ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΗΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ & ΑΘΛΗΤΙΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΦΥΣΙΚΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΙΟΤΗΤΑ ΖΩΗΣ» Τομέας Ανθρωπιστικών Σπουδών στη Φυσική Αγωγή ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ ΣΤΗ ΦΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΕ ΕΝΑ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΤΟΣ: ΜΕΛΕΤΗ ΤΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΤΟΥ ΑΥΤΟΠΡΟΣΔΙΟΡΙΣΜΟΥ Μεταπτυχιακή Διατριβή Χρήστος Παναγιώτου του Ελευθερίου Διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών με τίτλο «Φυσική Δραστηριότητα και ποιότητα ζωής» του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Εγκεκριμένο από το καθηγητικό σώμα: Τσορμπατζούδης Χαράλαμπος, Καθηγητής Μουρατίδου Κατερίνα, Αναπληρώτρια καθηγήτρια Γρούΐος Γεώργιος, Καθηγητής Θεσσαλονίκη 2014

2 Χρήστος Παναγιώτου ALL RIGHTS RESERVED

3 3 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ... 3 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ... 5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 6 ABSTRACT... 7 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... 8 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης Η θεωρία της οργανισμικής ολοκλήρωσης Θεωρία του αυτοπροσδιορισμού Ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων Βασικές αρχές του Ιεραρχικού μοντέλου Έρευνες που επιβεβαιώνουν το Ιεραρχικό μοντέλο Οι προσανατολισμοί στόχων επίτευξης Θεωρία των στόχων επίτευξης Προσανατολισμοί επίτευξης στη φυσική αγωγή Προσανατολισμοί και εσωτερική παρακίνηση Παρακίνηση στην εκπαίδευση και τη φυσική αγωγή Παρακίνηση και κλίμα παρακίνησης Μορφές κινήτρων και αυτοπροσδιορισμός Ο ρόλος των κινήτρων στη φυσική αγωγή Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού Η ανάγκη για ικανότητα Η ανάγκη για συναναστροφή Η ανάγκη για αυτονομία Η ανατροφοδότηση ως παράγοντας διαφοροποίησης Η αξία των κινήτρων στο μάθημα φυσικής αγωγής Η εσωτερίκευση των εξωτερικών κινήτρων Ικανοποίηση και ευχαρίστηση στη φυσική αγωγή... 64

4 4 3. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ II 8. ΜΕΘΟΔΟΣ 8.1. Δείγμα Όργανα μέτρησης Διαδικασία μέτρησης Στατιστική ανάλυση ΚΕΦΑΛΑΙΟ III 9. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 9.1. Περιγραφική στατιστική Ανάλυση συσχετίσεων Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις Επαγωγική στατιστική ΚΕΦΑΛΑΙΟ IV 10. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Μεταβολή του προσανατολισμένου στη μάθηση κλίματος κινήτρων Μεταβολή του προσανατολισμένου στην απόδοση κλίματος κινήτρων Μεταβολή των εσωτερικών κινήτρων στη φυσική αγωγή Μεταβολή των εξωτερικών κινήτρων στη φυσική αγωγή Μεταβολή της ευχαρίστησης από τη φυσική αγωγή Πρακτικές εφαρμογές στη φυσική αγωγή ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΕΦΑΛΑΙΟ V 12. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ VI 13. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

5 5 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά ατόμων με διαφορετικούς προσανατολισμούς Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά ατόμων με διαφορετική αντίληψη για το κλίμα παρακίνησης Πίνακας 3. Το συνεχές του αυτοπροσδιορισμού Γραφήματα αποτελεσμάτων Αρχική μέτρηση Γράφημα 1. Η ηλικία των μαθητών της έρευνας Γράφημα 2. Η συμμετοχή των δύο φύλων στην έρευνα Γράφημα 3. Η συμμετοχή των μαθητών σε κάποιο άθλημα Γράφημα 4. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα Τελική μέτρηση Γράφημα 1. Η ηλικία των μαθητών της έρευνας Γράφημα 2. Η συμμετοχή των δύο φύλων στην έρευνα Γράφημα 3. Η συμμετοχή των μαθητών σε κάποιο άθλημα Γράφημα 4. Τα σχολεία που συμμετείχαν στην έρευνα Πίνακες αποτελεσμάτων Πίνακας 1. Περιγραφική στατιστική των μεταβλητών της έρευνας Πίνακας 2. Ανάλυση συσχετίσεων Πίνακας 3. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις των μετρήσεων... 84

6 6 Χρήστος Ε. Παναγιώτου: Εξέλιξη των κινήτρων στη φυσική αγωγή σε ένα σχολικό έτος: Μελέτη της θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού. (Υπό την επίβλεψη του καθηγητή κ. Χαράλαμπου Τσορμπατζούδη) ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν να εξετάσει τις αλλαγές που συντελούνται στα κίνητρα των εφήβων μαθητών κατά τη διάρκεια ενός σχολικού έτους, με βάση το πλαίσιο που θέτει η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού. Στην έρευνα συμμετείχαν 457 μαθητές και μαθήτριες που φοιτούσαν στην Β και Γ τάξη γυμνασίου (Μ.Ο= 13.96, Τ.Α=.73). Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν, ότι οι αντιλήψεις των μαθητών με προσανατολισμό στη μάθηση παρέμειναν σταθερές, ενώ το κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό στην απόδοση μειώθηκε κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους. Επιπλέον, δεν βρέθηκαν σημαντικές διαφορές για τις υπόλοιπες διαστάσεις των κινήτρων. Τα ευρήματα της μελέτης δείχνουν ένα θετικό κλίμα παρακίνησης, το οποίο προκύπτει απ την επιμονή των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής στην προώθηση του κλίματος με προσανατολισμό στη μάθηση. Ωστόσο, είναι ανάγκη να γίνουν περαιτέρω έρευνες που να εστιάζουν στην προσωπικότητα των μαθητών, καθώς και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται το κλίμα κινήτρων στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Λέξεις κλειδιά: αυτοπροσδιορισμός, κλίμα κινήτρων, στόχοι επίτευξης, ικανότητα, ευχαρίστηση.

7 7 Christos E. Panagiotou: Evolution of motivation in physical education in a school year: Study of self-determination theory. (Under the supervision of Prof. Haralambos Tsorbatzoudis) ABSTRACT The purpose of the study was to examine the temporal changes of motivational-related variables in a school year, based on the theoretical framework provided by the theory of Self-determination. The sample consisted of 457 students enrolled in the second and third grade of high school (Mean= 13.96, SD=.73). The results of the study indicated that perceptions of mastery climate and enjoyment remained stable, while the dimensions of performance climate decreased throughout the school year. Additionally, no significant temporal differences were found for all the dimensions of motivational regulations. The findings of the study indicate the experience of a positive and adaptive motivational climate which demonstrates the focus of the physical education teachers on fostering mastery-oriented climate. Still, there is a need for further research to focus on the students dispositions and their perceptions of motivational climate in physical education lessons. Key words: self-determination, motivation climate, achievement goals, competence, enjoyment.

8 8 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Με την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου διατριβής, αισθάνομαι την ανάγκη να ευχαριστήσω πρώτα απ όλα όλους τους διδάσκοντες στο Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών της Σχολής Επιστημών Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, για το δημιουργικό αλλά γεμάτο εμπειρίες ταξίδι που μου έδωσαν την ευκαιρία να πραγματοποιήσω, όλο αυτό το χρονικό διάστημα της φοίτησης. Όμως, οφείλω ένα μεγάλο ευχαριστώ στον επιβλέποντα καθηγητή κ. Τσορμπατζούδη Χαράλαμπο για την επιστημονική υποστήριξη, την αμέριστη ηθική συμπαράσταση αλλά και την υπομονετική καθοδήγησή του, για την αρτιότερη συγγραφή της παρούσας εργασίας. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους καθηγητές μέλη της τριμελούς επιτροπής, την κ. Μουρατίδου Κατερίνα για τις πολύτιμες παρατηρήσεις της και τον κ. Γρούϊο Γεώργιο για την ενθάρρυνση και την αμέριστη στήριξή του στο ξεκίνημα και στη διαδρομή αυτής της δημιουργικής πορείας. Ξεχωριστή θέση σ όλη αυτή τη διαδικασία κατέχουν, ο λέκτορας του Τομέα Ανθρωπιστικών Σπουδών κ. Μπαρκούκης Βασίλειος για την πολύτιμη βοήθειά του, σε όλη τη διάρκεια της έρευνας καθώς και οι συνάδελφοι καθηγητές φυσικής αγωγής που βοήθησαν τα μέγιστα για την άρτια οργάνωση και συλλογή των δεδομένων της έρευνας. Οι κ. Δημήτρης Βαλσαμίδης, ο κ. Γρηγόρης Καβαλιεράτος και τέλος ο κ. Ιωάννης Κουτσιώρας και η κ. Βάσια Γυμνοπούλου, χωρίς την βοήθεια των οποίων, η πραγματοποίηση της έρευνας δεν θα μπορούσε να ολοκληρωθεί, καθώς συνέβαλαν καθοριστικά στο διαδικαστικό αλλά συνάμα ουσιαστικό κομμάτι της συλλογής των δεδομένων. Ευχαριστώ ακόμη, όλους τους μαθητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα και βοήθησαν με τη συμμετοχή τους, στην εξαγωγή πολύτιμων συμπερασμάτων που αφορούν στην καλύτερη οργάνωση του μαθήματος φυσικής αγωγής. Τέλος, οφείλω πολλές ευχαριστίες στην οικογένειά μου και ειδικά στη σύζυγό μου για την υποστήριξη, το κουράγιο καθώς και τη συμπαράσταση που έδειξε σε όλη μου την προσπάθεια, ώστε να ολοκληρωθεί με επιτυχία η συγκεκριμένη έρευνα.

9 9 ΚΕΦΑΛΑΙΟ I 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η φυσική αγωγή αποτελεί ένα σημαντικό μέσο διάδοσης μηνυμάτων που προωθούν την υγεία, ενισχύοντας έτσι την υιοθέτηση ενός δραστήριου τρόπου ζωής απ τους νέους ανθρώπους (Shephrad & Trudeau, 2000). Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, μπορεί εύκολα να γίνει φορέας αυτών των μηνυμάτων στους μαθητές του, όσον αφορά τις ευεργετικές επιδράσεις της άσκησης στην υγεία, μέσα απ την ενίσχυση των κινήτρων για άσκηση (Fox & Biddle, 1989). Στο χώρο της εκπαίδευσης, ένας απ τους βασικούς παράγοντες που επηρεάζουν τα κίνητρα των μαθητών είναι η αλληλεπίδραση με τους δασκάλους τους. Η ποιότητα της αλληλεπίδρασης αυτής μπορεί να επηρεάσει το βαθμό στον οποίο ένας μαθητής αντιλαμβάνεται τον εαυτό του ικανό, αυτόνομο και αποδεκτό απ το σχολικό περιβάλλον, με αποτέλεσμα την ανάπτυξη ή όχι των εσωτερικών κινήτρων προς μια δραστηριότητα (Senecal et al., 1992). Μια σημαντική παράμετρος που επηρεάζει την ποιότητα αυτής της αλληλεπίδρασης μεταξύ διδάσκοντα και διδασκόμενου είναι το στυλ διδασκαλίας το οποίο ποικίλει ανάλογα με το πόσο ενισχύει την αυτονομία, για την ανάπτυξη των κινήτρων (Deci & Ryan, 1987). Η παροχή αυτονομίας στους μαθητές είναι μια σημαντική μεταβλητή, η οποία ικανοποιεί τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες με συνέπεια να αυξάνει τα εσωτερικά τους κίνητρα. Τα εσωτερικά κίνητρα μπορούν να αναπτυχθούν από παράγοντες που συμβάλουν στην ικανοποίηση των βασικών ψυχολογικών αναγκών, ενώ όταν οι συνθήκες απειλούν την ικανοποίηση αυτών των αναγκών, τότε τα εσωτερικά κίνητρα μειώνονται. Άρα, ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, ο οποίος υποστηρίζει την αυτονομία παρέχει ένα πολύ καλό λόγο στο μαθητή για την ενασχόληση με μια δραστηριότητα, δίνει επιλογές, αναγνωρίζει τα συναισθήματα του εμπλεκόμενου προς τη δραστηριότητα, ενθαρρύνει τη λήψη πρωτοβουλιών και τελικά ενισχύει την αυτοπεποίθηση για τις ικανότητές του (Williams, Gagne, Ryan, & Deci, 2002).

10 10 Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, καθώς και το ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων του Vallerand (1997) συνέβαλαν σημαντικά στην αναγνώριση τέτοιων μηχανισμών που να ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα. Ο Vallerand (1997, 2000) μελέτησε την επίδραση του περιβάλλοντος στα κίνητρα, υιοθετώντας στοιχεία απ τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, αναπτύσσοντας το ιεραρχικό μοντέλο των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων. Ένα ενδιαφέρον σημείο του θεωρητικού μοντέλου των κινήτρων είναι, ότι τα κίνητρα επηρεάζονται από κοινωνικούς παράγοντες, μέσω της ικανοποίησης των βασικών ψυχολογικών αναγκών για αυτονομία, ικανότητα, συναναστροφή. Ο decharms (1968) παραδέχτηκε ότι ο αυτοπροσδιορισμός του ανθρώπου, είναι η βασικότερη ανάγκη και εισήγαγε την έννοια της προσωπικής αιτιότητας. Δηλαδή, αναφέρθηκε στην ανάγκη να νιώθει ο άνθρωπος το αίσθημα πως η πράξη του είναι αυθεντική και αποτέλεσμα της δικής του απόφασης και συμπεριφοράς και όχι επηρεασμένη από άλλους. Ο decharms, εξήγησε την έννοια της αντιλαμβανόμενης αιτιώδους περιοχής (Perceived Locus of Causality) για να περιγράψει το αίσθημα της αυτονομίας και του αυτοπροσδιορισμού του ατόμου. Έτσι, οι άνθρωποι που αποδίδουν τις ενέργειές τους στην εξωτερική αιτιώδη περιοχή, θεωρούν ότι παρακινούνται από εξωτερικές αιτίες, ενώ άτομα που αντιλαμβάνονται μια πράξη στην εσωτερική αιτιώδη περιοχή, θεωρούν τη συμπεριφορά τους ως αυθεντική. Στις απόψεις του decharms, βασίστηκε η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Cognitive Evaluation Theory: Deci & Ryan, 1985, 1991, 1995) η οποία αποτελεί μια σύγχρονη προσέγγιση των κινήτρων στο χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας. Στη θεωρία αναφέρεται, ότι τα κίνητρα στον άνθρωπο διαφοροποιούνται σύμφωνα με τις ανάγκες και τη σημασία που τους αποδίδει. Η αξιολόγηση των αναγκών αυτών, χαρακτηρίζει και το είδος των κινήτρων. Όταν οι ανάγκες είναι εσωτερικά υποκινούμενες, τότε τα κίνητρα είναι εσωτερικά. Όταν οι ανάγκες του ανθρώπου βασίζονται σε εξωτερικά κριτήρια (ύπαρξη αμοιβών, δημοσιότητα κ.α), τότε τα κίνητρα είναι εξωτερικά. Ο Deci (1975), αναφερόμενος στην θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης πρότεινε, ότι η εσωτερική παρακίνηση είναι αποτέλεσμα αφενός μεν της ψυχικής ανάγκης για την απόκτηση του αισθήματος της ικανότητας σε μια δραστηριότητα

11 11 και αφετέρου, του αυτοπροσδιορισμού του ατόμου μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985) αναφέρει ότι, η αντιληπτή ικανότητα και η αντίληψη της αυτονομίας προκαλούν διακυμάνσεις στην εκδήλωση της εσωτερικής παρακίνησης, ενώ παράλληλα έδωσε βασικά στοιχεία στην ανάπτυξη της μεταγενέστερης θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού (Self Determination Theory). Έρευνες στην Ελλάδα (Digelidis & Papaioannou, 1999) και στο εξωτερικό (Van Wersch et al., 1992) δείχνουν ότι το ενδιαφέρον των μαθητών για συμμετοχή στο μάθημα, μειώνεται ολοένα και περισσότερο καθώς μεταβαίνουν από το δημοτικό στο γυμνάσιο και πολύ περισσότερο στο λύκειο. Άρα λοιπόν, η διερεύνηση εκείνων των παραγόντων που συνδέονται με τα κίνητρα των μαθητών για συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής κρίνεται τουλάχιστον απαραίτητη. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 2004) προσφέρει το κατάλληλο θεωρητικό πλαίσιο για τη μελέτη των κινήτρων καθώς τα προσεγγίζει ως ένα πολυδιάστατο και δυναμικό φαινόμενο, διακρίνοντάς τα σε εσωτερικά, εξωτερικά και έλλειψη κινήτρων. Μαθητές με διαφορετικά κίνητρα στο μάθημα της φυσικής αγωγής, διαφέρουν στον αυτοπροσδιορισμό τους. Έτσι, μελετώντας τους λόγους συμμετοχής των μαθητών, μπορούμε να εξάγουμε πολύ χρήσιμα συμπεράσματα για το πόσο ελκυστικό ή όχι βρίσκουν το μάθημα. Σκοπός επομένως της παρούσας μελέτης είναι, όχι μόνο να διερευνήσει τα κίνητρα των εφήβων μαθητών για τη συμμετοχή τους σε μια δραστηριότητα στα πλαίσια του μαθήματος φυσικής αγωγής, αλλά και πως αυτά αλλάζουν, τροποποιούνται μέσα στη διάρκεια ενός σχολικού έτους. Δηλαδή, με άλλα λόγια θα μελετηθεί η αλλαγή της θέλησης του ατόμου να οργανώνει εμπειρίες και συμπεριφορές με τρόπο που να αισθάνεται ότι καθορίζει τις ενέργειές του και αποτελεί πηγή της δραστηριότητάς του (Ryan & Connell, 1989). Όμως, η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού εξελίχθηκε ως σύνολο πέντε υποθεωριών. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης, η οποία μελετά τα εσωτερικά κίνητρα, η θεωρία της οργανισμικής ολοκλήρωσης που διερευνά τα εξωτερικά κίνητρα, η θεωρία του περιεχομένου των στόχων που εξηγεί ποιους εσωτερικούς ή εξωτερικούς στόχους επιλέγει ένα άτομο προκειμένου να συμμετάσχει σε μια δραστηριότητα, η θεωρία προσανατολισμών αιτιότητας που εξετάζει τις ατομικές

12 12 διαφορές στα κίνητρα σε διαφορετικά περιβάλλοντα και η θεωρία των βασικών αναγκών, που μελετά τις ανάγκες και τη σχέση τους με την ψυχολογική νοητική υγεία και ευημερία (Deci & Ryan, 2004). 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 2.1. Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης Η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης (Cognitive Evaluation Theory), μελέτησε τα εσωτερικά κίνητρα τα οποία συνδέονται με δραστηριότητες τις οποίες τα άτομα βρίσκουν ενδιαφέρουσες και τις εκτελούν για την ευχαρίστηση και την ικανοποίηση που απορρέουν απ τη συμμετοχή τους σ αυτές (Deci & Ryan, 1985). Επομένως, οι συμπεριφορές που είναι εσωτερικά παρακινούμενες χαρακτηρίζονται από ελευθερία επιλογής και αποτελούν την πρωτότυπη μορφή αυτοπροσδιοριζόμενων συμπεριφορών, καθώς έχουν έναν εσωτερικά αντιλαμβανόμενο τόπο της αιτιότητας (Deci & Ryan, 2004). Δηλαδή, τα άτομα αισθάνονται τη συμμετοχή τους σε μια δραστηριότητα ως προσωπική τους επιλογή και δεν αποδίδεται σε εξωτερικούς λόγους (π.χ. πίεση, αμοιβές) πράγμα που συμβαίνει με τον εξωτερικό αντιλαμβανόμενο τόπο της αιτιότητας. Σύμφωνα με τους Deci και Ryan, 1985 η θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης αναπτύσσεται σε τέσσερα αξιώματα: α) εξωτερικά γεγονότα που προωθούν ένα εσωτερικό αντιλαμβανόμενο τόπο της αιτιότητας (π.χ. παροχή επιλογών στους μαθητές) που αυξάνουν τον αυτοπροσδιορισμό και τα εσωτερικά κίνητρα, β) γεγονότα που ενισχύουν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα του ατόμου (π.χ. θετική ανατροφοδότηση, εμπειρίες επιτυχίας) τα οποία δυναμώνουν τα εσωτερικά του κίνητρα, γ) εξωτερικές καταστάσεις (π.χ. αμοιβές, έπαινοι) που γίνονται αντιληπτές με διαφορετικό τρόπο απ τα ίδια άτομα. Για παράδειγμα, ένας μαθητής αντιλαμβάνεται μια αμοιβή ως επιβράβευση, ενώ ένας άλλος ως προσπάθεια πίεσης για την παραμονή του στη δραστηριότητα και

13 13 δ) ενδοπροσωπικά γεγονότα που επηρεάζουν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα, τον αυτοπροσδιορισμό και τα εσωτερικά κίνητρα. Για παράδειγμα, μια μαθήτρια συμμετέχει στο μάθημα, επειδή έτσι πρέπει και αισθάνεται πίεση και άγχος γι αυτό, με συνέπεια τη μείωση των εσωτερικών της κινήτρων, ενώ μια άλλη ενισχύει τα εσωτερικά της κίνητρα μέσω μηχανισμών, όπως η αυτοεπιβράβευση και η αυτορρύθμιση της συμπεριφοράς της. Πολλές έρευνες υποστηρίζουν ότι οι εξωτερικές αμοιβές δεν μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα, ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις τα αυξάνουν (Eisenberger & Cameron, 1996; Pierce et al., 2003). Σύμφωνα με τη θεωρία της γνωστικής αξιολόγησης, η ανατροφοδότηση και οι αμοιβές έχουν θετικά αποτελέσματα όταν δίνονται με τρόπο που να πληροφορεί και όχι να ελέγχει τους μαθητές. Συγχρόνως, γεγονότα (π.χ. θετική ανατροφοδότηση) και καταστάσεις (εμπειρίες επιτυχίας) που ενισχύουν την αντιλαμβανόμενη ικανότητα, μπορούν να προωθήσουν τα εσωτερικά κίνητρα του ατόμου, μόνο όμως αν συνοδεύονται από μια αίσθηση αυτονομίας (Ryan & Deci, 2000a). Τέλος, η ικανοποίηση της αυτονομίας και της ικανότητας είναι περισσότερο πιθανό να ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα σε πεδία που ικανοποιούν την ανάγκη για καλές σχέσεις με τους άλλους (Deci & Ryan, 2000). Είναι επίσης σημαντικό να εξεταστούν τα εξωτερικά κίνητρα, μέσα σε ένα περιβάλλον επίτευξης, δηλαδή καταστάσεις στις οποίες το άτομο ξέρει ότι η απόδοσή του θα εκτιμηθεί (απ τον ίδιο ή απ τους άλλους) σε σχέση με κάποιο κριτήριο και οι συνέπειες των ενεργειών του, θα εκτιμηθούν θετικά (επιτυχία) ή αρνητικά (αποτυχία), ενώ η αξία της επιτυχίας και της αποτυχίας εξαρτάται από τις αμοιβές και τιμωρίες που δέχεται το άτομο Η θεωρία της οργανισμικής ολοκλήρωσης Η θεωρία της οργανισμικής ολοκλήρωσης (Organismic Theory of Motivation) μελετά τα εξωτερικά κίνητρα που αναφέρονται στην εκτέλεση μιας δραστηριότητας ως μέσου για την επίτευξη ενός σκοπού και όχι για την ευχαρίστηση απ τη συμμετοχή στη δραστηριότητα (Deci & Ryan, 1985).

