κάνει κάθε φορά με τη διαμεσολάβηση των υπεύθυνων φορέων. Επομένως, τα μουσεία είναι φορείς πληροφόρησης αλλά κι από την άλλη μεριά έχουν τη δυνατότητα να δημιουργήσουν πολιτισμικές αξίες, αυτές που ο παρουσιαστής τους επιθυμεί και προβάλλει με την ερμηνευτική του παρέμβαση. Αυτή την πολυσημία των μουσειακών αντικειμένων, που τα αφήνει ανοιχτά σε ποικίλες ερμηνείες και διεπιστημονικές προσεγγίσεις, μπορεί να εκμεταλλευτεί λοιπόν ο εκπαιδευτικός για να πραγματοποιήσει τους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος των μαθημάτων της τάξης του. Μπορεί να αξιοποιήσει τα εκθέματα και τις προτεινόμενες δράσεις ενός μουσείου με αποτελεσματικό τρόπο ώστε οι μαθητές του να μην είναι παθητικοί θεατές αλλά ενεργητικοί παράγοντες στην επικοινωνία τους με τα μουσειακά αντικείμενα, οι οποίοι συμμετέχουν στη διαδικασία αποκωδικοποίησης της γλώσσας των αντικειμένων και δίνουν το δικό τους νόημα σ αυτά. Είναι εξάλλου γνωστό από τη θεωρία της επικοινωνίας ότι για την ερμηνεία ενός μηνύματος δεν είναι μόνο σημαντικός ο διαμεσολαβητής το μέσο αλλά είναι καθοριστικής σημασίας και ο δέκτης του μηνύματος, ο οποίος, σύμφωνα με τα προσωπικά του βιώματα και τις βιοθεωρίες του, θα δώσει το δικό του νόημα στα μηνύματα/εκθέματα. Όταν μάλιστα αυτά ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά του γίνονται τότε σημαντικά γι αυτόν, αποτελούν μέρος του κόσμου του και τυγχάνουν της άμεσης προσοχής του. Αυτή την κινητοποίηση, γνωστική και συναισθηματική, θα πάσχιζε να επιτύχει ο κάθε δάσκαλος στους μαθητές του. Αυτό λοιπόν είναι ένα βασικό πλεονέκτημα των Μουσείων σε σχέση με τα Μνημεία-κτίσματα του παρελθόντος, το ότι μπορούν να οργανωθούν 9

10 εφαρμογές και προσεγγίσεις που θα επικεντρωθούν σε διαφορετικούς θεματικούς πυρήνες που εξυπηρετούν τους επιμέρους στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος, σε ένα χώρο σταθερό, οργανωμένο ως ένα επικοινωνιακό περιβάλλον με στόχους, πλην των άλλων, και εκπαιδευτικούς. Αυτή η διαφορετική οπτική γωνία που επιλέγουμε κάθε φορά για να προσεγγίσουμε ένα μουσειακό αντικείμενο μας δίνει τη δυνατότητα να το εντάξουμε στο θεματικό σύνολο που μας ενδιαφέρει και να το ερμηνεύσουμε όπως επιθυμούμε. Παράδειγμα, ένα πολύτιμο κόσμημα μπορεί να εξεταστεί σαν ένα έργο τέχνης, σαν σύμβολο κοινωνικής δύναμης ή σαν απόδειξη ενός αναγνωρισμένου επαγγέλματος, του χρυσοχόου. Συμπλήρωμα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων των Μουσείων θεωρούνται και τα εργαστήρια, τα οποία συμπεριλαμβάνονται στην οργάνωσή τους. Εκεί οι μαθητές μπορούν να εμβαθύνουν στα εκθέματα ανακατασκευάζοντάς τα, μπορούν να εκφραστούν καλλιτεχνικά και να τα κάνουν δικά τους δημιουργήματα. Η χαρά της δημιουργίας κάνει το Μουσείο μια ευχάριστη και αξέχαστη εμπειρία για τους μικρούς καλλιτέχνες που μπορούν κι αυτοί να γίνουν εκθέτες σε μια π.χ. έκθεση των δημιουργημάτων τους στο σχολείο, αδράχνοντας την ευκαιρία, έτσι, να δράσουν ως αναμεταδότες των μηνυμάτων που προσέλαβαν. Η πληθώρα τέλος του παραγόμενου μουσειακού εκπαιδευτικού υλικού μέσα κι έξω από τις αίθουσες του Μουσείου είναι ένα ακόμα πλεονέκτημά τους: μουσειοσκευές, εκπαιδευτικοί φάκελοι, φυλλάδια δραστηριοτήτων κτλ. Αντίγραφα των μουσειακών εκθεμάτων μπορούν να έρθουν και στη σχολική τάξη σε μια μουσειοβαλίτσα και να αποτελέσουν έναυσμα ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Το τι σχετικό προσφέρουν τα Μουσεία της πόλης μας σε εκπαιδευτικές δράσεις και μουσειακό υλικό είναι ένα θέμα που θα διερευνηθεί στην εργασία αυτή. Τα Μουσεία βέβαια της Θεσσαλονίκης είναι πολλά και θα γίνει ευρεία αναφορά σ αυτά αλλά πιο συγκεκριμένη και αναλυτική αναφορά θα γίνει στο Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού που, όπως προαναφέραμε, αποτελεί κεντρικό θεματικό άξονα αυτής της μελέτης. Στο σημείο αυτό πρέπει επίσης να σημειώσουμε ότι μιλάμε για τα Μουσεία της Θεσσαλονίκης μόνο και όχι της ευρύτερης περιοχής γιατί, αφενός, είναι πολλά σε αριθμό και συγκεντρωμένα μέσα σε μια περιοχή εύκολα προσβάσιμη για τα σχολεία του αστικού ιστού και 10

11 της γύρω περιφέρειας και, αφετέρου, γιατί μας ενδιαφέρει να υπάρχει μια συνεχής και σταθερή σχέση μεταξύ μαθητών και πολιτιστικής κληρονομιάς της πόλης τους, πράγμα που επιτυγχάνεται με επανειλημμένες επισκέψεις σε αυτούς τους χώρους πολιτισμού, τα Μουσεία. Αυτή η προσπάθεια γίνεται, ενδεικτικά, για την πόλη της Θεσσαλονίκης, αλλά μπορεί να γίνει και για κάθε άλλη πόλη που έχει ένα ικανοποιητικό αριθμό μουσείων. Γενικά, προτείνουμε τα Μουσεία ως βοηθητικά μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία διότι αυτά μας προσφέρουν πολλές δυνατότητες για να προσεγγίσουμε, να κατανοήσουμε και να ερμηνεύσουμε το ιστορικό παρελθόν με την ελπίδα αυτό να βοηθήσει στην κατανόηση της σχολικής ύλης, άμεσα, και, μακροπρόθεσμα, να βοηθήσει στο κτίσιμο ενός καλύτερα βιώσιμου παρόντος με πρωτεργάτες βέβαια τους μικρούς μαθητές κι αυριανούς πολίτες. Όσον αφορά τη δομή της εργασίας, αυτή κινείται σε δύο επίπεδα: Στο πρώτο μέρος, επιχειρήθηκε να παρουσιαστεί με αναλυτικό τρόπο και να τεκμηριωθεί όλο το σκεπτικό που αναπτύχθηκε συνοπτικά παραπάνω. Συγκεκριμένα, στο δεύτερο κεφάλαιο, τεκμηριώνονται βιβλιογραφικά οι μαθησιακές θεωρήσεις που ισχύουν σήμερα στη σύγχρονη εκπαίδευση και που λαμβάνονται υπόψη και στο σχεδιασμό και την υλοποίηση μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων και άλλων εκπαιδευτικών δράσεων μέσα και έξω από τα μουσεία. Οι θεωρίες αυτές είναι σχετικές με το χώρο της Ψυχολογίας, της Παιδαγωγικής-Διδακτικής και τέλος της Κοινωνικο- Οικονομίας. Στο τρίτο κεφάλαιο οι μαθησιακές θεωρίες που αναλύθηκαν πρωτύτερα παρουσιάζονται συνδεδεμένες με τις εφαρμογές μέσα στο χώρο του μουσείου κατά την οργάνωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το τέταρτο κεφάλαιο πραγματεύεται ιδιαίτερα το μάθημα της Ιστορίας στη θεωρία και στην πράξη σήμερα στο ελληνικό σχολείο και σε Αναλυτικά Προγράμματα όπως αυτό της Αγγλίας το οποίο συνδέεται συστηματικά με τα μουσεία. Παραδειγματικά γίνεται αναφορά εδώ στη χρήση των αντικειμένων/πηγών/ιστορικών τεκμηρίων στη διδασκαλία της Ιστορίας που σκοπό έχει την επίδειξη ενδιαφέροντος και την αποτελεσματικότερη εκμάθηση από μεριάς των μαθητών. Στο δεύτερο μέρος, δηλαδή, από το πέμπτο κεφάλαιο και εξής γίνεται παρουσίαση των μουσείων της Θεσσαλονίκης με τα εκθέματα που περιλαμβάνουν κι αυτή η συνοπτική περιγραφή συμπληρώνεται και με την 11