14 14 Σημαντικό ρόλο στη θεωρία αυτή, παίζει η διαδικασία της εσωτερίκευσης και ενσωμάτωσης μιας αξίας ή μιας συμπεριφοράς (Ryan & Deci, 2000a). Η εσωτερίκευση είναι μια ενεργητική, φυσική διαδικασία που βοηθά τα άτομα να αλληλεπιδρούν αποτελεσματικά με το περιβάλλον τους. Κατά τη διαδικασία αυτή τα άτομα προσλαμβάνουν, αφομοιώνουν και επανασυνθέτουν εξωτερικές ρυθμίσεις, ώστε να αισθάνονται αυτοπροσδιοριζόμενα σε σχέση μ αυτές, δηλαδή ότι συνιστούν αποτέλεσμα προσωπικών τους επιλογών (Deci & Ryan, 2000). Έτσι, οι συμπεριφορές που παρακινούνται εξωτερικά ανάλογα με το βαθμό εσωτερίκευσης και αυτοπροσδιορισμού, σχηματίζουν σύμφωνα με τους Ryan και Deci (2000b) συγκεκριμένα επίπεδα ρύθμισης: Εξωτερική ρύθμιση: όταν η συμπεριφορά ελέγχεται από εξωτερικές αμοιβές και απαιτήσεις, καθώς η δραστηριότητα εκτελείται για την επίτευξη ενός επιθυμητού αποτελέσματος ή για την αποφυγή μιας ενδεχόμενης τιμωρίας (π.χ. απουσία). Ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση: όταν οι συμπεριφορές πραγματοποιούνται για να αποφευχθεί το άγχος ή να ενισχυθεί το εγώ. Παράδειγμα, μια μαθήτρια συμμετέχει στο μάθημα, για να μην σχηματίσει άσχημη εντύπωση γι αυτήν ο καθηγητής της. Αναγνωρίσιμη ρύθμιση: όταν η συμπεριφορά (π.χ. συστηματική άσκηση) γίνεται αντιληπτή ως επιλεγόμενη από το άτομο και αποδεκτή ως προσωπικά σημαντική, εξακολουθεί όμως να είναι εξωτερικά παρακινούμενη, καθώς είναι το μέσο για την επίτευξη ενός αποτελέσματος (π.χ. καλή υγεία). Ενσωματωμένη ρύθμιση: οι εξωτερικές ρυθμίσεις εσωτερικεύονται, αφομοιώνονται και ταυτίζονται με τις ανάγκες και τις αξίες του ατόμου. Παράδειγμα, ένα άτομο αθλείται γιατί θεωρεί την άθληση ως μέρος έκφρασης του εαυτού. Επομένως, οι διαφορετικές μορφές κινήτρων σχηματίζουν τη διάσταση του αυτοπροσδιορισμού, όπου στο ένα άκρο βρίσκεται η έλλειψη κινήτρων, δηλαδή η κατάσταση κατά την οποία υπάρχει έλλειψη πρόθεσης για δράση, στο άλλο άκρο είναι τα εσωτερικά κίνητρα, που είναι η πρωτότυπη μορφή αυτοπροσδιορισμού και

15 15 στο ενδιάμεσο βρίσκονται οι τέσσερις μορφές εξωτερικών κινήτρων που διαφέρουν στο βαθμό του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 2000). Όμως, ποιοι είναι οι παράγοντες που ενισχύουν τη διαδικασία της εσωτερίκευσης; Αρχικά, η ικανοποίηση των βασικών αναγκών προωθεί τη διαδικασία της εσωτερίκευσης, η οποία ξεκινά απ τους σημαντικούς άλλους (γονείς, φίλους, καθηγητές) με τους οποίους το άτομο συναναστρέφεται (Deci & Ryan, 2000). Η υποστήριξη της ικανότητας με ανατροφοδότηση και κατάλληλες προκλήσεις, ενισχύει την εσωτερίκευση καθώς τα άτομα είναι πιθανότερο να εκτελέσουν δραστηριότητες, όταν αισθάνονται ικανά (Vallerand, 2001) ενώ η υποστήριξη της αυτονομίας, με την παροχή επιλογών στους μαθητές κατέχει κεντρικό ρόλο στην προώθηση της εσωτερίκευσης και των αυτοκαθοριζόμενων μορφών παρακίνησης (Deci et al., 1994). Επιπλέον, μια άλλη διάσταση στη διαδικασία της εσωτερίκευσης δίνει το μοντέλο του Green Demers (1998) που συνδέει την εσωτερίκευση με τις στρατηγικές αύξησης του ενδιαφέροντος για τη δραστηριότητα (Sansone et al., 1992). Οι στρατηγικές αυτές χρησιμοποιούνται απ τα άτομα, όταν εμπλέκονται σε μια μη ενδιαφέρουσα δραστηριότητα, προκειμένου να την κάνουν πιο ευχάριστη και πιο ενδιαφέρουσα γι αυτούς (Harackiewicz et al., 1992). Συγκεκριμένα, τα υψηλά επίπεδα ενδιαφέροντος για μια δραστηριότητα, που είναι το αποτέλεσμα της χρήσης των στρατηγικών ενίσχυσης του ενδιαφέροντος, ενισχύουν την εσωτερίκευση και τον αυτοπροσδιορισμό για την συγκεκριμένη δραστηριότητα. Όμως, η ανάπτυξη της θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού, μεταγενέστερα συμπεριέλαβε βασικά στοιχεία της θεωρίας της γνωστικής αξιολόγησης, πράγμα που επέτρεψε την πληρέστερη εξήγηση της συμπεριφοράς του ατόμου, δεδομένου ότι δόθηκε μεγαλύτερη έμφαση, στη διαδικασία της εσωτερίκευσης (Biddle, 1997) Θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (SDT) Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985, 1991; Ryan, 1993), πραγματεύεται τον τρόπο με τον οποίο εσωτερικεύεται μια διαδικασία. Η ρύθμιση

16 16 τόσο της εξωτερικής όσο και της εσωτερικής παρακίνησης, περνά μέσα απ τη διαδικασία της εσωτερίκευσης (Vallerand, 1997). Στη θεωρία αυτή, αποδίδεται μεγάλη σημασία στην αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό και την ολοκλήρωση του εγώ. Όταν κάποιος δραστηριοποιείται με σκοπό την εκπλήρωση των βασικών αναγκών του, της αυτονομίας, της βίωσης του αισθήματος, της ικανότητας και της συναναστροφής, βρίσκει εφαρμογή η θεωρία αυτή. Καθοριστικός παράγοντας είναι ο κοινωνικός, που επηρεάζει τη μετάβαση από τον πραγματικό στον συμβατικό εαυτό, ανάλογα με τις αναγκαιότητες που προκύπτουν. Στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η έννοια του εγώ βασίζεται σε ενεργές ψυχικές διαδικασίες, οι οποίες χαρακτηρίζουν την ανθρώπινη εξέλιξη και κατά καιρούς αναφέρθηκαν ως «αρχή της οργάνωσης» (Piaget, 1952), «τάση για αυτοπραγμάτωση» Rogers, 1961 και «συνθετική λειτουργία του Εγώ» (Freud, 1969). Στον αυτοπροσδιορισμό, σύμφωνα με τους (Deci & Ryan, 1985), ο εσωτερικός ή κεντρικός εαυτός αναδιοργανώνεται και εμπλουτίζεται από νέα συμπεριφορικά στοιχεία καθ όλη τη διάρκεια της εξέλιξης. Η διαδικασία αυτή ονομάζεται «οργανισμική ολοκλήρωση» και αναφέρει ότι, τα ψυχικά στοιχεία που προκύπτουν απ την αλληλεπίδραση του ενεργού, ολοκληρωμένου οργανισμού και των ερεθισμάτων που δέχεται απ το περιβάλλον, ενσωματώνονται στο εγώ. Η κοινωνική αλληλεπίδραση, επιτρέπει και ενισχύει την κάλυψη αυτών των αναγκών. Συνεπώς, θεωρείται το αίσθημα της αντίληψης και της αξίας του εαυτού. Όταν το κοινωνικό πλαίσιο δεν ευνοεί την εκπλήρωση αυτών των αναγκών, υποβαθμίζεται η ανάπτυξη του εγώ και εσωτερικεύεται συμβατική αυτοαξία. Στη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, έχουμε τύπους παρακίνησης ανάλογα με τη μορφή της αντίληψης. Δηλαδή, ανάλογα με τον τρόπο που αντιλαμβάνεται ένα άτομο μια ενέργειά του, ως αυτόνομη ή ελεγχόμενη. Οι Deci και Ryan (1985) υποστήριξαν, ότι ανάλογα με την προέλευση του ερεθίσματος το άτομο υφίσταται εσωτερική, εξωτερική ή έλλειψη παρακίνησης. Αυτοί οι τύποι παρακίνησης, καθορίζουν και το βαθμό προσδιορισμού του ατόμου. Ο αυτοπροσδιορισμός, ξεκινά απ τη θεωρία ότι τα άτομα προσπαθούν να ικανοποιήσουν τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες για αυτονομία, ικανότητα και συνάφεια, ενώ οι ανάγκες είναι αυτές που καθορίζουν την κατεύθυνση και την

17 17 επιμονή ενός ατόμου προς την συγκεκριμένη συμπεριφορά, που είναι πιθανόν να οδηγήσει στην ικανοποίηση των αναγκών αυτών. Επίσης, στο βαθμό που οι συμπεριφορές και οι δραστηριότητες πληρούν τους στόχους για την ικανοποίηση αυτών των αναγκών, τα άτομα θα βιώσουν αυξημένα επίπεδα των επιθυμητών αποτελεσμάτων, όπως η ικανοποίηση και η ψυχολογική ευεξία (Deci & Ryan, 2000). Οι παραπάνω συγγραφείς πρότειναν επίσης ότι, ορισμένες μορφές των εξωγενών κινήτρων μπορεί να ικανοποιήσουν τις βασικές ψυχολογικές ανάγκες και μπορεί να θεωρηθούν ως εσωτερικές, σε ένα άτομο. Αυτό εξαρτάται από το αν, η συγκεκριμένη συμπεριφορά έχει εσωτερικευθεί από το άτομο, διότι εξυπηρετεί ένα οργανικό ή αυτόνομο στόχο ή μπορεί να παράξει αξιόλογα αποτελέσματα. Αυτοί οι στόχοι και τα αποτελέσματα έχουν πλήρως εσωτερικευτεί και θεωρούνται ως σημαντικοί, στην αίσθηση του ατόμου για τον εαυτό του. Σύμφωνα όμως με τους Wehmeyer και Schalock (2001) τα κυριότερα χαρακτηριστικά του αυτοπροσδιορισμού είναι: α) Η αυτονομία. Είναι μια συμπεριφορά κατά την οποία το άτομο δρα σύμφωνα με τις προτιμήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητές του. β) Η αυτορρυθμιζόμενη συμπεριφορά. Η συμπεριφορά αυτή περιλαμβάνει αυτοδιαχείριση, στόχους, επίλυση προβλήματος και αυτοεκτίμηση. γ) Η ψυχολογική ενδυνάμωση. Τα άτομα αυτά πιστεύουν ότι κατέχουν τις δεξιότητες εκείνες που χρειάζονται ώστε να έχουν το επιθυμητό αποτέλεσμα. δ) Η αυτοπραγμάτωση, δηλαδή η γνώση και η κατανόηση του εαυτού. Ένα πρόσωπο γίνεται ξεχωριστό μέσω του αυτοπροσδιορισμού του, δηλαδή μέσω της αντίδρασής του στις συνθήκες και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται στο περιβάλλον του. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Self Determination Theory), σχετίζεται άμεσα με τα κίνητρα του ατόμου τα οποία ενεργοποιούν, ώστε να συμμετάσχει σε μια δραστηριότητα. Όταν το άτομο έχει προσανατολισμό στην αυτονομία, ψάχνει ευκαιρίες αυτοπροσδιορισμού και προσωπικής επιλογής, δηλαδή έχει ένα εξωτερικό σημείο ελέγχου, όπως υποστήριξε ο decharms (1968). Τα άτομα αυτά μπορούν να καθορίσουν τη ζωή τους βασισμένα σε προσωπικές επιλογές, ανεξάρτητα απ τη στήριξη που τους δίνεται.

18 18 Επίσης, σύμφωνα με τους Deci, Schwartz, Sheinman και Ryan (1981) γονείς προσανατολισμένοι στην αυτονομία, είχαν τη τάση να στηρίζουν την αυτονομία (Deci & Ryan, 1985). Ενώ, οι καλώς αυτοπροσδιοριζόμενοι νέοι είχαν καλύτερη εξέλιξη στη ζωή τους μετά το σχολείο, σύμφωνα με τους Wehmeyer και Schwartz (1997, 1998b) δείχνοντας ότι ο αυτοπροσδιορισμός ενός ατόμου αποτελεί ένα ισχυρό παράγοντα προβλεψιμότητας της ποιότητας ζωής του. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, προκειμένου να εξηγήσει την ψυχολογική διαδικασία που προωθεί την ομαλή λειτουργία και ψυχοπνευματική υγεία του ανθρώπου, χρησιμοποιεί μια θεωρία σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος είναι ένας δραστήριος οργανισμός που διαθέτει μια έμφυτη τάση για εξέλιξη και ανάπτυξη. Υπό αυτή την έννοια, η τάση του ανθρώπου να μετέχει σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, να ασκεί τις ικανότητές του, να αναζητά κοινωνική διασύνδεση αποτελεί μέρος του έμφυτου σχεδιασμού του, που έχει ως στόχο την προσαρμογή. Για να λειτουργήσει όμως ο μηχανισμός αυτός, ο άνθρωπος χρειάζεται την υποστήριξη του κοινωνικού και φυσικού του περιβάλλοντος, που θα του εξασφαλίσει το βίωμα της αυτονομίας, της ικανότητας και της σύναψης σχέσεων. Στα πλαίσια αυτής της θεωρίας διατυπώνεται η θέση ότι, για να προωθηθούν οι έμφυτες τάσεις του ανθρώπου για εξέλιξη, απαιτείται η ταυτόχρονη ικανοποίηση τριών ψυχολογικών αναγκών, της ανάγκης για αυτονομία, της ανάγκης για ικανότητα (επάρκεια) και της ανάγκης για σύναψη σχέσεων. Επομένως, οι ανάγκες αυτές αποτελούν το βασικό πυρήνα στην αλληλεπίδραση των έμφυτων τάσεων του ανθρώπου, με το κοινωνικό περιβάλλον. Όταν ικανοποιούνται, είτε γιατί το επιτρέπει το περιβάλλον, είτε γιατί το άτομο έχει διαμορφώσει μέσα απ την αλληλεπίδρασή του μ αυτό τις απαραίτητες δυνάμεις να βρίσκει τρόπους να τις ικανοποιεί, παρέχουν όλα εκείνα που χρειάζεται ο άνθρωπος, ώστε να ξεδιπλώσει όλη τη δυναμική της φύσης του και να οδηγηθεί στην ψυχοπνευματική υγεία. Όταν όμως οι ανάγκες αυτές υπονομεύονται, το άτομο γίνεται ευάλωτο, παρεμποδίζεται η δυνατότητά του για αυτοπροσδιορισμό, ενώ οδηγείται σε ψυχοπνευματικό λήθαργο που χαρακτηρίζεται από ισχυρές άμυνες και υποκατάστατες ανάγκες. Ο αυτοπροσδιορισμός λοιπόν, αναφέρεται στην αντίληψη του ατόμου ότι έχει τη δυνατότητα επιλογών. Χαρακτηριστικό του αυτοπροσδιορισμού είναι η

19 19 ευκαμψία κατά την αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον του. Όταν το άτομο είναι αυτοπροσδιοριζόμενο, τότε έχει την ικανότητα να επιλέγει τις ενέργειές του, χωρίς να επηρεάζεται από εξωτερική πίεση, εξαναγκασμό ή από κάποιο αίσθημα υποχρέωσης. Οι επιλογές του στηρίζονται στη συνειδητοποίηση των αναγκών και στην ερμηνεία των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Όμως, η μελέτη των κινήτρων επικεντρώθηκε σε τρεις διαφορετικές περιοχές έρευνας. Η πρώτη εστιάζει στα άμεσα αποτελέσματα των περιστασιακών παραγόντων (ανατροφοδότηση, αμοιβές) στα κίνητρα. Τη δεύτερη περιοχή μελέτης αποτέλεσε η επίδραση παραγόντων και οι συνέπειες αυτής της επίδρασης στα κίνητρα του ατόμου σε διαφορετικούς χώρους, όπως η εκπαίδευση, οι διαπροσωπικές σχέσεις και ο αθλητισμός, ενώ η τρίτη περιοχή εστιάζει στην εξέταση της σχέσης μεταξύ εσωτερικής και εξωτερικής παρακίνησης σε γενικό επίπεδο, όπου τα κίνητρα θεωρούνται περισσότερο σταθερά γνωστικά στοιχεία. Ο Vallerand, προκειμένου να μελετήσει διεξοδικότερα τα κίνητρα βασίστηκε στις παραπάνω περιοχές μελέτης, αναπτύσσοντας ένα θεωρητικό μοντέλο, καθοδηγούμενος απ τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού Ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων Ο Vallerand (1997, 2000) ενοποιώντας τις ερευνητικές του προσπάθειες μέσα από τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού προσπάθησε να αναπτύξει ένα μοντέλο κινήτρων το οποίο βασίστηκε πάνω σε συγκεκριμένες αρχές και παρουσιάζει τρόπους με τους οποίους οι κοινωνικοί παράγοντες διαμορφώνουν τα κίνητρα καθώς και τις συνέπειες που προκύπτουν απ την επίδρασή τους, στη συμπεριφορά του ατόμου. Βασικό χαρακτηριστικό του μοντέλου είναι η διαφοροποίηση των κινήτρων καθώς και η διάκριση τριών επιπέδων, στην εξέλιξη δημιουργίας των κινήτρων και της επίδρασής τους στη συμπεριφορά: στο γενικό επίπεδο, στο επίπεδο χώρου και στο περιστασιακό. Σύμφωνα λοιπόν μ αυτό το μοντέλο, τα άτομα έχουν ένα σφαιρικό προσανατολισμό κινήτρων, ο οποίος τους προδιαθέτει να υιοθετήσουν ένα συγκεκριμένο στυλ παρακίνησης στα διάφορα πεδία. Αυτός ο προσανατολισμός μπορεί να είναι γενικός, σταθερός, τοποθετείται στην κορυφή της ιεραρχίας και

20 20 εκφράζει την προσωπικότητα του κάθε ατόμου και τη στάση του απέναντι στη ζωή (Vallerand, 1997, 2000). Ενώ, τα κίνητρα του σφαιρικού πεδίου μπορεί να επηρεάσουν αντίστοιχα κίνητρα κάποιου άλλου πεδίου. Στο ενδιάμεσο επίπεδο του ιεραρχικού μοντέλου τοποθετείται ο χωρικός προσανατολισμός κινήτρων, που αφορά το στυλ παρακίνησης σε δεδομένα πεδία όπως του ελεύθερου χρόνου, το ακαδημαϊκό, το πεδίο διαπροσωπικών σχέσεων, που είναι και τα πιο σημαντικά για τη ζωή των μαθητών. Αυτοί οι προσανατολισμοί είναι λιγότερο σταθεροί και δέχονται επιδράσεις τόσο από εξωτερικούς και κοινωνικούς παράγοντες, όσο κι από παράγοντες που συναντάμε στο σφαιρικό επίπεδο. Σημαντική παράμετρος του ιεραρχικού μοντέλου στο επίπεδο χώρου, είναι η αλληλεπίδραση των προσανατολισμών κινήτρων μεταξύ των διαφόρων πεδίων (Vallerand & Ratelle, 2002). Τέλος, στη βάση του ιεραρχικού μοντέλου τοποθετούνται τα κίνητρα σε επίπεδο κατάστασης. Εδώ, τα κίνητρα πηγάζουν από κάποια συγκεκριμένη κατάσταση όταν π.χ. ζητάμε απ τους μαθητές μας να εκτελέσουν μια γυμναστική άσκηση ή να λύσουν μια άσκηση στα μαθηματικά. Ανάμεσα στα ιεραρχικά επίπεδα της ζωής (σφαιρικό, χώρου, κατάστασης), ο Vallerand (1997) αναφέρει ότι υπάρχει αλληλεπίδραση μεταξύ των κινήτρων, ενώ αυτά καθορίζονται μερικώς απ τα κίνητρα που έχει το άτομο στο πεδίο, μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η συγκεκριμένη κατάσταση. Ένα ουσιαστικό σημείο του θεωρητικού μοντέλου των κινήτρων είναι, ότι τα κίνητρα επηρεάζονται από κοινωνικούς παράγοντες, ενώ η επίδραση αυτή των κοινωνικών παραγόντων ασκείται δια μέσω των βασικών ψυχολογικών αναγκών (αυτονομία, ικανότητα, συναναστροφή). Επίσης, ο Vallerand υποστήριξε ότι το συνεχές (κοινωνικοί παράγοντες ψυχολογικοί ρυθμιστές τύποι κινήτρων συνέπειες) ισχύει και στα τρία επίπεδα (σφαιρικό, χώρου και κατάστασης) Βασικές αρχές του ιεραρχικού μοντέλου Η ολοκλήρωση του ιεραρχικού μοντέλου βασίστηκε σε μια σειρά αρχών που έλαβαν χώρα στο πλαίσιο της θεωρίας της γνωστικής αξιολόγησης και του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985).

21 21 Μια ολοκληρωμένη ανάλυση κινήτρων πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη της εσωτερικής, της εξωτερικής και της έλλειψης παρακίνησης. Η αυτόνομη συμπεριφορά είναι και εσωτερικά παρακινούμενη. Η εσωτερική παρακίνηση βιώνεται ως εθελοντική, αβίαστη συμπεριφορά που εκδηλώνεται από την ολοκληρωμένη μορφή του εαυτού μας (Fortier et al., 1995; Vallerand, 1997), ενώ αναφέρεται στην ενασχόληση με μια δεξιότητα που έχει σκοπό την ικανοποίηση και την ευχαρίστηση από τη συμμετοχή (Deci & Ryan, 1985a). Η εξωτερική παρακίνηση αναφέρεται στην εμπλοκή με μια δεξιότητα, η οποία δεν αποτελεί αυτοσκοπό για το άτομο και γίνεται για την απόκτηση εξωτερικών αμοιβών ή για την αποφυγή τιμωριών (Vallerand, 1997; Vallerand & Losier, 1999). Η έλλειψη παρακίνησης τέλος, χαρακτηρίζεται από ανυπαρξία ενδιαφέροντος για μια δεξιότητα. Έτσι, τα άτομα που χαρακτηρίζονται από έλλειψη παρακίνησης δεν αντιλαμβάνονται την αιτιότητα μεταξύ πράξης και αποτελέσματος γι αυτό και εγκαταλείπουν τη δεξιότητα αυτή (Vallerand, 1997). Όμως, η παρακίνηση στο ιεραρχικό μοντέλο κινήτρων έχει ένα πολυδιάστατο χαρακτήρα (Vallerand & Rousseau, 2001) και διακρίνεται ως εξής: Την εσωτερική παρακίνηση για μάθηση. Εδώ το άτομο ασχολείται με μια δραστηριότητα για να εισπράξει ευχαρίστηση και ικανοποίηση μαθαίνοντας περισσότερα, ανακαλύπτοντας ή προσπαθώντας να μάθει κάτι καινούριο. Την εσωτερική παρακίνηση για επίτευξη. Δηλαδή, τα άτομα συμμετέχουν σε μια δραστηριότητα για την ευχαρίστηση που νιώθουν, επιτυγχάνοντας ένα συγκεκριμένο στόχο ξεπερνώντας τον εαυτό τους. Την εσωτερική παρακίνηση για τη βίωση διέγερσης. Αυτή αναφέρεται στην αισθητική και αισθητηριακή ευχαρίστηση που παίρνει ένα άτομο απ την ενασχόληση με μια δραστηριότητα. Η εξωτερική παρακίνηση μπορεί να γίνει πλήρως αυτοκαθοριζόμενη λόγω της έμφυτης τάσης του ανθρώπου να εσωτερικεύει και στη συνέχεια να ενσωματώνει γεγονότα και πράξεις του εξωτερικού περιβάλλοντος, στο Εγώ. Με άλλα λόγια,

22 22 αναφέρεται στη μετατροπή εξωτερικών ρυθμιστικών διαδικασιών, σε εσωτερικές (Meisner, 1981). Ένας σημαντικός και πολυδιάστατος παράγοντας στην παρακίνηση είναι και η έλλειψη κινήτρων (Pelletier, Dion, Tuson, & Green Demers, 1998). Ανάλογα με τον τύπο προέλευσης διακρίνονται τέσσερις τύποι έλλειψης παρακίνησης: α) από την αντίληψη χαμηλής ικανότητας σε μια δεξιότητα, β) την αντίληψη ότι η ακολουθούμενη συμπεριφορά δεν θα φέρει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, γ) την αντίληψη ότι η συγκεκριμένη δεξιότητα είναι μεγάλης δυσκολίας και απαιτήσεων, ώστε να μειώνονται εξαιρετικά οι πιθανότητες προσπάθειας και δ) την πεποίθηση ότι το άτομο δεν έχει καμιά τύχη, θεωρεί τον εαυτό του αβοήθητο και κατά συνέπεια αποφεύγει να ασχοληθεί με τη συγκεκριμένη δεξιότητα. Στους διαφόρους τύπους παρακίνησης διακρίνονται τρία επιμέρους επίπεδα: το γενικό, το επίπεδο χώρου και το περιστασιακό. Στο γενικό επίπεδο, τα κίνητρα αποτελούν σταθερούς συμπεριφορικούς προσανατολισμούς. Οι Blanchard, Vallerand και Provencher (1998) σε έρευνα που διεξήγαγαν, συσχέτισαν τα κίνητρα στο γενικό επίπεδο με τα κίνητρα στο επίπεδο χώρου. Τα αποτελέσματά τους έδειξαν ότι, όσο περισσότερο αυτοπροσδιοριζόμενο είναι ένα άτομο αναφορικά με τα κίνητρά του στο γενικό επίπεδο, τόσο περισσότερο ενισχύεται το στοιχείο του αυτοπροσδιορισμού στο επίπεδο του χώρου. Τα κίνητρα στο επίπεδο χώρου εξετάζονται σε συγκεκριμένο χρονικό και χωρικό πλαίσιο (Emmons, 1995). Τέτοια πλαίσια θεωρούνται ο εργασιακός χώρος, ο αθλητισμός, η εκπαίδευση, οι κοινωνικές διαπροσωπικές σχέσεις. Η έρευνα σ αυτό το επίπεδο αποκτά μεγάλο ενδιαφέρον, διότι η προδιάθεση δημιουργίας κινήτρων διαφοροποιείται από περιβάλλον σε περιβάλλον και ταυτόχρονα η διαφοροποίηση αυτή επηρεάζει άμεσα το γενικό επίπεδο, με αποτέλεσμα να δημιουργούνται και να παγιώνονται κίνητρα συμμετοχής. Τα κίνητρα τέλος, στο περιστασιακό επίπεδο, επηρεάζονται άμεσα απ τη δραστηριότητα με την οποία ασχολείται το άτομο τη συγκεκριμένη στιγμή, ενώ χαρακτηρίζουν τη δεδομένη κατάσταση της προσωπικότητάς του.

23 23 Τα κίνητρα όλων των επιπέδων επηρεάζονται από: α) κοινωνικούς παράγοντες οι οποίοι ανταποκρίνονται στο γενικό, στο επίπεδο χώρου και στο περιστασιακό επίπεδο και β) από τη σχέση του κάθε επιπέδου με το κοντινότερο σ αυτό επίπεδο, ενώ η επίδραση των κοινωνικών παραγόντων στα κίνητρα, επηρεάζονται με τη σειρά τους από παράγοντες όπως: η αντίληψη ικανότητας, η αντίληψη αυτονομίας και τέλος η αντίληψη συναναστροφής του ατόμου. Οι βασικές αυτές ανθρώπινες ανάγκες, παίζουν σπουδαίο ρόλο στην αντίληψη του ατόμου για τον εαυτό του και για το περιβάλλον στο οποίο δρα. Η ανάγκη να αισθάνεται κάποιος ικανός πηγάζει απ την επιθυμία του να αλληλεπιδρά με το περιβάλλον και να βιώνει τα αποτελέσματα της προσπάθειάς του (Deci & Ryan, 1985; Harter, 1978). Η ανάγκη για αυτονομία μαρτυρά την επιθυμία της συμμετοχής σε δραστηριότητες επιλογής του ατόμου που του ταιριάζουν (DeCharms, 1968; Deci & Ryan, 1985). Ενώ, η ανάγκη για συναναστροφή τονίζει την επιθυμία του ατόμου για κοινωνικοποίηση και αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον (Baumeister & Leary, 1995). Στο ιεραρχικό μοντέλο υπάρχει αμφίδρομη σχέση μεταξύ των εγγύς επιπέδων των κινήτρων. Συγκεκριμένα, σε έρευνα των (Blanchard et al., 1998) βρέθηκε σημαντική σχέση των κινήτρων στο επίπεδο χώρου και των κινήτρων στο περιστασιακό επίπεδο, ενώ έχει μελετηθεί επαρκώς η σχέση των κινήτρων στο γενικό επίπεδο και των κινήτρων στο επίπεδο χώρου. Τα κίνητρα οδηγούν σε συγκεκριμένες συνέπειες. Οι συνέπειες των κινήτρων είναι περισσότερο αρνητικές, όσο υπάρχει μετατόπιση απ τα εσωτερικά προς τα εξωτερικά κίνητρα και την έλλειψη κινήτρων, ενώ συνυπάρχουν σε καθένα απ τα τρία επίπεδα του μοντέλου και οι συνέπειες είναι ανάλογες του κάθε επιπέδου που εξετάζονται.

24 24 Κατά το ιεραρχικό μοντέλο, υπάρχουν συνέπειες αναφορικά με τα κίνητρα, σε συναισθηματικό, γνωστικό και συμπεριφορικό επίπεδο. Η συγκέντρωση, η προσοχή, η μνήμη αποτελούν παράδειγμα συνεπειών σε γνωστικό επίπεδο. Αντίστοιχα, στο συναισθηματικό έχουν επισημανθεί η ευχαρίστηση, τα θετικά συναισθήματα και η ικανοποίηση απ τη φυσική δραστηριότητα. Ενώ, στο συμπεριφορικό επίπεδο θεωρούνται ως συνέπειες η επιλογή συμπεριφοράς, η επιμονή σε μια δεξιότητα, η ένταση με την οποία συμμετέχει το άτομο, η πρόθεση του ατόμου και η απόδοσή του σ αυτή τη δεξιότητα (Vallerand & Rousseau, 2001). Σύμφωνα με τους (Deci & Ryan, 1987; Vallerand, 1997) οι συνέπειες των κινήτρων σε καθένα απ τα παραπάνω επίπεδα είναι θετικότερες, όταν το άτομο είναι εσωτερικά παρακινούμενο και αρνητικότερες όταν το άτομο είναι εξωτερικά παρακινούμενο ή βρίσκεται στην κατάσταση της έλλειψης κινήτρων Έρευνες που επιβεβαιώνουν το ιεραρχικό μοντέλο Ο Vallerand, 1997 θέλοντας να διευρύνει τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού υποστήριξε, ότι ο διαμεσολαβητικός ρόλος των προσδοκιών της ικανότητας, της αυτονομίας και της συναναστροφής δεν περιορίζεται μόνο στο επίπεδο χώρου, αλλά έχει εφαρμογή και στα τρία επίπεδα του ιεραρχικού μοντέλου. Ο ρόλος αυτός των προσδοκιών εξηγείται απ' το γεγονός ότι σχετίζεται με βασικές ανθρώπινες ανάγκες που το άτομο επιδιώκει να ικανοποιήσει. Στα πλαίσια της εκπαίδευσης, ο Ntoumanis (2001) διερεύνησε, το αν και σε ποιο βαθμό το θεωρητικό μοντέλο του Vallerand (κοινωνικοί παράγοντες ανάγκες κίνητρα συνέπειες) έχει εφαρμογή στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σημαντικό παράγοντα της έρευνας, αποτέλεσε το γεγονός ότι ο καθηγητής φυσικής αγωγής έδινε έμφαση στην ατομική βελτίωση, στη συνεργατική μάθηση και στην παροχή επιλογών (αυτονομία). Τα αποτελέσματα της έρευνας επιβεβαίωσαν το θεωρητικό μοντέλο. Συγκεκριμένα, η επιλογή δραστηριοτήτων, οι συνεργατικές δραστηριότητες και η έμφαση στη προσωπική βελτίωση των μαθητών, συνδέθηκαν θετικά με την αντίληψη αυτονομίας, συναναστροφής και ικανότητας των μαθητών αντίστοιχα.

25 25 Ενώ, οι ανάγκες που αναφέρθηκαν επιδρούσαν θετικά στα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα με την αντίληψη της ικανότητας να κατέχει τη μεγαλύτερη επίδραση. Σε αντίστοιχη έρευνα στο μάθημα της φυσικής αγωγής, εξετάστηκαν παράγοντες που συνδέονται με τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, εφόσον ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής παρέχει αυτονομία στους μαθητές του (δυνατότητα επιλογών), τότε επηρεάζεται θετικά η αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας, ενώ αυτές έχουν θετική επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα. Επιπλέον, η συναναστροφή των μαθητών με τους συνομήλικούς τους επηρέασε με θετικό τρόπο τη συμμετοχή σε αθλητικές δραστηριότητες (Hassandra, Goudas, & Chroni, 2003). Ανάλογα αποτελέσματα έχουμε και σε επίπεδο τάξης. Σε έρευνα που μελετήθηκε η σχέση της παροχής αυτονομίας, της αντίληψης ικανότητας, της αντίληψης αυτονομίας στους μαθητές, επιβεβαιώθηκε ότι η παροχή αυτονομίας στους μαθητές επιδρά θετικά στην αντίληψη ικανότητας και αυτονομίας, ενώ οι παράγοντες αυτοί με τη σειρά τους λειτουργούν θετικά στα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα των μαθητών (Wong, Wiest, & Cusick, 2002). Η παροχή θετικής ανατροφοδότησης, συνδέθηκε θετικά με την αντίληψη ικανότητας και αυτονομίας, ενώ το αντίθετο συνέβη με την αρνητική ανατροφοδότηση. Τέλος, η αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας επηρέασαν θετικά τα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα. Τα αποτελέσματα αυτά, επιβεβαίωσαν πλήρως το θεωρητικό μοντέλο στην έρευνα των Grouzet και Vallerand (2004) για την ισχύ του μοντέλου στο επίπεδο κατάστασης που αφορούσε την τριτοβάθμια εκπαίδευση. Τελικά, όλες οι παραπάνω έρευνες συνηγορούν στο γεγονός ότι, όταν μέσα σ ένα περιβάλλον ικανοποιούνται οι τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες, τότε αυξάνεται η θετική επίδραση του κλίματος παρακίνησης στα εσωτερικά κίνητρα των ατόμων. Σε διαφορετική περίπτωση, αυξάνεται η αρνητική επίδραση στα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα, ενώ ένας απ τους λόγους που συμβαίνει αυτό είναι και το μέγεθος επίδρασης της παροχής ανατροφοδότησης στη διαφοροποίηση των κινήτρων. Επιπλέον, μια σημαντική θεωρητική προσέγγιση για την μελέτη των μηχανισμών παρακίνησης και των αποτελεσμάτων της, τόσο στον αθλητισμό όσο και στη φυσική αγωγή, αποτελεί η θεωρία της επίτευξης στόχων, βασική παραδοχή

26 26 της οποίας είναι η προδιάθεση του ατόμου να οργανώνει τις ενέργειές του, με γνώμονα την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου. Οι στόχοι είναι μια σημαντική διάσταση των κινήτρων, γιατί προϋποθέτουν δράση εκ μέρος του ατόμου, γνωστικές διεργασίες για την επίτευξη του στόχου και καταβολή προσπάθειας και επιμονής (McClelland & Atkinson, 1948) Οι προσανατολισμοί στόχων επίτευξης Η ανθρώπινη συμπεριφορά όσον αφορά τις συνθήκες επίτευξης στο χώρο του σχολείου, ερευνήθηκε από τον Nicholls (1989), Ames (1992), Duda και Nicholls (1992) και Duda (1996) με βάση τη θεωρία των στόχων επίτευξης (Achievement Goal Theory). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα παιδιά σε χώρους επίτευξης όπως ο αθλητισμός και η φυσική αγωγή, μετά την ηλικία των 11 ετών έχουν πλήρως αναπτυγμένους δύο διαφορετικούς τρόπους για να κρίνουν τις ικανότητές τους. Ο πρώτος απ αυτούς ονομάζεται «προσανατολισμός στο εγώ» (ego orientation) ή «προσανατολισμός στην επίδοση» (performance orientation) όπου η ικανότητα κρίνεται με βάση την ικανότητα των άλλων. Οι μαθητές συγκρίνουν τον εαυτό τους με τους άλλους και τον κατατάσσουν ανάλογα. Ο δεύτερος που ονομάζεται «προσανατολισμός στη δουλειά» (task orientation) ή «προσανατολισμός στη μάθηση» (learning of mastery orientation) υιοθετεί, ότι η επιτυχία κρίνεται από το άτομο με βάση την προσπάθεια που κατέβαλε, την ανάπτυξη των ικανοτήτων του και την ατομική του βελτίωση. Ερευνητικές προσπάθειες πάνω στη θεωρία των στόχων επίτευξης έδειξαν, ότι πιθανόν οι στόχοι που υιοθετούν τα άτομα να μην είναι μόνο οι δύο στόχοι που προαναφέρθηκαν. Ο Elliot και οι συνεργάτες του (Elliot & Harackiewiez, 1996; Elliot & Church, 1997) έδειξαν ότι ο προσανατολισμός στο εγώ / επίδοση είναι σημαντικό να χωριστεί σε δύο διαφορετικούς στόχους: το στόχο προσέγγισης της επίδοσης και το στόχο αποφυγής της επίδοσης. Ο πρώτος εκφράζει την προσπάθεια να ξεπεραστούν οι άλλοι, ενώ ο δεύτερος την προσπάθεια αποφυγής αρνητικής αξιολόγησης λόγω χαμηλής απόδοσης. Πιο παλαιές έρευνες, όπως των (Maehr & Nicholls, 1980) αλλά και αργότερα (Hayashi, 1996), επιβεβαίωσαν και τη σημαντικότητα της κοινωνικής αποδοχής στην

27 27 ερμηνεία της παρακίνησης για επίτευξη. Ο στόχος της κοινωνικής αποδοχής προδιαθέτει το άτομο να προσπαθήσει, γιατί μ αυτό τον τρόπο κερδίζει την αποδοχή των άλλων. Ο στόχος αυτός δείχνει να σχετίζεται θετικά με τους άλλους τρείς προσανατολισμούς των στόχων και ειδικά με την εσωτερική παρακίνηση (Μυλώσης, 2000). Τελικά παρατηρήθηκε μια τάση διαχωρισμού στη μάθηση / βελτίωση σε δύο διαφορετικούς στόχους: το στόχο προσέγγισης της μάθησης (mastery approach) και το στόχο αποφυγής της μάθησης (mastery avoidance), όπως χαρακτηριστικά αναφέρουν οι (Elliot & Thrash, 2001) και Conroy και συν. (2003). Ο στόχος αποφυγής της μάθησης αναφέρεται στην ανησυχία του ατόμου ότι δε θα επιτύχει αρχικές επιδόσεις του ή δε θα τα καταφέρει σύμφωνα με τις πραγματικές του δυνατότητες. Συνολικά, προκύπτει το μοντέλο των τεσσάρων στόχων προσέγγισης και αποφυγής της μάθησης και της επίδοσης, την σκοπιμότητα του οποίου μελέτησαν οι Elliot και McCregor (2001) και τόνισαν ότι παρέχει πολύ καλή διεξοδική κάλυψη του περιεχομένου των στόχων, στο περιβάλλον της επίτευξης. Έτσι, αναπτύχθηκε ένα ερωτηματολόγιο μέτρησης που περιείχε τους πέντε γνωστούς προσανατολισμούς (δηλαδή δύο στόχων προσέγγισης, δύο στόχων αποφυγής και το στόχο κοινωνικής αποδοχής. Τέλος, σε έρευνα των (Papaioannou & Tombouloglou, 2005) που αφορούσε μαθητές και μαθήτριες της Θεσσαλονίκης επιβεβαιώθηκε, τόσο η εσωτερική δομική εγκυρότητα και αξιοπιστία του παραπάνω ερωτηματολογίου, όσο και η εξωτερική δομική εγκυρότητα στο πλέγμα των σχέσεων των στόχων με το φόβο της αποτυχίας και τη συχνότητα της άσκησης Θεωρία των στόχων επίτευξης (AGT) Ο Nicholls (1984a, 1984b, 1989) ανέπτυξε την θεωρία των στόχων επίτευξης (Achievement Goal Theory) και εξέτασε τα κίνητρα με βάση την εκπλήρωση των ατομικών στόχων στο περιβάλλον που δραστηριοποιούνται τα άτομα (εκπαίδευση, αθλητισμό, επάγγελμα κτλ.).

28 28 Βασική θέση της θεωρίας είναι, ότι τα άτομα δραστηριοποιούνται στους χώρους αυτούς με σκοπό να επιδείξουν ικανότητα. Η θεωρία αυτή έρχεται σε συμφωνία με τη θεωρία του White (1959), αλλά και με τη θεωρία των κινήτρων για ικανότητα (competence motivation theory) που ανέπτυξε η Harter (1978). Ο White υποστήριξε, ότι τα άτομα έχουν το κίνητρο να επιθυμούν να επηρεάσουν το περιβάλλον τους. Αν οι προσπάθειες είναι επιτυχείς τα άτομα αυτά βιώνουν μια εσωτερική ικανοποίηση και στη συνέχεια διατηρούν και αυξάνουν το κίνητρο για απόδοση. Σύμφωνα με τη Harter, τα άτομα που έχουν υψηλή αντίληψη της ικανότητάς τους και υψηλό εσωτερικό έλεγχο, θα έχουν περισσότερες πιθανότητες να παρακινηθούν εσωτερικά, ώστε να επιμείνουν στο έργο και θα εισπράξουν απ αυτό μεγαλύτερη θετική επίδραση απ ότι τα άτομα που δεν έχουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Επίσης, περιέγραψε την αντίληψη που έχουν τα άτομα για την ικανότητά τους (perceived competence) ως ένα πολυδιάστατο κίνητρο, το οποίο επηρεάζει την ανθρώπινη συμπεριφορά σε γνωστικές, κοινωνικές και αθλητικές δραστηριότητες. Ο τρόπος με τον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται την ικανότητά τους, αποτελεί το θεμέλιο λίθο της θεωρίας του Nicholls, ενώ αυτό επιτυγχάνεται με δύο διαφορετικούς τρόπους. Σύμφωνα λοιπόν με τα αποτελέσματα των ερευνών των Nicholls και Miller (1984a, 1984b) φαίνεται ότι τα παιδιά αρχίζουν να ξεχωρίζουν τις έννοιες τύχη, προσπάθεια και ικανότητα, απ την ηλικία των 6 ετών. Η πλήρης διαφοροποίηση αυτών των εννοιών ολοκληρώνεται στην ηλικία των ετών. Αναπτύσσοντας τη θεωρία των στόχων επίτευξης, υποστήριξε ότι παιδιά μεγαλύτερα των ετών αντιλαμβάνονται την ικανότητά τους με δύο διαφορετικούς τρόπους. Ο πρώτος τρόπος αφορά τον «προσανατολισμό στο εγώ» (ego orientation), στον οποίο τα άτομα κρίνουν την ικανότητά τους σε σχέση με τους άλλους. Εμφανίζουν δηλαδή, μια διαφοροποιημένη αντίληψη της ικανότητάς τους, εστιάζοντας περισσότερο στην επιτυχία με χαμηλή προσπάθεια καθώς επίσης και στην επίδειξη ικανότητας με το να ξεπεράσουν τους άλλους. Ο δεύτερος τρόπος, ερμηνεύεται ως «προσανατολισμός στο έργο» (task orientation), όπου τα παιδιά κρίνουν την ικανότητά τους με βάση την προσωπική τους βελτίωση. Έχουν επομένως, μια μη διαφοροποιημένη αντίληψη

29 29 της ικανότητάς τους, εστιάζοντας στην ανάπτυξη της επιδεξιότητας και στην επίδειξη της ικανότητας με βάση τη μέγιστη προσπάθεια. Στον πίνακα που ακολουθεί, παρουσιάζονται τα χαρακτηριστικά και των δύο προσανατολισμών: Συμπεριφορές Κριτήρια επιτυχίας Αιτιολόγηση απόδοσης - επιτυχίας Ικανοποίηση Αντιμετώπιση λαθών Αντιμετώπιση αποτυχίας Αθλητικό πνεύμα Σχέση απόδοσης - παρακίνησης Στάση προς το μάθημα Φυσικής Αγωγής Βοήθεια για μάθηση Άγχος, στρες Προσανατολισμός στο ΕΡΓΟ Μάθηση, βελτίωση Στον εαυτό τους και στην προσπάθειά τους Απ τη συμμετοχή στη δραστηριότητα Τα λάθη είναι μέρος της μάθησης Πιθανή συνέχιση της προσπάθειας Υιοθέτηση αθλητικού πνεύματος Υψηλή παρακίνηση ανεξαρτήτου επίδοσης Το θεωρούν χρήσιμο Δεν διστάζουν να ζητήσουν βοήθεια Χαμηλό άγχος Προσανατολισμός στο ΕΓΩ Σύγκριση της επίδοσης με την επίδοση των άλλων Στο ταλέντο και σε εξωτερικούς παράγοντες Ανάλογα με την επίδοση Τα λάθη είναι αποτυχία, έλλειψη ταλέντου Πιθανή εγκατάλειψη της προσπάθειας Πιθανή υιοθέτηση αντιαθλητικού πνεύματος Ανάλογα με την επίδοση Δεν θεωρούν ότι βοηθάει Το αποφεύγουν ως ένδειξη χαμηλής ικανότητας Χαμηλό άγχος επίδοσης κυρίως όταν έχουν χαμηλές επιδόσεις Πίνακας 1. Χαρακτηριστικά ατόμων με διαφορετικούς προσανατολισμούς.

30 30 Στο πλαίσιο της θεωρίας των στόχων επίτευξης, ο Nicholls (1984a, 1984b) καθώς και οι Dweck και Elliot (1983), υποστηρίζουν την άποψη ότι υπάρχει σχέση μεταξύ των προσωπικών προσανατολισμών και της αντίληψης που έχουν τα άτομα για την ικανότητά τους. Άτομα που είναι προσανατολισμένα στο έργο, έχουν περισσότερες πιθανότητες να θεωρούν τους εαυτούς τους ικανούς, σε σχέση με τα άτομα που είναι προσανατολισμένα στο εγώ. Έρευνες που έχουν γίνει στο χώρο της εκπαίδευσης (Butler, 1987, 1988; Elliott & Dweck, 1988; Miller, 1985) επιβεβαιώνουν αυτή τη θετική σχέση των προσανατολισμών, με την αυτοαντίληψη που έχουν οι μαθητές με την ικανότητά τους Προσανατολισμοί επίτευξης στη φυσική αγωγή Αρκετές εργασίες παρουσιάζουν τους στόχους επίτευξης των μαθητών ως προδιαθέσεις για μια συνολική θεώρηση της συμμετοχής τους στον αθλητισμό αλλά και στην ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο. Ανάλογα ευρήματα έχουν προκύψει και στο χώρο της φυσικής αγωγής. Για παράδειγμα, σε έρευνα που διεξήχθη σε σχολικές τάξεις στο μάθημα της φυσικής αγωγής, οι μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι στον εαυτό αντιλαμβάνονταν ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η απόκτηση πλούτου και υψηλής κοινωνικής θέσης. Ο προσανατολισμός στο έργο συνδέθηκε με την αντίληψη ότι σκοπός της εκπαίδευσης είναι η ενίσχυση της μάθησης και η προσφορά στο κοινωνικό σύνολο (Nicholls et al., 1985; Thorkildsen, 1988). Σημαντική επίσης, είναι η έρευνα των Ntoumanis και συν. ( 2009) σε έλληνες μαθητές γυμνασίου ετών σε περίοδο πάνω από τρία χρόνια που αφορούσε τις αναπτυξιακές αλλαγές που πραγματοποιούνται στα κίνητρα των μαθητών στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματά τους κατέδειξαν ότι οι αντιλήψεις των μαθητών με προσανατολισμό στο έργο, με τη συμμετοχή του κλίματος παρακίνησης και την ανάγκη για ικανοποίηση, μειώθηκαν με την πάροδο του χρόνου, ενώ παρατηρήθηκε αύξηση του κλίματος προσανατολισμένου στο εγώ. Όσον αφορά την έλλειψη κινήτρων υπήρχε θετική πρόβλεψη με την ανάγκη ικανοποίησης και την αντίληψη του κλίματος προσανατολισμένου στο εγώ και

31 31 αρνητική με την αντίληψη με προσανατολισμό στο έργο. Τα αποτελέσματα της έλλειψης κινήτρων αυξήθηκαν με την πάροδο του χρόνου και μαθητές που δεν συμμετείχαν σε αθλητικές δραστηριότητες εκτός σχολείου, ανέφεραν υψηλότερα σκορ. Επίσης, βρέθηκε ότι υπήρχε θετική πρόβλεψη της εξωτερικής ρύθμισης με τις αντιλήψεις με προσανατολισμό στο εγώ, ενώ τα άτομα με χαμηλή ανάγκη ικανοποίησης ανέφεραν σημαντική αύξηση με την πάροδο του χρόνου. Η ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση, αποτέλεσε θετικό προβλεπτικό παράγοντα των αντιλήψεων με προσανατολισμό στο εγώ, ενώ η αναγνωρίσιμη ρύθμιση παράγοντα πρόβλεψης που αφορά την αντίληψη προσανατολισμένη στο έργο καθώς και στην ανάγκη για ικανοποίηση, όπως ήταν αναμενόμενο. Τέλος, αναφορικά με την εσωτερική παρακίνηση στην ίδια έρευνα, τα ευρήματα έδειξαν ότι οι μαθητές που συμμετείχαν σε αθλητικές δραστηριότητες εκτός σχολείου, είχαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα σε σύγκριση με αυτούς που δεν συμμετείχαν, ενώ το κλίμα κινήτρων με προσανατολισμό στο έργο και η ανάγκη για ικανοποίηση, προέκυψε ως θετικός προγνωστικός παράγοντας των εσωτερικών κινήτρων. Οι μαθητές με προσανατολισμό στο έργο, εμπλέκονται στον αθλητισμό με πρωταρχικό σκοπό την απόκτηση γνώσεων, την κοινωνικοποίηση μέσω της άσκησης και την υιοθέτηση υγιών συνηθειών που προάγουν τη δια βίου άσκηση. Οι μαθητές με προσανατολισμό στον εαυτό, θεωρούν την απόκτηση της κοινωνικής αναγνώρισης και δημοσιότητας ως αποτέλεσμα της ενασχόλησής τους με τον αθλητισμό. Συγχρόνως, οι προσανατολισμένοι στον εαυτό μαθητές, είχαν την αντίληψη ότι οι δεξιότητες που διδάσκονται στο μάθημα πρέπει να είναι εύκολες και να προάγουν τον ανταγωνισμό και την απόκτηση πλεονεκτήματος σε σχέση με τους συμμαθητές τους, σε αντίθεση με τους προσανατολισμένους στο έργο οι οποίοι πίστευαν στη συνεργασία και τη σκληρή δουλειά μέσα στην τάξη (Papaioannou & McDonald, 1993). Επίσης, σε ανάλογη έρευνα ο προσανατολισμός στον εαυτό βρέθηκε να έχει σχέση με την ικανοποίηση, μόνο όταν επιδεικνύονταν υψηλή ικανότητα σε μια εύκολη δραστηριότητα, όπου η επιτυχία ήταν σίγουρη, όταν μέσω της επίδοσής τους ευχαριστούσαν τον προπονητή ή τους συμμαθητές τους.