12 παρουσίαση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που υλοποιούσαν τα μουσεία κατά τη διάρκεια συγγραφής αυτής της εργασίας. Κατόπιν επιχειρείται μια αδρή αντιστοίχηση των Αναλυτικών Προγραμμάτων των μαθημάτων της Ε Δημοτικού με τα εκθέματα και τις μόνιμες και προσωρινές εκθέσεις των Μουσείων της Θεσσαλονίκης. Εδώ πρέπει να αναφέρουμε ότι το θέμα αυτό δεν εξαντλείται με την παρούσα εργασία αλλά απλώς γίνονται κάποιες πρώτες εκτιμήσεις των δυνατοτήτων που υπάρχουν για πιθανές αντιστοιχήσεις και κάποιες προτάσεις παραλληλισμού Α.Π. και Μουσείων. Στο έκτο κεφάλαιο ασχολούμαστε εξολοκλήρου με το μάθημα της Ιστορίας και το Μουσείο Βυζαντινού Πολιτισμού. Συγκεκριμένα στην αρχή παρουσιάζεται αναλυτικά το Μουσείο αυτό με τις μόνιμες εκθέσεις που διαθέτει ανά αίθουσα και χαρακτηριστικά παραδείγματα των εκθεμάτων του, κατόπιν παρουσιάζεται το Α.Π. του μαθήματος της Ιστορίας ανά κεφάλαιο μαζί με τους σχετικούς στόχους του και τέλος επιχειρείται κι εδώ μια αντιστοίχηση των δύο. Η αντιστοίχηση αυτή μαζί με τις προτάσεις εφαρμογών γίνεται πρώτα χρονολογικά με τη σειρά που παρουσιάζονται στο κοινό οι εκθέσεις του μουσείου, ανά αίθουσα κατόπιν θεματικά δηλ. κατά ενότητα του βιβλίου του μαθητή και τέλος εννοιολογικά, με βάση διαχρονικές έννοιες που μελετώνται στο μάθημα της Ιστορίας, π.χ. πολυπολιτισμικότητα. Όσον αφορά τη μεθοδολογία της προσέγγισης αυτής, το υλικό που μελετήθηκε και έγινε αντικείμενο επεξεργασίας συγκεντρώθηκε από τη μελέτη της βιβλιογραφίας, τα ενημερωτικά έντυπα των μουσείων και τους φακέλους που προορίζονται για τους εκπαιδευτικούς καθώς και από πληροφοριακό υλικό που βρίσκεται στις ιστοσελίδες των μουσείων στο διαδίκτυο. Κατά δεύτερον, κρατήθηκαν σημειώσεις από τη γράφουσα κατά τις επί τόπου επισκέψεις της στα μουσεία της πόλης μας μετά από την παρατήρηση των εκθεμάτων αλλά και την παρακολούθηση των μουσειοπαιδαγωγικών προγραμμάτων τους, όπου αυτό ήταν εφικτό. Στο Παράρτημα, τέλος, υπάρχει καταχωρημένος ο κατάλογος των μουσείων της Θεσσαλονίκης με τις διευθύνσεις και τα τηλέφωνα επικοινωνίας, αλφαβητικά, το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Ιστορίας με τους επιμέρους στόχους ανά ωριαίο μάθημα διδασκαλίας και επίσης τα περιεχόμενα όλων των μαθημάτων που υπάρχουν σε όλα τα βιβλία μαθητή για την Ε τάξη Δημοτικού. 12

13 2 ο Κεφάλαιο ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΘΕΩΡΗΣΕΙΣ Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εκπονούνται στα μουσεία καθώς και η συνολική σύγχρονη θεώρηση των μουσείων ως διαμεσολαβητών μεταξύ των μαθητών και των γνώσεων που αυτά προσφέρουν, καθώς και των δεξιοτήτων που καλλιεργούν, στηρίζονται στις παρακάτω θεωρίες τις οποίες για λόγους καλύτερης παρουσίασης και ανάπτυξης θα χωρίσουμε στις αντιλήψεις που ισχύουν σήμερα σε χώρους της ψυχολογίας, αυτές που εδράζουν στους χώρους της παιδαγωγικής και, τέλος, θα συμπληρώσουμε με τα δεδομένα της σύγχρονης κοινωνίας (βλέπε και Ματσαγγούρας, 2003, σελ 30-47). 2.1 Από τον τομέα της Ψυχολογίας Ακολουθώντας όσα αναφέρουν οι μελετητές (Bertrand 1994, Hannaford 1995, Claxton 1989 στο Ματσαγγούρας 2003, σελ ), μια βασική αρχή στα μουσειοπαιδαγωγικά προγράμματα είναι να εμπλέκεται το παιδί με όλες του τις αισθήσεις, η λεγόμενη αρχή της ολότητας, η οποία διέπει την ανθρώπινη αντίληψη, θέση που παραπέμπει σε «ολιστικές» μεθόδους διδασκαλίας. Σύμφωνα μ αυτές για να έχει το άτομο δυνατότητες κατανόησης και πολύ περισσότερο παρέμβασης στα πολύπλοκα συστήματα της πραγματικότητας πρέπει να τα προσεγγίζει ολιστικά και όχι τμηματικά. Το σχολείο μάλιστα που έχει χρεωθεί την ευθύνη μετά την οικογένεια βέβαια να εισαγάγει το παιδί στη σύγχρονη του πραγματικότητα και να το βοηθήσει να την αντιμετωπίσει αποτελεσματικά πρέπει, αν θέλει να εφαρμόσει την ολιστική μέθοδο, να σεβαστεί τις δυο βασικές αρχές της: Η πρώτη αρχή υποστηρίζει ότι στη διαδικασία μάθησης το σχολείο πρέπει να εμπλέξει το παιδί στο σύνολό του, δηλαδή γνωστικά, 13