32 32 Ενώ συχνά οι προσανατολισμένοι στον εαυτό, προσπαθούσαν να αποκλείσουν τον αντίπαλό τους χρησιμοποιώντας πλάγια μέσα για να επιτύχουν το στόχο τους (Roberts & Treasure, 1995). Σε αντίθεση με τους προσανατολισμένους στο έργο, όπου η συμμετοχή σε μια δεξιότητα ήταν: η εκμάθηση νέων δεξιοτήτων, η απόκτηση νέων εμπειριών και το αίσθημα της ικανοποίησης. Ενδιαφέρον έχει επίσης, η έρευνα των Barkoukis και συν. (2010) όπου εξέτασαν τις αναπτυξιακές αλλαγές των κινήτρων επίτευξης και τις επιδράσεις τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής, σε μαθητές γυμνασίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, οι αντιλήψεις με προσανατολισμό στο έργο που αφορούν το κλίμα κινήτρων και την απόλαυση, μειώθηκε με την πάροδο του χρόνου. Αντίθετα, οι αντιλήψεις του κλίματος προσανατολισμένου στο εγώ, έδειξαν ότι το σκορ της ανίας και της πλήξης αυξήθηκε. Ακόμη, όσον αφορά τις αντιλήψεις του κλίματος παρακίνησης και τους στόχους επίτευξης, οι οποίοι αποτέλεσαν προγνωστικούς παράγοντες που επηρεάζουν το περιβάλλον της φυσικής δραστηριότητας, βρέθηκε ότι οι αντιλήψεις που είναι προσανατολισμένες στο έργο επιδρούν θετικά στην απόλαυση και στην ικανοποίηση που βιώνουν οι μαθητές. Απ την άλλη μεριά, οι αντιλήψεις με προσανατολισμό στο έργο συνδέονται αρνητικά με τη συμμετοχή σε μια δραστηριότητα και το κλίμα παρακίνησης, ενώ αποτελούν θετικούς παράγοντες πρόβλεψης αναφορικά με την πλήξη και την ανία που βιώνουν οι μαθητές. Άρα λοιπόν, η υιοθέτηση αντιλήψεων με προσανατολισμό στο έργο, προάγει τα κίνητρα για συμμετοχή στον αθλητισμό στους νέους ανθρώπους, ενώ παράλληλα το κλίμα διδασκαλίας με προσανατολισμό στο έργο ενισχύει τα κίνητρα συμμετοχής άρα και τη δια βίου άσκηση (Treasure & Roberts, 1995). Όμως, στην ηλικία μετάβασης από το δημοτικό στο γυμνάσιο, οι μαθητές έχουν να αντιμετωπίσουν αρκετές μεταβολές που επιφέρουν γνωστικές και βιολογικές αλλαγές (π.χ. αφηρημένη σκέψη, στρατηγικές επεξεργασίας) επηρεάζοντας την αυτοαντίληψη και τα κίνητρά τους για μάθηση (Wigfield & Eccles, 2002). Την ίδια στιγμή, οι εκπαιδευτικοί δίνουν μεγάλη έμφαση σε κριτήρια κανονισμών που αφορούν την επιτυχία ή την αποτυχία και αξιολογούν τα παιδιά σ αυτή τη βάση. Το ίδιο συμβαίνει και στο περιβάλλον της τάξης, όπου παρατηρείται

33 33 μεγαλύτερος έλεγχος των εκπαιδευτικών με αποτέλεσμα να δίνονται λιγότερες ευκαιρίες και επιλογές στους μαθητές στη λήψη αποφάσεων. Συνεπώς, η κατάσταση αυτή είναι ιδιαίτερα προβληματική, καθώς η αντίληψη του κλίματος κινήτρων με προσανατολισμό στο εγώ έχει συνδεθεί με μια σειρά από δυσπροσάρμοστα γνωστικά, συμπεριφορικά και συναισθηματικά αποτελέσματα ειδικά στα παιδιά που δεν παρακινούνται (Ntoumanis et al., 2004). Συνοπτικά, οι δομές της σχολικής τάξης που ευνοούν την υιοθέτηση στόχων κυριαρχίας (Ames, 1992) παρουσιάζονται σε τρεις κατευθύνσεις: α) Ως προς το είδος των εργασιών: επικέντρωση στο νόημα της δραστηριότητας. ποικιλία εργασιών που θα άπτονται των ενδιαφερόντων των μαθητών και θα χαρακτηρίζονται από καινοτομίες. εργασίες που έχουν βραχυπρόθεσμους στόχους αλλά και στόχους που αναφέρονται στην αυτοβελτίωση. εργασίες που θα προωθούν την ανάπτυξη και τη χρήση αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης. β) Ως προς την αξιολόγηση: επικέντρωση στην αυτοβελτίωση, στην πρόοδο και κυριαρχία του μαθητή σε σχέση με τα προηγούμενα επίπεδά του. αξιολόγηση σε προσωπικό επίπεδο και όχι δημόσια. αναγνώριση της προσπάθειας των μαθητών. παροχή δυνατοτήτων για βελτίωση. ενθάρρυνση της άποψης ότι το λάθος είναι μέρος της μάθησης. γ) Ως προς το ρόλο του εκπαιδευτικού: συμμετοχή των μαθητών στη λήψη αποφάσεων. δυνατότητα επιλογής εργασιών που θα στηρίζονται στην προσπάθεια και όχι στην αξιολόγηση της ικανότητας. παροχή ευκαιριών για ανάπτυξη υπευθυνότητας και ανεξαρτησίας.

34 34 υποστήριξη της ανάπτυξης και της χρήσης αυτοδιαχειριστικών και αυτοελεγκτικών δεξιοτήτων. Όταν λοιπόν, στη σχολική τάξη ισχύουν οι παραπάνω συνθήκες ευνοείται η υιοθέτηση στόχων κυριαρχίας απ τους μαθητές, δεδομένου ότι ενισχύεται η αξία της προσπάθειας και της μάθησης καθώς και η απόδοση των μαθητών, καλλιεργείται το εσωτερικό ενδιαφέρον για την δραστηριότητα, η αυτορρύθμιση, η ενεργητική συμμετοχή, το συναίσθημα του «ανήκειν» και η ανοχή στην αποτυχία Προσανατολισμοί και εσωτερική παρακίνηση Όταν αναφερόμαστε στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών, καταδεικνύουμε το πόσο πολύ προσπαθούν και διασκεδάζουν στο μάθημα καθώς επίσης πόσο χρήσιμο, ευχάριστο και ελκυστικό το βρίσκουν. Έρευνα που αφορούσε τη συμμετοχή παιδιών που ασχολούνταν με τον αθλητισμό εκτός σχολείου (Fox, Goudas, Biddle, Duda, & Amstrong, 1994), αναφέρει ότι τα παιδιά που ήταν προσανατολισμένα στο έργο εκδήλωσαν χαμηλότερο άγχος κατά την ενασχόλησή τους με τον αθλητισμό, ανεξάρτητα απ την ικανότητά τους. Η σχέση των προσανατολισμών με την εσωτερική παρακίνηση απασχόλησε πολλούς ερευνητές και στο χώρο της φυσικής αγωγής. Αρκετές μελέτες που πραγματοποιήθηκαν τόσο στον ελληνικό χώρο (Διγγελίδης & Παπαϊωάννου, 1996; Papaioannou, 1992; Papaioannou & Theodorakis, 1996) όσο και στο εξωτερικό (Goudas, Biddle, & Fox, 1994b; Goudas et al., 1995) επιβεβαιώνουν ότι, ενώ υπάρχει σημαντική θετική σχέση μεταξύ του προσανατολισμού στο έργο και της εσωτερικής παρακίνησης, δε συμβαίνει το ίδιο με τον προσανατολισμό στο εγώ. Μάλιστα σε έρευνα των (Goudas et al., 1994a) σε μαθητές ηλικίας ετών, φάνηκε ότι απ τους μαθητές με τις χαμηλότερες επιδόσεις στο τεστ φυσικής κατάστασης, οι μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι υψηλά στο έργο και χαμηλά στο εγώ βίωσαν μεγαλύτερη ευχαρίστηση και κατέβαλαν μεγαλύτερη προσπάθεια, σε σύγκριση με τους μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι υψηλά στο εγώ και χαμηλά στο έργο. Αυτό σημαίνει, πως τα λιγότερο ικανά παιδιά, όταν είναι προσανατολισμένα στο έργο μπορεί να έχουν υψηλή εσωτερική παρακίνηση.

35 35 Τα αποτελέσματα μιας πρόσφατης έρευνας των Yli-Piipari και συν. (2012) που αφορούσε 812 εφήβους ηλικίας ετών έδειξε ότι, η αύξηση του προσανατολισμού στο έργο συνδέεται με αύξηση της ευχαρίστησης στο μάθημα φυσικής αγωγής αλλά και με πρόθεση για συμμετοχή των μαθητών σε εξωσχολικές δραστηριότητες. Επίσης, φάνηκε ότι αν αυξηθεί η ευχαρίστηση τότε, μπορεί να αυξηθεί και η συμμετοχή σε δραστηριότητες εκτός σχολείου. Άρα λοιπόν, η ευχαρίστηση αποτέλεσε προβλεπτικό παράγοντα όσον αφορά την εμπλοκή των μαθητών σε εξωσχολικές αθλητικές δραστηριότητες. Επομένως, η αντίληψη της ικανότητας των παιδιών στο μάθημα της φυσικής αγωγής, αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενίσχυσης της εσωτερικής παρακίνησης, ενώ αυτό που έχει εξέχουσα σημασία είναι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά κρίνουν την ικανότητά τους. Όταν κρίνουν την ικανότητά τους με γνώμονα την προσωπική τους βελτίωση (έργο), τότε παρακινούνται εσωτερικά ακόμα κι όταν δε νιώθουν αρκετά ικανά να ολοκληρώσουν κάποια αθλητική δραστηριότητα. Αντίθετα, άτομα που είναι προσανατολισμένα στο (εγώ), βιώνουν έλλειψη παρακίνησης Παρακίνηση στην εκπαίδευση και τη φυσική αγωγή Το κλίμα παρακίνησης αναφέρεται ως ψυχολογικό κλίμα που δημιουργείται από γονείς, δασκάλους, καθηγητές, προπονητές το οποίο επηρεάζει την ποιότητα των αλληλεπιδράσεων μεταξύ των μελών μιας ομάδας. Η συμπεριφορά των μελών αυτών έχει την τάση να προσαρμόζεται στις εκάστοτε συνθήκες του περιβάλλοντος και να επηρεάζεται απ αυτό. Ανάλογα λοιπόν με το περιβάλλον, το κλίμα που δημιουργείται διαχωρίζεται σε «ανταγωνιστικό» (με στόχο την επίδοση των ατόμων) και σε «εκπαιδευτικό» (με στόχο τη μάθηση και την προσωπική βελτίωση). Στο χώρο της εκπαίδευσης, η Ames ήταν απ τους πρωτοπόρους που εφάρμοσαν έρευνα παρέμβασης προς ενίσχυση του κλίματος παρακίνησης, με στόχο τη «γνώση» (Ames, 1992a, 1992b, 1992c; Ames & Maehr, 1989). Ανέπτυξε λοιπόν ένα σχέδιο βασισμένο σε έξι διαστάσεις: Task (έργο), Authority (εξουσία), Rewards (ανταμοιβές), Grouping (ομαδοποίηση), Evaluation (αξιολόγηση), Timing (χρόνος), όπου το αρχικό γράμμα κάθε διάστασης σχηματίζει τη λέξη TARGET (στόχος).

36 36 Κάθε διάσταση αντιπροσωπεύει στρατηγικές παρακίνησης όπου μπορούν να βρουν εφαρμογή στην τάξη. Στον παρακάτω πίνακα παραθέτονται τα χαρακτηριστικά των ατόμων με διαφορετική αντίληψη για το κλίμα παρακίνησης: Αντιλήψεις Κλίμα προσανατολισμένο στη μάθηση Κλίμα προσανατολισμένο στην επίδοση Επιτυχία θεωρείται: Η μάθηση, η βελτίωση Η υψηλή βελτίωση, η νίκη, ο καλός βαθμός Σημασία έχει: Να προσπαθείς, να μαθαίνεις Να τα καταφέρνεις πιο καλά απ τους άλλους Ο/Η Γυμναστής/στρια επιμένει στο πως: Να μαθαίνουν τα παιδιά Να αποδίδουν τα παιδιά Κριτήρια για αξιολόγηση Η πρόοδος Η νίκη, η υπεροχή Αξίζει να προσπαθεί κανείς για: Να μαθαίνει και να γίνεται καλύτερος Να ξεπερνάει τους άλλους και να παίρνει καλούς βαθμούς Είναι ευχάριστο: Κεντρικό σημείο προσοχής του μαθήματος: Να κάνεις καινούριες δύσκολες ασκήσεις Πως μαθαίνει κανείς Να τα καταφέρνεις πιο καλά απ τους άλλους Πώς να αποδίδει κανείς και να νικά Πίνακας 2. Χαρακτηριστικά ατόμων με διαφορετική αντίληψη για το κλίμα παρακίνησης. Οι διαστάσεις του έργου, της ομαδοποίησης και του χρόνου αναφέρονται στον τρόπο που οργανώνεται το μάθημα, ενώ οι ανταμοιβές, η εξουσία και η

37 37 αξιολόγηση αναφέρονται στη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού. Για το ανταγωνιστικό κλίμα το κριτήριο επιτυχίας είναι υποκειμενικό (υψηλή βαθμολογία, νίκη, πρωτάθλημα κ.λπ.), ενώ για το εκπαιδευτικό κλίμα το κριτήριο επιτυχίας είναι υποκειμενικό (μαθαίνω καινούρια πράγματα, γίνομαι ολοένα και καλύτερος, βελτιώνομαι κ.λπ.) όπως επισημαίνουν (Ames, 1992b; Ames & Archer, 1988; Nicholls, 1989; Roberts, 1993). Σε έρευνα των Ames και Archer (1988) με τη συμμετοχή μαθητών λυκείου διαπιστώθηκε ότι, η αντίληψη του κλίματος παρακίνησης στη «γνώση», είχε θετική σχέση με την επιλογή έργων αυξημένης δυσκολίας, καθώς επίσης και με τη θετική στάση όσον αφορά στο μάθημα και την πεποίθηση ότι οι επιτυχίες προέρχονται απ την προσπάθεια. Οι μαθητές όμως, που αντιλαμβάνονταν ότι το κλίμα παρακίνησης είχε στόχο την «ικανότητα», είχαν την τάση να εστιάζουν περισσότερο στην ικανότητά τους παρά στην προσπάθεια. Σε παρόμοια έρευνα των Ames και Maehr (1989) που πραγματοποιήθηκε στο χώρο της εκπαίδευσης με τη στρατηγική παρακίνησης TARGET με σκοπό να ενισχυθεί το θετικό κλίμα παρακίνησης, διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές που ακολούθησαν το πρόγραμμα παρέμβασης, σε σύγκριση με τους μαθητές της ομάδας ελέγχου, παρουσίασαν υψηλότερους βαθμούς στην αντίληψη που είχαν για την ικανότητά τους, στην εσωτερική παρακίνηση καθώς και στη θετική στάση προς τις δραστηριότητες. Πολλές έρευνες, εφάρμοσαν προγράμματα παρέμβασης με σκοπό την ενίσχυση του κλίματος παρακίνησης στο μάθημα φυσικής αγωγής κάνοντας παρέμβαση σε όλες τις διαστάσεις του TARGET: α) στο είδος των ασκήσεων, β) στη μεταφορά των αποφάσεων απ τους καθηγητές στους μαθητές, γ) στον τρόπο αξιολόγησης των μαθητών, δ) στο είδος ενθάρρυνσης από πλευράς καθηγητών, ε) στον τρόπο οργάνωσης των υποομάδων στο μάθημα και στ) στο χρόνο που θα γίνονταν όλα τα παραπάνω. Τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν, ότι οι μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα παρέμβασης με στόχο την εφαρμογή ενός θετικού κλίματος παρακίνησης, σε σχέση με τους μαθητές που συμμετείχαν στο πρόγραμμα με στόχο το ανταγωνιστικό κλίμα, είχαν συγκριτικά μεγαλύτερη βαθμολογία στην αντίληψη του κλίματος παρακίνησης στη μάθηση. Ακόμη, είχαν σαφώς υψηλότερες τιμές

38 38 στον προσανατολισμό στο έργο (Lloyd & Fox, 1992), είχαν υψηλότερες αθλητικές επιδόσεις (Boone, 1995; Theeboom et al., 1995), ανέφεραν μεγαλύτερη ευχαρίστηση (Lloyd & Fox, 1992; Theeboom et al., 1995; Treasure, 1993), είχαν μεγαλύτερη επιμονή (Solmon, 1996), προτιμούσαν ασκήσεις με αυξημένη δυσκολία και θεωρούσαν ότι οι επιτυχίες ήταν αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους (Treasure, 1993). Στον ελλαδικό χώρο, η εφαρμογή τέτοιων προγραμμάτων με στόχο τη δημιουργία ενός θετικού ψυχολογικού κλίματος παρακίνησης στη φυσική αγωγή επιχειρήθηκε απ τους Διγγελίδη, Παπαϊωάννου και Λαπαρίδη (2000). Σε έρευνά τους σε μαθητές α γυμνασίου τα αποτελέσματα έδειξαν, ότι τα παιδιά που συμμετείχαν στο πρόγραμμα σε σχέση με τα παιδιά της ομάδας ελέγχου, είχαν θετικότερες στάσεις προς την άσκηση και προς την παροχή βοήθειας προς τους συμμαθητές τους, είχαν χαμηλότερους βαθμούς στον προσανατολισμό στο εγώ και στην αντίληψη του κλίματος παρακίνησης στην επίδοση, ενώ είχαν υψηλότερη βαθμολογία τόσο στον προσανατολισμό στο έργο, όσο και στην αντίληψη του κλίματος παρακίνησης στη μάθηση. Όμως, το περιβάλλον ευθύνεται σε μεγάλο βαθμό για τις διαφορές που παρατηρούνται στην παρακίνηση των μαθητών μεταξύ των τριών βαθμίδων της εκπαίδευσης. Έρευνες των Digellidis και Papaioannou (1999) δείχνουν ότι, η εσωτερική παρακίνηση των μαθητών μειώνεται σε μεγάλο βαθμό απ την Πέμπτη δημοτικού έως την τρίτη λυκείου. Αυτό, σύμφωνα με τους Παπαϊωάννου, Θεοδωράκη και Γούδα (1999) δεν θα συνέβαινε αν οι μαθητές αντιλαμβάνονταν στον ίδιο βαθμό ότι το κλίμα παρακίνησης είναι προσανατολισμένο στη μάθηση. Ενδιαφέρουσα έρευνα του Papaioannou (1997a) σε μαθητές α γυμνασίου και α λυκείου, έδειξε ότι οι μαθητές που δεν συμμετείχαν σε προγράμματα εξωσχολικού αθλητισμού, σε σχέση με τους μαθητές που συμμετείχαν, είχαν χαμηλότερα σκορ στην αντίληψη της αθλητικής τους ικανότητας, στο κλίμα μάθησης και στην εσωτερική παρακίνηση. Επίσης, υψηλότερη εσωτερική παρακίνηση είχαν οι μαθητές της α γυμνασίου σε σχέση με τους μαθητές της Α λυκείου. Οι διαφορές αυτές θα ήταν πολύ μικρότερες ή δε θα υπήρχαν, αν τα παιδιά αντιλαμβάνονταν κατά τον ίδιο τρόπο το κλίμα παρακίνησης. Παρόμοια έρευνα από

39 39 τους (Digellidis & Papaioannou, 1999) με συμμετοχή μαθητών ηλικίας ετών, έδειξαν ότι οι μαθητές του λυκείου, σε σχέση με τους μαθητές γυμνασίου και δημοτικού είχαν χαμηλότερα σκορ στις μεταβλητές: εσωτερική παρακίνηση, αντίληψη του κλίματος παρακίνησης στη μάθηση, προσανατολισμό στο έργο και αυτοαντίληψη της αθλητικής ικανότητας. Τέλος, οι μαθητές λυκείου και γυμνασίου συγκριτικά με τους μαθητές δημοτικού συγκέντρωσαν χαμηλότερους βαθμούς στην αυτοαντίληψη της σωματικής εμφάνισης και υψηλότερους βαθμούς στην ανησυχία για τα λάθη τους. Συνολικά, λαμβάνοντας υπόψη τις θεωρίες παρακίνησης αλλά και τις έρευνες που έγιναν στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικότερα στο χώρο της φυσικής αγωγής, φαίνεται ότι η παρακίνηση των παιδιών επηρεάζεται από δύο σημαντικούς παράγοντες: α) τα προσωπικά χαρακτηριστικά του κάθε ατόμου (π.χ. πόσο ικανό νιώθει το άτομο στο μάθημα) και β) το περιβάλλον (π.χ. ποικιλία και καινοτομία του μαθήματος, προσπάθεια του διδάσκοντος). Ωστόσο, είναι φανερό ότι το περιβάλλον αποτελεί το σημαντικότερο παράγοντα ενίσχυσης της παρακίνησης. Όταν ο εκπαιδευτικός προωθεί τη μάθηση και την προσωπική βελτίωση του κάθε μαθητή, μπορεί να επηρεάσει τόσο το κλίμα παρακίνησης όσο και τους προσωπικούς του προσανατολισμούς. Ανεξάρτητα λοιπόν απ την αντίληψη που έχουν οι μαθητές για την ικανότητά τους, το περιβάλλον και τα προσωπικά χαρακτηριστικά συμβάλλουν αποφασιστικά στη βελτίωση της εσωτερικής παρακίνησης, που αποτελεί το σημαντικότερο στόχο του μαθήματος, αλλά και παράγοντα δημιουργίας θετικής στάσης προς τη φυσική δραστηριότητα Παρακίνηση και κλίμα παρακίνησης Η παρακίνηση, είναι ένας σημαντικός παράγοντας για κάθε ανθρώπινη δραστηριότητα που η κατανόησή του σε χώρους επίτευξης όπως το σχολείο, μπορεί να δώσει την απαραίτητη γνώση ώστε να βελτιωθεί το εκπαιδευτικό έργο. Η παρακίνηση ως πολυδιάστατη έννοια μπορεί να εκδηλωθεί με τρεις διαφορετικές μορφές: εσωτερική, εξωτερική και έλλειψη παρακίνησης (Deci & Ryan, 1985). Η εσωτερική παρακίνηση (intrinsic motivation) αναφέρεται στην ευχαρίστηση και ικανοποίηση που βιώνει ένα άτομο απ την ενασχόλησή του με μια

40 40 δραστηριότητα, ενώ η εξωτερική παρακίνηση (extrinsic motivation) συνδέεται με το αποτέλεσμα της δραστηριότητας (νίκη, βραβείο, έπαινος, αποφυγή τιμωρίας κτλ.) και λαμβάνει χώρα, όταν μια δραστηριότητα χρησιμοποιείται ως μέσον για την επίτευξη ενός άλλου σκοπού. Η έλλειψη παρακίνησης (amotivation) χαρακτηρίζει τις καταστάσεις στις οποίες το άτομο, συμπεριφέρεται χωρίς καμία πρόθεση και δε βρίσκει κανένα λόγο για να συνεχίσει μια δραστηριότητα. Πολλές μελέτες, διαχωρίζουν την εσωτερική παρακίνηση, στην παρακίνηση για μάθηση, επίτευξη και διέγερση καθώς και την εξωτερική παρακίνηση στις ανεξάρτητες μορφές της αναγνωρίσιμης ρύθμισης, της εσωτερικής πίεσης και της εξωτερικής ρύθμισης (Deci & Ryan, 1985; Pelletier et al., 1995). Η αναγνωρίσιμη ρύθμιση αναφέρεται στις συμπεριφορές εκείνες που συμβαίνουν, όταν τα άτομα αναγνωρίζουν τις ενέργειες ως σημαντικές για τους προσωπικούς στόχους ή αξίες (π.χ. προαγωγή της υγείας, κοινωνικές επαφές). Η εσωτερική πίεση αναφέρεται σε συμπεριφορές που συμβαίνουν όταν τα άτομα ενεργούν πιέζοντας τον εαυτό τους από ενοχή ή ανησυχία (π.χ. κάποιος αθλείται γιατί πρέπει να είναι σε φόρμα). Ενώ, η εξωτερική ρύθμιση αναφέρεται σε συμπεριφορές που συμβάλλουν για την απόκτηση αμοιβών, βραβείων κ.λπ. Όλοι οι τύποι παρακίνησης, ταξινομούνται σε ένα άξονα όπου ο βαθμός αυτοπροσδιορισμού (βαθμός που το άτομο αντιλαμβάνεται ότι έχει τον έλεγχο των πράξεών του) μειώνεται προοδευτικά απ την εσωτερική παρακίνηση προς την αναγνωρίσιμη ρύθμιση, την εσωτερική πίεση, την εξωτερική ρύθμιση και την έλλειψη παρακίνησης (Deci & Ryan, 2000). Συνεπώς, η υιοθέτηση διαφορετικών στόχων από τα παιδιά στο μάθημα της φυσικής αγωγής, βρίσκεται σε άμεση συνάφεια με την αντίληψη των μαθητών για την έμφαση που δίνει ο καθηγητής στους στόχους αυτούς και με το κλίμα παρακίνησης που δημιουργεί στη σχολική τάξη. Η σταδιακή και δραματική μείωση του ενδιαφέροντος για τη φυσική αγωγή καθώς αυξάνεται η ηλικία, από το δημοτικό στο λύκειο, σχετίζεται άμεσα με τη μείωση της έμφασης που δίνει ο καθηγητής στη μάθηση και τη βελτίωση σ αυτό το διάστημα (Corbin & Pangrazi, 1992; Papaioannou et al., 2004). Όμως, πολλές ερευνητικές παρεμβάσεις έδειξαν, ότι η έμφαση του εκπαιδευτικού στη μάθηση και την προσωπική βελτίωση, οδηγεί τους μαθητές στην

41 41 υιοθέτηση του προσανατολισμού στη μάθηση και στην ταυτόχρονη μείωση του προσανατολισμού της ενίσχυσης του εγώ, καθώς επίσης στην αύξηση του ενδιαφέροντος, της προσπάθειας και της συμμετοχής (Papaioannou et al., 2002). Τέλος, σε πρόσφατη έρευνα των Cox και συν. (2008) που μελέτησε τις αλλαγές των κινήτρων στη φυσική αγωγή, αλλά και τη συμπεριφορά των μαθητών όσον αφορά τη φυσική δραστηριότητα κατά τη διάρκεια του σχολείου, έδειξε ότι η άσκηση κατά τον ελεύθερο χρόνο τους, συνδέεται με τα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα και τις εμπειρίες τους στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Επιπλέον, οι αντιλήψεις ικανότητας, αυτονομίας και συναναστροφής συνδέονταν άμεσα με την ευχαρίστηση απ το μάθημα, ενώ αποτέλεσαν προβλεπτικό παράγοντα ενασχόλησης των μαθητών με αθλητικές δραστηριότητες εντός ή εκτός σχολείου. Συμπερασματικά λοιπόν, ότι συμβαίνει στη σχολική φυσική αγωγή, αλλά και στην οικογένεια ή στις παρέες, έχει πολύ μεγάλη σημασία για τα παιδιά καθώς επιδρά σημαντικά στην αντίληψή τους, στις στάσεις τους, στα συναισθήματά τους καθώς και στον τρόπο που αντιλαμβάνονται και βιώνουν τα οφέλη της φυσικής αγωγής, με απώτερο σκοπό την προαγωγή της υγείας τους Μορφές κινήτρων και αυτοπροσδιορισμός Κίνητρα, είναι τα αίτια που προκαλούν ή οι λόγοι που ερμηνεύουν την ανθρώπινη συμπεριφορά και δραστηριότητα. Οτιδήποτε κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο στην εκδήλωση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Είναι ακριβώς, οι παράγοντες που διαμορφώνουν την ένταση, που είναι απαραίτητη για την κινητοποίηση, την έναρξη ή τον τερματισμό της συμπεριφοράς. Ενώ, η σκέψη αφορά τα μονοπάτια που είναι δυνατόν να οδηγήσουν στην επίτευξη ενός στόχου, τα κίνητρα αφορούν και επηρεάζουν την επιλογή μονοπατιού μεταξύ αυτών που προσφέρονται. Άρα λοιπόν, τα κίνητρα προσδιορίζουν τη σημασία του κάθε δρόμου, προς την επίλυση του προβλήματος που απασχολεί το άτομο και διευκολύνουν ή παρεμποδίζουν την ενεργοποίηση της σχετικής συμπεριφοράς. Πολλοί ερευνητές στράφηκαν στο σχεδιασμό θεωρητικών μοντέλων, ώστε να αναδειχτούν μεταβλητές

42 42 και μηχανισμοί που συνδέονται με τα κίνητρα στο μάθημα της φυσικής αγωγής και στο πεδίο της φυσικής δραστηριότητας. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, έχει σημαντική συνεισφορά στην αναγνώριση και στην ερμηνεία των παραγόντων που σχετίζονται με τα κίνητρα (Goudas, Biddle, & Fox, 1994; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2003; Deci & Ryan, 2004). Κεντρικό στοιχείο της θεωρίας είναι η διχοτομική προσέγγιση των κινήτρων σε εσωτερικά: που αφορούν την εμπλοκή του ατόμου σε μια δραστηριότητα αυθόρμητα και χωρίς εξωτερικές αμοιβές, εξωτερικά: συμμετοχή εξαιτίας της ύπαρξης ενισχυτών, όπως εξωτερικές αμοιβές ή για την αποφυγή αρνητικών ενισχυτών, όπως η τιμωρία και τέλος η έλλειψη κινήτρων: η κατάσταση κατά την οποία το άτομο δεν βρίσκει νόημα στην εμπλοκή του σε μια δραστηριότητα και νιώθει ότι δεν αποκομίζει κανένα όφελος από αυτήν (Deci & Ryan, 1985a). Όμως, η διάκριση αυτή ήταν πολύ απλοϊκή για τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Έτσι, υποστηρίχτηκε η άποψη ότι τα κίνητρα εμφανίζουν διάφορα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού και τοποθετούνται με τέτοιο τρόπο, ώστε να διαβαθμίζονται από τα ψηλότερα προς τα χαμηλότερα επίπεδα. Προτάθηκε έτσι ένα συνεχές, ώστε να περιγραφούν οι μεταβλητές που επηρεάζουν τα κίνητρα με διαφορετικό βαθμό αυτορρύθμισης. Στο άκρο του χαμηλότερου αυτοπροσδιορισμού τοποθετήθηκε η έλλειψη κινήτρων, ενώ στη συνέχεια οι διάφορες μορφές εξωτερικών κινήτρων (Ryan & Deci, 2000b) Ο ρόλος των κινήτρων στη φυσική αγωγή Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, έχει τη δυνατότητα μέσα απ τη διαμόρφωση κατάλληλου κλίματος να αναπτύξει εκείνους τους τύπους κινήτρων, που αυξάνουν τις πιθανότητες υιοθέτησης απ τους μαθητές ενός δραστήριου τρόπου ζωής, τόσο στο μάθημα όσο και κατά τον ελεύθερο χρόνο τους. Το ερώτημα όμως που προκύπτει, είναι ποια κίνητρα θα πρέπει να αναπτυχθούν και να ενισχυθούν στο μάθημα της φυσικής αγωγής, ώστε να προκύψουν θετικά αποτελέσματα για τους μαθητές. Πλήθος ερευνών έχουν επιβεβαιώσει τη θετική επίδραση των εσωτερικών κινήτρων στην άσκηση. Συγκεκριμένα, αναφέρουν ότι η συμμετοχή σε μια

43 43 δραστηριότητα η οποία προέρχεται από εσωτερικά κίνητρα, όπως είναι η ευχαρίστηση, η ανάπτυξη ικανότητας και η κοινωνική αλληλεπίδραση, συνδέεται θετικά με την συχνότητα συμμετοχής στη δραστηριότητα, με την προσπάθεια (Vallerand, 1997), την επιμονή (Pelletier, Fortier, Vallerand, Tuson, & Briere, 1995), την αυτοσυγκέντρωση, τη δεκτικότητα και την ποιότητα της μάθησης (Grolnick & Ryan, 1987). Η συμμετοχή του μαθητή στη φυσική αγωγή, εξαιτίας της ταύτισης με το σύστημα αξιών του, συνοδεύεται από ένα πλήθος θετικών αποτελεσμάτων σε γνωστικό, συναισθηματικό και συμπεριφορικό επίπεδο. Πιο συγκεκριμένα, τα κίνητρα ταύτισης έχουν συνδεθεί με την ψυχική υγεία (Ryan, Deci, & Grolnick, 1995), με την αυξημένη μάθηση (Guay & Vallerand, 1997), με θετικά συναισθήματα προς τη δραστηριότητα (Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994), με υψηλή αυτοεκτίμηση, αυξημένη ικανοποίηση (Blais, Boucher, Sabourin, & Vallerand, 1990), ενώ συγχρόνως εμφανίζουν πολύ καλή προσαρμογή στο περιβάλλον της τάξης (Grolnick & Ryan, 1987; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994). Πρόσφατες έρευνες στο χώρο της φυσικής αγωγής (Hagger, Chatzisarantis, Culverhouse & Biddle, 2003; Ntoumanis, 2001, 2005; Standage, Duda & Ntoumanis, 2005) επιβεβαίωσαν τα παραπάνω ευρήματα αποδεικνύοντας, ότι τα εσωτερικά κίνητρα και η ταύτιση συνδέονται με αποτελέσματα όπως η ευχαρίστηση στο μάθημα και οι προθέσεις για μελλοντική συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες, ενώ η εξωτερική ρύθμιση και η έλλειψη κινήτρων, συνδέονται με την έλλειψη ευχαρίστησης και ικανοποίησης καθώς και με τα αισθήματα πίεσης. Ο εκπαιδευτικός φυσικής αγωγής, ενισχύοντας τα κίνητρα με υψηλό αυτοπροσδιορισμό στους μαθητές του (κλίμα παροχής αυτονομίας), επηρεάζει και τις προθέσεις τους για συμμετοχή σε φυσικές δραστηριότητες στον ελεύθερό τους χρόνο, αλλά και στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Άρα λοιπόν, ο σχεδιασμός του μαθήματος φυσικής αγωγής πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο, ώστε να ενισχύει αυτο-προσδιοριζόμενες μορφές κινήτρων (εσωτερικά κίνητρα και τη ρύθμιση ταύτισης) των μαθητών καθώς αυτά συνδέονται με θετικές συνέπειες για τους ίδιους. Ωστόσο, θα πρέπει να συνεχιστεί η διεύρυνση των διαφορετικών μορφών κινήτρων των μαθητών, για συμμετοχή στο μάθημα

44 44 καθώς και της σχέσης που έχουν αυτά με συγκεκριμένα αποτελέσματα, προκειμένου να σχεδιάζονται ακόμα πιο αποτελεσματικά μαθήματα στη φυσική αγωγή. Τα κίνητρα των μαθητών είναι μεταβαλλόμενα και αυτό δίνει τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να επιχειρούν την καλλιέργειά τους μέσω της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Προκειμένου να συντελεστεί η μεταβολή αυτή θα πρέπει να υφίστανται κάποιες συνθήκες και κάποιοι παράγοντες ή αυτό τουλάχιστον διατείνονται οι θεωρίες που έχουν διατυπωθεί για τα κίνητρα. Το ζήτημα της μεταβολής ή όχι των κινήτρων καθώς και των παραγόντων που τα επηρεάζουν έχει μελετηθεί ευρέως. Όμως, εξαιρετικό ενδιαφέρον παρουσιάζει η διερεύνηση της αλλαγής των κινήτρων κατά τη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς αλλά και η επίδρασή τους στις επιλογές και στη συμπεριφορά των μαθητών, προκειμένου να μελετηθούν παράγοντες και μεταβλητές που ενεργοποιούν εκείνα τα κίνητρα, ώστε οι μαθητές να βιώσουν την ευχαρίστηση από το μάθημα και να παραμείνουν σε μια δραστηριότητα, πράγμα που προσπαθεί να ανακαλύψει και η παρούσα εργασία Η έννοια του αυτοπροσδιορισμού Η μάθηση είναι μια διαδικασία που πραγματοποιείται καθώς το άτομο έρχεται σε επαφή με το περιβάλλον του και το αφομοιώνει. Είναι δηλαδή, μια ψυχολογική διαδικασία υπό την έννοια ότι η τάση να εξερευνήσει κανείς το περιβάλλον του και να το αφομοιώσει είναι ένα εσωτερικό χάρισμα των ανθρώπινων όντων (Rigby, Deci, Patrick, & Ryan, 1992). Συγκεκριμένα, ο Piaget (1971) θεωρεί, ότι η ανάπτυξη μέσα απ την αλληλεπίδραση και την αφομοίωση είναι η ουσία της ζωής και επισημαίνει ότι οι γνωστικές δομές έχουν την εσωτερική τάση να λειτουργούν έτσι, ώστε να επεξεργάζονται και να διευρύνουν τον εαυτό τους (Piaget, 1952). Άρα, υπάρχει μια αυθόρμητη τάση στον άνθρωπο για μάθηση ή αλλιώς η μάθηση είναι μια διαδικασία εσωτερικά παρακινούμενη. Στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναφερόμαστε σε εσωτερικά κίνητρα μάθησης, όταν οι μαθητές παρακινούνται απ την περιέργεια και το ενδιαφέρον. Όταν το εκπαιδευτικό περιβάλλον παρέχει πλούσια ερεθίσματα, κατάλληλες προκλήσεις και ενισχύει την αυτονομία, η περιέργεια και το ενδιαφέρον

45 45 καλλιεργούνται και προάγονται. Τι γίνεται όμως με τις δραστηριότητες στις οποίες καλούνται οι μαθητές να συμμετέχουν και οι οποίες ούτε ενδιαφέρουσες είναι, αλλά ούτε διεγείρουν την περιέργειά τους; Ο ρόλος της εκπαίδευσης όμως, δεν είναι μόνο να καλλιεργήσει τα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις του παιδιού αλλά ταυτόχρονα να κοινωνικοποιήσει το άτομο, δηλαδή να του μεταβιβάσει αξίες, κανόνες και εφόδια (γνώσεις και δεξιότητες), που θα το βοηθήσουν να ενταχθεί ομαλά στην κοινωνία. Υπό αυτή την έννοια, αρκετές πλευρές της καλλιέργειας και της επίτευξης του ατόμου απαιτούν εξωτερική υποκίνηση και υποστήριξη. Τίθεται λοιπόν ένα βασικό ερώτημα, κάτω από ποιες προϋποθέσεις το σχολείο προάγει τα εσωτερικά κίνητρα και ταυτόχρονα διευκολύνει την ενσωμάτωση των εξωτερικών κινήτρων, ώστε ο μαθητής να διαμορφώνει αυτοπροσδιορισμένες μορφές διευθέτησης και τελικά να υιοθετεί στόχους μάθησης; Όμως, όπως ήδη αναφέρθηκε, βασική προϋπόθεση για να είναι θετική η παρέμβαση του σχολείου πρέπει να ικανοποιούνται οι τρεις βασικές ψυχολογικές ανάγκες του παιδιού, ώστε να προωθείται η ψυχοπνευματική του υγεία. Κάτι τέτοιο, μπορεί να επιτευχθεί μέσα απ την ανάπτυξη ενός κλίματος υποστήριξης του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών, που θα έχει ως στόχο να εξαλείψει τον ελεγκτικό χαρακτήρα του σχολείου, που υποθάλπτει το ενδιαφέρον του παιδιού και την εσωτερική του τάση για εξερεύνηση, ενώ ταυτόχρονα θα ενισχύει τη διευθέτηση της συμπεριφοράς του, μέσω εξωτερικού ή εσωτερικού ελέγχου και τους στόχους προσέγγισης ή αποφυγής της επίδοσης. Σε έρευνες των Deci, Schwartz, Sheinman και Ryan (1981) αποδείχθηκε ότι τα παιδιά που βρίσκονται σε σχολικό περιβάλλον που υποστηρίζει τον αυτοπροσδιορισμό τους, κατά την εκτίμηση των εκπαιδευτικών τους, επιδεικνύουν μεγαλύτερη περιέργεια, υψηλότερη αυτοεκτίμηση και προσπαθούν να κυριαρχήσουν στο αντικείμενο που επεξεργάζονται. Κάτι ανάλογο, βρήκαν οι Ryan και Grolnick (1986) δηλαδή, ότι οι μαθητές που αντιλαμβάνονται ότι το σχολικό περιβάλλον υποστηρίζει την αυτονομία τους, δείχνουν μεγαλύτερο εσωτερικό ενδιαφέρον για τη μάθηση και νιώθουν περισσότερο επαρκείς και ικανοί να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του σχολείου τους.

46 46 Τέλος, οι Eccles, Midgley και Adler (1984) μελέτησαν τους λόγους για τους οποίους η στάση των μαθητών προς τη σχολική μάθηση γίνεται ολοένα πιο αρνητική καθώς μεγαλώνουν. Δηλαδή, το σχολικό περιβάλλον γίνεται τάξη με την τάξη, πιο επίσημο, πιο αξιολογικό, πιο ανταγωνιστικό και πιο απρόσωπο. Η εκπαίδευση εστιάζει το ενδιαφέρον της από τη διαδικασία της μάθησης, στη διαδικασία αξιολόγησης των «προϊόντων» των μαθητών. Παράλληλα, υπάρχει μια έντονη κοινωνική σύγκριση καθώς οι μαθητές βαθμολογούνται κάθε τρίμηνο για την επίδοσή τους, ενώ οι πληροφορίες για τη σχολική επίδοση των μαθητών δίνονται δημόσια. Όλα αυτά, οδηγούν στη δημιουργία ενός κλίματος ελέγχου με άμεσο αποτέλεσμα την υπονόμευση του εσωτερικού κινήτρου των μαθητών και δημιουργείται αποπροσανατολισμός όσον αφορά τους στόχους της μάθησης. Είναι όμως απαραίτητο, να διερευνήσουμε τις συνθήκες εκείνες που διευκολύνουν την ικανοποίηση κάθε μιας ψυχολογικής ανάγκης ξεχωριστά. Οι συνθήκες αυτές αποτελούν τα βασικά χαρακτηριστικά του κλίματος υποστήριξης του αυτοπροσδιορισμού των μαθητών Η ανάγκη για ικανότητα Ο άνθρωπος έχει την έμφυτη τάση να μετέχει σε ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και να εξασκεί τις ικανότητές του (Deci & Ryan, 2000). Η ανάγκη του αυτή για ικανότητα (επάρκεια) αναφέρεται ακριβώς στην ανάγκη να αισθάνεται ότι μπορεί να αλληλεπιδράσει αποτελεσματικά με το περιβάλλον και να ανταπεξέλθει στις απαιτήσεις του. Η διαμόρφωση της αντίληψης για την ικανότητα των μαθητών στις δραστηριότητες του μαθήματος της φυσικής αγωγής, καθορίζεται απ την ανατροφοδότηση που δέχεται απ το περιβάλλον (εκπαιδευτικός) και από τον αντιλαμβανόμενο προσανατολισμό του περιβάλλοντος προς το εγώ ή προς τη μάθηση. Οι μαθητές και οι μαθήτριες προκειμένου να σχηματίσουν άποψη για την ικανότητά τους, βασίζονται στα σχόλια, στις αμοιβές και στις επιβραβεύσεις που δέχονται απ το περιβάλλον τους, με κύριο πομπό τον εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής.

47 47 Έτσι λοιπόν, η θετική ανατροφοδότηση σε αντίθεση με την αρνητική, ενισχύει την αίσθηση ικανότητας αλλά και την εσωτερική παρακίνηση σύμφωνα με τα ευρήματα των Vallerand και Reid, Ένας ακόμη τρόπος με τον οποίο οι μαθητές αξιολογούν την ικανότητά τους, είναι όταν συγκρίνουν την απόδοσή τους σε μια δραστηριότητα με αυτή των άλλων παιδιών ή με τη δική τους προηγούμενη απόδοση (Nicholls, 1989). Η ατομική βελτίωση ενισχύει το αίσθημα της αντιλαμβανόμενης ικανότητας και επιτυχίας, με αποτέλεσμα οι μαθητές που είναι προσανατολισμένοι στη μάθηση να μην φοβούνται την αποτυχία και να διατηρούν υψηλή παρακίνηση για μεγάλο χρονικό διάστημα. Όμως, ο προσανατολισμός του κλίματος παρακίνησης απ τον εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής προς το εγώ ή προς τη μάθηση, επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο που αντιλαμβάνονται τα παιδιά την ικανότητά τους. Για παράδειγμα, σε μελέτη που συμμετείχαν 250 μαθητές σε τεστ αερόβιας ικανότητας, εξετάστηκε το πόσο ενδιαφέρουσα βρήκαν την δοκιμασία, πόσο ικανοί αισθάνονταν και πόση προσπάθεια κατέβαλαν γι αυτό (Goudas et al., 1994a). Τα αποτελέσματα της μελέτης έδειξαν, ότι οι μαθητές που είχαν επίδοση χαμηλότερη του μέσου όρου στη δοκιμασία και ήταν προσανατολισμένοι στο εγώ, ένιωθαν λιγότερο ικανοί και κατέβαλαν λιγότερη προσπάθεια, σε αντίθεση με τους μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι στη μάθηση, ενώ δήλωναν ότι βρήκαν τη δοκιμασία ενδιαφέρουσα και κατέβαλαν μεγάλη προσπάθεια παρόλο που είχαν χαμηλή επίδοση. Άρα, η αντιλαμβανόμενη επιτυχία, η απόδοση και ο προσανατολισμός στη μάθηση, είχαν ισχυρή επίδραση στην προαγωγή της εσωτερικής παρακίνησης. Ανάλογες έρευνες που έλαβαν χώρα στην Ελλάδα αναφέρουν ότι, ο προσανατολισμός προς τη μάθηση είχε υψηλή θετική συσχέτιση με την παρακίνηση των μαθητών στην φυσική αγωγή (Papaioannou & Theodorakis, 1996; Papaioannou, 1997a). Ένας ουσιαστικός τρόπος με τον οποίο μπορούμε να υποστηρίξουμε την ικανότητα των μαθητών μας είναι η θετική ανατροφοδότηση, η οποία όμως συνοδεύεται ταυτόχρονα με υποστήριξη της αυτονομίας (Deci, Vallerand, Pelletier & Ryan, 1991). Για παράδειγμα, όταν επιβραβεύουμε λεκτικά έναν μαθητή, ο οποίος «τα πήγε καλά» σε μια δραστηριότητα την οποία πραγματοποίησε με δική του

48 48 πρωτοβουλία, ενισχύουμε το αίσθημα της ικανότητας. Αντίθετα, όταν επαινούμε το μαθητή επειδή έκανε κάτι που «έπρεπε» να κάνει, ενισχύουμε το αίσθημα του ελέγχου. Η θετική ανατροφοδότηση που δίνεται με τρόπο που υποστηρίζει την αυτονομία, θεωρείται ως γεγονός που παρέχει πληροφορία στο μαθητή σχετικά με την ποιότητα της εργασίας του και ενισχύει το εσωτερικό κίνητρο (Rigby, Deci, Patrick, & Ryan, 1992). Στην περίπτωση που ένας μαθητής δεν ανταποκρίθηκε επαρκώς σε μια δραστηριότητα, η επανατροφοδότηση θα πρέπει να στρέφεται στην παροχή πληροφοριών, σχετικών με τον τρόπο με τον οποίο θα ανταποκριθεί επαρκέστερα σε μελλοντική προσπάθεια. Άρα, σημαντικός παράγοντας για την ενίσχυση της ικανότητας του μαθητή είναι οι πληροφορίες που του παρέχονται σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο θα πραγματοποιήσει στο μέλλον, τα αποτελέσματα που επιθυμεί. Η ικανότητα και η επάρκεια των μαθητών υποστηρίζεται, όταν υπάρχουν κανόνες και όρια σε μια τάξη και όχι όταν επικρατεί χάος και αταξία, γιατί μέσα απ τους κανόνες οι μαθητές παίρνουν πληροφορίες για τον τρόπο, με τον οποίο θα ανταπεξέλθουν αποτελεσματικά στην αλληλεπίδρασή τους με το περιβάλλον και επομένως θα αισθανθούν ικανοί. Από τα αποτελέσματα πολλών ερευνών, γίνεται φανερό ότι η θετική ανατροφοδότηση αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα σε σχέση με τη μη παροχή της (Boggiano & Ruble, 1979), ενώ η αρνητική ανατροφοδότηση μειώνει τα εσωτερικά κίνητρα σε σύγκριση με τη χορήγησή της (Deci & Cascio, 1972). Οι Deci και Ryan (1980) σύγκριναν τα αποτελέσματα που αφορούν στην ανάγκη για ικανότητα τονίζοντας ότι, παράγοντες όπως η θετική ανατροφοδότηση οδηγούν στην πλήρωση της ανάγκης για ικανότητα και αυξάνουν τα εσωτερικά κίνητρα. Αντίθετα, γεγονότα όπως η αρνητική ανατροφοδότηση τα οποία αποδίδουν αναποτελεσματικότητα στα άτομα που τη δέχονται, έχουν την τάση να απειλούν την ανάγκη για ικανότητα, μειώνοντας τα εσωτερικά τους κίνητρα. Οι Vallerand και Reid (1984) μελέτησαν την αντίληψη μεταξύ αντίληψης ικανότητας και αυτοπροσδιορισμένων κινήτρων σε παίκτες του χόκεϊ, για διάστημα 5 μηνών. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, ενώ η αντίληψη ικανότητας είχε σημαντική επίδραση στα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα, το αντίθετο δε συνέβαινε, παρόλο που υπήρχε θετική επίδραση, όχι όμως στατιστικά σημαντική. Επιπροσθέτως, υπήρχε

49 49 διαμεσολάβηση στην επίδραση της θετικής και αρνητικής ανατροφοδότησης στα εσωτερικά κίνητρα. Σύμφωνα με τον Fisher (1978) η απόδοση και η θετική ανατροφοδότηση επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα, μόνο όταν τα άτομα αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους, ως υπεύθυνους για την αποτελεσματική απόδοση ή όταν εφαρμόζονται με τέτοιο τρόπο, ώστε να μην μειώνουν την αντίληψη αυτονομίας των ατόμων. Συμπερασματικά, η παροχή θετικής ανατροφοδότησης καθώς και η διδασκαλία που στοχεύει στην ατομική βελτίωση, δημιουργεί μια θετική εικόνα για την αντιλαμβανόμενη ικανότητα των μαθητών, κι αυτό έχει ως αποτέλεσμα να ενισχύεται η εσωτερική παρακίνηση στο περιβάλλον της σχολικής φυσικής αγωγής Η ανάγκη για συναναστροφή Οι ερευνητές Ryan, Connell και Deci (1985) ήταν απ τους πρώτους που αναφέρθηκαν στην έννοια της συναναστροφής στις συζητήσεις σχετικά με τους παράγοντες που μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα. Σύμφωνα λοιπόν με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η συναναστροφή κατέχει μικρότερο ρόλο στο συνεχές της παρακίνησης. Πολλές μελέτες του παρελθόντος έδειξαν ότι σε καταστάσεις στις οποίες τα άτομα ασχολούνταν με ενδιαφέρουσες δραστηριότητες (υψηλά επίπεδα εσωτερικών κινήτρων), δεν βίωναν συναισθήματα συναναστροφής με τους συναδέλφους τους, στο περιβάλλον εργασίας. Σε πιο πρόσφατες έρευνες στο χώρο της εκπαίδευσης βρέθηκε, ότι η αντίληψη της συναναστροφής έχει μικρότερη επίδραση στα κίνητρα αυτοπροσδιορισμού σε σχέση με την αντίληψη ικανότητας και την αντίληψη αυτονομίας (Vallerand, Gay, & Blanchard, 2000). Αυτό δικαιολογείται απ το γεγονός ότι, οι πιο πολλές δραστηριότητες στην εκπαίδευση είναι ένας ατομικός τύπος δράσης, ειδικά στην τάξη, με αποτέλεσμα να μην αναπτύσσεται ένα δημιουργικό περιβάλλον συναναστροφής μεταξύ των μαθητών. Αναφορικά λοιπόν με την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων, υπάρχουν καταστάσεις στις οποίες η συναναστροφή ως ανάγκη παίζει λιγότερο σημαντικό