14 συναισθηματικά και κινητικά. Ο εαυτός, κατά την ολιστική αντίληψη, είναι μέρος της ενιαίας ψυχοφυσικής πραγματικότητας την οποία μελετά το άτομο και η μελέτη αυτή δεν μπορεί να γίνει μόνο με την εμπλοκή των γνωστικών λειτουργιών, αλλά απαιτεί τη συνολική εμπλοκή συναισθημάτων, προκαταλήψεων, προσδοκιών και φόβων που ενεργοποιούνται και συναπαρτίζουν τη διαδικασία της μάθησης. Ακόμα και το σώμα πρέπει να εμπλακεί, όπως παρατηρούν οι ειδικοί. Η δεύτερη αρχή της ολιστικής μεθοδολογίας (Shoemaker 1989 στο Ματσαγγούρας 2003, σελ 110) υποστηρίζει ότι η μάθηση των νέων στοιχείων πρέπει να γίνεται με συνεχή αναφορά και συσχέτιση τους με τα σύνολα και τις ολότητες στις οποίες ανήκουν. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να συνθέτουν τα κομματάκια του παζλ, έχοντας συνεχώς προ οφθαλμών την ευρύτερη εικόνα που θα προκύψει μετά την ολοκλήρωση του παζλ. Η Ψυχολογία του Παιδιού επίσης τόνισε την οργανική ολότητα και ενότητα του ψυχικού βίου του παιδιού όπως και την οργανική συνοχή και ενότητα της φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας στις οποίες πρέπει το σχολείο να στοχεύει μέσω ενός συγκεκριμένου Αναλυτικού Προγράμματος. Επιπρόσθετα, ο εποικοδομισμός (Βρατσάλης 1996, σελ 115), που υποστηρίζεται από διάφορες σχολές Ψυχολογίας ως η επικρατέστερη θεωρία μάθησης της εποχής μας, παραπέμπει σε ενιαιοποιημένα σχήματα αναλυτικού προγράμματος και διδακτικής προσέγγισης. Βασική ιδέα του είναι ότι η μάθηση συντελείται μέσα σε αυθεντικές καταστάσεις. Αυτό συνηγορεί υπέρ της οργάνωσης και του εμπλουτισμού του αναλυτικού προγράμματος με θέματα προσωπικού ενδιαφέροντος, πρακτική που προωθούν και τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα Μουσεία. Πιο αναλυτικά, σύμφωνα με τις θέσεις της Γνωστικής Ψυχολογίας, η γνωστική δομή είναι ένα οργανωμένο σύστημα νοητικών δραστηριοτήτων. Νέα δεδομένα, που σχετίζονται με τις προϋπάρχουσες γνωστικές δομές, ενσωματώνονται με την παρεμβολή κατάλληλων μηχανισμών αφομοίωσης, με συνέπεια να τροποποιούνται οι γνωστικές δομές και να οικοδομείται η νέα γνώση. Έτσι λοιπόν, όπως πιστεύει ο εποικοδομισμός, η γνώση δε μεταβιβάζεται από τον εκπαιδευτικό στο μαθητή, αλλά «οικοδομείται» από αυτόν τον τελευταίο, όχι με διαδικασίες άθροισης πληροφοριακών δεδομένων, αλλά με διαδικασίες ένταξης των νέων πληροφοριακών στοιχείων στα 14

15 προϋπάρχοντα νοητικά σχήματα και την τροποποίηση των σχημάτων αυτών, που επιφέρει η ένταξη νέων δεδομένων. Βασική θέση του J. Piaget, ο οποίος έθεσε τις βάσεις της Γνωστικής Ψυχολογίας, είναι, μάλιστα, ότι η γνώση προέρχεται από την αλληλεπίδραση της αισθητηριακής εμπειρίας και της λογικής, που αποτελούν αδιαχώριστη ενότητα. Συνδέεται έτσι η γνώση με τις αυθόρμητες πλευρές των ανθρώπινων δραστηριοτήτων. Η εφαρμογή των παραπάνω θέσεων στη διδακτική πράξη, σύμφωνα με τους Harrison & Knights (Ματσαγγούρας 2003, σελ 38), οδήγησε στην ανάπτυξη «βιωματικών» προσεγγίσεων. Οι διδακτικές προσεγγίσεις καθίστανται βιωματικές, όταν οι μαθητές α) έχουν την ευκαιρία και τις δυνατότητες να συσχετίζουν τις νέες εμπειρίες τους με την προηγούμενη γνώση τους, β) θεωρούν ότι το αντικείμενο της διδασκαλίας συσχετίζεται με τα ενδιαφέροντα τους και γ) διανοίγουν το δικό τους «μονοπάτι» προς τη μάθηση, πειραματιζόμενοι και επιλέγοντας μέσα από ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων δράσης. Επιπλέον, η μάθηση για να συντελεστεί, έχει σε όλα τα στάδια την ανάγκη της συγκεκριμένης φυσικής και κοινωνικής πραγματικότητας και, όπως θεωρούν οι εποικοδομιστές, διευκολύνεται μέσα από την κοινωνική διαμεσολάβηση. Αυτό σημαίνει ότι η μάθηση είναι γνωστική διαδικασία που αναπτύσσεται μέσα σε πλαίσιο αλληλεπικοινωνίας και είναι κοινωνικά προσδιορισμένη, αφού τα άτομα διαπραγματεύονται τις προσωπικές τους νοηματοδοτήσεις με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας στην οποία ανήκουν. Κατά συνέπεια, είναι απαραίτητη η ενεργητική συμμετοχή του παιδιού-μαθητή στο μετασχηματισμό και στην αποκάλυψη της δομής των πράξεων του πάνω στα αντικείμενα. Πηγή της γνώσης, κατά τον Piaget, είναι τόσο η εξωτερική όσο και η εσωτερική πραγματικότητα. Σύμφωνα με την παρατήρηση αυτή διαμορφώνονται τρία είδη γνώσης: η φυσική, η λογικομαθηματική και η κοινωνική. Οι παράγοντες που επηρεάζουν την οικοδόμηση της γνώσης εξαρτώνται από τη βιολογική ωριμότητα, την επαφή με τα πράγματα και τον πειραματισμό, την κοινωνική επίδραση και την εξισορρόπηση, η οποία ισοδυναμεί με το συντονισμό ανάπτυξης του παιδιού για μια καλύτερη προσαρμογή στο περιβάλλον. 15

16 Όπως υποστηρίζει η Γνωστική Ψυχολογία, το μαθησιακό υλικό που προσφέρεται στους μαθητές πρέπει να είναι σύμφωνο με το στάδιο της πνευματικής ανάπτυξης τους. Τα παιδιά ηλικίας 7-12 χρονών βρίσκονται στο στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών ενεργειών ή των τυπικών λειτουργιών και έχουν την ικανότητα να λύνουν προβλήματα με λογικές διαδικασίες, να συλλαμβάνουν το όλο και τα μέρη του, να προβαίνουν σε δύο κρίσεις ταυτόχρονα, χωρίς όμως να μπορούν να κάνουν αφηρημένους συλλογισμούς. Η γνώση, κατά τον Piaget, ανακαλύπτεται και ξανα-ανακαλύπτεται, πράγμα που σημαίνει ότι η γνώση οικοδομείται και ξαναοικοδομείται από τους μαθητές. Ο Vygotsky, χωρίς να παραγνωρίζει τη σημασία της βιολογικής εξέλιξης στη γνωστική ανάπτυξη του ανθρώπου, δίνει έμφαση στην επίδραση που ασκεί το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται το παιδί. Τονίζει τη σημασία που έχει το περιβάλλον στα αναπαραστασιακά συστήματα, δηλαδή στις αναπαραστάσεις του εξωτερικού κόσμου που σχηματίζονται στο νου του ανθρώπου. Κατά τη βυγκοτσκιανή σχολή, το παιδί μαθαίνει άμεσα εσωτερικεύοντας ιδέες, γνώσεις και διαδικασίες που έχουν αναπτυχθεί προηγουμένως από το συλλογικό νου και είναι διαθέσιμες στο κοινωνικο-πολιτιστικό περιβάλλον του. Στη διαδικασία εσωτερίκευσης συμβάλλουν τα μέγιστα, μέλη του κοινωνικού περιγύρου με υποδείξεις, επιδείξεις, πληροφορίες και ερμηνείες. Ιδιαίτερη σημασία δίνεται επίσης στο ρόλο του δασκάλου ως ενθαρρυντή-καθοδηγητή της σκέψης των μαθητών. Η συνεργασία μαζί του όπως και με τα άλλα μέλη της κοινότητας παρέχει τη δυνατότητα στο παιδί να ξεπεράσει τα όρια των ατομικών του ικανοτήτων. Έτσι το τελευταίο μετακινείται στο επόμενο στάδιο ανάπτυξης τη γνωστή «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» που επιτυγχάνεται με τη συνεργατική μάθηση που θα διερευνήσουμε στο παρακάτω κεφάλαιο. Όπως οι «πρώτες παραστάσεις» του παιδιού μέσα στο πρώτο του κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, την οικογένεια, αποτελούν (για να χρησιμοποιήσουμε μια μαρξιστική έκφραση) πρακτικοβιωματικές παραστάσεις του κόσμου και σαν τέτοιες δέχονται τη διαμορφωτική παρέμβαση της ιδεολογίας, έτσι και στο σχολείο η κοινωνική συγκρότηση του παιδιού δεν αποτελεί μια φυσιολογική πορεία του «εγώ» του. Αντίθετα, είναι μια πορεία γεμάτη συγκρούσεις και πειθαρχικές πρακτικές για να επιτευχθεί η 16