50 50 ρόλο απ ότι η αυτονομία και η ικανότητα. Έτσι λοιπόν, τα άτομα συχνά εμπλέκονται σε εσωτερικά παρακινούμενες ατομικές συμπεριφορές, τονίζοντας ότι η ενίσχυση της αντίληψης της συναναστροφής ίσως να μην είναι αναγκαίος παράγοντας για την αύξηση των εσωτερικών κινήτρων (Deci & Ryan, 2000). Εύκολα προκύπτει το ερώτημα, εάν και κατά πόσο η συναναστροφή είναι πρωταρχική αναγκαιότητα για την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων ή εάν είναι ένας αρκετά σημαντικός παράγοντας, όταν την ίδια στιγμή οι περισσότερες έρευνες που αφορούν τις ανάγκες και την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων, εστιάζουν σ αυτές της αυτονομίας και σ αυτές της ικανότητας (Deci & Ryan, 1991; Vallerand, 1997). Πολλοί ερευνητές μεταγενέστερα, υποστήριξαν τη σημασία της συναναστροφής και έδωσαν στοιχεία που τόνισαν την ιδέα, ότι είναι μια βασική ψυχολογική ανάγκη καθώς επίσης και ένας σημαντικός παράγοντας για την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου (Ryan & La Guardia, 2000). Η ανάγκη των ατόμων για σύναψη σχέσεων με τους γύρω τους, αναφέρεται στις προσπάθειες να αποκτήσουν θετικές σχέσεις με άτομα του περιβάλλοντός τους. Έτσι, όταν ένας μαθητής αρχίσει να έχει επιτυχίες σ ένα άθλημα ή δραστηριότητα του μαθήματος, νιώθει ότι καθορίζει τη συμπεριφορά του και ταυτόχρονα βελτιώνονται οι σχέσεις του με τους συμμαθητές, ενώ με αφορμή αυτή τη δραστηριότητα θεωρείται ότι πραγματοποιείται η διαδικασία της εσωτερίκευσης. Σύμφωνα με το ιεραρχικό μοντέλο, η συναναστροφή δεν είναι αναγκαίο να παίζει σημαντικό ρόλο σε όλες τις δραστηριότητες ενώ αντίθετα, μπορεί να έχει μια σημαντική λειτουργία σε δραστηριότητες που είναι απ τη φύση τους κοινωνικές. Γίνεται λοιπόν φανερό, ότι η συναναστροφή μπορεί να παίξει κύριο ρόλο στα αυτοπροσδιοριζόμενα κίνητρα, ειδικά όταν τα άτομα εμπλέκονται σε δραστηριότητες κοινωνικού χαρακτήρα (Vallerand, 2000). Η ικανοποίηση της ανάγκης του μαθητή για σύναψη σχέσεων δεν επηρεάζεται μόνο από την ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσει με τον καθηγητή του, αλλά και από την ποιότητα των σχέσεων που αναπτύσσει με τους συμμαθητές του. Βασική προϋπόθεση της ανάπτυξης τέτοιων ουσιαστικών σχέσεων μεταξύ των μαθητών είναι η αποδοχή της ιδιαιτερότητας του άλλου. Η θετική σχέση και η επαφή μεταξύ καθηγητή και μαθητή ή μεταξύ των μαθητών αναπτύσσεται, όταν υπάρχει

51 51 ένα διάχυτο ενδιαφέρον του ενός για τον άλλο και ενεργή συμμετοχή στα βιώματά του. Αυτό άλλωστε, εξασφαλίζει και την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων μεταξύ των μελών της τάξης. Εκτός όμως απ την ανάγκη για συναναστροφή, υπάρχει μια σειρά περιβαλλοντικών παραγόντων (π.χ. σχέση φύλου και είδος άσκησης, πρότυπα αθλητών, ηρώων, μοντέλων, οικογένεια κι αθλητισμός) που διαμορφώνουν στα παιδιά μια αντίληψη για την άσκηση και τα σπορ, η οποία μεταφέρεται και στο σχολείο δημιουργώντας ορισμένες προσδοκίες (αναμονή αποτελεσμάτων) από το μάθημα φυσικής αγωγής, ενώ η εκπλήρωση ή μη των προσδοκιών αυτών επηρεάζει και την παρακίνησή τους για το μάθημα (Goudas et al., in press). Τέλος, η ανάπτυξη της συνεργασίας μεταξύ των μαθητών καλλιεργείται μέσα απ την ομαδική διδασκαλία, ενώ ταυτόχρονα ενισχύεται η κοινωνικοποίησή τους, αφού τους δίνει τη δυνατότητα να εκφράσουν ελεύθερα τη γνώμη τους (Χοντολίδου, 2004) Η ανάγκη για αυτονομία Αρκετές έρευνες, στηρίχτηκαν στην άποψη ότι η αυτονομία είναι βασική για τα εσωτερικά κίνητρα, καταδεικνύοντας πως γεγονότα όπως οι απειλές, η επιτήρηση, η αξιολόγηση και τα όρια προκαλούν τη μείωση των εσωτερικών κινήτρων γιατί ακριβώς αυξάνουν την εξωτερική αντίληψη της εστίας αιτιότητας (Amabile, Dejong, & Leeper, 1976). Αντίθετα, η παροχή επιλογών και η αναγνώριση των αρχικών εμπειριών των ατόμων προκαλούν υψηλή εσωτερική αντίληψη της εστίας αιτιότητας, αυξάνουν τα εσωτερικά κίνητρα καθώς και την αυτοπεποίθηση των ατόμων σχετικά με την απόδοσή τους (Tafarodi, Milne, & Smith, 1999). Έρευνες σ αυτή την κατεύθυνση έδειξαν, ότι παράγοντες όπως η αξιολόγηση, οι αμοιβές και οι επιλογές, οι οποίες αποδεδειγμένα επηρεάζουν τα κίνητρα, έχουν ανάλογες επιδράσεις στη δημιουργικότητα, στη γνωστική ευελιξία καθώς και στην πνευματική μάθηση. Η υποστήριξη της αυτονομίας έχει να κάνει με την ελευθερία που δίνεται σε ένα παιδί να καθορίσει τη συμπεριφορά του (Reeve et al., 1999; Skinner & Belmont, 1993). Το αντίθετο της αυτονομίας του μαθητή είναι ο εξαναγκασμός να

52 52 συμπεριφέρεται ή ακόμα να σκέφτεται και να νιώθει με συγκεκριμένο τρόπο. Πολύ σημαντική για την ανάπτυξη της αυτονομίας είναι η έλλειψη εξωτερικών αμοιβών, ελέγχου και πίεσης, ενώ παράλληλα θα πρέπει να ενισχύεται η δυνατότητα επιλογής των μαθητών, μέσα από την ενθάρρυνσή τους να εκφράζουν τα ενδιαφέροντά τους, μέσα από τη συμμετοχή τους στη λήψη αποφάσεων και μέσα απ την παροχή εναλλακτικών δραστηριοτήτων. Αναφορικά με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985) τα εξωτερικά γεγονότα μπορεί να έχουν χαρακτήρα ελέγχου ή πληροφόρησης και επομένως, να υπονομεύουν ή να ενισχύουν την αυτονομία των μαθητών. Στα πλαίσια της σχολικής τάξης, εξωτερικά γεγονότα ελέγχου που πρέπει να αποφεύγει ο εκπαιδευτικός αν θέλει να υποστηρίξει την αυτονομία των μαθητών του είναι η υπόσχεση αμοιβών, η απειλή της τιμωρίας, τα χρονικά όρια, ο ανταγωνισμός και η διαρκής αναφορά στην αξιολόγηση ή η δημόσια αξιολόγηση. Έτσι λοιπόν, στα πλαίσια του αυτοπροσδιορισμού, ενώ τα γεγονότα ελέγχου υποσκάπτουν το βίωμα της αυτονομίας, το διαπροσωπικό περιεχόμενο της σχολικής τάξης ενδέχεται να μετριάσει τις αρνητικές συνέπειες των εξωτερικών γεγονότων ελέγχου, όταν ο εκπαιδευτικός τα διαχειρίζεται υποστηρίζοντας ταυτόχρονα την αυτονομία των μαθητών του (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Οι εσωτερικά παρακινούμενες συμπεριφορές, αντιπροσωπεύουν ένα τύπο αυτοπροσδιοριζόμενων δραστηριοτήτων τις οποίες τα άτομα εκτελούν με φυσικό τρόπο και συνεχόμενα, όταν νιώθουν ελεύθερα να ακολουθήσουν τα αρχικά τους ενδιαφέροντα (Deci, 1975). Όταν λοιπόν εισάγονται εξωτερικές αμοιβές για την εκτέλεση μιας εσωτερικού ενδιαφέροντος δραστηριότητας, τότε τα άτομα έχουν τη τάση να νιώθουν ελεγχόμενα απ τις αμοιβές, προκαλώντας στη συμπεριφορά μια μετατόπιση από την εσωτερική αντίληψη της εστίας αιτιότητας στην εξωτερική (Deci & Ryan, 2000, 2002, 2003). Οι ίδιοι ερευνητές το 1980, συνέδεσαν το συνεχές του αυτοπροσδιορισμού με την ανάγκη των ατόμων να αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους, ως αυτόνομο. Επισήμαναν ότι, τα γεγονότα που διαδραματίζονται σ ένα περιβάλλον επηρεάζουν τα εσωτερικά κίνητρα και την ποιότητα της λειτουργίας τους, επειδή ακριβώς επηρεάζουν το βαθμό στον οποίο τα άτομα αντιλαμβάνονται τον εαυτό τους αυτόνομο κατά την εμπλοκή τους σε μια δραστηριότητα. Αρκετές έρευνες επίσης,

53 53 που αφορούν στα εσωτερικά κίνητρα, έχουν επιβεβαιώσει το σημαντικό διαμεσολαβητικό ρόλο της αντίληψης αυτονομίας μεταξύ των κοινωνικών παραγόντων και των κινήτρων. Σε έρευνα των Reeve και Deci (1996) εξετάστηκε η επίδραση του ανταγωνισμού στα εσωτερικά κίνητρα κάτω από δύο διαφορετικές συνθήκες: αρχικά σε περιβάλλον που υποστήριζε την αυτονομία και τελικά σε ένα ελεγκτικό περιβάλλον. Συγκεκριμένα, τα άτομα της έρευνας καλούνταν να λύσουν ένα πάζλ. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν, ότι η πίεση των συμμετεχόντων να κερδίσουν (ανταγωνισμός σε ελεγκτικό περιβάλλον) είχε ως συνέπεια τη μείωση των εσωτερικών κινήτρων, αντίθετα με το περιβάλλον όπου παραδέχονταν αυτονομία. Αντίστοιχες έρευνες πραγματοποιήθηκαν και στο χώρο του σχολείου αλλά και στο χώρο της εργασίας. Οι Deci, Connell και Ryan (1989) έδειξαν, ότι η παροχή αυτονομίας σε σύγκριση με τον έλεγχο, συνδέθηκε με περισσότερα θετικά αποτελέσματα, μεγαλύτερη επίδραση στα εσωτερικά κίνητρα και αυξημένη ικανοποίηση. Σε μια μακροχρόνια έρευνα των Deci, Nezdik και Sheinman (1981) διαπιστώθηκε, ότι ο εκπαιδευτικός που ήταν προσανατολισμένος στη παροχή αυτονομίας αύξησε την αυτονομία και τα κίνητρα μάθησης των μαθητών, ενώ τα παιδιά ανέφεραν υψηλά επίπεδα εσωτερικών κινήτρων στο περιβάλλον όπου παρέχονταν αυτονομία και ενθάρρυνση. Ενδιαφέρουσα έρευνα με ανάλογα αποτελέσματα ήταν το 2004 απ τους Prusak, Treasure, Darst και Pangrazi όπου διερεύνησαν την επίδραση της παροχής επιλογών στα κίνητρα, σε νεαρά κορίτσια στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματά τους τόνισαν, ότι οι μαθήτριες που είχαν το δικαίωμα επιλογής στο μάθημα της φυσικής αγωγής σε σχέση μ αυτές που δεν είχαν, παρουσίασαν υψηλότερα εσωτερικά κίνητρα, υψηλότερη ρύθμιση ταύτισης, βίωναν λιγότερο εξωτερικό έλεγχο και παρουσίασαν τη μικρότερη έλλειψη παρακίνησης. Άρα λοιπόν, οι μαθητές είναι σημαντικό να παίρνουν το μήνυμα ότι οι δραστηριότητες που επιτελούν μέσα στο σχολείο, ανταποκρίνονται σε πραγματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζουν στη ζωή τους, είτε αφορούν στα πραγματικά τους ενδιαφέροντα είτε στην ευχαρίστησή τους. Μ αυτό τον τρόπο, ο μαθητής συμμετέχει στις δραστηριότητες του μαθήματος γιατί κατανοεί τη λογική τους και όχι για κάποια εξωτερική αμοιβή, όπως βαθμός, η επιβράβευση, η κοινωνική

54 54 αναγνώριση ή για την αποφυγή μιας δυσάρεστης κατάστασης όπως η τιμωρία. Όταν λοιπόν, οι δραστηριότητες του μαθήματος έχουν κάποιο νόημα και σημασία για τους μαθητές, ενισχύεται όχι μόνο η ικανότητά τους αλλά και η αυτονομία τους. Όμως, τα παιδιά όταν μαθαίνουν καινούρια πράγματα θέλουν να γνωρίζουν πως τα πάνε. Η ενημέρωση αυτή, σχετικά με τις επιδόσεις τους ονομάζεται ανατροφοδότηση. Είναι δηλαδή, κάθε πληροφορία που παρέχεται στο άτομο, είτε κατά τη διάρκεια εκτέλεσης μιας κίνησης, είτε και μετά την ολοκλήρωσή της. Επομένως, ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να επηρεάσει τη μαθησιακή πορεία και να διαμορφώσει κλίμα παρακίνησης με συγκεκριμένο προσανατολισμό για το μάθημα, αμείβοντας ή ανακοινώνοντας τις επιθυμίες του, στους μαθητές Η ανατροφοδότηση ως παράγοντας διαφοροποίησης Τα παιδιά μαθαίνουν να αξιολογούν τις πραγματικές εμπειρίες τους χρησιμοποιώντας σε μεγάλο βαθμό την ανατροφοδότηση που δέχονται στο οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον, ενώ παράλληλα προβαίνουν σε κοινωνικές συγκρίσεις με τους συμμαθητές τους, διαμορφώνοντας έτσι τις πεποιθήσεις τους για την αποτελεσματικότητά τους (Boekaerts, 2002). Η έρευνα στον τομέα της ανατροφοδότησης επικεντρώνεται στην αντίληψη της πληροφόρησης που δέχεται ένα άτομο. Σύμφωνα με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η πληροφορία μπορεί να γίνει αντιληπτή είτε με τη μορφή ελέγχου, είτε με τη μορφή πληροφόρησης. Η ανατροφοδότηση που παίρνει τη μορφή πληροφόρησης γίνεται εποικοδομητική και ουσιαστική (Deci & Ryan, 1985). Οι Goudas και Papaioannou (1999) κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι, για να διαμορφώσεις θετικό κλίμα παρακίνησης στο μάθημα, χρειάζεται η ανατροφοδότηση των μαθητών απ τον εκπαιδευτικό φυσικής αγωγής. Έτσι λοιπόν, η παροχή ανατροφοδότησης συνοψίζεται στα εξής σημεία: Η ανατροφοδότηση πρέπει να επικεντρώνεται στη δεξιότητα και όχι στα πρόσωπα. Η αποφυγή αρνητικής ανατροφοδότησης στους μαθητές καθώς και η αποφυγή σχολίων για την απόδοσή τους, κρίνεται αναγκαία προκειμένου να αποφευχθεί η στροφή τους στο εγώ.

55 55 Η ανατροφοδότηση σκοπό έχει την υποστήριξη της αυτοπεποίθησης, ειδικά των λιγότερο ικανών μαθητών. Συγχρόνως, η ανατροφοδότηση πρέπει να παρέχεται με τη μορφή επιδοκιμασίας, της προσωπικής αλλά και της ομαδικής προσπάθειας των μαθητών. Η αρνητική ανατροφοδότηση που παίρνει μορφή κριτικής δεν πρέπει να έχει προσωπικό χαρακτήρα. Είναι προτιμότερο τα οποιαδήποτε σχόλια να μετατρέπονται σε θετική ανατροφοδότηση για πιθανά λάθη, που θα βελτιωθούν στις επόμενες προσπάθειες. Τα λάθη τέλος, είναι αναπόφευκτα και αποτελούν μέρος της προσπάθειας. Είναι πολύ σημαντικό να διορθώνονται και όχι να τονίζονται με τη μορφή αποδοκιμασίας. Σε έρευνα των Vallerand και Pelletier (1996) διαπιστώθηκαν σημαντικές ενδείξεις, ότι υπάρχουν θετικά αποτελέσματα του κλίματος ανατροφοδότησης που παίρνει την μορφή πληροφόρησης στη διαμόρφωση των εσωτερικών κινήτρων. Το δείγμα τους αφορούσε την αλληλεπίδραση που αναπτύσσεται μεταξύ προϊσταμένου και υφισταμένων. Όσο ο προϊστάμενος θεωρεί ότι οι υφιστάμενοί του είναι εσωτερικά παρακινούμενοι, τόσο περισσότερη αυτονομία και ανατροφοδότηση (πληροφοριακού χαρακτήρα) τους παρέχει, με αποτέλεσμα να αυξάνουν τα εσωτερικά τους κίνητρα για την εργασία. Οι Pelletier, Briere, Blais και Vallerand (2000) εφάρμοσαν ένα πρόγραμμα παρέμβασης σε αθλητές το οποίο είχε δύο στόχους: να παροτρύνει τους προπονητές να υιοθετήσουν στρατηγικές προσανατολισμένες στην παροχή αυτονομίας και να μεταδώσει τρόπους κατανόησης της αυτονομίας που παρέχεται στους αθλητές. Τα αποτελέσματα της έρευνας είχαν επικεντρωθεί στην αύξηση της αντίληψης ικανότητας και των εσωτερικών κινήτρων των αθλητών, καθώς και στη διαφοροποίηση της αντίληψης των αθλητών για τη συμπεριφορά του προπονητή. Οι αθλητές κατανοούσαν ότι, ο προπονητής τους παρείχε μεγαλύτερη αυτονομία απ αυτή που ενδεχομένως περίμεναν. Ανάλογα ευρήματα υπήρξαν και στην έρευνα των Beauchamp, Halliwell, Fournier και Koestner (1996), οι οποίοι εξέτασαν το μέγεθος της επίδρασης των διαφορετικών τύπων ανατροφοδότησης στη διαφοροποίηση των κινήτρων σε αθλητές του αθλήματος του γκολφ. Κι εδώ τα αποτελέσματα έδειξαν, όπως ήταν

56 56 αναμενόμενο, ότι η ομάδα των αθλητών που δέχτηκε ανατροφοδότηση με προσανατολισμό στην αυτονομία με τη μέθοδο πληροφόρησης, εμφάνισε εσωτερικά κίνητρα σε σχέση με την ομάδα που δέχτηκε ανατροφοδότηση με προσανατολισμό στον έλεγχο. Επομένως, οι περισσότερες έρευνες καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι οι προπονητές και οι εκπαιδευτές μπορούν να επηρεάσουν τα εσωτερικά κίνητρα των αθλητών τους, υιοθετώντας μορφές εκπαίδευσης με προσανατολισμό στην αυτονομία (Pelletier et al., 2000). Όλες οι παραπάνω συμπεριφορές χαρακτηρίζουν το διαπροσωπικό στυλ παροχής αυτονομίας. Η θετική ανατροφοδότηση σχετικά με την ικανότητα των μαθητών είναι μια διάσταση ακόμη, που επηρεάζει τα εσωτερικά τους κίνητρα. Η θετική ανατροφοδότηση έχει δύο λειτουργικές διαστάσεις: μία πληροφοριακή και μία ελεγκτική (Ryan, 1982). Όταν η ανατροφοδότηση έχει πληροφοριακό χαρακτήρα, τα άτομα δέχονται πληροφορίες σχετικά με την ικανότητά τους, ενώ όταν έχει χαρακτήρα ελέγχου, υποκινεί τα άτομα σε περιορισμό της συμπεριφοράς. Ωστόσο, για να έχει η παροχή πληροφοριών θετικές επιδράσεις πρέπει: α) να ενισχύει την αντίληψη αυτονομίας και ικανότητας β) να στοχεύει σε συμπεριφορές οι οποίες είναι υπό τον έλεγχο των μαθητών και γ) να μεταφέρει υψηλές αλλά ρεαλιστικές προσδοκίες. Ιδιαίτερη προσοχή πρέπει να δίνετε στην ανατροφοδότηση, η οποία προσανατολίζεται στη μάθηση και συνάμα είναι ένα αποτελεσματικό μέσο για την αύξηση της απόδοσης των μαθητών, καθώς και την εκμάθηση νέων δεξιοτήτων. Ταυτόχρονα, έχει μεγάλη σημασία στην ψυχολογική υποστήριξη του μαθητή όσον αφορά την ενίσχυση της αυτοεκτίμησής του, στην ανάπτυξη της αυτοαντίληψης και της εσωτερικής παρακίνησης για άσκηση και υγεία. Ενώ αντίθετα, η ανατροφοδότηση που προσανατολίζεται στην απόδοση, μειώνει την αυτοπεποίθηση του μαθητή και κατά συνέπεια τα κίνητρά του για μάθηση και συμμετοχή στο μάθημα της φυσικής αγωγής (Meece, 1991). Συνοψίζοντας λοιπόν όλα τα παραπάνω, η ανατροφοδότηση είναι δυνατό να λειτουργήσει ως ενθάρρυνση και παρακίνηση προς το μαθητή, αρκεί να χρησιμοποιηθεί σωστά. Η σωστή ανατροφοδότηση καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη

57 57 μάθηση των κινητικών δεξιοτήτων. Προκειμένου οι πληροφορίες που δίνονται στους μαθητές να είναι εποικοδομητικές και θετικές, ώστε να ενθαρρύνονται στην προσπάθειά τους, χρειάζεται κάποια εξάσκηση απ τον εκπαιδευτικό ώστε να παρέχει σωστή ανατροφοδότηση: - Να δίνεται γρήγορα, σε απλή γλώσσα και να είναι σύντομη - Να παρέχεται στο μαθητή ιδιαιτέρως και με ευγενικό τρόπο - Να δίνεται έμφαση σε ένα ή δύο το πολύ κύρια σημεία - Να εστιάζει στην επίδοση, όχι στο άτομο και τέλος, - Βεβαιωνόμαστε ότι ο μαθητής την κατανόησε και ότι είναι σαφής και συγκεκριμένη. Τέλος, εστιάζοντας στο σχολικό περιβάλλον που μας αφορά άμεσα, πρέπει να επισημάνουμε, ότι ο τρόπος που οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη στάση και τις ενέργειες των εκπαιδευτικών, των συμμαθητών και των γονέων τους, έχει άμεση σχέση με την ποιότητα και την αξία που εκτιμούν ότι τους αποδίδουν οι άλλοι, αλλά και κατ επέκταση με την αξία που οι ίδιοι αποδίδουν στον εαυτό τους Η αξία των κινήτρων στο μάθημα της φυσικής αγωγής Τα κίνητρα που επηρεάζουν τη συμμετοχή των μαθητών στη φυσική δραστηριότητα, είτε στα πλαίσια του μαθήματος, είτε εκτός σχολείου μπορούν να διερευνηθούν με αποτελεσματικό τρόπο μέσα σε ένα καλά οργανωμένο περιβάλλον όπως αυτό της φυσικής αγωγής στο σχολείο. Σημαντική θέση σ αυτή τη διερεύνηση κατέχει η αντίληψη της ικανότητας του μαθητή και οι προσανατολισμοί επίτευξης. Τα χαρακτηριστικά αυτά καθορίζουν σε σημαντικό βαθμό την προσπάθεια που θα καταβάλουν τα παιδιά για την επίτευξη των στόχων τους. Δηλαδή, σύμφωνα με τους (Vallerand & Rousseau, 2001) επηρεάζουν γνωστικές, συναισθηματικές και συμπεριφορικές παραμέτρους στην ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους. Αρχικά, η μελέτη των κινήτρων περιορίστηκε στη θεωρητική προσέγγιση των εσωτερικών και εξωτερικών κινήτρων, η οποία ήταν αρκετά απλή για τη μελέτη της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Vallerand & Losier, 1999). Στη συνέχεια, υποστηρίχτηκε η άποψη ότι, τα κίνητρα εμφανίζουν διάφορα επίπεδα αυτοπροσδιορισμού και τοποθετούνται σ αυτά με τέτοιο τρόπο, ώστε να

58 58 διαβαθμίζονται απ τα ψηλότερα προς τα χαμηλότερα (Deci & Ryan, 1987). Στο κατώτερο επίπεδο προσδιορισμού τοποθετείται η έλλειψη κινήτρων, ακολουθούν οι διάφορες μορφές εξωτερικών κινήτρων (εξωτερική ρύθμιση, ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση και ταύτιση), ενώ στο άλλο άκρο υψηλού αυτοπροσδιορισμού τοποθετούνται τα εσωτερικά κίνητρα (Deci et al., 1985). Πράγματι, τα άτομα ενδιαφέρονται περισσότερο ή λιγότερο για κάποιες δραστηριότητες, ανάλογα με τον βαθμό στον οποίο βιώνουν την ικανοποίηση αναγκών κατά την ενασχόλησή τους με αυτές τις δραστηριότητες, ενώ η αντίληψη αυτονομίας, ικανότητας και συναναστροφής είναι βασικοί παράγοντες για τα εσωτερικά κίνητρα, ωστόσο δεν εξασφαλίζουν ένα σαφή ορισμό γι αυτά. Οπότε, οι εσωτερικά παρακινούμενες συμπεριφορές δεν κατευθύνονται απαραίτητα απ την ικανοποίηση αυτών των αναγκών και συμπεριφορές οι οποίες κατευθύνονται απ την ικανοποίηση αυτών των αναγκών, δεν είναι απαραίτητα εσωτερικά παρακινούμενες (Deci & Ryan, 2000). Σύμφωνα με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Deci & Ryan, 1985), τα εξωτερικά γεγονότα μπορεί να έχουν το χαρακτήρα ελέγχου ή πληροφόρησης και αντίστοιχα να υπονομεύουν ή να ενισχύουν την αυτονομία του ατόμου. Στα πλαίσια της σχολικής τάξης, εξωτερικά γεγονότα ελέγχου που πρέπει να αποφεύγει ο εκπαιδευτικός αν θέλει να υποστηρίξει την αυτονομία των μαθητών, είναι: η υπόσχεση αμοιβών, η απειλή της τιμωρίας (Ryan, Mims, & Koestner, 1983), τα χρονικά όρια (Amabile, Dejong, & Lepper, 1976), ο ανταγωνισμός (Deci, Betley, Kahle, Abrams, & Porac, 1981; Vallerand, Gauvin, & Halliwell, 1986) και η διαρκής αναφορά στην αξιολόγηση (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991) ή η δημόσια αξιολόγηση (Eccles, Midgley, & Adler, 1984). Συζητώντας την ψυχολογική σημασία των εσωτερικών κινήτρων και την μείωσή τους απ τις εξωτερικές αμοιβές, ο Deci (1975) υποστήριξε, ότι οι εσωτερικά παρακινούμενες συμπεριφορές αντιπροσωπεύουν ένα τύπο αυτοπροσδιοριζόμενων δραστηριοτήτων τις οποίες τα άτομα εκτελούν με φυσικό τρόπο και συνεχόμενα, ειδικά όταν νιώθουν ελεύθερα να ακολουθήσουν τα αρχικά τους ενδιαφέροντα. Σύμφωνα λοιπόν με τους Deci και Ryan (2000, 2002, 2003), όταν εξωτερικές αμοιβές εισάγονται για την εκτέλεση μιας εσωτερικού ενδιαφέροντος δραστηριότητας, τότε τα άτομα έχουν την τάση να νιώθουν ελεγχόμενα απ τις

59 59 αμοιβές, προκαλώντας μια μετατόπιση στη συμπεριφορά από την εσωτερική αντίληψη της εστίας αιτιότητας, στην εξωτερική. Έρευνες που έχουν γίνει στο χώρο του σχολείου (Deci, Schwartz, Sheinman, & Ryan, 1981) καθώς και (Deci, Connell, & Ryan, 1989) έδειξαν, ότι η παροχή αυτονομίας, σε σύγκριση με τον έλεγχο συνδέθηκε με περισσότερα θετικά αποτελέσματα στα εσωτερικά κίνητρα και αυξημένη ικανοποίηση. Επίσης, βρήκαν ότι ο δάσκαλος που ήταν προσανατολισμένος στην παροχή αυτονομίας αύξησε την αυτονομία και τα κίνητρα μάθησης των μαθητών του. Τα παιδιά ανέφεραν υψηλότερα επίπεδα εσωτερικών κινήτρων, στο περιβάλλον όπου παρέχονταν αυτονομία και ενθάρρυνση. Συνεπώς, η δημιουργία ενός κλίματος μέσα στο οποίο παρέχεται αυτονομία στους μαθητές στη φυσική αγωγή, επηρεάζει θετικά την αντίληψη αυτονομίας και επομένως τα εσωτερικά τους κίνητρα προς το μάθημα. Όπως ήδη έχει αναφερθεί, ένας σημαντικός παράγοντας που συνδέεται άμεσα με τα κίνητρα, είναι η ανατροφοδότηση. Πολλές έρευνες οδήγησαν στο συμπέρασμα, ότι η θετική ανατροφοδότηση αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα σε σχέση με την μη παροχή της. Οι Deci και Ryan (1980) συνέδεσαν τα αποτελέσματα αυτά με την ανάγκη για ικανότητα, τονίζοντας ότι παράγοντες όπως η θετική ανατροφοδότηση οδηγούν στην πλήρωση της ανάγκης για ικανότητα και αυξάνουν τα εσωτερικά κίνητρα. Ενώ, γεγονότα όπως η αρνητική ανατροφοδότηση επιφέρουν αναποτελεσματικότητα και έχουν τη τάση να απειλούν την ανάγκη για ικανότητα και μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών. Επομένως, οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής πρέπει να αποφεύγουν συμπεριφορές που έχουν χαρακτήρα ελέγχου καθώς έχει αποδειχθεί ότι μειώνουν τα εσωτερικά κίνητρα και την αντίληψη αυτονομίας των μαθητών (Ryan, 1982; Deci et al., 1985b). Έτσι λοιπόν, η σχέση αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλου και μαθητή οφείλεται σύμφωνα με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού στο γεγονός ότι, οι καθηγητές εξετάζουν και πραγματεύονται τις δομές εξουσίας στη διδασκαλία, για να ενισχύσουν την αυτονομία των μαθητών τους (Deci & Ryan, 1987, 2000a). Σύμφωνα με τους συγγραφείς, η έννοια της αυτονομίας μπορεί να οριστεί, ως η δράση που επιλέγεται από ένα άτομο για την οποία ο ίδιος είναι υπεύθυνος. Η

60 60 παροχή αυτονομίας συμπίπτει με την ιδέα ότι ένα άτομο το οποίο βρίσκεται σε θέση εξουσίας (π.χ δάσκαλος) λαμβάνει υπόψη την προοπτική των άλλων (π.χ. μαθητών), αναγνωρίζει τα συναισθήματά τους και τους δίνει κατάλληλες πληροφορίες καθώς και ευκαιρίες για επιλογή, μειώνοντας ταυτόχρονα τη χρήση πίεσης και απαιτήσεων (Black & Deci, 2000), ενώ η παροχή αυτονομίας συμβάλλει τελικά στην αυτορρύθμισή τους. Συμπερασματικά, όταν το άτομο βιώνει συχνά την επιτυχία κατά την ενασχόλησή του με μια δραστηριότητα και υποστηρίζεται η αυτονομία του, τότε το άτομο νιώθει πιο ικανό και αποκτά μια πιο θετική στάση απέναντι στη δραστηριότητα. Επιπλέον, αισθάνεται ότι η συμπεριφορά του δεν ελέγχεται από εξωτερικούς παράγοντες, βιώνει τις πράξεις του ως αποτέλεσμα δικών του επιλογών και καλλιεργεί κοινωνικές επαφές με τους άλλους ευκολότερα, καθώς νιώθει πιο αποδεκτός στο περιβάλλον. Επομένως, το άτομο αυτό αναπτύσσει τόσο εσωτερικά όσο και εξωτερικά κίνητρα με υψηλό βαθμό αυτοπροσδιορισμού Η εσωτερίκευση των εξωτερικών κινήτρων Η εσωτερικά παρακινούμενη συμπεριφορά είναι η μόνη συμπεριφορά που εκδηλώνεται στα πλαίσια δραστηριοτήτων που ενδιαφέρουν και ευχαριστούν το άτομο. Οι δραστηριότητες όμως, στις οποίες καλείται το άτομο να συμμετέχει στα πλαίσια της κοινωνικής του ζωής, δεν χαρακτηρίζονται πάντα απ το προσωπικό του ενδιαφέρον, ούτε του προκαλούν ευχαρίστηση. Οι δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχει το άτομο στα πλαίσια της ένταξής του, καθορίζονται από εξωγενείς παράγοντες, γι αυτό η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού υποστηρίζει ότι το κίνητρο σ αυτές τις περιπτώσεις, είναι εξωτερικό. Τα εξωτερικά κίνητρα, όταν οι συνθήκες του περιβάλλοντος το ευνοούν, εσωτερικεύονται και σταδιακά μπορεί να ενσωματωθούν σε μια ενοποιημένη δομή του εαυτού. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, αναφέρεται ακριβώς στη διαδικασία μέσα απ την οποία τα εξωτερικά κίνητρα μπορούν να αφομοιωθούν στις αξίες και στην εικόνα του εαυτού και την ονομάζει διαδικασία αυτορρύθμισης, καθώς και στον τρόπο με τον οποίο το κοινωνικό περιβάλλον επιδρά στη διαδικασία αυτή.

61 61 Στα πλαίσια της διαδικασίας εσωτερίκευσης των εξωτερικών κινήτρων, η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, εισήγαγε μια δεύτερη «υποθεωρία» τη θεωρία της ενσωμάτωσης (integration theory, Deci & Ryan, 1985; Ryan & Connell, 1989; Ryan, Connell & Deci, 1985; Ryan, Connell, & Grolnick, 1992). Σύμφωνα μ αυτή τη θεωρία, η εσωτερίκευση είναι η διαδικασία στην οποία το άτομο μετατρέπει τη διευθέτηση της συμπεριφοράς του από εξωτερικούς παράγοντες σε διευθέτηση από εσωτερικούς παράγοντες. Επιπλέον, υπάρχουν στάδια εσωτερίκευσης τα οποία χαρακτηρίζονται από λιγότερο ή περισσότερο αυτοπροσδιορισμένες διευθετήσεις της συμπεριφοράς. Η ταξινόμηση των κινήτρων και τα στάδια της εσωτερίκευσης παρουσιάζονται στον παρακάτω πίνακα: ΚΙΝΗΤΡΟ Έλλειψη κινήτρου Εξωτερικό κίνητρο Εσωτερικό κίνητρο Αντίληψη της αιτιότητας Απρόσωπη Εξωτερική Σχεδόν εξωτερική Σχεδόν εσωτερική Εσωτερική Εσωτερική Μέσω Είδος διευθέτησης Καμία διευθέτηση Μέσω εξωτερικού ελέγχου Μέσω εσωτερικού ελέγχου εσωτερικής παραδοχής της Μέσω εσωτερικής απαρτίωσης Εσωτερική ωφέλειας Απειλή Παραδείγματα διευθέτησης Έλλειψη επάρκειας διασύνδεσης, σκοπιμότητας, αξίας τιμωρίας, εξωτερική αμοιβή, άμεση αρνητική αντίδραση Κοινωνική αποδοχή, ενοχή, ντροπή Αξίες, προσωπικά οφέλη Ενοποιημένη δομή του εαυτού Ενδογενής ευχαρίστηση, χαρά, ικανοποίηση περιβάλλοντος ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ Μη αυτοπροσδιορισμένη Προσδιορισμένη Πίνακας 3: Το συνεχές του αυτοπροσδιορισμού (Standage & Treasure, 2002)

62 62 Η κατάσταση που χαρακτηρίζεται απ το χαμηλότερο επίπεδο προσδιορισμού είναι η έλλειψη κινήτρου, η οποία σηματοδοτείται απ την έλλειψη σκοπιμότητας στη δραστηριοποίηση του ατόμου και επομένως από έλλειψη διευθέτησης της συμπεριφοράς. Ένα άτομο μπορεί να φτάσει σ αυτή την κατάσταση, όταν δεν αντιλαμβάνεται ότι υπάρχει διασύνδεση ανάμεσα στη συμπεριφορά του και στα αποτελέσματά της, όταν δεν αισθάνεται επαρκές για την συγκεκριμένη συμπεριφορά ή όταν πιστεύει ότι η συμπεριφορά του δεν είναι σημαντική (Ryan & Deci, 2000; Vallerand, 1997). Ακολουθώντας λοιπόν το συνεχές του αυτοπροσδιορισμού, το εσωτερικό κίνητρο χαρακτηρίζεται απ την πιο αυτοπροσδιορισμένη διευθέτηση της συμπεριφοράς και αναφέρεται στη συμμετοχή του ατόμου σε δραστηριότητες με σκοπό την προσωπική του ικανοποίηση και τη χαρά που αντλεί από τη δραστηριότητα αυτή. Καθώς οι άνθρωποι εσωτερικεύουν τη διευθέτηση της συμπεριφοράς και την ενσωματώνουν, βιώνουν μεγαλύτερο αυτοπροσδιορισμό και αυτονομία. Η διαδικασία αυτή, συμβαίνει καθώς το άτομο περνά από ένα στάδιο διευθέτησης σ ένα άλλο ανώτερο, ως προς το βαθμό του αυτοπροσδιορισμού. Όμως, δεν σημαίνει ότι πρόκειται για ένα συνεχές που ακολουθεί εξελικτική πορεία, αλλά αντίθετα το άτομο μπορεί να εσωτερικεύσει μια καινούρια συμπεριφορά ξεκινώντας από ένα οποιοδήποτε στάδιο, ανάλογα με την προηγούμενη εμπειρία του και τις ενδοπροσωπικές και περιβαλλοντικές συνθήκες (Ryan, 1995). Σύμφωνα λοιπόν με τα παραπάνω, παρατηρούμε ότι πίσω από κάθε συμπεριφορά, από κάθε ενέργεια κρύβεται ένα «γιατί» στο οποίο η απάντηση καθορίζει το βαθμό του αυτοπροσδιορισμού μας, την ποιότητα της δραστηριοποίησής μας και την ψυχοπνευματική υγεία μας. Η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, διασαφηνίζει ότι όταν αναφερόμαστε στους στόχους του ατόμου, θα πρέπει να επικεντρωθούμε σε δύο σημαντικά σημεία: στο λόγο για τον οποίο το άτομο θέτει το συγκεκριμένο στόχο που αφορά τη διευθέτησή του και στο περιεχόμενό του. Οι Sheldon και Kasser (1998) διαπίστωσαν ότι όσο πιο αυτοπροσδιορισμένες είναι οι διευθετήσεις των μαθητών, τόσο περισσότερο επιτυγχάνουν τους στόχους τους, κάτι που συσχετίζεται θετικά με την ψυχοπνευματική τους υγεία. Αντίθετα, οι

63 63 μαθητές που προβαίνουν σε λιγότερο αυτοπροσδιορισμένες διευθετήσεις, επιτυγχάνουν μεν τους στόχους τους, αλλά αυτό δεν έχει επίπτωση στην ψυχοπνευματική τους υγεία. Συγκεκριμένα, σύμφωνα πάντα με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού, η ποιότητα της εσωτερίκευσης εξαρτάται απ την ατμόσφαιρα ασφάλειας και επαφής που το άτομο αναπτύσσει με τα άλλα πρόσωπα που εμπλέκονται στη συμπεριφορά. Ένας παράγοντας επίσης που διευκολύνει την εσωτερίκευση είναι η αίσθηση επάρκειας. Οι άνθρωποι πιο εύκολα υιοθετούν συμπεριφορές τις οποίες αισθάνονται ικανοί να πραγματοποιήσουν (Ryan & Deci, 2000a). Με άλλα λόγια, για να κινηθεί η διαδικασία ενσωμάτωσης του εξωτερικού κινήτρου προς αυτοπροσδιορισμένες διευθετήσεις, θα πρέπει οι συνθήκες να είναι τέτοιες που να ικανοποιούν τις τρεις ψυχολογικές ανάγκες του ανθρώπου και αυτό ισχύει για κάθε περιβάλλον: εκπαιδευτικό, εργασιακό, διαπροσωπικό και ευρύτερα κοινωνικό και πολιτισμικό. Τα τελευταία χρόνια, η θεωρία του αυτοπροσδιορισμού έστρεψε το ενδιαφέρον της όχι μόνο στο «γιατί» ένα άτομο ακολουθεί ένα στόχο, αλλά και στο «τι» στόχο επιλέγει να πραγματοποιήσει. Άρα λοιπόν, όσον αφορά το περιεχόμενο των στόχων οι Kasser και Ryan (1993, 1996) τους διαχώρισαν σε εσωτερικούς (intrinsic goals) και εξωτερικούς (extrinsic goals). Εσωτερικοί, θεωρούνται αυτοί που έχουν σχέση με την προσωπική ανάπτυξη και εξέλιξη, με την προώθηση των ουσιαστικών και ειλικρινών ανθρωπίνων σχέσεων και με την κοινωνική προσφορά. Ενώ εξωτερικοί στόχοι είναι εκείνοι που ταυτίζονται με την οικονομική ανέλιξη, την κοινωνική εικόνα και την προβολή. Οι προσανατολισμοί σε στόχους επίτευξης και η ικανοποίηση είναι από τους πλέον σημαντικούς ρυθμιστικούς παράγοντες της παρακίνησης των ατόμων. Συνεπώς, η δημιουργία ενός κατάλληλου κλίματος με έμφαση στη μάθηση, στην προσωπική βελτίωση και στην ικανοποίηση των παιδιών θα πρέπει να αποτελεί την υψηλότερη προτεραιότητα κυρίως όλων των εκπαιδευτικών φυσικής αγωγής.

64 Ικανοποίηση και ευχαρίστηση στη φυσική αγωγή Ένας απ τους καθοριστικούς παράγοντες ενασχόλησης ενός ατόμου με μια δραστηριότητα, ο οποίος αποτελεί και προϋπόθεση συμμετοχής, είναι η ικανοποίηση. Είναι ακριβώς η προσπάθεια που καταβάλλει ένα άτομο σε μια δεξιότητα καθ όλη τη διάρκεια συμμετοχής του, η ομαδικότητα που επιδεικνύει καθώς κι η ευχαρίστηση που αποκομίζει απ τη δραστηριότητα αυτή (Saal & Knight, 1988). Στο χώρο της εκπαίδευσης και ειδικά στα πλαίσια του μαθήματος φυσικής αγωγής μελετήθηκε ο παράγοντας ικανοποίηση σε σχέση με τους στόχους επίτευξης των μαθητών για συμμετοχή στη φυσική δραστηριότητα. Οι Ζαχαριάδης, Χαλάτσης, Μπαρκούκης και Τσορμπατζούδης (1999) δημιούργησαν την κλίμακα ικανοποίησης απ τη φυσική δραστηριότητα, η οποία είναι προσαρμοσμένη στο σχολικό περιβάλλον. Η έρευνα που διεξήχθη σε μαθητές γυμνασίου, έδειξε σημαντική σχέση του προσανατολισμού στο έργο και την προσωπική ευεξία των μαθητών καθώς και τη συναναστροφή μεταξύ των μαθητών, στο μάθημα φυσικής αγωγής. Επιπλέον, τα αποτελέσματα απ τη χρήση της κλίμακας τόνισαν ότι, ο προσανατολισμός στο έργο είχε σχέση με την ικανοποίηση που πηγάζει απ τη βελτίωση της σωματικής εικόνας των μαθητών. Συμπερασματικά, μπορούμε να υποστηρίξουμε ότι η ικανοποίηση εξαρτάται από κοινωνικούς παράγοντες όπως είναι η στάση του εκπαιδευτικού φυσικής αγωγής και όχι απ το περιβάλλον άσκησης. Ανάλογη έρευνα πραγματοποιήθηκε σε θερινές κατασκηνώσεις όπου μελετήθηκε η σχέση των κινήτρων στο επίπεδο χώρου και της ικανοποίησης απ την ενασχόληση με τη φυσική δραστηριότητα (Tsorbatzoudis et al., 2001). Τα αποτελέσματα αυτής της έρευνας, οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι τα εσωτερικά κίνητρα αποτελούν ισχυρό παράγοντα πρόβλεψης που δείχνει το μέγεθος της ικανοποίησης των παιδιών. Ενώ αντίθετα, τα εξωτερικά κίνητρα δεν αποτέλεσαν προβλεπτικό παράγοντα. Ανάλογα αποτελέσματα βρέθηκαν και στο γενικό επίπεδο χρησιμοποιώντας την κλίμακα ικανοποίησης απ τη φυσική δραστηριότητα (Zahariadis et al., 2001).

65 65 Μία ακόμα σημαντική έρευνα που εξέτασε την επίδραση του κλίματος παρακίνησης στην ικανοποίηση απ τη φυσική αγωγή, βρήκε ότι το κλίμα παρακίνησης με προσανατολισμό στο έργο, έχει σχέση με την αύξηση της αντιληπτής ικανότητας του ενδιαφέροντος και της ικανοποίησης, στοιχεία που τελικά ενισχύουν τα εσωτερικά κίνητρα (Escarti & Gutierrez, 2001). Από την άλλη μεριά, το κλίμα παρακίνησης με προσανατολισμό στον εαυτό, ενίσχυσε την αίσθηση της πίεσης και επηρέασε αρνητικά την ευχαρίστηση και το ενδιαφέρον των μαθητών για τη φυσική δραστηριότητα. Όμως, μια σημαντική παράμετρος που αποκτά συνεχώς ερευνητικό ενδιαφέρον όχι μόνο στα σπορ και το σχολικό περιβάλλον αλλά και στην κοινωνία γενικότερα, είναι η ευχαρίστηση. Ένας ορισμός της ευχαρίστησης αποδόθηκε από το Hecht (1978) όπου τονίζει, ότι η ευχαρίστηση είναι ένα θετικό συναίσθημα που προκαλείται έπειτα από μια ικανοποιητική αλληλεπίδραση. Πολύ σημαντικό βέβαια, είναι το συναίσθημα αυτό να υποστηρίζεται αλλά και να ενισχύεται με κατάλληλες δράσεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών. Αναφορικά με παλαιότερες έρευνες, η ευχαρίστηση των μαθητών ενισχύεται όταν: οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν άμεση και σωστή συμπεριφορά (Fusani, 1994) οι εκπαιδευτικοί προσπαθούν να εξαλείψουν το αίσθημα αβεβαιότητας στους μαθητές (Prisbell, 1985, 1990) και τους κάνουν να αισθάνονται ασφαλείς οι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν ένα μέρος απ τον ελεύθερο χρόνο τους με τους μαθητές (Fusani, 1994). Ενώ ταυτόχρονα καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι, η ευχαρίστηση των μαθητών σχετίζεται άμεσα με τις επικοινωνιακές ικανότητες του καθηγητή, όταν για παράδειγμα είναι σε θέση να επιδοθεί σε μια συζήτηση υποστηρίζοντας τα πιστεύω των μαθητών και εξηγώντας τις δικές του απόψεις με σαφή και λογικό τρόπο. Ένας άλλος ορισμός, πιο σύγχρονος και περιεκτικός διατυπώθηκε από τους Frymier και House, 1998 και εμφανίζει την ευχαρίστηση ως το θετικό συναίσθημα που αποκομίζουν οι μαθητές από το περιβάλλον της τάξης καθώς και ως αποτέλεσμα της συνεργασίας εκπαιδευτικού μαθητή.