17 κοινωνική μάθηση. Έτσι η απόκτηση των «κοινών γνώσεων» στο σχολείο δεν είναι μια «φυσική» διαδικασία που οικοδομεί «φυσικές» (αυτονόητα «κοινωνικές») γνώσεις, αλλά είναι πάντα μια «ειδική» διαδικασία μάθησης, ελεγμένη και τροποποιημένη από το περιβάλλον, μιας μάθησης που προσκομίζει «ειδικές», δηλαδή, προκαθορισμένες γνώσεις και κοινωνικά αναγνωρίσιμες ικανότητες και δεξιότητες. Επιπρόσθετα και σύμφωνα με τους Berger και Luckman (Βρατσάλης, 1996) η γνώση που εσωτερικεύεται στην πρωτογενή κοινωνικοποίηση (δηλ. στην οικογένεια), διατηρεί τη διάσταση της αλήθειας της, κατά βάση αυτόματα. Στη δευτερογενή κοινωνικοποίηση όμως (δηλ. στο σχολείο), η γνώση πρέπει να ενισχυθεί με ιδιαίτερα παιδαγωγικά μέτρα. Το παιδί πρέπει να αισθανθεί οικείο μ αυτή. Διότι «οικεία» του είναι η πραγματικότητα της παιδικής ηλικίας, αυτή του παρουσιάζεται ως έμπιστη, απαραίτητα αναγκαία και «φυσική». Σε σύγκριση μ αυτήν, όλες οι άλλες πραγματικότητες του είναι «τεχνητές». Ο δάσκαλος έτσι, κοπιάζει να του κάνει οικεία τα περιεχόμενα που του μεταδίδει, να του τα κάνει ζωντανά. Τα κάνει σχετιζόμενα, δηλ. τα οικοδομεί στις σχετικές δομές που υφίστανται ήδη στον «οικείο» κόσμο του. Και τα κάνει να έχουν ενδιαφέρον, δηλ. «παρασύρει» το παιδί να κατευθύνει την προσοχή του από τα «φυσικά» στα «τεχνητά» αντικείμενα. Τέτοιες τεχνικές παρεμβάσεις είναι αναγκαίες, επειδή υπάρχει ήδη μια εσωτερικευμένη πραγματικότητα που επιμένει να μπλοκάρει τις νέες εσωτερικεύσεις. Όσο πιο υποκειμενικά φανερή γίνεται η συνέχεια ανάμεσα στην αρχική και στη νέα γνώση μέσω τέτοιων μεθόδων τόσο πιο ισχυρή είναι η διάσταση της αλήθειας που αυτή θέτει. Έτσι επιτυγχάνεται η «δευτερογενής κοινωνικοποίηση»: πρώτα γίνεται η οικοδόμηση των γνώσεων με βάση την «οικεία» πραγματικότητα, κατόπιν η σύνδεση προωθημένων διαδικασιών μ αυτήν και τέλος η σταδιακή αποσύνδεσή τους. Επομένως, η διαδικασία παραγωγής των γνώσεων, η διαδικασία μάθησης, δεν είναι μια διαδικασία παρθενογένεσης από την πλευρά του υποκειμένου. Όπως και η παραγωγή των υλικών αγαθών προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων κατάλληλων πρωτογενών υλικών αγαθών, έτσι και η διαδικασία παραγωγής των γνώσεων προϋποθέτει την ύπαρξη κάποιων κατάλληλων γνώσεων, των «νεκρών» γνώσεων που βρίσκονται θαμμένες στο υποσυνείδητο του παιδιού. Έτσι, οι γνώσεις που αποκτώνται στα πλαίσια 17

18 μιας οποιασδήποτε παιδαγωγικής διαδικασίας, άρα και της εκπαιδευτικής, είναι προϊόντα εκείνης της διαδικασίας που έχει ως αφετηρία τις προηγούμενες γνώσεις, τις κεκτημένες ήδη, από το υποκείμενο-μαθητή. Μ αυτήν τη λογική, όχι μόνο ο μαθητής δεν είναι ένας παθητικός δέκτης, ώστε να του «μεταδίδονται» ή να του «εγχαράσσονται» οι γνώσεις, αλλά ούτε και οι γνώσεις είναι ένα απλό άθροισμα μεμονωμένων γνώσεων. Αντίθετα αποτελούν ένα δίκτυο γνώσεων που οικοδομείται στα πλαίσια της κοινωνικής πρακτικής του υποκειμένου και πιο συγκεκριμένα, στα πλαίσια των διαδικασιών μάθησης στις οποίες ενεργοποιείται αυτό το υποκείμενο. Μαζί με τις γνώσεις βέβαια το παιδί πρέπει να υιοθετήσει κανόνες, να διαμορφώσει συμπεριφορές, στάσεις κτλ. μέσα στη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης. Επομένως η μάθηση είναι συνέπεια των ερεθισμάτων του περιβάλλοντος αλλά και αποτέλεσμα δόμησης των νέων πληροφοριών πάνω στις ήδη υπάρχουσες γνωστικές δομές, όπως υποστηρίζει ο γνωστικός και κοινωνικός εποικοδομισμός. Αυτό σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός βασίζεται πρωτίστως στις διαδικασίες της σκέψης των μαθητών και επιχειρεί μέσα από διαδικασίες (καθοδηγούμενης συνήθως) διερεύνησης να στηρίξει τους μαθητές στην πορεία της σταδιακής οικοδόμησης της γνώσης. Η αντίληψη αποτελεί την πρώτη γνωστική λειτουργία στη διαδικασία της μάθησης, κατά την οποία γίνεται η πρώτη επεξεργασία των πληροφοριών. Με τη μνήμη επιτυγχάνεται η συγκράτηση και ανάκληση των πληροφοριών, ενώ η γλώσσα αποτελεί μέσο για την απόκτηση και μετάδοσή τους. Με τη σκέψη (λογική, κρίση κτλ.) γίνεται η συσχέτιση των πληροφοριών και η εξαγωγή συμπερασμάτων. Η λύση προβλημάτων και άλλες συναφείς λειτουργίες αποτελούν τις ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Όσον αφορά τη μνήμη, αυτή χωρίζεται στη βραχυπρόθεσμη ή βραχύχρονη μνήμη που διατηρείται για μικρό χρονικό διάστημα και στη μακρόχρονη που διατηρείται για πολύ. Η χωρητικότητα της τελευταίας, όπου οι γνώσεις μένουν καλά ριζωμένες και δεν ξεχνιούνται, δεν έχει ακόμη προσδιοριστεί από τους επιστήμονες και θεωρητικά μπορεί να είναι απεριόριστη. Όσο περισσότερο εξασκείται και «γυμνάζεται», τόσο πιο αποτελεσματική θα είναι. Υπάρχουν κάποιοι σημαντικοί ενδογενείς παράγοντες που επηρεάζουν τη μνήμη, όπως η συναισθηματική κατάσταση του υποκειμένου, το ενδιαφέρον του και η δυνατότητα συγκέντρωσής του στις 18