66 66 Η έννοια της ευχαρίστησης σε σχέση με την παρακίνηση των μαθητών απασχόλησε και τους Duda και Nicholls (1992). Τόσο τα σπορ όσο και οι σχολικές επιδόσεις παίζουν ένα πολύ σημαντικό ρόλο καθ όλη τη διάρκεια της σχολικής ζωής. Στη συγκεκριμένη έρευνα έλαβαν μέρος 207 μαθητές γυμνασίου. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι, οι μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι στην απόδοση πίστευαν ότι η επιτυχία απαιτεί υψηλή ικανότητα, ενώ οι μαθητές που ήταν προσανατολισμένοι στη μάθηση πίστευαν ότι η επιτυχία είναι προϊόν του ενδιαφέροντος για τη δραστηριότητα, ενώ σχετίζεται με την προσπάθεια και τη συνεργασία με τους συμμαθητές. Οι θεωρίες αυτές βρίσκουν εφαρμογή και στο σχολικό περιβάλλον, ωστόσο δεν βρέθηκε μεγάλη συσχέτιση μεταξύ της αντίληψης για την ικανότητα και της εσωτερικής ευχαρίστησης. Επομένως, η κύρια ένδειξη για την ευχαρίστηση που ένιωθαν οι συμμετέχοντες απ τη φυσική δραστηριότητα, αποτέλεσε το γεγονός ότι, αν ο ασκούμενος ήταν προσανατολισμένος στο έργο και όχι η αντιλαμβανόμενη ικανότητά του για τη δραστηριότητα. Άρα λοιπόν, η ευχαρίστηση των μαθητών δεν συνδέεται υψηλά με την αντιλαμβανόμενη ικανότητα των μαθητών, ούτε με τον προσανατολισμό στο εγώ αλλά σχετίζεται με τον προσανατολισμό στη μάθηση (Nicholls et al., 1985, 1989). Το γεγονός ότι οι μαθητές περνούν ένα πολύ μεγάλο μέρος του χρόνου τους στο σχολείο, το σχολικό περιβάλλον πρέπει να θεωρείται το σημείο κλειδί για την ανάπτυξη και βελτίωση της ευχαρίστησης και ικανοποίησης. Όμως, η ευχαρίστηση και η ευεξία που νιώθουν οι μαθητές εξαρτάται κυρίως από προσωπικά χαρακτηριστικά όπως η κοινωνικότητα, η επίτευξη ακαδημαϊκών στόχων (Covington & Beery, 1976) αλλά και από κοινωνικά χαρακτηριστικά όπως, το οικογενειακό και σχολικό περιβάλλον καθώς και οι σχέσεις με τους συνομηλίκους (Peery et al., 1993). Αρκετές μελέτες υιοθετούν μια κοινή συνιστώσα, δηλαδή ότι τα χαρακτηριστικά που σχετίζονται με τη θετική στάση απέναντι στο σχολικό περιβάλλον, είναι η συμμετοχή των μαθητών και η υπευθυνότητά τους απέναντι στις απαιτήσεις του σχολείου, αλλά και η καλή σχέση τους με τους καθηγητές. Οι καλές σχέσεις με τους συμμαθητές, η υποστήριξη τόσο απ τους εκπαιδευτικούς όσο κι απ τους μαθητές, μειώνουν το στρες το οποίο λειτουργεί ανασταλτικά στη σχέση μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών (Cohen & Syme, 1985;

67 67 Steptoe, 1991). Επίσης, η μείωση του άγχους συνδέεται με τη θετική στάση και την ευχαρίστηση προς το σχολείο ακόμη κι αν οι επιδόσεις των μαθητών είναι χαμηλές, διότι ενισχύεται ο αυτοσεβασμός και η αυτοεκτίμηση (Covington & Beery, 1976). Πολλές εργασίες σχετικά με την ευχαρίστηση των μαθητών επικεντρώθηκαν στη σχέση μαθητών και εκπαιδευτικών, στην επίδραση της ικανότητας καθώς και στο πως η ευχαρίστηση των μαθητών επηρεάζει την ακαδημαϊκή επιτυχία και τη διατήρηση της ικανότητας στο σχολείο. Η απόλαυση απ τη φυσική δραστηριότητα, έχει αποδειχθεί ότι συνδέεται με τον αθλητισμό και τη συμμετοχή (Sallis et al., 1999). Έχουν αναπτυχθεί διάφορα θεωρητικά μοντέλα, τα οποία προσπαθούν να εξηγήσουν και να κατανοήσουν την έννοια της απόλαυσης και της ικανοποίησης στη φυσική αγωγή. Η ικανοποίηση είναι μια πολυδιάστατη δομή που σχετίζεται άμεσα με τον ενθουσιασμό και την αντίληψη των ικανοτήτων, ενώ παράλληλα αντανακλά τις συναισθηματικές, γνωστικές, φυσιολογικές συμπεριφορές καθώς και τα κίνητρα ενός ατόμου. Σύμφωνα με τους Liukkonen και συν. (2010) η απόλαυση έχει καταγραφεί ως μια θετική συναισθηματική αντίδραση σε μια συγκεκριμένη δραστηριότητα που αντανακλά το αίσθημα της χαράς και της διασκέδασης καθώς και του ενθουσιασμού (Scanlan & Simons, 1992). Η έρευνα λοιπόν έδειξε, ότι το κλίμα παρακίνησης με προσανατολισμό στο έργο, συνδέεται με την απόλαυση και την ευχαρίστηση σε μια δραστηριότητα, ενώ ταυτόχρονα υπάρχει θετική σχέση μεταξύ αυτονομίας και απόλαυσης. Πρόσφατες έρευνες, εξέτασαν την ευχαρίστηση των μαθητών σε σχέση με τη φυσική ικανότητά τους και σε σχέση με τους συνομηλίκους τους καθώς και το πώς αισθάνονται με την αυτο-αξιολόγησή τους. Ενδιαφέρουσα εργασία αποτελεί η προσπάθεια αξιολόγησης της σχέσης των κινήτρων των μαθητών με την πίεση και ένταση που βιώνουν καθώς και την προσπάθεια, την ικανοποίηση και την ανία στο μάθημα της φυσικής αγωγής, από τους Κολοβελώνη και Δημητρίου (2007). Σύμφωνα με τα αποτελέσματα, η ανάλυση συσχέτισης έδειξε, ότι η πίεση/ένταση και η ανία των μαθητών σχετίζονταν αρνητικά με τα εσωτερικά κίνητρα και την αναγνωρίσιμη ρύθμιση και θετικά με την εξωτερική ρύθμιση και την έλλειψη παρακίνησης, ενώ η προσπάθεια και η ικανοποίηση σχετίζονταν θετικά με

68 68 τα εσωτερικά κίνητρα και την αναγνωρίσιμη ρύθμιση και αρνητικά με την εξωτερική ρύθμιση και την έλλειψη παρακίνησης. Επομένως, το μάθημα φυσικής αγωγής πρέπει να σχεδιάζεται με τέτοιο τρόπο ώστε να ενισχύει τα εσωτερικά κίνητρα και την αναγνωρίσιμη ρύθμιση των μαθητών, διότι αυτά συνδέονται με θετικά αποτελέσματα που αποτελούν και το ζητούμενο. Αξιοσημείωτη έρευνα επίσης, αποτελεί αυτή που πραγματοποιήθηκε απ τους Γκοτζαρίδη, Παπαϊωάννου, Αντωνίου και Αλμπανίδη (2007), η οποία εξέτασε την διαθεματική διδακτική προσέγγιση στην παρακίνηση μαθητών της α τάξης του γυμνασίου. Συγκεκριμένα, εφαρμόστηκαν πέντε διαθεματικές διδακτικές παρεμβάσεις με θέματα απ το μάθημα της Φυσικής. Συμμετείχαν 487 μαθητές και μαθήτριες χωρισμένοι σε τρεις ομάδες, μία πειραματική και δύο ελέγχου. Επίσης, συμμετείχαν και 14 μόνιμοι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής. Τα αποτελέσματα της έρευνας αξιολογήθηκαν ως προς τους εξής παράγοντες: α) την ικανοποίηση από το μάθημα, β) τους στόχους επίτευξης των μαθητών, γ) το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης και δ) την παρακίνηση των μαθητών. Σύμφωνα με τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων, φάνηκε μια προοδευτική αύξηση των επιδόσεων των μαθητών της πειραματικής ομάδας, σε σχέση με τις ομάδες ελέγχου, αναφορικά με τους παράγοντες ικανοποίησης απ το μάθημα καθώς και της εσωτερικής παρακίνησης. Όσον αφορά την έλλειψη παρακίνησης, υπήρξε προοδευτική μείωση στις επιδόσεις των μαθητών της πειραματικής ομάδας, ενώ τέλος τα αποτελέσματα ενισχύουν τη θετική επίδραση της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης στην ικανοποίηση των μαθητών από το μάθημα, καθώς και στην ενίσχυση της εσωτερικής τους παρακίνησης. Ανάλογη εργασία που πραγματοποιήθηκε απ τους Διγγελίδη και Κρομμύδα (2008) εξέτασε τη σχέση μεταξύ της ικανοποίησης απ το μάθημα, του κλίματος παρακίνησης και των στόχων επίτευξης με την ηθική συμπεριφορά των μαθητών/τριών γυμνασίου στο μάθημα της φυσικής αγωγής, ενώ εξετάστηκαν τυχόν διαφορές ανάμεσα στα δύο φύλα. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 525 μαθητές και μαθήτριες των τριών τάξεων του γυμνασίου μιας Θεσσαλικής πόλης.

69 69 Αναφορικά με τα αποτελέσματα, προκύπτει θετική συσχέτιση των θετικών αθλητικών συμπεριφορών με την ικανοποίηση απ το μάθημα, το κλίμα παρακίνησης με έμφαση στη μάθηση και το στόχο επίτευξης με προσανατολισμό στο έργο. Απ την άλλη μεριά, οι αρνητικές αθλητικές συμπεριφορές εμφάνισαν θετική συσχέτιση με το κλίμα παρακίνησης με έμφαση στην επίδοση και το στόχο επίτευξης με προσανατολισμό στο εγώ. Συμπερασματικά, ο προσανατολισμός στο έργο, ο προσανατολισμός στο εγώ, η ικανοποίηση απ το μάθημα και το κλίμα παρακίνησης με έμφαση στη μάθηση, αποδείχθηκαν σημαντικοί προβλεπτικοί παράγοντες των θετικών αθλητικών συμπεριφορών. Επιπλέον, δεν υπήρξαν σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων όσον αφορά τις θετικές αθλητικές συμπεριφορές, ενώ τα αγόρια σημείωσαν υψηλότερα σκορ ως προς τις αρνητικές συμπεριφορές, καθώς επίσης και οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων σε σχέση με τις μικρότερες τάξεις. Εκτός όμως απ το σχολικό και οικογενειακό περιβάλλον, η ευχαρίστηση αποτελεί σημαντική παράμετρο στον αθλητισμό και τα σπορ καθώς και στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Σύμφωνα με σχετικές μελέτες, η ευχαρίστηση έχει σχέση με το χρόνο που αφιερώνει κάποιος για τη φυσική δραστηριότητα (Emmons & Diener, 1986), κατά πόσο συμμετέχει σε ομαδικό επίπεδο (Riemer & Chelladurai, 1998) καθώς και η τάση που εμφανίζει να προπονήσει μια ομάδα (Cunningham & Sagas, 2004). Αναφορικά λοιπόν με τη θεωρία του αυτοπροσδιορισμού (Ryan & Deci, 2000), τα άτομα συνήθως που ευχαριστιούνται περισσότερο απ τη συμμετοχή τους σε μια αθλητική δραστηριότητα, είναι υψηλά παρακινούμενα προς τη συγκεκριμένη δραστηριότητα και δρουν σε περιβάλλον αυτονομίας. Συνεπώς, η ευχαρίστηση σχετίζεται με την εσωτερική παρακίνηση, το χρόνο που διαθέτει ο καθένας για φυσική δραστηριότητα, τη συμμετοχή του σε μια ομάδα και φυσικά πόσο χρονικό διάστημα παραμένει στη συγκεκριμένη δραστηριότητα. Συνοψίζοντας, πρέπει να τονίσουμε ότι τόσο οι θετικές εμπειρίες από την συμμετοχή στο μάθημα, όσο και οι θετικές στάσεις απέναντι στην άσκηση, ωθούν τους μαθητές να συμμετέχουν σε μεγαλύτερο αριθμό δραστηριοτήτων, τους δίνεται η ευκαιρία να αισθανθούν επιτυχία, βελτιώνουν την εικόνα που έχουν για το σώμα τους, ενώ ταυτόχρονα μπορούν να βιώσουν ευχαρίστηση και ικανοποίηση από το μάθημα της φυσικής αγωγής.

70 70 3. ΣΚΟΠΟΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν, να εξετάσει τις μεταβολές που παρατηρούνται στο κλίμα κινήτρων, στα πλαίσια ενός σχολικού έτους, τα κίνητρα των εφήβων μαθητών καθώς και τις συναισθηματικές συνέπειες που προκύπτουν από τη συμμετοχή τους στο μάθημα, όπως η ευχαρίστηση και η ανία. Πιο συγκεκριμένα, θα μελετηθούν οι παράγοντες και οι μεταβλητές εκείνες που διαμορφώνουν μια σειρά από ψυχολογικά στοιχεία όπως είναι τα κίνητρα, τα οποία επηρεάζουν τη συμπεριφορά των μαθητών. 4. ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Πολλοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη λειτουργία των κινήτρων στους εφήβους αλλά και τη στάση τους απέναντι σε μια δραστηριότητα. Η συγκεκριμένη έρευνα σχεδιάστηκε ώστε να βοηθήσει να κατανοηθεί καλύτερα, όχι μόνο πως επιδρά το κλίμα κινήτρων στην αύξηση ή μη των κινήτρων με υψηλό αυτοπροσδιορισμό στο χώρο του σχολείου, αλλά να διαπιστωθεί ο βαθμός αλλαγής των κινήτρων όπως αυτά διαμορφώνονται και εξελίσσονται στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς. Επίσης, η έρευνα αυτή ευελπιστεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς, χρήσιμες πληροφορίες για την αλλαγή των χαρακτηριστικών του κλίματος κινήτρων, όπως βιώνεται απ τους μαθητές μέσα στη σχολική τάξη, ώστε τελικά να επηρεάσει θετικά την αυτονομία τους, την αντίληψη ικανότητας και τη συναναστροφή τους. Όλες οι παραπάνω επιδράσεις, αυξάνουν τις πιθανότητες για την υιοθέτηση ενός δραστήριου τρόπου ζωής από μέρους των μαθητών, κάτι που αποτελεί κι έναν απ τους βασικότερους στόχους του μαθήματος φυσικής αγωγής. Καινοτομία της παρούσας έρευνας είναι η μελέτη της διαφοροποίησης των κινήτρων στους εφήβους, όπως αυτή εμφανίζεται μέσα σε μια τάξη ενός τυπικού ελληνικού γυμνασίου, σε μια ολόκληρη σχολική χρονιά. Μελετάται με σταθμισμένα θεωρητικά πλαίσια και εργαλεία, η μεταβολή αυτών των μεταβλητών και πως αυτές αντανακλούν στη διαμόρφωση των συναισθηματικών αντιδράσεων των μαθητών από το μάθημα φυσικής αγωγής.

71 71 5. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα αυτή σχεδιάστηκε ώστε, να μελετηθεί καλύτερα η διαφοροποίηση των κινήτρων στους εφήβους στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς, στα πλαίσια της θεωρίας του αυτοπροσδιορισμού και της θεωρίας των στόχων επίτευξης. Άρα λοιπόν, τα οποιαδήποτε συμπεράσματα που θα προκύψουν, δεν μπορούν να γενικευτούν σε μεγαλύτερους ή μικρότερους μαθητές όπως δημοτικού ή λυκείου αλλά αφορούν μαθητές ηλικίας ετών της β και γ γυμνασίου. Επίσης, επειδή η επιλογή δείγματος έγινε από σχολεία αστικών και ημιαστικών περιοχών, πιθανόν τα συμπεράσματα της έρευνας να μην ισχύουν σε αγροτικές και περιαστικές περιοχές, καθώς οι συνθήκες περιβάλλοντος είναι διαφορετικές. 6. ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας ως προς τη διαμόρφωση των κινήτρων των μαθητών απέναντι στη φυσική αγωγή καθώς και η ικανότητα αντίληψης και αυτονομίας που αναπτύσσουν στο μάθημα, δεν μπορεί να αφορά τους υπόλοιπους τομείς της καθημερινής ζωής τους, αλλά μόνο στα πλαίσια του σχολικού περιβάλλοντος. Επίσης, ένας άλλος περιορισμός αποτελεί το γεγονός ότι, η επεξεργασία των δεδομένων με τη διαδικασία συγκέντρωσης των ερωτηματολογίων και συνεπώς η αξιοπιστία και η εγκυρότητα των αποτελεσμάτων, έγκειται ως επί το πλείστον στην ειλικρίνεια και ακρίβεια των αυτοαναφορών των μαθητών, τη δεδομένη χρονική στιγμή και μάλιστα τη δεδομένη χρονική περίοδο του σχολικού έτους. Τέλος, πρέπει να επισημάνουμε ότι η διδασκαλία της φυσικής αγωγής στα σχολεία της έρευνας, έγινε σύμφωνα με ότι προβλέπει το αναμορφωμένο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του νέου σχολείου. Στον ετήσιο προγραμματισμό του περιλαμβάνει, τα διδακτικά αντικείμενα που θα διδαχθούν (1 έως 3 αντικείμενα σε κάθε τρίμηνο), τον αριθμό των ωρών σε κάθε αντικείμενο, τους αγώνες στους οποίους θα πάρει μέρος το σχολείο, τα σχέδια εργασίας (projects) που θα υλοποιηθούν παράλληλα ή σε συνδυασμό με τη φυσική αγωγή.

72 72 Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών στο γυμνάσιο, δεν επιτρέπει παρεκκλίσεις στη διδασκαλία των διδακτικών αντικειμένων, ούτε διαφοροποιήσεις απ τη μία σχολική μονάδα στην άλλη. Οι περιορισμοί που θέτει, δεν αφορούν τη σειρά διδασκαλίας των αντικειμένων στον ετήσιο προγραμματισμό, τη διδακτική μεθοδολογία και την οργάνωση του μαθήματος. Επίσης, δεν θέτει περιορισμούς στη θεματολογία των σχεδίων εργασίας και στη συμμετοχή στα σχολικά πρωταθλήματα. 7. ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Μηδενικές υποθέσεις 1. Το προσανατολισμένο στη μάθηση κλίμα κινήτρων δε θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 2. Το προσανατολισμένο στην απόδοση κλίμα κινήτρων δε θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 3. Τα εσωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή δε θα μεταβληθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 4. Τα εξωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή δε θα μεταβληθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 5. Η ευχαρίστηση δε θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους. Εναλλακτικές υποθέσεις 1. Το προσανατολισμένο στη μάθηση κλίμα κινήτρων θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 2. Το προσανατολισμένο στην απόδοση κλίμα κινήτρων θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 3. Τα εσωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή θα μεταβληθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 4. Τα εξωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή θα μεταβληθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 5. Η ευχαρίστηση θα μεταβληθεί στο τέλος του σχολικού έτους.

73 73 Ερευνητικές υποθέσεις 1. Το προσανατολισμένο στη μάθηση κλίμα κινήτρων θα μειωθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 2. Το προσανατολισμένο στην απόδοση κλίμα κινήτρων θα αυξηθεί στο τέλος του σχολικού έτους. 3. Τα εσωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή θα μειωθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 4. Τα εξωτερικά κίνητρα στη φυσική αγωγή θα αυξηθούν στο τέλος του σχολικού έτους. 5. Η ευχαρίστηση θα μειωθεί στο τέλος του σχολικού έτους.

74 74 ΚΕΦΑΛΑΙΟ II 8. ΜΕΘΟΔΟΣ 8.1. Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν 457 μαθητές/τριες γυμνασίου, με μέσο όρο ηλικίας με (Τ.Α. =.73), από σχολεία της περιοχής της Θεσσαλίας και της κεντρικής Μακεδονίας. Η επιλογή του δείγματος έγινε τυχαία, από πέντε σχολεία της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης των μαθητών της β και γ γυμνασίου. Οι μαθητές, προέρχονταν από διάφορα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα και από σχολεία διαφόρων περιοχών του πολεοδομικού συγκροτήματος της Θεσσαλονίκης καθώς και σχολείων της επαρχίας. Η συμμετοχή στην έρευνα ήταν εθελοντική. Τα ερωτηματολόγια ήταν ανώνυμα. Η επιλογή των μαθητών έγινε με τέτοιο τρόπο, ώστε να διασφαλιστεί η συμμετοχή και των δύο φύλων. Στην έρευνα, συμμετείχαν και οι εκπαιδευτικοί φυσικής αγωγής των συγκεκριμένων σχολείων που με την πολύτιμη εμπειρία τους, οργάνωσαν και καθοδήγησαν τους μαθητές στην όσο το δυνατό ορθότερη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Προηγουμένως, είχαν ενημερωθεί οι μαθητές σχετικά με το σκοπό της έρευνας και για τη διαδικασία που θα ακολουθούσε. Τους τονίστηκε ότι, θα έπρεπε να διατηρήσουν την ανωνυμία τους κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων. Πριν αρχίσουν να απαντούν τους δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες. Επίσης, κατά τη διάρκεια της διαδικασίας συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων ήμασταν παρόντες για τυχόν διευκρινίσεις.

75 Όργανα μέτρησης Ερωτηματολόγια 1. Patterns of Adaptive Learning Strategies (PALS) Αναφορικά με προηγούμενες μελέτες σε μαθητές δημοτικού σχολείου (Tapola & Niemivirta, 2008), αναπτύχθηκε ένα σύνολο στοιχείων του προτύπου των αποτελεσματικών στρατηγικών μάθησης (PALS; Midgley et al., 2000; Urdan, 2004), που χρησιμοποιήθηκε για να καταγράψει τις αντιλήψεις των μαθητών του δημοτικού σχολείου όσον αφορά τον προσανατολισμό στη μάθηση (4 στοιχεία π.χ. «στην τάξη μας δεν πειράζει να κάνεις λάθη, αρκεί να μαθαίνεις», α =.65), τον προσανατολισμό στην επιδίωξη της επίδοσης (5 στοιχεία, π.χ. «στην τάξη μας, υπάρχει μεγάλος ανταγωνισμός μεταξύ των μαθητών», α =.67) ή τον προσανατολισμό στην αποφυγή της επίδοσης (4 στοιχεία, π.χ. «κανείς δεν θέλει να αποδίδει λιγότερο καλά από όσο πραγματικά θα ήθελε», α =.62). Οι απαντήσεις του ερωτηματολογίου αναπτύχθηκαν σε μια πενταβάθμια κλίμακα τύπου Likert (από 1 = διαφωνώ απόλυτα έως 5 = συμφωνώ απόλυτα). 2. Ερωτηματολόγιο αυτορρύθμισης Οι Goudas, Biddle και Fox (1994) χρησιμοποίησαν την νέα έκδοση του ερωτηματολογίου Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) για να μετρήσουν τη ρύθμιση των διαφόρων κινήτρων, στο μάθημα φυσικής αγωγής. Οι Goudas et al. (1994) συμπεριέλαβαν την υποκλίμακα έλλειψης κινήτρων στην Academic Motivation Scale των (Vallerand et al., 1992). Έτσι, αυτή η έκδοση αποτελείται από πέντε παράγοντες (4 στοιχεία ανά παράγοντα). Οι συμμετέχοντες απάντησαν στην ερώτηση "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής..." σε μια κλίμακα 7-βάθμια, που κυμαίνεται από το 1 (διαφωνώ απόλυτα) έως 7 (συμφωνώ απόλυτα). Παράδειγμα, τα στοιχεία είναι ως εξής: τα εσωτερικά κίνητρα (π.χ., "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής, επειδή είναι διασκεδαστικό"), αναγνωρίσιμη ρύθμιση (π.χ., "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής, γιατί θέλω να βελτιώσω τις ικανότητές μου"), ενδοπροβαλλόμενη ρύθμιση (π.χ., "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής, γιατί θα

76 76 αισθανόμουν άσχημα αν δεν το έκανα"), εξωτερική ρύθμιση (π.χ., "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής, έτσι ώστε ο καθηγητής δεν θα φωνάζει σε μένα") και έλλειψη κινήτρων (π.χ., "παίρνω μέρος σε αυτό το μάθημα φυσικής αγωγής, αλλά δεν μπορώ να καταλάβω τι παίρνω απ το μάθημα"). Αυτή η κλίμακα έχει δείξει επαρκείς ψυχομετρικές ιδιότητες σε παιδιά ελληνικών σχολείων (Κυριακίδης, 2005). 3. Ευχαρίστηση Η υποκλίμακα του ενδιαφέροντος και της απόλαυσης του Intrinsic Motivation Inventory (IMI), που αναπτύχθηκε από τον Ryan (1982) και προσαρμόστηκε στον αθλητισμό και τη φυσική αγωγή από τους McAuley, Duncan, και Tammen (1989), χρησιμοποιήθηκε για τη μέτρηση της εσωτερικής παρακίνησης στο μάθημα της φυσικής αγωγής. Αυτή η υποκλίμακα, αποτελείται από 5 στοιχεία (π.χ., μου αρέσει το μάθημα της φυσικής αγωγής πάρα πολύ). Οι απαντήσεις δόθηκαν σε μια κλίμακα 7-σημείων που κυμαίνονται από 1 («διαφωνώ απόλυτα») έως 7 («συμφωνώ απόλυτα»). Η υποκλίμακα, έχει δείξει επαρκείς ψυχομετρικές ιδιότητες με έλληνες μαθητές γυμνασίου (Μπαρκούκης, Τσορμπατζούδης, Γρούϊος, & Γαβριηλίδης, 2003) Διαδικασία μέτρησης Αφού δόθηκε η απαραίτητη συγκατάθεση των διευθυντών των σχολείων της μελέτης για συμμετοχή στην έρευνα, ύστερα από τη σύμφωνη γνώμη των μαθητών, του συλλόγου γονέων και κηδεμόνων καθώς και των καθηγητών φυσικής αγωγής, προχωρήσαμε στο σχεδιασμό της έρευνας. Ο σχεδιασμός της έρευνας περιλαμβάνει δύο φάσεις συλλογής των δεδομένων. Η αρχική φάση συλλογής των δεδομένων, πραγματοποιήθηκε αμέσως μετά τις Χριστουγεννιάτικες διακοπές των μαθητών και δόθηκε έμφαση στην β και γ γυμνασίου. Αυτό έγινε διότι, η α τάξη ενδεχομένως να αλλοίωνε τα δεδομένα μας αφού προέρχεται από ένα διαφορετικό σχολικό περιβάλλον, όπου η αντίληψη για τη φυσική αγωγή διαφοροποιείται σημαντικά, σε σχέση με τους μαθητές του γυμνασίου.

77 77 Η δεύτερη φάση, πραγματοποιήθηκε στα τέλη της σχολικής χρονιάς, την περίοδο πριν απ τις απολυτήριες εξετάσεις των μαθητών όπου έγινε σημαντική προσπάθεια να έχουμε το ίδιο δείγμα μαθητών με την πρώτη φάση, ενώ συμμετείχαν κανονικά οι β και γ τάξεις των συγκεκριμένων σχολείων. Οι μαθητές, ενημερώθηκαν για τη διαδικασία της έρευνας και τους ζητήθηκε έγγραφη συμφωνία τους για τη συμμετοχή. Κατά τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, επισημάνθηκε ότι πρόκειται για λήψη πληροφοριών σχετικά με τις εμπειρίες τους από το μάθημα φυσικής αγωγής, καθώς κι απ τις φυσικές δραστηριότητές τους. Τους επισημάνθηκε, ότι η χρήση των δεδομένων θα είναι αποκλειστικά για ερευνητικούς σκοπούς, ενώ δεν θα αποτελέσει κάποιο είδος διαγωνίσματος ή ακαδημαϊκής επίδοσης. Επίσης, το γεγονός ότι δεν υπάρχουν σωστές ή λάθος απαντήσεις, αρκεί να είναι προσωπικές και ειλικρινείς. Τονίστηκε, το απόρρητο των απαντήσεών τους και ότι μπορούν να διακόψουν τη συμπλήρωση, αν το επιθυμούν. Τέλος, δόθηκαν οι απαραίτητες οδηγίες σχετικά με τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων όσον αφορά την κατανόηση των ερωτημάτων Στατιστική ανάλυση Για την ανάλυση των δεδομένων, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS 20. Όλες οι υποθέσεις εξετάστηκαν με την ανάλυση διακύμανσης με επαναλαμβανόμενες μετρήσεις.

78 78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ III 9. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ 9.1. Περιγραφική στατιστική Αρχική μέτρηση: Γράφημα 1. Η ηλικία των μαθητών της έρευνας. Γράφημα 2. Η συμμετοχή των δύο φύλων στην έρευνα.