19 νέες πληροφορίες που πρέπει να κωδικοποιηθούν για να εσωτερικευθούν, όπως και κάποιοι λιγότερο σημαντικοί και πιο εύκολα μεταβαλλόμενοι εξωγενείς παράγοντες, όπως ο κακός φωτισμός, η φασαρία, η ζέστη ή το υπερβολικό κρύο που επηρεάζουν αρνητικά τη μνήμη. Ακόμη και η νευρο-ψυχολογία που ερευνά τον τρόπο με τον οποίο ο εγκέφαλος αντιδρά στα εξωτερικά ερεθίσματα και αναπτύσσει τις γνωστικές λειτουργίες, υποστηρίζει την άποψη ότι η μάθηση προάγεται μέσα από συσχετίσεις των μερών και μέσα από ολιστικές θεωρήσεις συνόλων. Οι εποικοδομιστές (Gallagher 1993 στο Ματσαγγούρας 2003, σελ 37) χρησιμοποιούν τον όρο «ενιαιοποίηση» για να δηλώσουν τη διαδικασία ένταξης των νέων πληροφοριών στα προϋπάρχοντα σχήματα, καθώς επίσης και για να δηλώσουν τις διεπιστημονικές συναρτήσεις. Μέσα από τη διπλή αυτή μορφή ενιαιοποίησης πιστεύουν οι εποικοδομιστές ότι προωθείται η μάθηση. Εμπειρίες και γνώσεις ενιαιοποιούνται χωρίς στεγανά και περιχαρακώσεις, αλλά μέσα από διεπιστημονικές συναρτήσεις, τις οποίες αποθαρρύνει ο πολυμερισμός και ο κατακερματισμός του περιεχομένου του αναλυτικού προγράμματος σε ανεξάρτητα και αυτοτελή διδακτικά αντικείμενα. Αντίθετα, μορφές μάθησης που δεν βασίζονται σε συσχετίσεις μεταξύ των πληροφοριακών δεδομένων καθώς και σε συσχετίσεις μεταξύ της γνώσης και των προσωπικών θεμάτων όπως και των κοινωνικών ζητημάτων είναι επιφανειακής μορφής. Η βιβλιογραφία επισημαίνει ότι, για να γίνει δυνατή η ενιαιοποίηση της γνώσης, πρέπει προηγουμένως να αποκαλυφθούν και να γίνουν κατανοητές η βαθιά δομή και οι θεμελιώδεις αρχές κάθε γνωστικού τομέα. Η ενιαιοποίηση εξάλλου του γνωσιακού περιεχομένου (Derry 1989 στο Minder 2007, σελ 395) αφορά α)στην οργάνωση μιας ενότητας στο επίπεδο του αναλυτικού προγράμματος και β)στον τρόπο διδασκαλίας της ενότητας αυτής στο επίπεδο της καθημερινής διδακτικής πράξης. Και στα δυο επίπεδα η εννοιοκεντρική προσέγγιση (Blackledge 1995 στο Ματσαγγούρας 2003, σελ 76) είναι αυτή που επιχειρεί αρχικά να εξασφαλίσει την κατανόηση των συγκεκριμένων και μεμονωμένων δεδομένων και στη συνέχεια να αναχθεί, μέσα από μετασχηματισμούς, σε έννοιες και γενικεύσεις που διευκολύνουν, τελικά, τη μεταφορά της γνώσης σε συγγενή θέματα. Οι έννοιες γενικές και αφηρημένες ιδέες που συμπεριλαμβάνουν συγκεκριμένες κατηγορίες 19

20 αντικειμένων με κοινά χαρακτηριστικά (π.χ. άνθρωπος, αυτοκίνητο, ελευθερία) αποτελούν το πρώτο και βασικό προϊόν της γνωστικής επεξεργασίας των πραγματολογικών δεδομένων. Πάνω στις έννοιες, στη συνέχεια, οικοδομούνται οι γενικεύσεις και τα ανώτερα σχήματα, που αποτελούν τα βασικά εργαλεία της σκέψης και της επιστήμης στην προσπάθεια κατανόησης και κωδικοποίησης της εμπειρίας. Η μορφή διδασκαλίας που ωθεί τη μάθηση από την κατανόηση των συγκεκριμένων πληροφοριακών δεδομένων στο σχηματισμό εννοιών και γενικεύσεων ονομάζεται εννοιοκεντρική διδασκαλία. Για να εμπλέξει ενεργά τους μαθητές στην περιπέτεια της αναζήτησης και της επεξεργασίας των πρωτογενών δεδομένων της πληροφόρησης, αυτή η εννοιοκεντρική προσέγγιση προσπαθεί από την πρώτη κιόλας στιγμή να συσχετίσει το περιεχόμενο των μαθημάτων με θέματα προσωπικού και κοινωνικού ενδιαφέροντος, και έτσι προσδίδει νόημα στην αφηρημένη ακαδημαϊκή γνώση και ενεργοποιεί το ενδιαφέρον των μαθητών γι αυτή. Ακολούθως επιλέγει τις κρίσιμες και σημαντικές για κάθε ενότητα πληροφορίες, τις οποίες επεξεργάζεται με τέτοιο τρόπο, ώστε οι μαθητές να οδηγηθούν στην κατανόηση των κυρίαρχων εννοιών και γενικεύσεων, στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, στην εγκυροποίηση και εφαρμογή τέλος των γνώσεων σε τομείς της προσωπικής και κοινωνικής ζωής. Αν έτσι έχουν τα πράγματα, τίθεται το ερώτημα ποιες είναι οι βασικές μορφές επεξεργασίας των πληροφοριακών δεδομένων και μέσα από ποιες γνωστικές διαδικασίες οι μορφές επεξεργασίας οδηγούν στην πραγματολογική εννοιοκεντρική γνώση. Απάντηση στα παραπάνω ερωτήματα θεωρείται ότι προσφέρουν τα προγράμματα κριτικής σκέψης. Αυτά μετασχηματίζουν σε διαδικασίες επεξεργασίας το πλούσιο φάσμα των λογικών συλλογισμών και γνωστικών δεξιοτήτων της κριτικής σκέψης και οδηγούν σε εννοιοκεντρικές μορφές γνώσης. Αρχικά πρέπει να πούμε ότι κυρίαρχα στοιχεία της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας 2003, σελ ) είναι α) οι τρεις λογικοί συλλογισμοί (επαγωγικός, απαγωγικός και αναλογικός) και β) μια πλειάδα γνωστικών δεξιοτήτων που κατηγοριοποιούνται σε δεξιότητες (1) συλλογής των δεδομένων, (2) οργάνωσης, (3) ανάλυσης, (4) υπέρβασης των δεδομένων και (5) μεταγνωστικής θεώρησης. 20

21 Οι ψυχολόγοι θεωρούν ότι ένα από τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τα νοητικά «προικισμένα» άτομα και τα διαφοροποιούν από τα λιγότερο «προικισμένα» είναι ότι αναπτύσσουν με άνεση μεταγνωστικές δεξιότητες και μάλιστα κατέχουν μια διαδικαστική γνώση σχετική με την αυτο-ρύθμιση (Ματσαγγούρας 2003, σελ ), που είναι είδος μεταγνώσης. Αυτό καθιστά το άτομο αυτόνομο στη σκέψη και στη δράση, αφού του επιτρέπει μόνο του, χωρίς εξωτερική βοήθεια: (1) Να προσδιορίζει τη φύση του προβλήματος που αντιμετωπίζει και να το αναλύει στα δομικά του στοιχεία, (2) να στοχάζεται για το τι γνωρίζει σχετικά με τη λύση του προβλήματος, (3) να καταστρώνει σχέδιο δράσης, (4) να το υλοποιεί επιφέροντας τις αναγκαίες αλλαγές, (5) να ελέγχει το αποτέλεσμα της οργανωμένης παρέμβασής του και (6) να επανέρχεται με διορθωτικές παρεμβάσεις και να συσχετίζει τα νέα δεδομένα που προκύπτουν κάθε φορά με τους επιδιωκόμενους στόχους. Έτσι και ο εκπαιδευτικός πρέπει να δώσει ιδιαίτερη έμφαση σε «βασικές» μεταγνωστικές δεξιότητες όπως είναι οι παραπάνω. Για να διευκολύνει τη συνειδητοποίηση τους πρέπει από τις πρώτες κιόλας τάξεις να ζητεί από τους μαθητές να αναφέρουν τι θα κάνουν ή έκαναν για να φέρουν σε πέρας ένα συγκεκριμένο γνωστικό έργο και να αυτοαξιολογούν τον τρόπο σκέψης τους. Στο πορτογαλικό πρόγραμμα Dianoia της Valente (Ματσαγγούρας Η., 2003, σελ 204), παραδείγματος χάρη, ο εκπαιδευτικός μεταξύ των άλλων: (α) ζητεί από τους μαθητές να περιγράψουν αναλυτικά, να εξηγήσουν και να αξιολογήσουν τις γνωστικές διαδικασίες και τις δυσκολίες που συνάντησαν κατά την πορεία της μάθησης, (β) περιγράφει και αιτιολογεί τις δικές του γνωστικές διαδικασίες που ακολουθεί κατά την παρουσίαση του μαθήματος και (γ) επισημαίνει και αιτιολογεί τις γνωστικές απαιτήσεις των μαθησιακών δραστηριοτήτων. Με δραστηριότητες όπως οι παραπάνω, οι μαθητές συνειδητοποιούν ότι οι λύσεις στα προβλήματα και η απόκτηση γνώσης δεν είναι κάτι τυχαίο και αυθαίρετο που πληροφορείται κανείς απλώς από τους άλλους που «ξέρουν» 21

22 αλλά είναι αποτέλεσμα συγκεκριμένων εσωτερικών διεργασιών που κάνει το ίδιο το άτομο. Ο Morris Bigge (1997, σελ 465) υποστηρίζει ότι πολλές φορές η διδασκαλία που επικεντρώνεται στα προβλήματα αποτυγχάνει, γιατί αυτά που οι δάσκαλοι επιλέγουν ως «προβλήματα» στην πραγματικότητα δεν είναι προβλήματα με την ψυχολογική έννοια του όρου. Μόνο η θεωρητική συμβολή των ψυχολόγων του γνωριστικού πεδίου μας δίνει τη δυνατότητα να κατανοήσουμε τι συμβαίνει στο άτομο από ψυχολογική άποψη, όταν αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα: δημιουργείται μια αξιόλογη ψυχοπνευματική ένταση και αναπτύσσεται μια ενδόθεν προερχόμενη προτρεπτική υποκίνηση που συνοδεύει την προβληματοκεντρική μελέτη. Τα προβλήματα από τη φύση τους είναι είτε προσωπικού είτε κοινωνικού χαρακτήρα. Τα πρώτα κατέχουν κυρίαρχη θέση μέσα στο ζωτικό χώρο του μαθητή ενώ τα δεύτερα αποτελούν μέρος του κοινωνικού πλαισίου και με αυτή τους την ιδιότητα εμπεριέχονται στο ζωτικό χώρο του μαθητή, χωρίς να είναι κατ ανάγκη και πραγματικά προσωπικά του προβλήματα. Πολλές φορές φαίνονται εντελώς απόμακρα στους μαθητές και δεν υπεισέρχονται στην ιδιαίτερη ζωή τους έτσι δεν είναι καθόλου πραγματικά από ψυχολογική άποψη, εκτός αν συμβεί κάποιος μαθητής να αισθάνεται ότι έχει κάποια προσωπική σχέση με κάποια απ αυτά τα κοινωνικά προβλήματα που είναι αντιληπτά συνήθως στους ενηλίκους. Στην περίπτωση μόνο αυτή υπάρχει η απαραίτητη σχετική συναισθηματική φόρτιση και δημιουργική ένταση και το μόνο που έχει να κάνει ο δάσκαλος είναι να καθοδηγήσει τη συζήτηση και να κατευθύνει τη μελέτη ώστε αυτή να έχει τη μεγαλύτερη δυνατή ωριμότητα. Όταν όμως ζητάμε από τους μαθητές να μελετήσουν προβλήματα που οι ίδιοι δεν έχουν τη διάθεση να τα αποδεχτούν ως δικά τους προβλήματα, τότε το πιθανότερο είναι ότι αυτά θα μείνουν χωρίς απάντηση. Στην περίπτωση αυτή τα αντιμετωπίζουν απόμακρα, σαν μαθήματα που έχουν να μάθουν. Το επακόλουθο είναι ότι η ποιότητα της μάθησης που αποκομίζεται σ αυτήν την περίπτωση πολύ λίγο διαφέρει από αυτήν της παραδοσιακής διδασκαλίας που δε ζητάει τίποτα περισσότερο συνήθως από την προφορική απόδοση από τους μαθητές του περιεχομένου του σχολικού εγχειριδίου. 22

23 Το έργο της αγωγής λοιπόν και του σχολείου ειδικότερα πετυχαίνει όχι μόνο με την επιστημονική κατάρτιση των μαθητών του στα μαθήματα αλλά κυρίως με τη θεμελίωση αξιών, ορθών αντιλήψεων και ορθών στάσεων στα καθημερινά προβλήματα που πρέπει να υιοθετήσουν οι μαθητές. Ο G. Lerbet (Marcel Postic, 1995, σελ 175) εξηγεί, χρησιμοποιώντας τη συστηματική προσέγγιση, ότι το σύστημα-πρόσωπο επεξεργάζεται την παλίρροια των πληροφοριών, που προέρχονται από το ευρύτερο περιβάλλον, μέσα στο «προσωπικό περιβάλλον» του και αυτορυθμίζεται, αυτοοργανώνεται για να αυτοπροσδιορισθεί. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να ευνοήσει τον οδηγητικό ρόλο που αναλαμβάνει ο μαθητής κατά τη μάθησή του. Η σημασία της αυτόρύθμισης είναι μεγάλη τόσο λοιπόν για τη σχολική μάθηση όσο και για την μετασχολική, που απαιτεί η συνεχιζόμενη εκπαίδευση, γι αυτό προβάλλεται ως μία από τις πρωταρχικές επιδιώξεις του σύγχρονου σχολείου. Δύο βασικές ιδέες που προβάλλει η γνωστική ψυχολογία, επίσης, σχετικά με τη διαδικασία της μάθησης είναι της ανακάλυψης της γνώσης και της συνεργατικής μάθησης. Το λάθος δεν είναι τίποτε άλλο από ένα βήμα της πορείας προς την ανακάλυψη της γνώσης. Ο μαθητής μαθαίνει πώς να μαθαίνει και έτσι η εκπαίδευση συμβάλλει στην αυτονόμηση των μαθητών. Και οι δυο ιδέες αυτές είχαν τεθεί πολύ νωρίτερα από τον J. Dewey, που πρότεινε μια διαδικασία διερευνητικής μάθησης με τα εξής στάδια: Διατύπωση του προβλήματος. Αναζήτηση του λογικού περιεχομένου. Διατύπωση υποθέσεων. Διαλογισμός. Έλεγχος υποθέσεων. Κατά τη δεκαετία του 1960 ο J. Bruner και άλλοι παιδαγωγοί διαπίστωσαν ότι οι μαθητές μπορούν να εμπλακούν στη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης, γεγονός που αυξάνει σε μεγάλο βαθμό την αυτονομία τους μέσα στο φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον τους (Δάλκος Γ., 2000, σελ 61-62). Εφαρμογές των απόψεων αυτών στην καθημερινή διδακτική πράξη, που έγιναν από τότε ως σήμερα, παρουσίασαν τα εξής χαρακτηριστικά: Την επικέντρωση του ενδιαφέροντος στις βασικές έννοιες και ιδέες και όχι στις απλές πληροφορίες (εννοιοκεντρική προσέγγιση). 23

24 Τη χρησιμοποίηση «εργαλείων» που παρακινούν τους μαθητές να μαθαίνουν μέσα από την πράξη (learning by doing). Την ιδέα ότι περιεχόμενο και διαδικασία αποτελούν αδιαίρετο στοιχείο της μάθησης (όπως θα υποστηρίξουμε παρακάτω αναφερόμενοι στη διαδικαστική γνώση). Πρώτο στάδιο της διερευνητικής στρατηγικής είναι η διαδικασία προβληματισμού. Όπως εξηγήσαμε προηγουμένως, πρόκειται για ένα σύνολο ενεργειών που αποσκοπούν στον εντοπισμό προβληματικών καταστάσεων και καταλήγουν στη διατύπωση ενός προβλήματος. Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει τη διαδικασία θέτοντας ερωτήσεις που αναδεικνύουν προβληματικές καταστάσεις και παρωθώντας τους μαθητές να συμμετέχουν στη διαδικασία αυτή με δικές τους ερωτήσεις, τους αναγκάζει να εκφράσουν τις προσωπικές τους αμφιβολίες και αβεβαιότητες. Ο εντοπισμός των ομοιοτήτων και διαφορών μεταξύ συναφών εννοιών συμβάλλει σημαντικά στην αποκάλυψη προβληματικών καταστάσεων. Η εξοικείωση των μαθητών με την παρατήρηση προωθεί την όλη διαδικασία και αναδεικνύει τη σημασία των εμπειρικών δεδομένων στον προβληματισμό και στην επίλυση προβλημάτων οδηγώντας στην διδακτική πράξη σε «βιωματικές» προσεγγίσεις. Πιο αναλυτικά, κατά την διαδικασία επίλυσης προβλημάτων ο μαθητής ακολουθεί κάποια βήματα παραπλήσια με αυτά της αυτο-ρύθμισης που, όπως υποστηρίξαμε παραπάνω, αποτελεί μεταγνωστική δεξιότητα που ακολουθεί το άτομο σε όλη του τη ζωή. Διακρίνει (διαπιστώνει διαφορές ή ομοιότητες μεταξύ εννοιών). Κατανοεί τις γενικές έννοιες. Προσδιορίζει ένα πρόβλημα. Διατυπώνει το πρόβλημα. Διαμορφώνει μια υπόθεση που δίνει λύση στο πρόβλημα. Διερευνά τις συνέπειες από την εφαρμογή της λύσης. Συλλέγει συναφή στοιχεία. Αναλύει τα δεδομένα που προκύπτουν. Ελέγχει την υπόθεση. Προβαίνει στη γενίκευση μιας έννοιας. Εφαρμόζει πρακτικά τη γενίκευση. 24

25 Η ύπαρξη λοιπόν πραγματικών και αυθεντικών προβλημάτων που δημιουργούν στους μαθητές τη διάθεση και την ανάγκη να τα επιλύσουν είναι αυτό που διακρίνει τη διερευνητική, προβληματοκεντρική διδασκαλία από τις υπόλοιπες. Ο δάσκαλος λειτουργώντας ως μέλος της ομάδας μαζί με τους μαθητές και συνεργαζόμενοι όλοι ερευνητικά και διαλογιστικά, αναδεικνύουν και παρουσιάζουν αυτό που είναι γι αυτούς μια νέα ή μια πιο αποτελεσματική λύση. Το κοινωνικο-πολιτιστικό πλαίσιο, με τα προβλήματα που προβάλλει προς επίλυση και τις ανάγκες που δημιουργεί για κάθε φύσεως αγαθά, υλικά και πολιτιστικά, παρέχει ένα αυθεντικό πλαίσιο για τη δοκιμασία και αξιολόγηση ποικίλων τύπων νοημοσύνης του ατόμου. Η ψυχολογική θεωρία που υποστηρίζει τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης είναι αυτή του H. Gardner (1993) του οποίου τις απόψεις παραθέτουμε παρακάτω συνοπτικά (Ματσαγγούρας 2003, σελ ). Σύμφωνα με αυτή, το σχολείο πρέπει να απευθύνεται σε όλους τους τύπους νοημοσύνης και να μην περιορίζεται στη γλωσσική και στη λογικο-μαθηματική νοημοσύνη, όπως συνήθως πράττει. Κάθε ένας από τους οκτώ τύπους νοημοσύνης του Gardner έχει τη νευροβιολογική του βάση σε συγκεκριμένο κέντρο του εγκεφάλου, συνοδεύεται από συγκεκριμένο σύνολο επιμέρους γνωστικών δεξιοτήτων, ακολουθεί συγκεκριμένη πορεία ανάπτυξης και εκφράζεται με «προϊόντα», τα οποία οι πολιτισμοί στην εξέλιξή τους αποτίμησαν θετικά. Παραθέτουμε στη συνέχεια συνοπτική περιγραφή τους. 1. Γλωσσική νοημοσύνη Εδράζεται κυρίως στο αριστερό ημισφαίριο του εγκεφάλου και αφορά στην ικανότητα του ατόμου να χειρίζεται αποτελεσματικά στην επικοινωνία του με τους άλλους τις δυνατότητες των λέξεων και των προτασιακών και κειμενικών δομών, για να πληροφορήσει, να καθοδηγήσει, να εξηγήσει, να πείσει και να συγκινήσει τους άλλους. 25

26 2. Λογικο-μαθηματική νοημοσύνη Αναφέρεται στην ικανότητα κατανόησης και χρήσης αφηρημένων σχέσεων για την περιγραφή, εξήγηση και αποτίμηση του φυσικού και κοινωνικού κόσμου. Έκφραση της λογικο-μαθηματικής ικανότητας αποτελούν οι θεωρητικές και θετικές επιστήμες και, στο καθημερινό επίπεδο, η άνεση του ατόμου να επιλύει αποτελεσματικά προβλήματα και προβληματικές καταστάσεις. Το παιδαγωγικο-διδακτικό κίνημα της κριτικής σκέψης, ως μεθοδολογικής προσέγγισης, βασίζεται κατ εξοχήν σ αυτού του είδους τη νοημοσύνη. 3. Χωρική νοημοσύνη Εδράζεται κυρίως στο δεξί ημισφαίριο και αφορά στην ικανότητα του ατόμου να προσλαμβάνει χωρικές, σχηματικές και χρωματικές πληροφορίες με ακρίβεια και να δημιουργεί με αυτές νοητικές εικόνες, τις οποίες στη συνέχεια μπορεί να τις εκφράσει με αρχιτεκτονικές κατασκευές και εικαστικές συνθέσεις. Μαζί με τη γλωσσική νοημοσύνη αποτελούν τις δύο κύριες πηγές πληροφόρησης. 4. Κιναισθητική νοημοσύνη Στους δεξιόχειρες εδράζεται κατά μεγάλο μέρος στο αριστερό ημισφαίριο και αφορά στην ικανότητα του ατόμου να χρησιμοποιεί το σώμα του ή μέλη του, για να εκφράσει ιδέες, πληροφορίες και συναισθήματα, ή να κατασκευάσει χρηστικά αντικείμενα. Αποτελεί επίσης άριστο μέσο νοητικής ανάπτυξης και μάθησης. Οργανισμοί που δεν κινούνται δεν αναπτύσσουν εγκέφαλο. 5. Μουσική νοημοσύνη Εδράζεται στο δεξί ημισφαίριο, το ημισφαίριο της δημιουργικότητας, και αφορά στην ικανότητα σύλληψης, διάκρισης και μετασχηματισμού μουσικών σχημάτων, που εκφράζεται με συνθέσεις ή αποδόσεις μουσικών έργων. 26

27 6. Ενδο-προσωπική νοημοσύνη Πρόκειται για την ικανότητα του ατόμου να συνειδητοποιεί, να διακρίνει, να ονοματίζει και να ελέγχει τα συναισθήματά του, να οικοδομεί ακριβή εικόνα για τον εαυτό του και, τέλος, να ασκεί μεταγνωστικό έλεγχο στις νοητικές λειτουργίες του. Οι μαθητές με υψηλή ενδο-προσωπική νοημοσύνη έχουν αυτο-πειθαρχία και μπορούν να ολοκληρώσουν ατομικά έργα χωρίς να έχουν ανάγκη από τη συνεχή στήριξη και παρότρυνση του δασκάλου ή της μαθητικής ομάδας. 7. Δια-προσωπική νοημοσύνη Πρόκειται για την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται τα συναισθήματα, τις προθέσεις, τις διαθέσεις, τις επιθυμίες τρίτων, να κατανοεί την οπτική θεώρηση των πραγμάτων που υιοθετούν οι άλλοι, να επικοινωνεί και να συνεργάζεται μαζί τους, χωρίς συνεχείς τριβές. Οι μαθητές με αυξημένο αυτό το είδος νοημοσύνης προτιμούν τις ομαδικές εργασίες, είναι αποδεκτοί από τους συμμαθητές του και πρωτοστατούν σε ομαδικές δραστηριότητες. 8. Νατουραλιστική νοημοσύνη Αφορά την ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται το γεωφυσικό χώρο και να κάνει διακρίσεις στη χλωρίδα και πανίδα, αλλά και να διακρίνει κοινά στοιχεία και κυρίαρχα μοτίβα που αφορούν κοινωνικο-πολιτιστικές δραστηριότητες, όπως είναι ο τρόπος ομιλίας, το στυλ της ένδυσης, οι παραγλωσσικές κινήσεις και με βάση αυτά να αναγνωρίζει και να κατατάσσει πρόσωπα στις ομάδες από τις οποίες προέρχονται. Οι μαθητές που έχουν αυτού του είδους τη νοημοσύνη διακρίνονται στις πάσης φύσεως ταξινομικές δραστηριότητες, συχνά ασχολούνται με συλλογές και είναι, τέλος, ιδιαίτερα παρατηρητικοί στις σχολικές εκδρομές απ όπου συχνά επιστρέφουν με δείγματα πετρωμάτων, καρπών και λουλουδιών. Βέβαια, από την άλλη μεριά, υπάρχει και η θεωρία για την τριαρχική φύση της νοημοσύνης του Robert Sternberg (Ματσαγγούρας 2003, σελ ), η οποία, στηριζόμενη σε σημαντικά ερευνητικά δεδομένα, ισχυρίζεται ότι 27

28 είναι πολύ αποτελεσματική στη βελτίωση της μάθησης και της επίδοσης των μαθητών. Η θεωρία αυτή διακρίνει τη νοημοσύνη σε αναλυτική, δημιουργική και πρακτική. Το να σκέπτεσαι με αναλυτικό τρόπο σημαίνει να έχεις κριτική σκέψη. Η δημιουργική σκέψη, από την άλλη, περιλαμβάνει δώδεκα δεξιότητες για την δημιουργικότητα ενώ, τέλος, η πρακτική σκέψη αφορά στις στάσεις και στη δράση του ατόμου. Τελευταία αλλά όχι λιγότερο σημαντικά, από τον τομέα της ψυχολογίας, αφήσαμε τα κίνητρα για μάθηση που κι αυτά πρέπει να τα εξετάσουμε γιατί επηρεάζουν σημαντικά τη συμπεριφορά του παιδιού στο σχολείο και την επίδοσή του στις σχολικές δραστηριότητες. Στο μπιχεβιοριστικό σχήμα Ε (ερέθισμα) Α (αντίδραση) ο παιδαγωγός Τζον Ντιούι έβαλε στη θέση του εξωτερικού ερεθισμού τη βιολογική ανάγκη. Όπου δεν υπάρχει βιολογική ανάγκη υπάρχει αδράνεια και συνεπώς μάθηση δεν γίνεται, σύμφωνα και με το παλιό ελληνικό γνωμικό «πενία τέχνας κατεργάζεται». Η πραγματιστική στρατηγική του Ντιούι υποστηρίζει ότι η ανάγκη οδηγεί σε επινοήσεις, σε εφευρέσεις, σε πλουτισμό της εμπειρίας και των γνώσεων. Όμως οφείλουμε να παραδεχτούμε από την άλλη, ότι μάθηση γίνεται και χωρίς το κίνητρο των βιολογικών αναγκών και χωρίς τον ερεθισμό της αμοιβής και της τιμωρίας. Η πιο σωστή και αποτελεσματική μάθηση γίνεται από τα ενδογενή κίνητρα με κυρίαρχο το κίνητρο της περιέργειας. Αυτή είναι μια ιδιότητα μεταδοτική και σίγουρα υπάρχουν πολλοί τρόποι για να υποδαυλιστεί στα μικρά παιδιά με αποτέλεσμα μια ποσοτικά και ποιοτικά βελτιωμένη μάθηση που δεν αποβλέπει σε αμοιβές τρίτων αλλά στην αυτοαμοιβή από τη ζήτηση και την εύρεση, από τη δημιουργία και την επιτυχία. Εκτός από την εσωτερική περιέργεια που ονομάζεται και «μητέρα της μάθησης» ή καλύτερα «μητέρα της επιστήμης», ένα άλλο κίνητρο που μπορεί να λειτουργήσει ως κίνητρο για μάθηση είναι η υπόθεση. Μια προβλεπτική υπόθεση έχει μεγάλη σημασία για την επιστήμη όταν μάλιστα ακολουθούν η παρατήρηση και το πείραμα. Αν αναιρεθεί η πρώτη υπόθεση αυθόρμητα δημιουργούνται κι άλλες υποθέσεις και η σύγκρουσή τους συνεπάγεται ένα μεγαλύτερο ενδιαφέρον για πειραματισμό και για έρευνα, όπως βεβαιώνει ο Berline D (Κυριαζόπουλος Γ.Β. 1991, σελ 31). 28